Atenci髇 norma derogada, ver regulaci髇 posterior

Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluaci髇 de la educaci髇 primaria, la educaci髇 secundaria obligatoria y el bachillerato

ANEXO I
Descripci髇 de las competencias clave del Sistema Educativo Espa駉l

1. Comunicaci髇 lingstica

La competencia en comunicaci髇 lingstica es el resultado de la acci髇 comunicativa dentro de pr醕ticas sociales determinadas, en las cuales el individuo act鷄 con otros interlocutores y a trav閟 de textos en m鷏tiples modalidades, formatos y soportes. Estas situaciones y pr醕ticas pueden implicar el uso de una o varias lenguas, en diversos 醡bitos y de manera individual o colectiva. Para ello el individuo dispone de su repertorio pluriling黣, parcial, pero ajustado a las experiencias comunicativas que experimenta a lo largo de la vida. Las lenguas que utiliza pueden haber tenido v韆s y tiempos distintos de adquisici髇 y constituir, por tanto, experiencias de aprendizaje de lengua materna o de lenguas extranjeras o adicionales.

Esta visi髇 de la competencia en comunicaci髇 lingstica vinculada con pr醕ticas sociales determinadas ofrece una imagen del individuo como agente comunicativo que produce, y no s髄o recibe, mensajes a trav閟 de las lenguas con distintas finalidades. Valorar la relevancia de esta afirmaci髇 en la toma de decisiones educativas supone optar por metodolog韆s activas de aprendizaje (aprendizaje basado en tareas y proyectos, en problemas, en retos, etc閠era), ya sean estas en la lengua materna de los estudiantes, en una lengua adicional o en una lengua extranjera, frente a opciones metodol骻icas m醩 tradicionales.

Adem醩, la competencia en comunicaci髇 lingstica representa una v韆 de conocimiento y contacto con la diversidad cultural que implica un factor de enriquecimiento para la propia competencia y que adquiere una particular relevancia en el caso de las lenguas extranjeras. Por tanto, un enfoque intercultural en la ense馻nza y el aprendizaje de las lenguas implica una importante contribuci髇 al desarrollo de la competencia en comunicaci髇 lingstica del alumnado.

Esta competencia es, por definici髇, siempre parcial y constituye un objetivo de aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida. Por ello, para que se produzca un aprendizaje satisfactorio de las lenguas, es determinante que se promuevan unos contextos de uso de lenguas ricos y variados, en relaci髇 con las tareas que se han de realizar y sus posibles interlocutores, textos e intercambios comunicativos.

La competencia en comunicaci髇 lingstica es extremadamente compleja. Se basa, en primer lugar, en el conocimiento del componente lingstico. Pero adem醩, como se produce y desarrolla en situaciones comunicativas concretas y contextualizadas, el individuo necesita activar su conocimiento del componente pragm醫ico-discursivo y socio-cultural.

Esta competencia precisa de la interacci髇 de distintas destrezas, ya que se produce en m鷏tiples modalidades de comunicaci髇 y en diferentes soportes. Desde la oralidad y la escritura hasta las formas m醩 sofisticadas de comunicaci髇 audiovisual o mediada por la tecnolog韆, el individuo participa de un complejo entramado de posibilidades comunicativas gracias a las cuales expande su competencia y su capacidad de interacci髇 con otros individuos. Por ello, esta diversidad de modalidades y soportes requiere de una alfabetizaci髇 m醩 compleja, recogida en el concepto de alfabetizaciones m鷏tiples, que permita al individuo su participaci髇 como ciudadano activo.

La competencia en comunicaci髇 lingstica es tambi閚 un instrumento fundamental para la socializaci髇 y el aprovechamiento de la experiencia educativa, por ser una v韆 privilegiada de acceso al conocimiento dentro y fuera de la escuela. De su desarrollo depende, en buena medida, que se produzcan distintos tipos de aprendizaje en distintos contextos, formales, informales y no formales. En este sentido, es especialmente relevante en el contexto escolar la consideraci髇 de la lectura como destreza b醩ica para la ampliaci髇 de la competencia en comunicaci髇 lingstica y el aprendizaje. As�, la lectura es la principal v韆 de acceso a todas las 醨eas, por lo que el contacto con una diversidad de textos resulta fundamental para acceder a las fuentes originales del saber. Por ello, donde manifiesta su importancia de forma m醩 patente es en el desarrollo de las destrezas que conducen al conocimiento de los textos literarios, no solo en su consideraci髇 como canon art韘tico o en su valoraci髇 como parte del patrimonio cultural, sino sobre todo, y principalmente, como fuente de disfrute y aprendizaje a lo largo de la vida.

Desde esta perspectiva, es recomendable que el centro educativo sea la unidad de acci髇 para el desarrollo de la competencia en comunicaci髇 lingstica. En este sentido, actuaciones como el dise駉 de un Proyecto Lingstico de Centro que forme parte del propio Proyecto Educativo de Centro, un Plan Lector o unas estrategias para el uso de la Biblioteca Escolar como espacio de aprendizaje y disfrute permiten un tratamiento m醩 global y eficaz de la competencia en comunicaci髇 lingstica en los t閞minos aqu� expresados.

La competencia en comunicaci髇 lingstica se inscribe en un marco de actitudes y valores que el individuo pone en funcionamiento: el respeto a las normas de convivencia; el ejercicio activo de la ciudadan韆; el desarrollo de un esp韗itu cr韙ico; el respeto a los derechos humanos y el pluralismo; la concepci髇 del di醠ogo como herramienta primordial para la convivencia, la resoluci髇 de conflictos y el desarrollo de las capacidades afectivas en todos los 醡bitos; una actitud de curiosidad, inter閟 y creatividad hacia el aprendizaje y el reconocimiento de las destrezas inherentes a esta competencia (lectura, conversaci髇, escritura, etc閠era) como fuentes de placer relacionada con el disfrute personal y cuya promoci髇 y pr醕tica son tareas esenciales en el refuerzo de la motivaci髇 hacia el aprendizaje.

