ANEXO

1. Ciclos

El per韔do educativo que abarca la Educaci髇 Infantil constituye una etapa integrada, ya que el desarrollo del ni駉 es un proceso continuo en el que no es f醕il delimitar momentos de clara diferenciaci髇 y ruptura y que, por otro lado, estos cambios no se producen de modo uniforme en todos los ni駉s.

Esta consideraci髇 no impide, sin embargo, que la Educaci髇 Infantil se estructure en dos ciclos, ajustando los elementos principales del curr韈ulo a las caracter韘ticas espec韋icas de cada uno de ellos.

Durante toda la etapa de Educaci髇 Infantil, pero muy especialmente en el primer ciclo, la funci髇 educativa del Centro debe estar en estrecha relaci髇 con la que ejerce la familia.

Todas las actividades que se desarrollan en el Centro de Educaci髇 Infantil son educativas y formadoras y, por lo tanto, objeto de planificaci髇 y reflexi髇 en el marco de los proyectos y programaciones curriculares. La organizaci髇 del Centro debe dar respuesta a las necesidades peculiares que presentan los m醩 peque駉s; por ello deben cuidarse la relaci髇 entre el educador y el ni駉, las condiciones f韘icas del espacio y la calidad de los est韒ulos que se les ofrece, el respeto al ritmo personal de cada ni駉, y la necesaria relaci髇 con la familia.

Durante el primer ciclo, los ni駉s se identificar醤 progresivamente como personas individuales, ir醤 adquiriendo los instrumentos necesarios para actuar en su entorno inmediato y sentir que sus necesidades de higiene, alimentaci髇, sue駉 y juego, etc., est醤 cubiertas, as� como poder expresarlas progresivamente con los medios a su alcance para llegar a ser aut髇omos en las situaciones m醩 conocidas.

El ni駉 que acude por primera vez a un Centro de Educaci髇 Infantil puede encontrarse con que algunos de sus compa馿ros han estado ya escolarizados. Cuando ello ocurre, el Centro debe planificar la adaptaci髇 del ni駉 a su nuevo medio.

En estrecha continuidad con el ciclo anterior, los esfuerzos educativos en el segundo ciclo se dirigen a afianzar y ampliar las adquisiciones logradas en los distintos 醡bitos del desarrollo del ni駉, progresando, de esta forma, en los aprendizajes que continuamente va construyendo.

En este segundo ciclo y en el 醡bito de las capacidades de equilibrio personal la imagen que de s� mismo ha ido elaborando el ni駉 deber� hacerse progresivamente ajustada, aceptando las propias posibilidades y limitaciones, pero siempre con una actitud positiva, de confianza y de m醲imo aprovechamiento de las capacidades que el ni駉 tenga.

En cuanto a las relaciones personales, este ciclo supone una progresiva ampliaci髇 de la relaci髇 con los iguales, cada vez m醩 significativos e importantes para el ni駉, en un marco que ir� permitiendo de forma paulatina la articulaci髇 e incipiente coordinaci髇 de los diferentes puntos de vista.

Respecto a las capacidades cognitivas y lingsticas, se produce un avance important韘imo en el dominio progresivo del lenguaje oral, as� como en la funci髇 de regulaci髇 y planificaci髇, de la propia actividad.

Tambi閚 se producen avances importantes en la capacidad de inserci髇 social, que se traduce particularmente en la capacidad de sentirse miembro de diversos grupos y de poder actuar de forma cada vez m醩 aut髇oma en ellos.

A todo ello contribuyen las adquisiciones sucesivas que el ni駉 va realizando en el 醡bito motor, y que en absoluto son ajenas a los avances ya se馻lados.

2. Areas curriculares

La organizaci髇 de esta etapa en tres 醨eas no implica una concepci髇 fragmentada de la realidad ni una delimitaci髇 de las actividades en cada una de las 醨eas. Las tres 醨eas en las que se ha organizado la Educaci髇 Infantil contribuyen a la formaci髇 de la identidad y autonom韆 personal para que el ni駉 act鷈 con confianza y seguridad en su medio f韘ico y social m醩 pr髕imo. A su vez, le ayuda a acceder a nuevas formas de comunicaci髇 y representaci髇 que le permiten dotar a sus expresiones de significados progresivamente m醩 elaborados y complejos. Como 醡bitos en los que organizar las experiencias, las 醨eas en Educaci髇 Infantil deber醤 concebirse sin perder de vista el sentido de globalidad y de interdependencia entre ellas.

