ANEXO

PREÁMBULO

Las escuelas oficiales de idiomas ofrecen a los ciudadanos la posibilidad de adquirir, de acuerdo con sus necesidades y a lo largo de la vida, diversos niveles de competencia en varias lenguas, de lo que depende la igualdad de oportunidades para el desarrollo personal, la educación, el empleo, la movilidad, el acceso a la información y el enriquecimiento y la comunicación interculturales, así como la participación democrática en las sociedades multilingües actuales. Estos centros constituyen, por tanto, uno de los contextos más idóneos para desarrollar las políticas educativas lingüísticas del Consejo de Europa, que tienen como objetivo fomentar el plurilingüismo, la diversidad lingüística, la cohesión social, la ciudadanía democrática y el entendimiento mutuo.

Las escuelas oficiales de idiomas hacen suyo el fin de fomentar en los ciudadanos adultos una competencia plurilingüe y pluricultural, definida en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) como la capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relación intercultural en que una persona, en cuanto agente social, domina -con distinto grado- varias lenguas y posee experiencia de varias culturas, lo que equivale a una competencia compuesta y compleja que le permite integrarse mejor en una sociedad global. Esta competencia supone la toma de conciencia de por qué y cómo se aprenden las lenguas que se han elegido, de que hay competencias transferibles y de la habilidad de utilizarlas en el aprendizaje de idiomas; el respeto por todas las lenguas y sus variedades, con independencia del valor que socialmente se les asigne, así como por las culturas inherentes a éstas y por la identidad cultural de otros; la capacidad de percibir y materializar las relaciones que existen entre lenguas y culturas, y un enfoque global integrado de la enseñanza de idiomas en los currículos.

Además, coincidiendo plenamente con el enfoque accional adoptado en el MCER, el nuevo ordenamiento de las enseñanzas de idiomas de régimen especial desarrolladas en el presente currículo se basa en la idea de que una lengua no es un objeto que deba simplemente estudiarse y conocerse, y a cuyas reglas el hablante está sometido, sino una actividad, social y culturalmente pautada, que éste aprende a realizar, en el contexto mayor de una actividad general, para comunicarse con otras personas, por diversas razones y con distintos objetivos.

1

Introducción al currículo

El MCER señala que «la comunicación supone la realización de tareas que no son sólo de carácter lingüístico, aunque conlleven actividades de lengua y requieran de la competencia comunicativa del individuo» y «en la medida en que estas tareas no sean ni rutinarias ni automáticas, requieren el uso de estrategias». Además, «mientras la realización de estas tareas suponga llevar a cabo actividades de lengua, necesitan el desarrollo (mediante la comprensión, la expresión, la interacción o la mediación) de textos orales o escritos (...) No puede haber un acto de comunicación por medio de la lengua sin un texto (y) existe necesariamente una correlación entre las categorías propuestas para la descripción de las actividades de lengua y los textos resultantes de dichas actividades».

El fin último del presente currículo es, por tanto, el de contribuir a que los alumnos lleguen a ser capaces, a los distintos niveles recogidos en este anexo, de crear los textos que demanden la realización de unas determinadas tareas de la vida real y la consecución de ciertos fines, aplicando simultáneamente, mediante las estrategias adecuadas, una serie de competencias de diversos tipos que aquí se presentan, inevitablemente, de manera lineal y en componentes separados. La aplicación conjunta y estratégica de competencias variadas a la comunicación requiere que el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación reintegren dichas competencias en una totalidad que refleje la realidad compleja de la actividad lingüística en cualquier lengua.

Este currículo, dadas sus características, puede ayudar a llevar a cabo esta reintegración haciendo reflexionar a profesores y alumnos, en primer lugar, sobre para qué actuamos lingüísticamente las personas y qué hacemos en realidad cuando actuamos lingüísticamente; sobre qué nos capacita para actuar de esta manera y, por tanto, qué capacidades hay que aprender para ello; sobre cómo se aprende a actuar -y a actuar mejor- en otras lenguas y en la propia, y sobre cómo establecer objetivos y evaluar su consecución. De los frutos de esta reflexión se pueden extraer conclusiones que orienten la práctica de los docentes y de los aprendientes, tanto en su labor conjunta como en el aprendizaje autónomo.

2

Objetivos

¿Para qué actuamos lingüísticamente las personas? En la enseñanza y el aprendizaje de idiomas se ha pasado de estudiar sus aspectos formales y supuestas reglas de funcionamiento a lo que se puede hacer con las lenguas, es decir sus funciones comunicativas, pero un enfoque accional supone ir más allá y considerar marcos de actuación mayores, con independencia de la lengua específica, ya que así como las competencias puramente lingüísticas son un medio y no un fin, la actividad lingüística es también un medio y no un fin, en todos los casos y en cualquier lengua.

En los ámbitos público, personal, profesional o educativo se llevan a cabo muchas acciones que pueden requerir a su vez actividades lingüísticas del tipo que sea: las personas estudian, trabajan y, en su tiempo de ocio, por ejemplo, oyen música o leen, van al cine o charlan con los amigos. Por su parte, una actividad como ir al cine puede demandar quedar con otras personas, conseguir información sobre qué películas ver, dónde y a qué hora, leer algunas reseñas o críticas, sacar entradas, desplazarse al cine, ver la película y comentarla después con los acompañantes o con otros, quizá en un chateo por Internet. Una reunión de trabajo puede requerir, entre otras tareas, obtener información, preparar y hacer una presentación, quizá con un soporte informático, contestar a las posibles preguntas de los asistentes, negociar, tomar decisiones o redactar un informe posterior. Mientras unas enseñanzas de tipo general no pueden prever las situaciones y acciones globales específicas a las que el alumno se enfrentará en otras lenguas, la creación -comprensión y producción- de los textos que suele demandar la realización de ciertas actividades generales en los ámbitos personal, público, profesional o educativo conforma, precisamente, el conjunto de objetivos globales y específicos por destrezas del presente currículo.

De ahí la importancia que debe concedérsele a las competencias generales del alumno y a la transferencia que puede hacer de estas competencias al aprendizaje de otras lenguas y sus entornos socioculturales. Y de ahí, también, la primera orientación fundamental que debe dársele a la enseñanza y al aprendizaje: ubicar en todo momento lo que se hace en el aula por referencia a la acción general según ésta se lleva a cabo en el entorno real. Un cambio de visión desde un mero «enfoque por tareas» a un enfoque accional supone establecer un marco general de acción, definir claramente qué es una tarea, discriminar tareas reales y tareas de aprendizaje, y proponer acciones globales o proyectos que incorporen la diversidad de actividades lingüísticas, textos y competencias de distintos tipos a los que los alumnos deberán enfrentarse en el transcurso de una acción más compleja en el mundo real. Conviene recordar que las necesidades de aprendizaje de los alumnos adultos requieren que los proyectos propuestos no sólo sean concebidos para que aprendan, desarrollen y mejoren diversas competencias, sino para que se entrenen en los comportamientos reales en la lengua meta, comportamientos que suponen la activación estratégica y simultánea de competencias generales, sociolingüísticas, pragmáticas y lingüísticas específicas, con el fin de llevar a cabo una serie de acciones intencionadas en un ámbito concreto con un objetivo claramente definido y un resultado determinado.

Los objetivos de actuación globales, y generales y específicos por destrezas, que se establecen en el presente currículo para los niveles básico, intermedio y avanzado (niveles A2, B1 y B2 del Consejo de Europa, respectivamente) son los siguientes:

I

NIVEL BÁSICO

1

Objetivo global

Utilizar el idioma de manera suficiente, receptiva y productivamente, tanto en forma hablada como escrita, así como para mediar entre hablantes de distintas lenguas, en situaciones cotidianas y de inmediata necesidad que requieran comprender y producir textos breves, en diversos registros y en lengua estándar, que versen sobre aspectos básicos concretos de temas generales y que contengan expresiones, estructuras y léxico de uso frecuente.

2

Objetivos generales por destrezas

2.1 Comprensión oral: Comprender el sentido general, la información esencial y los puntos principales de textos orales breves, bien estructurados, transmitidos de viva voz o por medios técnicos (teléfono, TV, megafonía u otros) y articulados a una velocidad lenta, en un registro formal o neutro y siempre que las condiciones acústicas sean buenas y el mensaje no esté distorsionado.

2.2 Expresión e interacción oral: Producir textos orales breves, tanto en conversación cara a cara como por teléfono u otros medios técnicos, en un registro neutro, y comunicarse de forma comprensible, aunque resulten evidentes el acento extranjero, las pausas y los titubeos y sea necesaria la repetición, la paráfrasis y la cooperación de los interlocutores para mantener la comunicación.

2.3 Comprensión de lectura: Comprender el sentido general, la información esencial, los puntos principales y detalles relevantes en textos breves de estructura sencilla y clara, en un registro formal o neutro, y que puedan encontrarse en situaciones cotidianas.

2.4 Expresión e interacción escrita: Escribir textos breves y de estructura sencilla, en un registro neutro, utilizando adecuadamente los recursos de cohesión y las convenciones ortográficas y de puntuación más elementales.

3

Objetivos específicos por destrezas

3.1 Comprensión oral:

Comprender los puntos principales y los detalles relevantes en mensajes y anuncios públicos que contengan instrucciones, indicaciones u otra información.

Comprender lo que se le dice en transacciones y gestiones sencillas, siempre que pueda pedir confirmación; por ejemplo, en un banco.

Comprender la información esencial y los puntos principales de lo que se le dice en conversaciones en las que participa, siempre que pueda pedir confirmación.

Comprender el sentido general e información específica de conversaciones que tienen lugar en su presencia e identificar un cambio de tema.

Comprender el sentido general e información esencial de programas de televisión tales como boletines meteorológicos o informativos, cuando los comentarios cuenten con el apoyo de la imagen.

3.2 Expresión oral: Hacer, ante una audiencia, anuncios públicos y presentaciones breves y ensayadas sobre temas habituales, respondiendo a preguntas breves y sencillas de los oyentes.

3.3 Interacción oral:

Desenvolverse en transacciones y gestiones cotidianas; por ejemplo, en bancos o restaurantes.

Participar en una entrevista -por ejemplo, de trabajo-pudiendo dar información, reaccionar ante comentarios o expresar ideas sobre temas habituales.

Participar en conversaciones en las que se establece contacto social, se intercambia información y se hacen ofrecimientos o sugerencias o se dan instrucciones.

3.4 Comprensión de lectura:

Comprender instrucciones, indicaciones e información básica en letreros y carteles en calles, tiendas, restaurantes, medios de transporte y otros servicios y lugares públicos.

Comprender, en notas personales y anuncios públicos, mensajes breves que contengan información, instrucciones e indicaciones relacionadas con actividades y situaciones de la vida cotidiana.

Comprender correspondencia personal breve y sencilla.

Comprender correspondencia formal breve sobre cuestiones prácticas tales como la confirmación de un pedido o la concesión de una beca.

Comprender información esencial y localizar información específica en folletos ilustrados y otros material informativo como prospectos, menús, listados y horarios.

Identificar información relevante en textos periodísticos breves y sencillos, tales como resúmenes de noticias que describan hechos o acontecimientos.

3.5 Expresión escrita: Escribir notas y anuncios y tomar mensajes sencillos con información, instrucciones e indicaciones relacionadas con actividades y situaciones de la vida cotidiana.

3.6 Interacción escrita:

Escribir correspondencia personal simple en la que se dan las gracias, se piden disculpas o se habla de uno mismo o de su entorno (familia, condiciones de vida, trabajo, amigos, diversiones).

Escribir correspondencia formal sencilla y breve en la que se solicite un servicio o se pida información.

II

NIVEL INTERMEDIO

1

Objetivo global

Utilizar el idioma con cierta seguridad y flexibilidad, receptiva y productivamente, tanto en forma hablada como escrita, así como para mediar entre hablantes de distintas lenguas, en situaciones cotidianas y menos corrientes que requieran comprender y producir textos en una variedad de lengua estándar, con estructuras habituales y un repertorio léxico común no muy idiomático, y que versen sobre temas generales, cotidianos o en los que se tiene un interés personal.

2

Objetivos generales por destrezas

2.1 Comprensión oral: Comprender el sentido general, la información esencial, los puntos principales y los detalles más relevantes en textos orales claramente estructurados y en lengua estándar, articulados a velocidad lenta o media y transmitidos de viva voz o por medios técnicos, siempre que las condiciones acústicas sean buenas y se pueda volver a escuchar lo dicho.

2.2 Expresión e interacción oral: Producir textos orales bien organizados y adecuados al interlocutor y propósito comunicativo, y desenvolverse con una corrección, fluidez y espontaneidad que permitan mantener la interacción, aunque a veces resulten evidentes el acento extranjero, las pausas para planear el discurso o corregir errores y sea necesaria cierta cooperación por parte de los interlocutores.

2.3 Comprensión de lectura: Comprender el sentido general, la información esencial, los puntos principales y los detalles más relevantes en textos escritos claros y bien organizados, en lengua estándar y sobre temas generales, actuales o relacionados con la propia especialidad.

