Sumario

EL PRESIDENTE DE LA COMUNIDAD AUT覰OMA DE CANTABRIA

Con髗case que el Parlamento de Cantabria ha aprobado y yo, en nombre de Su Majestad el Rey, de acuerdo con lo dispuesto en el art韈ulo 15.2� del Estatuto de Autonom韆 para Cantabria, promulgo la siguiente:

LEY DE CANTABRIA 6/2008, DE 26 DE DICIEMBRE, DE EDUCACI覰 DE CANTABRIA

PRE罬BULO

La Constituci髇 espa駉la, en su art韈ulo 27, proclama el derecho a la educaci髇 de todas las personas, as� como la naturaleza y principios en los que se apoya este derecho.

La Ley Org醤ica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educaci髇, desarrolla los principios y declaraciones que, en materia de educaci髇, establece el citado art韈ulo 27 de la Constituci髇 espa駉la.

El art韈ulo 28.1 del Estatuto de Autonom韆 para Cantabria, aprobado por la Ley Org醤ica 8/1981, de 30 de diciembre, atribuye a la Comunidad Aut髇oma la competencia de desarrollo legislativo y ejecuci髇 de la ense馻nza en toda su extensi髇, niveles, grados, modalidades y especialidades, de acuerdo con lo dispuesto en el mencionado art韈ulo 27 de la Constituci髇, sin perjuicio de las facultades que se atribuyen al Estado y a la Alta Inspecci髇 para su cumplimiento y garant韆. Asimismo, en virtud de la asunci髇 de competencias educativas transferidas mediante el Real Decreto 2671/1998, de 11 de diciembre, sobre traspaso de funciones y servicios de la Administraci髇 del Estado a la Comunidad Aut髇oma de Cantabria en materia de ense馻nza no universitaria, y el Decreto 7/1999, de 28 de enero, de asunci髇 de funciones y servicios transferidos y su atribuci髇 a 髍ganos de la Administraci髇 Auton髆ica de Cantabria, el Consejo de Gobierno de Cantabria atribuye las competencias, funciones y servicios asumidos por la Comunidad Aut髇oma de Cantabria en materia de ense馻nza no universitaria a la Consejer韆 de Educaci髇.

La Comunidad Aut髇oma de Cantabria, en uso de sus competencias, ha aprobado la Ley de Cantabria 3/1999, de 24 de marzo, de Consejos Escolares de Cantabria, con el fin de organizar y potenciar la participaci髇 de la sociedad c醤tabra en la programaci髇 general de la ense馻nza no universitaria, democratizando la gesti髇 educativa y someti閚dola al necesario control social. El complejo contexto global en el que se desarrolla la sociedad contempor醤ea condiciona las acciones e intervenciones que deben ponerse en marcha en el 醡bito educativo. Los cambios sustanciales y acelerados que se producen, de manera especial desde el 鷏timo cuarto del siglo pasado, requieren, a su vez, cambios importantes en la formaci髇 de los ciudadanos. Esta formaci髇 debe contribuir a formar personas capaces de comprender el mundo e intervenir en 閘 de forma cr韙ica, aut髇oma, participativa y responsable, y, adem醩, debe favorecer la cohesi髇 social y la superaci髇 de las desigualdades. En este sentido, hacer efectivo el derecho a la educaci髇 en el presente siglo implica promover nuevos objetivos educativos y disponer de los medios necesarios para alcanzarlos.

Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de educaci髇, establece un nuevo marco de legislaci髇 educativa que sienta las bases para hacer frente a los importantes desaf韔s que la educaci髇 tiene ante s�, con el fin de formar ciudadanos que adquieran y desarrollen las capacidades, conocimientos, competencias, habilidades, estrategias y valores necesarios para desenvolverse adecuadamente en una sociedad globalizada y en constante cambio.