En resumen, para el adecuado desarrollo de esta competencia resulta necesario abordar el an醠isis y la consideraci髇 de los distintos aspectos que intervienen en ella, debido a su complejidad. Para ello, se debe atender a los cinco componentes que la constituyen y a las dimensiones en las que se concretan:

• – El componente lingstico comprende diversas dimensiones: la l閤ica, la gramatical, la sem醤tica, la fonol骻ica, la ortogr醘ica y la orto閜ica, entendida esta como la articulaci髇 correcta del sonido a partir de la representaci髇 gr醘ica de la lengua.
• – El componente pragm醫ico-discursivo contempla tres dimensiones: la sociolingstica (vinculada con la adecuada producci髇 y recepci髇 de mensajes en diferentes contextos sociales); la pragm醫ica (que incluye las microfunciones comunicativas y los esquemas de interacci髇); y la discursiva (que incluye las macrofunciones textuales y las cuestiones relacionadas con los g閚eros discursivos).
• – El componente socio-cultural incluye dos dimensiones: la que se refiere al conocimiento del mundo y la dimensi髇 intercultural.
• – El componente estrat間ico permite al individuo superar las dificultades y resolver los problemas que surgen en el acto comunicativo. Incluye tanto destrezas y estrategias comunicativas para la lectura, la escritura, el habla, la escucha y la conversaci髇, como destrezas vinculadas con el tratamiento de la informaci髇, la lectura multimodal y la producci髇 de textos electr髇icos en diferentes formatos; asimismo, tambi閚 forman parte de este componente las estrategias generales de car醕ter cognitivo, metacognitivo y socioafectivas que el individuo utiliza para comunicarse eficazmente, aspectos fundamentales en el aprendizaje de las lenguas extranjeras.
• – Por 鷏timo, la competencia en comunicaci髇 lingstica incluye un componente personal que interviene en la interacci髇 comunicativa en tres dimensiones: la actitud, la motivaci髇 y los rasgos de personalidad.

2. Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆

La competencia matem醫ica y las competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 inducen y fortalecen algunos aspectos esenciales de la formaci髇 de las personas que resultan fundamentales para la vida.

En una sociedad donde el impacto de las matem醫icas, las ciencias y las tecnolog韆s es determinante, la consecuci髇 y sostenibilidad del bienestar social exige conductas y toma de decisiones personales estrechamente vinculadas a la capacidad cr韙ica y visi髇 razonada y razonable de las personas. A ello contribuyen la competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆:

• a) La competencia matem醫ica implica la capacidad de aplicar el razonamiento matem醫ico y sus herramientas para describir, interpretar y predecir distintos fen髆enos en su contexto.

  La competencia matem醫ica requiere de conocimientos sobre los n鷐eros, las medidas y las estructuras, as� como de las operaciones y las representaciones matem醫icas, y la comprensi髇 de los t閞minos y conceptos matem醫icos.

  El uso de herramientas matem醫icas implica una serie de destrezas que requieren la aplicaci髇 de los principios y procesos matem醫icos en distintos contextos, ya sean personales, sociales, profesionales o cient韋icos, as� como para emitir juicios fundados y seguir cadenas argumentales en la realizaci髇 de c醠culos, el an醠isis de gr醘icos y representaciones matem醫icas y la manipulaci髇 de expresiones algebraicas, incorporando los medios digitales cuando sea oportuno. Forma parte de esta destreza la creaci髇 de descripciones y explicaciones matem醫icas que llevan impl韈itas la interpretaci髇 de resultados matem醫icos y la reflexi髇 sobre su adecuaci髇 al contexto, al igual que la determinaci髇 de si las soluciones son adecuadas y tienen sentido en la situaci髇 en que se presentan.

  Se trata, por tanto, de reconocer el papel que desempe馻n las matem醫icas en el mundo y utilizar los conceptos, procedimientos y herramientas para aplicarlos en la resoluci髇 de los problemas que puedan surgir en una situaci髇 determinada a lo largo de la vida. La activaci髇 de la competencia matem醫ica supone que el aprendiz es capaz de establecer una relaci髇 profunda entre el conocimiento conceptual y el conocimiento procedimental, implicados en la resoluci髇 de una tarea matem醫ica determinada.

  La competencia matem醫ica incluye una serie de actitudes y valores que se basan en el rigor, el respeto a los datos y la veracidad.

  As� pues, para el adecuado desarrollo de la competencia matem醫ica resulta necesario abordar cuatro 醨eas relativas a los n鷐eros, el 醠gebra, la geometr韆 y la estad韘tica, interrelacionadas de formas diversas:

  • – La cantidad: esta noci髇 incorpora la cuantificaci髇 de los atributos de los objetos, las relaciones, las situaciones y las entidades del mundo, interpretando distintas representaciones de todas ellas y juzgando interpretaciones y argumentos. Participar en la cuantificaci髇 del mundo supone comprender las mediciones, los c醠culos, las magnitudes, las unidades, los indicadores, el tama駉 relativo y las tendencias y patrones num閞icos.
  • – El espacio y la forma: incluyen una amplia gama de fen髆enos que se encuentran en nuestro mundo visual y f韘ico: patrones, propiedades de los objetos, posiciones, direcciones y representaciones de ellos; descodificaci髇 y codificaci髇 de informaci髇 visual, as� como navegaci髇 e interacci髇 din醡ica con formas reales, o con representaciones. La competencia matem醫ica en este sentido incluye una serie de actividades como la comprensi髇 de la perspectiva, la elaboraci髇 y lectura de mapas, la transformaci髇 de las formas con y sin tecnolog韆, la interpretaci髇 de vistas de escenas tridimensionales desde distintas perspectivas y la construcci髇 de representaciones de formas.
  • – El cambio y las relaciones: el mundo despliega multitud de relaciones temporales y permanentes entre los objetos y las circunstancias, donde los cambios se producen dentro de sistemas de objetos interrelacionados. Tener m醩 conocimientos sobre el cambio y las relaciones supone comprender los tipos fundamentales de cambio y cu醤do tienen lugar, con el fin de utilizar modelos matem醫icos adecuados para describirlo y predecirlo.
  • – La incertidumbre y los datos: son un fen髆eno central del an醠isis matem醫ico presente en distintos momentos del proceso de resoluci髇 de problemas en el que resulta clave la presentaci髇 e interpretaci髇 de datos. Esta categor韆 incluye el reconocimiento del lugar de la variaci髇 en los procesos, la posesi髇 de un sentido de cuantificaci髇 de esa variaci髇, la admisi髇 de incertidumbre y error en las mediciones y los conocimientos sobre el azar. Asimismo, comprende la elaboraci髇, interpretaci髇 y valoraci髇 de las conclusiones extra韉as en situaciones donde la incertidumbre y los datos son fundamentales.
• b) Las competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 son aquellas que proporcionan un acercamiento al mundo f韘ico y a la interacci髇 responsable con 閘 desde acciones, tanto individuales como colectivas, orientadas a la conservaci髇 y mejora del medio natural, decisivas para la protecci髇 y mantenimiento de la calidad de vida y el progreso de los pueblos. Estas competencias contribuyen al desarrollo del pensamiento cient韋ico, pues incluyen la aplicaci髇 de los m閠odos propios de la racionalidad cient韋ica y las destrezas tecnol骻icas, que conducen a la adquisici髇 de conocimientos, la contrastaci髇 de ideas y la aplicaci髇 de los descubrimientos al bienestar social.