2.4 Expresión e interacción escrita: Escribir textos sencillos y cohesionados, sobre temas cotidianos o en los que se tiene un interés personal, y en los que se pide o transmite información; se narran historias; se describen experiencias, acontecimientos, sean éstos reales o imaginados, sentimientos, reacciones, deseos y aspiraciones; se justifican brevemente opiniones y se explican planes.

3

Objetivos específicos por destrezas

3.1 Comprensión oral:

Comprender instrucciones con información técnica sencilla, como, por ejemplo, instrucciones de funcionamiento de aparatos de uso frecuente, y seguir indicaciones detalladas.

Comprender generalmente las ideas principales de una conversación o discusión informal siempre que el discurso esté articulado con claridad y en lengua estándar.

En conversaciones formales y reuniones de trabajo, comprender gran parte de lo que se dice si está relacionado con su especialidad y siempre que los interlocutores eviten un uso muy idiomático y pronuncien con claridad.

Seguir generalmente las ideas principales de un debate largo que tiene lugar en su presencia, siempre que el discurso esté articulado con claridad y en una variedad de lengua estándar.

Comprender, en líneas generales, conferencias y presentaciones sencillas y breves sobre temas cotidianos siempre que se desarrollen con una pronunciación estándar y clara.

Comprender las ideas principales de muchos programas de radio o televisión que tratan temas cotidianos o actuales, o asuntos de interés personal o profesional, cuando la articulación es relativamente lenta y clara.

Comprender las ideas principales de los informativos radiofónicos y otro material grabado sencillo que trate temas cotidianos articulados con relativa lentitud y claridad.

Comprender muchas películas que se articulan con claridad y en un nivel de lengua sencillo, y donde los elementos visuales y la acción conducen gran parte del argumento.

3.2 Expresión oral:

Hacer declaraciones públicas breves y ensayadas, sobre un tema cotidiano dentro de su campo, que son claramente inteligibles a pesar de ir acompañadas de un acento y entonación inconfundiblemente extranjeros.

Hacer una presentación breve y preparada, sobre un tema dentro de su especialidad, con la suficiente claridad como para que se pueda seguir sin dificultad la mayor parte del tiempo y cuyas ideas principales estén explicadas con una razonable precisión, así como responder a preguntas complementarias de la audiencia, aunque puede que tenga que pedir que se las repitan si se habla con rapidez.

3.3 Interacción oral:

Desenvolverse en transacciones comunes de la vida cotidiana como son los viajes, el alojamiento, las comidas y las compras. Intercambiar, comprobar y confirmar información con el debido detalle. Enfrentarse a situaciones menos corrientes y explicar el motivo de un problema.

Iniciar, mantener y terminar conversaciones y discusiones sencillas cara a cara sobre temas cotidianos, de interés personal, o que sean pertinentes para la vida diaria (por ejemplo, familia, aficiones, trabajo, viajes y hechos de actualidad).

En conversaciones informales, ofrecer o buscar puntos de vista y opiniones personales al discutir sobre temas de interés; hacer comprensibles sus opiniones o reacciones respecto a las soluciones posibles de problemas o cuestiones prácticas, o a los pasos que se han de seguir (sobre adónde ir, qué hacer, cómo organizar un acontecimiento; por ejemplo, una excursión), e invitar a otros a expresar sus puntos de vista sobre la forma de proceder; describir experiencias y hechos, sueños, esperanzas y ambiciones; expresar con amabilidad creencias, opiniones, acuerdos y desacuerdos, y explicar y justificar brevemente sus opiniones y proyectos.

Tomar parte en discusiones formales y reuniones de trabajo habituales sobre temas cotidianos y que suponen un intercambio de información sobre hechos concretos o en las que se dan instrucciones o soluciones a problemas prácticos, y plantear en ellas un punto de vista con claridad, ofreciendo breves razonamientos y explicaciones de opiniones, planes y acciones.

Tomar la iniciativa en entrevistas o consultas (por ejemplo, para plantear un nuevo tema), aunque dependa mucho del entrevistador durante la interacción, y utilizar un cuestionario preparado para realizar una entrevista estructurada, con algunas preguntas complementarias.

3.4 Comprensión de lectura:

Comprender instrucciones sencillas y escritas con claridad relativas a un aparato.

Encontrar y comprender información relevante en material escrito de uso cotidiano, por ejemplo en cartas, catálogos y documentos oficiales breves.

Comprender la descripción de acontecimientos, sentimientos y deseos en cartas personales.

Reconocer ideas significativas de artículos sencillos de periódico que tratan temas cotidianos.

3.5 Expresión escrita:

Escribir informes muy breves en formato convencional con información sobre hechos comunes y los motivos de ciertas acciones.

Tomar notas, haciendo una lista de los aspectos importantes, durante una conferencia sencilla, siempre que el tema sea conocido y el discurso se formule de un modo sencillo y se articule con claridad.

Resumir breves fragmentos de información de diversas fuentes, así como realizar paráfrasis sencillas de breves pasajes escritos utilizando las palabras y la ordenación del texto original.

3.6 Interacción escrita:

Escribir notas en las que se transmite o requiere información sencilla de carácter inmediato y en las que se resaltan los aspectos que le resultan importantes.

Escribir, independientemente del soporte, cartas personales en las que se describen experiencias, impresiones, sentimientos y acontecimientos con cierto detalle, y en las que se intercambian información e ideas sobre temas tanto abstractos como concretos, haciendo ver los aspectos que se creen importantes, preguntando sobre problemas o explicándolos con razonable precisión.

III

NIVEL AVANZADO

1

Objetivo global

Utilizar el idioma con soltura y eficacia en situaciones habituales y más específicas que requieran comprender, producir y tratar textos orales y escritos conceptual y lingüísticamente complejos, en una variedad de lengua estándar, con un repertorio léxico amplio aunque no muy idiomático, y que versen sobre temas generales, actuales o propios del campo de especialización del hablante.

2

Objetivos generales por destrezas

2.1 Comprensión oral: Comprender textos extensos, bien organizados y lingüísticamente complejos que traten temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre que estén dentro del propio campo de especialización, en una variedad de lengua estándar, articulados a velocidad normal, e incluso cuando las condiciones acústicas no sean buenas.

2.2 Expresión e interacción oral: Producir textos claros y detallados, bien organizados y adecuados al interlocutor y propósito comunicativo, sobre temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temas generales o relacionados con la propia especialidad, indicando los pros y los contras de las distintas opciones, y tomar parte activa en conversaciones extensas, incluso en un ambiente con ruidos, desenvolviéndose con un grado de corrección, fluidez y naturalidad que permita que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte del hablante y sus interlocutores, aunque aquel aún cometa errores esporádicos.

2.3 Comprensión de lectura: Leer con un alto grado de independencia textos extensos y complejos, adaptando el estilo y la velocidad de lectura a los distintos textos y finalidades y utilizando fuentes de referencia apropiadas de forma selectiva, y contar con un amplio vocabulario activo de lectura, aunque tenga alguna dificultad con expresiones poco frecuentes.

2.4 Expresión e interacción escrita: Escribir textos claros y detallados sobre una amplia serie de temas relacionados con los propios intereses y especialidad, o sobre temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temas generales, indicando los pros y los contras de las distintas opciones, o sintetizando y evaluando información y argumentos procedentes de varias fuentes.

3

Objetivos específicos por destrezas

3.1 Comprensión oral:

Comprender declaraciones y mensajes, avisos e instrucciones detalladas sobre temas concretos y abstractos, en lengua estándar y con un ritmo normal.

Comprender discursos y conferencias extensos, e incluso seguir líneas argumentales complejas siempre que el tema sea relativamente conocido y el desarrollo del discurso se facilite con marcadores explícitos.

Comprender las ideas principales de conferencias, charlas e informes, y otras formas de presentación académica y profesional lingüísticamente complejas.

Comprender la mayoría de los documentales radiofónicos y otro material grabado o retransmitido en lengua estándar, e identificar el estado de ánimo y el tono del hablante.

Comprender la mayoría de las noticias de la televisión y de los programas sobre temas actuales.

Comprender documentales, entrevistas en directo, debates, obras de teatro y la mayoría de las películas en lengua estándar.

Comprender con todo detalle lo que se le dice directamente en conversaciones y transacciones en lengua estándar, incluso en un ambiente con ruido de fondo.

Captar, con algún esfuerzo, gran parte de lo que se dice a su alrededor.

Comprender las discusiones sobre asuntos relacionados con su especialidad y entender con todo detalle las ideas que destaca el interlocutor.

3.2 Expresión oral:

Hacer declaraciones públicas sobre la mayoría de temas generales con un grado de claridad, fluidez y espontaneidad que no provoca tensión o molestias al oyente.

Realizar con claridad y detalle presentaciones preparadas previamente sobre una amplia serie de asuntos generales o relacionados con su especialidad, explicando puntos de vista sobre un tema, razonando a favor o en contra de un punto de vista concreto, mostrando las ventajas y desventajas de varias opciones, desarrollando argumentos con claridad y ampliando y defendiendo sus ideas con aspectos complementarios y ejemplos relevantes, así como responder a una serie de preguntas complementarias de la audiencia con un grado de fluidez y espontaneidad que no supone ninguna tensión ni para sí mismo ni para el público.

3.3 Interacción oral:

En una entrevista, tomar la iniciativa, ampliar y desarrollar sus ideas, bien con poca ayuda, bien obteniéndola del entrevistador si la necesita.

En transacciones e intercambios para obtener bienes y servicios, explicar un problema que ha surgido y dejar claro que el proveedor del servicio o el cliente debe hacer concesiones.

Participar activamente en conversaciones y discusiones formales, debates y reuniones de trabajo, sean habituales o no, en las que esboza un asunto o un problema con claridad, especulando sobre las causas y consecuencias y comparando las ventajas y desventajas de diferentes enfoques, y en las que ofrece, explica y defiende sus opiniones y puntos de vista, evalúa las propuestas alternativas, formula hipótesis y responde a éstas, contribuyendo al progreso de la tarea e invitando a otros a participar.

Participar activamente en conversaciones informales que se dan en situaciones cotidianas, haciendo comentarios; expresando y defendiendo con claridad sus puntos de vista; evaluando propuestas alternativas; proporcionando explicaciones, argumentos, y comentarios adecuados; realizando hipótesis y respondiendo a éstas; todo ello sin divertir o molestar involuntariamente a sus interlocutores, sin exigir de ellos un comportamiento distinto del que tendrían con un hablante nativo, sin suponer tensión para ninguna de las partes, transmitiendo cierta emoción y resaltando la importancia personal de hechos y experiencias.

3.4 Comprensión de lectura:

Comprender instrucciones extensas y complejas que estén dentro de su especialidad, incluyendo detalles sobre condiciones y advertencias, siempre que pueda volver a leer las secciones difíciles.

Identificar con rapidez el contenido y la importancia de noticias, artículos e informes sobre una amplia serie de temas profesionales.

Leer correspondencia relativa a su especialidad y captar fácilmente el significado esencial.

Comprender artículos e informes relativos a asuntos actuales en los que los autores adoptan posturas o puntos de vista concretos.

Comprender prosa literaria contemporánea.

3.5 Expresión escrita:

Escribir informes que desarrollan un argumento, razonando a favor o en contra de un punto de vista concreto y explicando las ventajas y las desventajas de varias opciones.

Escribir reseñas de películas, de libros o de obras de teatro.

Tomar notas sobre aspectos que le parecen importantes en una conferencia estructurada con claridad sobre un tema conocido, aunque tienda a concentrarse en las palabras mismas y pierda por tanto alguna información.

Resumir textos tanto factuales como de ficción, comentando y analizando puntos de vista opuestos y los temas principales, así como resumir fragmentos de noticias, entrevistas o documentales que contienen opiniones, argumentos y análisis, y la trama y la secuencia de los acontecimientos de películas o de obras de teatro.

3.6 Interacción escrita:

Escribir notas en las que se transmite o requiere información sencilla de carácter inmediato y en las que se resaltan los aspectos que le resultan importantes.

Escribir cartas, independientemente del soporte, en las que se expresan noticias y puntos de vista con eficacia, se transmite cierta emoción, se resalta la importancia personal de hechos y experiencias, y se comentan las noticias y los puntos de vista de la persona a la que escribe y de otras personas.

Esto es lo que hacemos en realidad cuando actuamos lingüísticamente. La diferencia entre aprender y enseñar a partir de comportamientos globales socialmente pautados y hacerlo a partir de conocimientos abstractos aislados reside en considerar o no la lengua como acción. Si se observan las regularidades que se dan en la actividad lingüística en cualquier lengua, se descubre que esta sistematicidad no se genera a partir de la aplicación de una serie de reglas, sino de la replicación de una serie de patrones de uso: las personas se relacionan y comunican con algún fin, transaccional o interaccional, y para ello han aprendido una serie de comportamientos complejos que suelen incluir un comportamiento lingüístico y que incorporan aspectos situacionales, funcionales y formales. Superando tanto un enfoque tradicional, basado en reglas y formas, como un enfoque comunicativo, centrado básicamente en las funciones o actos de habla individuales, un enfoque accional toma como punto de partida la totalidad del texto y su función social, así como su carácter convencional en contextos igualmente convencionales.

