Artículos Doctrinales: Derecho Administrativo

El devenir judicial de la asignatura de Educación para la Ciudadanía (II)

De: Jorge Arpal Andreu
Fecha: Abril 2010
Origen: Noticias Jurídicas

Aunque parecía que la cuestión relativa a la existencia o no del derecho a la objeción de conciencia a las asignaturas englobadas bajo la denominación de Educación para la Ciudadanía estaba resuelta a tenor de la constante y reiterada jurisprudencia que emana de la Sala III del Tribunal Supremo, desde las sentencias del Pleno de 11 de febrero de 2009 (recurso 905/2008, 948/2008 y 1013/2008) hasta las últimas que ha dictado en este año 2010, la Sección 7 de esa Sala (14 de enero, recurso 4441/2008; 5383/2008 y 6155/2008) (aún habiendo votos particulares en contra), todavía hay algún Tribunal Superior de Justicia que se muestra en desacuerdo con esa jurisprudencia.

En el año 2009 varios Tribunales Superiores de Justicia dictaron nuevas sentencias, con posterioridad a las del Tribunal Supremo sobre la cuestión de la objeción de conciencia a la asignatura citada, siendo los más activos el de Cantabria y el de Castilla y León, Sala de Valladolid. Si las sentencias de los TSJ de Cantabria (ej.: 564/2009, de 11 de septiembre [BDB TSJ Cantabria 13445/2009]; 540/2009, de 4 de septiembre [BDB TSJ Cantabria 11708/2009]), Extremadura (ej.: 106/2009, de 15 de abril [BDB TSJ Extremadura 8025/2009]) y Galicia (ej.: 921/2009, de 4 de noviembre [BDB TSJ Galicia 16205/2009]; 713/2009, de 16 de septiembre [BDB TSJ Galicia 13515/2009]), vienen a reproducir la doctrina jurisprudencial fijaba por el Tribunal Supremo, el TSJ de Castilla y León, Sala de Valladolid, por el contrario, se aparta de dicha jurisprudencia en sus sentencias, justificando dicho apartamiento con una amplia exposición de sus argumentos.

A falta de conocer, para lo que aún queda algún tiempo, el pronunciamiento que hará el Tribunal Supremo, en los recursos de casación que seguro se han presentado contra estas sentencias, resulta cuando menos conveniente examinar con cierto detenimiento cuáles son esos argumentos.

Las sentencias dictadas por el TSJ de Castilla y León, Sala de Valladolid, entre las que podemos citar, sin ánimo de hacer una enumeración exhaustiva, las de 16 de noviembre de 2009 (2894/2009 [BDB TSJ Castilla y León (Valladolid) 16337/2009], 2893/2009, [BDB TSJ Castilla y León (Valladolid) 16336/2009], 2892/2009, [BDB TSJ Castilla y León (Valladolid) 16335/2009]), 6 de noviembre del 2009 (2813/2009, [BDB TSJ Castilla y León (Valladolid) 16229/2009], 2819/2009, [BDB TSJ Castilla y León (Valladolid) 16227/2009]) y 3 de noviembre (2770/2009, [BDB TSJ Castilla y León (Valladolid) 16193/2009]), entre otras, tienen todas ellas el mismo contenido en su fundamentación jurídica.

Antes de nada, es conveniente recordar que bajo la denominación de asignatura de “Educación para la Ciudadanía”, que se desarrolla por los Reales Decretos 1513/06, 1631/06 y 1467/07, se distinguen en realidad las siguientes: "Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos", que se imparte en dos etapas diferentes: en uno de los dos cursos del tercer ciclo de Primaria (artículo 18.3 LOE), es decir, a alumnos de entre 10 y 12 años; en uno de los tres primeros cursos de la ESO (artículo 24.3 LOE), esto es, a alumnos de entre 12 y 15 años; "Educación ético-cívica", que se impartirá en 4º de la ESO (artículo 25.1 LOE), esto es, a alumnos de entre 15 y 16 años; y "Filosofía y ciudadanía", que se impartirá en un curso de Bachillerato (artículo 34.6 LOE), esto es, a alumnos de entre 16 y 18 años.

Análisis de las sentencias.

En las demandas, que constituyen la base de las sentencias que vamos a comentar, se argumenta que el Estado ha procedido al dictado de los Reales Decretos 1513/2006, 1631/2006 y 1467/2007 configurando la asignatura obligatoria conocida como Educación para la Ciudadanía de un modo que vulnera el derecho de los padres a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral conforme a sus propias convicciones (art. 27.3 CE), toda vez que incorporan unos contenidos a su juicio muy discutibles desde un punto de vista moral e ideológico, exigiendo no sólo el conocimiento de aquéllos sino la adhesión y asimilación por parte de los alumnos, entendiendo por ello que son contrarios a la Constitución, por lo que se considera procedente que se les reconozca su derecho a objetar por razones de conciencia al deber legal de cursar la polémica asignatura (art. 16 y 30.2 CE).

La Sala de lo Contencioso-Administrativo del TSJ de Castilla y León ante la petición de inadmisión de los recursos contencioso-administrativos por las Administraciones Públicas considera que no procede, pues entiende que “el deber de cursar la asignatura ya existe, si bien sometido a condición. Argumenta al respecto que los reglamentos de desarrollo de la Ley Orgánica de Educación, cuyos novedosos contenidos constituyen la causa y razón por la que se objeta, son disposiciones generales que no precisan de actos especiales de aplicación. La tutela judicial que los recurrentes pretenden, deberá, naturalmente, ser efectiva -artículo 24.1 en relación con el 9.2 de la Constitución-, y no lo sería si, con el pretexto del carácter revisor de la jurisdicción contencioso-administrativa, hubieran de esperar a que su hijo menor comenzase a recibir con el inicio del curso escolar próximo la nueva formación educativa que impugnan, precisamente porque es esa obligación y deber lo que genera ya una lesión de sus propias convicciones morales.

La lesión de derechos y libertades fundamentales alegada por los actores se produce desde el momento en que, por virtud de la LOE, los reglamentos dictados en su desarrollo, dando contenido a las nuevas asignaturas creadas por dicha ley, imponen la obligatoriedad de cursarlas precisamente con dichos contenidos reglamentarios.”

Como antecedente, que viene a justificar la resolución anterior se cita la Ley 48/1984, de 26 diciembre, que reguló la objeción de conciencia y la prestación social sustitutoria en el servicio militar, y que preveía en su artículo 1.3 el ejercicio del derecho y el eventual reconocimiento del mismo precisamente antes de que se produjese la incorporación a filas.

Sentencias del Tribunal Supremo.

A continuación se hace referencia a las sentencias del Tribunal Supremo en materia de "Educación para la Ciudadanía":

“Es perentorio recordar que en fecha 11 de febrero de 2009 el Pleno de la Sala Tercera del Tribunal Supremo resolvió -con siete votos particulares discrepantes- los recursos de casación 905/08, 948/08, 949/2008 y 1013/2008.

En dichas sentencias el Tribunal Supremo rechaza la operatividad de los derechos reconocidos en los artículos 16.1 y 27.3 de la Constitución, por entender, en esencia, que la materia Educación para la ciudadanía es ajustada a Derecho, siendo un deber jurídico válido cursarla; que no cabe reconocer un derecho a la objeción de conciencia en el ámbito educativo, siendo así que la Constitución no proclama un derecho a la objeción de conciencia con carácter general sino solamente para dos supuestos específicos (el servicio militar, en el artículo 30.2 , y la posición de los informadores en las empresas informativas, en el artículo 20.1.d); que procede descartar la tesis de que la libertad religiosa e ideológica comprende el derecho a comportarse siempre y en todas las circunstancias con arreglo a las propias creencias, pues ello contravendría el mandato inequívoco y de alcance general derivado del artículo 9.1 de la Constitución, en cuanto impone a los ciudadanos y a los poderes públicos la sujeción a la Constitución y al resto del ordenamiento jurídico, además de que el reconocimiento de un derecho a la objeción de conciencia de alcance general, con base en el art. 16.1 Constitución, equivaldría en la práctica a hacer depender la eficacia de las normas jurídicas de su conformidad con cada conciencia individual, lo que supondría socavar los fundamentos mismos del Estado democrático de Derecho; que el artículo 27.3 de la Constitución sólo reconoce el derecho a elegir la educación religiosa y moral de los hijos, no sobre materias ajenas a la religión y la moral, como puede ser la asignatura de que ahora se trata (que abarca temas ajenos a la religión o la moral en sentido propio, como son los relativos a la organización y funcionamiento de la democracia constitucional, el significado de los derechos fundamentales o, incluso, usos sociales establecidos y reglas meramente técnicas); y que los padres no tienen, sobre la base del art. 27.3 de la Constitución, un derecho ilimitado a oponerse a la programación de la enseñanza por el Estado.”

Las sentencias que comentamos citan con cierta exhaustividad las sentencias que se han ido dictando por la Sala III del Tribunal Supremo, Sección Séptima, con posterioridad, y que han seguido los argumentos sentados por las del Pleno de 11 de febrero de 2009, si bien incluyen todas ellas un voto particular discrepante.

Jurisprudencia posterior.

La fundamentación de las sentencias continua con la jurisprudencia emanada con posterioridad a las sentencias del Pleno de la Sala Tercera de 11 de febrero de 2009 por varias Salas de lo Contencioso-Administrativo de distintos Tribunales Superiores de Justicia citando como ejemplo: “el de Islas Baleares de 17 de abril; Galicia el 29 de abril; Extremadura el 30 de abril; Andalucía (Sevilla) el 30 de abril; Asturias el 21 de mayo; Castilla La Mancha el 19 de junio; Murcia el 26 de junio; o Valencia el 24 de julio [BDB TSJ Comunidad Valenciana 10536/2009]”. Como se ha indicado anteriormente la mayoría de ellas citan las sentencias del Tribunal Supremo -que reproducen- como constitutivas de Jurisprudencia ex artículo 1.6 del Código Civil, y que se consideran vinculantes para los Tribunales inferiores.

Valor de la jurisprudencia.

Sin embargo la Sala declara en sus sentencias que no comparte ese criterio de sujeción absoluta, y lo hace argumentando lo siguiente en relación al valor de la jurisprudencia:

Por todos esos argumentos considera que debe separarse del precedente jurisprudencial sentado por esas sentencias del Tribunal Supremo, intentado propiciar su evolución a través de la aportación de nuevos elementos valorativos.

Efectividad del derecho a la objeción de conciencia.

Hecho lo anterior la Sala entra a examinar la efectividad del derecho a objetar por razones de conciencia respecto del deber legal de cursar la asignatura Educación para la Ciudadanía: arts. 16 y 30.2 de la Constitución Española de 1978.

Comienza señalando las razones que han llevado al Tribunal Supremo a negar el citado derecho:

  1. Al margen de la llamada cláusula de conciencia de los profesionales de la información, el único supuesto en el que la Constitución contempla expresamente la objeción de conciencia frente a la exigencia del cumplimiento de un deber jurídico impuesto por el Estado es el previsto en su artículo 30.2 referido a la objeción de conciencia al servicio militar, de lo que se deduce que la Constitución Española no proclama un derecho a la objeción de conciencia con carácter general.

  2. Nada impide al legislador ordinario, siempre que respete las exigencias derivadas del principio de igualdad ante la ley, reconocer la posibilidad de dispensa por razones de conciencia de determinados deberes jurídicos (entonces se trataría de un derecho a la objeción de conciencia de rango puramente legislativo). Se apoya también en la Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea.

  3. A juicio del Tribunal Supremo la idea básica de la parte actora en aquel supuesto era "...que la libertad religiosa e ideológica garantiza no sólo el derecho a tener o no tener las creencias que cada uno estime convenientes, sino también el derecho a comportarse en todas las circunstancias de la vida con arreglo a las propias creencias", tesis que seguidamente rechaza por: a) la libertad religiosa e ideológica encuentra un límite en la necesaria compatibilidad con los demás derechos y bienes constitucionalmente garantizados y topa con un límite específico y expresamente establecido en el artículo 16.1 de la Constitución: "el mantenimiento del orden público protegido por la ley", advirtiendo el Tribunal Supremo que la noción de orden público se refiere por definición a conductas externas, reales y perceptibles; y b) el mandato general de su artículo 9.1 : "Los ciudadanos y los poderes públicos están sujetos a la Constitución y al resto del ordenamiento jurídico", representa un mandato incondicionado de obediencia al derecho; lo contrario supondría socavar los fundamentos mismos del Estado democrático de derecho.

