Sumario

L.O. 1/1990, 3 octubre, derogada por la letra b) del n鷐ero 1 de la disposici髇 derogatoria 鷑ica de la L.O. 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇 (獴.O.E.� 4 mayo), el 24 de mayo de 2006.

Los sistemas educativos desempe馻n funciones esenciales para la vida de los individuos y de las sociedades. Las posibilidades de desarrollo arm髇ico de unos y de otras se asientan en la educaci髇 que aqu閘los proporcionan.

El objetivo primero y fundamental de la educaci髇 es el de proporcionar a los ni駉s y a las ni馻s, a los j髒enes de uno y otro sexo, una formaci髇 plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, as� como construir una concepci髇 de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoraci髇 閠ica y moral de la misma. Tal formaci髇 plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera cr韙ica y en una sociedad axiol骻icamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad.

En la educaci髇 se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la vida en sociedad, singularmente el respeto a todos los derechos y libertades fundamentales, se adquieren los h醔itos de convivencia democr醫ica y de respeto mutuo, se prepara para la participaci髇 responsable en las distintas actividades e instancias sociales. La madurez de las sociedades se deriva, en muy buena medida, de su capacidad para integrar, a partir de la educaci髇 y con el concurso de la misma, las dimensiones individual y comunitaria.

De la formaci髇 e instrucci髇 que los sistemas educativos son capaces de proporcionar, de la transmisi髇 de conocimientos y saberes que aseguran, de la cualificaci髇 de recursos humanos que alcanzan, depende la mejor adecuaci髇 de la respuesta a las crecientes y cambiantes necesidades colectivas.

La educaci髇 permite, en fin, avanzar en la lucha contra la discriminaci髇 y la desigualdad, sean 閟tas por raz髇 de nacimiento, raza, sexo, religi髇 u opini髇, tengan un origen familiar o social, se arrastren tradicionalmente o aparezcan continuamente con la din醡ica de la sociedad.

Por todo ello, a lo largo de la historia, las distintas sociedades se han preocupado por su actividad educativa, sabedoras de que en ella estaban prefigurando su futuro, lo que en no pocas ocasiones ha desembocado en sistemas de privilegio, cerrados, elitistas y propagadores de ortodoxias excluyentes. Sin embargo, toda transformaci髇, grande o peque馻, comprometida con el progreso social ha venido acompa馻da, cuando no precedida, de una revitalizaci髇 e impulso de la educaci髇, de una esperanza confiada en sus posibilidades transformadoras. Su configuraci髇 como un derecho social b醩ico, su extensi髇 a todos los ciudadanos es una de las conquistas de m醩 hondo calado de las sociedades modernas.

La nuestra es una sociedad en acelerado proceso de modernizaci髇 que camina, cada vez m醩 n韙idamente, hacia un horizonte com鷑 para Europa. Cuando se est醤 incorporando a las escuelas los ciudadanos del pr髕imo siglo, los pa韘es con los que tratamos de construir el proyecto europeo, que ofrecer� una nueva dimensi髇 a nuestra juventud de hoy, conceden una gran relevancia a la educaci髇 y a la formaci髇, tratando de adaptarlas a la apertura del espacio individual, pol韙ico, cultural y productivo, a la mayor rapidez y complejidad de los cambios de todo tipo, propiciando su prestaci髇 m醩 prolongada a mayor n鷐ero de ciudadanos, promoviendo las mejoras necesarias para garantizar su calidad. Poniendo en marcha, por tanto, procesos de reforma de sus respectivos sistemas.

Esta misma necesidad de adaptaci髇 se ha dejado sentir con fuerza en nuestro pa韘, y la sociedad espa駉la en su conjunto, y de manera m醩 perfilada la comunidad educativa, se ha pronunciado favorablemente por una reforma profunda de nuestro sistema educativo.

El dise駉 del actualmente vigente procede de 1970. En estas dos d閏adas, vividas ya en su mayor parte en democracia, la educaci髇 espa駉la ha conocido un notable impulso, ha dejado definitivamente atr醩 las carencias lacerantes del pasado. Se ha alcanzado la escolarizaci髇 total en la educaci髇 general b醩ica, cre醤dose para ello un gran n鷐ero de puestos escolares y mejorando las condiciones de otros ya existentes, se ha incrementado notablemente la escolarizaci髇 en todos los niveles no obligatorios, se han producido importantes avances en la igualdad de oportunidades, tanto mediante el aumento de becas y ayudas como creando centros y puestos escolares en zonas anteriormente carentes de ellos, se han producido diversas adaptaciones de los contenidos y de las materias. Las condiciones profesionales en que ejerce su funci髇 el profesorado difieren, cualitativamente, de las entonces imperantes.