En este contexto, se hace necesaria una adecuaci髇 y actualizaci髇 de las pol韙icas educativas de Cantabria y, consecuentemente, la elaboraci髇 de una Ley de Educaci髇 para esta Comunidad Aut髇oma que, teniendo en cuenta los nuevos retos que plantea la sociedad del conocimiento, posibilite la planificaci髇 y el desarrollo de un sistema educativo acorde con la realidad social y cultural de esta Comunidad Aut髇oma y con el modelo educativo propuesto por la Consejer韆 de Educaci髇.

En el marco de dicho modelo educativo, durante los 鷏timos a駉s se ha avanzado en la gesti髇 de la educaci髇 como servicio p鷅lico, desarroll醤dose en esta Comunidad Aut髇oma importantes planes, programas y proyectos que han incidido positivamente en el alumnado, las familias y los centros educativos. Este avance se ha materializado en un importante incremento del gasto en educaci髇: m醩 centros y con m醩 recursos; m醩 profesorado (sobre todo en aquellos 醡bitos relacionados con la escolarizaci髇 temprana, la atenci髇 a la diversidad o la superaci髇 de las desigualdades sociales); una atenci髇 m醩 personalizada al alumnado; mejores servicios educativos; y la progresiva gratuidad de los materiales did醕ticos, entre otros.

No obstante lo anterior, el sistema educativo de Cantabria, abierto a la cooperaci髇 y colaboraci髇 con todos los agentes, instituciones y entidades relacionadas con la educaci髇, debe seguir avanzando para hacer frente a las nuevas demandas de la sociedad y, al mismo tiempo, converger con los sistemas educativos m醩 desarrollados. Asimismo, ha de respetar el mandato normativo establecido en la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de educaci髇, y tener en cuenta tanto los Objetivos Europeos establecidos en la Agenda de Lisboa 2010 como los resultados de las distintas evaluaciones de 醡bito regional, estatal y europeo.

Considerando el marco anteriormente expuesto y superados importantes objetivos educativos como la escolarizaci髇 en la edad obligatoria, es necesario continuar desarrollando en esta Comunidad Aut髇oma actuaciones que posibiliten la mejora continua del sistema educativo en relaci髇 con las nuevas demandas sociales y los nuevos retos profesionales. Entre ellas, podemos destacar: la escolarizaci髇 en edades tempranas; el fortalecimiento de las competencias b醩icas en la educaci髇 obligatoria; la atenci髇 a la diversidad del alumnado, no s髄o de capacidades, sino tambi閚 de culturas, intereses, actitudes y posibilidades, con especial atenci髇 al alumnado con necesidad espec韋ica de apoyo educativo; el desarrollo de actuaciones relacionadas con la compensaci髇 de desigualdades en educaci髇; el desarrollo de la competencia pluriling黣 y pluricultural del alumnado, como una de las actuaciones esenciales para favorecer el desarrollo de la competencia en comunicaci髇 lingstica; la mejora de la competencia lectora y escritora, y del aprendizaje de las matem醫icas; la integraci髇 curricular de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇; la educaci髇 para la sostenibilidad; la evaluaci髇 y autoevaluaci髇 del sistema educativo; la potenciaci髇 del capital social y cultural externo y la creaci髇 de redes de apoyo que hagan posible que la educaci髇 sea una tarea compartida; el incremento de la tasa de alumnado titulado en Educaci髇 secundaria obligatoria y la mejora de su 韓dice de idoneidad; el aumento del 韓dice de titulados en Educaci髇 secundaria postobligatoria entre las edades de veinte y veinticuatro a駉s; la disminuci髇 del desequilibrio entre hombres y mujeres en los estudios de ciencias, matem醫icas y tecnolog韆; la educaci髇 para superar desigualdades de sexo; el impulso de la Formaci髇 profesional; y el incremento del porcentaje de adultos que recibe formaci髇 permanente. Todo ello, con la finalidad de consolidar un sistema educativo encaminado a conseguir el 閤ito educativo de todo el alumnado, entendido como un concepto que va m醩 all� del 閤ito escolar o del 閤ito acad閙ico. Dicho 閤ito educativo implica una atenci髇 al desarrollo integral del alumno como persona, atendiendo no s髄o a los aspectos intelectuales, sino tambi閚 a aquellos otros aspectos que inciden en su desarrollo personal y social. Todo ello hace necesario que los alumnos se sientan bien acogidos, atendidos, valorados y ayudados humana, social y culturalmente en los centros educativos de la Comunidad Aut髇oma de Cantabria, y que adquieran una formaci髇 que les prepare como individuos y como ciudadanos.