También en este sentido se puede hablar de transferencia de competencias ya que lo que se observa en el aprendizaje de una primera lengua es que los hablantes adquieren, a partir de experiencias comunicativas y sociales, un conocimiento sobre los textos prototípicos que suelen utilizarse en determinados contextos, que también presentan características prototípicas, y que los hablantes emplean a su vez este conocimiento, que les sirve de orientación general pero flexible, en sus actividades de comprensión, expresión e interacción. El texto es el producto unitario de la actividad lingüística en cualquier lengua y constituye un esquema accional complejo que reúne varias dimensiones, incluidas aquellas que no se suelen considerar propiamente lingüísticas, entre otras el formato, la iconografía o el lenguaje no verbal.

La comprensión, producción y tratamiento de textos como unidades mínimas de comunicación es el eje de las enseñanzas contempladas en el presente currículo. En el proceso de creación del texto es donde simultáneamente se manifiesta, se pone en juego todo lo que solemos considerar como competencias aisladas: donde se aplican las estrategias de comunicación (de planificación, ejecución, control y reparación); las competencias generales y sociolingüísticas que posibilitan la adecuación del texto a su contexto social; las competencias pragmáticas que permiten asociar forma y función y regular el proceso de creación textual atendiendo a su coherencia con el entorno específico y a su cohesión u organización interna, es decir su inicio, desarrollo y cierre; y las competencias lingüísticas, que se desarrollan unidas al papel que juegan en la construcción del texto: la selección léxica, la variación sintáctica, los patrones entonativos o las convenciones ortográficas, entre otros, que permiten ajustar el texto a sus propósitos comunicativos dependiendo de su contexto específico.

En el currículo, las diversas competencias, o contenidos competenciales, se relacionan de manera lineal pero en un orden determinado, de modo que resulte más claro cuál es la perspectiva accional subyacente y cómo se puede abordar el tratamiento integrado de estos contenidos, desde el contexto sociocultural general de acción hasta el elemento lingüístico concreto.

3

Contenidos competenciales

Lo que nos capacita para actuar lingüísticamente es, por tanto, un conjunto de estrategias, conocimientos y habilidades que reflejan un sustrato cognitivo común a todo hablante pero cuyas manifestaciones específicas dependen de la cultura particular, en tanto responden a necesidades sociales y comunicativas concretas. Los alumnos deberán entrenarse, con la orientación y la ayuda del profesor, en el empleo de las estrategias necesarias para poner en práctica las competencias que demanden los diversos tipos de actividades comunicativas en la lengua meta.

El hecho de que en la actividad lingüística real, y en el texto que es su producto, estas competencias estén imbricadas no significa que no puedan diferenciarse. La distinción que se hace en el currículo entre actividades de comprensión oral, comprensión de lectura y expresión e interacción oral y escrita permite hacer la misma distinción en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación y facilita la delimitación de las competencias sobre las que habrá que asesorar al alumno y que éste habrá de desarrollar, dependiendo de la realización de actividades específicas.

Así, en el apartado anterior se han distinguido, por ejemplo, la expresión oral de la interacción oral, ya que cada una demanda la activación de competencias propias que conviene tratar separadamente. El texto dialógico está sujeto a las reacciones de los interlocutores, que lo van creando en conjunto: las intervenciones son breves, improvisadas; la expresión suele ser incompleta y abunda en onomatopeyas, interjecciones, gestos u otras acciones para el mantenimiento del contacto, la expresión de las reacciones, o la indicación de las referencias. El texto oral monológico requiere ser capaz de producir enunciados más largos, completos y estructuralmente complejos. En ambos casos, son necesarias una competencia general y comunicativa, pero las diferencias de ámbito, situacionales y contextuales demandarán subcompetencias distintas: el ámbito público o privado exigen la observancia de normas sociolingüísticas determinadas, un tratamiento determinado del tema (que puede reflejarse, por ejemplo, en determinados elementos léxicos), y así sucesivamente.

Por su parte, las actividades de comprensión de textos orales o escritos demandan el desarrollo de unas competencias específicas y el entrenamiento de los alumnos en la aplicación de unas estrategias que son propias de estas actividades. Así, las programaciones didácticas y las prácticas de enseñanza, aprendizaje y aprendizaje autónomo pueden abordarse, no desde las competencias puramente lingüísticas -cuya parcelación y secuenciación resulta siempre problemática y cuyo aprendizaje aislado no garantiza una aplicación adecuada en la construcción del texto-, sino a partir de los ámbitos, los conjuntos de tareas, las actividades, o los diversos tipos de textos.

Es posible, asimismo, organizar las enseñanzas en torno a cualesquiera subcompetencias. Los diversos tipos de competencias que se presentan en el currículo constituyen subdivisiones de la competencia general y comunicativa y esta división hace posible determinar objetivos de aprendizaje y la medición de su alcance. Las estrategias y competencias que el alumno debe poner en juego para la realización de cualquier actividad pueden discriminarse y tratarse en distintas etapas y de distintos modos, tanto en el aula como fuera de ella, y corresponderá a los departamentos de coordinación didáctica, a profesores y alumnos definir a qué dimensiones se les va a dar prioridad en qué momento y en qué entorno. En estos casos, se puede considerar la conveniencia de dejar el tratamiento y evaluación de ciertas subcompetencias a los alumnos, haciéndoles así más conscientes y responsables de su propio aprendizaje. En cualquiera de los casos, se explicitará para qué fin general, es decir para la consecución de qué proyecto o acción general se tratan los distintos subcomponentes, de manera que enseñanza y aprendizaje conduzcan al alumno a la adquisición de competencias útiles para su desenvolvimiento eficaz en una sociedad multilingüe y multicultural.

Los contenidos competenciales que se habrán de tener en cuenta para los niveles básico, intermedio y avanzado y que requerirán una concreción por parte de los departamentos de coordinación didáctica y el profesorado correspondiente, son los siguientes:

I

NIVEL BÁSICO

1

Competencias generales

1.1 Competencias socioculturales: El alumnado deberá adquirir un conocimiento de la sociedad y la cultura de las comunidades en las que se habla el idioma objeto de estudio, ya que una falta de competencia en este sentido puede distorsionar la comunicación. A este nivel, el alumno se desenvolverá en las relaciones sociales con sencillez pero con eficacia, utilizando las expresiones más sencillas y habituales y siguiendo fórmulas básicas. Se tendrán en cuenta las áreas siguientes:

• 1.1.1 Vida cotidiana: festividades; horarios; prácticas de trabajo; actividades de ocio.
• 1.1.2 Condiciones de vida: niveles de vida; vivienda; trabajo; asistencia social.
• 1.1.3 Relaciones personales: estructura social y relaciones entre sus miembros (entre sexos; familiares; generaciones; en situaciones de trabajo; con la autoridad y la Administración; de comunidad; entre grupos políticos y religiosos).
• 1.1.4 Valores, creencias y actitudes: clases sociales; grupos profesionales; culturas regionales; instituciones; historia y tradiciones; política; artes; religión; humor.
• 1.1.5 Kinésica, proxémica y aspectos paralingüísticos: gestos; posturas; expresiones faciales; contacto visual; contacto corporal; sonidos extralingüísticos y cualidades prosódicas (cualidad de voz, tono, acentuación, volumen).
• 1.1.6 Convenciones sociales: modales, usos, convenciones y tabúes relativos al comportamiento.
• 1.1.7 Comportamiento ritual: comportamientos públicos; celebraciones; ceremonias y prácticas sociales y religiosas.

1.2 Competencias nocionales: Las nociones que se listan a continuación, y que deberán desglosarse y desarrollarse en las programaciones, son nociones o categorías cognitivas generales aplicables a cualquier lengua y cultura y que están presentes en toda situación de comunicación y en todo texto producto de la actividad lingüística.

Se considerarán, para el nivel básico, los exponentes de las diversas subclases de nociones teniendo en cuenta que estos exponentes deben ser los más sencillos formal y conceptualmente, y de uso muy frecuente, y que dichos exponentes corresponden tanto a los repertorios léxicos como a las estructuras sintagmáticas, sintácticas y textuales que se determinen para el nivel.

• 1.2.1 Entidad: expresión de las entidades (personas, objetos y otros seres y entes concretos y abstractos) y referencia a las mismas.
• 1.2.2 Propiedad: existencia; cantidad; cualidad y valoración.
• 1.2.3 Relaciones: espacio (ubicación absoluta y relativa en el espacio); tiempo (situación absoluta y relativa en el tiempo); estados, procesos y actividades (aspecto, modalidad, participantes y sus relaciones); relaciones lógicas (entre estados, procesos y actividades): conjunción; disyunción; oposición; comparación; condición; causa; finalidad; resultado; relaciones temporales (anterioridad, simultaneidad, posterioridad).

2

Competencias comunicativas

2.1 Competencia sociolingüística: Esta competencia comprende los conocimientos y destrezas necesarios para abordar la dimensión social del uso del idioma, e incluye marcadores lingüísticos de relaciones sociales, normas de cortesía, modismos y expresiones de sabiduría popular, registros, dialectos y acentos.

A este nivel, se espera que el alumno desarrolle esta competencia de manera que comprenda y respete los patrones sociolingüísticos básicos que regulan la comunicación en la lengua meta y que actúe en consecuencia con la suficiente adecuación, en un registro neutro.

2.2 Competencia pragmática:

• 2.2.1 Competencia discursiva: En el nivel básico, se espera que el alumno sea capaz de producir y comprender textos muy simples de diversos tipos, formatos y temas, en variedades estándar de la lengua y en un registro neutro, utilizando para ello un repertorio reducido de elementos lingüísticos sencillos organizados en una secuencia cohesionada lineal.

  En la determinación de las competencias específicas de construcción textual que el alumno debe adquirir para producir y comprender estos textos, se desarrollarán los aspectos siguientes:

  2.2.1.1 Coherencia textual: adecuación del texto oral/escrito al contexto comunicativo.

  2.2.1.1.1 Tipo y formato de texto.

  2.2.1.1.2 Variedad de lengua.

  2.2.1.1.3 Registro.

  2.2.1.1.4 Tema. Enfoque y contenido: selección de contenido relevante; selección léxica; selección de estructuras sintácticas.

  2.2.1.1.5 Contexto espacio-temporal: referencia espacial y referencia temporal.

  2.2.1.2 Cohesión textual: organización interna del texto oral/escrito. Inicio, desarrollo y conclusión de la unidad textual.

  2.2.1.2.1 Inicio del discurso: mecanismos iniciadores; introducción del tema; tematización.

  2.2.1.2.2 Desarrollo del discurso.

  2.2.1.2.2.1 Desarrollo temático.

  2.2.1.2.2.1.1 Mantenimiento del tema: correferencia; elipsis; repetición; reformulación.

  2.2.1.2.2.1.2 Expansión temática: ejemplificación; refuerzo; énfasis; contraste; introducción de subtemas.

  2.2.1.2.2.2 Cambio temático: digresión; recuperación del tema.

  2.2.1.2.3 Conclusión del discurso: resumen /recapitulación, indicación de cierre textual y cierre textual.

• 2.2.2 Competencia funcional: En el nivel básico, el alumno desarrollará esta competencia de manera que pueda llevar a cabo las siguientes funciones comunicativas o actos de habla utilizando los exponentes más sencillos y habituales de dichas funciones en un registro neutro:

  2.2.2.1 Funciones o actos de habla asertivos, relacionados con la expresión del conocimiento, la opinión, la creencia y la conjetura: afirmar; anunciar; asentir; clasificar; describir; expresar acuerdo y desacuerdo; expresar desconocimiento; expresar duda; expresar una opinión; formular hipótesis; identificar e identificarse; informar; presentar/se; rectificar.

  2.2.2.2 Funciones o actos de habla compromisivos, relacionados con la expresión de ofrecimiento, intención, voluntad y decisión: expresar la intención o voluntad de hacer algo; invitar; ofrecer algo; ofrecer ayuda; ofrecerse a hacer algo.

  2.2.2.3 Funciones o actos de habla directivos, que tienen como finalidad que el destinatario haga o no haga algo, tanto si esto es a su vez un acto verbal como una acción de otra índole: aconsejar; alertar; dar instrucciones; dar permiso; ordenar; pedir algo, ayuda, confirmación, información, instrucciones, opinión, permiso, que alguien haga algo; permitir; prohibir; proponer; ordenar; recordar algo a alguien.

  2.2.2.4 Funciones o actos de habla fáticos y solidarios, que se realizan para establecer o mantener el contacto social y expresar actitudes con respecto a los demás: aceptar y declinar una invitación; agradecer; atraer la atención; dar la bienvenida; despedirse; expresar aprobación; expresar condolencia; felicitar; interesarse por alguien o algo; invitar; lamentar; pedir disculpas; saludar.