La aplicaci髇 de los mecanismos pol韙icos y jur韉icos propios de la transici髇 permiti� superar los residuos autoritarios subsistentes en la norma aprobada en 1970 y abrir el sistema educativo a la nueva din醡ica generada en diversos campos, muy singularmente a la derivada de la nueva estructura auton髆ica del Estado, que recoge en su diversidad la existencia de Comunidades Aut髇omas con caracter韘ticas espec韋icas y, en algunos casos, con lenguas propias que constituyen un patrimonio cultural com鷑.

En el plano normativo, se procedi� con la Ley de Reforma Universitaria a la reforma de la ense馻nza universitaria. La Ley Org醤ica del Derecho a la Educaci髇, que derog� la Ley Org醤ica del Estatuto de Centros Escolares, regul� el ejercicio simult醤eo de los diversos derechos y libertades relacionados con la educaci髇, desarrollando el mandato constitucional del derecho a la misma a trav閟 de la programaci髇 de la ense馻nza.

No se hab韆 abordado, sin embargo, la reforma global que ordenase el conjunto del sistema, que lo adaptase en su estructura y funcionamiento a las grandes transformaciones producidas en estos 鷏timos veinte a駉s. En este per韔do de nuestra historia reciente, se han acelerado los cambios en nuestro entorno cultural, tecnol骻ico y productivo y la sociedad espa駉la, organizada democr醫icamente en la Constituci髇 de 1978, ha alcanzado su plena integraci髇 en las Comunidades Europeas.

La Constituci髇 ha atribuido a todos los espa駉les el derecho a la educaci髇. Ha garantizado las libertades de ense馻nza, de c醫edra y de creaci髇 de Centros, as� como el derecho a recibir formaci髇 religiosa y moral de acuerdo con las propias convicciones. Ha reconocido la participaci髇 de padres, profesores y alumnos en el control y gesti髇 de los centros sostenidos con fondos p鷅licos que promuevan las condiciones y remuevan los obst醕ulos para que el derecho a la educaci髇 sea disfrutado en condiciones de libertad e igualdad, ha establecido el car醕ter obligatorio y gratuito de la educaci髇 b醩ica y ha redistribuido territorialmente el ejercicio de las competencias en esta materia. Todos estos ejes, as� como la capacidad de responder a las aspiraciones educativas de la sociedad, han de conformar el nuevo sistema educativo.

La extensi髇 de la educaci髇 a la totalidad de la poblaci髇 en su nivel b醩ico, las mayores posibilidades de acceso a los dem醩 tramos de aqu閘la, unidas al crecimiento de las exigencias formativas del entorno social y productivo, han avivado la leg韙ima aspiraci髇 de los espa駉les a obtener una m醩 prolongada y una mejor educaci髇.

La progresiva integraci髇 de nuestra sociedad en el marco comunitario nos sit鷄 en un horizonte de competitividad, movilidad y libre circulaci髇, en una dimensi髇 formativa, que requiere que nuestros estudios y titulaciones se atengan a referencias compartidas y sean homologables en el 醡bito de la Comunidad Europea, a fin de no comprometer las posibilidades de nuestros ciudadanos actuales y futuros.

El dominio, en fin, del acelerado cambio de los conocimientos y de los procesos culturales y productivos requiere una formaci髇 b醩ica, m醩 prolongada, m醩 vers醫il, capaz de adaptarse a nuevas situaciones mediante un proceso de educaci髇 permanente, capaz de responder a las necesidades espec韋icas de cada ciudadano con el objeto de que pueda alcanzar el m醲imo desarrollo posible.

Todas estas transformaciones constituyen de por s� razones muy profundas a favor de la reforma del sistema educativo, para que 閟te sea capaz no s髄o de adaptarse a las que ya se han producido, sino de prepararse para las que se avecinan, contando con una mejor estructura, con mejores instrumentos cualitativos y con una concepci髇 m醩 participativa y de adaptaci髇 al entorno.