La envergadura de este reto precisa de la colaboraci髇 de todos los miembros de la comunidad educativa y de la sociedad en su conjunto. En este sentido, se hace necesario que la Ley de Educaci髇 para Cantabria, documento normativo que recoge las intenciones, objetivos y actuaciones mencionadas con anterioridad, alcance un alto grado de consenso entre toda la ciudadan韆. Por ello, la Consejer韆 de Educaci髇 public� en enero de 2007 el documento 玃ropuesta para el debate de una Ley de Educaci髇 para Cantabria�, con el prop髎ito de analizar la situaci髇 del sistema educativo de Cantabria e impulsar el debate social sobre las iniciativas que se propon韆n para mejorarlo. En el proceso de discusi髇 y di醠ogo posterior han participado los centros educativos, profesorado, familias, alumnado, administraciones, Universidad, asociaciones, entidades, instituciones y particulares que decidieron manifestar su opini髇 sobre el contenido del citado documento y aportar sus sugerencias y nuevas propuestas ante dichas iniciativas. Este amplio debate ha permitido a la sociedad c醤tabra manifestarse sobre qu� modelo educativo es el m醩 adecuado para Cantabria a comienzos del siglo XXI. Asimismo, ha resultado fundamental para identificar los principios y actuaciones que deben sustentar el sistema educativo de la Comunidad Aut髇oma de Cantabria.

En este sentido, cuatro son los principios fundamentales que orientan esta Ley de Educaci髇 para Cantabria. El primero consiste en la b鷖queda de la equidad y la justicia social. Con independencia del origen social, cultural, de sexo, econ髆ico y 閠nico, la escuela c醤tabra debe ofrecer a todos los ciudadanos la igualdad de oportunidades que compensen, en su caso, las desigualdades respecto al acceso, la permanencia y la promoci髇 en el sistema educativo, de modo que cada individuo pueda llegar al m醲imo de sus posibilidades en el desarrollo personal, social y profesional. En relaci髇 con este principio, merece especial consideraci髇 la escuela rural de Cantabria, a la que deber� dotarse de los recursos necesarios para garantizar la igualdad de oportunidades, salvaguardando la singularidad e importancia del papel que ha desempe馻do y debe seguir desempe馻ndo el 醡bito rural en el desarrollo de la Comunidad Aut髇oma de Cantabria. La b鷖queda de la igualdad y el progreso educativo debe conjugarse con la consideraci髇 de la diversidad del alumnado, entendida en sentido amplio, en cuanto a capacidades, intereses, motivaciones, condiciones socioecon髆icas o de culturas, con pr醕ticas, iniciativas y estrategias que eduquen, integren e incluyan a todos.

El segundo principio se basa en la autonom韆 y la participaci髇. Afrontar actualmente el desaf韔 de formar personas aut髇omas, que sepan comprender y actuar en el mundo actual, requiere inevitablemente que los propios docentes puedan actuar con un margen de autonom韆. Ello supone poder seleccionar aquellos contenidos del curr韈ulo, m閠odos de ense馻nza, experiencias de aprendizaje, sistemas y estrategias de evaluaci髇 y modelos organizativos que provoquen en cada individuo aprendizajes significativos y relevantes, y el desarrollo aut髇omo de su propia identidad y de su propio proyecto personal, social y profesional. Se necesita un esfuerzo importante para ir consolidando culturas de centro en las que sean realidad acciones colectivas y de colaboraci髇 como reflexionar, contrastar puntos de vista, tomar decisiones, adoptar acuerdos y revisar la pr醕tica educativa.