La estructuraci髇 en 醨eas permite ayudar al educador a sistematizar, ordenar y planificar su acci髇 pedag骻ica. Los contenidos relativos a los 醡bitos de los conceptos, de los procedimientos y de las actitudes, deben formar un conjunto articulado que permita a la escuela llevar a cabo su actividad educativa y cumplir sus metas y objetivos.

2.1 Area 1: Identidad y autonom韆 personal.-

Esta 醨ea hace referencia al conocimiento, valoraci髇 y control que los ni駉s van adquiriendo de s� mismos, y a la capacidad para utilizar los recursos personales de los que dispongan en cada momento. En este proceso resultan relevantes las interacciones del ni駉 con el medio, el creciente control motor, la constataci髇 de sus posibilidades y limitaciones, el dif韈il proceso de diferenciaci髇 de los otros y la cada vez mayor independencia con respecto a los adultos.

La identidad es una de las resultantes del conjunto de experiencias que el ni駉 tiene en la relaci髇 con su medio f韘ico y, sobre todo, social. En la construcci髇 de la identidad propia intervienen, entre otros factores, la imagen positiva de uno mismo y los sentimientos de eficacia, seguridad y propia estimaci髇. Dichos sentimientos deben contribuir a la elaboraci髇 de un concepto de s� mismo ajustado, que permita al ni駉 percibir y actuar conforme a las propias posibilidades y limitaciones.

El concepto de uno mismo dista mucho de ser objetivo; la autoestima del ni駉 es en gran parte una interiorizaci髇 de la que le demuestran los que le rodean y de la confianza que en 閘 se deposita.

En la relaci髇 entre el yo y el otro, y entre el yo y el mundo externo, el ni駉 y la ni馻 actualizan sus instrumentos cognitivos, afectivos y de relaci髇 responsables de un desarrollo pleno y arm髇ico. En este proceso de diferenciaciones progresivas se construye la identidad personal mediante el reconocimiento de la propia individualidad frente a los dem醩 y frente al mundo. En todo ello reside la posibilidad de actuar constructivamente con los dem醩, de sentirse parte integrante de un grupo.

Por otra parte, el conocimiento y control progresivo del cuerpo es un proceso que ocupa al ni駉 desde su nacimiento y es uno de los primeros referentes para reconocerse como persona. La identificaci髇 de sus caracter韘ticas individuales: sexo, talla, rasgos f韘icos, etc., as� como las de sus compa馿ros, son instrumentos b醩icos para su desarrollo, y consecuentemente para la adquisici髇 de actitudes no discriminatorias.

A lo largo de esta etapa debe conseguirse que los ni駉s y ni馻s conozcan global y parcialmente su cuerpo, sus posibilidades perceptivas y motrices, puedan identificar y disfrutar con las sensaciones que experimentan, y servirse de las posibilidades expresivas del cuerpo para manifestarlas.

En la Educaci髇 Infantil tiene gran importancia la adquisici髇 de buenos h醔itos de salud, higiene y nutrici髇. Estos h醔itos no s髄o contribuyen al cuidado del propio cuerpo y de los espacios en los que vive, sino que son tambi閚 fundamentales en el proceso de autonom韆 del ni駉.

El Centro de Educaci髇 Infantil debe constituir un 醡bito privilegiado para enriquecer los procesos de construcci髇 de la identidad y autonom韆 personal ofreciendo una intervenci髇 educativa ajustada a las necesidades individuales de los ni駉s.

Los contenidos educativos que esta 醨ea abarca no pueden ser trabajados separadamente del resto de las 醨eas. Se hace imprescindible un enfoque global y significativo de las situaciones de ense馻nza y aprendizaje.

2.2 Area 2: Medio f韘ico y social.-

Esta 醨ea hace referencia a la ampliaci髇 progresiva de la experiencia infantil, y a la construcci髇 de un conocimiento sobre el medio f韘ico y social cada vez m醩 completo. Este conocimiento implica, adem醩 de una determinada representaci髇 del mundo, la existencia de sentimientos de pertenencia, respeto, inter閟 y valoraci髇 de todos los elementos que lo integran.

El acceso del ni駉 al Centro de Educaci髇 Infantil supone una ampliaci髇 de las relaciones sociales en espacios distintos a los habituales, ofreci閚dole posibilidades de conocer una nueva realidad, de actuar e intervenir sobre ella, de crecer y desarrollarse.