Pero postular韆n tambi閚 con fuerza, por la reforma, la necesidad de dar correcta soluci髇 a problemas estructurales espec韋icamente educativos, errores de concepci髇, insuficiencias y disfuncionalidades que se han venido manifestando o agudizando con el transcurso del tiempo.

Tales son, por citar algunos, la carencia de configuraci髇 educativa del tramo previo al de la escolaridad obligatoria, el desfase entre la conclusi髇 de 閟ta y la edad m韓ima laboral, la existencia de una doble titulaci髇 al final de la Educaci髇 General B醩ica, que, adem醩 de resultar discriminatoria, posibilita el acceso a la Formaci髇 Profesional a quienes no concluyen positivamente aqu閘la, la configuraci髇 de esta Formaci髇 Profesional como una v韆 secundaria pero, al tiempo, demasiado acad閙ica y excesivamente desvinculada y alejada del mundo productivo, el dise駉 exclusivamente proped閡tico del bachillerato, pr醕ticamente orientado como una etapa hacia la Universidad, el relativo desajuste en el acceso a esta 鷏tima entre las caracter韘ticas de la demanda y las condiciones de la oferta en el 醡bito de la autonom韆 universitaria.

Aun cuando, por todo ello, la reforma ven韆 siendo considerada y reclamada como necesaria, razones de distinto tipo abogaron por que se abordara de forma serena, madura y reflexiva. La experiencia comparada de los pa韘es m醩 avanzados de nuestro entorno nos ense馻 que los cambios relevantes requieren amplios per韔dos de maduraci髇 y de consenso en la comunidad educativa y en el conjunto social. Ello es a鷑 m醩 cierto cuando no se trata de implantar estructuras ef韒eras, sino de sentar las bases que puedan sostenerse con firmeza a lo largo de d閏adas. Por estas razones son siempre amplios los calendarios de aplicaci髇 de tales reformas.

El mismo an醠isis comparado nos muestra igualmente el alto riesgo de error e ineficacia que amenaza a las reformas emprendidas a partir de un mero dise駉 te髍ico, abstracto y conceptual. Nuestro propio pasado est� repleto de cambios que fueron concebidos con la mejor intenci髇, que contaron con el respaldo de un s髄ido bagaje intelectual, pero que nunca pudieron enhebrarse con la realidad que pretend韆n modificar porque, a fuerza de perfilar el modelo ideal perseguido, s髄o tomaron en cuenta a esa realidad como rechazo y no como insoslayable punto de partida. La experimentaci髇 previa, como proceso de an醠isis y validaci髇 de los cambios que se entend韆n deseables, ha sido francamente ins髄ita a lo largo de nuestra historia educativa.

El convencimiento de que de una reforma de este tipo, con voluntad de ordenar la educaci髇 espa駉la hasta bien entrado el pr髕imo siglo, no se podr韆n cosechar todos sus frutos m醩 que apoy醤dola en un amplio consenso aconsejaba, en fin, que se propiciara el mayor debate posible acerca de la misma, tratando de construir sobre 閟te un acuerdo esencial y duradero sobre sus objetivos fundamentales.

Todo ello condujo a que se emprendiera primero un riguroso proceso de experimentaci髇 y a que se posibilitara despu閟 una reflexi髇 profunda en el seno de la comunidad educativa y en el conjunto de la sociedad. A lo largo de los 鷏timos a駉s, tanto en el 醡bito gestionado de manera directa por el Ministerio de Educaci髇 y Ciencia como en los de las Comunidades Aut髇omas con competencia plena, se han llevado a cabo, con distinto 閚fasis y profundidad, pero con el mismo provecho y utilidad, diferentes experiencias de innovaciones metodol骻icas y cambios curriculares que han abarcado los tramos de la educaci髇 infantil, del ciclo superior de ense馻nza general b醩ica y de las ense馻nzas medias.

La revisi髇 cr韙ica y anal韙ica de tales experiencias ha permitido entender con mayor precisi髇 los efectos reales que producir韆 su eventual extensi髇.

