Decreto 56/2022, de 5 de agosto, por el que se regula la ordenación y se establece el currículo de la Educación Infantil en el Principado de Asturias. 

Anexo I
Competencias clave

La etapa de Educación Infantil supone el inicio del proceso de adquisición de las competencias clave para el aprendizaje permanente que aparecen recogidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018. En este real decreto, estas competencias clave han sido adaptadas al contexto escolar, así como a los principios y fines del sistema educativo establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Dichas competencias son las siguientes:

• – Competencia en Comunicación Lingüística.
• – Competencia Plurilingüe.
• – Competencia Matemática y Competencia en Ciencia, Tecnología e Ingeniería.
• – Competencia Digital.
• – Competencia Personal, Social y de Aprender a Aprender.
• – Competencia Ciudadana.
• – Competencia Emprendedora.
• - Competencia en Conciencia y Expresión Culturales.

De acuerdo con lo expresado en la Recomendación, no existe jerarquía entre las distintas competencias, ya que se consideran todas igualmente importantes. Tampoco se establecen entre ellas límites diferenciados, sino que se solapan y entrelazan. Tienen, por tanto, carácter transversal: ninguna se corresponde directa y unívocamente con una única área; y todas se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en las distintas áreas. Este carácter transversal de las competencias favorece el enfoque globalizado propio de la etapa de Educación Infantil.

Se espera que la adquisición de estas competencias a lo largo de su escolarización permita al alumnado prepararse para afrontar con éxito los principales retos del siglo XXI: planificar hábitos de vida saludables, proteger el medioambiente, resolver conflictos de forma pacífica, actuar como consumidores responsables, usar de manera ética y eficaz las tecnologías, promover la igualdad de género, manejar la ansiedad que genera la incertidumbre, identificar situaciones de inequidad y desarrollar sentimientos de empatía, cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, aceptar la discapacidad, apreciar el valor de la diversidad, formar parte de un proyecto colectivo y adquirir confianza en el conocimiento como motor del desarrollo. La respuesta a estos y otros desafíos –entre los que existe una absoluta interdependencia– necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes que subyacen a las competencias clave y son abordados de manera global desde todas las áreas que conforman la etapa.

Por esta razón, en la elaboración de las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, se ha adoptado una visión estructural y funcional de las competencias clave, en la que sus tres dimensiones –la cognitiva o conocimientos, la instrumental o destrezas y la actitudinal o actitudes– se integran en acciones concretas para resolver de manera eficaz una tarea significativa y contextualizada orientada al desarrollo integral de niños y niñas, respondiendo así al objetivo establecido para la etapa en la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Con este mismo objetivo, entre las competencias se han incorporado destrezas esenciales, como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, el trabajo en equipo, las destrezas de comunicación y negociación, las destrezas analíticas, la creatividad y las destrezas interculturales. Estas facilitan a niños y niñas el descubrimiento, el conocimiento y la comprensión de su realidad, que abarca, entre otros, el entorno y los objetos, las organizaciones y relaciones sociales, los distintos lenguajes para comunicar de una manera respetuosa y creativa sus ideas, intenciones o vivencias.

El desarrollo de las competencias viene condicionado por las distintas formas de comprender la realidad en cada momento de la etapa que, aunque tiene carácter global, se organiza en dos ciclos con intencionalidad educativa. Los elementos curriculares de ambos ciclos se adaptan a las características y particularidades del alumnado de cada uno de ellos. En el primer ciclo se da especial relevancia a los procesos de conocimiento y dominio del propio cuerpo y de individuación, a la construcción de una trama de relaciones e interacciones en el entorno físico y social, y al uso de los lenguajes que la hacen posible. Todo ello regido por el principio fundamental de respeto a los ritmos individuales de cada niña y cada niño a sus cuidados esenciales en un entorno afectivo, participativo y de igualdad que le proporcione confianza, bienestar y seguridad. En el segundo ciclo, se amplían y refuerzan los aprendizajes adquiridos previamente, y se intensifica el protagonismo de la adquisición de destrezas que contribuyan a «aprender a ser» y «aprender a hacer», para avanzar así en el camino hacia el desarrollo de un cierto grado de autonomía, responsabilidad e iniciativa en la realización de tareas. En ambos ciclos, el proceso de desarrollo y aprendizaje viene marcado por la observación, la escucha activa y el aumento progresivo de la actividad a través de la experimentación y del juego.

Las competencias clave se ven reflejadas tanto en los diferentes elementos curriculares como en los principios pedagógicos propios de la etapa.

El primero de esos principios es el fomento del desarrollo integral de niños y niñas. Esta tarea exige conocer sus necesidades, intereses e inquietudes, e implica conocer también los factores y los procesos evolutivos que configuran sus posibilidades de experimentar, desarrollarse y aprender. Del mismo modo, dar respuesta a esas necesidades, intereses e inquietudes, en función de su madurez y del momento vital en el que se encuentran, permite proporcionarles las herramientas que les ayuden a desenvolverse con mayor autonomía y a afrontar con responsabilidad los retos que puedan presentarse a corto y largo plazo. Para ello, se tendrán en cuenta las necesidades y oportunidades individuales de cada niña o cada niño, así como las de su contexto familiar y se establecerán las medidas ordinarias y extraordinarias que garanticen su inclusión educativa.

Otro de los principios pedagógicos basa la práctica educativa en la experimentación y el juego, así como en experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente positivas. De esta manera, el aprendizaje se concibe como un proceso que realizan los niños y las niñas de forma activa, que implica su actuación sobre la realidad, su motivación, la elaboración de interpretaciones y la comprensión de significados progresivamente ajustados a los aspectos de su entorno y de sí mismos y de sí mismas que quieran explorar, descubrir y aprender. En este sentido, y para facilitar la vinculación de las situaciones de aprendizaje con las necesidades, intereses e inquietudes de niñas y niños, se espera que estas sean formuladas desde la interacción entre el alumnado y la persona adulta, estableciendo conexiones entre lo nuevo, lo sabido, lo experimentado y lo vivido. Abordar desde este enfoque los aprendizajes de la etapa supone diseñar y desarrollar situaciones de aprendizaje funcionales, significativas y relevantes, que requieran la concurrencia simultánea o sucesiva de los conocimientos, las destrezas y las actitudes propios de las áreas que conforman la Educación Infantil.

Con el fin de favorecer la inclusión de todo el alumnado, se prestará especial atención a la accesibilidad del material manipulativo en el aula. Asimismo, el diseño de las actividades diarias debe abordarse desde un enfoque que prevenga la discriminación; para asegurar el bienestar emocional y fomentar la inclusión social del alumnado con discapacidad, se garantizará la interacción con sus iguales en el desarrollo de dichas actividades. De la misma manera, se tendrán en cuenta las posibles necesidades específicas en lo relativo a la comunicación y el lenguaje del alumnado con discapacidad.

Se recogen, a continuación, algunos de los modos en los que, desde la etapa, se contribuye a la adquisición de las competencias clave:

Competencia en Comunicación Lingüística

En Educación Infantil se potencian intercambios comunicativos respetuosos con otros niños y otras niñas y con las personas adultas, a los que se dota de intencionalidad y contenidos progresivamente elaborados a partir de conocimientos, destrezas y actitudes que se vayan adquiriendo. Con ello se favorecerá la aparición de expresiones de creciente complejidad y corrección sobre necesidades, vivencias, emociones y sentimientos propios y de los demás. Además, la oralidad tiene un papel destacado en esta etapa no solo por ser el principal instrumento para la comunicación, la expresión y la regulación de la conducta, sino también porque es el vehículo principal que permite a niñas y niños disfrutar de un primer acercamiento a la cultura literaria a través de las rimas, retahílas, adivinanzas y cuentos, que enriquecerán su bagaje sociocultural y lingüístico desde el respeto de la diversidad. En este sentido es imprescindible hacer un uso no sexista del lenguaje y libre de estereotipos.

Competencia Plurilingüe

En esta etapa, se inicia el contacto con lenguas y culturas distintas de la familiar, fomentando en niños y niñas las actitudes de respeto y aprecio por la diversidad lingüística y cultural, así como el interés por el enriquecimiento de su repertorio lingüístico. Se promueven de este modo el diálogo y la convivencia democrática.

Competencia Matemática y Competencia en Ciencia, Tecnología e Ingeniería

Los niños y las niñas se inician en las destrezas lógico-matemáticas y dan los primeros pasos hacia el pensamiento científico a través del juego, la manipulación y la realización de experimentos sencillos. El proceso de enseñanza y aprendizaje en Educación Infantil se plantea en un contexto sugerente y divertido en el que se estimula, desde un enfoque coeducativo, la curiosidad de niñas y niños por entender aquello que configura su realidad, sobre todo lo que está al alcance de su percepción y experiencia, respetando sus ritmos de aprendizaje. Con esta finalidad, se invita a observar, clasificar, cuantificar, construir, hacerse preguntas, probar y comprobar, para entender y explicar algunos fenómenos del entorno natural próximo, iniciarse en el aprecio por el medioambiente y en la adquisición de hábitos saludables. Para el desarrollo de esta competencia clave, se presta una especial atención a la iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, la manipulación de objetos y la comprobación de fenómenos.

Competencia Digital

Se inicia, en esta etapa, el proceso de alfabetización digital que conlleva, entre otros, el acceso a la información, la comunicación y la creación de contenidos a través de medios digitales, así como el uso saludable y responsable de herramientas digitales. Además, el uso y la integración de estas herramientas en las actividades, experiencias y materiales del aula pueden contribuir a aumentar la motivación, la comprensión y el progreso en la adquisición de aprendizajes de niños y niñas.

Competencia Personal, Social y de Aprender a Aprender

Resulta especialmente relevante que los las niñas y los niños se inicien en el reconocimiento, la expresión y el control progresivo de sus propias emociones y sentimientos, y avancen en la identificación de las emociones y sentimientos de los demás, así como en el desarrollo de actitudes de comprensión y empatía. Por otro lado, la escolarización en esta etapa supone también el descubrimiento de un entorno diferente al familiar, libre de estereotipos en el que se experimenta la satisfacción de aprender en sociedad, mientras se comparte la experiencia propia con otras personas y se coopera con ellas de forma constructiva. Para ello, los niños y las niñas comienzan a poner en marcha, de manera cada vez más eficaz, recursos personales y estrategias que los ayudan a desenvolverse en el entorno social con progresiva autonomía y a resolver los conflictos a través del diálogo en un contexto integrador y de apoyo.

Competencia Ciudadana

Con el objetivo de sentar las bases para el ejercicio de una ciudadanía democrática, se ofrecen, en esta etapa, modelos positivos que favorezcan el aprendizaje de actitudes basadas en los valores de respeto, equidad, igualdad, inclusión y convivencia, y que ofrezcan pautas para la resolución pacífica y dialogada de los conflictos. Se invita también a la identificación de hechos sociales relativos a la propia identidad y cultura. Del mismo modo, se fomenta un compromiso activo con los valores y las prácticas de la sostenibilidad y del cuidado y protección de los animales. A tal fin, se promueve la adquisición de hábitos saludables y sostenibles a partir de rutinas que niñas y niños irán integrando en sus prácticas cotidianas. Además, se sientan las condiciones necesarias para crear comportamientos respetuosos para si y para las demás personas y con el medio, que prevengan conductas discriminatorias de cualquier tipo.

Competencia Emprendedora

La creación y la innovación son dos factores clave para el desarrollo personal, la inclusión social y la ciudadanía activa a lo largo de la vida. La Educación Infantil es una etapa en la que se estimulan la curiosidad, la iniciativa, la imaginación y la disposición a indagar y a crear mediante el juego, las actividades dirigidas o libres, los proyectos cooperativos y otras propuestas de aprendizaje, lo cual supone una oportunidad para potenciar la autonomía y materializar las ideas personales o colectivas. De esta manera, se asientan las bases tanto del pensamiento estratégico y creativo, como de la resolución de problemas, y se fomenta el análisis crítico y constructivo desde las primeras edades.

