ANEXO

Las escuelas oficiales de idiomas ofrecen a los ciudadanos la posibilidad de adquirir, de acuerdo con sus necesidades y a lo largo de la vida, diversos niveles de competencia en varias lenguas, de lo que depende la igualdad de oportunidades para el desarrollo personal, la educaci髇, el empleo, la movilidad, el acceso a la informaci髇 y el enriquecimiento y la comunicaci髇 interculturales, as� como la participaci髇 democr醫ica en las sociedades multiling黣s actuales. Estos centros constituyen, por tanto, uno de los contextos m醩 id髇eos para desarrollar las pol韙icas educativas lingsticas del Consejo de Europa, que tienen como objetivo fomentar el pluriling黫smo, la diversidad lingstica, la cohesi髇 social, la ciudadan韆 democr醫ica y el entendimiento mutuo.

Las escuelas oficiales de idiomas hacen suyo el fin de fomentar en los ciudadanos adultos una competencia pluriling黣 y pluricultural, definida en el Marco Com鷑 Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) como la capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relaci髇 intercultural en que una persona, en cuanto agente social, domina –con distinto grado– varias lenguas y posee experiencia de varias culturas, lo que equivale a una competencia compuesta y compleja que le permite integrarse mejor en una sociedad global. Esta competencia supone la toma de conciencia de por qu� y c髆o se aprenden las lenguas que se han elegido, de que hay competencias transferibles y de la habilidad de utilizarlas en el aprendizaje de idiomas; el respeto por todas las lenguas y sus variedades, con independencia del valor que socialmente se les asigne, as� como por las culturas inherentes a 閟tas y por la identidad cultural de otros; la capacidad de percibir y materializar las relaciones que existen entre lenguas y culturas, y un enfoque global integrado de la ense馻nza de idiomas en los curr韈ulos.

Adem醩, coincidiendo plenamente con el enfoque orientado a la acci髇 adoptado en el MCER, el nuevo ordenamiento de las ense馻nzas de idiomas de r間imen especial desarrolladas en el presente curr韈ulo se basa en la idea de que una lengua no es un objeto que deba simplemente estudiarse y conocerse, y a cuyas reglas el hablante est� sometido, sino una actividad, social y culturalmente pautada, que 閟te aprende a realizar, en el contexto mayor de una actividad general, para comunicarse con otras personas, por diversas razones y con distintos objetivos.

1. Introducci髇 al curr韈ulo

El MCER se馻la que 玪a comunicaci髇 supone la realizaci髇 de tareas que no son s髄o de car醕ter lingstico, aunque conlleven actividades de lengua y requieran de la competencia comunicativa del individuo� y 玡n la medida en que estas tareas no sean ni rutinarias ni autom醫icas, requieren el uso de estrategias�. Adem醩, 玬ientras la realizaci髇 de estas tareas suponga llevar a cabo actividades de lengua, necesitan el desarrollo (mediante la comprensi髇, la expresi髇, la interacci髇 o la mediaci髇) de textos orales o escritos [...] No puede haber un acto de comunicaci髇 por medio de la lengua sin un texto [y] existe necesariamente una correlaci髇 entre las categor韆s propuestas para la descripci髇 de las actividades de lengua y los textos resultantes de dichas actividades�.

El fin 鷏timo del presente curr韈ulo es, por tanto, el de contribuir a que los alumnos lleguen a ser capaces, al nivel recogido en este anexo, de crear los textos que demanden la realizaci髇 de unas determinadas tareas de la vida real y la consecuci髇 de ciertos fines, aplicando simult醤eamente, mediante las estrategias adecuadas, una serie de competencias de diversos tipos que aqu� se presentan, inevitablemente, de manera lineal y en componentes separados. La aplicaci髇 conjunta y estrat間ica de diversas competencias a la comunicaci髇 requiere que el aprendizaje, la ense馻nza y la evaluaci髇 reintegren dichas competencias en una totalidad que refleje la realidad compleja de la actividad lingstica en cualquier lengua.

Este curr韈ulo, dadas sus caracter韘ticas, puede ayudar a llevar a cabo esta reintegraci髇 haciendo reflexionar a profesores y alumnos, en primer lugar, sobre para qu� actuamos lingsticamente las personas y qu� hacemos en realidad cuando actuamos lingsticamente; sobre qu� nos capacita para actuar de esta manera y, por tanto, qu� capacidades hay que aprender para ello; sobre c髆o se aprende a actuar –y a actuar mejor– en otras lenguas y en la propia, y sobre c髆o establecer objetivos y evaluar su consecuci髇. De los frutos de esta reflexi髇 se pueden extraer conclusiones que orienten la pr醕tica de los docentes y de los alumnos, tanto en su labor conjunta como en el aprendizaje aut髇omo.

2. Objetivos

縋ara qu� actuamos lingsticamente las personas? En la ense馻nza y el aprendizaje de idiomas se ha pasado de estudiar sus aspectos formales y supuestas reglas de funcionamiento a lo que se puede hacer con las lenguas, es decir sus funciones comunicativas, pero un enfoque accional supone ir m醩 all� y considerar marcos de actuaci髇 mayores, con independencia de la lengua espec韋ica, ya que as� como las competencias puramente lingsticas son un medio y no un fin, la actividad lingstica es tambi閚 un medio y no un fin, en todos los casos y en cualquier lengua.

En los 醡bitos p鷅lico, personal, profesional o educativo se llevan a cabo muchas acciones que pueden requerir a su vez actividades lingsticas del tipo que sea: las personas estudian, trabajan y, en su tiempo de ocio, por ejemplo, oyen m鷖ica o leen, van al cine o charlan con los amigos. Por su parte, una actividad como ir al cine puede demandar quedar con otras personas, conseguir informaci髇 sobre qu� pel韈ulas ver, d髇de y a qu� hora, leer algunas rese馻s o cr韙icas, sacar entradas, desplazarse al cine, ver la pel韈ula y comentarla despu閟 con los acompa馻ntes o con otros, quiz� en un chateo por Internet. Una reuni髇 de trabajo puede requerir, entre otras tareas, obtener informaci髇, preparar y hacer una presentaci髇, quiz� con un soporte inform醫ico, contestar a las posibles preguntas de los asistentes, negociar, tomar decisiones o redactar un informe posterior. Mientras unas ense馻nzas de tipo general no pueden prever las situaciones y acciones globales espec韋icas a las que el alumno se enfrentar� en otras lenguas, la creaci髇 –comprensi髇 y producci髇– de los textos que suele demandar la realizaci髇 de ciertas actividades generales en los 醡bitos personal, p鷅lico, profesional o educativo conforma, precisamente, el conjunto de objetivos del presente curr韈ulo.

De ah� la importancia que debe conced閞sele a las competencias generales del alumno y a la transferencia que puede hacer de estas competencias al aprendizaje de otras lenguas y sus entornos socioculturales. Y de ah�, tambi閚, la primera orientaci髇 fundamental que debe d醨sele a la ense馻nza y al aprendizaje: ubicar en todo momento lo que se hace en el aula por referencia a la acci髇 general seg鷑 閟ta se lleva a cabo en el entorno real. Un cambio de visi髇 desde un mero 玡nfoque por tareas� a un enfoque accional supone establecer un marco general de acci髇, definir claramente qu� es una tarea, discriminar tareas reales y tareas de aprendizaje, y proponer acciones globales o proyectos que incorporen la diversidad de actividades lingsticas, textos y competencias de distintos tipos a los que los alumnos deber醤 enfrentarse en el transcurso de una acci髇 m醩 compleja en el mundo real.