Con el objeto de animar un amplio debate, el Gobierno present� el 玃royecto para la Reforma de la Ense馻nza. Propuesta para debate�, en 1987, complet醤dolo en 1988 con un documento espec韋ico acerca de la formaci髇 profesional. Sobre la oferta inicial que conten韆n, sobre las cuestiones distintas que se planteaban, se pronunciaron a lo largo de casi dos a駉s las Administraciones p鷅licas, las organizaciones patronales y sindicales, colectivos y entidades profesionales, centros educativos, expertos reconocidos y personalidades con experiencia, fuerzas pol韙icas, instituciones religiosas y, fundamentalmente, los distintos sectores de la comunidad educativa.

Las muy numerosas y diversas aportaciones han ayudado a comprender mejor la complejidad de la reforma y han subrayado, al mismo tiempo, que 閟ta deb韆 emprenderse de manera insoslayable. A partir de una ampl韘ima coincidencia en los objetivos esenciales, constatando un apoyo muy general a los cambios m醩 significativos que deb韆n producirse, incorporando no pocas aportaciones expresadas con fundamento que hicieron variar o modular las proposiciones originales, el Gobierno present� en 1989 el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo.

El Libro Blanco no s髄o contiene la propuesta de reforma, perfilada ya de manera definitiva, sino que incorpora un arduo trabajo de planificaci髇 y programaci髇 llevado a cabo sincr髇icamente con el debate y ajustado finalmente al resultado del mismo. El esfuerzo realizado ofrece un conocimiento muy detallado de la realidad educativa de la que partimos y habr� de permitir una gran precisi髇 en la introducci髇 de los cambios necesarios para mejorarla en los t閞minos de la reforma. El Libro Blanco propone igualmente un amplio y prudente calendario para su aplicaci髇 y refleja en t閞minos econ髆icos el coste previsto para su implantaci髇.

La Ley de Ordenaci髇 General del Sistema Educativo da forma jur韉ica a la propuesta y se convierte en el instrumento esencial de la reforma. Con la consecuci髇 de objetivos tan fundamentales como la ampliaci髇 de la educaci髇 b醩ica, llev醤dola hasta los diecis閕s a駉s, edad m韓ima legal de incorporaci髇 al trabajo, en condiciones de obligatoriedad y gratuidad; con la reordenaci髇 del sistema educativo, estableciendo en su r間imen general las etapas de educaci髇 infantil, educaci髇 primaria, educaci髇 secundaria -que comprender� la educaci髇 secundaria, obligatoria, el bachillerato y la formaci髇 profesional de grado medio-, la formaci髇 profesional de grado superior y la educaci髇 universitaria; con la prestaci髇 a todos los espa駉les de una ense馻nza secundaria; con la reforma profunda de la formaci髇 profesional y con la mejora de la calidad de la ense馻nza, esta ley trata no s髄o de superar las deficiencias del pasado y del presente, sino, sobre todo, de dar respuesta adecuada y ambiciosa a las exigencias del presente y del futuro.

En esa sociedad del futuro, configurada progresivamente como una sociedad del saber, la educaci髇 compartir� con otras instancias sociales la transmisi髇 de informaci髇 y conocimientos, pero adquirir� a鷑 mayor relevancia su capacidad para ordenarlos cr韙icamente, para darles un sentido personal y moral, para generar actitudes y h醔itos individuales y colectivos, para desarrollar aptitudes, para preservar en su esencia, adapt醤dolos a las situaciones emergentes, los valores con los que nos identificamos individual y colectivamente.

Esos ser醤 los fines que orientar醤 el sistema educativo espa駉l, de acuerdo con el T韙ulo Preliminar de esta Ley, y en el alcance de los mismos la educaci髇 puede y debe convertirse en un elemento decisivo para la superaci髇 de los estereotipos sociales asimilados a la diferenciaci髇 por sexos, empezando por la propia construcci髇 y uso del lenguaje.

El derecho a la educaci髇 es un derecho de car醕ter social. Reclama por tanto de los Poderes p鷅licos las acciones positivas necesarias para su efectivo disfrute. Es un derecho susceptible de enriquecerse en su progresiva concreci髇, alcanzando as� a m醩 ciudadanos y ofreci閚doles una mayor extensi髇 formativa. En el T韙ulo Preliminar se concreta la ense馻nza b醩ica contemplada en el art韈ulo 27.4 de la Constituci髇, determin醤dose en diez a駉s su duraci髇, ampli醤dose, por consiguiente, hasta los diecis閕s a駉s. El compromiso para satisfacer la demanda escolar en la educaci髇 infantil contribuye igualmente a completar el disfrute de ese derecho.