  2.2.2.5 Funciones o actos de habla expresivos, con los que se expresan actitudes y sentimientos ante determinadas situaciones: expresar alegría o felicidad, aprecio o simpatía, aprobación y desaprobación, decepción, desinterés e interés, disgusto, preferencia, satisfacción, sorpresa, temor, tristeza.

2.3 Competencia gramatical:

A nivel básico, el alumno comprenderá y utilizará estructuras sencillas adecuadamente y, aunque siga cometiendo errores básicos sistemáticamente (en tiempos verbales, concordancia u otros) en su producción oral y escrita, suele quedar claro lo que intenta decir. Las competencias gramaticales que deben desarrollarse para este nivel son las siguientes:

• 2.3.1 Oración compuesta:

  2.3.1.1 Expresión de relaciones lógicas.

  2.3.1.1.1 Conjunción: und.

  2.3.1.1.2 Disyunción: oder; sonst.

  2.3.1.1.3 Oposición: aber.

  2.3.1.1.4 Concesión: trotzdem.

  2.3.1.1.5 Condición: wenn (..., dann...).

  2.3.1.1.6 Causa: denn; weil.

  2.3.1.1.7 Finalidad: damit; um...zu.

  2.3.1.1.8 Resultado: also; darum.

  2.3.1.1.9 Comparación: als; wie.

  2.3.1.1.10 Relaciones temporales: bis; bevor; nachdem; während; wenn.

  2.3.1.2 Orden de las oraciones: Subordinada + Principal / Principal + Subordinada / Principal + Subordinada + Principal.

• 2.3.2 Oración simple.

  2.3.2.1 Tipos de oración, elementos constituyentes y su posición.

  2.3.2.1.1 Oración declarativa afirmativa y negativa.

  2.3.2.1.1.1 Suj + V (+ (Atrib) / (OD) / (OI) / (CC)) (+ Neg).

  2.3.2.1.1.2 ((Atrib) / (OD) / (OI) / (CC)) + V + Suj (+ (Atrib) / (OD) / (OI) / (CC)) (+ Neg).

  2.3.2.1.1.3 Estilo indirecto, interrogativas indirectas y frases completivas en función de Suj, Atrib, OD, OI, CPred y CC.

  2.3.2.1.1.4 Proformas oracionales; p.e. Ja; Nein; Doch.

  2.3.2.1.2 Oración interrogativa afirmativa y negativa.

  2.3.2.1.2.1 Interrogativas totales: V + Suj (+ Atrib / OD / OI / CC / C Pred); p.e. wohnst du in Berlin?.

  2.3.2.1.2.2 Interrogativas parciales: Elemento interrogativo + V + Suj; p.e. wo wohnst du?.

  2.3.2.1.3 Oración exclamativa / imperativa afirmativa y negativa.

  2.3.2.1.3.1 V (+ Suj) (+ complementos); p.e. antworten Sie!; ruf mich an!.

  2.3.2.1.3.2 Interjecciones; p.e. Ach!; Aua!.

  2.3.2.2 Fenómenos de concordancia.

  2.3.2.2.1 Suj ⇔ V; p.e. Sie geht / sie gehen zur Schule.

  2.3.2.2.2 Suj ⇔ Atrib; p.e. Peter und Paul sind Studenten.

• 2.3.3 Sintagma nominal.

  2.3.3.1 Núcleo.

  2.3.3.1.1 Sustantivo.

  2.3.3.1.1.1 Género: masculino, femenino y neutro. Género de sustantivos compuestos.

  2.3.3.1.1.2 Número: Formación de plurales. Plural de sustantivos compuestos. Pluralia tantum y singularia tantum.

  2.3.3.1.1.3 Caso: nominativo, acusativo, dativo y genitivo. Declinación de Adj sustantivado.

  2.3.3.1.1.4 Grado: relativo diminutivo. Sufijos -chen y -lein.

  2.3.3.1.2 Pronombres.

  2.3.3.1.2.1 Personales en nominativo, acusativo y dativo.

  2.3.3.1.2.2 Reflexivos en acusativo.

  2.3.3.1.2.3 Demostrativos en nominativo, acusativo y dativo.

  2.3.3.1.2.4 Indefinidos: formas variables e invariables.

  2.3.3.1.2.5 Interrogativos: formas variables e invariables.

  2.3.3.2 Modificación del núcleo.

  2.3.3.2.1 Determinantes.

  2.3.3.2.1.1 Artículos.

  2.3.3.2.1.1.1 Determinado. Variedades de género, número y caso.

  2.3.3.2.1.1.2 Indeterminado. Variedades de género, número y caso.

  2.3.3.2.1.2 Determinante negativo kein-: género, número y caso.

  2.3.3.2.1.3 Demostrativos.

  2.3.3.2.1.4 Posesivos.

  2.3.3.2.1.5 Cuantificadores: numerales cardinales, ordinales y otros cuantificadores (p.e. determinantes indefinidos viele; wenige).

  2.3.3.2.2 Aposición; p.e. (das ist) Sabine, meine Kollegin.

  2.3.3.2.3 Mediante SN; p.e. Der Wagen meines Bruders.

  2.3.3.2.4 Mediante SAdj; p.e. der schöne Baum.

  2.3.3.2.5 Mediante SPrep; p.e. ein Zimmer mit Dusche.

  2.3.3.2.6 Mediante SAdv; p.e. die Straße rechts.

  2.3.3.2.7 Mediante frase de relativo.

  2.3.3.3 Posición de los elementos del sintagma: (Dets+) (SAdj+) N (+SAdj) (+SAdv) (+SPrep) (+ frase de relativo).

  2.3.3.4 Fenómenos de concordancia.

  2.3.3.4.1 Det ⇔ Sust en género, número y caso.

  2.3.3.4.2 Adj atributivo ⇔ Sust según determinante.

  2.3.3.5 Funciones sintácticas del sintagma: Suj, Atrib, OD, OI, CC.

• 2.3.4 Sintagma adjetival.

  2.3.4.1 Núcleo: adjetivo.

  2.3.4.1.1 Clases.

  2.3.4.1.1.1 Adjetivo predicativo.

  2.3.4.1.1.2 Adjetivo atributivo. Declinación en función de la del determinante y género, número y caso del Sust.

  2.3.4.1.2 Caso: nominativo, acusativo, genitivo y dativo.

  2.3.4.1.3 Grado.

  2.3.4.1.3.1 Positivo: absoluto.

  2.3.4.1.3.2 Comparativo: inferioridad, igualdad, superioridad.

  2.3.4.1.3.3 Superlativo: relativo y absoluto.

  2.3.4.2 Modificación del núcleo.

  2.3.4.2.1 Mediante SAdv; p.e. sehr teuer; nicht so gut.

  2.3.4.2.2 Mediante SPrep; p.e. an Musik interessiert; zu einer Party eingeladen.

  2.3.4.2.3 Mediante estructura comparativa de igualdad / desigualdad.

  2.3.4.3 Posición de los elementos del sintagma: (SAdv+) N (+SPrep).

  2.3.4.4 Funciones sintácticas del sintagma: Atrib y CPred.

• 2.3.5 Sintagma verbal.

  2.3.5.1 Núcleo: verbo. Formas débiles, fuertes y mixtas, regulares e irregulares; verbos con prefijo separable y no separable.

  2.3.5.1.1 Tiempo.

  2.3.5.1.1.1 Expresión del presente: Pres indicativo.

  2.3.5.1.1.2 Expresión del pasado: Pret Perf de indicativo; Pret simple; Plusc indicativo.

  2.3.5.1.1.3 Expresión del futuro: Pres indicativo; Pres werden + Infinitivo.

  2.3.5.1.2 Aspecto.

  2.3.5.1.2.1 Durativo: Adv (gerade; immer) + Pres indicativo, Imperf indicativo.

  2.3.5.1.2.2 Habitual: Pres indicativo.

  2.3.5.1.2.3 Incoativo: perífrasis con oración de infinitivo (beginnen / anfangen + zu + Inf).

  2.3.5.1.2.4 Terminativo: Adv (gerade; schon) + Perf indicativo; perífrasis con oración de Inf (aufhören + zu + Inf).

  2.3.5.1.3 Modalidad.

  2.3.5.1.3.1 Factualidad: Pres simple y Perf indicativo.

  2.3.5.1.3.2 Necesidad y obligación: müssen.

  2.3.5.1.3.3 Petición, mandato, sugerencia: ich soll warten; essen Sie!.

  2.3.5.1.3.4 Capacidad: können.

  2.3.5.1.3.5 Permiso: dürfen; können.

  2.3.5.1.3.6 Posibilidad: können.

  2.3.5.1.3.7 Prohibición: forma negativa de verbos que expresan permiso.

  2.3.5.1.3.8 Intención y volición: wollen; mögen.

  2.3.5.1.4 Voz activa y pasiva con werden y sein.

  2.3.5.2 Modificación del núcleo: negación (nicht; nie).

  2.3.5.3 Posición de los elementos del sintagma.

  2.3.5.4 Funciones sintácticas del sintagma: V, Suj, OD y CC.

• 2.3.6 Sintagma adverbial.

  2.3.6.1 Núcleo.

  2.3.6.1.1 Adverbio.

  2.3.6.1.1.1 Clases: de cantidad (p.e. wenig; viel, nichts); situativos (temporales (p.e. heute; gestern; immer); de frecuencia (p.e. zweimal; oft); locales (p.e. hier; dort); modales (p.e. schnell; gut)); interrogativos (p.e. womit; worüber); discursivos (p.e. deshalb; damit; darüber); graduativos (p.e. sehr; so).

  2.3.6.1.1.2 Grado: positivo, comparativo y superlativo.

  2.3.6.1.2 Locuciones adverbiales.

  2.3.6.2 Modificación del núcleo.

  2.3.6.2.1 Mediante SPrep; p.e. nach oben.

  2.3.6.2.2 Mediante SAdv; p.e. sehr oft; da vorne.

  2.3.6.3 Posición de los elementos del sintagma: (SAdv+) / (SPrep+) N.

  2.3.6.4 Funciones sintácticas del sintagma: CC.

• 2.3.7 Sintagma preposicional.

  2.3.7.1 Núcleo: preposiciones y locuciones preposicionales.

  2.3.7.2 Modificación del núcleo.

  2.3.7.2.1 Mediante SN; p.e. gerade vor mir.

  2.3.7.2.2 Mediante SAdv; p.e. gerade vor mir.

  2.3.7.3 Posición de los elementos del sintagma: (SAdv+) (SN+) N (+SAdv) (+SN).

  2.3.7.4 Funciones sintácticas del sintagma: CC y CReg.

2.4 Competencia léxica: El alumno, a nivel básico, dominará un limitado repertorio léxico relativo a necesidades concretas y cotidianas. Las áreas temáticas para las que habrá que desarrollar repertorios léxicos, teniendo en cuenta las demandas de los objetivos de este nivel, son las siguientes:

Identificación personal.

Vivienda, hogar y entorno.

Actividades de la vida diaria.

Tiempo libre y ocio.

Viajes.

Relaciones humanas y sociales.

Salud y cuidados físicos.

Educación.

Compras y actividades comerciales.

Alimentación.

Bienes y servicios.

Lengua y comunicación.

Clima, condiciones atmosféricas y medio ambiente.

Ciencia y tecnología.

En el tratamiento de esta competencia, se tendrá presente que no existe un léxico «pasivo» y un léxico «activo» sino repertorios de formas y significados que dependen de la actividad comunicativa de la que se trate (comprensión, expresión, interacción). Una persona que lee o ve la televisión está tan activa lingüísticamente como cuando se dirige a una audiencia o toma parte en una conversación. En este sentido, el grado de competencia léxica propio del nivel debe adquirirse en relación con su carácter específico en los textos producto de las actividades lingüísticas correspondientes en las diversas situaciones de comunicación.

Se tendrá en cuenta, asimismo, la conveniencia de tratar el léxico considerando formas plurilexemáticas y unidades superiores a la palabra aislada de manera que se provea al alumno de un contexto más amplio de uso que facilite el desarrollo adecuado de la competencia léxica.

2.5 Competencia fonético-fonológica: Esta competencia supone, a nivel básico, el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de los siguientes aspectos:

• 2.5.1 Sonidos y fonemas vocálicos y sus combinaciones.

  2.5.1.1 Cantidad vocálica (p.e. en die Stadt/der Staat).

  2.5.1.2 Diptongos.

• 2.5.2 Sonidos y fonemas consonánticos y sus agrupaciones.
• 2.5.3 Procesos fonológicos.

  2.5.3.1 Apofonía (p.e. sie fahren/er fährt; Buch/Bücher).

  2.5.3.2 Alternancia (p.e. nach/dich/nächst).

  2.5.3.3 Ensordecimiento.

  2.5.3.3.1 Obstruyentes no seguidos de vocal (p.e. Kind/Kinder; abschalten/gelbe).

  2.5.3.3.2 /s/ no seguido de vocal (p.e. Haus/Hause).

