ANEXO

PRINCIPIOS METODOLOGICOS DE LA ETAPA En un curr韈ulo abierto, los m閠odos de ense馻nza son en amplia medida responsabilidad del profesor y no deben ser completamente desarrollados por la autoridad educativa. Unicamente en la medida en que ciertos principios pedag骻icos son esenciales a la noci髇, contenidos del curr韈ulo que se establece, est� justificado se馻larlos. Por ello, con la finalidad de regular la pr醕tica docente de los profesores en la Educaci髇 Primaria y para desarrollar el curr韈ulo establecido en el presente Real Decreto, se se馻lan los siguientes principios metodol骻icos de car醕ter general, principios que son v醠idos para todas las 醨eas de esta etapa.

La organizaci髇 de los contenidos en esta etapa, exige un enfoque globalizador que permita abordar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su totalidad.

La actividad constructiva del alumno es el factor decisivo en la realizaci髇 de los aprendizajes escolares. Es el alumno quien en 鷏timo t閞mino modifica y reelabora sus esquemas de conocimiento, construyendo su propio aprendizaje. En este proceso el profesor act鷄 como gu韆 y mediador para facilitar la construcci髇 de aprendizajes significativos que permiten establecer relaciones entre los conocimientos y experiencias previas y los nuevos contenidos.

El profesor ha de proporcionar oportunidades para poner en pr醕tica los nuevos conocimientos, de modo que el alumno pueda comprobar el inter閟 y la utilidad de lo aprendido y as� consolidar aprendizajes que trascienden el contexto en que se produjeron. Por otra parte, es preciso asegurar la relaci髇 de las actividades de ense馻nza y aprendizaje con la vida real de los alumnos, partiendo siempre que sea posible de las experiencias que poseen.

El proceso de ense馻nza ha de estar presidido por la necesidad de garantizar la funcionalidad de los aprendizajes, asegurando que puedan ser utilizados en las circunstancias reales en que el alumno los necesite. Por aprendizaje funcional se entiende no s髄o la posible aplicaci髇 pr醕tica del conocimiento adquirido, sino tambi閚 el hecho de que los contenidos sean necesarios y 鷗iles para llevar a cabo otros aprendizajes y para enfrentarse con 閤ito a la adquisici髇 de otros contenidos.

Sin embargo la funcionalidad del aprendizaje no es 鷑icamente la construcci髇 de conocimientos 鷗iles y pertinentes sino tambi閚 el desarrollo de habilidades y estrategias de planificaci髇 y regulaci髇 de la propia actividad de aprendizaje, es decir, el aprender a aprender. En este sentido, se debe favorecer que los contenidos de procedimientos se apliquen a diferentes 醡bitos y contextos, y prever situaciones en que sea preciso representarse la naturaleza del aprendizaje que se va a realizar, as� como su sentido y pertenencia respecto de otras situaciones y circunstancias.

En particular, hay que potenciar el inter閟 de los alumnos en el conocimiento de los c骴igos convencionales e instrumentos de cultura, sabiendo que las dificultades que estos aprendizajes comportan pueden desmotivarles y que, por tanto, es necesario preverlas y graduar las actividades para llevar a cabo dichos aprendizajes. Es tambi閚 esencial impulsar las relaciones entre iguales, proporcionando pautas que permitan la confrontaci髇 y modificaci髇 de puntos de vista, la coordinaci髇 de intereses, la toma de decisiones colectivas, organizaci髇 de grupos de trabajo, la distribuci髇 de responsabilidades y tareas, la ayuda mutua y la superaci髇 de los conflictos mediante el di醠ogo y la cooperaci髇, superando con ello toda forma de discriminaci髇.

La actividad l鷇ica es un recurso especialmente adecuado en esta etapa. Es necesario romper la aparente oposici髇 entre juego y trabajo que considera este 鷏timo asociado al esfuerzo para aprender, y el juego como diversi髇 ociosa. En muchas ocasiones las actividades de ense馻nza y aprendizaje tendr醤 un car醕ter l鷇ico y en otras exigir醤 de los alumnos y alumnas un mayor grado de esfuerzo, pero, en ambos casos, deber醤 ser motivadoras y gratificantes, lo que es una condici髇 indispensable para que el alumnado construya sus aprendizajes.

La informaci髇 que suministra la evaluaci髇 debe servir como punto de referencia para la actuaci髇 pedag骻ica. La evaluaci髇 constituye un proceso continuo, que forma parte del propio proceso de aprendizaje. La finalidad principal de la evaluaci髇 es la adecuaci髇 del proceso de ense馻nza al progreso real del aprendizaje de los alumnos. En este sentido debe quedar clara la distinci髇 entre proceso de evaluaci髇 formativa y la promoci髇, aun cuando haya una relaci髇 importante entre ambas situaciones. En ning鷑 caso, por tanto, puede quedar reducida la evaluaci髇 a actuaciones aisladas en situaciones de examen o prueba, ni identificarse con las calificaciones o con la promoci髇.

Los procesos de evaluaci髇 tienen por objeto tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos mismos de ense馻nza. La informaci髇 que proporciona la evaluaci髇 sirve para que el equipo de profesores disponga de informaci髇 relevante con el fin de analizar cr韙icamente su propia intervenci髇 educativa y tomar decisiones al respecto. Para ello, la informaci髇 suministrada por la evaluaci髇 con el plan de acci髇 para llevarlas a cabo. Se eval鷄, por tanto, la programaci髇 del proceso de ense馻nza y la intervenci髇 del profesor como organizador de estos procesos.

Es preciso, concretar dentro del proyecto curricular las formas, instrumentos y situaciones m醩 adecuadas para realizar este tipo de evaluaci髇. En 閘 los equipos docentes adem醩 de contextualizar los objetivos generales y criterios de evaluaci髇 de etapa, deber醤 especificar los objetivos y criterios de evaluaci髇 para cada uno de los ciclos, incluyendo en estos criterios los aprendizajes propios del correspondiente proyecto curricular.

La evaluaci髇 ha de servir tambi閚 para proporcionar informaci髇 al alumnado sobre el momento del proceso de aprendizaje en que se encuentra, clarificando los objetivos que hay que conseguir, haci閚dole tomar conciencia de sus posibilidades y de las dificultades por superar, y propiciando la construcci髇 de estrategias de aprendizaje adecuadas y concretas.

EDUCACION PRIMARIA. CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL SOCIAL Y CULTURAL

1. INTRODUCCION

Se entiende por "medio" el conjunto de elementos, sucesos, factores y/o procesos de diversa 韓dole que tienen lugar en el entorno de las personas y donde, a su vez, la vida y la acci髇 de las personas tienen lugar y adquieren una significaci髇. El medio no es s髄o el escenario donde transcurre la vida y se produce la actividad humana. Adem醩, desempe馻 un papel condicionante y determinante de la vida, la experiencia y la actividad humanas, al tiempo que sufre transformaciones continuas como resultado de esa misma actividad. El ser humano no es ajeno al medio; antes bien, forma parte de 閘, e incluso la noci髇 de medio alude no tanto al conjunto de fen髆enos que constituyen el escenario de la existencia humana, cuanto a la interacci髇 de ese conjunto con el agente humano.

El medio no es el conjunto de los sucesos del universo, sino s髄o aquella porci髇 de acontecimientos que afectan y forman parte de la experiencia de una persona concreta, de un grupo humano, o si en su m醲ima amplitud, de la humanidad entera. El medio es aquel 醡bito del mundo que ha llegado a constituir experiencia de las personas y de los grupos humanos.

Al definir el medio por su relaci髇 con la experiencia humana, aparece claro que en ella hay m醩 que conocimiento. Junto con "conocer", hay un "estar afectado por", as� como tambi閚 un "obrar sobre". El medio se conoce en la medida en que uno se siente experiencialmente afectado por 閘 y, no menos, en la medida en que se act鷄 sobre 閘, intentando modificarlo. Emergen as� los componentes afectivos y pr醕ticos de la relaci髇 con el medio.

El conocimiento del medio, por otro lado, se organiza en todos los niveles del conocimiento humano, desde la experiencia sensorial directa hasta los conceptos m醩 abstractos; desde lo comprobado por uno mismo hasta lo conocido por el testimonio, la informaci髇 y la ense馻nza de otros; desde la aprehensi髇 global del medio hasta su captaci髇 anal韙ica en los diversos elementos que lo integran. La articulaci髇 de estos diversos modos de conocimiento del medio, modos diversos pero interrelacionados, ha de constituir precisamente, no s髄o uno de los ejes tem醫icos, sino tambi閚 un eje pedag骻ico y un recurso metodol骻ico, en esta 醨ea.

El 醡bito del "Conocimiento del medio" es de car醕ter interdisciplinar. Varias disciplinas contribuyen, cada una desde su propia y peculiar perspectiva, a una mejor comprensi髇 y explicaci髇 del conjunto de aspectos y dimensiones que configuran el entorno humano; y, aunque falte todav韆 una fundamentaci髇 epistemol骻ica para una ciencia unificada e integrada del medio, es posible, sin embargo, una aproximaci髇 educativa integradora en este 醡bito de conocimiento y experiencia. En este aspecto, el 醨ea "Conocimiento del medio" es muy representativa de lo que, en general ha de ser el curr韈ulo y la experiencia en la etapa de Primaria: de naturaleza integradora, atendiendo, a la vez, a distintos aspectos de la realidad y del sujeto que aprende. Esto se traduce en una perspectiva did醕tica, a la vez globalizadora y anal韙ica, donde la consideraci髇 de la totalidad del medio socio-natural se acompa馻 de la segmentaci髇 de dicha totalidad en aspectos o parcelas que, por derecho propio, han de ser objeto de an醠isis y estudio diferenciado.

Esta 醨ea es tambi閚 muy representativa del contenido curricular b醩ico de la Educaci髇 Primaria, porque refleja con m醲ima claridad el sentido principal de la progresi髇 educativa de los alumnos y alumnas en esta etapa, una progresi髇 que procede de lo subjetivo, experiencialmente vivido, a lo socialmente compartido, "objetivo", y de lo m醩 global e indiferenciado hacia los componentes m鷏tiples que lo configuran, no para disolver la unidad del medio en sus elementos m鷏tiples, sino para comprenderla y explicarla mejor. Son componentes vinculados a diferentes disciplinas, y que en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria quedar醤 diferenciados en 醨eas m醩 pr髕imas a la organizaci髇 disciplinar: la de Ciencias de la Naturaleza, la de Tecnolog韆 y la de Ciencias Sociales, Geograf韆 e Historia.

Respecto a la primera l韓ea de progresi髇, la finalidad de esta 醨ea es la de ayudar a los alumnos a construir un conocimiento de la realidad que, arrancando de sus propias percepciones, vivencias y representaciones, se haga progresivamente m醩 compartido, m醩 racional, m醩 descentrado con respecto a su propia subjetividad y, en ello, m醩 "objetivo". Un conocimiento que proporcione capacidades instrumentales cada vez m醩 poderosas para experimentar el medio en una vivencia enriquecida, para comprenderlo, para explicarlo mejor, y para actuar en 閘 y sobre 閘 de modo consciente y creativo. Se trata de contribuir al desarrollo de los alumnos y alumnas en un aprendizaje significativo, que pone a su alcance las claves de interpretaci髇 y los instrumentos cognitivos necesarios para comprender la realidad en la que viven, en la que toma forma su experiencia personal y en la que pueden influir significativamente a trav閟 de su propia pr醕tica.

Por otro lado, y en lo que toca a la segunda l韓ea de progresi髇, el aprendizaje en esta 醨ea, como en el resto de las 醨eas ha de arrancar de la experiencia global del alumno como punto de partida y como referente constante del proceso de ense馻nza, introduciendo de forma progresiva una aproximaci髇 m醩 segmentada y tambi閚 m醩 met骴ica. Este punto de vista m醩 anal韙ico permitir� discernir los diferentes componentes del medio y profundizar en ellos sin perder de vista la perspectiva integradora, antes bien, recuper醤dola a lo largo y a trav閟 del estudio analizador de esos diferentes componentes.

Para ambas l韓eas de progresi髇 se parte de los preconceptos o esquemas cognitivos previos de los ni駉s, en general, del conjunto de ideas, representaciones, disposiciones emocionales y afectivas, y modos de acci髇 que los ni駉s han construido previamente y que traen a la escuela al comienzo de la Primaria. Son esquemas de conocimiento, sin embargo, intensamente subjetivos y rudimentarios, distorsionados por incoherencias y poco maduros, inh醔iles para captar la complejidad del medio, tal como 閟te se ofrece a la experiencia humana. Son esquemas, por tanto, que han de ser confrontados con otros m醩 objetivos, socialmente compartidos, y con los que el proceso de ense馻nza, en alg鷑 punto, ha de efectuar ciertas rupturas. En particular, la visi髇 sincr閠ica de la realidad, la perspectiva egoc閚trica y las explicaciones m醙icas y final韘ticas, que son propias del pensamiento infantil, han de ser inicialmente recogidas, pero finalmente quebradas en una educaci髇, que permita acceder a la comprensi髇 de la diversidad y complejidad de la realidad y de la autonom韆 de los procesos del mundo con respecto a la subjetividad del pensamiento. La ense馻nza debe permitir tambi閚 iniciarse en el entendimiento de los v韓culos de necesidad implicados en la causalidad natural, y hacer tomar conciencia al alumno de la necesidad de elaborar conceptos abstractos y de operar con ellos para entender el mundo, tanto natural, como social, y poder actuar sobre 閘.

En el doble camino que conduce de lo subjetivo a lo objetivo, y de lo global a lo anal韙ico, reconduciendo los preconceptos infantiles, se insin鷄 ya, en esta 醨ea, un modo de exploraci髇 de la realidad que es, en rigor, el propio de la ciencia; se incluye as� una introducci髇 al conocimiento cient韋ico, como instrumento y m閠odo, que permite, ya en esta edad, ampliar, profundizar, enriquecer y objetivar progresivamente la experiencia personal. En estos a駉s no se trata, desde luego, de un conocimiento cient韋ico entendido como saber disciplinado, elaborado y formalizado, sino, m醩 bien, como un conjunto de conceptos, de procedimientos y de actitudes ante la realidad que contribuyen a explorarla, a descubrir en ella elementos antes insospechados, y, con eso, a comprenderla mejor.