La igualdad de todos los espa駉les ante el contenido esencial del referido derecho, la necesidad de que los estudios que conducen a la obtenci髇 de t韙ulos acad閙icos y profesionales de validez general se atengan a unos requisitos m韓imos y preestablecidos justifican que la formaci髇 de todos los alumnos tenga un contenido com鷑, y para garantizarlo se atribuye al Gobierno la fijaci髇 de las ense馻nzas comunes que constituyen los aspectos b醩icos del curr韈ulo. La Ley encuentra su fundamento en la igualdad ante el contenido esencial del derecho a la educaci髇, as� como en las competencias que la Constituci髇 Espa駉la atribuye al Estado, singularmente en los apartados 1.1, 1.18 y 1.30 del art韈ulo 149 de la misma. Igualmente favorece y posibilita, con id閚tico respeto a las competencias auton髆icas, un amplio y rico ejercicio de las mismas. La referencia al t閞mino 玡nse馻nzas comunes� ha sido introducida por el n鷐ero 2 de la disposici髇 final tercera de la L.O. 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educaci髇 (獴.O.E.� 24 diciembre), en sustituci髇 de la anterior referencia al t閞mino 玡nse馻nzas m韓imas�.Vigencia: 13 enero 2003

La vertiginosa rapidez de los cambios cultural, tecnol骻ico y productivo nos sit鷄 ante un horizonte de frecuentes readaptaciones, actuaciones y nuevas cualificaciones. La educaci髇 y la formaci髇 adquirir醤 una dimensi髇 m醩 completa de la que han tenido tradicionalmente, transcender醤 el per韔do vital al que hasta ahora han estado circunscritas, se extender醤 a sectores con experiencia activa previa, se alternar醤 con la actividad laboral. La educaci髇 ser� permanente y as� lo proclama la ley al determinar que 閟e ser� el principio b醩ico del sistema educativo.

Esa misma perspectiva se pronuncia a favor de que se proporcione una formaci髇 m醩 amplia, m醩 general y m醩 vers醫il, una base m醩 firme sobre la que asentar las futuras adaptaciones. La ley garantiza un per韔do formativo com鷑 de diez a駉s, que abarca tanto la educaci髇 primaria como la educaci髇 secundaria obligatoria, reguladas en el Cap韙ulo Segundo del T韙ulo Primero y en la Secci髇 Primera del Cap韙ulo Tercero del mismo T韙ulo, respectivamente. A lo largo de la educaci髇 b醩ica que las comprende a ambas, los ni駉s y las ni馻s, los j髒enes espa駉les sin discriminaci髇 de sexo, desarrollar醤 una autonom韆 personal que les permitir� operar en su propio medio, adquirir醤 los aprendizajes de car醕ter b醩ico y se preparar醤 para incorporarse a la vida activa o para acceder a una educaci髇 posterior en la formaci髇 profesional de grado medio o en el bachillerato. Con el apropiado conocimiento del conjunto de principios y valores que contiene nuestra Constituci髇, as� como de la estructura institucional de nuestra sociedad, recibir醤 la formaci髇 que les capacite para asumir sus deberes y ejercer sus derechos como ciudadanos.

Este per韔do formativo com鷑 a todos los espa駉les se organizar� de manera comprensiva, compatible con una progresiva diversificaci髇. En la ense馻nza secundaria obligatoria, tal diversificaci髇 ser� creciente, lo que permitir� acoger mejor los intereses diferenciados de los alumnos, adapt醤dose al mismo tiempo a la pluralidad de sus necesidades y aptitudes, con el fin de posibilitarles que alcancen los objetivos comunes de esta etapa.

El establecimiento de una diversidad de modalidades, Artes, Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, Humanidades y Ciencias Sociales, Tecnolog韆, caracteriza a la nueva regulaci髇 del bachillerato, al que se accede tras cuatro a駉s de educaci髇 secundaria y que preparar� para la vida activa o para continuar estudios posteriores, sean 閟tos los de formaci髇 profesional de grado superior o los universitarios.

Para acceder a la Universidad ser� necesario superar una prueba de acceso que valorar�, con car醕ter objetivo, la madurez acad閙ica del alumno y los conocimientos adquiridos en el bachillerato.