El objeto de esta 醨ea es facilitar el descubrimiento, conocimiento y comprensi髇 de aquello que configura la realidad del ni駉, sobre todo en aquello que est� al alcance de su percepci髇 y experiencia. Esta realidad abarca los entornos y objetos f韘icos, las organizaciones y relaciones sociales inmediatas, as� como otros 醡bitos que, a pesar de su posible lejan韆 f韘ica y temporal, se encuentran estrechamente ligados a los intereses del ni駉 o ni馻.

El medio debe ser considerado como un todo, en el que los aspectos f韘icos y sociales interact鷄n continuamente, existiendo entre ellos una relaci髇 de mutua dependencia, lo que hace inadecuado un enfoque aislado de cualquiera de ellos. La perspectiva globalizadora que supone el estudio de los modos de vida que se dan en distintos ambientes se enriquece al profundizar en algunos aspectos que captan el inter閟 y la curiosidad del ni駉.

Los distintos sistemas u organizaciones de los que el ni駉 forma parte constituyen el veh韈ulo adecuado para acceder al an醠isis del propio medio. De este modo, el ni駉 va construyendo su propia identidad individual al tiempo que se percibe a s� mismo como miembro de diversas organizaciones sociales, con funciones distintas seg鷑 el grupo de que se trate.

Es objetivo de la Educaci髇 Infantil que el ni駉 y la ni馻 puedan actuar con autonom韆, confianza y seguridad en los sistemas sociales m醩 pr髕imos, conociendo y utilizando las normas que permiten convivir en ellos, as� como contribuyendo a su establecimiento y a su discusi髇. En el seno de los grupos a los que pertenece, aprende a valorar las ventajas de la vida en grupo, as� como las limitaciones que 閟ta impone. Aprende tambi閚 a colaborar con los otros, a ayudar y pedir ayuda, y a cumplir las obligaciones que se desprenden del reparto de tareas de la vida cotidiana. Por otra parte, esta actuaci髇 relativamente aut髇oma requiere tambi閚 conocer y manejarse adecuadamente en los 醡bitos en los que se desarrolla la vida, y saber utilizar sus dependencias y objetos.

El ni駉 debe conocer algunas relaciones elementales que se establecen entre las condiciones f韘icas del medio y las formas de organizaci髇 de la actividad humana. Ambos elementos est醤 relacionados entre s� y se sit鷄n en determinados ambientes que les confieren muchas de sus caracter韘ticas e incluso, en ocasiones, su propia raz髇 de ser.

El descubrimiento del medio implica una actuaci髇 de la persona en la que pone en juego procedimientos de observaci髇, de exploraci髇, de recogida de datos y de formulaci髇 de metas. Estos procedimientos le permiten ir conociendo y participando en su medio, darse cuenta de los cambios que en 閘 se operan y contrastar el resultado de sus acciones.

En el medio social es importante fomentar actitudes de participaci髇, de colaboraci髇, de respeto y valoraci髇 cr韙ica de las normas y leyes que rigen la vida en grupo; en el medio f韘ico se pone el acento en las actitudes de cuidado, valoraci髇 y respeto del entorno y de los elementos que lo configuran.

El ambiente educativo del Centro de Educaci髇 Infantil debe estimular la curiosidad del ni駉 y satisfacer su necesidad de actuar y experimentar. De este modo, el ni駉 y la ni馻 actualizar醤 sus adquisiciones en los otros 醡bitos de identidad y autonom韆 personal y de comunicaci髇 y representaci髇, para comprender y actuar sobre la realidad, para identificarse como personas individuales diferentes de los otros y, a la vez, miembros de diversos grupos sociales.

Por otra parte, se ha de tener en cuenta en este 醨ea el tratamiento educativo de las diferencias 閠nicas y culturales que puedan presentar las ni馻s y ni駉s de esta etapa. Tal diversidad se contemplar� garantizando el respeto y la comprensi髇 de las m鷏tiples experiencias, intereses y conocimientos previos de los alumnos, como una oportunidad de enriquecimiento mutuo.

2.3 Area 3: Comunicaci髇 y representaci髇.-

El sentido fundamental del 醨ea es el de contribuir a mejorar las relaciones entre el individuo y el medio. Las distintas formas de comunicaci髇 y representaci髇 sirven de nexo entre el mundo interior y exterior al ser instrumentos que posibilitan las interacciones, la representaci髇 y la expresi髇 de pensamientos, sentimientos, vivencias, etc.