El tercer principio es el de la cooperaci髇, respeto y entendimiento, y se refiere a impulsar capacidades y actitudes relacionadas con dicho principio, para que puedan establecerse en el 醡bito familiar, social y profesional interacciones satisfactorias, enriquecedoras y solidarias entre personas y grupos. No obstante, el aprendizaje de la convivencia y de la ciudadan韆, al igual que la corresponsabilidad y el esfuerzo compartido, no pueden ser responsabilidad s髄o de los centros y de la comunidad educativa, sino que debe ser tambi閚 un compromiso social.

En este sentido, el cuarto principio es el de la responsabilidad y el control democr醫ico. La responsabilidad y el esfuerzo compartido por la calidad de los procesos educativos ha de exigirse a todos los agentes involucrados en el mismo: estudiantes, docentes, familias y administraci髇. Por otra parte, el control democr醫ico de la calidad de la educaci髇 como servicio p鷅lico requiere, entre otros aspectos, sistemas y procedimientos de evaluaci髇 y autoevaluaci髇, fundamentalmente para favorecer los procesos de mejora y perfeccionamiento del mismo en beneficio de la ciudadan韆.

Los principios expuestos deben impregnar todos los elementos del sistema educativo y estar inmersos en las actuaciones, planes, programas y proyectos que se desarrollen en los centros educativos.

La presente Ley de Educaci髇 pretende, por tanto, mejorar el sistema educativo c醤tabro, con la finalidad de que todos los ciudadanos reciban una educaci髇 de calidad, en la que se hagan expl韈itos los principios y actuaciones expuestos con anterioridad.

De acuerdo con esta finalidad, la Ley se estructura en un T韙ulo Preliminar, nueve T韙ulos, tres Disposiciones adicionales, una Disposici髇 transitoria, una Disposici髇 derogatoria y dos Disposiciones finales.

El T韙ulo Preliminar define el sistema educativo de Cantabria, haciendo referencia a la organizaci髇 de las ense馻nzas y el aprendizaje a lo largo de la vida, y a la definici髇 y organizaci髇 del curr韈ulo. Asimismo, en el marco de los principios y fines que se recogen en esta Ley, se se馻lan las actuaciones que constituyen las prioridades de la Consejer韆 de Educaci髇. Este mismo T韙ulo, finalmente, trata de la cooperaci髇 de la Consejer韆 de Educaci髇 con otras Administraciones, instituciones, asociaciones y entidades para la consecuci髇 de dichos fines, teniendo en cuenta los mencionados principios.

En el T韙ulo I se establece la ordenaci髇 de las ense馻nzas que se imparten en el sistema educativo c醤tabro. La etapa de Educaci髇 infantil es el primer tramo de ense馻nzas de nuestro ordenamiento educativo y se estructura en dos ciclos, el primero de los cuales comprende hasta los tres a駉s y el segundo desde los tres hasta los seis a駉s. Pese a su car醕ter no obligatorio, se trata de una etapa relevante desde el punto de vista educativo, que obliga a los centros a contar con una propuesta pedag骻ica. En esta etapa se deber� poner especial atenci髇 en la detecci髇 temprana de necesidades educativas para su atenci髇 y en la aplicaci髇 de medidas dirigidas a compensar los factores que dificulten el desarrollo del ni駉. La finalidad principal de esta etapa es la de contribuir al desarrollo f韘ico, afectivo, social e intelectual de los ni駉s, en un per韔do crucial para la formaci髇 de la persona.