La ley acomete una reforma profunda de la formaci髇 profesional en el Cap韙ulo Cuarto del T韙ulo Primero, consciente de que se trata de uno de los problemas del sistema educativo vigente hasta ahora que precisan de una soluci髇 m醩 profunda y urgente, y de que es un 醡bito de la mayor relevancia para el futuro de nuestro sistema productivo.

Comprender� 閟ta tanto la formaci髇 profesional de base, que se adquirir� por todos los alumnos en la educaci髇 secundaria, como la formaci髇 profesional espec韋ica, que se organizar� en ciclos formativos de grado medio y de grado superior. Para el acceso a los de grado medio ser� necesario haber completado la educaci髇 b醩ica y estar, por tanto, en posesi髇 del t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria, id閚tico requisito al que permitir� el acceso al bachillerato.

Desaparece as� la doble titulaci髇 hasta ahora existente al finalizar la EGB y, por tanto, la diferencia de posibilidades de continuaci髇 de estudios y sus efectos negativos sobre la formaci髇 profesional. Para el acceso a la formaci髇 profesional de grado superior ser� necesario estar en posesi髇 del t韙ulo de Bachiller. En el dise駉 y planificaci髇 de los ciclos formativos, que incluir醤 una fase de formaci髇 pr醕tica en los centros de trabajo, se fomentar� la participaci髇 de los agentes sociales.

La ley aborda, por primera vez en el contexto de una reforma del sistema educativo, una regulaci髇 extensa de las ense馻nzas de la m鷖ica y de la danza, del arte dram醫ico y de las artes pl醩ticas y de dise駉, atendiendo al creciente inter閟 social por las mismas, manifestado singularmente por el incremento notabil韘imo de su demanda. Diversas razones aconsejan que est閚 conectadas con la estructura general del sistema y que, a la vez, se organicen con la flexibilidad y especificidad necesarias para atender a sus propias peculiaridades y proporcionar distintos grados profesionales, alcanzando titulaciones equivalentes a las universitarias, que, en el caso de la M鷖ica y las Artes Esc閚icas, que comprenden la Danza y el Arte Dram醫ico, lo ser醤 a la de Licenciado.

Asegurar la calidad de la ense馻nza es uno de los retos fundamentales de la educaci髇 del futuro. Por ello, lograrla es un objetivo de primer orden para todo proceso de reforma y piedra de toque de la capacidad de 閟ta para llevar a la pr醕tica transformaciones sustanciales, decisivas, de la realidad educativa. La consecuci髇 de dicha calidad resulta, en buena medida, de m鷏tiples elementos sociales y compromete a la vez a los distintos protagonistas directos de la educaci髇. La modernizaci髇 de los centros educativos, incorporando los avances que se producen en su entorno, la consideraci髇 social de la importancia de la funci髇 docente, la valoraci髇 y atenci髇 a su cuidado, la participaci髇 activa de todos los sujetos de la comunidad educativa, la relaci髇 fruct韋era con su medio natural y comunitario son, entre otros, elementos que coadyuvan a mejorar esa calidad.

Pero hay todo un conjunto de factores estrictamente educativos cuyas mejoras confluyen en una ense馻nza cualitativamente mejor. La ley los recoge y regula en su T韙ulo Cuarto y se detiene espec韋icamente en la cualificaci髇 y formaci髇 del profesorado, la programaci髇 docente, los recursos educativos y la funci髇 directiva, la innovaci髇 e investigaci髇 educativa, la orientaci髇 educativa y profesional, la inspecci髇 educativa y la evaluaci髇 del sistema educativo.

La ley considera la formaci髇 permanente del profesorado como un derecho y una obligaci髇 del profesor, as� como una responsabilidad de las Administraciones educativas. Desde esa concepci髇, y con los apoyos precisos, ha de abordarse la permanente adaptaci髇 del profesorado a la renovaci髇 que requiere el car醕ter mutable, diversificado y complejo de la educaci髇 del futuro. Reconoce igualmente a los Centros la autonom韆 pedag骻ica que les permita desarrollar y completar el curr韈ulo en el marco de su programaci髇 docente, a la vez que propicia la configuraci髇 y ejercicio de la funci髇 directiva en los mismos. A las Administraciones educativas corresponde el fomento de la investigaci髇 y de la innovaci髇 en los 醡bitos curricular, metodol骻ico, tecnol骻ico, did醕tico y organizativo. Incluye, como parte de la funci髇 docente, la tutor韆 y la orientaci髇, y establece el derecho del alumnado a recibir 閟ta en los campos psicopedag骻ico y profesional. Las Administraciones p鷅licas ejercer醤 la funci髇 inspectora con el objeto de asesorar a la comunidad educativa, colaborar en la renovaci髇 del sistema educativo y participar en la evaluaci髇 del mismo, as� como asegurar el cumplimiento de la normativa vigente.