Competencia en Conciencia y Expresión Culturales

Para que los niños y las niñas construyan y enriquezcan su identidad, se fomenta en esta etapa la expresión creativa de ideas, sentimientos y emociones a través de diversos lenguajes y distintas formas artísticas. Asimismo, se ayuda al desarrollo de la conciencia cultural y del sentido de pertenencia a la sociedad a través de un primer acercamiento a las manifestaciones culturales y artísticas.

Anexo II
Competencias específicas, saberes básicos y criterios de evaluación

El currículo para la etapa de Educación Infantil se orienta a lograr una formación integral de cada niña y de cada niño, contribuyendo al desarrollo global de su personalidad y a su preparación para el ejercicio pleno de los derechos humanos, de una ciudadanía activa y democrática e igualitaria en la sociedad actual.

En el presente anexo se relacionan las competencias específicas de cada área, que serán comunes para los dos ciclos de la etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos enunciados en forma de saberes básicos, que se establecen con carácter orientativo para el primer ciclo.

Corresponderá a los propios centros desarrollar y completar, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en el uso de su autonomía. Por todo ello, se planificarán propuestas de actividades educativas fomentando entre ellas las de contacto con la naturaleza, el contexto asturiano, sus características y su potencialidad, tomando en consideración la realidad en la que está inmerso el alumnado. Así mismo, se fomentará la prevención de la violencia de género, y los valores inherentes al principio de igualdad de trato en coordinación con los organismos encargados de igualdad del Principado de Asturias y no discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o social, al igual que el trabajo contra los estereotipos sexistas.

Los elementos curriculares deben ser considerados como un vehículo para alcanzar el cumplimiento y fines correspondientes a la etapa. Primarán en todo el proceso educativo el respeto a los derechos y la específica cultura de la infancia, así como los principios pedagógicos propios de Educación Infantil.

Los elementos curriculares de ambos ciclos se adaptan a las características y particularidades de los niños y las niñas de cada ciclo. En el primer ciclo se da especial relevancia a los procesos de conocimiento y dominio del propio cuerpo y de individuación, a la construcción de una trama de relaciones e interacciones en el entorno físico y social, y al uso de los lenguajes que la hacen posible. Todo ello regido por el principio fundamental de respeto a los ritmos individuales de cada niña y cada niño, a sus cuidados esenciales en un entorno afectivo, participativo y de igualdad que le proporcione confianza, bienestar y seguridad. En el segundo ciclo, se amplían y refuerzan los aprendizajes adquiridos previamente, y se intensifica el protagonismo de la adquisición de destrezas que contribuyan a «aprender a ser» y «aprender a hacer», para avanzar así en el camino hacia el desarrollo de un cierto grado de autonomía, responsabilidad e iniciativa en la realización de tareas. En ambos ciclos, el proceso de desarrollo y aprendizaje viene marcado por la observación, la escucha activa y el aumento progresivo de la actividad a través de la experimentación y del juego. Las administraciones educativas pondrán todos sus esfuerzos en garantizar progresivamente que todas las niñas y los niños, desde el nacimiento hasta la edad de escolarización obligatoria, tengan acceso a una educación y unos cuidados de calidad.

Metodología

En la etapa de Educación Infantil existen diferentes enfoques metodológicos a través de los cuales es posible abordar la intervención educativa. Los equipos educativos han de reflexionar y considerar estos en los que los niños y las niñas son reconocidos como agentes de su propio aprendizaje, respeten la específica cultura de la infancia, tengan en cuenta sus intereses y deseos, así como su capacidad para la toma de decisiones autónomas y la comprensión de lo que constituye su interés superior, todo ello fundamentado en un enfoque competencial.

Se han de tener en cuenta las particularidades del medio social y de la cultura asturiana con sus características como elemento transversal en el proceso de enseñanza aprendizaje. También es importante tener en cuenta la forma en que aprenden las niñas y los niños de estas edades para desarrollarse, necesitan vivir relaciones en diversos contextos sociales, en los que se fomente la exploración y el descubrimiento. Estos procesos de relación son esenciales para la construcción de la identidad, individual y social, tanto del aprendizaje como del conocimiento.

La metodología en ambos ciclos se basará en experiencias de aprendizaje globalizadas, vivenciadas, significativas y emocionalmente positivas. Las actividades dirigidas y libres se realizarán a través del juego, en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social, así como el establecimiento de un apego seguro. Todas las experiencias y actividades estarán libres de estereotipos sexistas. La seguridad afectiva constituirá un aspecto importante en la calidad de la atención a la infancia, teniendo en cuenta el vínculo de afecto proporcionado por las personas adultas que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje, así como de la libertad de movimiento garantizada por el desarrollo postural autónomo y el respeto a las individualidades.

Las orientaciones metodológicas, que se describen en los siguientes párrafos, estarán enfocadas a conseguir el ejercicio de una ciudadanía activa basada en un aprendizaje competencial teniendo en cuenta los distintos ritmos de aprendizaje de los niños y las niñas mediante la utilización de métodos que favorezcan su capacidad de autoaprendizaje y promuevan el trabajo en equipo.

Clima de bienestar

Es fundamental la creación de un ambiente cálido, seguro y acogedor que proporcione al niño y a la niña la seguridad y equilibrio necesarios para sus relaciones con el medio y con las demás personas. Por todo ello, han de proporcionarse los tiempos necesarios para que cada momento se viva como algo placentero.

Organización del ambiente de aprendizaje

El ambiente está integrado por espacios, materiales y tiempos, y se contempla como agente educativo de primer orden. Un diseño adecuado de estos aspectos ha de reunir los siguientes criterios: facilitar la acción y la búsqueda; permitir la experimentación y la expresión; invitar al juego y a la recreación; favorecer el contacto y la comunicación entre las personas que forman la comunidad de la comunidad; activar los procesos de aprendizaje; potenciar la autonomía y responsabilizar al alumnado de tareas concretas de la vida cotidiana; cubrir las necesidades individuales a la vez que las del grupo; propiciar seguridad y bienestar; establecer contacto con la naturaleza y su entorno más cercano; y respetar la igualdad de género contemplando el trabajo contra los estereotipos sexistas.

Flexibilización de la organización de los espacios y de los tiempos

El espacio y el tiempo, como elementos adaptables, favorecen el desarrollo de experiencias variadas y promueven la autonomía de las niñas y los niños. La flexibilidad para adecuarse a los ritmos de actividad y descanso personales les proporciona seguridad y les permitirá la anticipación. En el primer ciclo la unidad temporal de programación girará sobre el eje vertebrador de la alimentación, la higiene y el descanso.

Enfoque globalizador

El acercamiento al conocimiento de la realidad ha de realizarse con una intención totalizadora en cuanto a los elementos que la componen. Según esto la niña o el niño actúa como una unidad funcional en la que intervienen todas sus características individuales y percibe el entorno como una realidad indiferenciada. El aprendizaje es el producto del establecimiento de múltiples conexiones entre lo nuevo y lo ya aprendido.

La actividad motriz espontánea y el juego

La motricidad espontánea es el medio privilegiado que permite a los niños y las niñas expresar sus sensaciones, emociones, percepciones, representaciones, además de conocer el mundo y relacionarse con las demás personas. Su acción manifiesta su capacidad para emprender una actividad, organizarla y realizarla, por ello se cuidará y se respetará.

El juego es el medio más eficaz y generalizado de conseguir las finalidades de la educación infantil, y atenderán a las dimensiones intelectuales, afectivas, sociales y psicomotrices. Mediante el juego, la niña y el niño, ajustan el mundo exterior al mundo interior de sus estructuras mentales, debe hacerse sin estereotipos sexistas.

La diversidad del aula

La diversidad étnica y cultural posibilita el acceso de niños y niñas a los diversos usos y costumbres sociales desde una perspectiva abierta e integradora que les permite conocer las diversas manifestaciones culturales y lingüísticas presentes en la sociedad y generar así actitudes de aceptación, respeto y aprecio. Para adecuar la intervención a los diferentes niveles de aprendizaje y de desarrollo, el personal educativo tendrá en cuenta la información necesaria sobre el alumnado y su contexto socio-familiar, con el fin de conocer y comprender su historia personal. Educar en la diversidad implica concebir la educación de forma amplia, abierta, igualitaria y flexible y significa atender a las diferencias lingüísticas, sociales, culturales y personales que se dan en el aula.

Por todo ello, y para dar una atención clara y directa, se contemplará el Diseño Universal para Aprendizaje (DUA) como modelo que dé respuesta a las necesidades de cada persona, desde la equidad, la inclusión y la diversidad.

El papel del personal educativo

El establecimiento de vínculos afectivos de calidad con las personas significativas que le rodean potenciará la interacción y la curiosidad infantiles por conocer y comprender la realidad. Para que la escolarización se convierta en una primera experiencia vital emocionante y satisfactoria, debe producirse en un entorno rico, seguro y estimulante.

La actitud del personal educativo debe posibilitar vivencias que fomenten la autonomía, la relación, la confianza, la ilusión por el aprendizaje y el respeto por el niño y la niña. Se acogerá las emociones de las niñas y los niños con una actitud de escucha, aceptación y respeto a su persona.

Las relaciones empáticas adecuando el tono de voz y el lenguaje gestual, la atención de las necesidades básicas vinculadas a su seguridad física y afectiva, el clima acogedor, el respeto y el diálogo estimulador, contribuirán a la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El personal educativo proporcionará buen trato, protección, consuelo y límites, teniendo en cuenta las necesidades fisiológicas y psicológicas del alumnado; los acompañará ofreciendo espacios, materiales y contextos que fomenten el desarrollo de su actitud hacia un aprendizaje activo, vivo, significativo e igualitario.

Cooperación con las familias

Los padres, las madres o personas que ejercen la tutoría de las niñas y los niños son quienes se responsabilizan primeramente de su salud, bienestar y desarrollo, por ello es imprescindible facilitar su participación en la creación de un apego seguro en el entorno educativo. Dicha participación puede incluir su presencia en el aula, especialmente en los periodos de adaptación. Es necesario que el centro comparta con la familia la labor educativa, completando y ampliando las experiencias formativas del desarrollo. Para que esto sea posible, existirá una comunicación y una coordinación suficiente entre ambas partes.

Vida cotidiana

El eje que debe favorecer el desarrollo global y armónico de las niñas y los niños ha de ser la vida cotidiana, entendida como el marco en el cual se desarrollan las experiencias del día a día. Se planificará de forma consciente y rigurosa, partiendo del conocimiento de los niños y las niñas.

La vida cotidiana, considerada como conjunto de vivencias, experiencias y sensaciones, proporcionará un escenario para la vida de un grupo social organizado, permitiendo construir la historia común de ese grupo, así como la satisfacción de las necesidades individuales de cada niña y cada niño.

A modo de ejemplo se plantean diferentes propuestas metodológicas sin estereotipos sexistas, entre otras: rincones de actividad, ambientes o zonas; talleres; proyectos cooperativos; sesiones de práctica psicomotriz y actividades en la naturaleza.

La etapa de Educación Infantil supone el inicio del proceso de adquisición de las competencias clave para el aprendizaje permanente. Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, su empleabilidad, integración social, estilo de vida sostenible, éxito en la vida en sociedades pacíficas, modo de vida saludable y ciudadanía activa e igualitaria. Todas las competencias clave se consideran igualmente importantes y pueden complementarse. Entre ellas se integran capacidades como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, el trabajo en equipo, las capacidades de comunicación y negociación, las capacidades analíticas, la creatividad y las capacidades interculturales.