  4. La objeción de conciencia no ha sido admitida con alcance general en nuestra jurisprudencia:

    1. El Tribunal Supremo descarta a estos efectos la STC 53/1985, relativa a la despenalización del aborto en ciertas circunstancias -en la que se afirma que el personal sanitario puede oponer razones de conciencia para abstenerse de participar en intervenciones dirigidas a la interrupción del embarazo-.

    2. De la STC 154/2002, relativa a la condena en la jurisdicción penal de unos padres que, a causa de sus creencias religiosas, no autorizaron una transfusión sanguínea para su hijo menor, que luego falleció, reconoce que "...al menos implícitamente, implica admitir que la libertad religiosa puede tener algún reflejo en el modo de comportarse", pero seguidamente el Tribunal Supremo también la descarta en orden a la obtención de un principio general, pues "se trata de una sentencia atinente a cuestiones específicamente religiosas, no morales en general; se trata de una sentencia aislada; y se trata, sobre todo, de una sentencia muy ligada a las innegables exigencias de justicia material del caso concreto".

    3. Las SSTC 177/1996 y 101/2004, en las que se contemplaban casos en que un militar y un policía fueron obligados a participar en actos religiosos, reconoce que "...cuando alguien sometido a una especial disciplina es obligado a participar en un acto religioso, hay sencillamente una violación de su libertad religiosa".

  5. Finalmente, el Tribunal Supremo rechaza la aplicación al presente caso de la doctrina del Tribunal Europeo de Derechos Humanos (STEDH casos Folgero y otros contra Noruega (29 de junio de 2007) y Hasan y Eylem Zengin contra Turquía (9 de octubre de 2007).

La Sala visto lo relativo a la vinculación directa de la Constitución y tomando en respetuosa consideración la doctrina del Tribunal Supremo señalada considera conveniente hacer las siguientes puntualizaciones:

  1. No se pretende aquí la invocación del derecho a la objeción de conciencia con carácter general, oponible erga omnes y en todas las circunstancias de la vida. Lo que en realidad se propugna es su reconocimiento en aquellos supuestos excepcionales en que se produzca una grave colisión entre las convicciones morales y/o religiosas y un deber legal, orden o mandato apoyado en aquél. Tal postura no afecta entonces al orden público.

  2. La interpositio legislatoris, si bien deseable, no es óbice para la efectividad de este derecho en los casos en que proceda. Así se colige del art. 53 de la CE`78 y de la interpretación que de este hizo el Tribunal Constitucional en la que ha admitido tal objeción cuando lo entendió procedente (STC 53/1985). También el propio Tribunal Supremo se ha pronunciado al respecto por ejemplo, en su STS Sala 3ª, sec. 4ª, de 16 de enero de 1998, rec. 6/1987, fund. jco. Decimocuarto.

  3. No cabe apreciar afectación del orden público en tanto que esta objeción, de admitirse, nunca afectaría a terceros. Y difícilmente tendría eficacia "ad extra", a salvo sólo en el mero conocimiento por terceros de su ejercicio.

  4. El análisis que se hace de la doctrina del Tribunal Constitucional es, en cierto modo, controvertible:

    1. La STC 53/1985 (que afirma que el personal sanitario puede oponer razones de conciencia para abstenerse de participar en intervenciones dirigidas a la interrupción del embarazo) no debería, quizá, ser obviada sólo por entender que es "un supuesto límite". Aún cuando se concluya, por todos, que no es este un supuesto del que extraer un principio general, debe admitirse que en otros supuestos límites sí cabe la admisión de la objeción de conciencia.

    2. La STC 154/2002, relativa a la condena penal de unos padres que, a causa de sus creencias religiosas, no autorizaron una transfusión sanguínea para su hijo menor, que luego falleció, es rechazada por nuestro Alto Tribunal como aplicable por "innegables exigencias de justicia material del caso concreto", porque "se trata de una sentencia atinente a cuestiones específicamente religiosas, no morales en general", y porque "se trata de una sentencia aislada", aunque, sin embargo: 1) ya no es una sentencia aislada; y 2) en el presente caso que hoy analizamos también se mezclan cuestiones religiosas y morales. El propio artículo 27.3 CE en que los actores fundan la demanda se refiere, sin solución de continuidad, a la "formación religiosa y moral" que los padres tienen derecho a que sus hijos reciban de acuerdo con sus propias convicciones.

    3. De las STC 177/1996 y 101/2004 (militar y policía que fueron obligados a participar en actos religiosos) afirma que "...cuando alguien sometido a una especial disciplina es obligado a participar en un acto religioso, hay sencillamente una violación de su libertad religiosa", cuando, sin embargo, el alumno viene obligado por la Administración educativa a cursar la asignatura y, además, se haya sometido a una especial sujeción como es el régimen disciplinario de los alumnos de Primaria, de la ESO o de Bachillerato; en fin, lo que el propio Tribunal Supremo denomina en sus sentencias de 11 de febrero de 2009 "relación vertical profesor-alumno".

    4. No es lo mismo predicar la inexistencia de un derecho a la objeción de conciencia respecto de un deber de rango y naturaleza legal que respecto de un deber o contenido de naturaleza o rango reglamentario, como es ahora el caso. Por ello, la trascendencia de su admisión ha de ser indudablemente de menor entidad, pues menor rango normativo tiene un real decreto frente a una ley orgánica u ordinaria.

  5. No obstante lo dicho, la propia doctrina del TS sugiere, de apreciarse con nitidez el conflicto moral, el ejercicio y procedencia de la objeción, afirmación que quizá no se compagine con sus consideraciones anteriores. En el presente caso, la claridad y nitidez con que a juicio de esta Sala la parte actora ha planteado el conflicto moral e ideológico que la impartición de la asignatura origina a sus hijos -desglosando y analizando minuciosamente su contenido- debe conducir a la admisión del citado argumento impugnatorio y de la pretensión que entraña, asumiendo que asiste a los padres el derecho a objetar a este deber jurídico.

Considera la Sala en sus sentencias, que estamos analizando, que “puesto que la libertad de conciencia es una concreción de la libertad ideológica, que nuestra Constitución reconoce en el art. 16, puede afirmarse que la objeción de conciencia es un derecho reconocido explícita e implícitamente en el ordenamiento constitucional español, sin que contra la argumentación expuesta tenga valor alguno el hecho de que el art. 30.2 emplee la expresión "la Ley regulará", la cual no significa otra cosa que la necesidad de la "interpositio legislatoris" no para reconocer, sino, como las propias palabras indican, para "regular" el derecho en términos que permitan su plena aplicabilidad y eficacia",

Añade que aunque es reiterada la doctrina constitucional de que el derecho a la libertad ideológica o de conciencia reconocido en el artículo 16 CE no resulta por sí solo suficiente para eximir o liberar a los ciudadanos por motivos de conciencia del cumplimiento de deberes constitucionales o "subconstitucionales" -de deberes legalmente establecidos-, con el riesgo anejo de relativizar los mandatos, sin embargo, y al entender de esta Sala, “lo decisivo y trascendental en el caso que aquí nos ocupa es que los padres no se limitan a invocar el derecho genérico a la objeción como mero corolario o especificación del derecho a la libertad ideológica o religiosa, sino que se ven obligados a acudir a la objeción de conciencia con carácter instrumental para hacer efectivo, además -superándose así la doctrina sobre que "no resulta por sí solo suficiente" referida a la libertad ideológica-, otro derecho fundamental, específico y autónomo, que singularmente les reconoce a ellos, en cuanto padres de menores en curso escolar, el artículo 27.3 CE”.

Perspectiva ideológica, religiosa y moral.

La Sala procede a enjuiciar la cuestión controvertida desde la particular perspectiva ideológica, religiosa y moral que expone la parte actora a los exclusivos efectos de constatar la existencia o no de un conflicto de gravedad suficiente como para otorgar la dispensa que se postula.

Considera la Sala que la estructura del artículo 27 CE, en sus distintos apartados, es perfectamente armónica y coherente. Declarando previamente el derecho universal a la educación, fija ulteriormente los fines de la misma, que son el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales, garantiza luego el derecho de los padres a elegir la formación religiosa y moral conforme a sus propias convicciones y así, finalmente, puede imponer su carácter obligatorio. Concluye de esta argumentación que “esta estructura y diseño del derecho a la educación, toda vez que implica un exquisito respeto a la voluntad de los padres si de formación religiosa y moral se está hablando, no necesitaría de la objeción de conciencia como último instrumento de garantía si la normativa educativa hubiera cumplido el mandato a que se refiere el apartado tercero”.

Señala que el artículo 27.3 CE no se limita a reconocer el derecho fundamental que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones, cuya tutela, como los demás derechos fundamentales, queda bajo la salvaguarda de los Juzgados y Tribunales, y en última instancia del Tribunal Constitucional, sino que, además, contiene un mandato -que le singulariza respecto otros derechos fundamentales- dirigido a los poderes públicos -Administración educativa- en orden a su específica garantía. Mandato que entiende no se ha cumplido, siquiera indirectamente, mediante el mecanismo de la exención o dispensa, incluso parcial, a cursar la asignatura.

Destaca que este derecho ofrece una amplia regulación positiva, aparte del art. 27.3 de la Constitución Española. Así, otras normas internacionales, que deben inspirar la interpretación de nuestra carta magna (art. 10 CE) han reconocido no ya su existencia sino su preferencia -la de los padres, de cara a materializar su elección-. Así cita el artículo 26.3 de la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 ("3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos"); del artículo 18.4 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos de 1966 ("4. Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, para garantizar que los hijos reciban la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones"); o del art. 2 del protocolo núm. 1 del Convenio Europeo de Derechos Humanos de 1950, firmado en 1952 ("A nadie se puede negar el derecho a la instrucción. El Estado, en el ejercicio de las funciones que asumirá en el campo de la educación y de la enseñanza, respetará el derecho de los padres a asegurar esta educación y esta enseñanza conforme a sus convicciones religiosas y filosóficas").

La redacción de estos preceptos, según la Sala, no deja lugar a duda. Este derecho existe y además su respeto, y la exigencia de su respeto a los poderes públicos, ha de ser máxima. Obvio es que este derecho tampoco es absoluto so pena de devenir en impracticable, como ya lo afirmó el Tribunal Supremo (v. STS Sala 3ª, sec. 3ª, de 30 de junio de 1994), sentencia en la que se decía que “éste no es un derecho de protección directa”. Aunque se aclara que "Se trata, en consecuencia, de un derecho de protección indirecta, que se consigue a través del establecimiento y protección de otros derechos constitucionales, como el derecho a la libertad de enseñanza (art. 27.1 CE ), el derecho de creación de centros docentes (art. 27.6), el derecho a la libertad de cátedra -art. 20.1.c)-, y la neutralidad ideológica de los centros públicos (art. 18.1 LO 8/1985 de 3 julio , reguladora del derecho a la educación). Es a través de estos preceptos como se hace efectivo el derecho reconocido en el art. 27.3 CE, sin necesidad, por lo tanto, de que exista una regulación propia, específica y concreta del mismo".

Nuevamente manifiesta aquí la Sala su discrepancia con esta doctrina del Tribunal Supremo, pues entiende que “la consideración de que el derecho en cuestión sólo se garantiza indirectamente a través de otros derechos fundamentales, interpretación restrictiva quizá no deducible del propio texto constitucional, podría vaciar de contenido efectivo en ese extremo el derecho de los padres -señaladamente, en los centros públicos-, haciendo desaparecer el mandato de garantía dirigido a los poderes públicos que el precepto contiene y obligando a sus titulares a acudir a la general -que en este caso debía ser subsidiaria- tutela judicial”.