Las principales aportaciones que, en consecuencia, el 醨ea de "Conocimiento del medio" hace a los objetivos de la Educaci髇 Primaria son:

• 1. El desarrollo de la autonom韆 personal, la capacidad de orientarse y desplazarse de manera aut髇oma como consecuencia de los aprendizajes relativos a las caracter韘ticas del espacio f韘ico y social donde se vive, alcanzando una capacidad creciente de actuar y de desenvolverse en 醡bitos sociales m醩 y m醩 amplios de pertenencia, adquiriendo el alumno una confianza tambi閚 acrecentada en s� mismo para actuar en esos 醡bitos de forma ajustada, a conciencia del papel que en ellos tiene, de sus posibilidades y de sus limitaciones.
• 2. El desarrollo de la identificaci髇 con los grupos sociales de pertenencia y de referencia, en c韗culos que, a partir de la propia familia y escuela, van extendi閚dose, a trav閟 del barrio o la localidad, a colectividades o agrupaciones m醩 amplias y consecuentemente tambi閚 m醩 abstractas, como la Comunidad Aut髇oma, Espa馻 y la Comunidad Europea, para alcanzar en 鷏timo t閞mino la idea de humanidad, en la que se recogen e integran, sin anularse, las diferencias entre los humanos. Son de especial importancia en esta l韓ea las capacidades de participaci髇 responsable y cr韙ica en la actividad social, de valoraci髇 de las costumbres, tradiciones y formas culturales, sea de los propios grupos de pertenencia, sea de otros, de respeto y de solidaridad entre los seres humanos en sus diferencias de sexo, econ髆icas, raciales, y otras.
• 3. La adquisici髇 y pr醕tica aut髇oma de los h醔itos elementales de higiene, alimentaci髇 y cuidado personal, integrando esta adquisici髇 y pr醕tica en actitudes y capacidades m醩 generales relacionadas con la salud y la calidad de vida, con la utilizaci髇 racional de los avances cient韋icos y tecnol骻icos, y con la conservaci髇 y la mejora del entorno.
• 4. Las capacidades de indagaci髇, exploraci髇 y b鷖queda de explicaciones y de soluciones a los problemas que plantea la propia experiencia cotidiana, capacidades que est醤 en la base de un g閚ero de conocimiento, cuyo pleno desarrollo, aplicaci髇 y formalizaci髇 lo constituye la ciencia. En esta l韓ea se trata de proporcionar a los alumnos los rudimentos de la aproximaci髇 cient韋ica al an醠isis del medio: la adopci髇 de una actitud indagadora, la tendencia a formular hip髏esis y plantearse problemas, la elaboraci髇 de estrategias met骴icas para resolverlos, la b鷖queda sistem醫ica y confrontada de informaciones pertinentes, el intercambio de opiniones y puntos de vista, la b鷖queda de pruebas para apoyar explicaciones, la flexibilidad para renunciar a hip髏esis y conceptos previos, cuando los hechos los desmienten, el gusto por el rigor y la precisi髇.

De acuerdo con esa delimitaci髇 del 醨ea y de sus principales aportaciones a los objetivos de la educaci髇 Primaria, los contenidos de "Conocimiento del medio" se han seleccionado en torno a ciertas bipolaridades en las que se organizan y articulan a lo largo de un continuo algunas dimensiones b醩icas del medio:

• - La de medio f韘ico/medio social, en su diferencia, pero tambi閚 en su relaci髇 de interdependencia.
• - La de individuo/sociedad en su referencia rec韕roca, as� como en sus tensiones, que han de ser resueltas en alg鷑 punto no s髄o equidistante, sino integrador, m醩 all� de los extremos de colectivismo despersonalizador y el individualismo asocial.
• - La de naturaleza viva/no viva, ayudando a los alumnos a superar la concepci髇 infantil animista de la naturaleza y a identificar las propiedades espec韋icas de los seres vivientes.
• - La de naturaleza/cultura, o naturaleza transformada por la acci髇 humana, captando las transformaciones que los seres humanos han realizado sobra el entorno f韘ico, tanto en la extracci髇 y transformaci髇 de materias primas, cuanto en los instrumentos y tecnolog韆 desarrollados para la producci髇 material y cultural.

Hay otros ejes que, adem醩 de referir a contenidos, conllevan una estrategia educativa:

• - La dimensi髇 espacial, en la que se ordenan los fen髆enos del entorno f韘ico y social en funci髇 de su grado de proximidad o lejan韆 en el espacio.
• - La dimensi髇 temporal que los sit鷄 en un continuo de inmediatez o lejan韆 en el tiempo.

Respecto a estas dos dimensiones la progresi髇 educativa del alumno, a la que ha de ajustarse el proceso de ense馻nza, se realiza a partir de lo m醩 cercano e inmediato en la direcci髇 de lo m醩 remoto, tanto en el espacio, como en el tiempo. En lo referente al dominio del espacio, los medios de comunicaci髇, sea los de transporte, sea los de informaci髇, permiten en la actualidad trascender el medio pr髕imo e introducir progresivamente al ni駉 en medios m醩 alejados. En lo que concierne a la dimensi髇 temporal, a lo largo de esta etapa hay que cimentar las bases para las nociones b醩icas de la historia y para la comprensi髇 del tiempo hist髍ico.

La consideraci髇 conjunta del concepto de medio, de las dimensiones que lo configuran y de las capacidades de los alumnos cuyo desarrollo se intenta promover mediante esta 醨ea permite establecer cuatro grandes apartados en torno a los cuales se organizan los contenidos propuestos. Un primer apartado se refiere al conocimiento de s� mismo y de la interacci髇 con el entorno f韘ico y social; el segundo concierne al conocimiento del medio f韘ico-natural; un tercer apartado recoge el conocimiento de la sociedad y sus relaciones con el entorno f韘ico-natural; y el 鷏timo de ellos integra el conocimiento del paso del tiempo.

2. OBJETIVOS GENERALES

EDUCACION PRIMARIA. CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL SOCIAL Y CULTURAL La ense馻nza del Conocimiento del Medio en la etapa de Educaci髇 Primaria tendr� como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes:

• 1. Comportarse de acuerdo con los h醔itos de salud y cuidado corporal que se derivan del conocimiento del cuerpo humano y de sus posibilidades y limitaciones, mostrando una actitud de aceptaci髇 y respeto por las diferencias individuales (edad, sexo, caracter韘ticas f韘icas, personalidad, etc.).
• 2. Participar en actividades grupales adoptando un comportamiento constructivo, responsable y solidario, valorando las aportaciones propias y ajenas en funci髇 de objetivos comunes y respetando los principios b醩icos del funcionamiento democr醫ico.
• 3. Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales con caracter韘ticas y rasgos propios (pautas de convivencia, relaciones entre los miembros, costumbres y valores compartidos, lengua com鷑, intereses, etc.) respetando y valorando las diferencias con otros grupos y rechazando cualquier clase de discriminaci髇 por este hecho.
• 4. Analizar algunas manifestaciones de la intervenci髇 humana en el medio, valorar cr韙icamente la necesidad y el alcance de las mismas y adoptar un comportamiento en la vida cotidiana acorde con la postura de defensa y recuperaci髇 del equilibrio ecol骻ico y de conservaci髇 del patrimonio cultural.
• 5. Reconocer en los elementos del medio social los cambios y transformaciones relacionados con el paso del tiempo, indagar algunas relaciones de simultaneidad y sucesi髇 de dichos cambios y aplicar estos conceptos al conocimiento de otros momentos hist髍icos.
• 6. Identificar los principales elementos del entorno natural, analizando sus caracter韘ticas m醩 relevantes, su organizaci髇 e interacciones y progresando en el dominio de 醡bitos espaciales cada vez m醩 complejos.
• 7. Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del medio socio-natural mediante diferentes c骴igos (cartogr醘icos, num閞icos, t閏nicos...).
• 8. Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con elementos significativos de su entorno, utilizando estrategias, progresivamente m醩 sistem醫icas y complejas, de b鷖queda, almacenamiento y tratamiento de informaci髇, de formulaci髇 de conjeturas, de puesta a prueba de las mismas y de exploraci髇 de soluciones alternativas.
• 9. Dise馻r y construir dispositivos y aparatos con una finalidad previamente establecida, utilizando su conocimiento de las propiedades elementales de algunos materiales, substancias y objetos.
• 10. Identificar algunos objetos y recursos tecnol骻icos en el medio y valorar su contribuci髇 a satisfacer determinadas necesidades humanas, adoptando posiciones favorables a que el desarrollo tecnol骻ico se oriente hacia usos pac韋icos y una mayor calidad de vida.

3. CONTENIDOS

1. EL SER HUMANO Y LA SALUD

Conceptos

• 1. El hombre y la mujer como seres vivos. Los procesos de crecimiento y transformaci髇 del cuerpo a lo largo del ciclo vital (peso, talla, dentici髇, cambios puberales, etc.).
• 2. Aspectos b醩icos de las funciones de relaci髇 (sensaciones y movimientos), nutrici髇 (digesti髇, circulaci髇, respiraci髇 y excreci髇) y reproducci髇. Identificaci髇 y localizaci髇 de los principales 髍ganos y aparatos.
• 3. La salud.
  • - Factores y pr醕ticas sociales que favorecen o perturban la salud deporte, descanso, tabaquismo, alcoholismo, contaminaci髇, ocio y diversiones, condiciones de vida infrahumanas, etc.)
  • - Usos y costumbres en la alimentaci髇 y sus repercusiones sobre la salud
  • - Seguridad y primeros auxilios.
• 4. Actividades destinadas al propio cuidado personal en relaci髇 a la alimentaci髇, la higiene, el vestido y los objetos de uso individual.
• 5. La relaci髇 afectiva y sexual.

Procedimientos

• 1. Exploraci髇 de objetos y situaciones utilizando todos los sentidos e integrando las informaciones recibidas.
• 2. Recogida y elaboraci髇 de informaciones sobre usos y costumbres de cuidado corporal.
• 3. An醠isis de las repercusiones de determinadas pr醕ticas y actividades sociales sobre el desarrollo y la salud.
• 4. Utilizaci髇 de t閏nicas de consulta e interpretaci髇 de gu韆s y modelos anat髆icos para la identificaci髇 de 髍ganos y aparatos.
• 5. Dominio de los habilidades y recursos para realizar con autonom韆 las tareas dom閟ticas.

Actitudes

• 1. Adopci髇 de h醔itos de limpieza, de salud, de alimentaci髇 sana y de prevenci髇 de enfermedades.
• 2. Sensibilidad ante la influencia de las condiciones de vida en las limitaciones y carencias f韘icas.
• 3. Actitud cr韙ica ante los factores y pr醕ticas sociales que favorecen o entorpecen el desarrollo sano del cuerpo y comportamiento responsable ante los mismos.
• 4. Valoraci髇 cr韙ica de los aspectos sociales y culturales de la sexualidad.
• 5. Aceptaci髇 de las posibilidades y limitaciones del propio cuerpo en los aspectos sensorial, motor y de crecimiento.
• 6. Respeto por las diferencias derivadas de los distintos aspectos de crecimiento y desarrollo corporal (estatura, peso, diferencias sexuales, etc.).
• 7. Valorar la aportaci髇 al propio bienestar y al de los dem醩 a trav閟 de la ejecuci髇, distribuci髇 y organizaci髇 de las tareas y actividades dom閟ticas.

2. EL PAISAJE

Conceptos

• 1. Los elementos que configuran el paisaje natural: el relieve, el clima, las aguas, la vegetaci髇 y la fauna.
  • - Principales accidentes que conforman el relieve de la comarca, de la Comunidad Aut髇oma y de Espa馻.
  • - Diversidad de climas en el territorio espa駉l: mediterr醤eo, continental y atl醤tico).
  • - El agua en el paisaje: r韔s, lagos y mares.
  • - Las especies, m醩 caracter韘ticas de la vegetaci髇 y la fauna de la comarca, de la Comunidad Aut髇oma y de Espa馻.
• 2. Las grandes regiones naturales espa駉las.
• 3. La presencia humana en el paisaje.
  • - Adaptaci髇 al medio y modificaci髇 del mismo por los personas.
  • - Paisaje rural y urbano.
  • - Principales tipos y v韆s de comunicaci髇 de la comarca, de la Comunidad Aut髇oma y de Espa馻.
  • - Principales poblaciones de la comarca, de la Comunidad Aut髇oma y de Espa馻.
  • - Transformaci髇 del paisaje: conservaci髇, degradaci髇 y mejora.
• 4. La diversidad de paisajes en la comarca y en la Comunidad Aut髇oma. Semejanzas y diferencias con otras Comunidades Aut髇omas.

Procedimientos

• 1. Preparaci髇, realizaci髇 y sistematizaci髇 de observaciones del paisaje y de los elementos que lo configuran.
• 2. Confecci髇 de maquetas, croquis y dibujos a partir de la observaci髇 directa del paisaje.
• 3. Elaboraci髇 de planos e interpretaci髇 de planos y mapas sencillos utilizando signos convencionales y aplicando nociones b醩icas de escala.
• 4. Utilizaci髇 de planos para orientarse y desplazarse en el espacio.
• 5. Utilizaci髇 de t閏nicas de recogida, archivo y consulta de im醙enes, sonidos, materiales impresos, etc.
• 6. Lectura e interpretaci髇 de fotos a閞eas correspondientes a paisajes conocidos.
• 7. Comparaci髇 de dos paisajes a partir de informaciones diversas (mapas, fotograf韆s y textos).

Actitudes

• 1. Sensibilidad y respeto por la conservaci髇 del paisaje.
• 2. Inter閟 y curiosidad por identificar y conocer los elementos m醩 caracter韘ticos del paisaje.
• 3. Valoraci髇 de la diversidad y riqueza de los paisajes del territorio espa駉l.
• 4. Sensibilidad y gusto por la precisi髇 y sentido est閠ico en la elaboraci髇 y presentaci髇 (oral, escrita, gr醘ica, etc.) de las informaciones.

3. EL MEDIO FISICO

Conceptos

• 1. El aire y los fen髆enos atmosf閞icos.
  • - El aire: caracter韘ticas y propiedades (peso, movimiento, volumen, etc.).
  • - Tiempo atmosf閞ico (precipitaciones, vientos, temperaturas, etc.).
  • - Instrumentos de medida (term髆etro, veleta, pluvi髆etro, etc.).
• 2. Las rocas y el suelo.
  • - Caracter韘ticas observables de las rocas (color, dureza, textura, fragilidad, homogeneidad).
  • - Las rocas y el relieve en la configuraci髇 del paisaje.
  • - Componentes del suelo.
  • - Importancia de los rocas para el hombre.
• 3. El agua.
  • - Caracter韘ticas f韘icas del agua (forma, color, olor, sabor, poder disolvente).
  • - El ciclo del agua.
  • - El agua y la configuraci髇 del paisaje (lluvia, r韔s, lagos, mares).
  • - Los usos del agua (consumo, regad韔, higiene, industria, etc.).
• 4. El cielo.
  • - El cielo de d韆: trayectoria del sol, la sombra de los objetos, los nubes.
  • - El cielo de noche: ciclo lunar, planetas, estrellas.
  • - La sucesi髇 del d韆 y la noche.
  • - Las estaciones.
  • - La orientaci髇 y los puntos cardinales.
• 5. Factores y actividades humanas que degradan el medio f韘ico.

Procedimientos

• 1. Elaboraci髇 e interpretaci髇 de gr醘icas de temperatura y datos clim醫icos.
• 2. Manejo de instrumentos para la observaci髇 y medida del tiempo atmosf閞ico (term髆etro, veleta, pluvi髆etro, etc.).
• 3. Planificaci髇 y realizaci髇 de experiencias para estudiar los propiedades y caracter韘ticas f韘icas del aire, el agua, los rocas y los minerales.
• 4. Utilizaci髇 de t閏nicas de recogida y clasificaci髇 de muestras de rocas y minerales (etiquetado, fecha, descripci髇 del lugar, etc.) sin alterar el medio.
• 5. Utilizaci髇 de t閏nicas de consulta e interpretaci髇 de mapas f韘icos.
• 6. Elaboraci髇, realizaci髇 e interpretaci髇 de cuestionarios y entrevistas sobre los usos humanos de los elementos del medio f韘ico (aire, agua, rocas, minerales, luz solar).
• 7. Utilizaci髇 de t閏nicas para orientarse mediante la observaci髇 de los elementos del medio f韘ico (sol, estrellas, 醨boles, solanas, umbr韆s, etc.) y la br鷍ula.
• 8. Manejo de aparatos sencillos para la observaci髇 del cielo (prism醫icos).