La Competencia en Comunicación Lingüística (CCL) conlleva movilizar, de manera consciente, el conjunto de saberes, destrezas y actitudes que permiten identificar, expresar, crear, comprender e interpretar sentimientos, hechos, opiniones, pensamientos y conceptos en soportes visuales, sonoros y multimodales en contextos diversos y con finalidades distintas. Se podrá llevar a cabo a través del acercamiento a diferentes textos y situaciones comunicativas. Todo ello haciendo un uso no sexista del lenguaje

La Competencia Plurilingüe (CP) implica iniciarse en el uso y disfrute de distintas lenguas para el aprendizaje, la comunicación y el acercamiento a otras culturas.

La Competencia Matemática y Competencia en Ciencia Tecnología e Ingeniería (STEM) entraña la comprensión del mundo utilizando el método científico, el pensamiento y la representación matemática, la tecnología y los métodos de ingeniería para experimentar y llegar a transformar el entorno, de forma comprometida, responsable y sostenible.

La Competencia Digital (CD) supone la presentación de la tecnología digital con modelos adecuados en el uso seguro, saludable, sostenible y crítico, de un modo responsable y comedido para el aprendizaje y la participación en la sociedad.

La Competencia Personal, Social y de Aprender a Aprender (CPSAA) implica que los niños y las niñas desarrolle su capacidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, organizar sus tareas y tiempo, y trabajar de manera individual o colaborativa para conseguir un objetivo. En definitiva, se tratará de reflexionar sobre la propia persona, cooperar de manera equitativa e interactuar con las personas, favoreciendo el crecimiento personal.

La Competencia Ciudadana (CC) hace referencia a las capacidades para relacionarse con las personas y participar de manera activa, participativa, responsable y democrática en la vida social y cívica, teniendo como base el principio de igualdad.

La Competencia Emprendedora (CE) hace referencia a la identificación de proyectos, participando, de manera igualitaria, en su planificación y gestión de forma creativa y con iniciativa. En definitiva, favorecer la toma de decisiones en las múltiples actividades de la vida cotidiana, utilizando los conocimientos adquiridos.

La Competencia en Conciencia y Expresión Culturales (CCEC) hace referencia a la capacidad para apreciar, comprender y respetar las distintas formas de expresión cultural a través de la música, las artes plásticas y escénicas o la literatura, con una actitud crítica y positiva ante las diversas manifestaciones culturales y artísticas, expresando las ideas propias con un sentido de pertenencia a la sociedad.

Área I
Crecimiento en Armonía

Competencias específicas y criterios de evaluación

El área Crecimiento en Armonía se centra en las dimensiones personal y social la niña o el niño, entendidas como inseparables y complementarias, que se desarrollan y regulan de manera progresiva, conjunta y armónica, aunque solo adquiere sentido desde la complementariedad con las otras dos, ya que se produce en un entorno físico y natural determinado y precisa de la utilización de distintos lenguajes y representaciones de la realidad.

Desde el profundo respeto a los ritmos y estilos de maduración individuales, los procesos de enseñanza y aprendizaje deben adaptarse a las características personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de cada niño o cada niña. Se atiende, por tanto, al desarrollo físico-motor, a la adquisición paulatina del autocontrol y al proceso gradual de construcción de la identidad personal, fruto de las interacciones consigo mismo o consigo misma, con el entorno y con los demás. En este proceso, se irá avanzando desde la dependencia total de la persona adulta hacia una progresiva autonomía, en la medida en que cada individuo va aprendiendo a integrar y a utilizar los recursos y estrategias que le facilitan un desenvolvimiento ajustado y adaptado.

En las primeras etapas del desarrollo, el propio cuerpo es fuente de aprendizaje, relación y expresión, así como base de la actividad autónoma. El entorno escolar debe proporcionar el contexto adecuado y el acompañamiento necesario, bajo una mirada atenta, paciente y respetuosa, para que en la primera infancia puedan descubrir el placer que les proporciona la actividad por iniciativa propia, que es su principal necesidad en relación con su entorno, todo ello en un ambiente estimulante de seguridad, calma y tranquilidad.

La intervención educativa debe guiar y fomentar el logro de una autoimagen ajustada y positiva en todos los aspectos. Es la edad en la que se produce el descubrimiento de la sexualidad y se inicia la construcción social del género, edad en la que conviene evitar la expresión e imposición de los mandatos de género que socialmente imponen roles y estereotipos sexistas a niñas y niños. También en este aspecto, es el momento de acompañar a cada niño o cada niña en su propio desarrollo personal, libre de estereotipos sexistas, respetando la diversidad afectivo-sexual y ayudándole a identificar y eliminar toda discriminación. En este sentido, es importante recordar que la interacción con la persona adulta orienta y modela en gran medida a la niña y al niño, ya que tiende a imitar y reproducir sus estrategias relacionales; por ello, es imprescindible identificar y erradicar, en su caso, los posibles mecanismos de discriminación oculta que puedan persistir en el entorno escolar.

El desarrollo de la afectividad es especialmente relevante en esta etapa, ya que es la base de los aprendizajes y conforma la personalidad infantil. Por ello, se debe incidir desde el primer momento con el reconocimiento, la expresión y el control progresivo de emociones y sentimientos.

Los cuidados deben responder a estándares de calidad y contribuir a la toma de conciencia personal y de sus posibilidades. Las necesidades deben atenderse en un clima acogedor y tranquilo, que proporcione los tiempos necesarios para que cada momento se viva como algo placentero. Solo a partir de esa sensación de bienestar, el resto de principios alcanza un valor significativo y global. En este marco, la vida escolar se organiza en torno a rutinas estables, planificadas a partir de los ritmos biológicos y vinculadas a la adquisición progresiva de hábitos saludables de alimentación, higiene y descanso.

El establecimiento de vínculos afectivos de calidad con las personas significativas que le rodean potenciará la interacción y la curiosidad infantiles por conocer y comprender la realidad. Para que la escolarización se convierta en una primera experiencia vital emocionante y satisfactoria, debe producirse en un entorno rico, seguro y estimulante. Siendo los padres, las madres o personas que ejercen la tutoría de los niños y las niñas los primeros o las primeras responsables de su salud, bienestar y desarrollo, es imprescindible facilitar su participación en la creación de un apego seguro en el entorno educativo. Dicha participación puede incluir su presencia en el aula, especialmente en los periodos de adaptación.

El aula se convierte en una pequeña comunidad de convivencia en la que se desarrollan las habilidades sociales y cada persona puede expresar sus necesidades respetando las de los demás, entendiendo que las pautas elementales de convivencia se derivan del respeto mutuo, aprendiendo a gestionar y resolver los conflictos de manera dialogada y evitando cualquier tipo de violencia y discriminación. La diversidad étnica y cultural posibilita el acceso de niñas y niños acceso a los diversos usos y costumbres sociales desde una perspectiva abierta e integradora que les permite conocer las diversas manifestaciones culturales presentes en la sociedad y generar así actitudes de aceptación, respeto y aprecio.

Competencia específica 1. Progresar en el conocimiento y control de su cuerpo y en la adquisición de distintas estrategias, adecuando sus acciones a la realidad del entorno de una manera segura, para construir una autoimagen ajustada y positiva.

El conocimiento, valoración y control que las niñas y los niños van adquiriendo de su persona y del uso de los recursos de su propio cuerpo, junto a la utilización de los sentidos para desenvolverse en el medio de forma cada vez más ajustada e independiente, son aspectos fundamentales que van conformando su autonomía y su autodeterminación. Reconocerse como persona diferenciada de las demás, elaborar la noción del «yo» y formarse una autoimagen positiva son procesos relevantes que requieren la toma de conciencia sobre las posibilidades individuales a partir de la identificación de las cualidades personales y de las diferencias con respecto a las otras personas, siempre desde la aceptación y el respeto. Dichos procesos se producen a partir de las interacciones espontáneas con el medio, de las sensaciones que experimentan y de la exploración de su persona, de los objetos y del entorno. A través del juego viven experiencias que contribuyen a su desarrollo armónico e integral, y demuestran un control creciente de su cuerpo, así como mayor autonomía e independencia con respecto a las personas adultas. Experimentar las posibilidades motrices y sensitivas del propio cuerpo servirá para avanzar en el control dinámico en desplazamientos y movimientos, superar retos y elaborar un esquema corporal cada vez más ajustado. También servirá para desarrollar destrezas necesarias en la exploración, manipulación y uso de utensilios comunes.

Esta competencia específica se conecta con las siguientes competencias clave: CPSAA, CE.

Criterios de evaluación

Primer ciclo

• 1.1 Adecuar sus acciones y reacciones a cada situación, en una interacción lúdica y espontánea con el entorno, explorando sus posibilidades motoras y perceptivas y progresando en precisión, seguridad, coordinación e intencionalidad.
• 1.2 Mostrar aceptación y respeto por el cuerpo propio y por el cuerpo de las demás personas, mejorando progresivamente en su conocimiento.
• 1.3 Manifestar sentimientos de seguridad y afecto en la realización de cada acción.
• 1.4 Adquirir nociones temporales básicas para ubicarse en el tiempo a través de las actividades y rutinas de la vida cotidiana.

Segundo ciclo

• 1.1 Progresar en el conocimiento de su cuerpo ajustando acciones y reacciones y desarrollando el equilibrio, la percepción sensorial y la coordinación en el movimiento.
• 1.2 Manifestar sentimientos de seguridad personal en la participación en juegos y en las diversas situaciones de la vida cotidiana, confiando en las propias posibilidades y mostrando iniciativa.
• 1.3 Manejar diferentes objetos, útiles y herramientas en situaciones de juego y en la realización de tareas cotidianas, mostrando un control progresivo y de coordinación de movimientos de carácter fino.
• 1.4 Participar en contextos de juego dirigido y espontáneo, ajustándose a sus posibilidades personales.

Competencia específica 2. Reconocer, manifestar y regular progresivamente sus emociones, expresando necesidades y sentimientos para lograr bienestar emocional y seguridad afectiva.

Conocer e iniciarse en el manejo de sus emociones constituye una herramienta fundamental para poder hacer frente, gradualmente, con seguridad y autonomía, a situaciones cambiantes e inciertas presentes en su vida cotidiana. En la satisfacción de sus propias necesidades y en las situaciones de juego es donde las emociones están más vinculadas al desarrollo del yo y al conocimiento de las normas y valores sociales, ya que, a través de las interacciones con las otras personas, se avanza en la identificación, comprensión y regulación de las emociones propias y en la apropiación de información personal muy valiosa. Todo ello irá contribuyendo de manera decisiva a la interiorización de sentimientos de seguridad y confianza personales, dos aspectos fundamentales para la construcción de la autoestima y la formación de una autoimagen positiva y ajustada, alejada de los estereotipos sexistas. También se desarrolla la confianza en los demás, lo que incide en la mejora de las relaciones sociales, de la automotivación con respecto a las actividades y juegos, y de la comprensión y expresión de lo que siente, piensa, prefiere y le interesa. Establecer relaciones armoniosas y de calidad supone potenciar que cada niño y cada niña puedan identificar y superar sus límites, reforzar sus fortalezas, regular sus necesidades personales, valorar el trabajo bien hecho, aprender de los errores de forma constructiva aceptando positivamente las correcciones, tomar iniciativas propias sobre su persona y sobre el entorno, y establecer metas realistas y ambiciosas con creatividad y responsabilidad, sintiéndose reconocidos y reconocidas dentro del grupo

Esta competencia específica se conecta con las siguientes competencias clave: CPSAA, CCL.

Criterios de evaluación

Primer ciclo

• 2.1 Expresar emociones y sentimientos desarrollando de manera progresiva la conciencia emocional y estrategias de regulación emocional.
• 2.2 Relacionarse con las otras personas aceptando y mostrando afecto de manera libre, segura, respetuosa y alejada de todo tipo de estereotipos.
• 2.3 Afrontar pequeñas adversidades manifestando actitudes de superación, así como solicitando y prestando ayuda.