  2.5.3.4 Vocalización de /r/ no seguida de vocal (p.e. vor; Pferd).

  2.5.3.5 Elisión de schwa ante líquida seguida de desinencias (p.e. teuer/teurer).

• 2.5.4 Acento fónico de los elementos léxicos aislados. Acento y flexión.
• 2.5.5 Acento y atonicidad en el sintagma.

2.6 Competencia ortográfica: A nivel básico, el alumno será capaz de comprender en textos escritos las convenciones ortográficas que se relacionan a continuación y de utilizarlas para escribir textos muy breves con razonable corrección, aunque no necesariamente con una ortografía totalmente normalizada. Las competencias ortográficas que deben desarrollarse para este nivel son las siguientes:

• 2.6.1 El alfabeto.
• 2.6.2 Representación gráfica de fonemas y sonidos.

  2.6.2.1 Correspondencias grafema-fonema.

  2.6.2.2 Grafías dependientes de la estructura silábica: marcas de vocal larga y breve y de separación silábica (p.e. sehen; siehe; käme; Kämme).

  2.6.2.3 Grafías morfológicas (p.e. Kind; Haus; läuft).

  2.6.2.4 Ortografía de las palabras extranjeras.

• 2.6.3 Uso de los caracteres en sus diversas formas: minúsculas, mayúsculas.
• 2.6.4 Uso de signos ortográficos: punto, coma, interrogación, exclamación, diéresis, guión, comillas.
• 2.6.5 División de palabras al final de línea. División de compuestos.

II

NIVEL INTERMEDIO

1

Competencias generales

1.1 Competencias socioculturales: Una competencia sociocultural adecuada es uno de los factores que más contribuyen al éxito de la comunicación. En el nivel intermedio, el alumno debe ser consciente de las diferencias más significativas que existen entre los usos, costumbres, actitudes, valores y creencias que prevalecen en las comunidades en las que se habla la lengua meta y en las suyas propias, y de qué manera estos diversos aspectos socioculturales inciden en el uso de dicha lengua.

El desarrollo de este tipo de competencias requiere más que la simple transmisión de conocimientos sociológicos, geográficos, históricos o culturales sobre las comunidades en las que se habla la lengua meta y deben tratarse a través de tareas que integren objetivos lingüísticos y socioculturales, dada la total interdependencia de la actividad lingüística y su entorno. Se considerarán y desarrollarán los siguientes aspectos:

• 1.1.1 Vida cotidiana: festividades; horarios; prácticas de trabajo; actividades de ocio.
• 1.1.2 Condiciones de vida: niveles de vida; vivienda; trabajo; asistencia social.
• 1.1.3 Relaciones personales: estructura social y relaciones entre sus miembros (entre sexos; familiares; generaciones; en situaciones de trabajo; con la autoridad y la Administración; de comunidad; entre grupos políticos y religiosos).
• 1.1.4 Valores, creencias y actitudes: clases sociales; grupos profesionales; culturas regionales; instituciones; historia y tradiciones; política; artes; religión; humor.
• 1.1.5 Kinésica, proxémica y aspectos paralingüísticos: gestos; posturas; expresiones faciales; contacto visual; contacto corporal; sonidos extralingüísticos y cualidades prosódicas (cualidad de voz, tono, acentuación, volumen).
• 1.1.6 Convenciones sociales: modales, usos, convenciones y tabúes relativos al comportamiento.
• 1.1.7 Comportamiento ritual: comportamientos públicos; celebraciones; ceremonias y prácticas sociales y religiosas.

1.2 Competencias nocionales: Las nociones que se listan a continuación, y que deberán desglosarse y desarrollarse en las programaciones didácticas, son nociones o categorías cognitivas generales aplicables a cualquier lengua y cultura y que están presentes en toda situación de comunicación y en todo texto producto de la actividad lingüística.

Se considerarán, para el nivel intermedio, los exponentes de las diversas subclases de nociones teniendo en cuenta que estos exponentes deben ser simples, formal y conceptualmente, y de uso frecuente, y que dichos exponentes corresponden tanto a los repertorios léxicos como a las estructuras sintagmáticas, sintácticas y textuales que se determinen para el nivel.

• 1.2.1 Entidad: expresión de las entidades (personas, objetos y otros seres y entes concretos y abstractos) y referencia a las mismas.
• 1.2.2 Propiedad: existencia; cantidad; cualidad y valoración.
• 1.2.3 Relaciones: espacio (ubicación absoluta y relativa en el espacio); tiempo (situación absoluta y relativa en el tiempo); estados, procesos y actividades (aspecto, modalidad, participantes y sus relaciones); relaciones lógicas (entre estados, procesos y actividades): conjunción; disyunción; oposición; comparación; condición; causa; finalidad; resultado; relaciones temporales (anterioridad, simultaneidad, posterioridad).

2

Competencias comunicativas

2.1 Competencia sociolingüística: Esta competencia comprende los conocimientos y destrezas necesarios para abordar la dimensión social del uso del idioma, e incluye marcadores lingüísticos de relaciones sociales, normas de cortesía, modismos y expresiones de sabiduría popular, registros, dialectos y acentos.

En el nivel intermedio, se espera que el alumno desarrolle esta competencia de manera que sea consciente de los patrones sociolingüísticos más convencionales que regulan la comunicación en la lengua meta y que actúe en consecuencia con la suficiente adecuación, en un registro neutro.

2.2 Competencia pragmática:

• 2.2.1 Competencia discursiva: En el nivel intermedio, se espera que el alumno sea capaz de producir y comprender textos de diversos tipos, formatos y temas, en variedades estándar de la lengua y en un registro neutro utilizando para ello una amplia gama de elementos lingüísticos sencillos organizados en una secuencia cohesionada lineal.

  En la determinación de las competencias específicas de construcción textual que el alumno debe adquirir para producir y comprender textos adecuados a su contexto específico y con una organización interna apropiada, se desarrollarán los aspectos siguientes:

  2.2.1.1 Coherencia textual: adecuación del texto oral/escrito al contexto comunicativo.

  2.2.1.1.1 Tipo y formato de texto.

  2.2.1.1.2 Variedad de lengua.

  2.2.1.1.3 Registro.

  2.2.1.1.4 Tema. Enfoque y contenido: selección de contenido relevante; selección léxica; selección de estructuras sintácticas.

  2.2.1.1.5 Contexto espacio-temporal: referencia espacial y referencia temporal.

  2.2.1.2 Cohesión textual: organización interna del texto oral/escrito. Inicio, desarrollo y conclusión de la unidad textual.

  2.2.1.2.1 Inicio del discurso: mecanismos iniciadores; introducción del tema; tematización.

  2.2.1.2.2 Desarrollo del discurso.

  2.2.1.2.2.1 Desarrollo temático.

  2.2.1.2.2.1.1 Mantenimiento del tema: correferencia; elipsis; repetición; reformulación.

  2.2.1.2.2.1.2 Expansión temática: ejemplificación; refuerzo; énfasis; contraste; introducción de subtemas.

  2.2.1.2.2.2 Cambio temático: digresión; recuperación del tema.

  2.2.1.2.3 Conclusión del discurso: resumen/recapitulación, indicación de cierre textual y cierre textual.

• 2.2.2 Competencia funcional: En el nivel intermedio, se espera que el alumno desarrolle esta competencia de manera que pueda llevar a cabo las siguientes funciones comunicativas o actos de habla, utilizando los exponentes más habituales de dichas funciones en un registro neutro:

  2.2.2.1 Funciones o actos de habla asertivos, relacionados con la expresión del conocimiento, la opinión, la creencia y la conjetura: afirmar; anunciar; asentir; clasificar; confirmar la veracidad de un hecho; describir; expresar acuerdo y desacuerdo; expresar desconocimiento; expresar duda; expresar una opinión; formular hipótesis; identificar e identificarse; informar; predecir.

  2.2.2.2 Funciones o actos de habla compromisivos, relacionados con la expresión de ofrecimiento, intención, voluntad y decisión: expresar la intención o voluntad de hacer algo; invitar; ofrecer algo; ofrecer ayuda; ofrecerse a hacer algo; prometer.

  2.2.2.3 Funciones o actos de habla directivos, que tienen como finalidad que el destinatario haga o no haga algo, tanto si esto es a su vez un acto verbal como una acción de otra índole: aconsejar; advertir; dar instrucciones; dar permiso; ordenar; pedir algo, ayuda, confirmación, información, instrucciones, opinión, permiso, que alguien haga algo; prohibir; proponer; recordar algo a alguien.

  2.2.2.4 Funciones o actos de habla fáticos y solidarios, que se realizan para establecer o mantener el contacto social y expresar actitudes con respecto a los demás: invitar; aceptar y declinar una invitación; agradecer; atraer la atención; dar la bienvenida; despedirse; expresar aprobación; expresar condolencia; felicitar; interesarse por alguien o algo; lamentar; pedir disculpas; presentarse; presentar a alguien; saludar.

  2.2.2.5 Funciones o actos de habla expresivos, con los que se expresan actitudes y sentimientos ante determinadas situaciones: expresar admiración, alegría o felicidad, aprecio o simpatía, aprobación y desaprobación, decepción, desinterés e interés, disgusto, dolor, duda, esperanza, preferencia, satisfacción, sorpresa, temor, tristeza.

2.3 Competencia gramatical.

A nivel intermedio, el alumno tendrá generalmente un buen control gramatical, aunque con una influencia evidente de las estructuras de la lengua materna y errores producto de su interlengua. Las competencias gramaticales que deben desarrollarse para este nivel son las siguientes:

• 2.3.1 Oración compuesta.

  2.3.1.1 Expresión de relaciones lógicas.

  2.3.1.1.1 Conjunción: weder... noch; sowohl... als auch; nicht nur..., sondern auch.

  2.3.1.1.2 Disyunción: entweder... oder.

  2.3.1.1.3 Oposición-concesión: doch; obwohl; anstatt.

  2.3.1.1.4 Correlación: je., desto; so., dass.

  2.3.1.1.5 Causa: da; nämlich.

  2.3.1.1.6 Relaciones temporales: seit(dem); als.

  2.3.1.2 Orden de las oraciones: Principal + Subordinada; Subordinada + Principal; Principal + Subordinada + Principal.

• 2.3.2 Oración simple.

  2.3.2.1 Tipos de oración, elementos constituyentes y su posición.

  2.3.2.1.1 Oración declarativa afirmativa y negativa.

  2.3.2.1.1.1 Interrogativas indirectas, estilo indirecto y frases completivas y de relativo en función de Suj, Atrib, OD, CPred, OI y CC.

  2.3.2.1.1.2 Posiciones relativas de los constituyentes: paréntesis oracional, campo anterior, campo interior y campo posterior (p.e. Ich habe jahrelang jeden Sonntag gearbeitet von früh am Morgen bis spät in die Nacht).

• 2.3.3 Sintagma nominal.

  2.3.3.1 Núcleo.

  2.3.3.1.1 Sustantivo.

  2.3.3.1.1.1 Género: sustantivos compuestos y derivados.

  2.3.3.1.1.2 Número: pluralia tantum y singularia tantum.

  2.3.3.1.1.3 Caso: sustantivos compuestos y derivados; adjetivos sustantivados.

  2.3.3.1.2 Pronombres.

  2.3.3.1.2.1 Impersonal Es.

  2.3.3.1.2.2 Demostrativos: derselbe.

  2.3.3.1.2.3 Indefinidos: (irgend)wer; (irgend)einer/welche; mancher; welcher; beide; einige.

  2.3.3.2 Modificación del núcleo.

  2.3.3.2.1 Determinantes.

  2.3.3.2.1.1 Demostrativos.

  2.3.3.2.1.2 Interrogativos.

  2.3.3.2.1.3 Posesivos.

  2.3.3.2.1.4 Indefinidos.

  2.3.3.2.1.5 Cuantificadores: números fraccionarios, cuantificadores indefinidos (p.e. ein paar; wenige; ein bisschen; etwas).

  2.3.3.2.2 Mediante SN; p.e. Die Hauptsadt Belgiens.

  2.3.3.2.3 Mediante SPrep; p.e. Die Frau am Bahnhof.

  2.3.3.2.4 Mediante frase de relativo; p.e. Die Leute, von denen die Rede ist.

  2.3.3.3 Posición de los elementos del sintagma: (Dets+) (SAdv+) (SAdj+) (SN+) N (+SN) (+SAdj) (+SAdv) (+SPrep) (+ frase de relativo).

• 2.3.4 Sintagma adjetival.