Conviene recordar que las necesidades de aprendizaje de los alumnos adultos requieren que los proyectos propuestos no s髄o sean concebidos para que aprendan, desarrollen y mejoren diversas competencias, sino para que se entrenen en los comportamientos reales en la lengua meta, comportamientos que suponen la activaci髇 estrat間ica y simult醤ea de competencias generales, sociolingsticas, pragm醫icas y lingsticas espec韋icas, con el fin de llevar a cabo una serie de acciones intencionadas en un 醡bito concreto con un objetivo claramente definido y un resultado determinado.

Los objetivos de actuaci髇 globales y generales por destrezas que se establecen en el presente curr韈ulo para el nivel b醩ico son los siguientes:

1. Objetivo global.

Utilizar el idioma de manera suficiente, receptiva y productivamente, tanto en forma hablada como escrita, as� como para mediar entre hablantes de distintas lenguas, en situaciones cotidianas y de inmediata necesidad que requieran comprender y producir textos breves, en diversos registros y en lengua est醤dar, que versen sobre aspectos b醩icos concretos de temas generales y que contengan expresiones, estructuras y l閤ico de uso frecuente.

2. Objetivos generales por destrezas.

2.1 Comprensi髇 oral: comprender el sentido general, la informaci髇 esencial y los puntos principales de textos orales breves, bien estructurados, transmitidos de viva voz o por medios t閏nicos (tel閒ono, TV, megafon韆 u otros) y articulados a una velocidad lenta, en un registro formal o neutro y siempre que las condiciones ac鷖ticas sean buenas y el mensaje no est� distorsionado.

2.2 Expresi髇 e interacci髇 oral: producir textos orales breves, tanto en conversaci髇 cara a cara como por tel閒ono u otros medios t閏nicos, en un registro neutro, y comunicarse de forma comprensible, aunque resulten evidentes el acento extranjero, las pausas y los titubeos y sea necesaria la repetici髇, la par醘rasis y la cooperaci髇 de los interlocutores para mantener la comunicaci髇.

2.3 Comprensi髇 de lectura: comprender el sentido general, la informaci髇 esencial, los puntos principales y detalles relevantes en textos breves de estructura sencilla y clara, en un registro formal o neutro, y que puedan encontrarse en situaciones cotidianas.

2.4 Expresi髇 e interacci髇 escrita: escribir textos breves y de estructura sencilla, en un registro neutro, utilizando adecuadamente los recursos de cohesi髇 y las convenciones ortogr醘icas y de puntuaci髇 m醩 elementales.

Esto es lo que hacemos en realidad cuando actuamos lingsticamente. La diferencia entre aprender y ense馻r a partir de comportamientos globales socialmente pautados y hacerlo a partir de conocimientos abstractos aislados reside en considerar o no la lengua como acci髇. Si se observan las regularidades que se dan en la actividad lingstica en cualquier lengua, se descubre que esta sistematicidad no se genera a partir de la aplicaci髇 de una serie de reglas, sino de la replicaci髇 de una serie de patrones de uso: las personas se relacionan y comunican con alg鷑 fin, transaccional o interaccional, y para ello han aprendido una serie de comportamientos complejos que suelen incluir un comportamiento lingstico y que incorporan aspectos situacionales, funcionales y formales.

Superando tanto un enfoque tradicional, basado en reglas y formas, como un enfoque comunicativo, centrado b醩icamente en las funciones o actos de habla individuales, un enfoque accional toma como punto de partida la totalidad del texto y su funci髇 social, as� como su car醕ter convencional en contextos igualmente convencionales. Tambi閚 en este sentido se puede hablar de transferencia de competencias ya que lo que se observa en el aprendizaje de una primera lengua es que los hablantes adquieren, a partir de experiencias comunicativas y sociales, un conocimiento sobre los textos protot韕icos que suelen utilizarse en determinados contextos, que tambi閚 presentan caracter韘ticas protot韕icas, y que los hablantes emplean a su vez este conocimiento, que les sirve de orientaci髇 general pero flexible, en sus actividades de comprensi髇, expresi髇 e interacci髇.

El texto es el producto unitario de la actividad lingstica en cualquier lengua y constituye un esquema accional complejo que re鷑e varias dimensiones, incluidas aquellas que no se suelen considerar propiamente lingsticas, entre otras el formato, la iconograf韆 o el lenguaje no verbal. La comprensi髇, producci髇 y tratamiento de textos como unidades m韓imas de comunicaci髇 es el eje de las ense馻nzas contempladas en el presente curr韈ulo. En el proceso de creaci髇 del texto es donde simult醤eamente se manifiesta, se pone en juego todo lo que solemos considerar como competencias aisladas: donde se aplican las estrategias de comunicaci髇 (de planificaci髇, ejecuci髇, control y reparaci髇); las competencias generales y sociolingsticas que posibilitan la adecuaci髇 del texto a su contexto social; las competencias pragm醫icas que permiten asociar forma y funci髇 y regular el proceso de creaci髇 textual atendiendo a su coherencia con el entorno espec韋ico y a su cohesi髇 u organizaci髇 interna, es decir su inicio, desarrollo y cierre; y las competencias lingsticas, que se desarrollan unidas al papel que juegan en la construcci髇 del texto: la selecci髇 l閤ica, la variaci髇 sint醕tica, los patrones de entonaci髇 o las convenciones ortogr醘icas, entre otros, que permiten ajustar el texto a sus prop髎itos comunicativos dependiendo de su contexto espec韋ico.

En el curr韈ulo, las diversas competencias, o contenidos competenciales, se relacionan de manera lineal pero en un orden determinado, de modo que resulte m醩 claro cu醠 es la perspectiva accional subyacente y c髆o se puede abordar el tratamiento integrado de estos contenidos, desde el contexto sociocultural general de acci髇 hasta el elemento lingstico concreto.

3. Contenidos competenciales

Lo que nos capacita para actuar lingsticamente es, por tanto, un conjunto de estrategias, conocimientos y habilidades que reflejan un sustrato cognitivo com鷑 a todo hablante pero cuyas manifestaciones espec韋icas dependen de la cultura particular, en tanto responden a necesidades sociales y comunicativas concretas. Los alumnos deber醤 entrenarse, con la orientaci髇 y la ayuda del profesor, en el empleo de las estrategias necesarias para poner en pr醕tica las competencias que demanden los diversos tipos de actividades comunicativas en la lengua meta.

El hecho de que en la actividad lingstica real, y en el texto que es su producto, estas competencias est閚 imbricadas no significa que no puedan diferenciarse. La distinci髇 que se hace en el curr韈ulo entre actividades de comprensi髇 oral, comprensi髇 de lectura y expresi髇 e interacci髇 oral y escrita permite hacer la misma distinci髇 en la ense馻nza, el aprendizaje y la evaluaci髇 y facilita la delimitaci髇 de las competencias sobre las que habr� que asesorar al alumno y que 閟te habr� de desarrollar, dependiendo de la realizaci髇 de actividades espec韋icas.

As�, en el apartado anterior se han distinguido, por ejemplo, la expresi髇 oral de la interacci髇 oral, ya que cada una demanda la activaci髇 de competencias propias que conviene tratar separadamente. El texto dial骻ico est� sujeto a las reacciones de los interlocutores, que lo van creando en conjunto: las intervenciones son breves, improvisadas; la expresi髇 suele ser incompleta y abunda en onomatopeyas, interjecciones, gestos u otras acciones para el mantenimiento del contacto, la expresi髇 de las reacciones, o la indicaci髇 de las referencias. El texto oral monol骻ico requiere ser capaz de producir enunciados m醩 largos, completos y estructuralmente complejos. En ambos casos, son necesarias una competencia general y comunicativa, pero las diferencias de 醡bito, situacionales y contextuales demandar醤 subcompetencias distintas: el 醡bito p鷅lico o privado exigen la observancia de normas sociolingsticas determinadas, un tratamiento determinado del tema (que puede reflejarse, por ejemplo, en determinados elementos l閤icos), y as� sucesivamente. Por su parte, las actividades de comprensi髇 de textos orales o escritos demandan el desarrollo de unas competencias espec韋icas y el entrenamiento de los alumnos en la aplicaci髇 de unas estrategias que son propias de estas actividades.