  Las competencias en ciencia y tecnolog韆 capacitan a ciudadanos responsables y respetuosos que desarrollan juicios cr韙icos sobre los hechos cient韋icos y tecnol骻icos que se suceden a lo largo de los tiempos, pasados y actuales. Estas competencias han de capacitar, b醩icamente, para identificar, plantear y resolver situaciones de la vida cotidiana –personal y social– an醠ogamente a como se act鷄 frente a los retos y problemas propios de la actividades cient韋icas y tecnol骻icas.

  Para el adecuado desarrollo de las competencias en ciencia y tecnolog韆 resulta necesario abordar los saberes o conocimientos cient韋icos relativos a la f韘ica, la qu韒ica, la biolog韆, la geolog韆, las matem醫icas y la tecnolog韆, los cuales se derivan de conceptos, procesos y situaciones interconectadas.

  Se requiere igualmente el fomento de destrezas que permitan utilizar y manipular herramientas y m醧uinas tecnol骻icas, as� como utilizar datos y procesos cient韋icos para alcanzar un objetivo; es decir, identificar preguntas, resolver problemas, llegar a una conclusi髇 o tomar decisiones basadas en pruebas y argumentos.

  Asimismo, estas competencias incluyen actitudes y valores relacionados con la asunci髇 de criterios 閠icos asociados a la ciencia y a la tecnolog韆, el inter閟 por la ciencia, el apoyo a la investigaci髇 cient韋ica y la valoraci髇 del conocimiento cient韋ico; as� como el sentido de la responsabilidad en relaci髇 a la conservaci髇 de los recursos naturales y a las cuestiones medioambientales y a la adopci髇 de una actitud adecuada para lograr una vida f韘ica y mental saludable en un entorno natural y social.

  Los 醡bitos que deben abordarse para la adquisici髇 de las competencias en ciencias y tecnolog韆 son:

  • – Sistemas f韘icos: asociados al comportamiento de las sustancias en el 醡bito fisicoqu韒ico. Sistemas regidos por leyes naturales descubiertas a partir de la experimentaci髇 cient韋ica orientada al conocimiento de la estructura 鷏tima de la materia, que repercute en los sucesos observados y descritos desde 醡bitos espec韋icos y complementarios: mec醤icos, el閏tricos, magn閠icos, luminosos, ac鷖ticos, calor韋icos, reactivos, at髆icos y nucleares. Todos ellos considerados en s� mismos y en relaci髇 con sus efectos en la vida cotidiana, en sus aplicaciones a la mejora de instrumentos y herramientas, en la conservaci髇 de la naturaleza y en la facilitaci髇 del progreso personal y social.
  • – Sistemas biol骻icos: propios de los seres vivos dotados de una complejidad org醤ica que es preciso conocer para preservarlos y evitar su deterioro. Forma parte esencial de esta dimensi髇 competencial el conocimiento de cuanto afecta a la alimentaci髇, higiene y salud individual y colectiva, as� como la habituaci髇 a conductas y adquisici髇 de valores responsables para el bien com鷑 inmediato y del planeta en su globalidad.
  • – Sistemas de la Tierra y del Espacio: desde la perspectiva geol骻ica y cosmog髇ica. El conocimiento de la historia de la Tierra y de los procesos que han desembocado en su configuraci髇 actual, son necesarios para identificarnos con nuestra propia realidad: qu� somos, de d髇de venimos y hacia d髇de podemos y debemos ir. Los saberes geol骻icos, unidos a los conocimientos sobre la producci髇 agr韈ola, ganadera, mar韙ima, minera e industrial, proporcionan, adem醩 de formaci髇 cient韋ica y social, valoraciones sobre las riquezas de nuestro planeta que deben defenderse y acrecentarse. Asimismo, el conocimiento del espacio exterior, del Universo del que formamos parte, estimula uno de los componentes esenciales de la actividad cient韋ica: la capacidad de asombro y la admiraci髇 ante los hechos naturales.
  • – Sistemas tecnol骻icos: derivados, b醩icamente, de la aplicaci髇 de los saberes cient韋icos a los usos cotidianos de instrumentos, m醧uinas y herramientas y al desarrollo de nuevas tecnolog韆s asociadas a las revoluciones industriales, que han ido mejorando el desarrollo de los pueblos. Son componentes b醩icos de esta competencia: conocer la producci髇 de nuevos materiales, el dise駉 de aparatos industriales, dom閟ticos e inform醫icos, as� como su influencia en la vida familiar y laboral.

  Complementado los sistemas de referencia enumerados y promoviendo acciones transversales a todos ellos, la adquisici髇 de las competencias en ciencia y tecnolog韆 requiere, de manera esencial, la formaci髇 y pr醕tica en los siguientes dominios:

  • – Investigaci髇 cient韋ica: como recurso y procedimiento para conseguir los conocimientos cient韋icos y tecnol骻icos logrados a lo largo de la historia. El acercamiento a los m閠odos propios de la actividad cient韋ica –propuesta de preguntas, b鷖queda de soluciones, indagaci髇 de caminos posibles para la resoluci髇 de problemas, contrastaci髇 de pareceres, dise駉 de pruebas y experimentos, aprovechamiento de recursos inmediatos para la elaboraci髇 de material con fines experimentales y su adecuada utilizaci髇– no solo permite el aprendizaje de destrezas en ciencias y tecnolog韆s, sino que tambi閚 contribuye a la adquisici髇 de actitudes y valores para la formaci髇 personal: atenci髇, disciplina, rigor, paciencia, limpieza, serenidad, atrevimiento, riesgo y responsabilidad, etc閠era.
  • – Comunicaci髇 de la ciencia: para transmitir adecuadamente los conocimientos, hallazgos y procesos. El uso correcto del lenguaje cient韋ico es una exigencia crucial de esta competencia: expresi髇 num閞ica, manejo de unidades, indicaci髇 de operaciones, toma de datos, elaboraci髇 de tablas y gr醘icos, interpretaci髇 de los mismos, secuenciaci髇 de la informaci髇, deducci髇 de leyes y su formalizaci髇 matem醫ica. Tambi閚 es esencial en esta dimensi髇 competencial la unificaci髇 del lenguaje cient韋ico como medio para procurar el entendimiento, as� como el compromiso de aplicarlo y respetarlo en las comunicaciones cient韋icas.

3. Competencia digital

La competencia digital es aquella que implica el uso creativo, cr韙ico y seguro de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusi髇 y participaci髇 en la sociedad.