La ense馻nza b醩ica tiene car醕ter obligatorio y gratuito, desarroll醤dose de forma regular entre los seis y los diecis閕s a駉s, y se estructura en dos etapas: la Educaci髇 primaria y la Educaci髇 secundaria obligatoria. La ense馻nza b醩ica tiene como finalidad el desarrollo y la adquisici髇 de las competencias b醩icas por parte del alumnado, por lo que debe considerarse este periodo de escolaridad obligatoria como un solo tramo educativo que contin鷄 y consolida los aprendizajes iniciados en la Educaci髇 infantil. En la ense馻nza b醩ica se deben conciliar dos principios fundamentales: el principio de una educaci髇 com鷑 y el de la atenci髇 a la diversidad del alumnado. Es necesario por tanto, poner 閚fasis en la atenci髇 a las dificultades de aprendizaje tan pronto como se produzcan y en la relaci髇 con las familias. La Educaci髇 primaria es la primera etapa de la ense馻nza b醩ica y comprende seis cursos acad閙icos; en ella se deben afianzar tanto el desarrollo personal de todo el alumnado y su propio bienestar como la adquisici髇 de los aprendizajes b醩icos establecidos para estas edades. Por ello, ser� necesario priorizar el desarrollo de aspectos b醩icos, como la potenciaci髇 de la competencia lectora y escritora, y de la matem醫ica. La Educaci髇 secundaria obligatoria es la 鷏tima etapa de la ense馻nza b醩ica y comprende cuatro cursos, que normalmente se cursan entre los doce y los diecis閕s a駉s. Esta etapa se orientar�, desde el conjunto de las materias, a la consecuci髇 de las competencias b醩icas. Al finalizar esta etapa, los alumnos podr醤 obtener el t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria. En la ense馻nza b醩ica se prev� una evaluaci髇 de diagnostico de las competencias b醩icas alcanzadas por el alumno al finalizar el segundo ciclo de la Educaci髇 primaria y otra, al finalizar el segundo curso de la Educaci髇 secundaria obligatoria.

El Bachillerato comprende dos cursos acad閙icos y se estructura en tres modalidades diferentes organizadas de forma flexible. Los alumnos con evaluaci髇 positiva en todas las materias obtendr醤 el t韙ulo de Bachiller. La finalidad principal del Bachillerato es proporcionar a los alumnos formaci髇, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia, as� como capacitar a los alumnos para acceder a la educaci髇 superior.

La Formaci髇 profesional en el sistema educativo de Cantabria comprende un conjunto de ciclos formativos de grado medio y grado superior con una organizaci髇 modular y tiene como finalidad preparar a los alumnos para la actividad cualificada en un determinado campo profesional, as� como contribuir a su desarrollo profesional y al ejercicio de una ciudadan韆 democr醫ica. Se introduce una mayor flexibilidad en el acceso, as� como las relaciones entre los distintos subsistemas de la Formaci髇 profesional.

Las ense馻nzas art韘ticas tienen por finalidad proporcionar al alumnado una formaci髇 art韘tica de calidad y garantizar la cualificaci髇 de los futuros profesionales de la m鷖ica, de la danza, del arte dram醫ico, de las artes pl醩ticas y dise駉. Esta Ley incluye, por una parte, las ense馻nzas elementales y profesionales de m鷖ica y danza, las ense馻nzas profesionales de artes pl醩ticas y dise駉 y, por otra, regula y organiza las ense馻nzas art韘ticas superiores.

Esta Ley tambi閚 regula las ense馻nzas de idiomas, que tienen por objeto preparar al alumnado para el uso adecuado de los diferentes idiomas fuera de las etapas ordinarias del sistema educativo, adecu醤dolas a los niveles recomendados por el Consejo de Europa, y las ense馻nzas deportivas que tienen por finalidad preparar al alumnado para la actividad profesional en relaci髇 con una modalidad o especialidad deportiva, a la vez que facilitar su adaptaci髇 a la evoluci髇 del mundo laboral y deportivo, y a la ciudadan韆 activa.

El T韙ulo I dedica su 鷏timo cap韙ulo a la educaci髇 de las personas adultas. 蓅ta constituye un tramo educativo de importancia creciente en la sociedad actual, una sociedad del conocimiento, en la que es evidente la importancia de una actualizaci髇 y un aprendizaje continuos a lo largo de toda la vida. De este modo, la educaci髇 de personas adultas ha ampliado su finalidad original, encamin醤dose hacia el concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida.