Considera al respecto que: 1) si el diseño de la asignatura es neutro; y 2) se incardina en lo que la Constitución Española exige ("2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales" -art. 27.2 -), los padres no podrán reclamar de los poderes públicos el cumplimiento de esa garantía y ello porque no habría enseñanza alguna que afecte a su religión o moral. Si por el contrario se apreciase un exceso en el diseño de la controvertida asignatura (sea por pérdida de neutralidad o por rebasamiento de su contenido imponible; es decir, los "principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales"), los padres deberán ser amparados en ese derecho.

Una vez realizadas estas precisiones la Sala procede a examinar a fondo (de forma muy exhaustiva) la materia controvertida.

Origen de la asignatura.

En primer lugar se hace referencia a esta cuestión, indica lo siguiente:

Se invoca la Recomendación (2002) 12 del Comité de Ministros a los Estados miembros del Consejo de Europa (que no de la Unión Europea), relativa a la educación para la ciudadanía democrática, adoptada por el Comité de Ministros el 16 de octubre de 2002 en la 812ª reunión de los representantes de los Ministros como el origen de la asignatura (v. la Exposición del RD 1631/2006). Esta Recomendación, que carece de carácter vinculante para los Estados miembros del Consejo de Europa, contiene varias afirmaciones (que la educación para la ciudadanía democrática es esencial para la misión principal del Consejo de Europa, que es promover una sociedad libre, tolerante y justa y que contribuye, junto con las demás actividades de la Organización, a la defensa de los valores y los principios de libertad, pluralismo, derechos humanos y Estado de Derecho, que constituyen los fundamentos de la democracia), declarando seguidamente que "la educación para la ciudadanía democrática abarca toda actividad educativa, formal, no formal o informal, incluida la de la familia, que permite a la persona actuar, a lo largo de toda su vida, como un ciudadano activo y responsable, respetuoso de los derechos de los demás..." y que "la educación para la ciudadanía democrática, en su sentido más amplio, debería estar en el centro de la reforma y la aplicación de las políticas educativas". Recomienda a los Gobiernos de los Estados miembros, dentro del respeto de sus estructuras constitucionales, de sus situaciones nacionales o locales y de su sistema educativo "que hagan de la educación para la ciudadanía democrática un objetivo prioritario de las políticas y reformas educativas" y que "en sus reformas educativas actuales o futuras tengan en cuenta los principios enunciados en el anexo de la presente recomendación".

Considera la Sala, visto lo anterior, que ya el Consejo de Europa advierte que la educación para la ciudadanía democrática la pueden realizar las Administraciones (educación formal), pero también las familias (educación informal), con lo que esa alta institución ya previene posibles conflictos, residenciando determinadas enseñanzas dentro de la familia.

El Anexo a la Recomendación (2002) 12 contiene varios apartados, pero se presta especial atención al segundo que dispone: “2. Objetivos y contenidos pedagógicos de la educación para la ciudadanía democrática.”

Según la Sala reviste singular importancia que en este apartado, admitiendo un tratamiento específico, se recomiende un enfoque multidisciplinar: "Tal como se define en la presente Recomendación, la educación para la ciudadanía democrática afecta en los Estados miembros, según su enfoque tradicional de la materia, a disciplinas específicas o ámbitos de aprendizaje diversos o interdisciplinares, así como a diferentes instituciones. Puede incluir, por ejemplo, la educación cívica, la educación política o la educación relativa a los derechos humanos, que, cada una por su parte, contribuyen a la educación para la ciudadanía democrática sin cubrir plenamente su campo de estudio...".

La Recomendación de la Unión Europea -Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE)-, también antecedente de la asignatura cuestionada, fija como objetivo, en lo que ahora interesa: "1) determinar y definir las competencias clave necesarias para la plena realización personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad en la sociedad del conocimiento". Si se analiza su Anexo, se definen las ocho competencias clave como "una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo", identificando la sexta como competencia social y cívica. De tales competencias se dice en la Recomendación que "incluyen las personales, interpersonales e interculturales y recogen todas las formas de comportamiento que preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional, especialmente en sociedades cada vez más diversificadas, y, en su caso, para resolver conflictos. La competencia cívica prepara a las personas para participar plenamente en la vida cívica gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas, y al compromiso de participación activa y democrática".

La Sala considera que si se analiza esta Recomendación cuando enumera los conocimientos resalta sin duda su neutralidad. Lo más extremo que llega a decir esta Recomendación es "...mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista diferentes, negociar sabiendo inspirar confianza, y sentir empatía...". Y si bien alude a que las personas deben "...estar dispuestas a superar los prejuicios y a comprometerse", esta indefinición no es rechazable de una simple Recomendación, pues esos prejuicios a superar han de ser concretados posteriormente por las normas estatales de desarrollo.

La competencia cívica la basa en el conocimiento de los conceptos de democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos civiles, así como de su formulación en la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea y en declaraciones internacionales, y de su aplicación por parte de diversas instituciones a escala local, regional, nacional, europea e internacional.

Concluye tras este estudio, que la configuración de la asignatura que recomienda la Unión Europea es mucho más prudente y comedida que lo realizado en nuestro territorio. Expresamente señala en las sentencias objeto de estudio: “A una recomendación de aprendizaje sobre determinadas competencias, que es lo que sugiere la U.E., se ha llegado en España a una exigencia de comportamientos de adhesión o rechazo respecto no ya de ciertos derechos constitucionales, sino del desarrollo legislativo ordinario y reglamentario que se ha hecho, o se pueda hacer en un futuro de los mismos”.

Según la Sala, la normativa específica española anterior a esta Recomendación ya contenía enfoques y contenidos en este sentido: “Así, el anterior Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, ya incluía múltiples referencias en relación con los contenidos que ahora sugiere el Consejo de Europa o la Unión Europea (…), si se examina su anexo, en él, y de una forma multidisciplinar (transversal) ya se abordan esos contenidos que después recomendó el Consejo de Europa”. Quiere con esto señalar que, mediando o no mediando la Recomendación del Consejo de Europa, los contenidos de una educación cívico democrática ya estaban presentes en la educación española.

A pesar de ello, la Administración del Estado creyó oportuno dictar nuevos reglamentos para crear una asignatura específica, diseñando así tanto una formación transversal como, sobre todo, vertical. Es decir, profundiza significadamente el ya existente enfoque multidisciplinar recomendado (en casi todas las asignaturas se analizan ya los contenidos recomendados por el Consejo de Europa) y se establece una asignatura específica que abunda nuevamente en esos contenidos.

El ámbito normativo de la asignatura.

Visto el origen de la asignatura, la Sala pasa a concentrarse en este segundo aspecto. Y lo hace argumentando lo siguiente:

La Constitución Española exige en su art. 27.2 que "La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales". Para esta asignatura de educación ha de tener como finalidad la enseñanza de los principios democráticos de convivencia y los derechos y libertades fundamentales. Y esta enseñanza debe ser neutra.

El diseño de esta asignatura debe ser respetuoso con las creencias, ideologías, religiones y moral de todos. Dicho respeto se materializará si se procede a la enseñanza de los derechos fundamentales compartidos por nuestra sociedad democrática occidental. Dicho de otro modo, el mínimo común constitucional y normativo referido a una necesaria educación para la ciudadanía no generará controversias si en verdad es un mínimo consensuado. Si lo que se pretende enseñar sobrepasa los límites de ese acuerdo de mínimos la aparición de controversias y conflictos será inevitable. Por ello la Constitución se ocupa de fijar ese acuerdo de mínimos.

El legislador español haciéndose eco del mandato constitucional elaboró la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, identificando entre otros fines de la actividad educativa, orientada por los principios y declaraciones de la Constitución: "a) El pleno desarrollo de la personalidad del alumno y b) La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, de la igualdad entre hombres y mujeres y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia....", reconociendo seguidamente el derecho de los padres a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones (art. 4.1.c).

Igualmente, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación -ya posterior a esa Recomendación-, fija unos principios y unos fines que marcadamente desarrollan tanto el contenido constitucional como el de los tratados internacionales suscritos por España. Su Exposición de Motivos señala una de las novedades de la Ley, que "consiste en situar la preocupación por la educación para la ciudadanía en un lugar muy destacado del conjunto de las actividades educativas y en la introducción de unos nuevos contenidos referidos a esta educación que, con diferentes denominaciones, de acuerdo con la naturaleza de los contenidos y las edades de los alumnos, se impartirá en algunos cursos de la educación primaria, secundaria obligatoria y bachillerato". Advirtiendo que los fines de la asignatura es ofrecer a todos los estudiantes un espacio de reflexión, análisis y estudio acerca de "las características fundamentales y el funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos establecidos en la Constitución española y en los tratados y las declaraciones universales de los derechos humanos, así como de los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global".

La Sala considera que esta norma sitúa claramente los límites de ese mínimo común objeto de enseñanza dentro del ámbito constitucional fijado por el artículo 27.2 CE. Por lo tanto, concluye, los contenidos de esta asignatura, del modo en el que han sido diseñados por la Ley Orgánica 2/2006, no pueden ser tachados de adoctrinadores o no ideológicamente neutros. Así las cosas, aprecia la Sala, nunca podría tener acogida el ejercicio de la garantía contenida en el artículo 27.3 de la Constitución pues los padres no pueden evitar ni el pleno desarrollo de la personalidad de sus hijos ni la formación en los principios constitucionales y de las normas internacionales de derechos humanos, cívicos o políticos.

Dicho lo anterior, la Sala considera imprescindible abandonar este ámbito, que denomina programático, para descender a la asignatura que se imparte en concreto en los centros educativos. Precisamente porque la parte actora cuestiona el desarrollo reglamentario hecho en relación con esta asignatura, al cual imputan el abandono de la neutralidad ideológica de que hace gala la Constitución Española y la legislación orgánica de concreción. Además, atribuyen al desarrollo reglamentario una indefinición y abstracción en absoluto procedente ya que todo reglamento es por su propia naturaleza la norma que ha de concretar el mandato legislativo. Y para ello considera procedente el análisis del desarrollo que de esta asignatura hicieron los RD 1513/06, 1631/06 y 1467/07.

Asignatura en concreto y aspectos cuestionados.

Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria.

Este Real Decreto ofrece un contenido transversal: fija como competencia en Comunicación lingüística: "El lenguaje, como herramienta de comprensión y representación de la realidad, debe ser instrumento para la igualdad, la construcción de relaciones iguales entre hombres y mujeres, la eliminación de estereotipos y expresiones sexistas. La comunicación lingüística debe ser motor de la resolución pacífica de conflictos en la comunidad escolar". Como competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: "En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicación del pensamiento científico-técnico para interpretar la información que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal en un mundo en el que los avances que se van produciendo en los ámbitos científico y tecnológico tienen una influencia decisiva en la vida personal, la sociedad y el mundo natural. Asimismo, implica la diferenciación y valoración del conocimiento científico al lado de otras formas de conocimiento, y la utilización de valores y criterios éticos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico". Como competencia social y ciudadana: "Globalmente supone utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimiento sobre la evolución y organización de las sociedades y sobre los rasgos y valores del sistema democrático, así como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones, y ejercer activa y responsablemente los derechos y deberes de la ciudadanía..., La dimensión ética de la competencia social y ciudadana entraña ser consciente de los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crear progresivamente un sistema de valores propio y comportarse en coherencia con ellos al afrontar una decisión o un conflicto. Ello supone entender que no toda posición personal es ética si no está basada en el respeto a principios o valores universales como los que encierra la Declaración de los Derechos Humanos".

En la asignatura Conocimiento del medio natural, social y cultural, se fijan como objetivos transversales: "2. Comportarse de acuerdo con los hábitos de salud y cuidado personal que se derivan del conocimiento del cuerpo humano, mostrando una actitud de aceptación y respeto por las diferencias individuales (edad, sexo, características físicas, personalidad)... 4. Reconocer y apreciar la pertenencia a grupos sociales y culturales con características propias, valorando las diferencias con otros grupos y la necesidad del respeto a los Derechos Humanos". Como contenidos, del Primer ciclo, Bloque 4. Personas, culturas y organización social, el de "Reconocimiento de diferentes profesiones evitando estereotipos sexistas"; en el Tercer ciclo "Rechazo de estereotipos y de cualquier tipo de discriminación y desarrollo de la empatía con los demás"; respecto a su Bloque 4. Personas, culturas y organización social, se estudian la "Comprensión del funcionamiento de la sociedad a partir del análisis de situaciones concretas en organizaciones próximas.- La población en España y en la Unión Europea. Reconocimiento de la importancia demográfica, cultural y económica de las migraciones en el mundo actual.- Reconocimiento y valoración de la diversidad cultural y lingüística en España.- Rechazo de estereotipos y de cualquier tipo de discriminación y desarrollo de la empatía con los demás".