Segundo ciclo

• 2.1 Identificar y expresar sus necesidades y sentimientos, ajustando progresivamente el control de sus emociones.
• 2.2 Ofrecer y pedir ayuda en situaciones cotidianas, valorando los beneficios de la cooperación y la ayuda entre iguales.
• 2.3 Expresar inquietudes, gustos y preferencias, mostrando satisfacción y seguridad sobre los logros conseguidos.

Competencia específica 3. Adoptar modelos, normas y hábitos, desarrollando la confianza en sus posibilidades y sentimientos de logro, para promover un estilo de vida saludable y ecosocialmente responsable.

La adquisición de hábitos saludables y sostenibles, así como su progresiva integración en la vida cotidiana, contribuye al cuidado del propio cuerpo y al logro de una creciente autonomía. En este proceso resulta imprescindible que conozcan y reflexionen sobre las normas que contribuyen a crear tendencias de actuación respetuosas individualmente, colectivamente y con el medio, desde una perspectiva interdependiente y ecorresponsable. Se espera también que se produzca un inicio en la reflexión sobre el consumo responsable de bienes y recursos, así como que se promueva la actividad física como conducta saludable. Todo ello se transfiere al aula a través de la realización de rutinas entendidas como prácticas secuenciadas que se repiten de manera estable e intencional para favorecer la regulación de los ritmos biológicos y el ajuste a los tiempos personales. Por ello, es preciso encontrar momentos de atención personal, a través de un trato individualizado a cada niña o cada niño, especialmente en lo referido a la satisfacción de sus necesidades, a partir de su ritmo biológico y procurando su bienestar y confortabilidad. Todo ello contribuye al desarrollo de una percepción personal más ajustada y al sentimiento de logro derivado de la percepción de la progresiva competencia adquirida en las actividades relacionadas con la alimentación, la higiene, el vestido o el descanso. Por último, se deben estimular iniciativas relativas a la importancia de prevenir los riesgos y evitar los accidentes.

Esta competencia específica se conecta con las siguientes competencias clave: CPSAA, CE.

Criterios de evaluación

Primer ciclo

• 3.1 Incorporar estrategias y hábitos relacionados con el cuidado del entorno y el autocuidado, manifestando satisfacción por los beneficios que le aportan.
• 3.2 Reconocer y anticipar la sucesión temporal de actividades, ritmos biológicos y pautas socioculturales que estructuran la dinámica cotidiana.

Segundo ciclo

• 3.1 Realizar actividades relacionadas con el autocuidado y el cuidado del entorno con una actitud respetuosa, mostrando autoconfianza e iniciativa.
• 3.2 Respetar la secuencia temporal asociada a los acontecimientos y actividades cotidianas, adaptándose a las rutinas establecidas para el grupo y desarrollando comportamientos respetuosos hacia las demás personas.

Competencia específica 4. Establecer interacciones sociales en condiciones de igualdad, valorando la importancia de la amistad, el respeto y la empatía, para construir su propia identidad basada en valores democráticos y de respeto a los derechos humanos.

La construcción de la identidad es una de las resultantes del conjunto de interacciones con el entorno social próximo. En este proceso de reformulación de sus recursos cognitivos y afectivos necesario para establecer nuevas relaciones con los demás y con el mundo, es preciso proporcionarles sentimientos de seguridad y confianza mediante la creación de vínculos de apego sanos y estables que hagan que se sientan respetados, queridos y valorados, y adopten de manera natural los modelos sociales adecuados, libres de estereotipos sexistas, en un entorno de cooperación, respeto y empatía. En las primeras etapas, el niño o la niña comienzan a percibirse como diferentes a los demás; es capaz de percibir las expresiones emocionales de las otras personas, pero aún no puede adoptar su punto de vista. Mediante las distintas interacciones y la mediación de las personas adultas, irá asimilando de manera natural y progresiva modelos adecuados de relación social, basados en el respeto, la empatía, la promoción de la igualdad entre hombres y mujeres, la aceptación de la discapacidad y el respeto a los derechos humanos. El reconocimiento y aprecio hacia la pluralidad sociocultural del aula se debe fomentar mediante actividades y juegos que pongan en valor las distintas costumbres y tradiciones y favorezcan la comunicación asertiva de las necesidades propias y la escucha activa de las de otras personas en procesos coeducativos y cooperativos. En la misma línea, la interacción con otras niñas y niños con necesidades sensoriales, físicas o cognitivas favorecerá el desarrollo de una perspectiva que les permita entender que la inclusión es enriquecedora De esta manera, el alumnado va integrando herramientas para ofrecer y pedir ayuda y resolver conflictos de manera dialogada, con el fin de alcanzar una meta común. Todo ello refuerza el sentido de pertenencia a un grupo, contribuye a aprender a vivir en armonía con las otras personas y favorece el trabajo en equipo.

Esta competencia específica se conecta con las siguientes competencias clave: CCL, CPSAA CC, CCEC.

Criterios de evaluación

Primer ciclo

• 4.1 Establecer vínculos y relaciones de apego saludables, demostrando actitudes de afecto y empatía hacia las demás personas y respetando los distintos ritmos individuales.
• 4.2 Reproducir conductas y situaciones previamente observadas en su entorno próximo, basadas en el respeto, la empatía, la igualdad de género, el trato no discriminatorio a las personas con discapacidad.
• 4.3 Iniciarse en la resolución de conflictos con sus iguales, con la mediación de la persona adulta, experimentando los beneficios de llegar a acuerdos.

Segundo ciclo

• 4.1 Participar con iniciativa en juegos y actividades colectivas relacionándose con otras personas con actitudes de afecto y de empatía, respetando los distintos ritmos individuales y evitando todo tipo de discriminación.
• 4.2 Reproducir conductas, acciones o situaciones a través del juego simbólico en interacción con sus iguales, identificando y rechazando todo tipo de estereotipos.
• 4.3 Participar activamente en actividades relacionadas con la reflexión sobre las normas sociales que regulan la convivencia y promueven valores como el respeto a la diversidad, el trato no discriminatorio hacia las personas con discapacidad y la igualdad de género.
• 4.4 Desarrollar destrezas y habilidades para la gestión de conflictos de forma positiva, proponiendo alternativas creativas y teniendo en cuenta el criterio de otras personas.
• 4.5 Participar, desde una actitud de respeto, en actividades relacionadas con costumbres y tradiciones étnicas y culturales presentes en su entorno, mostrando interés por conocerlas.

Saberes básicos

Primer ciclo

A. El cuerpo y el control progresivo del mismo.

• - Descubrimiento y reconocimiento de la propia imagen y la de las personas de su entorno. Identificación y respeto de las diferencias, evitando estereotipos sexistas.
• - Curiosidad e interés por la exploración sensomotriz. Integración sensorial del mundo a través de las posibilidades perceptivas.
• - Exploración y experiencias activas. El movimiento libre como fuente de disfrute, placer, aprendizaje y desarrollo.
• - El contacto con las otras personas y con los objetos. Iniciativa y curiosidad por descubrir nuevas habilidades.
• - Experimentación manipulativa y dominio progresivo de la coordinación visomotriz en el contacto con objetos y materiales.
• - Adaptación y progresivo control del movimiento y de la postura en las diferentes situaciones de la vida cotidiana.
• - Ensayo y adopción de estrategias para identificar y evitar situaciones de riesgo o peligro.
• - El juego como actividad propia para el bienestar y el disfrute. Juego exploratorio, sensorial y motor.
• - Gusto y placer por la actividad psicomotriz.

B. Desarrollo y equilibrio afectivos.

• - Identificación y adecuación progresiva de estados emocionales a las diferentes situaciones: tiempos de espera, pequeñas frustraciones asociadas a la satisfacción de necesidades básicas y cuidados.
• - Identificación progresiva de las emociones básicas.
• - Aceptación y control progresivo de las emociones.
• - Aproximación a algunas estrategias para lograr seguridad afectiva: búsqueda de ayuda y demanda de contacto afectivo.

C. Hábitos de vida saludable para el autocuidado y el cuidado del entorno.

• - Adaptación progresiva de los ritmos biológicos propios a la vida en grupo.
• - Progresiva identificación de las necesidades básicas y disfrute con los cuidados recibidos.
• - Rutinas relacionadas con la autonomía: anticipación de acciones, normas de comportamiento social en la comida, el descanso, la higiene o los desplazamientos, etc.
• - Acciones que favorecen la salud y generan bienestar. Interés por ofrecer un aspecto saludable y aseado.
• - Gusto, disfrute y placer por la actividad física.

D. Interacción socioemocional en el entorno. La vida junto a los demás.

• - La diversidad familiar.
• - La transición del grupo familiar al grupo social de la escuela.
• - Los primeros vínculos afectivos. Apertura e interés hacia otras personas. Sentimientos de pertenencia y vinculación afectiva con las personas de referencia.
• - El aula y el centro como grupos sociales de pertenencia.
• - Relaciones afectuosas y respetuosas basadas en la igualdad y libres de estereotipos sexistas
• - Acercamiento a la diversidad derivada de distintas formas de discapacidad y sus implicaciones en la vida cotidiana.
• - Desarrollo progresivo de hábitos y regulación del comportamiento en función de las necesidades de los demás: escucha, paciencia y ayuda.
• - Estrategias elementales para la gestión de conflictos.
• - Desarrollo de actitudes de espera y de participación activa. Asunción de pequeñas responsabilidades en actividades y juegos.
• - Celebraciones, costumbres y tradiciones étnico-culturales presentes en el contexto asturiano.

Segundo ciclo

A. El cuerpo y el control progresivo del mismo.

• - Imagen global y segmentaria del cuerpo: características individuales y percepción de los cambios físicos.
• - Autoimagen positiva y ajustada ante los demás.
• - Identificación y respeto de las diferencias, evitando estereotipos sexistas.
• - Los sentidos y sus funciones. El cuerpo y el entorno.
• - El movimiento: control progresivo de la coordinación, el tono, el equilibrio y los desplazamientos.
• - Implicaciones de la discapacidad sensorial o física en la vida cotidiana.
• - Dominio activo del tono y la postura en función de las características de los objetos, acciones y situaciones.
• - El juego como actividad placentera y fuente de aprendizaje. Normas de juego.
• - Progresiva autonomía en la realización de tareas.

B. Desarrollo y equilibrio afectivos.

• - Herramientas y estrategias para la identificación, expresión, aceptación y control progresivo de las propias emociones, sentimientos, vivencias, preferencias e intereses.
• - Estrategias de ayuda y cooperación en contextos de juego y rutinas.
• - Estrategias para desarrollar la seguridad en sí mismo o en sí misma, el reconocimiento de sus posibilidades y la asertividad respetuosa hacia quienes nos rodean.
• - Aceptación constructiva de los errores y las correcciones: manifestaciones de superación y logro.
• - Valoración del trabajo bien hecho: desarrollo inicial de hábitos y actitudes de esfuerzo, constancia, organización, atención e iniciativa.

C. Hábitos de vida saludable para el autocuidado y el cuidado del entorno.

• - Necesidades básicas: manifestación, regulación y control en relación con el bienestar personal.
• - Hábitos y prácticas sostenibles y ecosocialmente responsables relacionados con la alimentación, la higiene, el descanso, el autocuidado y el cuidado del entorno.
• - Actividad física estructurada con diferentes grados de intensidad.
• - Rutinas: planificación secuenciada de las acciones para resolver una tarea; normas de comportamiento social en la comida, el descanso, la higiene y los desplazamientos, etc.
• - Identificación de situaciones peligrosas y prevención de accidentes.