Actitudes

• 1. Sensibilidad y respeto por la conservaci髇 del medio f韘ico.
• 2. Sensibilidad por la precisi髇 y el rigor en la observaci髇 sistem醫ica de los elementos del medio f韘ico y en la elaboraci髇 e interpretaci髇 de las informaciones correspondientes.
• 3. Valoraci髇 del agua como un bien precioso y escaso y uso responsable de la misma.
• 4. Sensibilidad para percibir los cambios que se producen en los elementos naturales del entorno (luz, sombra, sonido, precipitaciones, humedad, temperatura, etc.).

4. LOS SERES VIVOS

Conceptos

• 1. Los seres vivos: caracter韘ticas b醩icas.
  • - Los animales y las plantas como seres vivos. Diferencias.
  • - Interacciones entre los animales, las plantas y las personas.
• 2. Las principales plantas y animales del entorno pr髕imo: morfolog韆, alimentaci髇, reproducci髇 y respuesta ante los est韒ulos.
  • - Relaciones alimentarias entre animales y plantas.
  • - Las plantas: 醨boles, arbustos y hierbas.
  • - Los animales vertebrados e invertebrados.
• 3. Importancia de los animales y plantas para las personas.

Procedimientos

• 1. Observaci髇 y registro sistem醫ico del crecimiento de plantas y del desarrollo y formas de vida de animales.
• 2. Construcci髇 y mantenimiento de terrarios, acuarios, etc.
• 3. Identificaci髇 de animales y plantas mediante la consulta de gu韆s sencillas.
• 4. Elaboraci髇 de informes sencillos, sobre animales y plantas, integrando informaciones diversas (observaciones, consulta de libros, etc.).
• 5. Manejo de instrumentos sencillos para la observaci髇 de animales y plantas (pinzas, lupa binocular etc.).

Actitudes

• 1. Inter閟 por la observaci髇 y el estudio de los seres vivos.
• 2. Respeto por los animales y plantas.
• 3. Responsabilidad en las tareas de mantenimiento y cuidado de animales y plantas en el aula y en el entorno escolar.
• 4. Respeto de las normas de uso, de seguridad y de mantenimiento de los instrumentos de observaci髇 y de los materiales de trabajo.
• 5. Sensibilidad por la precisi髇 y el rigor en la observaci髇 sistem醫ica de los animales y plantas y en la elaboraci髇 de los informes correspondientes.

5. LOS MATERIALES Y SUS PROPIEDADES

Conceptos

• 1. Materiales: origen y propiedades.
  • - Materiales de uso m醩 frecuente en el entorno inmediato.
  • - S髄idos, l韖uidos y gases: forma, volumen y masa.
  • - Otras caracter韘ticas de los materiales s髄idos: textura, color, dureza y elasticidad.
• 2. Mezclas heterog閚eas y homog閚eas (disoluciones). T閏nicas de separaci髇: decantaci髇 y filtraci髇.
• 3. Los cambios en los materiales.
  • - Cambios f韘icos: fusi髇, solidificaci髇, evaporaci髇, condensaci髇 y ebullici髇.
  • - Cambios qu韒icos: las combustiones.
• 4. Comportamiento de los materiales al paso de la luz y la electricidad y ante el calor y la humedad.
• 5. Los uso de los materiales.
  • - Propiedades de los materiales (papel, madera, tejidos, pl醩tico, metal, etc.) y usos que posibilitan.
  • - Herramientas utilizadas en el trabajo con los materiales.
  • - Reciclaje de materiales.

Procedimientos

• 1. Exploraci髇 y clasificaci髇 de materiales de uso com鷑 por su origen, propiedades y aplicaciones.
• 2. Planificaci髇 y realizaci髇 de experiencias sencillas para estudiar las propiedades de materiales de uso com鷑 y su comportamiento ante la luz, el calor, la humedad y la electricidad.
• 3. Utilizaci髇 de herramientas sencillas y de t閏nicas elementales para la manipulaci髇 de los materiales de uso com鷑 (recortar, plegar, pegar, modelar, clavar, coser, lijar, pintar, serrar, limar, atornillar).
• 4. Selecci髇 de los materiales adecuados, teniendo en cuenta sus propiedades para resolver problemas sencillos de construcci髇.

Actitudes

• 1. Cuidado en el uso de los materiales atendiendo a criterios de econom韆, eficacia y seguridad.
• 2. Curiosidad por descubrir las posibilidades de uso de los materiales presentes en el entorno.
• 3. Sensibilidad ante la necesidad de que ni馻s y ni駉s participen de forma igualitaria en la realizaci髇 de diversas experiencias, rechazando la divisi髇 del trabajo en funci髇 del sexo.

6. POBLACION Y ACTIVIDADES HUMANAS

Conceptos

• 1. La poblaci髇 local: rasgos demogr醘icos.
  • - N鷐ero de habitantes, densidad, grupos de poblaci髇 por sexo, edad y profesiones, raza, etc.
  • - Evoluci髇 de la poblaci髇 local en los 鷏timos cien a駉s.
  • - Movimiento de poblaci髇: natalidad, mortalidad, migraciones.
• 2. Trabajo y profesiones.
  • - Profesiones m醩 habituales en el entorno, caracter韘ticas y relaciones con el medio f韘ico.
  • - Profesiones y grupos de poblaci髇 (seg鷑 el sexo, la edad, etc.).
  • - Relaciones laborales (empleo, paro, salarios, sindicatos, organizaci髇 del trabajo, etc.).
  • - La incorporaci髇 de la mujer al mundo del trabajo.
  • - Trabajos no remunerados. El trabajo dom閟tico. La tecnolog韆 en el hogar. La atenci髇 a la infancia y las personas ancianas.
• 3. Los sectores de producci髇.
  • - Actividades econ髆icas de los sectores primario, secundario y terciario.
  • - Proceso de extracci髇, transformaci髇 y comercializaci髇 de algunos productos b醩icos.
  • - La publicidad y el consumo de los productos.
  • - Los costes de producci髇 y los precios de los productos.
• 4. Actividades de tiempo libre.

Procedimientos

• 1. Elaboraci髇 y realizaci髇 de encuestas y cuestionarios para la recogida de datos sobre poblaci髇.
• 2. Construcci髇 e interpretaci髇 de gr醘icas de poblaci髇 elaboradas a partir de datos de obtenci髇 directa.
• 3. Localizaci髇 en el mapa de agrupamientos de poblaci髇 y representaci髇 de movimientos de poblaci髇.
• 4. Recogida, sistematizaci髇 e interpretaci髇 de informaciones de diversas fuentes (TV, prensa, etc.) sobre la problem醫ica laboral (puestos de trabajo, paro, subempleo) y de la emigraci髇.
• 5. An醠isis de la elaboraci髇 de un producto desde la extracci髇 de las materias que lo componen hasta su consumo.
• 6. An醠isis de algunos mensajes publicitarios ofrecidos por distintos medios de comunicaci髇 (carteles, anuncios luminosos, radio, T.V., etc.) y su incidencia en el consumo.
• 7. Planificaci髇 de actividades de ocio de forma aut髇oma y creativa.
• 8. An醠isis de las causas que provocan las situaciones de marginaci髇 e injusticia social por raz髇 de sexo, raza u otras.

Actitudes

• 1. Sensibilidad y respeto por las costumbres y modos de vida de poblaciones distintas a la propia.
• 2. Valoraci髇 de los distintos trabajos y profesiones y de su funci髇 complementaria en el conjunto de la sociedad.
• 3. Sensibilidad y rechazo ante la desigualdades sociales asociadas a la edad, el sexo, las condiciones sociales y econ髆icas y solidaridad con los grupos m醩 afectados.
• 4. Valoraci髇 de la influencia del desarrollo tecnol骻ico en las condiciones de vida y en el trabajo.
• 5. Actitud cr韙ica ante la promoci髇 del consumo masivo de productos mediante la publicidad y ante la imagen que del hombre y la mujer ofrece.
• 6. Valoraci髇 del ocio como actividad humana con posibilidades creativas y de satisfacci髇 personal.
• 7. Participaci髇 en actividades l鷇icas y de ocio que se organicen en su entorno.

7. MAQUINAS Y APARATOS

Conceptos

• 1. M醧uinas y aparatos de uso m醩 frecuente.
  • - M醧uinas y aparatos presentes en la casa, la escuela, las tiendas, etc.
  • - M醧uinas simples y compuestas.
  • - Elementos (operadores) comunes a distintas m醧uinas.
  • - Combinaci髇 de operadores y funci髇 global de la m醧uina.
• 2. Fuerza y movimiento en las m醧uinas.
  • - Efectos de las fuerzas sobre los cuerpos.
  • - Las m醧uinas, transmisoras y transformadoras de las fuerzas y del movimiento.
  • - Operadores que transmiten y transforman las fuerzas y el movimiento (eje, rueda, cable, palanca, polea, engranaje y manivela).
• 3. La energ韆 y sus transformaciones.
  • - Utilizaci髇 habitual de distintas formas de energ韆.
  • - Los combustibles: una forma habitual de obtener energ韆.
  • - La energ韆 el閏trica. El circuito el閏trico: pila, interruptor, l醡para el閏trica.
  • - Transformaci髇 de la energ韆.
  • - Las m醧uinas transformadoras de energ韆.

Procedimientos

• 1. Observaci髇, manipulaci髇 (desmontar y montar) y an醠isis del funcionamiento de aparatos y m醧uinas sencillas del entorno habitual (bicicleta, juguetes mec醤icos, etc.).
• 2. Identificaci髇 de operadores (poleas, palancas, rueda, etc.) en el entorno habitual y an醠isis de sus funciones.
• 3. Planificaci髇 y realizaci髇 de experiencias sencillas para analizar la transformaci髇 y transmisi髇 del movimiento y de las fuerzas que llevan a cabo algunas m醧uinas y aparatos sencillos del entorno habitual.
• 4. Identificaci髇 de los distintos tipos de energ韆 utilizada para su funcionamiento por las m醧uinas y aparatos del entorno.
• 5. Elaboraci髇 de cuestionarios y entrevistas sobre los usos de los diferentes tipos de energ韆 en el entorno inmediato.
• 6. Construcci髇 y an醠isis del funcionamiento de circuitos el閏tricos sencillos.
• 7. Construcci髇 y evaluaci髇 de dispositivos que realicen determinadas funciones previamente establecidas.

Actitudes

• 1. Curiosidad e inter閟 por descubrir c髆o est醤 hechos los aparatos y m醧uinas del entorno habitual y por conocer su funcionamiento.
• 2. Valoraci髇 de los aparatos y m醧uinas del entorno habitual como construcciones humanas destinadas a satisfacer las necesidades de las personas y a mejorar su calidad de vida.
• 3. Respeto de las normas de uso, seguridad y mantenimiento en el manejo de herramientas, aparatos y m醧uinas (electrodom閟ticos, ascensores, bicicleta etc.).
• 4. Valoraci髇 de las habilidades manuales implicadas en el manejo de herramientas, aparatos y m醧uinas, superando estereotipos sexistas.
• 5. Inter閟 y gusto por la planificaci髇, construcci髇 y evaluaci髇 de dispositivos sencillos.
• 6. Toma de conciencia de los riesgos y peligros que supone el manejo de herramientas y materiales.

8. ORGANIZACION SOCIAL

Conceptos

• 1. La vida en sociedad.
  • - Convivencia y organizaci髇 social.
  • - Armonizaci髇 de intereses individuales y colectivos.
  • - Los conflictos de intereses y su soluci髇.
  • - La importancia del di醠ogo para la paz. Organismos internacionales.
• 2. Organizaciones sociales en las que participa el ni駉.
  • - La comunidad dom閟tica: nuevas formas de organizar el trabajo, la relaci髇 de igualdad entre los sexos y el cuidado de personas en situaciones de dependencia (edad, enfermedad, etc.).
  • - Los grupos de iguales.
  • - La comunidad escolar: miembros, derechos y deberes, 髍ganos de gobierno.
• 3. La organizaci髇 social y pol韙ica de la localidad, Provincia, Comunidad Aut髇oma y del Estado.
  • - Asociaciones c韛ico-culturales, pol韙icas y sociales.
  • - La organizaci髇 pol韙ica de la localidad, de la Provincia, de la Comunidad Aut髇oma y del Estado: Sus principios e instituciones b醩icas.
  • - La Administraci髇 y los servicios p鷅licos. Los impuestos.
• 4. Divisi髇 pol韙ico-administrativa del territorio espa駉l.
• 5. La Comunidad Europea.
  • - Pa韘es que la forman.
  • - Rasgos e intereses comunes.

Procedimientos

• 1. Planificaci髇 y realizaci髇 de entrevistas y cuestionarios para obtener informaci髇 sobre el funcionamiento de diferentes organizaciones y grupos sociales y sobre las opiniones e intereses de sus miembros.
• 2. Dramatizaci髇 y simulaci髇 de la cooperaci髇 y de los conflictos entre grupos sociales y culturales.
• 3. Dominio de las reglas de funcionamiento de la asamblea (turnos de palabra, exposici髇 de opiniones, extracci髇 de conclusiones, papeles de moderador y secretario, etc.) como instrumento de participaci髇 en las decisiones colectivas y de resoluci髇 de conflictos.
• 4. Recogida e interpretaci髇 de informaci髇 a trav閟 de los medios de comunicaci髇 sobre acontecimientos de la Comunidad Europea.
• 5. Planificaci髇 y realizaci髇 de experiencias sencillas referidas a la organizaci髇 de una actividad o de una jornada dom閟tica.
• 6. An醠isis cr韙ico de los diferencias en funci髇 del sexo, en la asignaci髇 de tareas y responsabilidades en la familia, la comunidad escolar y otras instancias.

Actitudes

• 1. Participaci髇 responsable en la realizaci髇 de las tareas del grupo (familia, clase, grupo de iguales, etc.).
• 2. Participaci髇 responsable en la toma de decisiones del grupo aportando las opiniones propias y respetando las de los dem醩.
• 3. Respeto por los acuerdos y decisiones tomados en asamblea y alcanzados a trav閟 del di醠ogo entre todos los implicados.
• 4. Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y de los deberes que corresponden como miembro del grupo (en la familia, en la clase, en la escuela, en la calle, en el grupo de iguales, etc.).
• 5. Rechazo de discriminaciones en la organizaci髇 de actividades grupales por razones 閠nicas, de sexo, de status social, etc.
• 6. Solidaridad y comprensi髇 ante los problemas y necesidades de los dem醩 (de compa馿ros y compa馿ras, del vecindario, etc.).
• 7. Valoraci髇 del di醠ogo como instrumento privilegiado para solucionar los problemas de convivencia y los conflictos de intereses en la relaci髇 con los dem醩.
• 8. Reconocimiento del valor y funci髇 colectiva del trabajo dom閟tico.