En la asignatura Lengua castellana y literatura se fijan en el Primer ciclo como Contenidos: una "Actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido"; en el Segundo y Tercer Ciclo "Utilización de la lengua para tomar conciencia de las ideas y los sentimientos propios y de los demás y para regular la propia conducta, empleando un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias".

Concluye de lo anterior que otras asignaturas recogen los contenidos propios de una educación cívico democrática, como la propia exposición de motivos de la asignatura Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos reconoce.

En este reglamento, la asignatura de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos es diseñada como sigue, reseñándose únicamente los aspectos que se estiman controvertidos por su roce con las posiciones ofrecidas por la parte actora: destaca su contribución del área al desarrollo de las competencias básicas y para ello pretende "...el desarrollo de niños y niñas como personas dignas e íntegras... interiorizar los valores de cooperación, solidaridad, compromiso y participación tanto en el ámbito privado, como en la vida social y política, favoreciendo la asimilación de destrezas para convivir"; fija como objetivos más controvertidos: "1. Desarrollar la autoestima, la afectividad y la autonomía personal en sus relaciones con las demás personas, así como una actitud contraria a la violencia, los estereotipos y prejuicios. 5. Conocer, asumir y valorar los principales derechos y obligaciones que se derivan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de la Convención sobre los Derechos del Niño y de la Constitución española. 7. Identificar y rechazar situaciones de injusticia y de discriminación, mostrar sensibilidad por las necesidades de las personas y grupos más desfavorecidos y desarrollar comportamientos solidarios y contrarios a la violencia".

Para el Tercer ciclo el Real Decreto fija los siguientes contenidos, Bloque 2. La vida en comunidad: "Valores cívicos en la sociedad democrática: respeto, tolerancia, solidaridad, justicia, cooperación y cultura de la paz.... Aplicación de los valores cívicos en situaciones de convivencia y conflicto en el entorno inmediato (familia, centro escolar, amistades, localidad). Desarrollo de actitudes de comprensión y solidaridad y valoración del diálogo para solucionar los problemas de convivencia y los conflictos de intereses en la relación con las demás personas". Y finalmente establece como Criterios de evaluación, "5. Reconocer y rechazar situaciones de discriminación, marginación e injusticia e identificar los factores sociales, económicos, de origen, de género o de cualquier otro tipo que las provocan... Se trata de valorar con este criterio, si ha desarrollado la capacidad de identificar, reconocer y verbalizar situaciones injustas, tanto en su entorno como a través de la información que proporcionan los medios de comunicación. Asimismo, se valorará si identifica, poniendo ejemplos razonados, los factores que provocan las marginaciones o discriminaciones de ellas derivadas y si rechaza las consecuencias de las mismas....7. Explicar el papel que cumplen los servicios públicos en la vida de los ciudadanos y mostrar actitudes cívicas en aspectos relativos a la seguridad vial, a la protección civil, a la defensa al servicio de la paz y a la seguridad integral de los ciudadanos".

Considera la Sala, visto este diseño de la asignatura, que asiste la razón a la parte actora cuando remarca el exceso de la intención confesada en cuanto a su finalidad: "El aprendizaje de esta área va más allá de la adquisición de conocimientos, para centrarse en las prácticas escolares que estimulan el pensamiento crítico y la participación, que facilitan la asimilación de los valores en los que se fundamenta la sociedad democrática, con objeto de formar futuros ciudadanos responsables, participativos y solidarios. En este sentido, los planteamientos metodológicos deben ser atendidos con sumo cuidado porque serán decisivos a la hora de asegurar que el conocimiento de determinados principios y valores genere la adquisición de hábitos e influya en los comportamientos".

No sólo se cuestiona la inconcreción de los contenidos establecidos reglamentariamente: bloque 1, "...Valoración de la identidad personal, de las emociones y del bienestar...", sino, lo que es más importante, el punto de vista bajo el cual se van a estudiar.

Considera la Sala que es obvio que en relación con el Ser, con la Naturaleza y con la Personalidad Humana existen muy diversas teorías, en muchas ocasiones contrapuestas, y que la configuración de la asignatura, por inconcreta, no permite garantizar suficientemente a los padres, titulares del derecho fundamental, que el enfoque moral y ético que se va a dar -"planteamientos metodológicos" que se exhorta se atiendan con sumo cuidado para garantizar que el conocimiento de determinados valores y principios influyan en los comportamientos de los alumnos- no se compagine con sus creencias.

Para la parte actora, las diferencias de sexo es el rasgo diferenciador esencial entre el hombre y la mujer y como un elemento constitutivo de la personalidad humana, y por ello el contenido "Reconocimiento de las diferencias de sexo. Identificación de desigualdades entre mujeres y hombres", no garantiza que su estudio se vaya a realizar conforme a sus convicciones morales y religiosas. Por otro lado, señala la Sala, la desigualdad entre mujeres y hombres es algo indiscutible y no negativo. Cuestión radicalmente opuesta es la discriminación -desigualdad ante la ley- de unos u otros, algo constitucionalmente prohibido.

Imputa inconcreción al bloque 2 "La vida en comunidad", y efectivamente se considera por la Sala que son términos abstractos. “Basta su lectura”, se dice en las sentencias.

No comparte la Sala, sin embargo, lo pretendido por la actora en relación con la falta de inclusión de otros valores morales o religiosos -cuando en virtud del pluralismo ideológico podría hacerse- pues la asignatura perdería la necesaria neutralidad, que es precisamente lo que también la parte actora reprocha a la misma.

Aprecia la Sala máxima gravedad cuando ese bloque 2 incluye como contenido la "Aplicación de los valores cívicos en situaciones de convivencia y conflicto en el entorno inmediato (familia, centro escolar, amistades, localidad). Desarrollo de actitudes de comprensión y solidaridad y valoración del diálogo para solucionar los problemas de convivencia y los conflictos de intereses en la relación con las demás personas". Señala su convicción de que por medio de un reglamento el Estado, a través del sistema educativo, se introduce en la formación dentro del ámbito familiar. Sobre este extremo, entiende el Tribunal que no es admisible la injerencia educativa estatal dentro de esa íntima esfera. Ni siquiera cuando se produzca con la mejor de las intenciones. Se constata un afán intervencionista en esta regulación intrafamiliar. Como se señaló anteriormente, la Recomendación 2002 (12) del Consejo de Europa advirtió que la educación para la ciudadanía democrática la podían realizar las Administraciones (educación formal), pero también las familias (educación informal), con lo que ya esa alta institución se hacía eco de los posibles conflictos por el exceso estatal inmiscuyéndose dentro de la familia.

En relación con los criterios de evaluación la parte actora acentúa sus críticas en el hecho de que no sólo es objeto de evaluación la comprensión y los conocimientos o capacidades adquiridas por el alumno sino, sobre todo, las actitudes, los comportamientos, los juicios de valor que realice sobre determinadas cuestiones, incluso la capacidad de autorregulación de los sentimientos y emociones. Destaca el exceso del criterio 1 ("...si ejerce una autorregulación de sus emociones y sentimientos..."), criterio 2 (..."así como de mostrar en su conducta habitual y en su lenguaje respeto y valoración crítica por todas las personas y los grupos, independientemente de la edad, sexo, raza, opiniones, formación cultural y creencias"), criterio 5 ("Reconocer y rechazar situaciones de discriminación, marginación e injusticia e identificar los factores sociales, económicos, de origen, de género o de cualquier otro tipo que las provocan. Se trata de valorar con este criterio, si ha desarrollado la capacidad de identificar, reconocer y verbalizar situaciones injustas, tanto en su entorno como a través de la información que proporcionan los medios de comunicación. Asimismo, se valorará si identifica, poniendo ejemplos razonados, los factores que provocan las marginaciones o discriminaciones de ellas derivadas y si rechaza las consecuencias de las mismas"). La Sala asume el argumento. Considera a este respecto, que el sistema educativo no debe valorar actitudes o comportamientos, sino esencial y primordialmente conocimientos, señaladamente respecto de asignaturas de la naturaleza de la que hoy nos ocupa.

Mención especial merece a juicio de la actora el rechazo a la discriminación "de género". En las sentencias del Tribunal Supremo de 11 de febrero de 2009 -y otras- se reprochaba a los actores la falta de concreción de lo que se entiende por "ideología de género". Pues bien, en las sentencias objeto de comentario la parte actora sí procede a su explicación y justificación de la oposición.

Entiende la parte actora que más allá del rechazo, obvio, a toda discriminación por razón de sexo y por tanto entre el hombre y la mujer conforme al artículo 14 de la CE'78, se introduce reglamentariamente un nuevo concepto, el de género, cambiando el concepto de sexo desarrollado por el RD 1007/1991 anterior, redefiniéndolo conforme a las concepciones de la ideología de género que propugna que el sexo no define al hombre y a la mujer como tales, sino que es fruto de una determinada concepción cultural o de un "accidente" biológico. Es decir, que a los seres humanos no les define como personas el sexo sino la opción sexual que es elegida por aquél. Tal definición entraña una clara opción ideológica y moral, y por tanto no puede ser calificada como lo que el propio Tribunal Supremo en sus STS de 11.02.2009 definía como "generalizado consenso moral" (v. fundamento jurídico decimoquinto). Entiende que la concepción de la sexualidad comporta importantes elementos propios de la moral, de las convicciones y por ello ese criterio de evaluación vulnera los artículos 16 y 27.3 de la CE'78.

La Sala asume este argumento de oposición. Se valora cualquier mención a la interdicción de la discriminación por razón de sexo, expresión neutra y asumida por la Constitución. No se valora evidentemente la ideología de género pero sí se concluye que la misma entraña una carga o concepción moral que no es generalizadamente compartida en España y por tanto no puede ser objeto de imposición. Resulta absolutamente perentorio que los tribunales garanticen la esencia del pluralismo, base de nuestro actual sistema constitucional, y ello pasa por proclamar que "respetar" la opción afectivo-sexual puede y debe ser exigido, pero "compartir o asumir como positiva" la opción afectivo-sexual de terceros ni puede ni debe ser exigido. Incluso si existiera, que la Sala considera que no, ese "generalizado consenso moral" del que habla nuestro Tribunal Supremo.

La Sala, analizando la determinación de objetivos, contenidos y criterios de evaluación hecha en esta asignatura aprecia que:

  1. Cuando se pretende un desarrollo de la autoestima y la afectividad el Estado está penetrando en el ámbito interno de la persona, en la esfera más privada del ser humano, y precisamente para implementar una actividad de desarrollo intelectual y emocional en una u otra dirección, acción que no se estima conforme a la libertad individual e ideológica que garantiza nuestra Constitución Española.

  2. Jurídicamente hay objetivos y criterios indefinidos pues no se precisa qué se entiende por estereotipo o prejuicio, ni menos aún a que estereotipos o prejuicios se refiere en concreto. Y si a partir de aquí la intervención estatal busca garantizar una actitud contraria a estos estereotipos o prejuicios no definidos, permitiéndose penetrar en el ámbito familiar, la inseguridad es total.

  3. El objetivo número 5 es igualmente indefinido pues admitiéndose como referente moral esas normas internacionales y la Constitución Española, tan sólo alude a los derechos considerados como "principales" sin mayor concreción jurídica.

  4. Cabría también advertir, a título de ejemplo, que la solidaridad o el desarrollo de comportamientos solidarios es un "valor" que no aparece recogido en las normas que se reseñan como referente moral absoluto. Además, en nuestra Constitución sólo aparece mencionado en su vertiente de solidaridad interterritorial y medioambiental.

Hay pues a juicio de la Sala una potencial extralimitación conceptual en la configuración reglamentaria de esta asignatura, de sus contenidos, y de sus criterios de evaluación, susceptible de imponer una determinada visión que no puede ser calificada como de "generalizado consenso moral".