A medida que el ni駉 va accediendo al dominio de las distintas formas de representaci髇, su relaci髇 con el medio se enriquece y profundiza. El Centro de Educaci髇 Infantil es un lugar en el que se ampl韆n y diversifican las experiencias del ni駉 y las formas de representaci髇 que ha ido elaborando en sus experiencias familiares accediendo a nuevos veh韈ulos de expresi髇. En 閘 se fomentan adquisiciones y se potencian intercambios comunicativos con otros ni駉s y con adultos, dotando a sus comunicaciones de contenidos progresivamente elaborados, y adquiriendo conceptos, destrezas y actitudes que van a favorecer expresiones progresivamente m醩 complejas y afinadas de uno mismo, de sus conocimientos, sentimientos, vivencias, etc. De este modo se estimula no s髄o el acceso a representaciones de la realidad, sino tambi閚 la expresi髇 de estas distintas realidades a trav閟 de diversos veh韈ulos.

La integraci髇 en una 鷑ica 醨ea de las diversas formas de representaci髇 y comunicaci髇 no impide, en ning鷑 caso, que cada una de ellas tenga un tratamiento espec韋ico, teniendo en cuenta las peculiaridades del Centro, las necesidades de los ni駉s y ni馻s que a 閘 acuden y sus diferencias t閏nicas, instrumentos y c骴igos, de manera que la actividad pedag骻ica se ajuste a la intenci髇 educativa que se pretende.

Las diferentes formas de representaci髇 no se limitan a ser veh韈ulo de expresi髇, sino que pueden tambi閚 tener efectos sobre el contenido que tratan de representar. Estas formas incluyen la expresi髇 gestual y corporal, el lenguaje verbal, la expresi髇 pl醩tica en sus diversas formas, la expresi髇 musical y la forma de representaci髇 matem醫ica.

Trabajar educativamente la comunicaci髇 implica potenciar las capacidades del ni駉, tanto las relacionadas con la recepci髇 e interpretaci髇 de mensajes, como las dirigidas a emitirlos o producirlos, contribuyendo a mejorar la comprensi髇 del mundo que le rodea y su expresi髇 original, imaginativa y creativa.

En relaci髇 al lenguaje oral y sobre la base de las primeras formas de comunicaci髇, se ir� estimulando, a trav閟 de interacciones diversas, el acceso a las primeras palabras y al lenguaje hablado progresivamente convencional.

El lenguaje va a ser para el ni駉 no s髄o un instrumento de comunicaci髇 personal y de regulaci髇 de la conducta de otros, sino tambi閚 un instrumento de regulaci髇 y planificaci髇 de la propia conducta. Esta funci髇 del lenguaje se produce lentamente, como consecuencia de un trabajo educativo que empieza en los niveles preverbales y se prolonga hasta el final de la etapa, y no de manera espont醤ea.

Resulta importante tener presente que el lenguaje oral es el instrumento de representaci髇 y comunicaci髇 m醩 utilizado. Esta importancia social no debe reproducirse en la escuela. El Centro de Educaci髇 Infantil lo tendr� en cuenta y en el tratamiento de 閟ta y otras formas de representaci髇 y comunicaci髇 aprovechar� este factor, de manera que al establecer objetivos, contenidos y actividades se responda a las necesidades educativas del ni駉 en estas edades.

El acceso a los c骴igos convencionales, que como criterio general debe realizarse en el primer ciclo de la Educaci髇 Primaria, es un largo proceso en el que las posibilidades evolutivas del ni駉 y la intervenci髇 pedag骻ica del educador han de estar en relaci髇 para un tratamiento educativo adecuado.

La iniciaci髇 a los c骴igos de la lectura y escritura cobra un valor distinto al que se le ha atribuido tradicionalmente, ya que deja de ser el eje alrededor del cual giran las actividades de ense馻nza/aprendizaje, convirti閚dose en una meta supeditada a otras ahora m醩 importantes: la motivaci髇 por adquirir los nuevos c骴igos, el acceso a sus caracter韘ticas diferenciales, la comprensi髇 y valoraci髇 de su utilidad funcional, etc閠era.

De este modo, y durante este proceso los ni駉s aprenden las propiedades de significaci髇, informaci髇 y comunicaci髇 inherentes al texto escrito, descubren algunas de sus caracter韘ticas de convenci髇 y sobre todo, si ello se propicia adecuadamente, se interesan por la lengua escrita y su utilizaci髇.

Por todo ello, la ense馻nza sistem醫ica de la lengua escrita no constituye un objetivo de la Educaci髇 Infantil, pero esto no debe impedir el tratamiento de ese sistema, ni la respuesta a los interrogantes que sin duda plantear醤 los ni駉s, siempre desde un enfoque significativo.