As�, las programaciones did醕ticas y las pr醕ticas de ense馻nza, aprendizaje y aprendizaje aut髇omo pueden abordarse, no desde las competencias puramente lingsticas –cuya parcelaci髇 y secuenciaci髇 resulta siempre problem醫ica y cuyo aprendizaje aislado no garantiza una aplicaci髇 adecuada en la construcci髇 del texto–, sino a partir de los 醡bitos, los conjuntos de tareas, las actividades, o los diversos tipos de textos. Es posible, asimismo, organizar las ense馻nzas en torno a cualesquiera competencias y subcompetencias.

Los diversos tipos de competencias que se presentan en el curr韈ulo constituyen subdivisiones de la competencia general y comunicativa y esta divisi髇 hace posible determinar objetivos de aprendizaje y la medici髇 de su alcance. Las estrategias y competencias que el alumno debe poner en juego para la realizaci髇 de cualquier actividad pueden discriminarse y tratarse en distintas etapas y de distintos modos, tanto en el aula como fuera de ella, y corresponder� a los departamentos de coordinaci髇 did醕tica, a profesores y alumnos definir a qu� dimensiones se les va a dar prioridad en qu� momento y en qu� entorno. En estos casos, se puede considerar la conveniencia de dejar el tratamiento y evaluaci髇 de ciertas subcompetencias a los alumnos, haci閚doles as� m醩 conscientes y responsables de su propio aprendizaje.

En cualquiera de los casos, se explicitar� para qu� fin general, es decir para la consecuci髇 de qu� proyecto o acci髇 general se tratan los distintos subcomponentes, de manera que ense馻nza y aprendizaje conduzcan al alumno a la adquisici髇 de competencias 鷗iles para su desenvolvimiento eficaz en una sociedad multiling黣 y multicultural.

Los contenidos competenciales que se habr醤 de tener en cuenta para el nivel b醩ico y que requerir醤 una concreci髇 por parte de los departamentos de coordinaci髇 did醕tica y el profesorado correspondiente, son los siguientes:

1. Competencias generales.

1.1 Competencias socioculturales: el alumnado deber� adquirir un conocimiento de la sociedad y la cultura de las comunidades en las que se habla el idioma objeto de estudio, ya que una falta de competencia en este sentido puede distorsionar la comunicaci髇. A nivel b醩ico, el alumno se desenvolver� en las relaciones sociales con sencillez pero con eficacia, utilizando las expresiones m醩 sencillas y habituales y siguiendo f髍mulas b醩icas. Se tendr醤 en cuenta las 醨eas siguientes:

• 1.1.1 Vida cotidiana: festividades; horarios; pr醕ticas de trabajo; actividades de ocio.
• 1.1.2 Condiciones de vida: niveles de vida; vivienda; trabajo; asistencia social.
• 1.1.3 Relaciones personales: estructura social y relaciones entre sus miembros (entre sexos; familiares; generaciones; en situaciones de trabajo; con la autoridad y la Administraci髇; de comunidad; entre grupos pol韙icos y religiosos).
• 1.1.4 Valores, creencias y actitudes: clases sociales; grupos profesionales; culturas regionales; instituciones; historia y tradiciones; pol韙ica; artes; religi髇; humor.
• 1.1.5 Kin閟ica, prox閙ica y aspectos paralingsticos: gestos; posturas; expresiones faciales; contacto visual; contacto corporal; sonidos extralingsticos y cualidades pros骴icas (cualidad de voz, tono, acentuaci髇, volumen).
• 1.1.6 Convenciones sociales: modales, usos, convenciones y tab鷈s relativos al comportamiento.
• 1.1.7 Comportamiento ritual: comportamientos p鷅licos; celebraciones; ceremonias y pr醕ticas sociales y religiosas.

1.2 Competencias nocionales: las nociones que se listan a continuaci髇, y que deber醤 desglosarse y desarrollarse en las programaciones, son nociones o categor韆s cognitivas generales aplicables a cualquier lengua y cultura y que est醤 presentes en toda situaci髇 de comunicaci髇 y en todo texto producto de la actividad lingstica.

Se considerar醤, para el nivel b醩ico, los exponentes de las diversas subclases de nociones teniendo en cuenta que estos exponentes deben ser los m醩 sencillos formal y conceptualmente, y de uso muy frecuente, y que dichos exponentes corresponden tanto a los repertorios l閤icos como a las estructuras sintagm醫icas, sint醕ticas y textuales que se determinen para el nivel.

• 1.2.1 Entidad: expresi髇 de las entidades (personas, objetos y otros seres y entes concretos y abstractos) y referencia a las mismas.
• 1.2.2 Propiedad: existencia; cantidad; cualidad y valoraci髇.
• 1.2.3 Relaciones: espacio (ubicaci髇 absoluta y relativa en el espacio); tiempo (situaci髇 absoluta y relativa en el tiempo); estados, procesos y actividades (aspecto, modalidad, participantes y sus relaciones); relaciones l骻icas (entre estados, procesos y actividades): conjunci髇; disyunci髇; oposici髇; comparaci髇; condici髇; causa; finalidad; resultado; relaciones temporales (anterioridad, simultaneidad, posterioridad).

2. Competencias comunicativas.

2.1 Competencia sociolingstica: esta competencia comprende los conocimientos y destrezas necesarios para abordar la dimensi髇 social del uso del idioma, e incluye marcadores lingsticos de relaciones sociales (p. e. tratamiento usted/t�), normas de cortes韆, modismos y expresiones de sabidur韆 popular, registros, dialectos y acentos.

A nivel b醩ico, se espera que el alumno desarrolle esta competencia de manera que comprenda y respete los patrones sociolingsticos b醩icos que regulan la comunicaci髇 en la lengua meta y que act鷈 en consecuencia con la suficiente adecuaci髇, en un registro neutro.

2.2 Competencia pragm醫ica:

• 2.2.1 Competencia funcional: en el nivel b醩ico, el alumno desarrollar� esta competencia de manera que pueda llevar a cabo las siguientes funciones comunicativas o actos de habla utilizando los exponentes m醩 sencillos y habituales de dichas funciones en un registro neutro:
  • 2.2.1.1 Funciones o actos de habla asertivos, relacionados con la expresi髇 del conocimiento, la opini髇, la creencia y la conjetura: afirmar; anunciar; asentir; clasificar; describir; expresar acuerdo y desacuerdo; expresar desconocimiento; expresar duda; expresar una opini髇; formular hip髏esis; identificar e identificarse; informar; presentar/se; rectificar.
  • 2.2.1.2 Funciones o actos de habla compromisivos, relacionados con la expresi髇 de ofrecimiento, intenci髇, voluntad y decisi髇: expresar la intenci髇 o voluntad de hacer algo; invitar; ofrecer algo; ofrecer ayuda; ofrecerse a hacer algo.
  • 2.2.1.3 Funciones o actos de habla directivos, que tienen como finalidad que el destinatario haga o no haga algo, tanto si esto es a su vez un acto verbal como una acci髇 de otra 韓dole: aconsejar; alertar; dar instrucciones; dar permiso; ordenar; pedir algo, ayuda, confirmaci髇, informaci髇, instrucciones, opini髇, permiso, que alguien haga algo; permitir; prohibir; proponer; ordenar; recordar algo a alguien.
  • 2.2.1.4 Funciones o actos de habla f醫icos y solidarios, que se realizan para establecer o mantener el contacto social y expresar actitudes con respecto a los dem醩: aceptar y declinar una invitaci髇; agradecer; atraer la atenci髇; dar la bienvenida; despedirse; expresar aprobaci髇; expresar condolencia; felicitar; interesarse por alguien o algo; invitar; lamentar; pedir disculpas; saludar.
  • 2.2.1.5 Funciones o actos de habla expresivos, con los que se expresan actitudes y sentimientos ante determinadas situaciones: expresar alegr韆 o felicidad, aprecio o simpat韆, aprobaci髇 y desaprobaci髇, decepci髇, desinter閟 e inter閟, disgusto, preferencia, satisfacci髇, sorpresa, temor, tristeza.
• 2.2.2 Competencia discursiva: en el nivel b醩ico, se espera que el alumno sea capaz de producir y comprender textos muy simples de diversos tipos, formatos y temas, en variedades est醤dar de la lengua y en un registro neutro, utilizando para ello un repertorio reducido de elementos lingsticos sencillos organizados en una secuencia cohesionada lineal.