Como conclusiones, tras la argumentación anterior, extrae las siguientes:

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

Al igual que en el Real Decreto analizado anteriormente, los contenidos de la asignatura vienen fijados ya transversalmente, pues son objeto de enseñanza detallada en otras asignaturas.

Así, en la asignatura Ciencias de la naturaleza, se advierte que "Por su parte, el tratamiento de la Biología se centra en la teoría celular, cuyo papel unificador alcanza a toda la disciplina; el conocimiento de la herencia biológica y la transmisión de la información genética, con aplicaciones e implicaciones de gran alcance social y la Teoría de la Evolución", siendo criterio de evaluación -criterio 2- si el alumno comprende los principales argumentos que justifican el desarrollo de las teorías astronómicas y su evolución histórica (sobre la esfericidad de la Tierra y los movimientos terrestres, sistemas geocéntricos vs. sistemas heliocéntricos, etc.), haciendo hincapié en las repercusiones sociales de las mismas (influencia de la religión en la historia de la Ciencia, astrología y conjeturas pseudo-científicas). En la asignatura Biología y geología, su contenido, Bloque 5. Las personas y la salud, se ocupa de la enseñanza de la "Promoción de la salud. Sexualidad y reproducción humanas, Sistema inmunitario. Vacunas. El trasplante y donación de células, sangre y órganos, El ciclo menstrual. Fecundación, embarazo y parto. Análisis de los diferentes métodos anticonceptivos. Las enfermedades de transmisión sexual. La respuesta sexual humana. Sexo y sexualidad. Salud e higiene sexual", y es criterio de evaluación (9) "Conocer los aspectos básicos de la reproducción humana y describir los acontecimientos fundamentales de la fecundación, embarazo y parto. Comprender el funcionamiento de los métodos de control de la natalidad y valorar el uso de métodos de prevención de enfermedades de transmisión sexual. A través de este criterio se intenta comprobar si los alumnos y las alumnas distinguen el proceso de reproducción como un mecanismo de perpetuación de la especie, de la sexualidad entendida como una actividad ligada a toda la vida del ser humano y de comunicación afectiva y personal. Deben conocer, además, los rasgos generales anatómicos y de funcionamiento de los aparatos reproductores masculino y femenino y explicar a partir de ellos las bases de algunos métodos de control de la reproducción o de ciertas soluciones a problemas de infertilidad. Por último, deben saber explicar la necesidad de tomar medidas de higiene sexual individual y colectiva para evitar enfermedades de transmisión sexual".

En esa misma asignatura Biología y Geología, se destacan como contenidos, Bloque 3. Contenidos comunes, la "Ingeniería y manipulación genética: aplicaciones, repercusiones y desafíos más importantes. Los alimentos transgénicos. La clonación. El genoma humano. Implicaciones ecológicas, sociales y éticas de los avances en biotecnología genética y reproductiva". Y en el criterio de evaluación 6, en relación con la genética "Se pretende comprobar si el alumnado... utiliza sus conocimientos para crearse un criterio propio acerca de las repercusiones sanitarias y sociales de los avances en el conocimiento del genoma y analizar, desde una perspectiva social, científica y ética, las ventajas e inconvenientes de la moderna biotecnología (terapia génica, alimentos transgénicos, etc.)".

En Ciencias Sociales, Geografía e Historia, la confluencia de contenidos es aún mayor: Se indican como Objetivos, el "6. Valorar la diversidad cultural manifestando actitudes de respeto y tolerancia hacia otras culturas y hacia opiniones que no coinciden con las propias, sin renunciar por ello a un juicio sobre ellas... y 11. Conocer el funcionamiento de las sociedades democráticas, apreciando sus valores y bases fundamentales, así como los derechos y libertades como un logro irrenunciable y una condición necesaria para la paz, denunciando actitudes y situaciones discriminatorias e injustas y mostrándose solidario con los pueblos, grupos sociales y personas privados de sus derechos o de los recursos económicos necesarios". En contenidos del Segundo curso, el Bloque 1 impone la enseñanza de "Las sociedades actuales. Estructura y diversidad. Desigualdades y conflictos. Caracterización de la sociedad europea y española. Inmigración e integración. Análisis y valoración relativa de las diferencias culturales", fijando como Criterios de evaluación "2. Identificar los rasgos característicos de la sociedad española actual distinguiendo la variedad de grupos sociales que la configuran, el aumento de la diversidad que genera la inmigración, reconociendo su pertenencia al mundo occidental y exponiendo alguna situación que refleje desigualdad social. Con este criterio se trata de evaluar si se conocen los rasgos actuales de la organización social en España identificando los cambios producidos en los últimos tiempos (en la familia, en el origen o procedencia de sus habitantes, en la movilidad social, en los valores, etc.), sí reconocen en ellos características comunes de las sociedades desarrolladas occidentales y se identifican algunas evidencias de desigualdad o discriminación debidas al origen o a la pertenencia a un grupo social".

Para el tercer curso, se fijan como contenidos en el Bloque 3 "La organización política de las sociedades. Diferentes tipos de regímenes políticos. Identificación de los principios e instituciones de los regímenes democráticos. La organización política y administrativa de España. La diversidad geográfica. Desequilibrios regionales. El espacio geográfico europeo. Organización política y administrativa de la Unión Europea. Funcionamiento de las instituciones".

Y en el bloque 4 el estudio de las transformaciones y desequilibrios en el mundo actual. "Interdependencia y globalización. Desarrollo humano desigual. Actitud crítica frente al desigual reparto del desarrollo y rechazo de las desigualdades entre las personas y los pueblos del mundo. Políticas de cooperación.... Riesgos y problemas medioambientales. Medidas correctoras y políticas de sostenibilidad. Disposición favorable para contribuir, individual y colectivamente, a la racionalización en el consumo y al desarrollo humano de forma equitativa y sostenible".

Al margen de la marcada coincidencia de contenidos, los criterios de evaluación vuelven a converger en los objetivos fijados por ambas asignaturas: Criterios de evaluación "7. Analizar indicadores socioeconómicos de diferentes países y utilizar ese conocimiento para reconocer desequilibrios territoriales en la distribución de los recursos, explicando algunas de sus consecuencias y mostrando sensibilidad ante las desigualdades.... Además, se trata de evaluar si se deducen algunas consecuencias de dichas diferencias, en particular las relaciones de dependencia que generan, mostrando en sus opiniones rechazo hacia las desigualdades. 8. Analizar la situación española como ejemplo representativo de las tendencias migratorias en la actualidad identificando sus causas y relacionándolo con el proceso de globalización y de integración económica que se está produciendo, así como identificando las consecuencias tanto para el país receptor como para los países emisores y manifestando actitudes de solidaridad en el enjuiciamiento de este fenómeno... 11. Utilizar con rigor la información obtenida de fuentes diversas y exponer opiniones razonadas al participar en debates sobre cuestiones de actualidad cercanas a la vida del alumno manifestando actitudes de solidaridad. Este criterio permite comprobar la sensibilidad ante problemas del mundo actual, tales como la existencia de colectivos desfavorecidos, situaciones de discriminación, deterioro ambiental, mercado de trabajo, pautas del consumo, etc., que se abordan con rigor y con actitud solidaria. Por otra parte, permite evaluar el uso adecuado del lenguaje oral y de la argumentación, así como la aceptación de las normas que rigen el dialogo y la intervención en grupo".

Para el cuarto curso, Bloque 1, son contenidos comunes "Localización en el tiempo y en el espacio de los acontecimientos y procesos históricos más relevantes. Identificación de los factores que intervienen en los procesos de cambio histórico, diferenciación de causas y consecuencias y valoración del papel de los hombres y las mujeres, individual y colectivamente, como sujetos de la historia. Identificación de los componentes económicos, sociales, políticos, culturales, que intervienen en los procesos históricos y comprensión de las interrelaciones que se dan entre ellos. Valoración de los derechos humanos y rechazo de cualquier forma de injusticia, discriminación, dominio o genocidio. Asunción de una visión crítica hacia las situaciones injustas y valoración del diálogo y la búsqueda de la paz en la resolución de los conflictos".

Serán criterios de evaluación si se "reconoce la crisis de la monarquía parlamentaria, las políticas reformistas emprendidas durante la Segunda República, el Franquismo, el desarrollo económico y la transición política hasta la Constitución de 1978 y la consolidación del Estado democrático, en el marco de la pertenencia de España a la Unión Europea. 7. Caracterizar y situar en el tiempo y en el espacio las grandes transformaciones y conflictos mundiales que han tenido lugar en el siglo XX y aplicar este conocimiento".

Para la asignatura Lengua castellana y literatura, se busca "desde la materia a esta competencia en la medida en que se analizan los modos mediante los que el lenguaje transmite y sanciona prejuicios e imágenes estereotipadas del mundo, con el objeto de contribuir a la erradicación de los usos discriminatorios del lenguaje", indicando como objetivos "12. Analizar los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o sexistas", y en concreto, como ejemplo para el cuarto curso, son contenidos la "Actitud reflexiva y crítica con respecto a la información disponible ante los mensajes que supongan cualquier tipo de discriminación".

Aprecia la Sala que gran parte de los contenidos establecidos transversalmente en cada una de las asignaturas citadas son mayoritariamente coincidentes con los establecidos por las asignaturas cuestionadas por la parte actora.

Procede a continuación a analizar el diseño que se hace en este reglamento de las asignaturas controvertidas, para después considerar el reproche que detalla la parte actora.

Genéricamente, para Educación para la ciudadanía la norma declara que "Los valores universales y los derechos y deberes contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en la Constitución española constituyen el referente ético común". Son sus objetivos más controvertidos: "3. Desarrollar la iniciativa personal asumiendo responsabilidades y practicar formas de convivencia y participación basadas en el respeto, la cooperación y el rechazo a la violencia a los estereotipos y prejuicios. 4. Conocer, asumir y valorar positivamente los derechos y obligaciones que se derivan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y de la Constitución Española, identificando los valores que los fundamentan, aceptándolos como criterios para valorar éticamente las conductas personales y colectivas y las realidades sociales. 5. Identificar la pluralidad de las sociedades actuales reconociendo la diversidad como enriquecedora de la convivencia y defender la igualdad de derechos y oportunidades de todas las personas, rechazando las situaciones de injusticia y las discriminaciones existentes por razón de sexo, origen, creencias, diferencias sociales, orientación afectivo-sexual o de cualquier otro tipo, como una vulneración de la dignidad humana y causa perturbadora de la convivencia. 6. Reconocer los derechos de las mujeres, valorar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos entre ellos y rechazar los estereotipos y prejuicios que supongan discriminación entre hombres y mujeres".

Específicamente, la asignatura Educación para la ciudadanía y los derechos humanos fija como contenidos, bloques 2, 3 y 5, "Relaciones interpersonales y participación "Autonomía personal y relaciones interpersonales. Afectos y emociones. Las relaciones humanas: relaciones entre hombres y mujeres y relaciones intergeneracionales. La familia en el marco de la Constitución española. El desarrollo de actitudes no violentas en la convivencia diaria. Cuidado de las personas dependientes. Ayuda a compañeros o personas y colectivos en situación desfavorecida. Valoración crítica de la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios sociales, racistas, xenófobos, antisemitas, sexistas y homófobos. Bloque 3. Deberes y derechos ciudadanos. Declaración universal de los derechos humanos, pactos y convenios internacionales. Condena de las violaciones de los derechos humanos y actuación judicial ordinaria y de los Tribunales Internacionales. Valoración de los derechos y deberes humanos como conquistas históricas inacabadas y de las constituciones como fuente de reconocimiento de derechos. Bloque 5. Ciudadanía en un mundo global. Un mundo desigual: riqueza y pobreza. La «feminización de la pobreza». La falta de acceso a la educación como fuente de pobreza. La lucha contra la pobreza y la ayuda al desarrollo. Los conflictos en el mundo actual: el papel de los organismos internacionales y de las fuerzas armadas de España en misiones internacionales de paz. Derecho internacional humanitario. Acciones individuales y colectivas en favor de la paz".