La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos, desde el marco de la equidad, se recoge en el T韙ulo II. Todos los agentes educativos deben contribuir, desde el compromiso y la responsabilidad, a la b鷖queda de una educaci髇 inclusiva e integradora, m醩 justa y de mejor calidad, a trav閟 de pr醕ticas y medidas que permitan el acceso, la permanencia y la promoci髇 de todo el alumnado en el sistema educativo en las mejores condiciones, atendiendo a sus distintas necesidades, capacidades, motivaciones e intereses. La educaci髇 debe ser un elemento compensador de las desigualdades derivadas de factores sociales, econ髆icos, culturales, geogr醘icos, 閠nicos o de otra 韓dole, que garantice que al terminar la educaci髇 b醩ica todos los alumnos puedan participar en la sociedad como individuos aut髇omos, cr韙icos y responsables.

Asimismo, en dicho T韙ulo se recoge el modelo de atenci髇 a la diversidad de la Consejer韆 de Educaci髇, entendida como el conjunto de acciones educativas que intentan dar respuesta a las necesidades, intereses, motivaciones y capacidades de todos los alumnos, con el fin de que puedan alcanzar el m醲imo desarrollo posible de sus capacidades personales y sociales. En dicho T韙ulo, adem醩 de explicitarse el concepto de atenci髇 a la diversidad referido anteriormente, se establecen los principios generales de actuaci髇, las diferentes medidas de atenci髇 a la diversidad y los correspondientes planes que, a tal efecto, deben elaborar y desarrollar los centros educativos. Finalmente, se dedican cap韙ulos al alumnado con necesidades espec韋ica de apoyo educativo, a la compensaci髇 de desigualdades en educaci髇, a la escolarizaci髇 en centros p鷅licos y privados concertados, y a los servicios complementarios.

El T韙ulo III aborda otro aspecto fundamental en la educaci髇: la orientaci髇 educativa, como elemento esencial que contribuye al desarrollo personal y social del alumnado. As� entendida, la orientaci髇 incide en la personalizaci髇 de los procesos de ense馻nza y aprendizaje y en la educaci髇 integral del alumnado. En este sentido, dicho T韙ulo determina los aspectos generales de dicha orientaci髇 y regula la estructura y organizaci髇 de la misma. El modelo de orientaci髇 que se establece se basa en una responsabilidad compartida del conjunto de los docentes, vinculada a la acci髇 tutorial, la intervenci髇 especializada y el asesoramiento espec韋ico.

Por su parte, el T韙ulo IV se dedica a la comunidad educativa. Est� estructurado en cinco cap韙ulos. El primero establece aspectos generales acerca de la comunidad educativa, abordando de manera especial la responsabilidad compartida de todos sus miembros. Cada uno de los cuatro cap韙ulos restantes se ocupa de un sector de la comunidad educativa. De este modo, el segundo cap韙ulo de este T韙ulo est� dedicado al alumnado, refiri閚dose a sus derechos y deberes, as� como a sus cauces de participaci髇, implicaci髇 y colaboraci髇. El tercero, se centra en las familias, recogiendo la participaci髇, implicaci髇 y colaboraci髇 de las mismas en los centros y en los procesos educativos, as� como sus derechos y deberes. El cap韙ulo cuarto se dedica al profesorado, refiri閚dose a sus funciones y a los requisitos para impartir las distintas ense馻nzas. El cap韙ulo quinto se ocupa del personal de administraci髇 y servicios y de otros profesionales que proporcionan atenci髇 educativa al alumnado.

El T韙ulo V est� dedicado a la formaci髇 del profesorado y al reconocimiento y valoraci髇 de la funci髇 docente. La tarea educativa no se concibe en un sentido artesanal ni t閏nico, sino que el profesor se entiende como un intelectual cr韙ico que se desenvuelve en un contexto enormemente complejo y que reflexiona sobre las implicaciones de su propia pr醕tica profesional a la par que la reconstruye de forma permanente, en la medida en que toma conciencia de la relevancia de su papel y de las implicaciones 閠icas y sociales de su labor. Para llevar a cabo su tarea, el profesorado debe disponer de una formaci髇 inicial y permanente, ancladas no s髄o en el conocimiento cient韋ico sino tambi閚 en el conocimiento de los procesos educativos y pedag骻icos y en las aportaciones de la Filosof韆, la Psicolog韆 y la Sociolog韆. Por otra parte, el T韙ulo trata del reconocimiento, apoyo y valoraci髇 social de la funci髇 docente.