D. Interacción socioemocional en el entorno. La vida junto a los demás.

• - La diversidad familiar.
• - La familia y la incorporación a la escuela.
• - Habilidades socioafectivas y de convivencia: comunicación de sentimientos y emociones y pautas básicas de convivencia, que incluyan el respeto a la igualdad de género y el rechazo a cualquier tipo de discriminación y de estereotipo.
• - Estrategias de autorregulación de la conducta. Empatía y respeto.
• - Resolución de conflictos surgidos en interacciones con otras personas.
• - La amistad como elemento protector, de prevención de la violencia y de desarrollo de la cultura de la paz.
• - Fórmulas de cortesía e interacción social positiva. Actitud de ayuda y cooperación.
• - La respuesta empática a la diversidad debida a distintas formas de discapacidad y a sus implicaciones en la vida cotidiana.
• - Juego simbólico. Observación, imitación y representación de personas, personajes y situaciones. Estereotipos y prejuicios.
• - Otros grupos sociales de pertenencia: características, funciones y servicios.
• - Asentamientos y actividades de nuestro entorno.
• - Celebraciones, costumbres y tradiciones libres de estereotipos y prejuicios, con atención especial a las del Principado de Asturias. Herramientas para el aprecio de las señas de identidad étnico-cultural presentes en su entorno.

Área II
Descubrimiento y Exploración del Entorno

Competencias específicas y criterios de evaluación

Con esta área se pretende favorecer el proceso de descubrimiento, observación y exploración de los elementos físicos y naturales del entorno, concibiendo este como un elemento provocador de emociones y sorpresas, y tratando de que, junto con su progresivo conocimiento, niños y niñas vayan adoptando y desarrollando actitudes de respeto y valoración sobre la necesidad de cuidarlo y protegerlo. Se pretende potenciar la curiosidad infantil hacia el entorno, así como estimular una disposición activa hacia su conocimiento, propiciando además la evolución desde el plano individual hacia el colectivo: por una parte, se avanzará, a través de un enfoque coeducativo, desde la satisfacción de los intereses personales hacia la toma en consideración de los intereses del grupo; por otra, desde el aprendizaje individual hacia el cooperativo. Se concibe, pues, el medio físico y natural como la realidad en la que se aprende y sobre la que se aprende. Desde edades muy tempranas, niñas y niños indagan sobre el comportamiento y algunas de las características y propiedades de los objetos y materias presentes en su entorno. Una vez incorporados al centro educativo, se favorecerá ese deseo de actuar para conocer y comprender su entorno. Primero, a través de sus actos y de la manipulación de los objetos a su alcance, van tomando conciencia de las sensaciones que producen y comienzan a constatar algunas de las consecuencias de sus actuaciones sobre ellos; se manifiesta entonces la intencionalidad, mediante la repetición de gestos y acciones para comprobar su relación con el efecto provocado. Más adelante, cuando se amplía y diversifica el espacio sobre el que pueden actuar como consecuencia de su mayor capacidad de desplazamiento, los procesos de experimentación se van enriqueciendo, ya que disponen de más oportunidades para ejercer acciones cada vez más variadas y complejas. Se produce un acercamiento intuitivo a nociones y conceptos básicos pertenecientes al medio físico, siempre contrastados con la realidad, mediante los que comienzan a sentarse las bases del pensamiento científico. El medio natural y los seres y elementos que lo integran han sido siempre objeto preferente de la curiosidad e interés infantiles. Gracias a la reflexión sobre sus experiencias y relaciones con los elementos de la naturaleza, niñas y niños irán progresando hacia la observación y comprensión de las manifestaciones y las consecuencias de algunos fenómenos naturales e irán acercándose gradualmente al conocimiento y la valoración de los seres vivos, así como de algunas de sus características y de las relaciones que establecen entre ellos y con los seres humanos. Cobra ahora especial relevancia el fomento de la valoración y el aprecio hacia la diversidad y la riqueza del medio natural, a partir del descubrimiento de que las personas formamos parte también de ese medio y de la vinculación afectiva al mismo, dos factores básicos para iniciar desde la escuela actitudes de respeto, cuidado y protección del medioambiente y de los animales, así como de adquisición de hábitos ecosaludabes y sostenibles. El alumnado, alentado por el interés y la emoción, participará con iniciativa propia en situaciones de aprendizaje en las que interaccionará con objetos, espacios y materiales. Se utilizará los diferentes lenguajes y formas de expresión para acompañar sus acciones, autorregularse, compartir su sorpresa y su emoción ante un hallazgo, formular ideas o preguntas y contar o representar sus interpretaciones o conclusiones.

Competencia específica 1. Identificar las características de materiales, objetos y colecciones y establecer relaciones entre ellos, mediante la exploración, la manipulación sensorial, el manejo de herramientas sencillas y el desarrollo de destrezas lógico- matemáticas para descubrir y crear una idea cada vez más compleja del mundo.

En esta etapa, la curiosidad de niñas y niños por descubrir el mundo que los rodea hace de la exploración a través de la manipulación sensorial el instrumento perfecto para identificar las características de los materiales y objetos de su entorno más cercano y para establecer relaciones entre iguales. La finalidad de este juego exploratorio en edades muy tempranas es disfrutar de las sensaciones físicas que produce. Sin embargo, a medida que el niño o la niña se desarrolla, la demanda exploratoria se amplía: al propósito de obtener placer por sentir y tocar se añade progresivamente el interés por indagar acerca de las diferentes características de los objetos. Al movimiento amplio y global se suma la capacidad para ejercer acciones más específicas y minuciosas. Todo ello les proporciona cada vez más información acerca de sus cualidades. La persona adulta debe proponer retos que hay que resolver, contextualizados en situaciones de aprendizaje y experiencias significativas, eligiendo el material y el tipo de actividad que responda a la intencionalidad que se pretenda conseguir y teniendo en cuenta que debe partir de los intereses y las inquietudes individuales y grupales, y que la interacción con los demás debe jugar un papel de primer orden. Así, las niñas y los niños continúan estableciendo relaciones entre sus aprendizajes, lo cual les permitirá desarrollar progresivamente sus habilidades lógicas y matemáticas de medida, relación, clasificación, ordenación y cuantificación; primero, ligadas a sus intereses particulares y, progresivamente, formando parte de situaciones de aprendizaje que atienden también a los intereses grupales y colectivos.

Esta competencia específica se conecta con las siguientes competencias clave: STEM, CPSAA, CE.

Criterios de evaluación

Primer ciclo

• 1.1 Relacionar objetos a partir de sus cualidades o atributos básicos, mostrando curiosidad e interés.
• 1.2 Emplear los cuantificadores básicos más significativos relacionados con su experiencia diaria, utilizándolos en el contexto del juego y la interacción con los demás.
• 1.3 Aplicar sus conocimientos acerca de las nociones espaciales básicas para ubicarse en los espacios jugando con el propio cuerpo y con los objetos.

Segundo ciclo

• 1.1 Establecer distintas relaciones entre los objetos a partir de sus cualidades o atributos, mostrando curiosidad e interés.
• 1.2 Emplear los cuantificadores básicos más significativos en el contexto del juego y en la interacción con los demás.
• 1.3 Ubicarse adecuadamente en los espacios habituales, tanto en reposo como en movimiento, aplicando sus conocimientos acerca de las nociones espaciales básicas y jugando con el propio cuerpo y con objetos.
• 1.4 Identificar las situaciones cotidianas en las que es preciso medir, utilizando el cuerpo u otros materiales y herramientas para efectuar las medidas.
• 1.5 Organizar su actividad, ordenando las secuencias y utilizando las nociones temporales básicas.

Competencia específica 2. Desarrollar, de manera progresiva, los procedimientos del método científico y las destrezas del pensamiento computacional, a través de procesos de observación y manipulación de objetos, para iniciarse en la interpretación del entorno y responder de forma creativa a las situaciones y retos que se plantean.

Sentar las bases del pensamiento científico, la iniciativa investigadora y la curiosidad por el conocimiento es inherente al desarrollo de la etapa Educación Infantil. A lo largo de la etapa, el alumnado deberá encontrar soluciones o alternativas originales y creativas a diferentes cuestiones, retos o situaciones. Y lo hará mediante la aplicación de procesos inicialmente sencillos y manipulativos, que progresivamente ganarán en complejidad y requerirán mayor capacidad de abstracción. Dichos procesos son propios tanto de las destrezas de pensamiento computacional y de diseño como del método científico, y se aplicarán descomponiendo una tarea en otras más simples, formulando y comprobando hipótesis, explorando e investigando, relacionando conocimientos y planteando ideas o soluciones originales.

Esta competencia específica se conecta con las siguientes competencias clave: STEM, CPSAA, CE.

Criterios de evaluación

Primer ciclo

• 2.1 Afrontar las dificultades, retos y problemas con interés e iniciativa, experimentando con diferentes estrategias.

Segundo ciclo

• 2.1 Gestionar situaciones, dificultades, retos o problemas mediante la planificación de secuencias de actividades, la manifestación de interés e iniciativa y la cooperación con sus iguales.
• 2.2 Canalizar progresivamente la frustración ante las dificultades o problemas mediante la aplicación de diferentes estrategias.
• 2.3 Plantear hipótesis acerca del comportamiento de ciertos elementos o materiales, verificándolas a través de la manipulación y la actuación sobre ellos.
• 2.4 Utilizar diferentes estrategias para la toma de decisiones con progresiva autonomía, afrontando el proceso de creación de soluciones originales en respuesta a los retos que se le planteen.
• 2.5 Programar secuencias de acciones o instrucciones para la resolución de tareas analógicas y digitales, desarrollando habilidades básicas de pensamiento computacional.
• 2.6 Participar en proyectos utilizando dinámicas cooperativas, compartiendo y valorando opiniones propias y ajenas, y expresando conclusiones personales a partir de ellas.

Competencia específica 3. Reconocer elementos y fenómenos de la naturaleza, mostrando interés por los hábitos que inciden sobre ella, para apreciar la importancia del uso sostenible, el cuidado y la conservación del entorno en la vida de las personas.

El entorno próximo es el primer contexto con el que se relacionan niños y niñas desde su nacimiento. Los diferentes elementos y fenómenos naturales que en él se desarrollan atraerán su atención y supondrán una oportunidad ideal para alentar su curiosidad a medida que los va descubriendo. La actitud con la que se relacionen con el medio físico y natural condicionará en gran medida sus experiencias y aprendizajes. Así, desde el primer momento, debe propiciarse un acercamiento al medio natural y a los seres vivos e inertes que forman parte de él con todo el cuidado y el respeto que su edad y aptitudes les permitan. Este proceso de descubrimiento y conocimiento progresivo del entorno deberá orientarse hacia el desarrollo de una incipiente conciencia de conservación para que, desde estas primeras edades, se comprenda la implicación y la responsabilidad de todos en el respeto y el cuidado del medio. A lo largo de la etapa, irán adoptando e incorporando en sus rutinas diarias hábitos para el desarrollo sostenible, como el consumo responsable o el cuidado y protección de la naturaleza y los animales que la habitan. Ello contribuirá a que, de manera paulatina, aprendan a valorar las oportunidades que ofrece el medioambiente y todo aquello que hace posible la vida en el planeta.

Esta competencia específica se conecta con las siguientes competencias clave: STEM, CPSAA, CC.

Criterios de evaluación

Primer ciclo

• 3.1 Interesarse por las actividades en contacto con la naturaleza y las características de los elementos naturales del entorno, mostrando respeto hacia ellos y hacia los animales que lo habitan.
• 3.2 Identificar y nombrar los fenómenos atmosféricos habituales en su entorno y sus consecuencias en la vida cotidiana.

Segundo ciclo

• 3.1 Mostrar una actitud de respeto, cuidado y protección hacia el medio natural y los animales, identificando el impacto positivo o negativo que algunas acciones humanas ejercen sobre ellos.
• 3.2 Identificar rasgos comunes y diferentes entre seres vivos e inertes.
• 3.3 Establecer relaciones entre el medio natural y el social a partir del conocimiento y la observación de algunos fenómenos naturales y de los elementos patrimoniales presentes en el medio físico.