9. MEDIOS DE COMUNICACION Y TRANSPORTE

Conceptos

• 1. Medios de comunicaci髇 de la informaci髇.
  • - Los medios de comunicaci髇 de masas: prensa, radio, TV, cine, v韉eo, sat閘ites. Informaci髇: noticias y publicidad y el consumo; la informaci髇 a trav閟 de la imagen, el ordenador.
  • - Los medios de comunicaci髇 interpersonales: correo, tel閒ono, tel間rafo, etc.
  • - La inform醫ica: almacenamiento, tratamiento y difusi髇 de la informaci髇.
• 2. Redes y medios de transporte.
  • - Redes e infraestructura de transporte: carreteras, ferrocarriles, puertos, aeropuertos, etc.
  • - Medios de transporte.
  • - Medios de transporte y actividad econ髆ica.
  • - Medios de transporte y turismo.
• 3. Normas y se馻les de tr醘ico.
  • - Normas de circulaci髇 en la ciudad y en la carretera dirigidas al peat髇 y al conductor.

Procedimientos

• 1. Manejo de aparatos sencillos de comunicaci髇 (tel閒ono, c醡ara fotogr醘ica, magnet骹ono, proyector, v韉eo, etc.) con el fin de recoger o trasmitir informaciones.
• 2. Utilizaci髇 de distintos medios de expresi髇 (peri骴ico, c髆ic, gui髇 radiof髇ico, etc.) para presentar y comunicar informaciones diversas.
• 3. Utilizaci髇 de los distintos medios de comunicaci髇 como fuentes de informaci髇 鷗iles para el estudio y el conocimiento de problemas y temas particulares.
• 4. Iniciaci髇 en el an醠isis cr韙ico de la informaci髇 y de los mensajes publicitarios recibidos a trav閟 de distintos medios.
• 5. An醠isis cr韙ico de la utilizaci髇 de la imagen del hombre y de la mujer en la publicidad.
• 6. Planificaci髇 de itinerarios de viajes simulados y reales utilizando diversos medios de transporte y situ醤dolos en el mapa.
• 7. Uso y consulta de gu韆s de viaje, folletos tur韘ticos, mapas de carreteras y ferrocarriles, etc. en la planificaci髇 de itinerarios de viajes simulados o reales.
• 8. Previsi髇 de los requisitos y necesidades que se plantean en la realizaci髇 de un viaje (consulta de mapas, presupuesto, combinaci髇 de transportes, ropa necesaria, informaci髇 sobre el lugar de destino, etc.).
• 9. Utilizaci髇 aut髇oma de los medios de transporte habituales de la localidad.
• 10. An醠isis y clasificaci髇 de los distintos tipos de se馻lizaci髇 vial: marcas viales, se馻les verticales y luminosas.

Actitudes

• 1. Actitud cr韙ica ante las informaciones recibidas a trav閟 de los distintos medios de comunicaci髇.
• 2. Sensibilidad ante la influencia que ejercen los medios de comunicaci髇 en la formaci髇 de opiniones, con especial atenci髇 a la publicidad, a los estereotipos sexistas, racistas y al consumo.
• 3. Valoraci髇 de los medios de transporte colectivos respetando las normas establecidas para su uso.
• 4. Valoraci髇 del impacto del desarrollo tecnol骻ico sobre la evoluci髇 de los medios de comunicaci髇 y transporte.
• 5. Inter閟 por el uso del ordenador en el tratamiento y control de la informaci髇 y comunicaci髇 y actitud cr韙ica ante sus utilizaciones en la vida cotidiana.
• 6. Valoraci髇 de la importancia de la infraestructura en el transporte y comercializaci髇 de los productos.
• 7. Respeto de las normas y se馻les de tr醘ico como reguladoras de los desplazamientos de las personas en las v韆s p鷅licas.

10. CAMBIOS Y PAISAJES HISTORICOS

Conceptos

• 1. Aspectos b醩icos del tiempo hist髍ico (presente-pasado-futuro, duraci髇, simultaneidad y sucesi髇).
• 2. Las unidades de medida temporales (d韆, semana, mes, a駉, d閏ada, siglo, etc.).
• 3. Fuentes orales, escritas, audiovisuales y materiales para la reconstrucci髇 del pasado.
• 4. Evoluci髇 de alg鷑 aspecto b醩ico de la vida cotidiana a lo largo de la historia (vestido, rasgos del paisaje, vivienda, trabajo, transporte, etc.).
• 5. Aspectos de la vida cotidiana en el 鷏timo siglo y algunos hechos hist髍icos relevantes (cambios sociales y pol韙icos, avances tecnol骻icos, evoluci髇 de la situaci髇 de las mujeres, etc.) asociados a los mismos.
• 6. Algunos hechos y personas relevantes en la historia de Espa馻.
• 7. Formas de vida cotidiana en las sociedades de las grandes 閜ocas hist髍icas (culturas primitivas, antig黣dad cl醩ica, 閜oca medieval y revoluci髇 industrial).
• 8. Vestigios del pasado en nuestro medio como testimonios de la vida en otras 閜ocas.
  • - Restos materiales: monumentos, edificios, objetos, instrumentos, etc.
  • - Costumbres y manifestaciones culturales: fiestas, gastronom韆, arquitectura, pintura, m鷖ica, deportes, etc.
  • - Documentos orales, escritos y visuales.

Procedimientos

• 1. Elaboraci髇 de cuestionarios y realizaci髇 de entrevistas para recoger testimonios directos sobre acontecimientos pasados.
• 2. Recogida, archivo y clasificaci髇 de diversos documentos hist髍icos relativos a la historia personal y familiar y al pasado hist髍ico (fotograf韆s, documentos personales y familiares, cromos, recortes de prensa, objetos e informaciones diversos, canciones, etc.).
• 3. Utilizaci髇 de ejes cronol骻icos (friso de la historia) situando los principales acontecimientos hist髍icos de nuestro siglo, personas, sociedades y hechos hist髍icos estudiados.
• 4. Localizaci髇 en mapas de lugares relativos a los acontecimientos y personajes estudiados.
• 5. Iniciaci髇 en la recogida de informaci髇 sobre el pasado a partir de restos arqueol骻icos, im醙enes, obras de arte y textos escritos sencillos.
• 6. Elaboraci髇 e interpretaci髇 de cuadros cronol骻icos comparativos de la evoluci髇 hist髍ica a distintas escalas (personal, familiar, local, nacional y mundial) y de diversos aspectos (asentamiento, econom韆, cultura, arte).

Actitudes

• 1. Respeto por el patrimonio cultural y natural (fiestas, artesan韆, juegos, gastronom韆, vestidos, vivienda, etc.) de la comunidad e inter閟 por su mantenimiento y recuperaci髇.
• 2. Valoraci髇 y respeto por las costumbres y formas de vida de los antepasados.
• 3. Consideraci髇 de los objetos cotidianos actuales como portadores potenciales de informaci髇 hist髍ica para las generaciones venideras.
• 4. Valoraci髇 de la historia como un producto humano y del papel que juegan las personas como sujetos activos de la misma.
• 5. Valoraci髇 y conservaci髇 de los restos hist髍ico-art韘ticos presentes en el medio como fuentes de informaci髇 sobre la historia de nuestros antepasados.
• 6. Respeto y tolerancia hacia las formas de vida y los valores diferentes de los propios en distintos momentos hist髍icos.
• 7. Responsabilidad y cuidado en el uso y consulta de documentos hist髍icos.

4. CRITERIOS DE EVALUACION.

• 1.- Recoger informaci髇, siguiendo criterios y pautas de observaci髇 sistem醫ica, sobre las caracter韘ticas observables y regulares de los objetos, animales y plantas del entorno.

  En este criterio de evaluaci髇 lo m醩 importante es la capacidad de observaci髇 del alumno, el uso que hace de todos los sentidos para reconocer las caracter韘ticas observables en los objetos o en los grupos sociales, as� como su capacidad para comparar, contrastar y clasificar la informaci髇 aportada por las caracter韘ticas observadas.

  Las comparaciones se realizar醤 por contraste y se establecer醤 relaciones de semejanzas y diferencia. En la clasificaci髇 de seres vivos se emplear醤 siempre claves dicot髆icas, muy adaptadas y por contraste (vivo-no vivo, vertebrado-invertebrado, hoja caduca-hoja perenne). Un 鷏timo aspecto a considerar es la mayor o menor adecuaci髇 de los criterios que utiliza en la clasificaci髇 en relaci髇 a la pregunta inicial que motiv� la observaci髇.

• 2.- Obtener informaci髇 concreta y relevante sobre hechos o fen髆enos previamente delimitados, a partir de la consulta de documentos diversos (im醙enes, planos, mapas, textos descriptivos y tablas estad韘ticas sencillas) seleccionados por el profesor.

  Este criterio pretende evaluar la capacidad de los alumnos para recabar, informaci髇 sobre hechos o situaciones, la selecci髇 y organizaci髇 que hace de la misma as� como su capacidad para sacar conclusiones coherentes y comunicarlas con un lenguaje adecuado.

  Se valorar�, asimismo, la presentaci髇 formal del informe.

• 3.- Ordenar temporalmente algunos hechos hist髍icos relevantes, y otros hechos referidos a la evoluci髇 de la vivienda, el trabajo, el transporte y los medios de comunicaci髇 a lo largo de la historia de la humanidad, utilizando para ello las nociones b醩icas de sucesi髇, duraci髇 y simultaneidad (antes de, despu閟 de, al mismo tiempo que, mientras).

  En este criterio de evaluaci髇 se trata de comprobar si el alumno tiene adquiridas las nociones b醩icas del tiempo hist髍ico: presente-pasado-futuro, duraci髇, anterior-posterior, si las utiliza adecuadamente al referirse a personas o hechos de la historia familiar y en el estudio de hechos hist髍icos relevantes y de evoluci髇 de aspectos de la vida cotidiana.

  Se dar� m醩 importancia a las relaciones de antes y despu閟 que a la situaci髇 exacta (del hecho o persona) en el friso de la historia.

• 4.- Describir la evoluci髇 de algunos aspectos caracter韘ticos de la vida cotidiana de las personas (vestido, vivienda, trabajo, herramientas, medios de transporte, armamento) en las principales etapas hist髍icas de la humanidad.

  Este criterio de evaluaci髇 trata de comprobar si el alumno reconoce determinados restos, usos, costumbres, actividades, herramientas como indicadores de formas de vida caracter韘ticas de sociedades de una 閜oca hist髍ica concreta.

  Se tendr� en cuenta las relaciones que establece entre algunos hechos y su aparici髇 en el tiempo, es decir, el uso que hace de los conceptos temporales de sucesi髇 y simultaneidad, situ醤dolos antes o despu閟 a una 閜oca hist髍ica concreta. La evaluaci髇 se realizar� sobre breves per韔dos de tiempo caracter韘ticos de las sociedades primitivas, de la antig黣dad cl醩ica, de la 閜oca medieval y de la revoluci髇 industrial.

• 5.- Utilizar las nociones espaciales y la referencia a los puntos cardinales para situarse a s� mismo y localizar o describir la situaci髇 de los objetos en espacios delimitados.

  Con este criterio de evaluaci髇 se trata de comprobar si el alumno ha interiorizado las nociones espaciales, si sabe localizar la situaci髇 de los puntos cardinales y si es capaz de situarse y desplazarse en el espacio haciendo referencia a ellos. Cuando se trate de situarse a s� mismo o de describir la situaci髇 de los objetos con referencia a los puntos cardinales, los puntos de referencia pueden implicar cambio de perspectiva.

• 6.- Representar espacios mediante planos elementales y utilizar planos y mapas con escala gr醘ica para orientarse y desplazarse en lugares desconocidos.

  Este criterio pretende evaluar la funcionalidad y aplicaci髇 que el alumno da a sus conocimientos sobre interpretaci髇 de planos y mapas en situaciones en las que tiene que orientarse y desplazarse en lugares desconocidos y si es capaz de realizar croquis y planos sencillos.

• 7.- Identificar, comparar y clasificar los principales animales y plantas de su entorno aplicando el conocimiento que tiene de su morfolog韆, alimentaci髇, desplazamiento y reproducci髇.

  Con este criterio se tratar韆 de comprobar si el alumno o la alumna identifica los 醨boles y plantas m醩 representativos de su entorno y si mediante el manejo de algunos instrumentos sencillos como fichas, l醡inas y claves sencillas y adaptadas es capaz de establecer alguna clasificaci髇. Las claves que utilice ser醤 siempre adaptadas y dicot髆icas.

• 8.- Identificar y clasificar las principales actividades econ髆icas del entorno asoci醤dolas a los sectores de producci髇 y a algunas caracter韘ticas del medio natural.

  Este criterio de evaluaci髇 trata de comprobar que el alumno identifica las principales actividades econ髆icas de su entorno y reconoce los rasgos m醩 sobresalientes de cada una de ellas, y capta las diferencias entre la tienda donde se vende un producto y la f醔rica donde se transforma. Se evaluar� tambi閚 si el alumno reconoce la actividad econ髆ica predominante en su medio y si es capaz de identificar algunas interacciones que se dan entre el medio f韘ico y los seres humanos.

• 9.- Utilizar fuentes energ閠icas simples, operadores que convierten o transmiten movimientos y soportes sencillos para construir algunos aparatos con finalidad previa.

  Con este criterio se trata de comprobar hasta qu� punto el alumno relaciona causas y efectos valorando hasta qu� punto ha evolucionado su pensamiento t閏nico. Se valorar�, de una parte, la adecuaci髇 del operador para la funci髇 que debe cumplir, y de otra, las relaciones que establece entre peque馻s fuentes de energ韆 y los operadores que la convierten o transmiten, de forma que pueda construir algunos aparatos y que respondan a una finalidad establecida.

  En la construcci髇 de aparatos se utilizar醤 como fuentes de energ韆 las pilas, bandas de goma, muelles, viento y agua; los operadores propios de esta etapa (eje, rueda, polea, palanca, motores el閏tricos, rueda exc閚trica, manivela, torno) y otros recursos como articulaciones, perfiles, tirantes y soportes.

• 10.- Identificar y localizar los principales 髍ganos implicados en la realizaci髇 de las funciones vitales del cuerpo humano, estableciendo algunas relaciones fundamentales entre 閟tas y determinados h醔itos de alimentaci髇, higiene y salud.

  Con este criterio se trata de evaluar que el alumno y la alumna localizan los principales 髍ganos del cuerpo humano y que los relaciona con la funci髇 correspondiente. Asimismo, deben ser capaces de establecer relaciones entre algunas funciones y h醔itos de salud e higiene como la necesidad de masticar bien y despacio los alimentos para facilitar la acci髇 del est髆ago o la pr醕tica del ejercicio f韘ico para favorecer la circulaci髇).

• 11.- Identificar las repercusiones sobre la salud individual y social de algunos h醔itos de alimentaci髇, higiene y descanso.

  Este criterio de evaluaci髇 pretende comprobar que el alumno ha comprendido, en un nivel b醩ico, c髆o la pr醕tica de ciertos h醔itos mejoran la salud y que descubre hechos y pr醕ticas sociales que favorecen o perturban el desarrollo del cuerpo y su salud.

• 12.- Participar en actividades de grupo (familia y escuela) respetando las normas de funcionamiento, realizando con responsabilidad las tareas encomendadas y asumiendo los derechos y deberes que le corresponden como miembro del mismo.