Y serían sus criterios de evaluación más controvertidos los siguientes (1,4 y 8): "1. Identificar y rechazar, a partir del análisis de hechos reales o figurados, las situaciones de discriminación hacia personas de diferente origen, género, ideología, religión, orientación afectivo-sexual y otras, respetando las diferencias personales y mostrando autonomía de criterio. Este criterio permite comprobar si el alumnado, ante la presentación de un caso o situación simulada o real, es capaz de reconocer la discriminación que, por motivos diversos, sufren determinadas personas en las sociedades actuales y si manifiesta autonomía de criterio, actitudes de rechazo hacia las discriminaciones y respeto por las diferencias personales. 4. Identificar los principios básicos de las Declaración Universal de los Derechos Humanos y su evolución, distinguir situaciones de violación de los mismos y reconocer y rechazar las desigualdades de hecho y de derecho, en particular las que afectan a las mujeres. Este criterio evalúa el grado de conocimiento de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y otras convenciones y declaraciones universales, su evolución histórica, si el alumnado reconoce los actos y las situaciones de violación de derechos humanos en el mundo actual, las discriminaciones que todavía sufren algunos colectivos, tanto en la legislación como en la vida real y, particularmente, si es capaz de describir y rechazar la discriminación de hecho y de derecho que sufren las mujeres. 8. Identificar las características de la globalización y el papel que juegan en ella los medios de comunicación, reconocer las relaciones que existen entre la sociedad en la que vive y la vida de las personas de otras partes del mundo. Con este criterio se trata de valorar si el alumno conoce el papel de la información y la comunicación en el mundo actual y las relaciones existentes entre la vida de las personas de distintas partes del mundo como consecuencia de la globalización, si comprende las repercusiones que determinadas formas de vida del mundo desarrollado tienen en los países en vías de desarrollo y si manifiesta actitudes de solidaridad con los grupos desfavorecidos".

Para la asignatura Educación ético-cívica, merece destacar en sus contenidos el bloque 3, Teorías éticas y los derechos humanos: "Las teorías éticas. Los derechos humanos como referencia universal para la conducta humana. Derechos cívicos y políticos. Derechos económicos, sociales y culturales. Evolución, interpretaciones y defensa efectiva de los derechos humanos" y como criterios de evaluación (1, 4, 8 y 9) "1. Descubrir sus sentimientos en las relaciones interpersonales, razonar las motivaciones de sus conductas y elecciones y practicar el diálogo en las situaciones de conflicto... 4. Reconocer los Derechos Humanos como principal referencia ética de la conducta humana e identificar la evolución de los derechos cívicos, políticos, económicos, sociales y culturales, manifestando actitudes a favor del ejercicio activo y el cumplimiento de los mismos. A través de este criterio se trata de comprobar el grado de comprensión de los conceptos claves de los Derechos humanos y su valoración crítica del esfuerzo que ello ha supuesto en la historia de la Humanidad. Se trata asimismo de valorar si el alumnado entiende los derechos humanos como una conquista histórica inacabada y manifiesta una exigencia activa de su cumplimiento....y se manifiestan actitudes de tolerancia y solidaridad al plantear soluciones... 8. Reconocer la existencia de conflictos y el papel que desempeñan en los mismos las organizaciones internacionales y las fuerzas de pacificación. Valorar la cultura de la paz, la importancia de las leyes y la participación humanitaria para paliar las consecuencias de los conflictos.... 9. Distinguir igualdad y diversidad y las causas y factores de discriminación. Analizar el camino recorrido hacia la igualdad de derechos de las mujeres y rechazar su discriminación y las situaciones de violencia de las que son víctimas. Este criterio pretende conocer si los alumnos y alumnas reconocen la igualdad y la dignidad de todas las personas y los elementos diferenciadores que están en la base de algunas discriminaciones, así como los momentos históricos más relevantes en la conquista de los derechos políticos de las mujeres y la igualdad en el ámbito familiar y laboral, a la vez que mide si saben identificar y localizar las situaciones de discriminación de todo tipo que subsisten en las sociedades actuales y rechazan activamente la violencia contra las mujeres u otros colectivos".

La parte actora, para la asignatura "Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos", desarrollada por el Real Decreto 1631/2006, opone con carácter general que la finalidad confesa de la materia: "junto a los conocimientos y la reflexión sobre los valores democráticos, los procedimientos y estrategias que favorezcan la sensibilización, toma de conciencia y adquisición de actitudes y virtudes cívicas", es contraria a la libertad y al pluralismo, amén del art. 27.3 CE`78. Alega que:

Visto lo anterior la posición de la Sala es que diseña unas asignaturas no neutrales, que entrañan una carga ideológica y moral no susceptible de enseñanza a quienes legítimamente no la comparten, por lo que considera que ha de entrar en juego la garantía constitucional e internacionalmente reconocida y consagrada de los padres de cara a poder escoger la educación moral de sus hijos.

Así, las razones jurídicas que se hallan son:

  1. El RD 1631/2006, de 29 de diciembre, establece una doble línea de enseñanza de moral cívica: la primera, transversal, presente en casi todas las asignaturas y la segunda, vertical, materializada en las asignaturas controvertidas. Esta opción, de rango reglamentario, supone acentuar al máximo la enseñanza de estos valores. Lo cual, si ya los contenidos, objetivos y criterios de evaluación se sitúan en los límites de lo admisible (como viene a reconocer el propio Tribunal Supremo), implica la existencia de un riesgo muy elevado de adoctrinamiento, por lo que, dada la indefinición de la nueva materia, esta doble línea de enseñanza intensiva es más cuestionable aún.

  2. La asignatura Educación para la Ciudadanía recoge unos contenidos, objetivos y criterios de evaluación de marcada y profunda naturaleza moral, y el concepto o idea de "moral" simplemente no es utilizado por las recomendaciones europeas en las que se escuda para defender su validez y la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación , tampoco habla de moral alguna en el sentido utilizado por el RD controvertido. Sólo habla de la función del profesorado de atención al desarrollo moral del alumnado -art. 91 .e)- y significativamente cuando reconoce (vía reforma de la LODE) el derecho de los padres a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones, o el derecho del alumno al respeto de sus convicciones morales. Resurge de nuevo el debate sobre la potencial extralimitación de la asignatura respecto de las normas que la fundamentan.

  3. La casi totalidad de los contenidos de la asignatura vienen establecidos ya transversalmente al ser objeto de enseñanza detallada en otras asignaturas.

  4. Si como se constata, el solapamiento de contenidos es casi total, la respuesta al interrogante sobre la justificación de esta asignatura se halla analizando tanto los contenidos que han quedado fuera de la enseñanza transversal (en otras asignaturas) como de sus criterios de evaluación.

    El contenido autónomo de la asignatura viene a ser aproximadamente el siguiente: en Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, se enseña la autonomía personal y relaciones interpersonales, afectos y emociones, las relaciones humanas: relaciones entre hombres y mujeres, relaciones intergeneracionales y la familia en el marco de la Constitución española, el cuidado de las personas dependientes, la valoración de los derechos y deberes humanos como conquistas históricas inacabadas y de las constituciones como fuente de reconocimiento de derechos, la identificación, aprecio y cuidado de los bienes comunes y servicios públicos, los impuestos y la contribución de los ciudadanos, la estructura y funciones de la protección civil, la circulación vial y la responsabilidad ciudadana y los accidentes de circulación.

    En la asignatura Educación ético-cívica, son contenidos autónomos (aunque coincidentes con educación para la ciudadanía y los derechos humanos) el reconocimiento de los sentimientos propios y ajenos, la participación en proyectos que impliquen solidaridad dentro y fuera del centro, el bloque 2: Identidad y alteridad. Educación afectivo-emocional. Identidad personal, libertad y responsabilidad. Los interrogantes del ser humano. Respeto a las diferencias personales. Inteligencia, sentimientos y emociones. Las relaciones interpersonales, las teorías éticas (bloque 3) y los derechos humanos como referencia universal para la conducta humana. En el bloque 6 las alternativas a la discriminación y la prevención y protección integral de la violencia contra las mujeres.

    Salvo algunas excepciones, la Sala considera que este contenido "autónomo" conlleva una carga ideológica innegable. No hay ni mucho menos un "generalizado consenso moral" en la afirmación de que los derechos humanos son la referencia universal para la conducta humana. Pueden serlo o no. La conducta humana puede venir referida por otros principios o valores. Sólo es exigible el respeto a los derechos humanos. Por ello, imponer como conocimiento esa referencia universal es muy controvertido y, por serlo, no se puede hacer, so riesgo de exceso. Aparte de que no es lo mismo la enseñanza de la DUDH o de la CE`78 que de las normas ordinarias que las desarrollan y que son, por definición, contingentes y mutables.

    También conlleva una marcada carga ideológica la enseñanza de las relaciones entre hombres y mujeres y de las relaciones intergeneracionales. No es lo mismo enseñar a respetar y conocer las diversas formas de relación que la asunción de todas las formas de relación como positivas. Las diferentes formas de relación personal son también objeto de la moral, y no se puede enseñar como formas de relaciones interpersonales válidas moralmente o "positivas" aquellas que chocan con determinadas convicciones morales, personales o religiosas, pues hay colisión con la garantía de los padres reconocida en el art. 27.3 CE`78 y otras normas ya analizadas. Cita como ejemplos el matrimonio homosexual o la poligamia.

    Finalmente lleva también un matiz moral o ideológico, extraordinariamente controvertido, la denominada educación afectivo-emocional. A juicio de la Sala tal educación es competencia reservada de los padres, no sólo porque afecta a la esfera más íntima de las personas y de las familias, sino porque incluso los padres han de respetar ponderadamente el libre desarrollo de la personalidad de sus propios hijos, sin perjuicio de los derechos de aquéllos.

  5. Más complicada aún considera la Sala la defensa como "neutral" y compatible con el art. 27.3 CE`78 -y otros- de los criterios de evaluación.

    Señala a este respecto que en Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, junto a criterios de verificación de conocimientos (que es lo primordialmente determinado por las Recomendaciones del Consejo de Europa y de la Unión Europea), se configuran conductas y comportamientos; criterio 1 "...rechazar..., y si manifiesta... actitudes de rechazo"; 4 "...y reconocer y rechazar las desigualdades de hecho y de derecho, en particular las que afectan a las mujeres"; 6 "...y mostrar, ante situaciones de la vida cotidiana, actitudes cívicas relativas al cuidado del entorno, la seguridad vial, la protección civil y el consumo responsable"; 8 "...y si manifiesta actitudes de solidaridad con los grupos desfavorecidos". En Educación ético-cívica se establecen como criterios: 1 "Descubrir sus sentimientos... si asume y controla sus propios sentimientos"; 4 "Reconocer los Derechos Humanos como principal referencia ética de la conducta humana e identificar la evolución de los derechos cívicos, políticos, económicos, sociales y culturales, manifestando actitudes a favor del ejercicio activo y el cumplimiento de los mismos... Se trata asimismo de valorar si el alumnado entiende los derechos humanos como una conquista histórica inacabada y manifiesta una exigencia activa de su cumplimiento"; 7 "...y se manifiestan actitudes de tolerancia y solidaridad al plantear soluciones"; 8 "si asume el papel vital que tiene la participación humanitaria para mitigar las derivaciones negativas de los conflictos"; y 9 "si... rechazan activamente la violencia contra las mujeres u otros colectivos".

    La conclusión que extrae la Sala de los criterios extractados es clara. Si existen contenidos muy discutibles como válidos para ser enseñados en los centros educativos, por las implicaciones morales e ideológicas que entrañan, lo que ya no puede ser admitido es que se exijan, como criterios de evaluación de esta asignatura obligatoria, valoración de comportamientos y actitudes. A la Sala le llama la atención la exquisita mesura de los criterios recomendados por el Consejo de Europa, el Parlamento Europeo y del Consejo y del propio gobierno en su anterior Real Decreto 1007/1991, frente a la actual fijación de comportamientos y actitudes. Incluso el propio RD 1631/06 usa, como criterio evaluativo para otras materias, la identificación, el grado de conocimiento de conceptos claves...etc., con lo que se deduce, siempre según la Sala, para la asignatura cuestionada, la expresa intención de imponer actitudes a los educandos.