Saberes básicos

Primer ciclo

• A. Diálogo corporal con el entorno. Exploración creativa de objetos, materiales y espacios.
  • - Curiosidad e interés por la exploración del entorno y sus elementos.
  • - Exploración de objetos y materiales a través de los sentidos.
  • - Identificación de las cualidades o atributos de los objetos y materiales. Efectos que producen diferentes acciones sobre ellos.
  • - Descubrimiento de las relaciones de orden, correspondencia, clasificación y comparación, a través del juego.
  • - Iniciación a cuantificadores básicos.
  • - Vivencias de las nociones espaciales y temporales básicas en relación con el propio cuerpo y los objetos.
• B. Experimentación en el entorno. Curiosidad, pensamiento científico, razonamiento lógico y creatividad.
  • - Indagación en el entorno próximo manifestando diversas actitudes: interés, curiosidad, imaginación, creatividad y sorpresa.
  • - Construcción de nuevos conocimientos a través de las relaciones e interacciones de calidad con las personas adultas e iguales y con el entorno.
  • - Experimentación con estrategias y técnicas de investigación: ensayo-error, observación, comprobación y realización de preguntas.
• C. Indagación en el medio físico y natural: cuidado, valoración y respeto.
  • - Acercamiento y vinculación al patrimonio natural y cultural asturiano.
  • - Experimentación con los elementos naturales próximos.
  • - Fenómenos naturales habituales: repercusión en su vida cotidiana.
  • - Disfrute del contacto con la naturaleza.
  • - Curiosidad, cuidado y respeto a los seres vivos.

Segundo ciclo

• A. Diálogo corporal con el entorno. Exploración creativa de objetos, materiales y espacios.
  • - Cualidades o atributos de objetos y materiales. Relaciones de orden, correspondencia, clasificación y comparación.
  • - Cuantificadores básicos contextualizados.
  • - Funcionalidad de los números en la vida cotidiana.
  • - Situaciones en las que se hace necesario medir.
  • - Nociones espaciales básicas en relación con su propio cuerpo, los objetos y las acciones, tanto en reposo como en movimiento.
  • - El tiempo y su organización: día-noche, estaciones, ciclos, calendario, etc.
• B. Experimentación en el entorno. Curiosidad, pensamiento científico y creatividad.
  • - Pautas para la indagación en el entorno: interés, respeto, curiosidad, asombro, cuestionamiento y deseos de conocimiento.
  • - Estrategias de construcción de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo conocido y lo novedoso, y entre experiencias previas y nuevas; andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno.
  • - Modelo de control de variables. Estrategias y técnicas de investigación: ensayo-error, observación, experimentación, formulación y comprobación de hipótesis, realización de preguntas, manejo y búsqueda en distintas fuentes de información.
  • - Estrategias de planificación, organización o autorregulación de tareas. Iniciativa en la búsqueda de acuerdos o consensos en la toma de decisiones.
  • - Estrategias para proponer soluciones: creatividad, diálogo, imaginación y descubrimiento.
  • - Procesos y resultados. Hallazgos, verificación y conclusiones.
• C. Indagación en el medio físico y natural. Cuidado, valoración y respeto.
  • - Elementos naturales (agua, tierra y aire). Características y comportamiento (peso, capacidad, volumen, mezclas o trasvases).
  • - Influencia de las acciones de las personas en el medio físico y en el patrimonio natural y cultural. El cambio climático.
  • - Recursos naturales. Sostenibilidad, energías limpias y naturales.
  • - Fenómenos naturales: identificación y repercusión en la vida de las personas.
  • - Respeto y protección del medio natural.
  • - Empatía, cuidado y protección de los animales. Respeto de sus derechos.
  • - Respeto por el patrimonio cultural presente en el medio físico y del patrimonio cultural asturiano.

Área III
Comunicación y Representación de la Realidad

Competencias específicas y criterios de evaluación

Se pretende desarrollar en niñas y niños las capacidades que les permitan comunicarse a través de diferentes lenguajes y formas de expresión no sexistas como medio para construir su identidad, representar la realidad y relacionarse con las demás personas. En el área se espera desarrollar las destrezas comunicativas, que irán evolucionando desde las primeras interacciones a través de la expresión corporal y gestual, ligadas básicamente a la satisfacción de sus necesidades primarias, hasta la adquisición de los códigos de diferentes lenguas y lenguajes, para producir, interpretar y comprender mensajes de creciente complejidad, de manera eficaz, personal y creativa. La lengua oral se irá estimulando a través de la mediación con la persona adulta. Será preciso crear un ambiente multialfabetizador rico que comprenda todos los lenguajes posibles y que establezca relaciones entre ellos. Un contexto de interacción con iguales y personas adultas, que ejercen como modelos lectores y escritores, despertará la curiosidad, el interés y las ganas de explorar y descubrir el significado social y cultural del lenguaje escrito. Esta primera aproximación se debe producir en el quehacer cotidiano del aula, enmarcado en situaciones funcionales y significativas para los niños y las niñas, teniendo claro que la adquisición del código escrito no es un objetivo que se deba alcanzar en esta etapa. En esta etapa educativa se inicia también el acercamiento a la literatura infantil como fuente de disfrute y se empieza a tejer, desde la escucha en el contexto cotidiano de las primeras nanas, canciones de arrullo y cuentos, un vínculo emocional y lúdico con los textos literarios. La creación en el aula de un espacio cálido y acogedor donde ubicar la biblioteca favorecerá también el acercamiento natural a la literatura infantil, para construir significados, despertar su imaginación y fantasía, acercarlos a realidades culturales propias y ajenas, y presentarles otros mundos. Asimismo, debe prestarse especial atención al desarrollo de actitudes positivas y de respeto tanto hacia el repertorio lingüístico personal, como al de los demás, despertando su sensibilidad y curiosidad por conocer otras lenguas e invitando a explorar otros lenguajes y formas de expresión no estereotipadas. Es responsabilidad del centro docente establecer pautas para el desarrollo de hábitos de uso saludables de las herramientas y tecnologías digitales, iniciándose así un proceso de alfabetización digital desde las primeras etapas. Los lenguajes artísticos, en tanto que sistemas simbólicos, adquieren particular relevancia en esta etapa. La creatividad, tan presente en la etapa, tiene que ver con la curiosidad vital. La práctica educativa debe consistir en acompañarla y proporcionar las herramientas para consolidarla. El lenguaje musical es un medio que permite la comunicación con los demás y posibilita el desarrollo de aspectos como la escucha atenta y activa, la sensibilidad, la improvisación y el disfrute a través de la voz, el propio cuerpo o los juegos motores y sonoros. También se aproximarán al conocimiento de distintas manifestaciones musicales, lo que irá despertando su conciencia cultural y favorecerá su desarrollo artístico. Con respecto al lenguaje plástico, en esta etapa se irán adquiriendo y desarrollando de forma progresiva diferentes destrezas, al tiempo que se experimentará con distintas técnicas y materiales para expresar ideas, emociones y sentimientos. Se pondrá a los niños y las niñas en contacto con diferentes modelos libres de estereotipos relacionados con diversas expresiones artísticas, para iniciar así el desarrollo del sentido estético y artístico. Por último, el lenguaje corporal permite el descubrimiento de nuevas posibilidades expresivas, que pueden utilizarse con una intención comunicativa, representativa o estética. Se despertarán el interés y la curiosidad por descubrir y explorar las posibilidades expresivas de los diferentes lenguajes y formas de expresión para comunicarse de manera cada vez más eficaz, personal y creativa en los distintos contextos cotidianos

Competencia específica 1. Manifestar interés por interactuar en situaciones cotidianas a través de la exploración y el uso de su repertorio comunicativo, para expresar sus necesidades e intenciones y responder a las exigencias del entorno.

El deseo o la necesidad de interactuar con el entorno es el motor que posibilita la evolución de las destrezas comunicativas. Para ello es imprescindible experimentar el placer de comunicarse mediante las primeras interacciones ligadas a la emoción, que se producen en situaciones globales cuyo contexto (gestos, silencios, prosodia...) facilitan la comprensión, la expresión y la integración de los significados de las palabras antes de que el niño o la niña sea capaz de usarlas. La persona adulta, como principal interlocutor en las fases iniciales, se convierte en el facilitador de la experiencia comunicativa de cada niña o cada niño a partir de experiencias compartidas. Estimular y promover la intención comunicativa favorece el despliegue de diferentes capacidades que le permitirán interpretar los mensajes de los demás e interactuar con el entorno para expresar sus necesidades, emociones, sentimientos o ideas en un clima de bienestar y seguridad emocional y afectiva. Participar en situaciones de comunicación significativas y funcionales en distintos contextos, desde el respeto a las diferencias individuales permitirá a las niñas y a los niños conocer e integrar progresivamente a su repertorio comunicativo los diferentes lenguajes (verbal, no verbal, plástico, musical, digital...) y descubrir sus posibilidades expresivas, para utilizar de manera ajustada y eficaz el más adecuado en función de su intención comunicativa o de las exigencias del entorno. Estas interacciones comunicativas fomentarán también la adquisición progresiva de las convenciones sociales que rigen los intercambios comunicativos, así como la curiosidad y motivación hacia el aprendizaje de otras lenguas, acercándose progresivamente a los significados de distintos mensajes en contextos de comunicación conocidos.

Esta competencia específica se conecta con las siguientes competencias clave: CCL, CP, CD, CC.

Criterios de evaluación

Primer ciclo

• 1.1 Participar con interés en interacciones cotidianas, utilizando diferentes sistemas comunicativos.
• 1.2 Participar de forma espontánea en situaciones comunicativas, adecuando la postura, los gestos y los movimientos a sus intenciones.
• 1.3 Manifestar necesidades, sentimientos y vivencias, utilizando estrategias comunicativas con curiosidad y disfrute.
• 1.4 Tomar la iniciativa en la interacción social, disfrutando de las situaciones comunicativas con una actitud respetuosa.
• 1.5 Participar en situaciones de uso de diferentes lenguas, manifestando interés y curiosidad hacia la diversidad de perfiles lingüísticos.

Segundo ciclo

• 1.1 Participar de manera activa, espontánea y respetuosa con las diferencias individuales y lingüísticas en situaciones comunicativas de progresiva complejidad, en función de su desarrollo individual.
• 1.2 Ajustar su repertorio comunicativo a las propuestas, a los interlocutores y al contexto, indagando en las posibilidades expresivas de los diferentes lenguajes.
• 1.3 Participar en situaciones de uso de diferentes lenguas, mostrando interés, curiosidad y respeto por la diversidad de perfiles lingüísticos.
• 1.4 Interactuar con distintos recursos digitales, familiarizándose con diferentes medios y herramientas digitales.

Competencia específica 2. Interpretar y comprender mensajes y representaciones apoyándose en conocimientos y recursos de su propia experiencia para responder a las demandas del entorno y construir nuevos aprendizajes.

La comprensión supone recibir y procesar información en distintos ámbitos y formatos, expresada a través de mensajes variados (orales, escritos, multimodales...), representaciones y manifestaciones personales, sociales, culturales y artísticas próximas al interés o a la necesidad personal. La comprensión implica interpretar mensajes, analizarlos y dar respuesta a los estímulos percibidos. Para ello, el alumnado de esta etapa irá adquiriendo y activando distintas estrategias para desarrollar la capacidad de realizar anticipaciones, aproximaciones e inferencias de una manera cada vez más personal y creativa. De esta forma, podrá comprender los mensajes y las intenciones comunicativas de otras personas e irá construyendo nuevos significados y aprendizajes, progresando desde el acompañamiento y la mediación hacia un determinado grado de autonomía y conocimiento del mundo.

Esta competencia específica se conecta con las siguientes competencias clave: CCL, CD, CPSAA, CCEC.