  2.3.4.1 Núcleo: adjetivo.

  2.3.4.1.1 Clases: Compuestos y derivados (p.e. superbillig; machbar; untreu).

  2.3.4.1.2 Grado: superlativo atributivo (p.e. der beste) y predicativo (p.e. der beste/am besten).

  2.3.4.2 Modificación del núcleo.

  2.3.4.2.1 Mediante SN; p.e. einen Euro wert.

  2.3.4.2.2 Mediante SV; p.e. leicht zu verstehen.

  2.3.4.2.3 Mediante SPrep; p.e. froh über den Urlaub; verwandt mit Müllers.

  2.3.4.2.4 Mediante frase de relativo; p.e. stolz darauf, dass...

  2.3.4.3 Posición de los elementos del sintagma: (SN+) N (+SPrep) (+SV) (+frase de relativo).

• 2.3.5 Sintagma verbal.

  2.3.5.1 Núcleo: verbo.

  2.3.5.1.1 Clases: verbos plenos y auxiliares.

  2.3.5.1.2 Tiempo.

  2.3.5.1.2.1 Expresión del pasado: Pres histórico; uso del Perf y el Imperf; Plusc Ind.

  2.3.5.1.2.2 Expresión del futuro: Tiempos de werden.

  2.3.5.1.3 Aspecto: verbos intrínsecamente aspectuales y perífrasis verbales.

  2.3.5.1.4 Modalidad: modos verbales.

  2.3.5.1.5 Voz pasiva: construcciones alternativas (p.e. Man verdient gut hier; Er lässt den Brief schreiben).

• 2.3.6 Sintagma adverbial.

  2.3.6.1 Núcleo: adverbios y locuciones adverbiales.

  2.3.6.1.1 Clases: situativos (temporales: p.e. werktags; vorher; schon; locales: p.e. hierhin; nirgends; modales: p.e. gern; nur; irgendwie) y discursivos (p.e. nämlich).

  2.3.6.1.2 Grado: positivo relativo; p.e. (Fahren Sie) ganz langsam!.

  2.3.6.2 Modificación del núcleo.

  2.3.6.2.1 Mediante SPrep; p.e. ab morgen; von hier aus.

  2.3.6.2.2 Mediante frase de relativo/completiva; p.e. dort, wo die Ampel steht.

  2.3.6.3 Posición de los elementos del sintagma: (SPrep+) N (+SPrep)/(+ frase de relativo/completiva).

• 2.3.7 Sintagma preposicional.

  2.3.7.1 Núcleo: preposiciones compuestas (p.e. von zu; von... aus/an) y locuciones preposicionales (p.e. um... herum; anhand von; im Verglaich zu; in Bezug auf).

  2.3.7.2 Modificación del núcleo.

  2.3.7.2.1 Mediante SAdv; p.e. ab sofort.

  2.3.7.2.2 Mediante SV; p.e. Er tat es, ohne mich zu fragen.

  2.3.7.2.3 Mediante oración; p.e. Er ging, ohne dass ich es merkte.

  2.3.7.2.4 Coordinación de núcleos; p.e. vor und nach (dem Essen).

2.4 Competencia léxica: El alumno, a nivel intermedio, tendrá un buen dominio del vocabulario elemental y un repertorio léxico suficiente para expresarse con algún circunloquio sobre la mayoría de los temas pertinentes para su vida diaria (familia, aficiones e intereses, trabajo, viajes y hechos de actualidad), pero todavía cometerá errores importantes cuando aborde temas y situaciones poco frecuentes o más complejos.

Las áreas temáticas para las que habrá que considerar subtemas y sus correspondientes repertorios léxicos, teniendo en cuenta las demandas de los objetivos de este nivel, son las siguientes:

Identificación personal.

Vivienda, hogar y entorno.

Actividades de la vida diaria.

Tiempo libre y ocio.

Viajes.

Relaciones humanas y sociales.

Salud y cuidados físicos.

Educación.

Compras y actividades comerciales.

Alimentación.

Bienes y servicios.

Lengua y comunicación.

Clima, condiciones atmosféricas y medio ambiente.

Ciencia y tecnología.

En el tratamiento de esta competencia, se tendrá presente que no existe un léxico «pasivo» y un léxico «activo» sino repertorios de formas y significados que dependen de la actividad comunicativa de la que se trate (comprensión, expresión, interacción). Una persona que lee o escucha la radio está tan activa lingüísticamente como cuando se dirige a una audiencia o toma parte en una conversación En este sentido, el grado de competencia léxica propio del nivel debe adquirirse en relación con su carácter específico en los textos producto de las actividades lingüísticas correspondientes en las diversas situaciones de comunicación.

Se tendrá en cuenta, asimismo, la conveniencia de tratar el léxico considerando formas plurilexemáticas y unidades superiores a la palabra aislada de manera que se provea al alumno de un contexto más amplio de uso que facilite el desarrollo adecuado de la competencia léxica.

2.5 Competencia fonético-fonológica: Esta competencia supone, a nivel intermedio, el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de los siguientes aspectos:

• 2.5.1 Procesos fonológicos: elisión de schwa en sílabas finales (p.e. en bellen).
• 2.5.2 Acento fónico de elementos léxicos compuestos.
• 2.5.3 Acento y atonicidad en la oración.

2.6 Competencia ortográfica: A nivel intermedio el alumno será capaz de comprender en textos escritos las convenciones ortográficas que se relacionan a continuación y de utilizarlas para producir textos escritos en los que la ortografía y la puntuación son lo bastante correctas como para que se comprendan casi siempre. Las competencias ortográficas que deben desarrollarse para este nivel son las siguientes:

• 2.6.1 División de compuestos: variaciones. Uso del guión.
• 2.6.2 Sustitución de <ä; ö; ü>.
• 2.6.3 Correspondencias grafema-fonema en palabras extranjeras.
• 2.6.4 Las reformas ortográficas de 1995-2006.

III

NIVEL AVANZADO

1

Competencias generales

1.1 Competencias socioculturales: En el nivel avanzado, resulta especialmente relevante la competencia sociocultural, ya que entre las características determinantes de este nivel hay que destacar el que el alumno pueda desenvolverse con soltura en un discurso de carácter social, relacionarse con hablantes nativos sin divertirlos o molestarlos involuntariamente y sin exigir de ellos un comportamiento distinto al que tendrían con un hablante nativo, y expresarse apropiadamente en situaciones diversas.

El desarrollo de estas competencias, al nivel avanzado, se potenciará a través de tareas de carácter transversal que incorporen e integren aspectos sociológicos, geográficos, históricos o culturales sobre las comunidades en las que se habla la lengua meta, tal y como éstos aparecen y se integran en los textos reales que el alumno deberá comprender, producir y tratar en situaciones reales de comunicación. Se considerarán y desarrollarán los siguientes aspectos:

• 1.1.1 Vida cotidiana: festividades; horarios; prácticas de trabajo; actividades de ocio.
• 1.1.2 Condiciones de vida: niveles de vida; vivienda; trabajo; asistencia social.
• 1.1.3 Relaciones personales: estructura social y relaciones entre sus miembros (entre sexos; familiares; generaciones; en situaciones de trabajo; con la autoridad y la Administración; de comunidad; entre grupos políticos y religiosos).
• 1.1.4 Valores, creencias y actitudes: clases sociales; grupos profesionales; culturas regionales; instituciones; historia y tradiciones; política; artes; religión; humor.
• 1.1.5 Kinésica, proxémica y aspectos paralingüísticos: gestos; posturas; expresiones faciales; contacto visual; contacto corporal; sonidos extralingüísticos y cualidades prosódicas (cualidad de voz, tono, acentuación, volumen).
• 1.1.6 Convenciones sociales: modales, usos, convenciones y tabúes relativos al comportamiento.
• 1.1.7 Comportamiento ritual: comportamientos públicos; celebraciones; ceremonias y prácticas sociales y religiosas.

1.2 Competencias nocionales.

Las nociones que se listan a continuación, y que deberán desglosarse y desarrollarse en las programaciones didácticas, son nociones o categorías cognitivas generales aplicables a cualquier lengua y cultura y que están presentes en toda situación de comunicación y en todo texto producto de la actividad lingüística.

Se considerarán, para el nivel avanzado, los exponentes de las diversas subclases de nociones teniendo en cuenta que estos exponentes pueden ser complejos, formal y conceptualmente, y de uso común o menos frecuente, y que dichos exponentes corresponden tanto a los repertorios léxicos como a las estructuras sintagmáticas, sintácticas y textuales que se determinen para el nivel.

• 1.2.1 Entidades: expresión de las entidades (personas, objetos y otros seres y entes concretos y abstractos) y referencia a las mismas.
• 1.2.2 Propiedades: existencia; cantidad; cualidad y valoración.
• 1.2.3 Relaciones: espacio (ubicación absoluta y relativa en el espacio); tiempo (situación absoluta y relativa en el tiempo); estados, procesos y actividades (aspecto, modalidad, participantes y sus relaciones); relaciones lógicas (entre estados, procesos y actividades): conjunción; disyunción; oposición; comparación; condición; causa; finalidad; resultado; relaciones temporales (anterioridad, simultaneidad, posterioridad).

2

Competencias comunicativas

2.1 Competencia sociolingüística.

Esta competencia comprende los conocimientos y destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso del idioma, e incluye marcadores lingüísticos de relaciones sociales, normas de cortesía, modismos y expresiones de sabiduría popular, registros, dialectos y acentos.

En el nivel avanzado, se espera que el alumno desarrolle esta competencia de manera que domine un amplio repertorio de normas sociolingüísticas y pueda relacionarse adecuadamente en situaciones diversas, expresándose con convicción, claridad y cortesía en un registro tanto formal como informal.

2.2 Competencia pragmática.

• 2.2.1 Competencia discursiva.

  En el nivel avanzado, se espera que el alumno sea capaz de producir y comprender textos extensos y complejos de muy diversos tipos, formatos y temas, en variedades estándar de la lengua y en diversos registros, utilizando para ello una amplia gama de recursos lingüísticos y ajustándolos con eficacia al contexto específico, incluso especializado.

  En la determinación de las competencias concretas de construcción textual que el alumno debe adquirir para producir y comprender textos ajustados a su contexto específico y que presenten una organización interna compleja, aunque ordenada, se desarrollarán los aspectos siguientes:

  2.2.1.1 Coherencia textual: adecuación del texto oral o escrito al contexto comunicativo.

  2.2.1.1.1 Tipo y formato de texto.

  2.2.1.1.2 Variedad de lengua.

  2.2.1.1.3 Registro.

  2.2.1.1.4 Tema. Enfoque y contenido: selección de contenido relevante; selección léxica; selección de estructuras sintácticas.

  2.2.1.1.5 Contexto espacio-temporal: referencia espacial. Referencia temporal.

  2.2.1.2 Cohesión textual: organización interna del texto oral o escrito. Inicio, desarrollo y conclusión de la unidad textual.

  2.2.1.2.1 Inicio del discurso: mecanismos iniciadores (toma de contacto, etc.); introducción del tema; tematización.

  2.2.1.2.2 Desarrollo del discurso.

  2.2.1.2.2.1 Desarrollo temático.

  2.2.1.2.2.1.1 Mantenimiento del tema: correferencia; elipsis; repetición; reformulación; énfasis.

  2.2.1.2.2.1.2 Expansión temática: ejemplificación; refuerzo; contraste; introducción de subtemas.

  2.2.1.2.2.2 Cambio temático: digresión; recuperación del tema.

  2.2.1.2.3 Conclusión del discurso: resumen/recapitulación, indicación de cierre textual y cierre textual.

• 2.2.2 Competencia funcional.

  En el nivel avanzado, se espera que el alumno desarrolle esta competencia de manera que pueda llevar a cabo las siguientes funciones comunicativas o actos de habla, utilizando los exponentes de dichas funciones más adecuados para cada contexto comunicativo específico, en un registro tanto formal como informal:

  2.2.2.1 Funciones o actos de habla asertivos, relacionados con la expresión del conocimiento, la opinión, la creencia y la conjetura: afirmar; anunciar; apostillar; asentir; atribuir; clasificar; confirmar la veracidad de un hecho; conjeturar; corroborar; describir; desmentir; disentir; expresar acuerdo y desacuerdo; expresar desconocimiento, duda, escepticismo, una opinión; formular hipótesis; identificar e identificarse; informar; objetar; predecir; rebatir; rectificar; replicar; suponer.

  2.2.2.2 Funciones o actos de habla compromisivos, relacionados con la expresión de ofrecimiento, intención, voluntad y decisión: acceder; admitir; consentir; expresar la intención o voluntad de hacer algo; invitar; jurar; negarse a hacer algo; ofrecer algo; ofrecer ayuda; ofrecerse a hacer algo; prometer; retractarse.

  2.2.2.3 Funciones o actos de habla directivos, que tienen como finalidad que el destinatario haga o no haga algo, tanto si esto es a su vez un acto verbal como una acción de otra índole: aconsejar; advertir; alertar; amenazar; animar; autorizar; dar instrucciones; dar permiso; demandar; denegar; desanimar; desestimar; dispensar o eximir a alguien de hacer algo; disuadir; exigir; intimidar; ordenar; pedir algo, ayuda, confirmación, consejo, información, instrucciones, opinión, permiso, que alguien haga algo; negar permiso a alguien; persuadir; prevenir a alguien en contra de algo o de alguien; prohibir; proponer; reclamar; recomendar; recordar algo a alguien; restringir; solicitar; sugerir; suplicar.