Esta competencia supone, adem醩 de la adecuaci髇 a los cambios que introducen las nuevas tecnolog韆s en la alfabetizaci髇, la lectura y la escritura, un conjunto nuevo de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias hoy en d韆 para ser competente en un entorno digital.

Requiere de conocimientos relacionados con el lenguaje espec韋ico b醩ico: textual, num閞ico, ic髇ico, visual, gr醘ico y sonoro, as� como sus pautas de decodificaci髇 y transferencia. Esto conlleva el conocimiento de las principales aplicaciones inform醫icas. Supone tambi閚 el acceso a las fuentes y el procesamiento de la informaci髇; y el conocimiento de los derechos y las libertades que asisten a las personas en el mundo digital.

Igualmente precisa del desarrollo de diversas destrezas relacionadas con el acceso a la informaci髇, el procesamiento y uso para la comunicaci髇, la creaci髇 de contenidos, la seguridad y la resoluci髇 de problemas, tanto en contextos formales como no formales e informales. La persona ha de ser capaz de hacer un uso habitual de los recursos tecnol骻icos disponibles con el fin de resolver los problemas reales de un modo eficiente, as� como evaluar y seleccionar nuevas fuentes de informaci髇 e innovaciones tecnol骻icas, a medida que van apareciendo, en funci髇 de su utilidad para acometer tareas u objetivos espec韋icos.

La adquisici髇 de esta competencia requiere adem醩 actitudes y valores que permitan al usuario adaptarse a las nuevas necesidades establecidas por las tecnolog韆s, su apropiaci髇 y adaptaci髇 a los propios fines y la capacidad de interaccionar socialmente en torno a ellas. Se trata de desarrollar una actitud activa, cr韙ica y realista hacia las tecnolog韆s y los medios tecnol骻icos, valorando sus fortalezas y debilidades y respetando principios 閠icos en su uso. Por otra parte, la competencia digital implica la participaci髇 y el trabajo colaborativo, as� como la motivaci髇 y la curiosidad por el aprendizaje y la mejora en el uso de las tecnolog韆s.

Por tanto, para el adecuado desarrollo de la competencia digital resulta necesario abordar:

• – La informaci髇: esto conlleva la comprensi髇 de c髆o se gestiona la informaci髇 y de c髆o se pone a disposici髇 de los usuarios, as� como el conocimiento y manejo de diferentes motores de b鷖queda y bases de datos, sabiendo elegir aquellos que responden mejor a las propias necesidades de informaci髇.
• – Igualmente, supone saber analizar e interpretar la informaci髇 que se obtiene, cotejar y evaluar el contenido de los medios de comunicaci髇 en funci髇 de su validez, fiabilidad y adecuaci髇 entre las fuentes, tanto online como offline. Y por 鷏timo, la competencia digital supone saber transformar la informaci髇 en conocimiento a trav閟 de la selecci髇 apropiada de diferentes opciones de almacenamiento.
• – La comunicaci髇: supone tomar conciencia de los diferentes medios de comunicaci髇 digital y de varios paquetes de software de comunicaci髇 y de su funcionamiento as� como sus beneficios y carencias en funci髇 del contexto y de los destinatarios. Al mismo tiempo, implica saber qu� recursos pueden compartirse p鷅licamente y el valor que tienen, es decir, conocer de qu� manera las tecnolog韆s y los medios de comunicaci髇 pueden permitir diferentes formas de participaci髇 y colaboraci髇 para la creaci髇 de contenidos que produzcan un beneficio com鷑. Ello supone el conocimiento de cuestiones 閠icas como la identidad digital y las normas de interacci髇 digital.
• – La creaci髇 de contenidos: implica saber c髆o los contenidos digitales pueden realizarse en diversos formatos (texto, audio, v韉eo, im醙enes) as� como identificar los programas/aplicaciones que mejor se adaptan al tipo de contenido que se quiere crear. Supone tambi閚 la contribuci髇 al conocimiento de dominio p鷅lico (wikis, foros p鷅licos, revistas), teniendo en cuenta las normativas sobre los derechos de autor y las licencias de uso y publicaci髇 de la informaci髇.
• – La seguridad: implica conocer los distintos riesgos asociados al uso de las tecnolog韆s y de recursos online y las estrategias actuales para evitarlos, lo que supone identificar los comportamientos adecuados en el 醡bito digital para proteger la informaci髇, propia y de otras personas, as� como conocer los aspectos adictivos de las tecnolog韆s.
• – La resoluci髇 de problemas: esta dimensi髇 supone conocer la composici髇 de los dispositivos digitales, sus potenciales y limitaciones en relaci髇 a la consecuci髇 de metas personales, as� como saber d髇de buscar ayuda para la resoluci髇 de problemas te髍icos y t閏nicos, lo que implica una combinaci髇 heterog閚ea y bien equilibrada de las tecnolog韆s digitales y no digitales m醩 importantes en esta 醨ea de conocimiento.

4. Aprender a aprender

La competencia de aprender a aprender es fundamental para el aprendizaje permanente que se produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en distintos contextos formales, no formales e informales.

Esta competencia se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje. Esto exige, en primer lugar, la capacidad para motivarse por aprender. Esta motivaci髇 depende de que se genere la curiosidad y la necesidad de aprender, de que el estudiante se sienta protagonista del proceso y del resultado de su aprendizaje y, finalmente, de que llegue a alcanzar las metas de aprendizaje propuestas y, con ello, que se produzca en 閘 una percepci髇 de auto-eficacia. Todo lo anterior contribuye a motivarle para abordar futuras tareas de aprendizaje.

En segundo lugar, en cuanto a la organizaci髇 y gesti髇 del aprendizaje, la competencia de aprender a aprender requiere conocer y controlar los propios procesos de aprendizaje para ajustarlos a los tiempos y las demandas de las tareas y actividades que conducen al aprendizaje. La competencia de aprender a aprender desemboca en un aprendizaje cada vez m醩 eficaz y aut髇omo.

Esta competencia incluye una serie de conocimientos y destrezas que requieren la reflexi髇 y la toma de conciencia de los propios procesos de aprendizaje. As�, los procesos de conocimiento se convierten en objeto del conocimiento y, adem醩, hay que aprender a ejecutarlos adecuadamente.

Aprender a aprender incluye conocimientos sobre los procesos mentales implicados en el aprendizaje (c髆o se aprende). Adem醩, esta competencia incorpora el conocimiento que posee el estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje que se desarrolla en tres dimensiones: a) el conocimiento que tiene acerca de lo que sabe y desconoce, de lo que es capaz de aprender, de lo que le interesa, etc閠era; b) el conocimiento de la disciplina en la que se localiza la tarea de aprendizaje y el conocimiento del contenido concreto y de las demandas de la tarea misma; y c) el conocimiento sobre las distintas estrategias posibles para afrontar la tarea.