Criterios de evaluación

Primer ciclo

• 2.1 Interpretar los estímulos y mensajes del entorno, reaccionando ante ellos.
• 2.2 Expresar sensaciones, sentimientos y emociones a partir de distintas representaciones y manifestaciones artísticas y culturales.

Segundo ciclo

• 2.1 Interpretar de forma eficaz los mensajes e intenciones comunicativas de las demás personas.
• 2.2 Interpretar los mensajes transmitidos mediante representaciones o manifestaciones artísticas, también en formato digital, reconociendo la intencionalidad del emisor y mostrando una actitud curiosa y responsable.

Competencia específica 3. Producir mensajes de manera eficaz, personal y creativa, utilizando diferentes lenguajes, descubriendo los códigos de cada uno de ellos y explorando sus posibilidades expresivas, para responder a diferentes necesidades comunicativas.

En las primeras etapas, la producción y emisión de mensajes tienen que ver con la necesidad de contacto y satisfacción de las necesidades más básicas; el lenguaje corporal y gestual es esencial en ese primer acto comunicativo. El lenguaje oral, gracias a la interacción con la persona adulta, se convierte en el vehículo principal de aprendizaje, regulación de la conducta y expresión de necesidades, ideas, emociones, sentimientos y vivencias. La prosodia y todos los aspectos no verbales que acompañan al lenguaje oral cobran ahora una importancia capital. Conforme se avanza en la etapa, la producción de mensajes permite también representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de una forma cada vez más personal y mejor ajustada a los distintos contextos y situaciones comunicativas, a través del uso de diferentes lenguajes. El alumnado utilizará diferentes formas de expresión de una manera libre y creativa a partir de su conocimiento e interpretación de la realidad y la conceptualización y el dominio de los sistemas de simbolización y de las técnicas requeridas en cada caso (verbales, no verbales, plásticas, musicales, digitales...). El alumnado irá descubriendo, mediante la experimentación y el uso, las posibilidades expresivas de cada uno de dichos lenguajes, en función del momento concreto de su proceso madurativo y de aprendizaje.

Esta competencia específica se conecta con las siguientes competencias clave: CCL, CP, CD, CPSAA, CCEC.

Criterios de evaluación

Primer ciclo

• 3.1 Utilizar el lenguaje oral para expresar y compartir necesidades, sentimientos, deseos, emociones, vivencias, regulando las acciones e interactuando en diferentes situaciones y contextos.
• 3.2 Explorar las posibilidades expresivas de los diferentes lenguajes, utilizando los medios materiales propios de los mismos.
• 3.3 Producir mensajes, ampliando y enriqueciendo su repertorio comunicativo con seguridad y confianza.

Segundo ciclo

• 3.1 Hacer un uso funcional del lenguaje oral, aumentando su repertorio lingüístico y construyendo progresivamente un discurso más eficaz, organizado y coherente en contextos formales e informales.
• 3.2 Utilizar el lenguaje oral como instrumento regulador de la acción en las interacciones con los demás con seguridad y confianza.
• 3.3 Evocar y expresar espontáneamente ideas a través del relato oral.
• 3.4 Elaborar creaciones plásticas, explorando y utilizando diferentes materiales y técnicas y participando activamente en el trabajo en grupo cuando se precise.
• 3.5 Interpretar propuestas dramáticas y musicales, utilizando y explorando diferentes instrumentos, recursos o técnicas.
• 3.6 Ajustar armónicamente su movimiento al del resto y al espacio como forma de expresión corporal libre, manifestando interés e iniciativa.
• 3.7 Expresarse de manera creativa, utilizando diversas herramientas o aplicaciones digitales intuitivas y visuales.

Competencia específica 4. Participar por iniciativa propia en actividades relacionadas con textos escritos, mostrando interés y curiosidad, para comprender su funcionalidad y algunas de sus características.

La etapa de Educación Infantil es el entorno privilegiado para realizar un acercamiento progresivo al lenguaje escrito como forma de comunicación, conocimiento y disfrute. A través del acercamiento a los textos escritos y su exploración mediante anticipaciones e inferencias, así como a través de la observación de modelos lectores y escritores de calidad, se irá despertando en niñas y niños la curiosidad por descubrir sus funcionalidades en tanto que herramienta de representación del lenguaje oral y sus sonidos. En la medida en que avanza en la comprensión de algunas de las características y convenciones del lenguaje escrito, se incrementa la necesidad de descubrir la información que contiene, con una actitud lúdica y de disfrute. Siempre desde el respeto a la evolución de los diferentes ritmos de desarrollo personal y del conocimiento del proceso a través del cual niñas y niños se apropian del sistema de escritura y las hipótesis que utilizan, se promoverá una aproximación al lenguaje escrito como actividad inserta en el quehacer cotidiano del aula, como inicio de un proceso que deberá consolidarse en la Educación Primaria. Las bibliotecas jugarán un papel relevante como espacios donde se pongan en juego las ideas infantiles sobre el porqué y el para qué del lenguaje escrito, así como lugar de acercamiento al disfrute de los primeros contactos con la literatura infantil. Del mismo modo, la presencia de soportes y útiles de escritura variados, en lugares accesibles, serán una invitación a producir mensajes por placer y a sentir la emoción de expresar sus pensamientos, vivencias o sentimientos de manera espontánea.

Esta competencia específica se conecta con las siguientes competencias clave: CCL, CP, CPSAA, CE.

Criterios de evaluación

Primer ciclo

• 4.1 Participar en actividades lúdicas de aproximación al lenguaje escrito.

Segundo ciclo

• 4.1 Mostrar interés por comunicarse a través de códigos escritos, convencionales o no, valorando su función comunicativa.
• 4.2 Identificar, de manera acompañada, alguna de las características textuales y paratextuales mediante la indagación en textos de uso social libres de prejuicios y estereotipos sexistas.
• 4.3 Recurrir a la biblioteca como fuente de información y disfrute, respetando sus normas de uso.

Competencia específica 5. Valorar la diversidad lingüística presente en su entorno, así como otras manifestaciones culturales, para enriquecer sus estrategias comunicativas y su bagaje cultural.

La riqueza plurilingüe asturiana presente en el aula –y, en su caso, el aprendizaje de lenguas extranjeras– se convierte en un elemento de particular importancia, ya que favorece la exposición a lenguas distintas de la familiar de cada niño o cada niña, así como una aproximación a las mismas a través de interacciones y actividades lúdicas. A partir de ello, surge la necesidad de educar en el respeto y la valoración del bagaje lingüístico y sociocultural propio y ajeno, entendiendo la pluralidad lingüística y dialectal como un elemento enriquecedor que proporciona las claves para una mayor y mejor comprensión del mundo. También las manifestaciones y representaciones socioculturales constituyen un marco privilegiado para la comunicación. La pluralidad de sus lenguajes invita a promover el reconocimiento de las semejanzas y diferencias entre sus códigos y a desarrollar la sensibilidad hacia distintos referentes culturales, prestando una especial atención a la literatura infantil. De todo ello se espera que surja un diálogo lleno de matices entre las diferentes lenguas y manifestaciones culturales que generará un amplio abanico de conocimientos implícitos. En ese proceso, las palabras actuarán como nexo de unión desde el que enriquecer el bagaje cultural y desarrollar la sensibilidad y la creatividad, ofreciendo a la infancia, simultáneamente, la llave de acceso a una ciudadanía crítica, solidaria, igualitaria y comprometida con la sociedad.

Esta competencia específica se conecta con las siguientes competencias clave: CCL, CP, CCEC.

Criterios de evaluación

Primer ciclo

• 5.1 Relacionarse con naturalidad en la realidad lingüística y cultural del aula.
• 5.2 Manifestar interés y disfrute hacia actividades individuales o colectivas relacionadas con la literatura infantil, las obras musicales, los audiovisuales, las danzas o las dramatizaciones, avanzando en una actitud participativa.

Segundo ciclo

• 5.1 Relacionarse de forma respetuosa en la pluralidad lingüística y cultural de su entorno, manifestando interés por otras lenguas, etnias y culturas.
• 5.2 Participar en interacciones comunicativas en lengua extranjera relacionadas con rutinas y situaciones cotidianas.
• 5.3 Participar en actividades de aproximación a la literatura infantil, tanto de carácter individual, como en contextos dialógicos y participativos, descubriendo, explorando y apreciando la belleza del lenguaje literario.
• 5.4 Expresar emociones, ideas y pensamientos a través de manifestaciones artísticas y culturales, disfrutando del proceso creativo.
• 5.5 Expresar gustos, preferencias y opiniones sobre distintas manifestaciones artísticas, explicando las emociones que produce su disfrute.

Saberes básicos

Primer ciclo

• A. Intención e interacción comunicativas.
  • - El deseo de comunicarse. La emoción y la proximidad como base del intercambio comunicativo.
  • - La expresión facial y corporal: gestos de intención, necesidad y estado de ánimo, así como las sensaciones que los acompañan.
  • - El contacto e intercambio visuales.
  • - Las primeras interacciones tónico-emocionales y posturales. Expresiones faciales y gestuales. El diálogo corporal.
  • - Nanas, canciones de arrullo y juegos de regazo.
  • - Actitudes comunicativas significativas: atención conjunta, mirada referencial y comprensión de las expresiones emocionales de la persona adulta y reacción ante ellas.
  • - Los objetos de uso compartido como mediadores en los primeros contextos de interacción.
  • - Estrategias que facilitan los intercambios en situaciones comunicativas que potencian el respeto y la igualdad: el contacto visual con el interlocutor, la escucha atenta, el turno de diálogo y la alternancia.
• B. Las lenguas y sus hablantes.
  • - Repertorio lingüístico individual.
  • - Realidad lingüística del aula y del entorno. Palabras o expresiones que responden a sus necesidades o intereses, con el uso de un lenguaje no sexista.
• C. Comunicación verbal: expresión, comprensión, diálogo.
  • - El lenguaje oral en situaciones cotidianas: primeras conversaciones con sonidos, vocalizaciones y juegos de interacción.
  • - Expresión de necesidades, vivencias y emociones.
  • - Lenguaje oral como regulador de la propia conducta.
  • - Situaciones comunicativas.
  • - La expresión sonora y la articulación de las palabras. Juegos de imitación, lingüísticos y de percepción auditiva. Juegos tradicionales asturianos.
  • - Comprensión del mundo y de mensajes a través de la escucha activa.
  • - Denominación de la realidad del entorno propio.
• D. Aproximación al lenguaje escrito.
  • - Observación e interés por textos escritos y símbolos presentes en la vida cotidiana.
• E. Aproximación a la educación literaria.
  • - Acercamiento a textos literarios infantiles orales y escritos con contenido adecuado al desarrollo infantil que, preferentemente, desarrollen valores sobre la cultura de paz, los derechos de la infancia, la igualdad de género y, la diversidad funcional y étnico-cultural.
  • - Vínculos afectivos y lúdicos a través de modelos lectores de referencia.
• F. El lenguaje y la expresión musicales.
  • - Reconocimiento, evocación y reproducción de canciones incluidas las tradicionales asturianas y otras manifestaciones musicales libres de estereotipos sexistas. Sentimientos y emociones que transmiten.
  • - Posibilidades sonoras y expresivas de la voz, el cuerpo, los objetos y los instrumentos.
  • - La escucha como descubrimiento y disfrute del entorno.
  • - Sonidos, entonación y ritmo.
• G. El lenguaje y la expresión plásticos y visuales.
  • - Materiales, colores, volúmenes, texturas, técnicas y procedimientos plásticos.
  • - Expresiones plásticas y visuales. Otras expresiones artísticas.
• H. El lenguaje y la expresión corporales.
  • - Expresión libre a través del gesto y el movimiento.
  • - Juegos de imitación a través de la representación espontánea que fomenten una perspectiva coeducadora.