    Continúa señalando que la falta de consenso acentúa más claramente el riesgo de adoctrinamiento. El problema radica, a juicio de la Sala, en que junto a unos contenidos en verdad compartidos, piénsese en el de democracia, justicia, igualdad, pluralismo... se incluyen otros que no poseen engarce constitucional directo y, pese a ello, se exige su adhesión incondicional. Por ejemplo, el principio de la solidaridad, ausente en el texto constitucional (recuérdese que sólo aparece mencionada en su vertiente de solidaridad interterritorial y medioambiental), y que es objeto de simple desarrollo legal, es enseñada muy extensamente y, además, se exige para superar su contenido manifestar actitudes solidarias. Por otro lado, una vez más, el principio de solidaridad se utiliza sin precisión de su contenido concreto, lo que pudiera propiciar una interpretación excluyente de otros valores basados, por ejemplo, en el esfuerzo individual.

  6. Existe otra razón que a juicio de la Sala denota la extralimitación que se viene significando. En la asignatura Historia y cultura de las religiones se recogen unos objetivos que se entiende pueden comprometer la neutralidad ideológica, razón por la cual la citada asignatura es optativa. Y se observa que la redacción de estos objetivos, contenidos y criterios de evaluación es muy similar a la recogida en la controvertida asignatura.

    A partir de lo anterior concluye la Sala que si los contenidos son significadamente coincidentes, no tan amplios, pero coincidentes; si es criterio de evaluación una determinada actitud; y si esta asignatura es optativa, de la cual no hay controversia en cuanto a su afectación de la libertad ideológica y religiosa, todo indica que educación para la ciudadanía debería ser igualmente optativa, dados los contenidos que abarca.

  7. En definitiva la Sala considera que los contenidos de Educación para la Ciudadanía ofrecen en muchos casos tal grado de indeterminación que dejan indefenso el derecho de los padres a verificar siquiera la enseñanza que reciben sus hijos. No pueden saber qué es lo que se les está enseñando en concreto. Y no se puede remitir a los padres a la verificación de los textos pues los mismos no son vinculantes para los centros o los profesores y sí lo es el RD, luego pueden recibir los contenidos que, dentro de la abstracción de la norma, tenga el centro o el profesor por conveniente. Es un contenido indeterminado el estudio de los estereotipos, pues no se dice cuáles. De los prejuicios sociales racistas, xenófobos, antisemitas, sexistas y homófobos, tampoco se concretan. Incluso la expresión "homofobia" no es recogida por la Real Academia de la Lengua, aunque pueda haber un cierto consenso en cuanto a su significado.

    Además, siempre según la Sala, junto a una abstracción “llamémosla neutra”, existe una indeterminación en el "prisma" desde el que se van a desarrollar, siendo temas fundamentales en relación con el Ser, con la Naturaleza y con la Personalidad Humana.

  8. Finalmente, sobre la base de la concepción moral y ética de la parte actora, que entiende como positiva una estructura familiar y matrimonial heterosexual, acentuando que es el sexo lo que define al hombre y a la mujer como tales y no su opción sexual, no ofrece esfuerzo entender que para la parte recurrente hay colisión con sus convicciones si se enseña a sus hijos a valorar positivamente cualquier otra opción sexual, de pareja o simplemente de estructura familiar. Cuestión diferente sería si sólo se les enseñase a respetar esas opciones.

Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.

Con respecto a este Real Decreto la parte actora argumenta que la asignatura busca conformar la conciencia moral de los alumnos y que sitúa al consenso como fuente de verdad, lo cual a su juicio incurre en un relativismo que rechaza.

Al analizar la asignatura Filosofía y Ciudadanía, cuestiona el objetivo cuarto "Practicar y valorar el diálogo filosófico como proceso de encuentro racional y búsqueda colectiva de la verdad"; sin embargo, aprecia la Sala que el diálogo que se propugna no es simple sino el filosófico, por lo que entender que tal método aboca al relativismo es discutible.

Considera la Sala, en este caso, que los contenidos de la asignatura no permiten entender que se enseñen cuestiones, materias, ideas o principios contrarios a la moral o ideología de la parte actora pues la impartición de conocimientos y la verificación de su asimilación (que no asunción) no es discutible (criterio 7).

El criterio 8, sin embargo, presenta mayor problema, pues exige "reconocer y practicar las virtudes cívicas que posibilitan una convivencia democrática en el marco universal de los Derechos Humanos", cuando tal concepto, el de "virtudes cívicas", aprecia la Sala que simplemente no aparece en el texto, ni siquiera en sus contenidos. Se va a calificar a un alumno según reconozca o practique unas virtudes cívicas que no se sabe, a priori, cuáles son. Tal criterio considera la Sala que es extremadamente vago e impreciso, no siendo ni susceptible de control ni, por tanto, exigible.

Por último, el criterio de evaluación 9 es lo ya conocido y rechazado con ocasión de los otros Reales Decretos de contenidos de Primaria y ESO de "manifestando una actitud crítica ante todo intento de justificación de las desigualdades sociales o situaciones de discriminación"; es decir, valorar actitudes y no conocimientos.

Finaliza con lo anterior la Sala su más que exhaustivo examen de la normativa reguladora de la asignatura (conjunto de asignaturas) discutida.

Neutralidad de la asignatura Educación para la Ciudadanía.

A continuación procede a estudiar la discutida neutralidad de la asignatura Educación para la Ciudadanía.

La Sala considera que lo expuesto con anterioridad permite afirmar sin ningún género de duda la intensa carga ética, moral e ideológica que incorpora la asignatura en su concepción, objetivos, contenidos y criterios de evaluación, y ello, además, de un modo concentrado o vertical, lo que sitúa la controversia en el genuino ámbito de aplicación del artículo 27.3 CE.

Al parecer de la Sala el Pleno del Tribunal Supremo así lo reconoce al indicar, por ejemplo, que la asignatura se proyecta no sólo sobre los llamados valores morales subyacentes a los derechos y libertades fundamentales o que son corolario de los mismos, sino también a "esos otros valores" -distintos de los anteriores- que "deberán ser expuestos de manera rigurosamente objetiva, con la exclusiva finalidad de instruir o informar sobre el pluralismo realmente existente en la sociedad acerca de determinadas cuestiones que son objeto de polémica"; que el artículo 27.3 CE "sólo regirá para aquellos aspectos de la citada materia que incidan sobre problemas morales"; o que "cuando deban abordarse problemas de esa índole al impartir la materia Educación para la Ciudadanía -se refiere a cuestiones morales controvertidas-... es exigible la más exquisita objetividad y el más prudente distanciamiento". En este sentido la Sección Séptima de la Sala Tercera del Tribunal Supremo en su sentencia de fecha 5 de junio de 2009 vuelve a insistir en que "Sin embargo, dentro del espacio propio de lo que sean planteamientos ideológicos, religiosos y morales individuales, en los que existan diferencias y debates sociales, la enseñanza se debe limitar a exponerlos e informar sobre ellos con neutralidad, sin ningún adoctrinamiento, para, de esta forma, respetar el espacio de libertad consustancial a la convivencia constitucional".

Conclusión.

Visto todo lo anterior la Sala establece las siguientes conclusiones:

  1. Las sentencias del Pleno del Tribunal Supremo parten de una diferenciación fundamental para fijar los límites que tiene la actuación del Estado en materia educativa y que serviría para acotar el terreno propio en que rige la proscripción de adoctrinamiento que sobre él pesa por la neutralidad ideológica a que viene obligado. Para ello emplean diversas expresiones que definirían el espacio permitido de actuación, tales como: "valores morales subyacentes", "valores que constituyen el sustrato moral del sistema constitucional", "espacio ético común", "valores éticos comunes", "ámbito correspondiente a los principios y la moral común subyacente en los derechos fundamentales", "exigencias éticas (condiciones) indeclinables sobre las que descansa la convivencia civil", o "moralidad cívica... común a las que rigen en sociedades como la nuestra".

    Al entender de la Sala no queda del todo claro si la ética o sustrato moral común es la que aparece recogida en las normas jurídicas vinculantes representadas principalmente por las que reconocen los derechos fundamentales (párrafo doce del fundamento de derecho sexto), lo que, lógicamente, permite su nítida identificación a los efectos de instrucción y formación que aquí nos ocupan, o si tales principios y moral es la que subyace en los derechos fundamentales (último párrafo del mismo fundamento), o son corolario de los mismos, en cuyo caso su concreta y explícita determinación exige una labor de búsqueda, por realizar -la indeterminación en los reglamentos de desarrollo de los supuestos valores éticos comunes es palmaria para la Sala-, que va más allá de la mera formulación y expresión normativa del derecho fundamental en cuestión, labor de investigación plural en sus protagonistas -proyectos, textos, explicaciones- e incierta y jurídicamente insegura en su resultado, máxime si tenemos presente que las licenciaturas que permiten ser profesor de primaria, secundaria o bachiller no tratan -o no lo hacen con la suficiente profundidad- materias relacionadas con la enseñanza de derechos humanos, de derecho constitucional u organización jurídica del Estado u otros organismos jurídicos internacionales (ONU, Unión Europea, Consejo de Europa).

    El párrafo primero del fundamento duodécimo, al analizar el objetivo cuarto de la asignatura, reconoce esa labor de identificación –insiste la Sala, futura por actualmente indeterminada- al señalar que "asumir y valorar positivamente los derechos y obligaciones derivados de ese documento, de la Constitución y del Estatuto de Autonomía, identificar los valores que los sustentan y utilizarlos como criterios para valorar éticamente las conductas sociales y colectivas y las realidades sociales, que es a lo que apunta ese objetivo, no implica fines de adoctrinamiento ni trasgresión del artículo 27.2 del texto fundamental", y más claramente si cabe el párrafo cuarto del fundamento decimoquinto cuando señala que "los contenidos que asignan esas disposiciones generales a la materia Educación para la Ciudadanía han de experimentar ulteriores concreciones a través del proyecto educativo de cada centro y de los textos que se utilicen, así, como, obviamente, de la manera en que se expongan".

    Aunque la dignidad de la persona pueda considerarse como valor sobre el que se articulan el resto de los derechos fundamentales, y como tal valor aparece reconocido por los textos que los recogen -así, el artículo 10.1 CE, como fundamento del orden político y de la paz social-, ya se ha expresado por la Sala la dificultad para, a partir de este principio, poder encontrar una ética común a las que rigen en sociedades como la nuestra, máxime cuando, como pone de manifiesto el propio Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, que desarrolla la asignatura "Educación para la ciudadanía", las sociedades democráticas en las que vivimos son "plurales, complejas y cambiantes", y es que el mismo valor de dignidad de la persona -y consiguiente derecho a la vida, a la integridad física y moral, a la prohibición de penas o tratos inhumanos o degradantes o al principio de igualdad- da lugar, sin embargo, a distintos y en ocasiones contrapuestos tratamientos normativos en nuestro.

    El concepto de "valores éticos comunes", considera la Sala, dista mucho de ser pacífico, precisamente por la dificultad de hallar valores sobre los que exista un "generalizado consenso moral" y, en todo caso, algunos de los que parecerían deducirse de la asignatura cuestionada no son aceptados por los recurrentes, que actúan en el legítimo ejercicio de su libertad ideológica proyectada sobre la educación de sus hijos.

  2. Aunque se admitiera dialécticamente aquélla diferenciación, del tenor literal del artículo 27.2 de la CE podría no deducirse la distinción que de ella extrae el Pleno entre la mera instrucción, información, difusión o transmisión cuando va referida a "esos otros valores" -distintos a los que conformarían el espacio ético común-, y la exposición en términos de promover la adhesión a los mismos, de fomentar sentimientos y actitudes que favorezcan su vivencia práctica, cuando se proyecta sobre los valores morales subyacentes de los derechos fundamentales.