El T韙ulo VI trata de los centros docentes, considerados un referente educativo y social, y, entre otros aspectos, de los medios materiales y humanos en los centros p鷅licos as� como la importancia de las bibliotecas escolares.

El T韙ulo VII se centra en la participaci髇, autonom韆 y gobierno de los centros. La participaci髇 se define como un valor b醩ico para la formaci髇 de ciudadanos aut髇omos, libres, responsables y comprometidos. En este sentido, se hace necesaria una participaci髇 activa y responsable de la comunidad educativa en la organizaci髇, el gobierno y el funcionamiento de los centros educativos. Dicha participaci髇 se entiende como un di醠ogo permanente y abierto entre todos sus integrantes, desde la perspectiva de la colaboraci髇 y del respeto mutuo. Por su parte, la autonom韆 de los centros se concibe desde distintos puntos de vista: pedag骻ico, a trav閟 de la elaboraci髇 de los proyectos educativos; organizativo; y de gesti髇 econ髆ica de los recursos. Esta autonom韆 debe estar 韓timamente ligada a la responsabilidad profesional y a procesos continuos de evaluaci髇 y autoevaluaci髇, teniendo en cuenta que a mayor libertad, mayor responsabilidad. Asimismo, dicho T韙ulo se refiere a los 髍ganos colegiados de gobierno y de coordinaci髇 docente de los centros p鷅licos as� como a la direcci髇 de dichos centros.

El T韙ulo VIII aborda la evaluaci髇. El prop髎ito fundamental de la evaluaci髇 educativa es proporcionar a todos los agentes implicados en el sistema educativo la informaci髇 fiable y suficiente para fundamentar sus juicios, decisiones, pr醕ticas y pol韙icas de ense馻nza que favorezcan el aprendizaje de los alumnos y que contribuyan a formar ciudadanos aut髇omos, cr韙icos, participativos y responsables.

El T韙ulo IX se dedica a la inspecci髇 educativa, estableciendo sus funciones, estructura, organizaci髇 y funcionamiento, as� como las atribuciones de los inspectores. Asimismo, se determina, entre otros aspectos, que la Consejer韆 de Educaci髇 en sus planes de formaci髇 permanente incluya actividades que contribuyan a su perfeccionamiento y actualizaci髇 profesional.

Las Disposiciones adicionales se refieren a la contrataci髇 de profesores especialistas en los centros docentes p鷅licos no universitarios; al calendario y jornada escolar, y al ingreso y promoci髇 interna.

La Disposici髇 transitoria 鷑ica est� referida a la aplicaci髇 de las normas reglamentarias.

Asimismo, como se ha expuesto anteriormente, se recogen en la presente Ley una Disposici髇 derogatoria 鷑ica y dos Disposiciones finales. Estas 鷏timas se refieren a las competencias para su desarrollo reglamentario y a la entrada en vigor de esta Ley.

Por 鷏timo, deben se馻larse dos aspectos importantes desde el punto de vista formal, en relaci髇 con la elaboraci髇 del texto de la presente Ley. En primer lugar, la utilizaci髇 del masculino aplicado a personas, cargos o actividades se emplea para designar a individuos de ambos sexos, sin que dicho uso comporte intenci髇 discriminatoria alguna. Esta opci髇 lingstica tiene como 鷑ica finalidad facilitar la lectura de la norma y lograr una mayor econom韆 en la expresi髇. En segundo lugar, cabe destacar que la t閏nica legislativa por la que se ha optado en la elaboraci髇 de esta Ley, acorde con la distribuci髇 constitucional de competencias, ha sido la del reenv韔 o remisi髇, con car醕ter general, a la legislaci髇 org醤ica y b醩ica, manteniendo 鷑icamente aquellos preceptos precisos para dotar de sentido e inteligibilidad al texto, desarrollando, asimismo, todos aquellos aspectos en los que el bloque de constitucionalidad atribuye la competencia a la Comunidad Aut髇oma de Cantabria.