Segundo ciclo

• A. Intención e interacción comunicativas.
  • - Repertorio comunicativo y elementos de comunicación no verbal.
  • - Comunicación interpersonal: empatía y asertividad.
  • - Convenciones sociales del intercambio lingüístico en situaciones comunicativas que potencien el respeto y la igualdad: atención, escucha activa, turnos de diálogo y alternancia.
• B. Las lenguas y sus hablantes.
  • - Repertorio lingüístico individual.
  • - La realidad lingüística del entorno. Fórmulas o expresiones que responden a sus necesidades o intereses.
  • - Aproximación a la lengua extranjera. Elementos para una comunicación funcional básica.
• C. Comunicación verbal: expresión, comprensión, diálogo
  • - El lenguaje oral en situaciones cotidianas: conversaciones, juegos de interacción social y expresión de vivencias.
  • - Textos orales formales e informales desde una perspectiva coeducativa.
  • - Intención comunicativa de los mensajes.
  • - Verbalización de la secuencia de acciones en una acción planificada.
  • - Discriminación auditiva y conciencia fonológica.
  • - Precisión, entonación y pronunciación de léxico variado.
• D. Aproximación al lenguaje escrito.
  • - Los usos sociales de la lectura y la escritura. Funcionalidad y significatividad en situaciones comunicativas.
  • - Textos escritos en diferentes soportes desde una perspectiva coeducativa.
  • - Intención comunicativa y acercamiento a las principales características textuales y paratextuales. Primeras hipótesis para la interpretación y compresión.
  • - Las propiedades del sistema de escritura: hipótesis cuantitativas y cualitativas.
  • - Aproximación al código escrito desde las escrituras indeterminadas.
  • - Otros códigos de representación gráfica libres de estereotipos: imágenes, símbolos, números...
  • - Iniciación a estrategias de búsqueda de información, reelaboración y comunicación.
  • - Situaciones de lectura a través de modelos lectores de referencia.
• E. Aproximación a la educación literaria.
  • - Textos literarios infantiles orales y escritos adecuados al desarrollo infantil, que preferiblemente desarrollen valores sobre cultura de paz, derechos de la infancia, igualdad de género y diversidad funcional y étnico-cultural.
  • - Vínculos afectivos y lúdicos con los textos literarios.
  • - Conversaciones y diálogos en torno a textos literarios libres de todo tipo de prejuicios y estereotipos.
  • - Poesías, rimas, adivinanzas, leyendas, cuentos tanto tradicionales como contemporáneos.
• F. El lenguaje y la expresión musicales.
  • - Posibilidades sonoras, expresivas y creativas de la voz, el cuerpo, los objetos cotidianos de su entorno y los instrumentos.
  • - Propuestas musicales en distintos formatos, libres de estereotipos sexistas. Canciones y juegos propios del entorno próximo y del contexto asturiano.
  • - El sonido, el silencio y sus cualidades. El código musical.
  • - Intención expresiva en las producciones musicales.
  • - La escucha musical como disfrute.
• G. El lenguaje y la expresión plásticos y visuales.
  • - Materiales específicos e inespecíficos, elementos, técnicas y procedimientos plásticos.
  • - Intención expresiva de producciones plásticas y pictóricas.
  • - Manifestaciones plásticas variadas con perspectiva coeducadora. Otras manifestaciones artísticas.
• H. El lenguaje y la expresión corporales.
  • - Posibilidades expresivas y comunicativas del propio cuerpo en actividades individuales y grupales libres de prejuicios y estereotipos sexistas.
  • - Juegos de expresión corporal y dramática, libres de estereotipos sexistas.
• I. Alfabetización digital.
  • - Aplicaciones y herramientas digitales con distintos fines: creación, comunicación, aprendizaje y disfrute.
  • - Uso saludable, moderado y responsable de las tecnologías digitales.
  • - Lectura e interpretación crítica de imágenes e información recibida a través de medios digitales.
  • - Función educativa de los dispositivos y elementos tecnológicos de su entorno.

Anexo III
Situaciones de aprendizaje

La adquisición efectiva de las competencias clave descritas en el anexo I del presente decreto se verá favorecida por el desarrollo de una metodología que reconozca a las niñas y los niños como agentes de su propio aprendizaje. Para ello se propone diseñar situaciones de aprendizaje estimulante, significativo, igualitarias e integradoras, bien contextualizadas y respetuosas con el proceso de desarrollo integral del alumnado en todas sus dimensiones, que tengan en cuenta sus potencialidades, intereses y necesidades, así como las diferentes formas de comprender la realidad en cada momento de la etapa.

Podemos definir situaciones de aprendizaje como un conjunto de tareas y actividades significativas que conllevan el despliegue por parte de los niños y las niñas de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas.

Las situaciones de aprendizaje deben plantear un reto o problema de cierta complejidad en función de la edad y el desarrollo de la niña o el niño, cuya resolución creativa implique la movilización de manera integrada de lo aprendido en las tres áreas en las que se organiza la etapa, a partir de la realización de distintas tareas y actividades. Asimismo, deben partir del planteamiento claro y preciso de la intención del aprendizaje que debe integrar diversos saberes básicos. Además, deben proporcionarse escenarios en los que se favorezcan distintos tipos de agrupamiento, desde el individual al trabajo en grupos, para que el alumnado pueda asumir responsabilidades individuales, así como trabajar de manera cooperativa para afrontar la resolución del reto planteado.

Estas situaciones favorecerán la transferencia de los aprendizajes adquiridos a la resolución de un problema de la realidad cotidiana del niño o la niña, en función de su progreso madurativo. En su diseño, se debe favorecer el desarrollo progresivo de un enfoque crítico y reflexivo, así como el abordaje de aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad, la coeducación, el respeto a la diferencia o la convivencia, iniciándose en la gestión de las posibles situaciones de conflicto mediante el diálogo y el consenso. De igual modo, se deben tener en cuenta las condiciones personales, sociales o culturales de niñas y niños para detectar y dar respuesta a los elementos que pudieran generar exclusión.

Su diseño y planificación atenderá a las características e intereses del grupo y tendrá en cuenta las pautas que, con carácter orientativo, se relacionan a continuación:

• - Partir de los intereses de los niños y las niñas, permitiéndoles construir el conocimiento con creatividad, ofreciéndoles la oportunidad de conectar y aplicar lo aprendido en contextos cercanos a la vida real.
• - Plantear claramente la intención del aprendizaje que debe integrar diversos saberes básicos y describir con detalle la experiencia de aprendizaje final y los desempeños individuales o grupales (interactuar, desarrollar, crear, presentar, etc.)
• - Diseñar tareas complejas cuya resolución conlleve la construcción de nuevos aprendizajes y permitan múltiples soluciones, propuestas o producciones variadas.
• - Proponer tareas cuya puesta en práctica implique la producción y la interacción verbal e incluyan el uso de recursos reales en distintos soportes y formatos.
• - Combinar diferentes metodologías en una misma situación de aprendizaje y favorecer diferentes tipos de agrupamientos, permitiendo al alumnado asumir responsabilidades y actuar colaborativamente en la resolución creativa del problema que se le plantea.
• - Aplicar variados y diversos instrumentos de evaluación adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje y a la evaluación por competencias.

Así planteadas, las situaciones constituyen un componente que, alineado con los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), permite aprender a aprender y sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de la vida, fomentando procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades, las características y los diferentes ritmos de aprendizaje de cada niña y cada niño.

El diseño de una situación de aprendizaje, y su contextualización debe tener como referencia una o varias competencias específicas y los criterios de evaluación necesarios para evaluar el nivel de desempeño alcanzado en las tareas o actividades significativas diseñadas a través de las evidencias y producciones generadas de manera individual o colaborativa.

Los programas de intervención educativa de cada grupo de alumnado, que se planificarán atendiendo a las directrices de la propuesta pedagógica del centro, concretarán las situaciones de aprendizaje que se vayan a llevar a cabo en el aula.

Elementos de una situación de aprendizaje

1. Identificación y datos técnicos

• - Título de la situación (podría ser sugerente y motivador).
• - Los ciclos y edades en los que se va a implementar.
• - Las áreas a través de las que se trabajará la situación de aprendizaje.
• - La temporalización, es decir, el periodo (anual, trimestral, mensual...) necesario para la implementación de la situación de aprendizaje.
• - La intención educativa que la situación pretende abordar, incluyendo las acciones singulares que servirán de escaparate y permitirán mostrar a la comunidad educativa el beneficio que la situación reporta, por ejemplo talleres, exposiciones, campañas solidarias, etc.
• - La contribución a los planes o proyectos del centro (para el segundo ciclo), indicando en qué medida la situación de aprendizaje realiza aportaciones al desarrollo e implementación de las diferentes líneas de actuación definidas en los mismos.

2. Fundamentación curricular

Se deben concretar las intenciones del aprendizaje, es decir, las competencias específicas que se van a trabajar, los saberes que se van a movilizar, los criterios de evaluación que se van a utilizar para valorar el nivel de desempeño alcanzado por el alumnado y los productos generados en las diferentes tareas o actividades significativas diseñadas que servirán para determinar dichos niveles de desempeño. Por tanto, en este apartado quedarán reflejados lo siguientes aspectos:

• - Las competencias específicas a las que la situación colabora en su desarrollo.
• - Los saberes básicos movilizados en las diferentes tareas o actividades significativas diseñadas.
• - Los criterios de evaluación que son los elementos necesarios para valorar el nivel de desempeño alcanzado por el alumnado en las diferentes tareas y que nos permitirán inferir la contribución de la situación al desarrollo de las competencias específicas y de las competencias clave. Se aplicarán tanto durante el proceso de desarrollo de la secuencia didáctica (retroalimentación formativa) como al final de la secuencia didáctica (evaluación continua), estableciendo un ciclo de mejora continua que atienda siempre a las diferencias individuales.
• - Las competencias clave vinculadas a los criterios de evaluación que se vayan a trabajar.
• - La atención a las diferencias individuales, incluyendo las adaptaciones de acceso o significativas, para aquellos casos en los que sea necesario realizarlas, así como las acciones singulares que se requieran.

3. Concreción metodológica y secuencia didáctica

En este apartado se procederá a la concreción de la intervención didáctica y a la secuenciación de las tareas. En cada una de las tareas se especificarán las actividades significativas que se llevarán a cabo para lograr los resultados de aprendizaje deseados.

• - Título de cada tarea (podría ser sugerente y motivador).
• - El número de sesiones necesarias para implementar cada tarea.
• - Una situación puede necesitar del diseño de varias tareas dependiendo del grado de complejidad y desempeño competencial. Se detallará una descripción de cada tarea indicando brevemente los aprendizajes deseables y los pasos a seguir en la secuenciación didáctica, la metodología, los agrupamientos, los materiales y espacios necesarios.
• - La descripción de las actividades significativas que se van a llevar a cabo para implementar cada tarea.
• - La intervención del alumnado y del profesorado con la descripción de las acciones requeridas para ambos.
• - El producto, elaborado por el alumnado, de manera individual o colaborativa, que permitirá la evaluación de los aprendizajes obtenidos para determinar su nivel de logro. El producto puede presentar múltiples formatos: taller, vídeo, infografía, mural, folleto, performance, composición musical, objeto, etc. Estas producciones permiten recoger evidencias durante el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado. La vinculación previa, desarrollada en el punto «fundamentación curricular» de dichos productos con los saberes básicos y criterios de evaluación nos permitirá colegir la aportación al desarrollo y adquisición de las competencias clave relacionadas.
• - Los instrumentos de evaluación, acordes con la concreción de los criterios de evaluación relacionados previamente, permitirán la valoración de los productos generados atendiendo a los criterios de éxito definidos. Estos instrumentos deben ser variados y permitir la valoración objetiva del nivel de desempeño de los aprendizajes adquiridos. Entre otros instrumentos se pueden utilizar: rúbricas, listados de control, escalas de observación, dianas de aprendizaje, semáforo, escalera de la metacognición, etc.