Todo este conocimiento se vuelca en destrezas de autorregulaci髇 y control inherentes a la competencia de aprender a aprender, que se concretan en estrategias de planificaci髇 en las que se refleja la meta de aprendizaje que se persigue, as� como el plan de acci髇 que se tiene previsto aplicar para alcanzarla; estrategias de supervisi髇 desde las que el estudiante va examinando la adecuaci髇 de las acciones que est� desarrollando y la aproximaci髇 a la meta; y estrategias de evaluaci髇 desde las que se analiza tanto el resultado como del proceso que se ha llevado a cabo. La planificaci髇, supervisi髇 y evaluaci髇 son esenciales para desarrollar aprendizajes cada vez m醩 eficaces. Todas ellas incluyen un proceso reflexivo que permite pensar antes de actuar (planificaci髇), analizar el curso y el ajuste del proceso (supervisi髇) y consolidar la aplicaci髇 de buenos planes o modificar los que resultan incorrectos (evaluaci髇 del resultado y del proceso). Estas tres estrategias deber韆n potenciarse en los procesos de aprendizaje y de resoluci髇 de problemas en los que participan los estudiantes.

Aprender a aprender se manifiesta tanto individualmente como en grupo. En ambos casos el dominio de esta competencia se inicia con una reflexi髇 consciente acerca de los procesos de aprendizaje a los que se entrega uno mismo o el grupo. No solo son los propios procesos de conocimiento, sino que, tambi閚, el modo en que los dem醩 aprenden se convierte en objeto de escrutinio. De ah� que la competencia de aprender a aprender se adquiera tambi閚 en el contexto del trabajo en equipo. Los profesores han de procurar que los estudiantes sean conscientes de lo que hacen para aprender y busquen alternativas. Muchas veces estas alternativas se ponen de manifiesto cuando se trata de averiguar qu� es lo que hacen los dem醩 en situaciones de trabajo cooperativo.

Respecto a las actitudes y valores, la motivaci髇 y la confianza son cruciales para la adquisici髇 de esta competencia. Ambas se potencian desde el planteamiento de metas realistas a corto, medio y largo plazo. Al alcanzarse las metas aumenta la percepci髇 de auto-eficacia y la confianza, y con ello se elevan los objetivos de aprendizaje de forma progresiva. Las personas deben ser capaces de apoyarse en experiencias vitales y de aprendizaje previas con el fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en otros contextos, como los de la vida privada y profesional, la educaci髇 y la formaci髇.

Saber aprender en un determinado 醡bito implica ser capaz de adquirir y asimilar nuevos conocimientos y llegar a dominar capacidades y destrezas propias de dicho 醡bito. En la competencia de aprender a aprender puede haber una cierta trasferencia de conocimiento de un campo a otro, aunque saber aprender en un 醡bito no significa necesariamente que se sepa aprender en otro. Por ello, su adquisici髇 debe llevarse a cabo en el marco de la ense馻nza de las distintas 醨eas y materias del 醡bito formal, y tambi閚 de los 醡bitos no formal e informal.

Podr韆 concluirse que para el adecuado desarrollo de la competencia de aprender a aprender se requiere de una reflexi髇 que favorezca un conocimiento de los procesos mentales a los que se entregan las personas cuando aprenden, un conocimiento sobre los propios procesos de aprendizaje, as� como el desarrollo de la destreza de regular y controlar el propio aprendizaje que se lleva a cabo.

5. Competencias sociales y c韛icas

Las competencias sociales y c韛icas implican la habilidad y capacidad para utilizar los conocimientos y actitudes sobre la sociedad, entendida desde las diferentes perspectivas, en su concepci髇 din醡ica, cambiante y compleja, para interpretar fen髆enos y problemas sociales en contextos cada vez m醩 diversificados; para elaborar respuestas, tomar decisiones y resolver conflictos, as� como para interactuar con otras personas y grupos conforme a normas basadas en el respeto mutuo y en convicciones democr醫icas. Adem醩 de incluir acciones a un nivel m醩 cercano y mediato al individuo como parte de una implicaci髇 c韛ica y social.

Se trata, por lo tanto, de aunar el inter閟 por profundizar y garantizar la participaci髇 en el funcionamiento democr醫ico de la sociedad, tanto en el 醡bito p鷅lico como privado, y preparar a las personas para ejercer la ciudadan韆 democr醫ica y participar plenamente en la vida c韛ica y social gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y pol韙icas y al compromiso de participaci髇 activa y democr醫ica.

a) La competencia social se relaciona con el bienestar personal y colectivo. Exige entender el modo en que las personas pueden procurarse un estado de salud f韘ica y mental 髉timo, tanto para ellas mismas como para sus familias y para su entorno social pr髕imo, y saber c髆o un estilo de vida saludable puede contribuir a ello.

Para poder participar plenamente en los 醡bitos social e interpersonal es fundamental adquirir los conocimientos que permitan comprender y analizar de manera cr韙ica los c骴igos de conducta y los usos generalmente aceptados en las distintas sociedades y entornos, as� como sus tensiones y procesos de cambio. La misma importancia tiene conocer los conceptos b醩icos relativos al individuo, al grupo, a la organizaci髇 del trabajo, la igualdad y la no discriminaci髇 entre hombres y mujeres y entre diferentes grupos 閠nicos o culturales, la sociedad y la cultura. Asimismo, es esencial comprender las dimensiones intercultural y socioecon髆ica de las sociedades europeas y percibir las identidades culturales y nacionales como un proceso sociocultural din醡ico y cambiante en interacci髇 con la europea, en un contexto de creciente globalizaci髇.

Los elementos fundamentales de esta competencia incluyen el desarrollo de ciertas destrezas como la capacidad de comunicarse de una manera constructiva en distintos entornos sociales y culturales, mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista diferentes, negociar sabiendo inspirar confianza y sentir empat韆. Las personas deben ser capaces de gestionar un comportamiento de respeto a las diferencias expresado de manera constructiva.

Asimismo, esta competencia incluye actitudes y valores como una forma de colaboraci髇, la seguridad en uno mismo y la integridad y honestidad. Las personas deben interesarse por el desarrollo socioecon髆ico y por su contribuci髇 a un mayor bienestar social de toda la poblaci髇, as� como la comunicaci髇 intercultural, la diversidad de valores y el respeto a las diferencias, adem醩 de estar dispuestas a superar los prejuicios y a comprometerse en este sentido.

b) La competencia c韛ica se basa en el conocimiento cr韙ico de los conceptos de democracia, justicia, igualdad, ciudadan韆 y derechos humanos y civiles, as� como de su formulaci髇 en la Constituci髇 espa駉la, la Carta de los Derechos Fundamentales de la Uni髇 Europea y en declaraciones internacionales, y de su aplicaci髇 por parte de diversas instituciones a escala local, regional, nacional, europea e internacional. Esto incluye el conocimiento de los acontecimientos contempor醤eos, as� como de los acontecimientos m醩 destacados y de las principales tendencias en las historias nacional, europea y mundial, as� como la comprensi髇 de los procesos sociales y culturales de car醕ter migratorio que implican la existencia de sociedades multiculturales en el mundo globalizado.