  En la determinaci髇 de las competencias espec韋icas de construcci髇 textual que el alumno debe adquirir para producir y comprender estos textos, se desarrollar醤 los aspectos siguientes:

  • 2.2.2.1 Coherencia textual: adecuaci髇 del texto oral/escrito al contexto comunicativo.
    • 2.2.2.1.1 Tipo y formato de texto.
    • 2.2.2.1.2 Variedad de lengua.
    • 2.2.2.1.3 Registro.
    • 2.2.2.1.4 Tema. Enfoque y contenido: selecci髇 de contenido relevante; selecci髇 l閤ica; selecci髇 de estructuras sint醕ticas.
    • 2.2.2.1.5 Contexto espacio-temporal: referencia espacial y referencia temporal.
  • 2.2.2.2 Cohesi髇 textual: organizaci髇 interna del texto oral/escrito. Inicio, desarrollo y conclusi髇 de la unidad textual.
    • 2.2.2.2.1 Inicio del discurso: mecanismos iniciadores; introducci髇 del tema; tematizaci髇.
    • 2.2.2.2.2 Desarrollo del discurso.
    • 2.2.2.2.3 Desarrollo tem醫ico.
      • 2.2.2.2.3.1 Mantenimiento del tema: correferencia; elipsis; repetici髇; reformulaci髇.
      • 2.2.2.2.3.2 Expansi髇 tem醫ica: ejemplificaci髇; refuerzo; 閚fasis; contraste; introducci髇 de subtemas.
      • 2.2.2.2.3.3 Cambio tem醫ico: digresi髇; recuperaci髇 del tema.
    • 2.2.2.2.4 Conclusi髇 del discurso: resumen /recapitulaci髇, indicaci髇 de cierre textual y cierre textual.

3. Competencia sint醕tica.

3.1 La oraci髇 compuesta. Expresi髇 de relaciones l骻icas: conjunci髇 (y, ni); disyunci髇 (o); oposici髇 y contraste (pero).

3.2 La oraci髇 simple. Tipos de oraci髇:

• 3.2.1 La oraci髇 declarativa: oraciones constituidas por sujeto y predicado, y oraciones impersonales con 玸e� y con el verbo 玥aber�. Estructuras m醩 habituales:
  • – (CC) + (Suj.) + (neg.) + V + (OD) + (OI).
  • – (Suj.) + (neg.) + V + (OD) + (OI) + (CC).
  • – (CC) + (Suj.) + (neg.) + (OI Pronombre personal) + (OD Pronombre personal) + V.
  • – (Suj.) + (neg.) + (OI Pronombre personal) + (OD Pronombre personal) + V + (CC).
  • – (Suj.) + (neg.) + V + Atributo.
  • – (Suj.) + (neg.) + Atributo pronombre personal + V.
• 3.2.2 La oraci髇 interrogativa.
  • 3.2.2.1 Estructuras de la oraci髇 interrogativa simple total:
    • – �(CC) + (Suj.) + (neg.) + V + (OD) + (OI)?
    • – �(Suj.) + (neg.) + V + (OD) + (OI) + (CC)?
    • – �(CC) + (Suj.) + (neg.) (OI Pronombre personal) + (OD Pronombre personal) + V?
    • – �(Suj.) + (neg.) + (OI Pronombre personal) + (OD Pronombre personal) + V + (CC)?
    • – �(Suj.) + (neg.) + V + Atributo?
    • – �(Suj.) + (neg.) + Atributo pronombre personal + V?
  • 3.2.2.2 Estructuras de la oraci髇 interrogativa simple parcial:
    • – 縋ronombre/adverbio interrogativo + V + (Suj.) + (OD) + (OI) + (CC)?
    • – 縋ronombre/adverbio interrogativo + (OD pronombre personal) + (OI pronombre personal) V + (Suj.) + (CC)?
    • – 緿eterminante interrogativo + Sust. + V + (Suj.)?
• 3.2.3 La oraci髇 exclamativa.
  • 3.2.3.1 Estructuras de la oraci髇 exclamativa simple:
    • – �(CC) + (Suj.) + (neg.) + V + (OD) + (OI)!
    • – �(Suj.) + (neg.) + V + (OD) + (OI) + (CC)!
    • – �(CC) + (Suj.) + (neg.) (OI Pronombre personal) + (OD Pronombre personal) + V!
    • – �(Suj.) + (neg.) + (OI Pronombre personal) + (OD Pronombre personal) + V + (CC)!
    • – �(Suj.) + (neg.) + V + Atributo!
    • – �(Suj.) + (neg.) + Atributo pronombre personal + V!
  • 3.2.3.2 Estructuras de la oraci髇 exclamativa introducida por Qu�:
    • – u� + Adj. + (V) + (Suj.)!
• 3.2.4 Fen髆enos de concordancia: sujeto y verbo.