  2.2.2.4 Funciones o actos de habla fáticos y solidarios, que se realizan para establecer o mantener el contacto social y expresar actitudes con respecto a los demás: aceptar y declinar una invitación; agradecer; atraer la atención; compadecerse; dar la bienvenida; despedirse; expresar condolencia; felicitar; hacer cumplidos; insultar; interesarse por alguien o algo; invitar; pedir disculpas; presentarse y presentar a alguien; rehusar; saludar.

  2.2.2.5 Funciones o actos de habla expresivos, con los que se expresan actitudes y sentimientos ante determinadas situaciones: acusar; defender; exculpar; expresar admiración, alegría o felicidad, aprecio o simpatía, aprobación y desaprobación, confianza y desconfianza, decepción, desinterés e interés, desprecio, disgusto, dolor, duda, escepticismo, esperanza y desesperanza, estima, insatisfacción, preferencia, resignación, satisfacción, sorpresa, temor, tristeza; lamentar; reprochar.

2.3 Competencia gramatical.

A nivel avanzado, el alumno manifestará un grado relativamente alto de control gramatical y no cometerá errores que produzcan malentendidos, aunque todavía pueda cometer algunos deslices esporádicos, errores no sistemáticos y pequeños fallos en las estructuras, que a menudo puede corregir retrospectivamente. Las competencias gramaticales que deben desarrollarse para este nivel son las siguientes:

• 2.3.1 Oración compuesta.

  2.3.1.1 Expresión de relaciones lógicas.

  2.3.1.1.1 Concesión-oposición: zwar...aber; obschon; ohne dass; während.

  2.3.1.1.2 Condición: falls.

  2.3.1.1.3 Relaciones temporales: ehe; solange; sobald.

• 2.3.2 Oración simple.

  2.3.2.1 Tipos de oración, elementos constituyentes y su posición.

  2.3.2.1.1 Oración declarativa afirmativa y negativa.

  2.3.2.1.1.1 CC/OI + V (+ (CC) + (OI)).

  2.3.2.1.1.2 Oraciones con frase de relativo abreviada.

  2.3.2.1.1.3 Es-correlato + V (+ (CC/OI/OD)); p.e. Es kommen die lustigen Tage.

  2.3.2.1.1.4 Posiciones relativas de los constituyentes: paréntesis oracional, campo anterior, campo interior y campo posterior.

  2.3.2.1.1.5 Modalidad oracional epistémica mediante «Modalwörter»; p.e. kaum; bestimmt; scheinbar; offensichtlich.

  2.3.2.1.1.6 Expresiones oracionales con valor modal deóntico o epistémico; p.e. es ist wahrscheinlich, ich nehme an.

• 2.3.3 Sintagma nominal.

  2.3.3.1 Núcleo.

  2.3.3.1.1 Sustantivos: homónimos y polisémicos.

  2.3.3.1.2 Pronombres.

  2.3.3.1.2.1 Recíprocos: einander.

  2.3.3.1.2.2 Demostrativos: jener; solche.

  2.3.3.1.2.3 Indefinidos: mehrere.

  2.3.3.2 Modificación del núcleo.

  2.3.3.2.1 Determinantes.

  2.3.3.2.1.1 Demostrativos: jener; derjenige.

  2.3.3.2.1.2 Indefinidos: beide; mehrere.

  2.3.3.2.1.3 Cuantificadores: uso sistemático de los ordinales en todos los casos; otros numerales (p.e. dreifache; Ausführung).

  2.3.3.2.2 Aposición; p.e. (sie kommt aus) Passau, einer schöner Stadt.

  2.3.3.2.3 Mediante SAdj; p.e. ein wirklich schönes Buch.

  2.3.3.2.4 Mediante SPrep; p.e. Angst vor; Lust auf.

  2.3.3.2.5 Mediante frase de relativo o completiva (wohin, womit, wer).

  2.3.3.2.6 Mediante oración; p.e. die Art und Weise, wie das gemacht wurde,.

  2.3.3.3 Posición de los elementos del sintagma: (Det+) (SAdv+) (SAdj+) N (+SN) (+SPrep) (+ frase de relativo/completiva) (+ oración).

• 2.3.4 Sintagma adjetival.

  2.3.4.1 Núcleo: adjetivo.

  2.3.4.1.2 Grado.

  2.3.4.1.2.1 El comparativo relativizador (p.e. ein älterer Herr).

  2.3.4.1.2.2 Superlativo. Composición y afijación; p.e. am allerbesten, spitzschnell.

  2.3.4.2 Modificación del núcleo.

  2.3.4.2.1 Mediante SAdv; p.e. wesentlich teurer.

  2.3.4.2.2 Mediante SPrep; p.e. verliebt in; wütend auf; (das) vor Schmerz weinende (Kind); (das) in London veröffentlichte (Buch).

  2.3.4.2.3 Mediante oración; p.e. er war unsicher, ob er gehen sollte.

  2.3.4.2.4 Modificación múltiple; p.e. ein bisschen zu schwer.

  2.3.4.3 Posición de los elementos del sintagma: (SPrep+) (SN+) (SAdj+) (SAdv+) N (+oración).

• 2.3.5 Sintagma verbal.

  2.3.5.1 Núcleo: verbo.

  2.3.5.1.1 Clases: verbos con prefijo no separable/ separable. Construcciones de verbos modales con infinitivos de verbos separables.

  2.3.5.1.2 Aspecto: expresión del aspecto mediante «Funktionsverbgefüge»; p.e. Der Technisierungsprozess ist bis heute nicht zum Stillstand gekommen.

  2.3.5.1.3 Modalidad deóntica y modalidad epistémica.

  2.3.5.1.4 Voz pasiva: construcciones alternativas; p.e. er lässt ihn den Brief schreiben.

• 2.3.6 Sintagma adverbial.

  2.3.6.1 Núcleo: adverbios y locuciones adverbiales.

  2.3.6.1.1 Clases: de cantidad (p.e. bloß; recht viel; wesentlich weniger); de tiempo (p.e. dauernd; hinterher); de lugar (p.e. fort; quer; rüber); de modo (p.e. außerdem; eher); interrogativos (p.e. weshalb); de causa (p.e. dabei; somit); pronominales (p.e. daher; drum); de grado (p.e. mindestens).

• 2.3.7 Sintagma preposicional.

  2.3.7.1 Núcleo: preposiciones (p.e. außerhalb; jenseits; entlang; gegenüber) y locuciones preposicionales (p.e. um.willen).

  2.3.7.2 Posición de los elementos del sintagma.

  2.3.7.2.1 N1 + SN + N2; p.e. um Gottes willen!.

  2.3.7.2.2 (SN +) N (+SN); p.e. dem Kino gegenüber/gegenüber dem Kino.

2.4 Competencia léxica.

El alumno, a nivel avanzado, dispondrá de un amplio vocabulario sobre asuntos relativos a su especialidad y sobre temas más generales; presentará una precisión léxica generalmente alta, con algunos circunloquios, y será capaz de variar la formulación para evitar frecuentes repeticiones, aunque tenga alguna vacilación o confusión, o cometa alguna incorrección al seleccionar las palabras, sin que ello obstaculice la comunicación.

Las áreas para las que habrá que considerar subtemas y sus correspondientes repertorios léxicos, teniendo en cuenta las demandas de los objetivos de este nivel, son las siguientes:

Identificación personal.

Vivienda, hogar y entorno.

Actividades de la vida diaria.

Tiempo libre y ocio.

Viajes.

Relaciones humanas y sociales.

Salud y cuidados físicos.

Educación.

Compras y actividades comerciales.

Alimentación.

Bienes y servicios.

Lengua y comunicación.

Clima, condiciones atmosféricas y medio ambiente.

Ciencia y tecnología.

En el tratamiento de esta competencia, se tendrá presente que no existe un léxico «pasivo» y un léxico «activo» sino repertorios de formas y significados que dependen de la actividad comunicativa de la que se trate (comprensión, expresión, interacción). Una persona que lee o escucha la radio está tan activa lingüísticamente como cuando se dirige a una audiencia o toma parte en una conversación. En este sentido, el grado de competencia léxica propio del nivel debe adquirirse en relación con su carácter específico en los textos producto de las actividades lingüísticas correspondientes en las diversas situaciones de comunicación.

Se tendrá en cuenta, asimismo, la conveniencia de tratar el léxico considerando formas plurilexemáticas y unidades superiores a la palabra aislada de manera que se provea al alumno de un contexto más amplio de uso que facilite el desarrollo adecuado de la competencia léxica.

2.5 Competencia fonético-fonológica.

Esta competencia supone, a nivel avanzado, el conocimiento y las destrezas en la percepción y la producción de los siguientes aspectos:

• 2.5.1 Variantes dialectales: el sufijo <-ig> con fricativa palatal o postalveolar o con oclusiva; /r/ apical o uvular.
• 2.5.2 Cambios de acento y atonicidad en la oración con implicaciones sintácticas y comunicativas; p.e. Komm jétzt bitte!/Jetzt komm bitte!.

2.6 Competencia ortográfica.

A nivel avanzado, el alumno será capaz de comprender en textos escritos las convenciones ortográficas que se relacionan a continuación y de utilizarlas para producir textos escritos en los que la ortografía y la puntuación son razonablemente correctas. Las competencias ortográficas que deben desarrollarse para este nivel son las siguientes:

• 2.6.1 Grafías dependientes de la estructura morfológica; p.e. feststellen; Bassstimme.
• 2.6.2 Comillas, comas, cursiva: valores discursivos.

4

Métodos pedagógicos

En este currículo se considera que el centro del proceso de enseñanza es el alumno, la persona que aprende. Por lo tanto, dado que los estilos de aprendizaje son diversos y que el aprendizaje, según apunta el MCER, se potencia mediante «la diversidad de experiencias, siempre que no estén compartimentadas ni sean estrictamente repetitivas», la cuestión de cómo se aprende a actuar -y a actuar mejor- en otras lenguas y en la propia no tiene una única respuesta. No cabe, en este sentido, la determinación de métodos pedagógicos concretos sino la recomendación de tener en cuenta las diversas opciones metodológicas y de hacer una selección de las mismas en función de los objetivos que se establezcan en cada caso.

No obstante, la adopción de un enfoque accional conlleva también una cierta visión de la metodología. De hecho, este enfoque supone una «mutación pedagógica», que tiene una triple vertiente. Por una parte, el cambio de perspectiva desde el mero saber al ser capaz de actuar -que comprende tanto el saber como el saber ser, el saber hacer y el saber aprender- reclama que los métodos empleados sean aquellos que se consideren más eficaces para desarrollar en el alumno la capacidad de acción y que incorporen todos los aspectos necesarios en función de las peculiaridades de cada actividad.

En este sentido, y según sugiere el MCER, conviene considerar «las diferencias de medio o canal de comunicación y de procesos psicolingüísticos implicados en el habla, la audición, la lectura y la escritura en las actividades de expresión, comprensión e interacción» a la hora de seleccionar, adaptar o diseñar las tareas y los textos orales y escritos presentados a los alumnos y de determinar la forma en que se espera que éstos manejen dichos textos y tareas. La capacidad comunicativa y la motivación para mejorarla se incrementan si el alumno aprende utilizando la lengua para llevar a cabo tareas que sean de su interés y que puedan ubicarse en un contexto sociocultural real; si se le propone y expone a la lengua auténtica propia de cada actividad y si se le brindan los instrumentos más apropiados para tratar la actividad particular. La capacidad del alumno de expresarse oralmente, por ejemplo, se facilita, por una parte, si encuentra una razón comunicativa para utilizar la lengua y, por otra, si se expone a esta actividad no a través de textos escritos, ni siquiera exclusivamente orales, sino de textos en soporte audiovisual, que pueden reproducir las dimensiones superpuestas indispensables para la producción oral e imposibles de mostrar simultáneamente, de manera apropiada, por otros medios: la entonación, el ritmo, el volumen, los gestos y las acciones que constituyen la producción de este tipo de textos.

Así, a partir de la necesidad o propuesta de realización de un conjunto de tareas, se determina primero el contexto de actuación lingüística; se movilizan entonces las estrategias de comunicación; se integran de manera natural las distintas destrezas o actividades comunicativas implicadas; se concretan las competencias generales y comunicativas que el alumno ya tiene y debe adquirir para el cumplimiento de las tareas, y se seleccionan los materiales idóneos, entre los que el documento auténtico resulta del máximo interés. Los materiales didácticos, incluidos los libros de texto, se utilizarán en función de los resultados que arroje un análisis de su enfoque, del tipo de tareas que proponen y del tratamiento que hacen de las mismas y de las diferentes estrategias y competencias que el alumno debe desarrollar para llevar las tareas a cabo, según estos aspectos se contemplan en el currículo.