    Tampoco queda definitivamente despejado en la sentencia mayoritaria del Pleno -siempre a tenor de la Sala- si se exige o no dicha adhesión, pues se afirma que si bien "...en general, en los textos educativos se habla, también, de aptitudes, actitudes, habilidades y destrezas", sin embargo, añade "Esto no supone, claro está, que la evaluación dependa de la adhesión a principios o valores", y que "los reglamentos no erigen en factor de calificación del alumno que profese o no profese una fe determinada, ni que acepte internamente como éticamente superiores a cualesquiera otros los valores constitucionales"; por otro lado, el último párrafo del fundamento duodécimo parece negar, por mención expresa a las normas jurídicas -lo que, en realidad, transformaría la asignatura en otra de enseñanza de derecho y doctrina constitucional- tanto la propia ética subyacente a los derechos fundamentales como la adhesión a la misma, pues señala que "No advertimos, pues, en este punto el adoctrinamiento del que se nos habla, ya que el fin perseguido con la enseñanza de esta materia es que los alumnos conozcan, comprendan y respeten los valores en cuestión y sean capaces de comportarse en la vida pública con arreglo a las normas jurídicas que los expresan. No se busca en cambio, que los acepten en el fuero interno como única y exclusiva pauta a la que ajustar su conducta ni que renuncien a sus propias convicciones".

    Insiste la Sala, en relación a lo anterior, que el texto constitucional, al referirse al ámbito específico de la educación, emplea el término de respeto a aquellos principios y derechos, y que ni siquiera respecto de la democracia, como principio de todos compartido y mencionado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos o en la Constitución Española de 1978, se puede proclamar su susceptibilidad de adoctrinamiento o de promoción de su adhesión. Así lo expresó recientemente el Tribunal Constitucional cuando advirtió que un modelo de "democracia militante" (un modelo en el que se imponga no ya el respeto sino la adhesión positiva al ordenamiento y en primer lugar a la constitución, v. STC 48/2003) no es lo que establece nuestra Constitución. En este sentido el Tribunal Europeo de Derechos Humanos ha reconocido, entre otras, en su sentencia de 29 de junio de 2007 (Caso Folguero y otros C/Noruega) que "es en el cumplimiento de un deber natural hacia los hijos -respecto de los cuales los padres son los primeros responsables en su "educación y enseñanza"- donde los padres pueden exigir al Estado el respeto a sus convicciones religiosas y filosóficas. Su derecho se corresponde con una responsabilidad estrechamente ligada al disfrute del ejercicio del derecho a la educación"; no en vano el artículo 154.1 del Código Civil desde su primera redacción asume este deber natural a que se refiere el Tribunal Europeo de Derechos Humanos al incluir entre los deberes y facultades de la patria potestad la educación y formación integral de los hijos.

    El Comité de Derechos Humanos el 30 de julio de 1993, al comentar el artículo 18 del Pacto Internacional de Derechos Civiles realizó una interpretación de este párrafo en la Observación general 22 en el sentido de considerar "que la educación obligatoria que incluya el adoctrinamiento en una religión o unas creencias particulares es incompatible con el párrafo 4 del artículo 18, a menos que se hayan previsto exenciones y posibilidades que estén de acuerdo con los deseos de padres o tutores".

    Tanto el Real Decreto 1631/2006 como el 1513/2006 afirman que los valores universales y los derechos y deberes contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en la Constitución Española constituyen el referente ético común. Afirmación reglamentaria que la Sala considera extremadamente dura respecto de la cual la parte actora tiene legítimo derecho a manifestar su oposición. Y si se admitiera que el Estado puede imponer como criterio de evaluación la adhesión a esos valores -si es que pudieran quedar inequívocamente determinados en su fundamento y alcance-, en expresión de la STC 141/2000 se estaría vulnerando el "ámbito de actuación constitucional inmune a la coacción estatal" o, desde el punto de vista de los padres recurrentes, el Estado estaría penetrando en "una órbita de libertad privada", realizando formaciones ideológicas imperativamente predispuestas, lo que no permite el art. 27.3 CE`78. (v . ATC nº 276/83 de 8 de junio).

    Es más, el RD 1513/2006, al desarrollar lo que entiende por competencia social y ciudadana afirma, literalmente "...La dimensión ética de la competencia social y ciudadana entraña ser consciente de los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crear progresivamente un sistema de valores propio y comportarse en coherencia con ellos", término este, reconstrucción y nueva creación progresiva de valores, que, según la Sala, supone nada menos que donde había unos valores ya construidos -provenientes del ámbito familiar, como núcleo primario de socialización-, se proceda a sustituirlos por otros de nuevo cuño. Esta expresión reglamentaria -se concluye-, siquiera considerada a título de anécdota, denota un marcado fin de adoctrinamiento.

  3. Aceptando como es lógico que el derecho de los padres recogido en el artículo 27.3 CE, como los demás derechos fundamentales, no es un derecho absoluto, sin embargo, de su literalidad quizá no se deduce la interpretación restrictiva que el Pleno efectúa, ya que: la sentencia del Pleno del Tribunal Supremo parece limitar el ámbito de aplicación de este derecho únicamente sobre "el mundo de las creencias y de los modelos de conducta individual" -"opciones morales esencialmente personales"-, por contraposición a la moral común subyacente en los derechos fundamentales, diferenciación que, sobre la base incuestionable e incuestionada del respeto a estos derechos, no resultaría del texto constitucional.

    Y es que, de un lado, las "propias convicciones" a que se refiere el precepto son, por definición, esencialmente personales e individuales y, de otro, las convicciones pueden y de hecho se proyectan tanto sobre el ámbito del comportamiento individual como del ámbito colectivo o de comunidad. La restricción se acentúa respecto de dicha esfera (individual) al afirmar que "cada persona es libre de elegir para sí y de transmitir a sus hijos", cuando, sin embargo, el derecho que reconoce el artículo 27.3 CE no es -sólo y por supuesto- el de los padres a dar o transmitir a sus hijos en el ámbito familiar una formación moral de acuerdo con sus convicciones, sino el de que sus hijos reciban -de otros, en este caso, del sistema educativo- dicha formación; y la indiscutible imposibilidad material de garantizar tal derecho desde un punto de vista positivo, es decir, de "que en todos y cada uno de los puntos del territorio nacional existan colegios o centros de enseñanza que respondan a las preferencias religiosas y morales de todos y cada uno de los padres españoles, pues eso sería tanto como exigir la existencia de cientos, miles o millones de colegios, tantos cuantos progenitores con ideas religiosas o morales distintas existan en una localidad determinada" (STS de 30 de junio de 1994 ), sin embargo, y para no dejarlo vacío de contenido, no impide su garantía desde una vertiente digamos negativa, esto es, la del derecho de los padres a que sus hijos no reciban una formación religiosa o moral que no esté de acuerdo con sus propias convicciones, lo que guarda congruencia con lo que seguidamente se reitera;

  4. Ya expuso anteriormente la Sala su parecer de que el artículo 27.3 CE no sólo se limita a reconocer el derecho fundamental expresado, sino que, además, contiene un mandato singular dirigido a los poderes públicos -entiéndase Administración educativa- en orden a su específica garantía, lo que sin duda ha de hacerse efectivo a través del único mecanismo posible, esto es, el de la objeción de conciencia, exención o dispensa, no previsto siquiera parcialmente y que, por mor del mandato directo de protección constitucional y de remoción ex artículo 9.2 CE de los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud, la Sala estima viene obligada a amparar.

    A su entender, la sentencia de 11 de febrero de 2009 abocaría a los padres a adoptar una alternativa de defensa jurídica en orden a la efectividad del derecho previsto en el artículo 27.3 CE, digamos, extrema, pues: o bien han de promover judicialmente la ilegalidad de la asignatura para todo el territorio nacional y para todos los padres, pues tal derecho les "permite pedir que se anulen las normas reguladoras de una asignatura obligatoria en tanto en cuanto invadan el derecho de los padres a decidir la enseñanza que deben recibir sus hijos en materia religiosa o moral; pero no permite pedir dispensas o exenciones", cuando, sin embargo, en ninguno de los casos resueltos por el Tribunal Constitucional en materia de objeción de conciencia se ha suscitado la necesidad de desterrar definitivamente del ordenamiento jurídico tales actuaciones, cuya general validez o vigencia es lo que, precisamente, justifica el individual ejercicio a la objeción; o bien les remite a la impugnación, también judicial, de cada actuación en particular, ya que, dice el Pleno, la preservación de los derechos fundamentales de los artículos 16.1 y 27.3 les legitimaría para exigir "la adopción por los Tribunales de lo Contencioso Administrativo de cuantas medidas fuesen necesarias para el cese inmediato de esa actividad" caso de que se demostrara que las enseñanzas controvertidas incurren en un adoctrinamiento incompatible con las responsabilidades que el artículo 27.2 de la Constitución atribuye al Estado en la educación, añadiendo que cuando "proyectos, textos o explicaciones incurran en tales propósitos desviados de los fines de la educación, ese derecho fundamental les hace acreedores de la tutela judicial efectiva, preferente y sumaria que han de prestarles los Tribunales de lo Contencioso Administrativo, los cuales habrán de utilizar decididamente, cuando proceda, las medidas cautelares previstas en la Ley de la Jurisdicción para asegurar que no pierdan su finalidad legítima los recursos que se interpongan".

    De lo anterior deduce la Sala que el Alto Tribunal remite aquí de nuevo a los padres al ámbito general de la tutela judicial, tornando ineficaz el mandato específico de garantía dirigido a los poderes públicos y obligando además a aquéllos a permanecer en una situación, por así decirlo, de constante alerta en cada curso y para cada hijo, y respecto de cada proyecto educativo, cada texto y -sin perjuicio de la dificultad de prueba, pues son los menores y no los padres los que reciben la clase- respecto de cada explicación, lo que quizá no se compadece con la seguridad jurídica que garantiza el artículo 9.3 CE, máxime si tenemos presente –continúa la Sala- que la asignatura viene conformada en muchos casos a través de contenidos abstractos, indeterminados y no determinables de antemano -vgr. prejuicios o estereotipos, sólo explicitados, definitivamente, tras la exposición de la materia por el profesor-, haciendo imposible, o al menos extremadamente dificultoso, el real control de los padres respecto de dichos contenidos;

  5. En definitiva, finaliza la Sala, la intensa carga ética, moral e ideológica de la asignatura discutida, que emplea conceptos difusos e indeterminados pero con virtualidad bastante como para propiciar y producir el efecto indeseable de incidir en la privacidad e intimidad de los alumnos en plena fase de formación y ello con arreglo a unos autocalificados valores éticos comunes tributarios de una voluntarista labor de identificación y concreción -que, por incierta, cuestiona su invocado generalizado consenso- que en cualquier caso los padres recurrentes no comparten; su carácter obligatorio, concentrado y vertical, superando la transversalidad multidisciplinaria hasta ahora imperante; el confesado propósito de reconstrucción de valores en orden a la influencia en los comportamientos y actitudes, habilidades y destrezas de los menores -conciencias, sentimientos, relaciones interpersonales y emociones afectivo sexuales-, que serán evaluados en tal sentido; la indiscutible seriedad en el planteamiento del conflicto por los recurrentes, se compartan o no sus razones; y aún las significativas reservas y advertencias del Pleno del Tribunal Supremo respecto de proyectos educativos, libros de texto y explicaciones, con continuas llamadas a la más rigurosa y exquisita objetividad, prudente distanciamiento, neutralidad, respeto al pluralismo y exposición crítica de la materia a fin de evitar el deslizamiento hacia el adoctrinamiento, proselitismo o captación de voluntades de los alumnos en relación con cuestiones morales controvertidas sobre las que no exista un generalizado consenso en la sociedad española -reservas y advertencias por sí solas expresivas de la realidad y gravedad del conflicto, en modo alguno artificioso-, son razones todas ellas, no valoradas aisladamente sino en conjunto, más allá del mayor o menor acierto de la concreta terminología utilizada, las que llevan a esta Sala a apreciar el riesgo exorbitante, que los padres no vienen obligados jurídicamente a soportar ni a esperar se cristalice, de invasión, injerencia o inmisión en la esfera de privacidad que el artículo 27.3 CE les reserva en cuanto a la formación religiosa y moral de sus hijos, lo que les hace acreedores del derecho a que estos se vean dispensados ex artículo 27.3 CE de cursar la asignatura, sin consecuencias desfavorables para ellos.

Jorge Arpal Andreu.
Abogado.
Leggio, Contenidos y Aplicaciones Informáticas, S.L.

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