3.3 El sintagma nominal.

• 3.3.1 N鷆leo del sintagma. Sustantivo.
  • 3.3.1.1 Clases: comunes y propios.
  • 3.3.1.2 G閚ero: reglas generales para la distinci髇 del sexo en los sustantivos referidos a personas, y excepciones m醩 comunes (sustantivos terminados en –ista, padre/madre). Asignaci髇 de g閚ero sustantivos no animados.
  • 3.3.1.3 N鷐ero: reglas generales para la expresi髇 del n鷐ero (�/–s � –es).
• 3.3.2 N鷆leo del sintagma. Pronombre.
  • 3.3.2.1 Personales: masculinos y femeninos 醫onos en funci髇 de OD y OI. Masculinos y femeninos t髇icos en funci髇 de Suj., Comp. R間imen y CC. Referencia anaf髍ica mediante pronombre personal 醫ono. Ausencia/presencia del pronombre personal Suj.
  • 3.3.2.2 Posesivos en funci髇 de atributo.
  • 3.3.2.3 Reflexivos 醫onos.
  • 3.3.2.4 Demostrativos de proximidad al emisor/receptor.
  • 3.3.2.5 Indefinidos m醩 comunes (nadie, todos, etc.).
  • 3.3.2.6 Interrogativos de mayor uso.
• 3.3.3 Modificaci髇 y complementaci髇 del n鷆leo del sintagma.
  • 3.3.3.1 Determinantes.
    • 3.3.3.1.1 Art韈ulos: determinados e indeterminados masculinos y femeninos. Formas contractas del art韈ulo determinado masculino singular. Referencia gen閞ica mediante uso del art韈ulo determinado o ausencia de art韈ulo. Referencia espec韋ica: art韈ulo indeterminado como marcador de primera menci髇 / segunda menci髇 o de referencia a un elemento presupuesto.
    • 3.3.3.1.2 Demostrativos de proximidad al interlocutor/receptor.
    • 3.3.3.1.3 Posesivos 醫onos.
    • 3.3.3.1.4 Cuantificadores.
      • 3.3.3.1.4.1 Numerales. Cardinales: formas con concordancia de g閚ero y formas invariable. Ordinales (del 1 al 10): formas apocopadas. Concordancia de g閚ero y n鷐ero con el sustantivo.
      • 3.3.3.1.4.2 Otros cuantificadores: determinantes indefinidos m醩 frecuentes (poco/a/os/as, mucho/a/os/as, etc.).
    • 3.3.3.1.5 Interrogativos: cu醤to/a/os/as.
  • 3.3.3.2 Modificaci髇 mediante adjetivos.
  • 3.3.3.3 Complementaci髇 mediante sintagma preposicional: complementos introducidos por las preposiciones de, con y sin.
• 3.3.4 Posici髇 de los elementos del sintagma: posici髇 m醩 habitual, respecto del sustantivo, de los determinantes posesivos 醫onos, indefinidos, demostrativos, numerales cardinales y ordinales e interrogativos, as� como de los art韈ulos. Colocaci髇 pospuesta de adjetivos. Anteposiciones de uso muy frecuente (buen, mal).
• 3.3.5 Fen髆enos de concordancia: en n鷐ero y g閚ero, o s髄o en n鷐ero, de sustantivo y adjetivo.
• 3.3.6 Funciones sint醕ticas del sintagma: Suj., Atributo, OD, OI, CC y Comp. R間imen.

3.4 El sintagma adjetival.

• 3.4.1 N鷆leo del sintagma. Adjetivo.
• 3.4.1.1 G閚ero: reglas generales. Adjetivos variables/invariables en cuanto al g閚ero.
• 3.4.1.2 N鷐ero: reglas generales para la expresi髇 del n鷐ero.
• 3.4.2 Modificaci髇 y complementaci髇 del n鷆leo del sintagma: la modificaci髇 del adjetivo mediante adverbios de cantidad (muy caro, un poco caliente).
• 3.4.3 Posici髇 de los elementos del sintagma: Adv. + N鷆leo.
• 3.4.4 Funciones sint醕ticas del sintagma: Atributo. Funciones como sintagma nominal por elisi髇 del sustantivo (Prefiero la roja).

3.5 El sintagma verbal.

• 3.5.1 N鷆leo del sintagma. Verbo.
  • 3.5.1.1 Usos transitivos e intransitivos, reflexivos y no reflexivos, de los verbos m醩 frecuentes. Los verbos 玥aber�, 玸er� y 玡star�, y su distribuci髇 para la expresi髇 de las funciones y nociones de este nivel.
  • 3.5.1.2 Tiempo: presente (presente de indicativo); pasado (pret閞ito indefinido, imperfecto y perfecto); futuro (futuro simple; per韋rasis 玦r a + infinitivo�).
  • 3.5.1.3 Aspecto durativo mediante la per韋rasis 玡star + gerundio�.
  • 3.5.1.4 Modalidad:
    • 3.5.1.4.1 Factualidad: el modo indicativo.
    • 3.5.1.4.2 Necesidad: la per韋rasis 玹ener que + infinitivo�.
    • 3.5.1.4.3 Obligaci髇/prescripci髇: per韋rasis 玹ener que/hay que + infinitivo�.
    • 3.5.1.4.4 Capacidad: poder + infinitivo, saber + infinitivo.
    • 3.5.1.4.5 Permiso: poder + infinitivo.
    • 3.5.1.4.6 Posibilidad: poder + infinitivo.
    • 3.5.1.4.7 Prohibici髇: no poder + infinitivo.
    • 3.5.1.4.8 Intenci髇: ir a + infinitivo.
• 3.5.2 Modificaci髇 y complementaci髇 del n鷆leo del sintagma.
  • 3.5.2.1 R間imen preposicional de los verbos (p. e., dedicarse a).
  • 3.5.2.2 La negaci髇.
• 3.5.3 Posici髇 de los elementos del sintagma: pospuesta o antepuesta al V de los pronombres personales y reflexivos 醫onos en funci髇 de OD/OI.
• 3.5.4 Funciones sint醕ticas del sintagma: V, Suj., OD.

3.6 El sintagma adverbial.

3.6.1 N鷆leo del sintagma:

• 3.6.1.1 Adverbios m醩 frecuentes de modo, cantidad, espacio, tiempo, interrogaci髇 y exclamaci髇, negaci髇 y afirmaci髇.
• 3.6.1.2 Locuciones adverbiales m醩 frecuentes (p. e., a la izquierda, al final).

3.6.2 Modificaci髇 y complementaci髇 del n鷆leo del sintagma: mediante adverbios (muy bien, m醩 arriba).

3.6.3 Posici髇 de los elementos del sintagma: Adv. cantidad + Adv. modo/lugar /cantidad/tiempo.

3.6.4 Funciones sint醕ticas del sintagma: CC.

3.7 El sintagma preposicional.

3.7.1 N鷆leo del sintagma:

• 3.7.1.1 Preposiciones: a, con, de, desde, en, entre, hacia, para, por, sin, sobre. Usos b醩icos. La preposici髇 玜� con complementos referidos a personas.
• 3.7.1.2 Locuciones preposicionales: expresi髇 de la localizaci髇 espacial (p. e. dentro de, encima de).

3.7.2 Posici髇 de los elementos del sintagma: N鷆leo + Sust./ Pron./Adv.

3.7.3 Funciones sint醕ticas del sintagma: Complemento del nombre y CC.

4. Competencia l閤ica.

El alumno, a nivel b醩ico, dominar� un limitado repertorio l閤ico relativo a necesidades concretas y cotidianas. Las 醨eas tem醫icas para las que habr� que desarrollar repertorios l閤icos, teniendo en cuenta las demandas de los objetivos de este nivel, son las siguientes:

Identificaci髇 personal. Vivienda, hogar y entorno. Actividades de la vida diaria. Tiempo libre y ocio. Viajes. Relaciones humanas y sociales. Salud y cuidados f韘icos. Educaci髇. Compras y actividades comerciales. Alimentaci髇. Bienes y servicios. Lengua y comunicaci髇. Clima, condiciones atmosf閞icas y medio ambiente. Ciencia y tecnolog韆.

En el tratamiento de esta competencia, se tendr� presente que no existe un l閤ico 玴asivo� y un l閤ico 玜ctivo� sino repertorios de formas y significados que dependen de la actividad comunicativa de la que se trate (comprensi髇, expresi髇, interacci髇). Una persona que lee o ve la televisi髇 est� tan activa lingsticamente como cuando se dirige a una audiencia o toma parte en una conversaci髇. En este sentido, el grado de competencia l閤ica propio del nivel debe adquirirse en relaci髇 con su car醕ter espec韋ico en los textos producto de las actividades lingsticas correspondientes en las diversas situaciones de comunicaci髇.

Se tendr� en cuenta, asimismo, la conveniencia de tratar el l閤ico considerando formas plurilexem醫icas y unidades superiores a la palabra aislada de manera que se provea al alumno de un contexto m醩 amplio de uso que facilite el desarrollo adecuado de la competencia l閤ica.