Este modo de hacer facilita, además, el aprender a aprender. La segunda vertiente de la mutación pedagógica que conlleva un enfoque accional es la evolución hacia un aprendizaje autónomo y a lo largo de la vida, por lo que la enseñanza formal debe equipar a los alumnos no sólo con competencias en lenguas, sino también con la actitud, las competencias generales y las estrategias de aprendizaje que aquellos puedan utilizar para enriquecer y desarrollar su competencia plurilingüe y pluricultural fuera del sistema educativo. En este aspecto, los departamentos de coordinación didáctica y los profesores deberán considerar y determinar qué van a ofrecer a los alumnos para que su aprendizaje y su uso de la lengua sean cada vez más independientes, así como qué capacidades de descubrimiento y análisis, y destrezas de estudio, se fomentarán en los alumnos o se les enseñará a desarrollar.

Aunque la capacidad de aprender a aprender se desarrolla de manera natural en el proceso mismo de aprendizaje, conviene reflexionar con los alumnos sobre la comunicación, la lengua en general y las lenguas que estudian, de modo que tomen conciencia tanto del sustrato común a toda lengua y cultura como de las peculiaridades de cada una; en el primer caso, se facilita un aprovechamiento por parte del alumno de las competencias que tiene en su primera o primeras lenguas para el aprendizaje de otras, así como mejorar diversas competencias en aquellas al hacerse más consciente de cómo se articulan las distintas actividades lingüísticas y de los factores que determinan esa articulación; en el segundo caso, atender a las particularidades propias de las culturas y lenguas que se aprenden fomenta el respeto por la diversidad lingüística y cultural y ayuda a aprender con más eficacia evitando la generalización inadecuada que puede producirse en muchos aspectos al relacionar unas lenguas y culturas con otras en el proceso de aprendizaje.

En la reflexión sobre la lengua, no se trata de llegar al descubrimiento de «reglas», sino de observar la actividad lingüística real en cualquier lengua y los patrones de actuación que aplican los hablantes. Para referirse a estas regularidades, ya sea el significado de un elemento léxico, la función de una estructura sintáctica o las etapas de procesamiento del texto, habrá que manejar una cierta terminología, de la que el alumno puede beneficiarse en su aprendizaje autónomo. En cualquier caso, esta terminología habrá de ser lo más transparente y coherente posible, y susceptible de aplicarse a cualquier lengua. El presente currículo incorpora una nomenclatura de carácter universalista, que supone la existencia de principios comunes a todas las lenguas, dada la base cognitiva compartida por todos los seres humanos, así como el conjunto de usos sociales del idioma, que puede hacerse extensible a cualquier lengua. Asimismo, la terminología utilizada en el currículo recoge conceptos que tienen un uso extenso y actualizado en el contexto de la lingüística aplicada, a la vez que respeta, cuando es necesario, las particularidades de la lengua específica.

Además de mediante la observación de los procesos comunicativos, el alumno desarrolla su capacidad de aprender participando en ellos y analizando su actuación para reconocer sus logros y sus necesidades, marcarse objetivos, planear cómo alcanzarlos y encontrar los recursos adecuados. En este sentido, el papel que el profesor puede jugar como entrenador y asesor lingüístico es fundamental y trasciende el ámbito del aula: en la clase puede potenciar -y monitorizar- la actuación de los aprendientes en vez de la explicación o la ejecución de ejercicios que éstos pueden realizar de forma autónoma, mientras que, para ayudarles a aprender a aprender, puede proporcionar recursos o guiarles hacia los mismos y orientarles en la manera de utilizarlos.

Entre estos recursos destacan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), que constituyen la tercera vertiente de la mutación pedagógica a la que se ha hecho referencia. Las TIC son una realidad omnipresente en las sociedades actuales y, por lo que respecta al aprendizaje de lenguas, no se trata simplemente de remplazar los libros por los ordenadores para seguir desarrollando prácticas tradicionales, sino de poner en marcha nuevas prácticas, especialmente en lo que concierne a la relación entre el aula y el contexto real de comunicación. La utilización de las TIC no sólo permite diversificar y hacer más atractivas las actividades desarrolladas en clase o demandadas por el aprendizaje autónomo, sino que es también uno de los mejores medios para acrecentar la exposición del alumno a la lengua auténtica, para que éste entre en contacto directo y en tiempo real con otros hablantes y sus culturas, y para actualizar de forma inmediata en cada momento el elenco de materiales de enseñanza, aprendizaje y autoaprendizaje. Además, el uso de estas tecnologías por parte del alumno, y también del profesorado, contribuye al desarrollo de la competencia digital, que se encuentra entre las competencias básicas que deben poseer los ciudadanos.

Las TIC constituyen el mejor instrumento para concebir y realizar, en el aula y especialmente fuera de ella, tareas de carácter transversal, en las que están involucrados muchos otros conocimientos y competencias, aparte de los meramente lingüísticos. Éstos, por su parte, se encuentran en las TIC en su contexto real de uso, lo que permite al alumno observar y entender qué hacen en realidad las personas cuando actúan lingüísticamente y tomar conciencia de los usos léxicos, sintácticos y discursivos de los hablantes en una determinada lengua, así como de los rasgos socioculturales y contextuales de los que dependen tales usos.

Las nuevas tecnologías tienen igualmente un papel relevante en la evaluación y la autoevaluación. Por un lado, las TIC facilitan el acceso a textos de todo tipo y características para su comprensión como la oportunidad de producir textos diversos, especialmente en la modalidad de interacción, oral y escrita. Los alumnos pueden beneficiarse de estos medios para comprobar por sí mismos el grado en que son capaces de comunicarse con eficacia en contextos reales a través de actividades de comprensión, expresión, interacción y mediación, mientras que los profesores tienen en las TIC un recurso muy valioso para acceder a materiales con los que diseñar tareas y pruebas para evaluar el progreso y el aprovechamiento de los alumnos, así como su nivel de dominio en el uso de las lenguas que éstos aprenden. Por otro lado, existen también programas especialmente diseñados para comprobar, de forma autónoma, el grado de consecución de objetivos generales o específicos en diversas competencias, de manera que el alumno, asesorado por los profesores cuando sea necesario, puede hacer un seguimiento, con el ritmo que se considere apropiado, del estado de sus competencias parciales y ejercer el control adecuado sobre las mismas para mejorarlas.

Las TIC, en fin, suponen cambios importantes en todo lo que se relaciona con la enseñanza, el aprendizaje y evaluación en las escuelas oficiales de idiomas, desde las características de los espacios a la programación de actividades; dichos cambios alcanzan el propio fin de la institución, que, siguiendo las corrientes más innovadoras, se centra en contribuir a que los alumnos, dadas sus características, se hagan responsables de su propio aprendizaje y sean capaces de construir una competencia como individuos lo más amplia y rica posible a través de un aprendizaje tanto formal como no formal.

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Evaluación

La evaluación en las escuelas oficiales de idiomas puede considerarse desde diversos ángulos dependiendo de las respuestas que se den a la cuestión, planteada en la introducción a este currículo, de cómo establecer objetivos y evaluar la consecución de los mismos.

En todos los casos, se considerará la evaluación como la acción que comprende una medición del grado de consecución de los objetivos determinados establecidos y la toma de decisiones correspondiente, ya afecten estas decisiones al acceso de los alumnos a las enseñanzas, a su proceso de aprendizaje, a su promoción de un curso a otro o a la expedición de un certificado oficial de su nivel de competencia en el uso de la lengua meta. Asimismo, en todos los casos, la evaluación deberá cumplir unos requisitos mínimos de calidad -habrá de ser válida, fiable, ética y viable- de manera que sirva a sus propósitos y tenga un impacto positivo en el alumnado, la propia institución y la sociedad en su conjunto.

Así, la evaluación consistirá en una recogida, sistemáticamente organizada, de datos relevantes y fiables cuyo análisis permita emitir juicios no sesgados sobre aquello que se mide. Para que sea válida, la evaluación debe realmente medir y valorar aquello que pretende (las competencias en el uso de la lengua, por ejemplo, sólo pueden ser evaluadas a través de actividades de comprensión, expresión, interacción o mediación). Una evaluación fiable supone que ésta no se vea afectada por factores ajenos a las capacidades y actuación reales del alumno, lo que requiere que los métodos, instrumentos y criterios de evaluación sean, en primer lugar, válidos y que se diseñen, administren y apliquen siguiendo unas pautas que aseguren la ausencia de arbitrariedades, la objetividad, las mismas condiciones para todos los alumnos evaluados y la consistencia de los resultados. A este fin, se deberá, al menos, desarrollar unas especificaciones del contenido de la evaluación, establecer unos procedimientos reglados para su realización y determinar unos criterios de evaluación apropiados al objetivo de la evaluación y una manera definida de aplicarlos que deberá ser compartida, si es el caso, por todos los profesores evaluadores implicados. Una evaluación ética ha de garantizar los derechos de los alumnos, la igualdad de oportunidades y el uso correcto de los resultados de la evaluación. La viabilidad de la evaluación, en fin, tiene que ver con la relación entre los medios que ésta demanda y los recursos de los que se dispone. Independientemente del tipo de evaluación de que se trate, los centros, los departamentos de coordinación didáctica y el profesorado tendrán presentes estos requisitos y determinarán de qué manera, en sus áreas de actuación respectivas, se va a garantizar su cumplimiento.

En las escuelas oficiales de idiomas se realizarán los siguientes tipos de evaluación: clasificación, diagnóstico, progreso, aprovechamiento y certificación.

Para la clasificación de los alumnos de nuevo ingreso que deseen acceder a las enseñanzas en régimen oficial presencial, y además de los procesos que implementen a tal fin, los departamentos podrán tener en cuenta las competencias previas de los aspirantes en la lengua meta según aquellas hayan sido oficialmente acreditadas por otras instituciones, o registradas por los propios alumnos en su Portfolio Europeo de las Lenguas, siempre y cuando la descripción de estas competencias sea lo bastante transparente como para permitir la ubicación adecuada de los alumnos en el curso correspondiente.

La evaluación de diagnóstico supone un control puntual, con la frecuencia que se estime oportuna, de objetivos parciales de diversos tipos contemplados en las unidades didácticas que se desarrollen según las programaciones de curso derivadas de este currículo. Corresponde al profesor organizar y efectuar esta evaluación con los grupos de alumnos a su cargo, con el fin de detectar los aspectos que requieren revisión o una modificación en su tratamiento. El diagnóstico puede hacerse igualmente de los alumnos tomados individualmente, en cuyo caso debe considerarse la autoevaluación para que aquellos comprueben lo que saben hacer y en qué medida lo hacen bien. Para realizar esta autoevaluación los alumnos deben disponer de unos instrumentos de control, tales como cuestionarios u otros protocolos, que recojan los objetivos establecidos para cada unidad o grupo de ellas, objetivos que se pueden pormenorizar hasta donde sea necesario.

La autoevaluación es también especialmente relevante y útil en la medición del progreso de los alumnos y, junto con el seguimiento llevado a cabo por el profesor en la manera en que determinen los departamentos de coordinación didáctica, una de las mejores medidas para que el alumno se responsabilice de su aprendizaje y mejore su capacidad de aprender a aprender a través de la toma de conciencia del estado de sus competencias en ciertos momentos, de los diversos objetivos que ha alcanzado en consonancia con la programación del curso y de los objetivos que aún le quedan por alcanzar en etapas subsiguientes del mismo. De los resultados de ambas modalidades de evaluación se extraerán las conclusiones y orientaciones pertinentes sobre las acciones y recursos necesarios para mejorar el proceso tanto de aprendizaje como de enseñanza. Los momentos en que se hará, por parte del profesorado, una evaluación de progreso serán determinados por los departamentos, teniendo siempre en cuenta que el desarrollo de ciertas competencias, y en especial de la capacidad de activarlas conjuntamente, sólo puede observarse en períodos de tiempo lo bastante espaciados.

Al final de cada curso en que se hayan organizado las enseñanzas del nivel básico, del nivel intermedio y del nivel avanzado, se llevará a cabo una evaluación de aprovechamiento cuya finalidad será comprobar si los alumnos han alcanzado los objetivos establecidos para el curso correspondiente y pueden, por tanto, promocionar al curso siguiente. Dada la relevancia de las decisiones a las que pueden conducir los resultados de esta evaluación, las pautas que deben regularla serán establecidas por los departamentos de coordinación didáctica.

La evaluación conducente a la certificación oficial de los niveles básico, intermedio y avanzado se diseñará teniendo en cuenta el grado de dominio del alumno en el uso de la lengua meta y, por tanto, el conjunto de los objetivos específicos por destrezas consignados en el apartado 2 (OBJETIVOS) del presente currículo para cada nivel. La obtención de los certificados exigirá la superación de unas pruebas específicas cuyo diseño, administración y calificación seguirán las pautas que establezca el Ministerio de Educación y Ciencia, para todas las escuelas en su ámbito de gestión y para todas las modalidades de enseñanza.