La ley atribuye una singular importancia a la evaluaci髇 general del sistema educativo, creando para ello el Instituto Nacional de Calidad y Evaluaci髇. La actividad evaluadora es fundamental para analizar en qu� medida los distintos elementos del sistema educativo est醤 contribuyendo a la consecuci髇 de los objetivos previamente establecidos. Por ello, ha de extenderse a la actividad educativa en todos sus niveles, alcanzando a todos los sectores que en ella participan. Con una estructura descentralizada, en la que los distintos 醡bitos territoriales gozan de una importante autonom韆, es a鷑 m醩 fundamental contar con un instrumento que sirva para reconstruir una visi髇 de conjunto y para proporcionar a todas y cada una de las instancias la informaci髇 relevante y el apoyo preciso para el mejor ejercicio de sus funciones. En coherencia con ello, el Instituto Nacional de Calidad y Evaluaci髇 contar� con la participaci髇 de las Comunidades Aut髇omas.T閚gase en cuenta que el Instituto Nacional de Calidad y Evaluaci髇, ha pasado a denominarse Instituto Nacional de Evaluaci髇 y Calidad del Sistema Educativo, conforme establece la L.O. 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educaci髇 (獴.O.E.� 24 diciembre).

La extensi髇 del derecho a la educaci髇 y su ejercicio por un mayor n鷐ero de espa駉les en condiciones homog閚eamente crecientes de calidad son, en s� mismos, los mejores instrumentos para luchar contra la desigualdad. Pero la ley, adem醩 de contener a lo largo de su articulado numerosas previsiones igualmente 鷗iles para ello, dedica espec韋icamente su T韙ulo Quinto a la compensaci髇 de las desigualdades en la educaci髇. A trav閟 de las acciones y medidas de car醕ter compensatorio, de la oferta suficiente de plazas escolares en la ense馻nza postobligatoria, de la pol韙ica de becas y ayudas al estudio que asegure que el acceso al mismo est� s髄o en funci髇 de la capacidad y del rendimiento del alumno, el sistema educativo contribuir� a la reducci髇 de la injusta desigualdad social. Pero, adem醩, el desarrollo de una pol韙ica para las personas adultas, conectada tambi閚 con el principio de educaci髇 permanente, y el tratamiento integrador de la educaci髇 especial ser醤 elementos relevantes para evitar la discriminaci髇.

Estos son los aspectos fundamentales de la ley, que contempla, adem醩, numerosas previsiones relativas a las equivalencias y adaptaciones de los t韙ulos actualmente existentes, a la modificaci髇 de algunos apartados de la Ley Org醤ica del Derecho a la Educaci髇 referidos a centros docentes, a las adaptaciones de los actuales centros, a la atribuci髇 a cuerpos docentes de la impartici髇 de ense馻nzas de r間imen general y especial, as� como a las condiciones b醩icas para el ingreso en los mismos y la movilidad del profesorado, a las competencias y cooperaci髇 de los municipios y otras disposiciones que determinan los reg韒enes transitorios de centros y de docentes.

La ley, que orienta el sistema educativo al respeto de todos y cada uno de los derechos y libertades establecidos por nuestra Constituci髇 y al pleno desarrollo de la personalidad del alumno, establece entre sus disposiciones que la ense馻nza de la religi髇 se garantizar� en el respeto a los Acuerdos suscritos entre el Estado Espa駉l y la Santa Sede, as� como con las otras confesiones religiosas.

La ley recoge entre sus previsiones las bases del r間imen estatutario de los funcionarios p鷅licos docentes, estableciendo el marco para la ordenaci髇 por las Comunidades Aut髇omas de su Funci髇 p鷅lica docente, y asegura los derechos de los funcionarios con independencia de su Administraci髇 de procedencia.