5. Competencia fon閠ico-fonol骻ica.

Esta competencia supone, a nivel b醩ico, el conocimiento y la destreza en la percepci髇 y la producci髇 de los siguientes aspectos:

• 5.1 Sonidos y fonemas voc醠icos y sus combinaciones (diptongos, triptongos).
• 5.2 Sonidos y fonemas conson醤ticos y sus agrupaciones.
• 5.3 Acento f髇ico de los elementos l閤icos aislados.
• 5.4 Acento y atonicidad en el sintagma. Grupos acentuales m醩 frecuentes (Art./Posesivo + Sust.; Pron. personal complemento 醫ono + V; Prep. monosil醔ica + Sust. o Pron. t髇ico).
• 5.5 Entonaci髇 de oraciones declarativas simples, interrogativas simples y exclamativas.

6. Competencia ortogr醘ica.

A nivel b醩ico, el alumno ser� capaz de comprender en textos escritos las convenciones ortogr醘icas que se relacionan a continuaci髇 y de utilizarlas para escribir textos muy breves con razonable correcci髇, aunque no necesariamente con una ortograf韆 totalmente normalizada. Las competencias ortogr醘icas que deben desarrollarse para este nivel son las siguientes:

• 6.1 El alfabeto.
• 6.2 Representaci髇 gr醘ica de fonemas y sonidos: fonemas de relaci髇 un韛oca con su grafema, y reconocimiento del fonema correspondiente a cada grafema seg鷑 su posici髇 relativa (excepto la distinci髇 <ll / y>).
• 6.3 Uso de los caracteres en sus diversas formas: May鷖culas a principio de oraci髇 y para nombres propios.

4. M閠odos pedag骻icos

En este curr韈ulo se considera que el centro del proceso de ense馻nza es el alumno, la persona que aprende. Por lo tanto, dado que los estilos de aprendizaje son diversos y que el aprendizaje, seg鷑 apunta el MCER, se potencia mediante 玪a diversidad de experiencias, siempre que no est閚 compartimentadas ni sean estrictamente repetitivas�, la cuesti髇 de c髆o se aprende a actuar –y a actuar mejor– en otras lenguas y en la propia no tiene una 鷑ica respuesta. No cabe, en este sentido, la determinaci髇 de m閠odos pedag骻icos concretos sino la recomendaci髇 de tener en cuenta las diversas opciones metodol骻icas y de hacer una selecci髇 de las mismas en funci髇 de los objetivos que se establezcan en cada caso.

No obstante, la adopci髇 de un enfoque accional conlleva tambi閚 una cierta visi髇 de la metodolog韆. De hecho, este enfoque supone una 玬utaci髇 pedag骻ica�, que tiene una triple vertiente. Por una parte, el cambio de perspectiva desde el mero saber al ser capaz de actuar –que comprende tanto el saber como el saber ser, el saber hacer y el saber aprender– reclama que los m閠odos empleados sean aquellos que se consideren m醩 eficaces para desarrollar en el alumno la capacidad de acci髇 y que incorporen todos los aspectos necesarios en funci髇 de las peculiaridades de cada actividad. En este sentido, y seg鷑 sugiere el MCER, conviene considerar 玪as diferencias de medio o canal de comunicaci髇 y de procesos psicolingsticos implicados en el habla, la audici髇, la lectura y la escritura en las actividades de expresi髇, comprensi髇 e interacci髇� a la hora de seleccionar, adaptar o dise馻r las tareas y los textos orales y escritos presentados a los alumnos y de determinar la forma en que se espera que 閟tos manejen dichos textos y tareas.

La capacidad comunicativa y la motivaci髇 para mejorarla se incrementan si el alumno aprende utilizando la lengua para llevar a cabo tareas que sean de su inter閟 y que puedan ubicarse en un contexto sociocultural real; si se le propone y expone a la lengua aut閚tica propia de cada actividad y si se le brindan los instrumentos m醩 apropiados para tratar la actividad particular. La capacidad del alumno de expresarse oralmente, por ejemplo, se facilita, por una parte, si encuentra una raz髇 comunicativa para utilizar la lengua y, por otra, si se expone a esta actividad no a trav閟 de textos escritos, ni siquiera exclusivamente orales, sino de textos en soporte audiovisual, que pueden reproducir las dimensiones superpuestas indispensables para la producci髇 oral e imposibles de mostrar simult醤eamente, de manera apropiada, por otros medios: la entonaci髇, el ritmo, el volumen, los gestos y las acciones que constituyen la producci髇 de este tipo de textos.

As�, a partir de la necesidad o propuesta de realizaci髇 de un conjunto de tareas, se determina primero el contexto de actuaci髇 lingstica; se movilizan entonces las estrategias de comunicaci髇; se integran de manera natural las distintas destrezas o actividades comunicativas implicadas; se concretan las competencias generales y comunicativas que el alumno ya tiene y debe adquirir para el cumplimiento de las tareas, y se seleccionan los materiales id髇eos, entre los que el documento aut閚tico resulta del m醲imo inter閟. Los materiales did醕ticos, incluidos los libros de texto, se utilizar醤 en funci髇 de los resultados que arroje un an醠isis de su enfoque, del tipo de tareas que proponen y del tratamiento que hacen de las mismas y de las diferentes estrategias y competencias que el alumno debe desarrollar para llevar las tareas a cabo, seg鷑 estos aspectos se contemplan en el curr韈ulo. Este modo de hacer facilita, adem醩, el aprender a aprender.

La segunda vertiente de la mutaci髇 pedag骻ica que conlleva un enfoque accional es la evoluci髇 hacia un aprendizaje aut髇omo y a lo largo de la vida, por lo que la ense馻nza formal debe equipar a los alumnos no s髄o con competencias en lenguas, sino tambi閚 con la actitud, las competencias generales y las estrategias de aprendizaje que aquellos puedan utilizar para enriquecer y desarrollar su competencia pluriling黣 y pluricultural fuera del sistema educativo. En este aspecto, los departamentos de coordinaci髇 did醕tica y los profesores deber醤 considerar y determinar qu� van a ofrecer a los alumnos para que su aprendizaje y su uso de la lengua sean cada vez m醩 independientes, as� como qu� capacidades de descubrimiento y an醠isis, y destrezas de estudio, se fomentar醤 en los alumnos o se les ense馻r� a desarrollar.

Aunque la capacidad de aprender a aprender se desarrolla de manera natural en el proceso mismo de aprendizaje, conviene reflexionar con los alumnos sobre la comunicaci髇, la lengua en general y las lenguas que estudian, de modo que tomen conciencia tanto del sustrato com鷑 a toda lengua y cultura como de las peculiaridades de cada una; en el primer caso, se facilita un aprovechamiento por parte del alumno de las competencias que tiene en su primera o primeras lenguas para el aprendizaje de otras, as� como mejorar diversas competencias en aquellas al hacerse m醩 consciente de c髆o se articulan las distintas actividades lingsticas y de los factores que determinan esa articulaci髇; en el segundo caso, atender a las particularidades propias de las culturas y lenguas que se aprenden fomenta el respeto por la diversidad lingstica y cultural y ayuda a aprender con m醩 eficacia evitando la generalizaci髇 inadecuada que puede producirse en muchos aspectos al relacionar unas lenguas y culturas con otras en el proceso de aprendizaje.