En lo que se refiere a la forma de representaci髇 matem醫ica, hay que tener en cuenta que el origen del conocimiento l骻ico-matem醫ico est� en la actuaci髇 del ni駉 con los objetos y, m醩 concretamente, en las relaciones que a partir de esta actividad establece entre ellos. A trav閟 de sus manipulaciones descubre las caracter韘ticas de los objetos, pero aprende tambi閚 las relaciones entre objetos. Estas relaciones, que permiten organizar, agrupar, comparar, etc., no est醤 en los objetos como tales, sino que son una construcci髇 del ni駉 sobre la base de las relaciones que encuentra y detecta.

Por esto, la aproximaci髇 a los contenidos de la forma de representaci髇 matem醫ica debe basarse en esta etapa en un enfoque que conceda prioridad a la actividad pr醕tica; al descubrimiento de las propiedades y las relaciones que establece entre los objetos a trav閟 de su experimentaci髇 activa. Los contenidos matem醫icos, al igual que todos los de esta 醨ea, ser醤 tanto m醩 significativos para el ni駉 cuanto m醩 posible le sea incardinarlos en los otros 醡bitos de experiencia de la etapa.

La expresi髇 dram醫ica y corporal tienen que ver con la utilizaci髇 del cuerpo, sus gestos, actitudes y movimientos con una intenci髇 comunicativa y representativa. Mientras que a trav閟 de la expresi髇 dram醫ica los ni駉s juegan sobre todo a representar personas y situaciones en el caso de la expresi髇 corporal se trata de representar a trav閟 de su acci髇 y movimiento determinadas actitudes, estados de 醤imo, etc閠era. Ambas hunden sus ra韈es en la comunicaci髇 gestual y se contin鷄n posteriormente en distintas manifestaciones, entre las que destacan los juegos simb髄icos en los que el ni駉 se comporta 玞omo si� fuera una persona distinta, un animal o un objeto, o act鷄 玞omo si� estuviera haciendo cosas que s髄o est� simulando hacer. Se trata de un campo abierto a la imaginaci髇, a la creatividad y a la espontaneidad de cada uno.

A trav閟 de su expresi髇 dram醫ica y corporal muestra sus emociones y tensiones, y tambi閚 su conocimiento del mundo y de las personas, as� como su percepci髇 de la realidad. Estas manifestaciones expresivas son adem醩 un instrumento de relaci髇, comunicaci髇 e intercambio. La Educaci髇 Infantil debe estimular este tipo de expresi髇 para sacar de ella el m醲imo rendimiento educativo, aceptando formas de expresi髇 diversas.

Como en el caso del lenguaje dram醫ico, la pintura, el dibujo, el modelado, as� como las actividades en las que la manipulaci髇 juega un papel importante, son 鷗iles para la estimulaci髇 de ciertos aspectos del desarrollo y para la adquisici髇 de nuevas capacidades, pero tienen un sentido educativo que trasciende a un 醡bito concreto. A trav閟 de ellos el ni駉 explora la realidad y refleja el conocimiento que de ella tiene, se expresa a s� mismo, pero tambi閚 se descubre al representarse o expresarse.

A trav閟 de estos aprendizajes el ni駉 y la ni馻 van a contar con una nueva forma de representaci髇 de la realidad, con grandes posibilidades comunicativas y expresivas basadas en la utilizaci髇 y exploraci髇 de diferentes instrumentos y t閏nicas, que conducen a la producci髇 pl醩tica.

La presencia del lenguaje musical en esta 醨ea se considera importante por las posibilidades de representaci髇 de la realidad y de comunicaci髇 que ofrecen los sonidos en el tiempo. En la expresi髇 musical se pretende adquirir una progresiva capacidad para servirse de este procedimiento de expresi髇 y representaci髇 al servicio de los objetivos educativos generales. Al hacerlo as�, disfruta de la actividad musical, al tiempo que se fomentan en 閘 las capacidades de expresi髇. La expresi髇 musical es un instrumento de apropiaci髇 cultural a trav閟 del cual le llegan al ni駉 tradiciones, contenidos y formas de expresi髇 que son propias de su grupo cultural espec韋ico.

Finalmente, en este amplio 醡bito de experiencia se pretende fomentar en los ni駉s su vertiente de espectadores y asimiladores de manifestaciones culturales, pero sobre todo su papel de productores activos y originales.