  Con este criterio se trata de comprobar si el alumno participa activamente en las tareas colectivas, respeta las ideas de los otros, colabora con los dem醩 miembros del grupo en la planificaci髇 y realizaci髇 de trabajos comunes compartidos, busca soluciones nuevas y asume responsabilidades. Se valorar� tambi閚, el respeto hacia las normas de funcionamiento y el uso que hace de ellas.

• 13.- Describir la organizaci髇, funciones y forma de elecci髇 de algunos 髍ganos de gobierno del centro escolar, del Municipio, de las Comunidades Aut髇omas y del Estado.

  Este criterio de evaluaci髇 est� dirigido a comprobar si el alumno identifica las principales instituciones locales, su organizaci髇, las funciones que cumplen y los cauces de representaci髇 y participaci髇 ciudadana que establecen, as� como si conoce de forma muy general las principales instituciones de car醕ter auton髆ico y estatal, y el funcionamiento de sus servicios b醩icos.

• 14.- Utilizar el conocimiento de los elementos caracter韘ticos (paisaje, actividades humanas, poblaci髇) de las distintas regiones espa駉las para establecer semejanzas y diferencias entre ellas y valorar la diversidad y riqueza del conjunto del pa韘.

  Con este criterio de evaluaci髇 se trata de comprobar el conocimiento que el alumno posee sobre los elementos relieve, clima, vegetaci髇, fauna, asentamientos de poblaci髇, cultura y lengua de las distintas regiones de Espa馻 y si es capaz de establecer semejanzas y diferencias entre ellas as� como de considerar la diversidad como un valor apreciable.

• 15.- Identificar, a partir de ejemplos de la vida diaria, algunos de los principales usos que las personas hacen de los recursos naturales (aire, suelo, agua) se馻lando algunas ventajas e inconvenientes derivadas de su uso.

  Con este criterio se trata de comprobar que el alumno identifica el agua, el aire y el suelo como elementos necesarios para satisfacer las necesidades b醩icas de la vida de las personas y que valora la importancia de promover un uso racional de dichos recursos en su casa, en el centro y en la comunidad donde se desenvuelve y las consecuencias que se derivan de su mal uso para el individuo y la sociedad.

• 16.- Formular conjeturas para explicar las relaciones entre algunos factores del medio f韘ico (luz, temperatura y humedad) y algunas caracter韘ticas de los seres vivos.

  Con este criterio se trata de evaluar si el alumno ha descubierto la relaci髇 entre las condiciones del medio f韘ico y el desarrollo adecuado de los seres vivos, y las diferencias de estas condiciones en las distintas especies. Las conjeturas har醤 referencia a las relaciones sencillas que se dan entre los seres vivos y la luz, la temperatura y la humedad del medio y en ning鷑 caso se abordar醤 aspectos m醩 complejos como la influencia de las condiciones del suelo (pH, naturaleza de sus componentes...).

• 17.- Abordar problemas sencillos, referidos al entorno inmediato recogiendo informaci髇 de diversas fuentes (encuestas, cuestionarios, im醙enes, documentos escritos) elaborando la informaci髇 recogida (tablas, gr醘icos, res鷐enes), sacando conclusiones y formulando posibles soluciones.

  Este criterio de evaluaci髇 est� dirigido a comprobar si el alumno ha alcanzado cierta familiaridad en la aplicaci髇 del m閠odo de investigaci髇. Como medio de conocimiento y an醠isis para problemas concretos de la realidad. Se valorar� la autonom韆 de los alumnos y alumnas para obtener informaci髇 relevante de las distintas fuentes y la sistematizaci髇 que hace de la misma y la implicaci髇 personal en las soluciones aportadas.

• 18.- Utilizar el di醠ogo para superar los conflictos y mostrar, en la conducta habitual y en el uso del lenguaje, respeto hacia las personas y los grupos de diferente edad, sexo, raza y origen social, as� como hacia las personas y grupos con creencias y opiniones distintas a las propias.

  Con este criterio se trata de comprobar que el alumno ha desarrollado actitudes de tolerancia y respeto hacia las personas y los grupos, de caracter韘ticas diferentes a las suyas, y que recurre al di醠ogo de manera habitual para superar las diferencias que puedan surgirle en su relaci髇 con los dem醩.

EDUCACION PRIMARIA. EDUCACION ARTISTICA

1. INTRODUCCION

En el 醨ea de Educaci髇 Art韘tica est醤 comprendidas diversas formas de a expresi髇 y representaci髇 -pl醩tica, musical y dram醫ica- mediante las cuales se aprehenden, expresan y comunican diversos aspectos de la realidad exterior y del mundo interior del ni駉 y la ni馻.

La m鷖ica emplea como elemento material y mediador ciertas cualidades articuladas de la sonoridad: timbre, tono, intensidad, duraci髇, ritmo. La pl醩tica tiene como elemento las im醙enes, sean las realizadas mediante instrumentos cl醩icos (dibujo, pintura y escultura), sean las producidas por medios tecnol骻icos m醩 recientes (fotograf韆, cine, televisi髇, v韉eo). La dramatizaci髇 combina los elementos del gesto corporal, la voz, y el espacio y el tiempo esc閚icos.

La educaci髇 pl醩tica, musical y dram醫ica contribuye a que los ni駉s y ni馻s reconstruyan los contenidos de su experiencia, de su pensamiento y de su fantas韆.

Los diferentes soportes materiales y los diversos procedimientos mediadores de las artes pueden ser entendidos como lenguajes en la medida en que utiliza c骴igos con car醕ter representativo y normativo, y, en sentido amplio, "lingstico". Realidades y conceptos como los de significado, significante, emisor y receptor soporte material de la representaci髇, expresi髇 y comunicaci髇, son comunes a la expresi髇 verbal y a las art韘ticas, que, por tanto, pueden entenderse tambi閚 como lenguajes. Estos lenguajes se relacionan y enriquecen entre s� y con el lenguaje verbal.

Tradicionalmente, la escuela ha potenciado cierto tipo de lenguajes codificados, el verbal y el num閞ico, concediendo una atenci髇 s髄o marginal a los lenguajes art韘ticos. Sin embargo, en la actualidad, se reconoce la importancia de los lenguajes art韘ticos en el desarrollo personal y en la expresi髇 y comunicaci髇 de los pensamientos, experiencias y sentimientos. Las actividades expresivas se consideran fundamentales para el desarrollo de la capacidad creadora de los alumnos y alumnas y para los procesos de socializaci髇. Sin embargo, no es correcto adjudicar la responsabilidad de este desarrollo exclusivamente al 醨ea de Educaci髇 Art韘tica. Todas las 醨eas educativas han de promover el desarrollo de procesos aut髇omos, de exploraci髇 activa, de expresi髇 personal, de creaci髇, de b鷖queda de estrategias propias de resoluci髇 de problemas y de sensibilidad est閠ica. Aunque contribuya a ello de forma espec韋ica, la creatividad, no est� ligada 鷑icamente a los elementos propios de esta 醨ea.

La Educaci髇 Primaria ha de potenciar el desarrollo de las capacidades necesarias para la realizaci髇 de dos procesos b醩icos: el de la percepci髇 de representaciones pl醩ticas, musicales y dram醫icas, y el de la expresi髇 de sentimientos e ideas, a trav閟 de esos mismos medios. Ambos aspectos est醤 韓timamente relacionados entre s� y se llaman uno a otro en la dimensi髇 comunicativa de los procesos art韘ticos. En estos procesos, tanto de percepci髇 e interpretaci髇, como de expresi髇, elaboraci髇 y uso de formas de representaci髇 art韘tica, el alumno y la alumna han de ser sujetos activos. Esto no significa estimular al alumno 鷑icamente en el uso espont醤eo de los propios recursos. La espontaneidad expresiva no equivale, por si sola, a la capacidad para la expresi髇 o elaboraci髇 creativa. Aparte de esa espontaneidad, es preciso dotar al alumnado de recursos variados para conferir mayor capacidad expresiva a las propias realizaciones, haciendo posible y propiciando la creaci髇 en situaciones variadas y con diferentes finalidades.

Las distintas formas de representaci髇, expresi髇 y comunicaci髇, comportan el uso de reglas y elementos de acuerdo con un c骴igo propio, que, por lo dem醩, var韆 seg鷑 los momentos hist髍icos y las culturas. Dichos c骴igos convencionales encierran elementos formales y normativos, unidades, principios y reglas, que, mientras regulan y a veces limitan las posibilidades de expresi髇, contribuyen a la posibilidad de comprensi髇 del producto art韘tico por parte de otros. Son c骴igos menos estrictos que los de otros lenguajes, sea el l骻ico-matem醫ico, o el lenguaje verbal. En ellos la sujeci髇 a convenciones establecidas es m醩 amplia y flexible, est� m醩 abierta a rupturas y a la posibilidad de establecer convenciones nuevas. La iniciaci髇 al conocimiento de estos c骴igos es uno de los contenidos del 醨ea de Educaci髇 Art韘tica en Primaria.

En esa iniciaci髇, los ni駉s y ni馻s han de ser educados en la aprehensi髇 de significados y de valores est閠icos. Para ello se les ha de ense馻r a captar los diferentes niveles de la producci髇 art韘tica: el nivel formal estructural, que se refiere a la articulaci髇 de los elementos compositivos; el nivel material t閏nico, relativo a los soportes materiales utilizados y a las t閏nicas que los transforman, ordenan y conforman en unidades de significado; el nivel de contenido, representado y expresado, as� como el significado que la obra adquiere. Por otro lado, el fen髆eno de la producci髇 art韘tica es abierto y plural, no s髄o por las muy distintas clases de realizaciones materiales y de estilos que en 閘 se comprenden, sino tambi閚 por que los objetos art韘ticos a menudo tienen un uso instrumental, funcional o simb髄ico, que hace muy borrosa la distinci髇 entre los objetos art韘ticos y los que no lo son. En todo caso, la capacidad de descubrir valores de belleza en un objeto, en un gesto o en un sonido de uso cotidiano, constituye tambi閚 uno de los objetivos del 醨ea de Educaci髇 Art韘tica.

La actividad de expresi髇 y elaboraci髇 art韘tica tiene un componente social y cultural importante. Es la sociedad la que elabora, o, refrenda los c骴igos de la producci髇 art韘tica, as� como sus significados. La producci髇 art韘tica forma parte del patrimonio cultural de un pueblo. En consecuencia, la educaci髇 art韘tica ha de permitir el acceso a ese patrimonio cultural, a su aprecio, al reconocimiento de las variaciones en los criterios y en los estilos a lo largo del tiempo y de unas sociedades a otras. En la educaci髇 primaria, el alumnado ha de comenzar a apreciar tanto el arte, como su diversidad y los diferentes valores y significados que conlleva. Toda representaci髇 art韘tica tiene un significado que se extrae de su contexto hist髍ico-cultural, de su evoluci髇 en la historia. El acceso a esas representaciones es una forma de acceder tambi閚 a los valores y significados de las respectivas 閜ocas o sociedades.

Es importante que en la educaci髇 primaria comience el an醠isis y reflexi髇 acerca de la producci髇 art韘tica. Esto puede hacerse experimentando con los diferentes elementos presentes en la producci髇 musical, pl醩tica o dram醫ica, y manipul醤dolos para explicar y encontrar relaciones nuevas entre ellos. Las obras art韘ticas logradas, por otro lado, sirven de referente ejemplar para ese an醠isis y reflexi髇, en la medida en que constituyen soluciones eficaces y creativas a problemas y a prop髎itos de expresi髇 que el autor se ha planteado y que ha conseguido resolver de modo satisfactorio.

M鷖ica, pl醩tica y dramatizaci髇 constituyen 醡bitos art韘ticos bien diferenciados, 醡bitos que tambi閚 en la pr醕tica educativa deber韆n diferenciarse. En la Educaci髇 Primaria, sin embargo, quedan englobados en una sola 醨ea. Hay para ello razones curriculares, siendo la principal en esta etapa la educaci髇 ha da ser predominantemente globalizada. Hay, por otra parte, estrechas conexiones entre los distintos modos de expresi髇 y representaci髇 art韘tica: as�, por ejemplo, entre la dramatizaci髇 y la danza, a su vez, vinculada con la m鷖ica. Por otro lado, m醩 all� de la vecindad de unas artes con otras conviene destacar que todos los intentos de un arte "total", desde la opera o el ballet cl醩icos, hasta las propuestas m醩 recientes y avanzadas de un espacio esc閚ico cargado de elementos pl醩ticos y sonoros, coinciden en borrar las fronteras entre los distintos g閚eros convencionales de arte y en incorporar, en distintos modos y medidas, componentes cl醩icamente pertenecientes a distintas artes: el espacio, el volumen, la forma, el color, el movimiento del cuerpo humano, el sonido musical y el ritmo.

La especial menci髇 de m鷖ica, pl醩tica y dramatizaci髇 no debe, por eso, excluir la iniciaci髇 a otras manifestaciones art韘ticas, en particular la arquitectura y el urbanismo como espacios habitables. En estrecha relaci髇, sobre todo, con la pl醩tica, es posible comenzar a educar la sensibilidad de los ni駉s y las ni馻s respecto al espacio humanizado en la casa y en la ciudad: en el espacio interior y en su mobiliario, as� como en la presentaci髇 exterior de las casas, viviendas y edificios p鷅licos; pero tambi閚 en las grandes l韓eas de disposici髇 de las calles, plazas y jardines de pueblos y ciudades.

En cualquier caso, las diferentes posibilidades expresivas y art韘ticas se complementan y enriquecen mutuamente. De ah� que sea posible y aconsejable el tratamiento conjunto de los distintos 醡bitos y de sus elementos, tratamiento que precisamente su integraci髇 en una sola 醨ea educativa puede contribuir a favorecer. Esta integraci髇, de todas formas, no es f醕il de realizar y est� lejos de tener un tratamiento educativo sencillo.

Educaci髇 Pl醩tica El conocimiento e interpretaci髇 de la imagen es un objetivo de esta 醨ea. Nuestra cultura esta llena de elementos ic髇icos trasmitidos por diferentes medios de expresi髇 y comunicaci髇. Vivimos precisamente una 閜oca poblada de im醙enes de toda clase. Aunque la difusi髇 y el potencial de las im醙enes no es peculiar de nuestro siglo, ha alcanzado en nuestro tiempo unas dimensiones incomparables. El car醕ter elitista de la imagen en otros tiempos ha desaparecido en gran medida: las im醙enes son un elemento de consumo masivo en nuestra sociedad. Es preciso, pues, educar para saber mirar, analizar, y comprender la imagen.

En la actualidad, adem醩, las im醙enes pueden realizarse por medios muy diversos, algunos tradicionales, como la pintura, el dibujo o el modelado, y otros generados por la tecnolog韆 moderna: la fotograf韆, el cine, la televisi髇, el v韉eo, el ordenador, etc. Cada uno de estos medios posee sus caracter韘ticas propias, que afectan de modo espec韋ico a las posibilidades de expresi髇 y representaci髇, as� como a la relaci髇 de comunicaci髇 establecida entre el emisor y el receptor. Esta relaci髇 var韆 seg鷑 los medios de comunicaci髇 audiovisuales. En todos ellos emisor y autor mantienen un mayor poder sobre la relaci髇, sin embargo var韆n en el nivel de r閜lica o respuesta que dejan al receptor llegando, en algunos casos, a otorgar 鷑icamente la posibilidad de interpretaci髇 y de an醠isis cr韙ico.