En la reflexi髇 sobre la lengua, no se trata de llegar al descubrimiento de 玶eglas�, sino de observar la actividad lingstica real en cualquier lengua y los patrones de actuaci髇 que aplican los hablantes. Para referirse a estas regularidades, ya sea el significado de un elemento l閤ico, la funci髇 de una estructura sint醕tica o las etapas de procesamiento del texto, habr� que manejar una cierta terminolog韆, de la que el alumno puede beneficiarse en su aprendizaje aut髇omo. En cualquier caso, esta terminolog韆 habr� de ser lo m醩 transparente y coherente posible, y susceptible de aplicarse a cualquier lengua. El presente curr韈ulo incorpora una nomenclatura de car醕ter universalista, que supone la existencia de principios comunes a todas las lenguas, dada la base cognitiva compartida por todos los seres humanos, as� como el conjunto de usos sociales del idioma, que puede hacerse extensible a cualquier lengua. Asimismo, la terminolog韆 utilizada en el curr韈ulo recoge conceptos que tienen un uso extenso y actualizado en el contexto de la lingstica aplicada, a la vez que respeta, cuando es necesario, las particularidades de la lengua espec韋ica.

Adem醩 de mediante la observaci髇 de los procesos comunicativos, el alumno desarrolla su capacidad de aprender participando en ellos y analizando su actuaci髇 para reconocer sus logros y sus necesidades, marcarse objetivos, planear c髆o alcanzarlos y encontrar los recursos adecuados. En este sentido, el papel que el profesor puede jugar como entrenador y asesor lingstico es fundamental y trasciende el 醡bito del aula: en la clase puede potenciar –y monitorizar– la actuaci髇 de los alumnos en vez de la explicaci髇 o la ejecuci髇 de ejercicios que 閟tos pueden realizar de forma aut髇oma, mientras que, para ayudarles a aprender a aprender, puede proporcionar recursos o guiarles hacia los mismos y orientarles en la manera de utilizarlos.

Entre estos recursos destacan las nuevas tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 (TIC), que constituyen la tercera vertiente de la mutaci髇 pedag骻ica a la que se ha hecho referencia. Las TIC son una realidad omnipresente en las sociedades actuales y, por lo que respecta al aprendizaje de lenguas, no se trata simplemente de remplazar los libros por los ordenadores para seguir desarrollando pr醕ticas tradicionales, sino de poner en marcha nuevas pr醕ticas, especialmente en lo que concierne a la relaci髇 entre el aula y el contexto real de comunicaci髇. La utilizaci髇 de las TIC no s髄o permite diversificar y hacer m醩 atractivas las actividades desarrolladas en clase o demandadas por el aprendizaje aut髇omo, sino que es tambi閚 uno de los mejores medios para acrecentar la exposici髇 del alumno a la lengua aut閚tica, para que 閟te entre en contacto directo y en tiempo real con otros hablantes y sus culturas, y para actualizar de forma inmediata en cada momento el elenco de materiales de ense馻nza, aprendizaje y autoaprendizaje. Adem醩, el uso de estas tecnolog韆s por parte del alumno, y tambi閚 del profesorado, contribuye al desarrollo de la competencia digital, que se encuentra entre las competencias b醩icas que deben poseer los ciudadanos.

Las TIC constituyen el mejor instrumento para concebir y realizar, en el aula y especialmente fuera de ella, tareas de car醕ter transversal, en las que est醤 involucrados muchos otros conocimientos y competencias, aparte de los meramente lingsticos. 蓅tos, por su parte, se encuentran en las TIC en su contexto real de uso, lo que permite al alumno observar y entender qu� hacen en realidad las personas cuando act鷄n lingsticamente y tomar conciencia de los usos l閤icos, sint醕ticos y discursivos de los hablantes en una determinada lengua, as� como de los rasgos socioculturales y contextuales de los que dependen tales usos.

Las nuevas tecnolog韆s tienen igualmente un papel relevante en la evaluaci髇 y la autoevaluaci髇. Por un lado, las TIC facilitan el acceso a textos de todo tipo y caracter韘ticas para su comprensi髇 como la oportunidad de producir textos diversos, especialmente en la modalidad de interacci髇, oral y escrita. Los alumnos pueden beneficiarse de estos medios para comprobar por s� mismos el grado en que son capaces de comunicarse con eficacia en contextos reales a trav閟 de actividades de comprensi髇, expresi髇, interacci髇 y mediaci髇, mientras que los profesores tienen en las TIC un recurso muy valioso para acceder a materiales con los que dise馻r tareas y pruebas para evaluar el progreso y el aprovechamiento de los alumnos, as� como su nivel de dominio en el uso de las lenguas que 閟tos aprenden. Por otro lado, existen tambi閚 programas especialmente dise馻dos para comprobar, de forma aut髇oma, el grado de consecuci髇 de objetivos generales o espec韋icos en diversas competencias, de manera que el alumno, asesorado por los profesores cuando sea necesario, puede hacer un seguimiento, con el ritmo que se considere apropiado, del estado de sus competencias parciales y ejercer el control adecuado sobre las mismas para mejorarlas.

Las TIC, en fin, suponen cambios importantes en todo lo que se relaciona con la ense馻nza, el aprendizaje y evaluaci髇 en las escuelas oficiales de idiomas, desde las caracter韘ticas de los espacios a la programaci髇 de actividades; dichos cambios alcanzan el propio fin de la instituci髇, que, siguiendo las corrientes m醩 innovadoras, se centra en contribuir a que los alumnos, dadas sus caracter韘ticas, se hagan responsables de su propio aprendizaje y sean capaces de construir una competencia como individuos lo m醩 amplia y rica posible a trav閟 de un aprendizaje tanto formal como no formal.

5. Evaluaci髇

La evaluaci髇 en las escuelas oficiales de idiomas puede considerarse desde diversos 醤gulos dependiendo de las respuestas que se den a la cuesti髇, planteada en la introducci髇 a este curr韈ulo, de c髆o establecer objetivos y evaluar la consecuci髇 de los mismos.

En todos los casos, se considerar� la evaluaci髇 como la acci髇 que comprende una medici髇 del grado de consecuci髇 de los objetivos determinados establecidos y la toma de decisiones correspondiente, ya afecten estas decisiones al acceso de los alumnos a las ense馻nzas, a su proceso de aprendizaje, a su promoci髇 de un curso a otro o a la expedici髇 de un certificado oficial de su nivel de competencia en el uso de la lengua meta. Asimismo, en todos los casos, la evaluaci髇 deber� cumplir unos requisitos m韓imos de calidad –habr� de ser v醠ida, fiable, 閠ica y viable– de manera que sirva a sus prop髎itos y tenga un impacto positivo en el alumnado, la propia instituci髇 y la sociedad en su conjunto.

As�, la evaluaci髇 consistir� en una recogida, sistem醫icamente organizada, de datos relevantes y fiables cuyo an醠isis permita emitir juicios no sesgados sobre aquello que se mide. Para que sea v醠ida, la evaluaci髇 debe realmente medir y valorar aquello que pretende (las competencias en el uso de la lengua, por ejemplo, s髄o pueden ser evaluadas a trav閟 de actividades de comprensi髇, expresi髇, interacci髇 o mediaci髇). Una evaluaci髇 fiable supone que 閟ta no se vea afectada por factores ajenos a las capacidades y actuaci髇 reales del alumno, lo que requiere que los m閠odos, instrumentos y criterios de evaluaci髇 sean, en primer lugar, v醠idos y que se dise馿n, administren y apliquen siguiendo unas pautas que aseguren la ausencia de arbitrariedades, la objetividad, las mismas condiciones para todos los alumnos evaluados y la consistencia de los resultados.

A este fin, se deber�, al menos, desarrollar unas especificaciones del contenido de la evaluaci髇, establecer unos procedimientos reglados para su realizaci髇 y determinar unos criterios de evaluaci髇 apropiados al objetivo de la evaluaci髇 y una manera definida de aplicarlos que deber� ser compartida, si es el caso, por todos los profesores evaluadores implicados. Una evaluaci髇 閠ica ha de garantizar los derechos de los alumnos, la igualdad de oportunidades y el uso correcto de los resultados de la evaluaci髇. La viabilidad de la evaluaci髇, en fin, tiene que ver con la relaci髇 entre los medios que 閟ta demanda y los recursos de los que se dispone.