Atendiendo a la conveniencia de que, una vez fijado el horizonte al que aspiramos, procedamos a alcanzarlo de una manera progresiva y escalonada, dando tiempo y ocasi髇 a la realidad de que partimos para que vaya integrando los cambios que la van transformando, la ley determina para la aplicaci髇 total de la reforma un calendario temporal de diez a駉s. Un per韔do realista y prudente que permitir�, adem醩, evaluar progresivamente los efectos de tal aplicaci髇.

La implantaci髇 de la reforma, a lo largo de un proceso prolongado, resalta la conveniencia de asegurar un amplio compromiso que asegure que va a contar con los medios suficientes y necesarios para su efectiva puesta en pr醕tica. Un compromiso pol韙ico y social que debe construirse sobre la base de la planificaci髇 realizada, contenida en la Memoria Econ髆ica que acompa馻 al texto normativo, y que ha de manifestarse en las sucesivas leyes presupuestarias.

La ley es un instrumento imprescindible y decisivo para la reforma sin el cual 閟ta no ser韆 posible en sus elementos esenciales. Pero no es ni el inicio ni el final de la misma. Los cambios introducidos en los a駉s recientes, que han estado ligados por la l骻ica que gu韆 la reforma, no s髄o han contribuido a prepararla, sino que ya forman parte de ella. Con frecuencia se ha ca韉o en la tentaci髇 de considerar las normas legales como actos paradigm醫icos en los que se resolv韆n las propias transformaciones de la realidad. No ha sido 閟te el caso. La ley contiene la suficiente flexibilidad como para aspirar a servir de marco a la educaci髇 espa駉la durante un largo per韔do de tiempo, siendo capaz de asimilar en sus estructuras las reorientaciones que pueda aconsejar la cambiante realidad del futuro.

Por la misma raz髇, la reforma habr� de ser un proceso continuo, una permanente puesta en pr醕tica de las innovaciones y de los medios que permitan a la educaci髇 alcanzar fines que la sociedad le encomienda. Por ello estamos ante una ley con un nivel de ductilidad suficiente para asegurar el marco preciso y la orientaci髇 apropiada, pero tambi閚 para permitir posibles adaptaciones y desarrollos ulteriores. Una ley que, en consecuencia, ha evitado la tentaci髇 de la excesiva minuciosidad.

En favor de esa misma ductilidad se pronuncia la propia estructura auton髆ica del Estado. Su desarrollo pleno requiere no s髄o el ejercicio simult醤eo, y por tanto habitualmente compartido, de las competencias respectivas, sino de su permanente cooperaci髇. A las Comunidades Aut髇omas, tanto m醩 y m醩 inmediatamente a las que tienen plenamente asumidas sus competencias, les corresponde, desde esta perspectiva, desempe馻r un papel absolutamente decisivo en la tarea de completar el dise駉 y asegurar la puesta en marcha efectiva de la reforma. En ese mismo horizonte y atendiendo a una concepci髇 educativa m醩 descentralizada y m醩 estrechamente relacionada con su entorno m醩 pr髕imo, las Administraciones locales cobrar醤 mayor relevancia.

La ley se refiere a la Ordenaci髇 General del Sistema Educativo, y, en la provisi髇 de la educaci髇 como servicio p鷅lico, integra tanto a la ense馻nza p鷅lica como a la ense馻nza privada y a la ense馻nza privada concertada. La reforma requerir� y asegurar� su participaci髇 en la necesaria programaci髇 de la ense馻nza.

Ninguna reforma consistente, tanto m醩 si se trata de la educativa, puede arraigar sin la activa participaci髇 social. Particularmente relevante para la consecuci髇 de sus objetivos es la participaci髇 de los distintos sectores de la comunidad educativa, singularmente de los padres, profesores y alumnos. Esta participaci髇, consagrada por nuestra Constituci髇 y garantizada y regulada en nuestro ordenamiento jur韉ico, se ver� fomentada en el marco de esta reforma, y se recoger� en los distintos tramos y niveles del sistema educativo. A todos estos sectores les corresponde igualmente aportar el esfuerzo necesario en beneficio de la colectividad.

Con ese esfuerzo y apoyo decidido se lograr� situar el sistema educativo espa駉l en el nivel de calidad que nuestra sociedad reclama y merece en la perspectiva del siglo XXI y en el marco de una creciente dimensi髇 europea.