En la educaci髇 pl醩tica y desde este punto de vista se trata, por tanto, de ayudar al alumnado a leer el mensaje, a reconocer el papel diferente en cada caso que como receptor tiene, y a iniciarle, en la interpretaci髇 de significados y en el an醠isis cr韙ico de los mensajes ic髇icos. Es preciso ense馻rle que la percepci髇 de la imagen no es meramente captaci髇 de elementos sustitutivos de la realidad, sino un acto por el cual el perceptor evoca sus experiencias previas, elabora y contrasta hip髏esis, se plantea y resuelve interrogantes. En la percepci髇 de la imagen concluye un acto de comunicaci髇 en el que el receptor o espectador contribuye activamente a culminar un proceso iniciado por quien ha elaborado la imagen.

La percepci髇 visual-pl醩tica es un proceso complejo, en interdependencia con el resto de los procesos cognitivos: implica identificar elementos a los que cabe atribuir alg鷑 significado, establecer relaciones entre lo que se contempla y las experiencias o conocimientos previos, utilizar estrategias de an醠isis que faciliten la comprensi髇. El ni駉 y la ni馻 pueden, en parte, realizar de modo espont醤eo ese proceso; pero la educaci髇 ha de proporcionarles las categor韆s y las t閏nicas necesarias para realizarlo y controlarlo m醩 eficazmente, y para dirigir de forma aut髇oma sus actividades de percepci髇 y de expresi髇 art韘tica.

Nada de eso puede realizarse sin esfuerzo, ni la percepci髇 de la obra art韘tica, ni tampoco la elaboraci髇 o expresi髇 creativa. Es preciso capacitar al alumno para que pueda llevar a cabo estas actividades de modo progresivamente aut髇omo. La educaci髇 pl醩tica ha de evitar caer en excesos que llevan a catalogar cualquier producci髇 de los alumnos como creativa e innovadora, pero tambi閚 ha de abstenerse de propugnar que s髄o existe una forma 鷑ica ("la cl醩ica"), o un solo canon ortodoxo, que, en consecuencia, tenga que ser mim閠icamente reproducido para expresar unos determinados contenidos o mensajes.

El progreso en el 醨ea permitir� la construcci髇 de elementos que hagan posible la lectura de la imagen, el an醠isis y disfrute de la obra art韘tica y el uso expresivo de la representaci髇 pl醩tica. Por eso, la propuesta did醕tica en esta 醨ea debe hacer referencia a conceptos, temas para representar, t閏nicas y materiales, y actitudes.

La educaci髇 pl醩tica, desde luego, no consiste meramente en la producci髇 de materiales como consecuencia de actividades de tipo manual mec醤ico. La educaci髇 pl醩tica supone el dominio de conceptos y de procesos relacionados con la l韓ea, el color, la superficie, el volumen y la textura de los materiales. Es preciso tambi閚 proporcionar al alumnado las soluciones de espacio, los procesos b醩icos de observaci髇 y lectura de la imagen, con sus correspondientes estrategias. El alumno tambi閚 ha de ser iniciado en la experimentaci髇 de realizaciones, ayud醤dole a encontrar progresivamente modos m醩 personales e innovadores, ensayando formas nuevas de representar la misma idea o elemento, de variar, combinar, simplificar, sustituir, invertir, etc. Constituye un fin de esta 醨ea conseguir en los ni駉s y ni馻s las actitudes b醩icas de inter閟, rigor y paciencia en la b鷖queda de formas nuevas y personales de expresi髇, en la valoraci髇 del trabajo propio y organizado, en el respeto y la curiosidad hacia las producciones de otros y hacia las producciones culturales, y el disfrute en relaci髇 con todo ello.

M鷖ica Semejante a otras artes, en tanto que es forma de expresi髇, representaci髇 y comunicaci髇, la m鷖ica se caracteriza por basarse en la ordenaci髇 temporal de sonidos de una cierta cualidad. Su mayor difusi髇 y presencia en la experiencia cultural de nuestro tiempo, gracias al auge de los medios de reproducci髇 audiovisual, reclama una formaci髇 musical como elemento indispensable de la educaci髇 b醩ica. Con ella se aspira a educar al alumnado, a observar, a analizar y a apreciar las realidades sonoras, en particular la realidad musical producida tanto por instrumentos, como por la propia voz humana. Se aspira tambi閚 a formar al ni駉 y la ni馻 para participar en actividades musicales, de escucha activa, y de producci髇 o interpretaci髇 propia, inici醤dole en la m鷖ica como fuente de experiencia gozosa.

A semejanza de otros 醡bitos art韘ticos, la experiencia musical y, por tanto, la educaci髇 en ella incluye, de una parte, percepci髇 activa y escucha atenta, y, de otra, expresi髇 y elaboraci髇 musical.

La percepci髇 musical, o actividad de escucha activa, implica la sensibilizaci髇 al mundo sonoro en general y, en particular, a patrones organizados de sonidos de cualidad musical. En la educaci髇 Primaria hay que comenzar por ofrecer al alumnado la posibilidad de identificar, discriminar y analizar los sonidos del entorno, as� como familiarizarse con ellos. El progreso del alumno y la alumna en la selecci髇, descripci髇 y apreciaci髇 de los sonidos les permitir� escuchar m鷖ica con atenci髇, comprendi閚dola y disfrut醤dola. En esta edad es preciso desarrollar una escucha activa, habituando a los ni駉s y ni馻s a valorar la sonoridad que les rodea, a percibir los sonidos y sus variaciones, y a jugar con ellos. Adem醩 de eso, y como continuaci髇 y progresi髇 del reconocimiento de las cualidades sonoras, el alumnado ha de ser iniciado en la producci髇 sonora de valor cultural ejemplar que es la m鷖ica. La educaci髇 en ella ha de proponerse el reconocimiento y la comprensi髇 del lenguaje musical: diferenciaci髇 de altura, duraci髇, ritmo, identificaci髇 de frases musicales y de formas, percepci髇 y memoria de fragmentos musicales.

Respecto a la expresi髇, producci髇 o elaboraci髇 musical, la ense馻nza y el aprendizaje se realizan a trav閟 de tres medios diferentes, la voz y el canto, los instrumentos, y el movimiento y la danza.

La voz, en su doble actividad de lenguaje y de canto, es el instrumento comunicativo y expresivo por excelencia. En particular, el canto, como fusi髇 de m鷖ica y lenguaje, es veh韈ulo ideal para desarrollar espont醤eamente la expresi髇 y la comunicaci髇. Las canciones son un elemento b醩ico del comportamiento musical cotidiano del ni駉 y la ni馻. Los alumnos y alumnas de Primaria han de conocer muchas canciones que les aporten variedad expresiva, que tengan inter閟 y significaci髇 para ellos para dar cauce a sus sentimientos y enriquecer su representaci髇 del mundo.

La pr醕tica instrumental favorece el desarrollo integrado de capacidades muy variadas: cultiva simult醤eamente destrezas motrices y capacidades auditivas. El conjunto instrumental, adem醩, contribuye al desarrollo de actitudes y habilidades de cooperaci髇.

Relacionados con acontecimientos musicales, el movimiento r韙mico y la danza integran la expresi髇 corporal con los elementos musicales. En ellos se cultiva la capacidad de escucha de sonidos significativos, la expresi髇 de los propios sentimientos y representaciones a trav閟 del movimiento corporal y la comunicaci髇 con los dem醩 y con el espacio. La educaci髇 en este 醡bito ha de incluir el aprendizaje de algunas danzas sencillas.

En este per韔do es fundamental el desarrollo del sentido del ritmo que se realiza al aprovechar la manifestaci髇 espont醤ea que surge en el ni駉 y la ni馻 al tratar de acompa馻r la audici髇 musical con el movimiento del propio cuerpo. Se trata de desbloquear las propias capacidades expresivas, explorando los posibilidades de improvisaci髇 de movimientos seg鷑 la m鷖ica que ofrecen otros.

En Primaria es posible iniciar tambi閚 la lectura y escritura de la notaci髇 musical. La familiaridad con un sistema de signos debe surgir de la pr醕tica, interpretativa, creadora y auditiva. Por eso es de enorme importancia la selecci髇 de un apropiado repertorio de canciones, piezas instrumentales y danzas que ayuden a la integraci髇 del lenguaje musical en su actividad cotidiana.

La educaci髇 musical, en suma, se propone preparar al alumnado como int閞prete, como auditor y receptor de m鷖ica, como realizador expresivo y creativo, y como conocedor de los rudimentos de la t閏nica y del lenguaje musical. Estos cuatro aspectos, a su vez, se trabajan tanto para la comunicaci髇, como para la expresi髇 da vivencias, sentimientos y emociones personales. El alumno y la alumna de Primaria han de comenzar tambi閚 a tomar conciencia del papel de la m鷖ica en la sociedad actual y a apreciar cr韙icamente las distintas clases de m鷖ica.

Dramatizaci髇 La dramatizaci髇 es una forma de representaci髇 que utiliza el cuerpo, la voz, el espacio y tiempo esc閚ico para expresar y comunicar ideas, sentimientos y vivencias. Los diferentes elementos que la componen reciben tambi閚 tratamiento educativo desde otras 醨eas, en particular desde el 醨ea de Educaci髇 F韘ica, que contribuye al dominio progresivo de los aspectos motores y de expresi髇 corporal. Se vincula en cambio, al 醨ea de Educaci髇 Art韘tica la adopci髇 de papeles de representaci髇 e interpretaci髇 de sucesos y de personajes. Se le atribuye tambi閚 la dimensi髇 est閠ica y la integraci髇 de los diferentes recursos expresivos.

Desde peque駉s, los ni駉s y las ni馻s participan en situaciones que escenifican y recrean personajes y formas de vida habituales. El juego infantil tradicional de jugar a mam醩 y a pap醩, a tiendas, a m閐icos, etc., es un juego simb髄ico en el que se adoptan formas y pautas de comportamiento diferentes de las propias, estilos de conducta y valores diversos de los que habitualmente rigen la vida de los ni駉s y ni馻s en su comportamiento cotidiano. En el 醨ea de Educaci髇 Art韘tica, y respecto al 醡bito de la dramatizaci髇, se trata de enriquecer los recursos expresivos y representativos que el ni駉 posee: voz, disfraz, gesto dram醫ico, movimiento corporal, procur醤dole medios para sistematizarlos y usarlos en la adopci髇 de otros papeles, ampliando as� el campo de que disponen para comunicar a los dem醩 un mensaje o un "efecto" determinado. De ese modo, el alumno y la alumna toman progresiva conciencia de sus posibilidades y las canalizan para expresar y representar para otros y, en cierto modo, tambi閚 para s� mismos.

Las realizaciones dram醫icas tienen mucho en com鷑 con otras posibilidades expresivas, con las que se complementan y enriquecen mutuamente: la m鷖ica, la pl醩tica, el tratamiento expresivo de la imagen. Asimismo, la percepci髇 y realizaci髇 del comportamiento dram醫ico en la creaci髇 esc閚ica supone utilizar muchas de las capacidades y destrezas que el alumnado posee y que han podido ser adquiridas en otras 醨eas: de Lengua y Literatura, de Educaci髇 F韘ica, de Conocimiento del Medio, as� como en otros 醡bitos del 醨ea de Educaci髇 Art韘tica.

En este 醡bito de la dramatizaci髇 se pondr� el acento en el conjunto de la integraci髇 de los diferentes elementos. Por su car醕ter eminentemente global, la dramatizaci髇 utiliza, de forma interrelacionada, contenidos contemplados en otras 醨eas y en otros 醡bitos del campo art韘tico. En ella se conjuga el lenguaje y la comunicaci髇 verbal con la expresi髇 y comunicaci髇 no verbal, a trav閟 de movimientos, gestos corporales y expresiones faciales. La dramatizaci髇 tambi閚 puede realizarse a trav閟 de sustitutos simb髄icos de la persona humana, como son el gui駉l o las marionetas, con los que los ni駉s y las ni馻s pueden, bien identificarse, bien distanciarse de los papeles y de los acontecimientos escenificados.

Tanto la escenificaci髇 con el cuerpo propio, como a trav閟 de sustitutos simb髄icos, puede llevarse a cabo sujet醤dose o no a un texto o a un gui髇 previo. Muchas de las propuestas y posibilidades de expresi髇 dram醫ica parten de elementos ya conocidos: una palabra, una canci髇, una vivencia o conflicto, o de propuestas espec韋icas para ese fin: textos dram醫icos, argumentos o guiones para representarse individualmente o en grupo. Entre los contenidos de la dramatizaci髇 en esta etapa ha de estar el desarrollo de la capacidad para desempe馻r otros papeles, representando, expresando y explorando a trav閟 de ellos posibilidades del propio ser. Todo esto puede hacerse de forma espec韋ica a trav閟 de, juego dram醫ico, la pieza teatral, el mimo, pero, ante todo, en el llamado "juego de roles", donde sobre una pauta sumamente gen閞ica, y sin un texto previamente definido, los individuos desarrollan espont醤eamente una escena, en la que cada cual desempe馻 un papel y trata de sujetarse al argumento general de la situaci髇 simulada. Tambi閚 puede hacerse en la representaci髇 sujeta a un texto, como ocurre en la interpretaci髇 de breves escenas teatrales, tomadas de la literatura infantil o elaboradas por los propios ni駉s y ni馻s total o parcialmente.

2. OBJETIVOS GENERALES

EDUCACION PRIMARIA. EDUCACION ARTISTICA La Educaci髇 Art韘tica en la etapa de Educaci髇 Primaria tendr� como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes:

• 1. Comprender las posibilidades del sonido, la imagen, el gesto y el movimiento como elementos de representaci髇 y utilizarlas para expresar ideas, sentimientos y vivencias de forma personal y aut髇oma en situaciones de comunicaci髇 y juego.
• 2. Aplicar sus conocimientos art韘ticos a la observaci髇 de las caracter韘ticas m醩 significativas de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana, intentando seleccionar aquellas que considere m醩 鷗iles y adecuadas para el desarrollo de las actividades art韘ticas y expresivas.
• 3. Utilizar el conocimiento de los elementos pl醩ticos, musicales y dram醫icos b醩icos en el an醠isis de producciones art韘ticas propias y ajenas y en la elaboraci髇 de producciones propias.
• 4. Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos, utilizando para ello los c骴igos y formas b醩icas de los distintos lenguajes art韘ticos, as� como sus t閏nicas espec韋icas.
• 5. Realizar producciones art韘ticas de forma cooperativa que supongan papeles diferenciados y complementarios en la elaboraci髇 de un producto final.
• 6. Explorar materiales e instrumentos diversos (musicales, pl醩ticos y dram醫icos) para conocer sus propiedades y posibilidades de utilizaci髇 con fines expresivos, comunicativos y l鷇icos.
• 7. Utilizar la voz y el propio cuerpo como instrumentos de representaci髇 y comunicaci髇 pl醩tica, musical y dram醫ica, y contribuir con ello al equilibrio afectivo y la relaci髇 con los otros.
• 8. Conocer los medios de comunicaci髇 en los que operan la imagen y el sonido, y los contextos en que se desarrollan, siendo capaz de apreciar cr韙icamente los elementos de inter閟 expresivo y est閠ico.
• 9. Comprender y usar los elementos b醩icos de la notaci髇 musical como medio de representaci髇, expresi髇 y conocimiento de ideas musicales, tanto propias como ajenas.
• 10. Tener confianza en las elaboraciones art韘ticas propias, disfrutar con su realizaci髇 y apreciar su contribuci髇 al goce y al bienestar personal.
• 11. Conocer y respetar las principales manifestaciones art韘ticas presentes en el entorno, as� como los elementos m醩 destacados del patrimonio cultural, desarrollando criterios propios de valoraci髇.