Independientemente del tipo de evaluaci髇 de que se trate, los centros, los departamentos de coordinaci髇 did醕tica y el profesorado tendr醤 presentes estos requisitos y determinar醤 de qu� manera, en sus 醨eas de actuaci髇 respectivas, se va a garantizar su cumplimiento. En las escuelas oficiales de idiomas se realizar醤 los siguientes tipos de evaluaci髇: clasificaci髇, diagn髎tico, progreso, aprovechamiento y certificaci髇. Para la clasificaci髇 de los alumnos de nuevo ingreso que deseen acceder a las ense馻nzas en r間imen oficial presencial, y adem醩 de los procesos que implementen a tal fin, los departamentos podr醤 tener en cuenta las competencias previas de los aspirantes en la lengua meta seg鷑 aquellas hayan sido oficialmente acreditadas por otras instituciones, o registradas por los propios alumnos en su Portfolio Europeo de las Lenguas, siempre y cuando la descripci髇 de estas competencias sea lo bastante transparente como para permitir la ubicaci髇 adecuada de los alumnos en el curso correspondiente.

La evaluaci髇 de diagn髎tico supone un control puntual, con la frecuencia que se estime oportuna, de objetivos parciales de diversos tipos contemplados en las unidades did醕ticas que se desarrollen seg鷑 las programaciones de curso derivadas de este curr韈ulo. Corresponde al profesor organizar y efectuar esta evaluaci髇 con los grupos de alumnos a su cargo, con el fin de detectar los aspectos que requieren revisi髇 o una modificaci髇 en su tratamiento. El diagn髎tico puede hacerse igualmente de los alumnos tomados individualmente, en cuyo caso debe considerarse la autoevaluaci髇 para que aquellos comprueben lo que saben hacer y en qu� medida lo hacen bien. Para realizar esta autoevaluaci髇 los alumnos deben disponer de unos instrumentos de control, tales como cuestionarios u otros protocolos, que recojan los objetivos establecidos para cada unidad o grupo de ellas, objetivos que se pueden pormenorizar hasta donde sea necesario.

La autoevaluaci髇 es tambi閚 especialmente relevante y 鷗il en la medici髇 del progreso de los alumnos y, junto con el seguimiento llevado a cabo por el profesor en la manera en que determinen los departamentos de coordinaci髇 did醕tica, una de las mejores medidas para que el alumno se responsabilice de su aprendizaje y mejore su capacidad de aprender a aprender a trav閟 de la toma de conciencia del estado de sus competencias en ciertos momentos, de los diversos objetivos que ha alcanzado en consonancia con la programaci髇 del curso y de los objetivos que a鷑 le quedan por alcanzar en etapas subsiguientes del mismo. De los resultados de ambas modalidades de evaluaci髇 se extraer醤 las conclusiones y orientaciones pertinentes sobre las acciones y recursos necesarios para mejorar el proceso tanto de aprendizaje como de ense馻nza. Los momentos en que se har�, por parte del profesorado, una evaluaci髇 de progreso ser醤 determinados por los departamentos, teniendo siempre en cuenta que el desarrollo de ciertas competencias, y en especial de la capacidad de activarlas conjuntamente, s髄o puede observarse en per韔dos de tiempo lo bastante espaciados.

Al final de cada curso en que se hayan organizado las ense馻nzas del nivel b醩ico, se llevar� a cabo una evaluaci髇 de aprovechamiento cuya finalidad ser� comprobar si los alumnos han alcanzado los objetivos establecidos para el curso correspondiente y pueden, por tanto, promocionar al curso siguiente. Dada la relevancia de las decisiones a las que pueden conducir los resultados de esta evaluaci髇, las pautas que deben regularla ser醤 establecidas por los departamentos de coordinaci髇 did醕tica. Se considerar� que el alumno ha adquirido las competencias propias de este nivel, para cada destreza, cuando cumpla los siguientes criterios de evaluaci髇:

• 5.1 Comprensi髇 oral:

  Comprender los puntos principales y los detalles relevantes en mensajes y anuncios p鷅licos que contengan instrucciones, indicaciones u otra informaci髇.

  Comprender lo que se le dice en transacciones y gestiones sencillas, siempre que pueda pedir confirmaci髇; por ejemplo, en un banco.

  Comprender la informaci髇 esencial y los puntos principales de lo que se le dice en conversaciones en las que participa, siempre que pueda pedir confirmaci髇.

  Comprender el sentido general e informaci髇 espec韋ica de conversaciones que tienen lugar en su presencia e identificar un cambio de tema.

  Comprender el sentido general e informaci髇 esencial de programas de televisi髇 tales como boletines meteorol骻icos o informativos, cuando los comentarios cuenten con el apoyo de la imagen.

• 5.2 Expresi髇 e interacci髇 oral:

  Hacer, ante una audiencia, anuncios p鷅licos y presentaciones breves y ensayadas sobre temas habituales, respondiendo a preguntas breves y sencillas de los oyentes.

  Desenvolverse en transacciones y gestiones cotidianas; por ejemplo, en bancos o restaurantes.

  Participar en una entrevista –por ejemplo, de trabajo– pudiendo dar informaci髇, reaccionar ante comentarios o expresar ideas sobre temas habituales.

  Participar en conversaciones en las que se establece contacto social, se intercambia informaci髇 y se hacen ofrecimientos o sugerencias o se dan instrucciones.

• 5.3 Comprensi髇 de lectura:

  Comprender instrucciones, indicaciones e informaci髇 b醩ica en letreros y carteles en calles, tiendas, restaurantes, medios de transporte y otros servicios y lugares p鷅licos.

  Comprender, en notas personales y anuncios p鷅licos, mensajes breves que contengan informaci髇, instrucciones e indicaciones relacionadas con actividades y situaciones de la vida cotidiana.

  Comprender correspondencia personal breve y sencilla.

  Comprender correspondencia formal breve sobre cuestiones pr醕ticas tales como la confirmaci髇 de un pedido o la concesi髇 de una beca.

  Comprender informaci髇 esencial y localizar informaci髇 espec韋ica en folletos ilustrados y otro material informativo como prospectos, men鷖, listados y horarios. Identificar informaci髇 relevante en textos period韘ticos breves y sencillos, tales como res鷐enes de noticias que describan hechos o acontecimientos.

• 5.4 Expresi髇 e interacci髇 escrita:

  Escribir notas y anuncios y tomar mensajes sencillos con informaci髇, instrucciones e indicaciones relacionadas con actividades y situaciones de la vida cotidiana.

  Escribir correspondencia personal simple en la que se dan las gracias, se piden disculpas o se habla de uno mismo o de su entorno (familia, condiciones de vida, trabajo, amigos, diversiones).

  Escribir correspondencia formal sencilla y breve en la que se solicite un servicio o se pida informaci髇.

  Por otra parte, la obtenci髇 del certificado de Nivel B醩ico de Espa駉l como lengua extranjera exigir� la superaci髇 de unas pruebas espec韋icas cuyo dise駉, administraci髇 y calificaci髇 seguir醤 las pautas que establezca el Ministerio de Educaci髇, Cultura y Deporte, para todas las escuelas oficiales de idiomas en su 醡bito de gesti髇 y para todas las modalidades de ense馻nza. La evaluaci髇 conducente a la certificaci髇 oficial se dise馻r� teniendo en cuenta el grado de dominio del alumno en el uso de la lengua meta y se regir� por el conjunto de los criterios de evaluaci髇 antes mencionados.