Las destrezas de esta competencia est醤 relacionadas con la habilidad para interactuar eficazmente en el 醡bito p鷅lico y para manifestar solidaridad e inter閟 por resolver los problemas que afecten al entorno escolar y a la comunidad, ya sea local o m醩 amplia. Conlleva la reflexi髇 cr韙ica y creativa y la participaci髇 constructiva en las actividades de la comunidad o del 醡bito mediato e inmediato, as� como la toma de decisiones en los contextos local, nacional o europeo y, en particular, mediante el ejercicio del voto y de la actividad social y c韛ica.

Las actitudes y valores inherentes a esta competencia son aquellos que se dirigen al pleno respeto de los derechos humanos y a la voluntad de participar en la toma de decisiones democr醫icas a todos los niveles, sea cual sea el sistema de valores adoptado. Tambi閚 incluye manifestar el sentido de la responsabilidad y mostrar comprensi髇 y respeto de los valores compartidos que son necesarios para garantizar la cohesi髇 de la comunidad, bas醤dose en el respeto de los principios democr醫icos. La participaci髇 constructiva incluye tambi閚 las actividades c韛icas y el apoyo a la diversidad y la cohesi髇 sociales y al desarrollo sostenible, as� como la voluntad de respetar los valores y la intimidad de los dem醩 y la recepci髇 reflexiva y cr韙ica de la informaci髇 procedente de los medios de comunicaci髇.

Por tanto, para el adecuado desarrollo de estas competencias es necesario comprender y entender las experiencias colectivas y la organizaci髇 y funcionamiento del pasado y presente de las sociedades, la realidad social del mundo en el que se vive, sus conflictos y las motivaciones de los mismos, los elementos que son comunes y los que son diferentes, as� como los espacios y territorios en que se desarrolla la vida de los grupos humanos, y sus logros y problemas, para comprometerse personal y colectivamente en su mejora, participando as� de manera activa, eficaz y constructiva en la vida social y profesional.

Asimismo, estas competencias incorporan formas de comportamiento individual que capacitan a las personas para convivir en una sociedad cada vez m醩 plural, din醡ica, cambiante y compleja para relacionarse con los dem醩; cooperar, comprometerse y afrontar los conflictos y proponer activamente perspectivas de afrontamiento, as� como tomar perspectiva, desarrollar la percepci髇 del individuo en relaci髇 a su capacidad para influir en lo social y elaborar argumentaciones basadas en evidencias.

Adquirir estas competencias supone ser capaz de ponerse en el lugar del otro, aceptar las diferencias, ser tolerante y respetar los valores, las creencias, las culturas y la historia personal y colectiva de los otros.

6. Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor

La competencia sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor implica la capacidad de transformar las ideas en actos. Ello significa adquirir conciencia de la situaci髇 a intervenir o resolver, y saber elegir, planificar y gestionar los conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes necesarios con criterio propio, con el fin de alcanzar el objetivo previsto.

Esta competencia est� presente en los 醡bitos personal, social, escolar y laboral en los que se desenvuelven las personas, permiti閚doles el desarrollo de sus actividades y el aprovechamiento de nuevas oportunidades. Constituye igualmente el cimiento de otras capacidades y conocimientos m醩 espec韋icos, e incluye la conciencia de los valores 閠icos relacionados.

La adquisici髇 de esta competencia es determinante en la formaci髇 de futuros ciudadanos emprendedores, contribuyendo as� a la cultura del emprendimiento. En este sentido, su formaci髇 debe incluir conocimientos y destrezas relacionados con las oportunidades de carrera y el mundo del trabajo, la educaci髇 econ髆ica y financiera o el conocimiento de la organizaci髇 y los procesos empresariales, as� como el desarrollo de actitudes que conlleven un cambio de mentalidad que favorezca la iniciativa emprendedora, la capacidad de pensar de forma creativa, de gestionar el riesgo y de manejar la incertidumbre. Estas habilidades resultan muy importantes para favorecer el nacimiento de emprendedores sociales, como los denominados intraemprendedores (emprendedores que trabajan dentro de empresas u organizaciones que no son suyas), as� como de futuros empresarios.

Entre los conocimientos que requiere la competencia sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor se incluye la capacidad de reconocer las oportunidades existentes para las actividades personales, profesionales y comerciales. Tambi閚 incluye aspectos de mayor amplitud que proporcionan el contexto en el que las personas viven y trabajan, tales como la comprensi髇 de las l韓eas generales que rigen el funcionamiento de las sociedades y las organizaciones sindicales y empresariales, as� como las econ髆icas y financieras; la organizaci髇 y los procesos empresariales; el dise駉 y la implementaci髇 de un plan (la gesti髇 de recursos humanos y/o financieros); as� como la postura 閠ica de las organizaciones y el conocimiento de c髆o estas pueden ser un impulso positivo, por ejemplo, mediante el comercio justo y las empresas sociales.

Asimismo, esta competencia requiere de las siguientes destrezas o habilidades esenciales: capacidad de an醠isis; capacidades de planificaci髇, organizaci髇, gesti髇 y toma de decisiones; capacidad de adaptaci髇 al cambio y resoluci髇 de problemas; comunicaci髇, presentaci髇, representaci髇 y negociaci髇 efectivas; habilidad para trabajar, tanto individualmente como dentro de un equipo; participaci髇, capacidad de liderazgo y delegaci髇; pensamiento cr韙ico y sentido de la responsabilidad; autoconfianza, evaluaci髇 y auto-evaluaci髇, ya que es esencial determinar los puntos fuertes y d閎iles de uno mismo y de un proyecto, as� como evaluar y asumir riesgos cuando est� justificado (manejo de la incertidumbre y asunci髇 y gesti髇 del riesgo).

Finalmente, requiere el desarrollo de actitudes y valores como: la predisposici髇 a actuar de una forma creadora e imaginativa; el autoconocimiento y la autoestima; la autonom韆 o independencia, el inter閟 y esfuerzo y el esp韗itu emprendedor. Se caracteriza por la iniciativa, la pro-actividad y la innovaci髇, tanto en la vida privada y social como en la profesional. Tambi閚 est� relacionada con la motivaci髇 y la determinaci髇 a la hora de cumplir los objetivos, ya sean personales o establecidos en com鷑 con otros, incluido el 醡bito laboral.