3. CONTENIDOS

1. LA IMAGEN Y LA FORMA.

Conceptos

• 1.- Formas naturales y artificiales del entorno.
• 2.- Contextos habituales en que se usa la imagen como elemento de comunicaci髇.
• 3.- Formas que adopta la comunicaci髇 por im醙enes.
  • - Tridimensionales, bidimensionales.
  • - Figurativas y abstractas.
• 4.- Medios de representaci髇 m醩 habituales:
  • - Dibujo, pintura, modelado, arquitectura.
  • - Fotograf韆, cinematograf韆, v韉eo, T.V. y ordenador.
• 5.- Niveles de an醠isis de la imagen. Aspectos b醩icos:
  • - T閏nico-material. Formal. Tem醫ico o de contenido. Socio-cultural.
  • - Los estilos fundamentales.
• 6.- Signos y s韒bolos en la comunicaci髇 visual.

Procedimientos

• 1.- Observaci髇 y clasificaci髇 de las formas naturales y artificiales del entorno.
• 2.- Exploraci髇 sensorial y an醠isis de la imagen y la realidad que representa.
• 3.- Reconocer aspectos relacionados con los diferentes niveles presentes en la composici髇 de im醙enes.
• 4.- Estrategias de "lectura" de los elementos que componen la imagen en diferentes contextos y situaciones en que se presenta.
• 5.- Descripci髇 del contenido de los mensajes transmitidos por las im醙enes, intentando comprender la intenci髇 del emisor y reconocer los recursos utilizados y los efectos conseguidos.
• 6.- Reconocimiento de las funciones informativas, publicitarias y art韘ticas utilizadas en las im醙enes especialmente dirigidas a captar la atenci髇 de los ni駉s: anuncios, carteles, c髆ics...
• 7.- Interpretaci髇 de signos y s韒bolos convencionales sencillos.

Actitudes

• 1.- Valoraci髇 de las im醙enes de modo cr韙ico e inter閟 por analizar los diferentes elementos contenidos en su composici髇.
• 2.- Curiosidad por las im醙enes y por manifestaciones art韘ticas de su medio cultural.
• 3.- Tendencia a usar las im醙enes para expresar sentimientos, vivencias e ideas o para reflejar la realidad que se observa.
• 4.- Apreciaci髇 de las im醙enes art韘ticas y disfrute con su contemplaci髇.

2. LA ELABORACION DE COMPOSICIONES PLASTICAS E IMAGENES.

Conceptos

• 1.- La elaboraci髇 de im醙enes como instrumento de expresi髇 y comunicaci髇.
• 2.- Las t閏nicas y los materiales de la elaboraci髇 pl醩tica.
  • - T閏nicas de dos dimensiones: dibujo, collage, pintura, t閏nicas de impresi髇.
  • - T閏nicas de tres dimensiones: modelado, construcci髇.
  • - Fotograf韆, cine, televisi髇, v韉eo, ordenador.
• 3.- Los pasos del proceso de elaboraci髇: planificaci髇, realizaci髇 y valoraci髇.

Procedimientos

• 1.- Coordinaci髇 y precisi髇 del gesto gr醘ico en las composiciones pl醩ticas de libre expresi髇.
• 2.- Observaci髇 y an醠isis de personajes, situaciones, paisajes y ambientes interiores.
• 3.- Planificaci髇 del proceso de elaboraci髇 de im醙enes, considerando algunas de las caracter韘ticas del receptor-espectador.
• 4.- Selecci髇 de materiales y t閏nicas para la realizaci髇 de un producto art韘tico determinado.
• 5.- Organizaci髇 del espacio y el tiempo de producci髇 y revisi髇 de im醙enes.
• 6.- Representaci髇 narrativa de acontecimientos reales o ficticios, secuenciando acciones y di醠ogos, y utilizando t閏nicas y formas variadas.
• 7.- Utilizaci髇 de las t閏nicas b醩icas de elaboraci髇 de composiciones pl醩ticas e im醙enes con fines expresivos y est閠icos.
• 8.- Manipulaci髇 de materiales diversos (papeles, telas, madera, ceras, carbones, t閙pera, materiales de desecho, etc.) para conocer sus cualidades expresivas, est閚 o no relacionadas directamente con la producci髇 visual y pl醩tica.
• 9.- Manejo de instrumentos (pinceles, l醦ices, barras de ceras, estiletes etc.) y aparatos (m醧uinas de fotografiar, v韉eos y ordenador) para afianzar el dominio y apreciar el rendimiento de los mismos.
• 10.- Realizaci髇 de formas y composiciones nuevas utilizando recursos variados.
• 11.- Composici髇 de carteles, collage, murales y c髆ics colaborando con otros en su elaboraci髇.
• 12.- Realizaci髇 de construcciones, artefactos y aparatos sencillos (juguetes o m醧uinas) con materiales diversos.

Actitudes

• 1.- Satisfacci髇 por realizar el proceso de producci髇 art韘tica de modo progresivamente m醩 aut髇omo.
• 2.- Confianza en las posibilidades de realizaci髇 y ejecuci髇 art韘tica y valoraci髇 de las producciones propias y de los otros.
• 3.- Curiosidad por el manejo de materiales e instrumentos y deseo de conocer sus caracter韘ticas.
• 4.- Seguimiento de las normas e instrucciones de manejo y conservaci髇 de instrumentos, materiales y espacios con una distribuci髇 equitativa de responsabilidades entre ni駉s y ni馻s.
• 5.- Tendencia a realizar apuntes y esbozos de las caracter韘ticas de lo observado preparatorios de la producci髇, a revisar lo que se realiza ajust醤dolo progresivamente a las intenciones y a profundizar o insistir en los aspectos menos elaborados.
• 6.- Esfuerzo por crear formas variadas progresivamente m醩 personales.
• 7.- Deseo de explorar las posibilidades de producci髇 con t閏nicas variadas y materiales diversos.
• 8.- Esfuerzo por controlar, variar y ensayar trazos diversos con posibilidades expresivas nuevas.

3. LA COMPOSICION PLASTICA Y VISUAL: ELEMENTOS FORMALES.

Conceptos

• 1.- La composici髇 pl醩tica:
  • - La organizaci髇 de formas en el espacio y el tiempo.
• 2.- Los elementos b醩icos del lenguaje pl醩tico y visual:
  • La l韓ea: Tipos de l韓ea, cualidades expresivas.

    • Planos y formas.
    • La creaci髇 de tridimensionalidad en el plano (perspectiva y escala intuitiva).

  • El color: Las manchas de color.

    • Colores puros; combinaciones de colores y mezclas.
    • Variaciones del color: tonos, matices y contrastes.
    • La relatividad del color.
  • La Textura: Tipos de textura en los diferentes materiales.
  • La Forma: Dimensiones, proporciones y tama駉s: cualidades expresivas.
  • El volumen: vac韔 y lleno.
• 3.- Articulaci髇 de los diferentes elementos del lenguaje pl醩tico y visual.
• 4.- Elementos formales de la imagen fija y animada.
  • - La ilusi髇 de movimiento en la representaci髇 bidimensional y tridimensional.

Procedimientos

• 1.- Estructuraci髇 de los diferentes elementos de acuerdo con las intenciones expresivas que se persiguen en la composici髇.
• 2.- Variaci髇 sistem醫ica de los elementos y recursos empleados para conseguir el efecto que m醩 se ajusta a los propias pretensiones.
• 3.- Exploraci髇 de las posibilidades expresivas de la l韓ea y de las relativas a la creaci髇 de espacio bidimensional. Reconocimiento de formas b醩icas en el entorno.
• 4.- Exploraci髇 visual y t醕til de diferentes texturas.
• 5.- An醠isis de los colores para poder utilizarlos de modo adecuado en la composici髇.
• 6.- Realizaci髇 de composiciones figurativas o no figurativas, organizando el espacio con diferentes elementos pl醩ticos y sus combinaciones, utilizando criterios de escala intuitiva y perspectiva (dibujo, pintura, collage, mosaico).
• 7.- Uso de nociones b醩icas de escala y perspectiva con finalidades expresivas diversas.
• 8.- Representaci髇 narrativa de acontecimientos coordinando elementos pl醩ticos, visuales y verales (c髆ics, carteles, montaje fotogr醘ico).
• 9.- Exploraci髇 de las posibilidades expresivas de la imagen fija y animada.
• 10.- Representaci髇 de la figura humana estructurada en diferentes posiciones y movimientos, formando parte del conjunto con otros objetos o elementos.
• 11.- Construcci髇 de objetos que puedan desplazarse y/o variar de posici髇 (m髒iles y construcciones).

Actitudes

• 1.- Esforzarse por crear formas variadas progresivamente m醩 personales variando y ensayando nuevas posibilidades expresivas.
• 2.- Tendencia a valorar los efectos diversos que se consiguen con los diferentes elementos pl醩ticos y visuales.
• 3.- Curiosidad por conocer lo que otros han conseguido en la creaci髇 de formas nuevas y configuraciones pl醩ticas determinadas.
• 5.- Disposici髇 para sistematizar los hallazgos de las exploraciones que se lleven a cabo con los diferentes elementos pl醩ticos y visuales.

4. CANTO. EXPRESION VOCAL E INSTRUMENTAL.

Conceptos

• 1.- Emisi髇 de la voz:
  • - Respiraci髇, articulaci髇, resonancia, entonaci髇.
• 2.- La expresi髇 vocal y el canto:
  • - Las intenciones expresivas y comunicativas del canto.
  • - Elementos que contextualizan el canto (tipos de voz y n鷐ero de participantes).
• 3.- Aspectos musicales y expresivos de la canci髇 y la pieza instrumental:
  • - Musicales: ritmo, melod韆, armon韆 y forma.
  • - Expresivos: intensidad, tiempo, timbre, articulaci髇, fraseo y car醕ter.
• 4.- El cuerpo y los instrumentos
  • - El cuerpo como instrumento.
  • - Instrumentos de percusi髇.
  • - Instrumentos populares.
  • - Otros instrumentos.
• 5.- Posibilidades sonoras de los instrumentos seg鷑 su material y la forma de tocarlos.
• 6.- Familias de instrumentos: tipos y agrupaciones.
• 7.- Los instrumentos como medio de acompa馻miento de canciones y danzas.

Procedimientos

• 1.- Pr醕tica de relajaci髇, respiraci髇, articulaci髇 y entonaci髇.
• 2.- Exploraci髇 y manipulaci髇 de las posibilidades sonoras y expresivas de la voz, el cuerpo y los instrumentos.
• 3.- Recreaci髇 musical de un texto oral o escrito.
• 4.- Interpretaci髇 de canciones y piezas instrumentales sencilla.
• 5.- Improvisaci髇 de motivos, frases y peque馻s formas, r韙micas y mel骴icas.
• 6.- Utilizaci髇 del cuerpo como instrumento de percusi髇: gesto sonoro y recurso vocal.
• 7.- Coordinaci髇 para tocar e interpretar.
• 8.- Improvisaci髇 vocal e instrumental para acompa馻r el movimiento y la danza.
• 9.- Realizaci髇 de instrumentaciones para textos, danzas y representaciones dram醫icas.
• 10.- Uso de materiales y objetos con fines musicales.
• 11.- Construcci髇 de instrumentos sencillos.
• 12.- Pr醕tica de repertorio vocal e instrumental.

Actitudes

• 1.- Valoraci髇 de la voz y del propio cuerpo como instrumentos de expresi髇 y comunicaci髇.
• 2.- Disfrute con el canto propio y la producci髇 y expresi髇 vocal e instrumental.
• 3.- Inter閟 en investigar sobre materiales con posibilidades sonoras.
• 4.- Respeto por las contribuciones de los compa馿ros y escucha activa para unir la propia voz y la interpretaci髇 a la de otros.
• 5.- Valoraci髇 del trabajo en grupo: actuaci髇 desinhibida, integraci髇, calidad de la interpretaci髇, respeto a la persona que asuma la direcci髇 y las normas de trabajo en grupo.
• 6.- Inter閟 ante nuevas propuestas del profesor y de los compa馿ros. Aportaci髇 de ideas y soluciones.
• 7.- Cuidado y responsabilizaci髇 de los instrumentos de la clase, manejo con correcci髇 y mantenimiento de los mismos.
• 8.- Disfrute con la interpretaci髇 de obras musicales nuevas y repeticiones anteriores.
• 9.- Valoraci髇 del silencio como elemento imprescindible para la ejecuci髇 musical.
• 10.- Rechazo del ruido molesto y desagradable y sensibilidad ante la contaminaci髇 sonora.

5. LENGUAJE MUSICAL.

Conceptos

• 1.- Las cualidades del sonido: duraci髇, intensidad, altura, timbre.
• 2.- Elementos de la m鷖ica: ritmo, melod韆, armon韆 y textura.
• 3.- Elementos y tipos de graf韆 b醩icos como medio de representaci髇 de la m鷖ica.
  • - no convencional: trazos, puntos, l韓eas, colores.
  • - convencional: notaci髇 (figuras, silencios, etc.) elementos (comp醩, pentagrama.)
• 4.- La obra y sus caracter韘ticas: cualidades del sonido, elementos de la m鷖ica y organizaci髇 formal.

Procedimientos

• 1.- Discriminaci髇 auditiva de las cualidades del sonido en fuentes sonoras diversas.
• 2.- Lectura de canciones y de piezas musicales sencillas para interpretar.
• 3.- Elaboraci髇 r韙mica de textos y transformaciones de textos en ritmos.
• 4.- Escritura musical dirigida y de creaci髇.
• 5.- Reproducci髇 de unidades musicales sencillas (ostinatos, f髍mulas r韙micas, melod韆s, etc.)
• 6.- Composici髇 de peque馻s piezas musicales elaboradas desde los procesos de improvisaci髇 en grupo.
• 7.- Audici髇 de peque馻s piezas y de fragmentos musicales de obras mayores que tengan significado por s� mismas y respecto a la obra en general.
• 8.- Reconocimiento de los elementos formales de una obra musical contextualizada.

Actitudes

• 1.- Atenci髇 e inter閟 en el descubrimiento de sonidos aislados, del entorno y en la invenci髇 de nuevos sonidos.
• 2.- Valoraci髇 de la lectura y escritura musical como medio para comunicarse mejor en actividades musicales y en danza y como medio para aprender de otros.
• 3.- Atenci髇 e inter閟 para comprender el significado de las graf韆s y utilizaci髇 creativa de los recursos pl醩ticos para representar m鷖ica y danza.
• 4.- Aplicaci髇 habitual de los conocimientos de lectoescritura musical para acercarse a nuevas obras: audici髇 e interpretaci髇.
• 5.- Disfrute con la interpretaci髇 y la representaci髇 gr醘ica de las obras que improvisa, las que es capaz de ejecutar y aquellas cuyas estructuras b醩icas ha trabajado.
• 6.- Disfrute con la audici髇 de obras musicales de diferentes g閚eros y estilos.