As� pues, para el adecuado desarrollo de la competencia sentido de la iniciativa y esp韗itu emprendedor resulta necesario abordar:

• – La capacidad creadora y de innovaci髇: creatividad e imaginaci髇; autoconocimiento y autoestima; autonom韆 e independencia; inter閟 y esfuerzo; esp韗itu emprendedor; iniciativa e innovaci髇.
• – La capacidad pro-activa para gestionar proyectos: capacidad de an醠isis; planificaci髇, organizaci髇, gesti髇 y toma de decisiones; resoluci髇 de problemas; habilidad para trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa dentro de un equipo; sentido de la responsabilidad; evaluaci髇 y auto-evaluaci髇.
• – La capacidad de asunci髇 y gesti髇 de riesgos y manejo de la incertidumbre: comprensi髇 y asunci髇 de riesgos; capacidad para gestionar el riesgo y manejar la incertidumbre.
• – Las cualidades de liderazgo y trabajo individual y en equipo: capacidad de liderazgo y delegaci髇; capacidad para trabajar individualmente y en equipo; capacidad de representaci髇 y negociaci髇.
• – Sentido cr韙ico y de la responsabilidad: sentido y pensamiento cr韙ico; sentido de la responsabilidad.

7. Conciencia y expresiones culturales

La competencia en conciencia y expresi髇 cultural implica conocer, comprender, apreciar y valorar con esp韗itu cr韙ico, con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones culturales y art韘ticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute personal y considerarlas como parte de la riqueza y patrimonio de los pueblos.

Esta competencia incorpora tambi閚 un componente expresivo referido a la propia capacidad est閠ica y creadora y al dominio de aquellas capacidades relacionadas con los diferentes c骴igos art韘ticos y culturales, para poder utilizarlas como medio de comunicaci髇 y expresi髇 personal. Implica igualmente manifestar inter閟 por la participaci髇 en la vida cultural y por contribuir a la conservaci髇 del patrimonio cultural y art韘tico, tanto de la propia comunidad como de otras comunidades.

As� pues, la competencia para la conciencia y expresi髇 cultural requiere de conocimientos que permitan acceder a las distintas manifestaciones sobre la herencia cultural (patrimonio cultural, hist髍ico-art韘tico, literario, filos骹ico, tecnol骻ico, medioambiental, etc閠era) a escala local, nacional y europea y su lugar en el mundo. Comprende la concreci髇 de la cultura en diferentes autores y obras, as� como en diferentes g閚eros y estilos, tanto de las bellas artes (m鷖ica, pintura, escultura, arquitectura, cine, literatura, fotograf韆, teatro y danza) como de otras manifestaciones art韘tico-culturales de la vida cotidiana (vivienda, vestido, gastronom韆, artes aplicadas, folclore, fiestas...). Incorpora asimismo el conocimiento b醩ico de las principales t閏nicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes art韘ticos y la identificaci髇 de las relaciones existentes entre esas manifestaciones y la sociedad, lo cual supone tambi閚 tener conciencia de la evoluci髇 del pensamiento, las corrientes est閠icas, las modas y los gustos, as� como de la importancia representativa, expresiva y comunicativa de los factores est閠icos en la vida cotidiana.

Dichos conocimientos son necesarios para poner en funcionamiento destrezas como la aplicaci髇 de diferentes habilidades de pensamiento, perceptivas, comunicativas, de sensibilidad y sentido est閠ico para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas. La expresi髇 cultural y art韘tica exige tambi閚 desarrollar la iniciativa, la imaginaci髇 y la creatividad expresadas a trav閟 de c骴igos art韘ticos, as� como la capacidad de emplear distintos materiales y t閏nicas en el dise駉 de proyectos.

Adem醩, en la medida en que las actividades culturales y art韘ticas suponen con frecuencia un trabajo colectivo, es preciso disponer de habilidades de cooperaci髇 y tener conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las contribuciones ajenas.

El desarrollo de esta competencia supone actitudes y valores personales de inter閟, reconocimiento y respeto por las diferentes manifestaciones art韘ticas y culturales, y por la conservaci髇 del patrimonio.

Exige asimismo valorar la libertad de expresi髇, el derecho a la diversidad cultural, el di醠ogo entre culturas y sociedades y la realizaci髇 de experiencias art韘ticas compartidas. A su vez, conlleva un inter閟 por participar en la vida cultural y, por tanto, por comunicar y compartir conocimientos, emociones y sentimientos a partir de expresiones art韘ticas.

As� pues, para el adecuado desarrollo de la competencia para la conciencia y expresi髇 cultural resulta necesario abordar:

• – El conocimiento, estudio y comprensi髇 tanto de los distintos estilos y g閚eros art韘ticos como de las principales obras y producciones del patrimonio cultural y art韘tico en distintos periodos hist髍icos, sus caracter韘ticas y sus relaciones con la sociedad en la que se crean, as� como las caracter韘ticas de las obras de arte producidas, todo ello mediante el contacto con las obras de arte. Est� relacionada, igualmente, con la creaci髇 de la identidad cultural como ciudadano de un pa韘 o miembro de un grupo.
• – El aprendizaje de las t閏nicas y recursos de los diferentes lenguajes art韘ticos y formas de expresi髇 cultural, as� como de la integraci髇 de distintos lenguajes.
• – El desarrollo de la capacidad e intenci髇 de expresarse y comunicar ideas, experiencias y emociones propias, partiendo de la identificaci髇 del potencial art韘tico personal (aptitud/talento). Se refiere tambi閚 a la capacidad de percibir, comprender y enriquecerse con las producciones del mundo del arte y de la cultura.
• – La potenciaci髇 de la iniciativa, la creatividad y la imaginaci髇 propias de cada individuo de cara a la expresi髇 de las propias ideas y sentimientos. Es decir, la capacidad de imaginar y realizar producciones que supongan recreaci髇, innovaci髇 y transformaci髇. Implica el fomento de habilidades que permitan reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos y exige desarrollar el autoconocimiento y la autoestima, as� como la capacidad de resoluci髇 de problemas y asunci髇 de riesgos.
• – El inter閟, aprecio, respeto, disfrute y valoraci髇 cr韙ica de las obras art韘ticas y culturales que se producen en la sociedad, con un esp韗itu abierto, positivo y solidario.
• – La promoci髇 de la participaci髇 en la vida y la actividad cultural de la sociedad en que se vive, a lo largo de toda la vida. Esto lleva impl韈itos comportamientos que favorecen la convivencia social.
• – El desarrollo de la capacidad de esfuerzo, constancia y disciplina como requisitos necesarios para la creaci髇 de cualquier producci髇 art韘tica de calidad, as� como habilidades de cooperaci髇 que permitan la realizaci髇 de trabajos colectivos.

ANEXO II
Orientaciones para facilitar el desarrollo de estrategias metodol骻icas que permitan trabajar por competencias en el aula

Todo proceso de ense馻nza-aprendizaje debe partir de una planificaci髇 rigurosa de lo que se pretende conseguir, teniendo claro cu醠es son los objetivos o metas, qu� recursos son necesarios, qu� m閠odos did醕ticos son los m醩 adecuados y c髆o se eval鷄 el aprendizaje y se retroalimenta el proceso.

Los m閠odos did醕ticos han de elegirse en funci髇 de lo que se sabe que es 髉timo para alcanzar las metas propuestas y en funci髇 de los condicionantes en los que tiene lugar la ense馻nza.

La naturaleza de la materia, las condiciones socioculturales, la disponibilidad de recursos y las caracter韘ticas de los alumnos y alumnas condicionan el proceso de ense馻nza-aprendizaje, por lo que ser� necesario que el m閠odo seguido por el profesor se ajuste a estos condicionantes con el fin de propiciar un aprendizaje competencial en el alumnado.

Los m閠odos deben partir de la perspectiva del docente como orientador, promotor y facilitador del desarrollo competencial en el alumnado; adem醩, deben enfocarse a la realizaci髇 de tareas o situaciones-problema, planteadas con un objetivo concreto, que el alumnado debe resolver haciendo un uso adecuado de los distintos tipos de conocimientos, destrezas, actitudes y valores; asimismo, deben tener en cuenta la atenci髇 a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje mediante pr醕ticas de trabajo individual y cooperativo.

En el actual proceso de inclusi髇 de las competencias como elemento esencial del curr韈ulo, es preciso se馻lar que cualquiera de las metodolog韆s seleccionadas por los docentes para favorecer el desarrollo competencial de los alumnos y alumnas debe ajustarse al nivel competencial inicial de estos. Adem醩, es necesario secuenciar la ense馻nza de tal modo que se parta de aprendizajes m醩 simples para avanzar gradualmente hacia otros m醩 complejos.

Uno de los elementos clave en la ense馻nza por competencias es despertar y mantener la motivaci髇 hacia el aprendizaje en el alumnado, lo que implica un nuevo planteamiento del papel del alumno, activo y aut髇omo, consciente de ser el responsable de su aprendizaje.

Los m閠odos docentes deber醤 favorecer la motivaci髇 por aprender en los alumnos y alumnas y, a tal fin, los profesores han de ser capaces de generar en ellos la curiosidad y la necesidad por adquirir los conocimientos, las destrezas y las actitudes y valores presentes en las competencias. Asimismo, con el prop髎ito de mantener la motivaci髇 por aprender es necesario que los profesores procuren todo tipo de ayudas para que los estudiantes comprendan lo que aprenden, sepan para qu� lo aprenden y sean capaces de usar lo aprendido en distintos contextos dentro y fuera del aula.

Para potenciar la motivaci髇 por el aprendizaje de competencias se requieren, adem醩, metodolog韆s activas y contextualizadas. Aquellas que faciliten la participaci髇 e implicaci髇 del alumnado y la adquisici髇 y uso de conocimientos en situaciones reales, ser醤 las que generen aprendizajes m醩 transferibles y duraderos.

Las metodolog韆s activas han de apoyarse en estructuras de aprendizaje cooperativo, de forma que, a trav閟 de la resoluci髇 conjunta de las tareas, los miembros del grupo conozcan las estrategias utilizadas por sus compa馿ros y puedan aplicarlas a situaciones similares.

Para un proceso de ense馻nza-aprendizaje competencial las estrategias interactivas son las m醩 adecuadas, al permitir compartir y construir el conocimiento y dinamizar la sesi髇 de clase mediante el intercambio verbal y colectivo de ideas. Las metodolog韆s que contextualizan el aprendizaje y permiten el aprendizaje por proyectos, los centros de inter閟, el estudio de casos o el aprendizaje basado en problemas favorecen la participaci髇 activa, la experimentaci髇 y un aprendizaje funcional que va a facilitar el desarrollo de las competencias, as� como la motivaci髇 de los alumnos y alumnas al contribuir decisivamente a la transferibilidad de los aprendizajes.

El trabajo por proyectos, especialmente relevante para el aprendizaje por competencias, se basa en la propuesta de un plan de acci髇 con el que se busca conseguir un determinado resultado pr醕tico. Esta metodolog韆 pretende ayudar al alumnado a organizar su pensamiento favoreciendo en ellos la reflexi髇, la cr韙ica, la elaboraci髇 de hip髏esis y la tarea investigadora a trav閟 de un proceso en el que cada uno asume la responsabilidad de su aprendizaje, aplicando sus conocimientos y habilidades a proyectos reales. Se favorece, por tanto, un aprendizaje orientado a la acci髇 en el que se integran varias 醨eas o materias: los estudiantes ponen en juego un conjunto amplio de conocimientos, habilidades o destrezas y actitudes personales, es decir, los elementos que integran las distintas competencias.

Asimismo, resulta recomendable el uso del portfolio, que aporta informaci髇 extensa sobre el aprendizaje del alumnado, refuerza la evaluaci髇 continua y permite compartir resultados de aprendizaje. El portfolio es una herramienta motivadora para el alumnado que potencia su autonom韆 y desarrolla su pensamiento cr韙ico y reflexivo.

La selecci髇 y uso de materiales y recursos did醕ticos constituye un aspecto esencial de la metodolog韆. El profesorado debe implicarse en la elaboraci髇 y dise駉 de diferentes tipos de materiales, adaptados a los distintos niveles y a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos y alumnas, con el objeto de atender a la diversidad en el aula y personalizar los procesos de construcci髇 de los aprendizajes. Se debe potenciar el uso de una variedad de materiales y recursos, considerando especialmente la integraci髇 de las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 en el proceso de ense馻nza-aprendizaje que permiten el acceso a recursos virtuales.

Finalmente, es necesaria una adecuada coordinaci髇 entre los docentes sobre las estrategias metodol骻icas y did醕ticas que se utilicen. Los equipos educativos deben plantearse una reflexi髇 com鷑 y compartida sobre la eficacia de las diferentes propuestas metodol骻icas con criterios comunes y consensuados. Esta coordinaci髇 y la existencia de estrategias conexionadas permiten abordar con rigor el tratamiento integrado de las competencias y progresar hacia una construcci髇 colaborativa del conocimiento.