6. EL LENGUAJE CORPORAL

Conceptos

• 1.- Los sentidos como medio de percepci髇 y relaci髇.
• 2.- El movimiento expresivo: pantomima, expresi髇 corporal y danza.
• 3.- Bases expresivas del movimiento:
  • - Relajaci髇 y respiraci髇.
  • - Calidades del movimiento: pesado, ligero, fuerte, suave, lento, r醦ido...
• 4.- El espacio y el tiempo individual y de relaci髇.
  • - Orientaci髇, direcci髇 y trayectorias.
  • - Ritmo, duraci髇, velocidad, etc.

Procedimientos

• 1.- Exploraci髇 sensorial de personas, objetos y materiales como medio de relaci髇, expresi髇 y comunicaci髇.
• 2.- Pr醕tica de las actividades b醩icas del movimiento: locomoci髇, gesto, elevaci髇, rotaci髇 y posici髇.
• 3.- Experimentaci髇 de la respiraci髇 y la relajaci髇.
• 4.- Improvisaci髇 sobre el espacio, el ritmo y los estados an韒icos.
• 5.- Interpretaci髇 del movimiento adecuado al ritmo y al sentido musical.
• 6.- Elaboraci髇 y representaci髇 de escenas, personajes y situaciones con recursos m韒icos.
• 7.- Utilizaci髇 de recursos corporales expresivos para el juego dram醫ico y musical.
• 8.- Utilizaci髇 de un repertorio de danzas, ritmos y movimientos fijados e inventados.
• 9.- Diferenciaci髇 espacio-tiempo en la realizaci髇 personal y de grupo del movimiento y la danza.
• 10.- Elaboraci髇 de coreograf韆s.
• 11.- Exploraci髇 de recursos vocales (respiraci髇, vocalizaci髇, entonaci髇, articulaci髇, etc.) como medio expresivo y dram醫ico.
• 12.- Exploraci髇, percepci髇 y vivencia de las propias sensaciones internas.
• 13.- Experimentaci髇 del espacio y tiempo individual para la relaci髇 y el juego con los dem醩.
• 14.- Utilizaci髇 de diferentes lenguajes: pl醩tico, musical y dram醫ico para la expresi髇 de la percepci髇 sensorial.

Actitudes

• 1.- Desinhibici髇 y espontaneidad de gestos y movimientos.
• 2.- Valoraci髇 del propio cuerpo y conocimiento de sus posibilidades expresivas.
• 3.- Disposici髇 para probar diferentes ritmos, movimientos y actitudes corporales, valorando las propias habilidades en este campo.
• 4.- Disposici髇 para coordinar la propia acci髇 con las del grupo con fines expresivos y est閠icos.
• 5.- Valoraci髇 de las producciones art韘ticas en los que la m鷖ica, el movimiento expresivo y la danza sean una de las manifestaciones m醩 usuales.
• 6.- Sensibilidad y disfrute en la experiencia sensorial.
• 7.- Inter閟 en la b鷖queda de nuevas posibilidades de la voz como recurso expresivo y dram醫ico.

7. EL JUEGO DRAMATICO

Conceptos

• 1.- Juegos tradicionales, funcionales y de personaje.
• 2.- El juego dram醫ico.
  • - Elementos b醩icos: personajes, conflicto, trama, espacio y tiempo.
• 3.- Diversas t閏nicas dram醫icas:
  • - T韙eres, marionetas, teatro de sombras, teatro de animaci髇 y luz negra.

Procedimientos

• 1.- Pr醕tica de juegos populares, de animaci髇 y de invenci髇 propia.
• 2.- Observaci髇 y an醠isis de acciones corporales, gesto, posturas, movimientos.
• 3.- Improvisaci髇 de situaciones cotidianas: personajes, acci髇, caracterizaci髇.
• 4.- Creaci髇 de personajes y situaciones dram醫icas a partir de distintas fuentes (cuentos, im醙enes, objetos, sonidos, etc) y utilizando diversos recursos a su alcance (t韙eres, sombras chinas, luz negra, etc).
• 5.- Transformaci髇 y manipulaci髇 de objetos reales o imaginarios.
• 6.- Construcci髇 y manipulaci髇 de t韙eres y marionetas.
• 7.- Utilizaci髇 de t閏nicas de representaci髇 que impliquen el cuidado del gesto, la voz y el movimiento interpretativo.
• 8.- Creaci髇 de situaciones dram醫icas y resoluci髇 individual y grupal de las mismas.
• 9.- Exploraci髇 de recursos materiales (m鷖ica, luces, elementos pl醩ticos, etc.) con el fin de provocar un determinado efecto esc閚ico.
• 10.- Coordinaci髇 de la propia interpretaci髇 con la de los dem醩 del grupo. Sentido de equipo y de conjunto.

Actitudes

• 1.- Aceptaci髇 del propio cuerpo a partir de las sensaciones e impresiones que se perciben y que somos capaces de transmitir a los dem醩.
• 2.- Valoraci髇 del grupo como medio de creaci髇 de situaciones, historias y personajes.
• 3.- Inter閟 en improvisar con todos los recursos disponibles y en mejorar las t閏nicas que facilitan la creaci髇 de historias.
• 4.- Disfrute con la caracterizaci髇 (disfraces, maquillaje, etc.) y con la b鷖queda de formas diversas y nuevas de crear un mismo personaje.
• 5.- Disposici髇 a conseguir calidad en la representaci髇 mediante el ensayo y la organizaci髇 del trabajo del grupo.

8. ARTES Y CULTURA.

Conceptos

• 1.- La obra art韘tica en el 醡bito socio-cultural.
  • - Las artes como elemento de expresi髇 y comunicaci髇.
  • - Manifestaciones art韘ticas y obras representativas de nuestra cultura.
  • - Diversidad de las artes y su interrelaci髇.
  • - Contextualizaci髇 de la obra art韘tica.
• 2.- La obra art韘tica en la escuela y en el entorno.
  • - Exposiciones y manifestaciones art韘ticas.
  • - La pr醕tica art韘tica como ocio.
• 3.- La obra art韘tica en los medios de comunicaci髇.
  • - Formas (seg鷑 el soporte): radio, TV, v韉eo, ordenador, etc.
  • - Tipos de mensaje.

Procedimientos

• 1.- B鷖queda de informaci髇 sobre distintas manifestaciones art韘ticas y elaboraci髇 de datos que contribuyan de forma eficaz a un mayor disfrute de las mismas.
• 2.- Planificaci髇 y organizaci髇 de la asistencia a museos, exposiciones y acontecimientos dram醫icos y musicales.
• 3.- Comentario y valoraci髇 de las manifestaciones art韘ticas a las que se ha asistido.
• 4.- Utilizaci髇 de los medios tecnol骻icos para la elaboraci髇 de producciones art韘ticas.
• 5.- Realizaci髇 de grabaciones del proceso de elaboraci髇 de las actividades art韘ticas llevadas a cabo en el aula y comentario de las mismas.
• 6.- Planificaci髇 y realizaci髇 de fiestas, exposiciones, representaciones, conciertos, etc.
• 7.- Uso de los diferentes recursos art韘ticos y est閠icos en situaciones cotidianas (vestido, organizaci髇 del espacio personal, comunicaci髇 con otros).

Actitudes

• 1.- Valoraci髇 del patrimonio art韘tico (exposiciones, fiestas, danzas, artesan韆) de la comunidad y respeto por sus manifestaciones.
• 2.- Apertura a otras manifestaciones art韘ticas representativas de otros pueblos y grupos.
• 3.- Respeto por el espect醕ulo: conocimiento y observancia de las normas de comportamiento m醩 usuales en espect醕ulos art韘ticos.
• 4.- Disfrute del ocio.
• 5.- Contribuci髇 al mantenimiento de un paisaje e interiores est閠icos, con gustos progresivamente m醩 personalizados y a manifestar sensibilidad en la elecci髇 de objetos personales.
• 6.- Sensibilidad e inter閟 ante las nuevas manifestaciones art韘ticas.
• 7.- Valoraci髇 de los medios de comunicaci髇 como instrumento de conocimiento, disfrute y relaci髇 con los dem醩.
• 8.- Actuaci髇 coherente con su papel de actor o espectador, relacion醤dose sin dificultad con otros ni駉s y adultos en las manifestaciones art韘ticas que ofrece la escuela, su pueblo o ciudad.

4. CRITERIOS DE EVALUACION.

• 1.- Identificar algunas caracter韘ticas pl醩ticas y visuales observables (color, forma, textura, medida) en elementos naturales y en manifestaciones art韘ticas presentes en el entorno y establecer relaciones de semejanza y diferencia con las propias producciones.

  En este criterio hay que prestar especial importancia a la observaci髇. Se dirigir� a reconocer algunos elementos observables presentes en las manifestaciones art韘ticas del entorno (fiestas populares, naturaleza, artesan韆) y relacionarlos con sus producciones, descubriendo semejanzas o diferencias que le permitir� irse iniciando en la sensibilidad y el gusto por el hecho art韘tico.

• 2.- Describir alguno de los elementos constitutivos (signos, punto de vista del observador, amplitud de plano, contenido, etc.) de un mensaje visual presente en el entorno.

  Con este criterio se quiere comprobar si los alumnos y alumnas identifican y describen con detalle alguno de los aspectos b醩icos que interviene en los mensajes visuales que les rodean a diario (im醙enes de T.V., anuncios publicitarios, videoclips, carteles, etc.). Es importante que la evaluaci髇 se realice con mensajes conocidos de antemano por el alumno.

• 3.- Realizar representaciones pl醩ticas en las que se tenga en cuenta la distribuci髇 de masas, la proporci髇 y la utilizaci髇 de diferentes texturas como elementos modificadores de la composici髇.

  Mediante este criterio se pretende comprobar si los alumnos y alumnas realizan una distribuci髇 adecuada de los elementos pl醩ticos de la composici髇, tienen en cuenta las relaciones de medida entre las figuras y las formas que aparecen, e incorporan materiales de diferentes texturas a la producci髇.

• 4.- Representar por medio de im醙enes secuenciadas (c髆ic, diapositivas, historieta) personajes, objetos y acciones que aparecen en un determinado orden espacial y temporal.

  En este criterio se quiere comprobar si los alumnos tienen en cuenta, en la sucesi髇 de im醙enes que proponen, el punto de vista del observador, un orden espacio-temporal adecuado y una correcta parcelaci髇 de las acciones, personajes u objetos en planos sucesivos. Asimismo se valorar�, en los casos que lo requieran, la integraci髇 del lenguaje verbal y el ic髇ico.

• 5.- Identificar distintos aspectos de los par醡etros del sonido (agudo-grave, largo-corto, fuerte-plano, timbre) de forma aislada y en interrelaci髇.

  En este criterio se trata de comprobar que el alumno conoce principios y relaciones relativos al lenguaje musical, a trav閟 de la identificaci髇 de los par醡etros del sonido aisladamente y en audiciones cortas de fragmentos musicales. La evaluaci髇 se realizar� en actividades de juego y familiares.

• 6.- Identificar algunos elementos del lenguaje musical (timbre, ritmo, velocidad, din醡ica, etc. en la audici髇 de obras musicales sencillas trabajadas habitualmente en el aula.

  Con este criterio se pretende evaluar el conocimiento del lenguaje musical desde la perspectiva del que escucha y la comprensi髇 de los componentes de una obra musical sencilla. Los alumnos describir醤 algunos aspectos de la obra o fragmento escuchado, estableciendo relaciones entre los elementos utilizados en la descripci髇 y la experiencia musical previa.

• 7.- Responder, en situaciones de improvisaci髇, a f髍mulas r韙micas y mel骴icas sencillas, utilizando alguno de los recursos expresivos musicales (el movimiento y la danza, la voz, los instrumentos).

  Con este criterio se trata de comprobar, en algunos casos, el grado de ajuste o precisi髇 en las actividades de movimiento que requieran una respuesta individual y de grupo, la destreza en el manejo de instrumentos musicales, el grado de precisi髇 para ejecutar los ritmos propuestos, y la utilizaci髇 que el alumnado realiza de sus posibilidades vocales.

• 8.- Utilizar la notaci髇 musical para la lectura de esquemas r韙micos y mel骴icos sencillos trabajados habitualmente en el aula.

  Se trata de comprobar si el alumno y la alumna asocian sonidos a s韒bolos musicales que le sirven para interpretar o comunicarse con otros. La evaluaci髇 se realizar� en situaciones familiares, donde se haya vivenciado corporal o vocalmente lo que se represente mediante las graf韆s musicales.

• 9.- Utilizar adecuadamente los recursos expresivos de la voz, como instrumento para la improvisaci髇 y para el canto.

  Con este criterio se eval鷄 el alcance que el alumno ha logrado en el manejo t閏nico y expresivo de la voz: vocalizaci髇, articulaci髇, respiraci髇 e intensidad, y que le permite participar en actividades de canto de creciente complejidad. Se valorar� asimismo la participaci髇 desinhibida en el canto individual y colectivo.

• 10.- Utilizar los recursos expresivos del cuerpo, los objetos, la luz y el sonido para representar personajes y situaciones dram醫icas sencillas y para comunicar ideas, sentimientos y vivencias.

  Con este criterio se quiere comprobar si el alumnado, a trav閟 del juego dram醫ico, inventa y desarrolla personajes reales o imaginarios, coordina sus acciones con otros miembros del grupo y utiliza los recursos expresivos del cuerpo para comunicar sentimientos, ideas y situaciones.

• 11.- Identificar alguno de los elementos b醩icos del juego dram醫ico (personajes, conflicto, trama, espacio, tiempo) y realizar improvisaciones a partir de ellos.

  El alumno tiene que identificar y diferenciar con claridad los distintos componentes del juego dram醫ico, y dar su opini髇 sobre la obra a la que se ha asistido (festivales de teatro infantil, espect醕ulos de mimo, acciones y teatro de calle, etc.). Asimismo se tendr� en cuenta la resoluci髇 en el tratamiento de las improvisaciones: caracterizaci髇 de los personajes, desarrollo del conflicto, adecuaci髇 al espacio y tiempo dram醫ico, etc.

• 12.- Imitar mediante pantomima, personajes o acciones cotidianas, incorporando a la representaci髇 ruidos y onomatopeyas y adecuando el ritmo y la velocidad en los movimientos a las caracter韘ticas del personaje o acci髇 representados.

  Con este criterio se quiere evaluar si el alumno coordina sus movimientos con fluidez, economizando al m醲imo gestos y movimientos superfluos y dando expresividad a los mismos. Se tendr� en cuenta, igualmente, la incorporaci髇 de recursos vocales (exageraciones, ruidos producidos por la lengua, onomatopeyas, etc.) a la acci髇.

• 13.- Utilizar algunos recursos dram醫icos y expresivos b醩icos (t韙eres, marionetas, teatro de sombras, etc閠era) en la realizaci髇 de representaciones colectivas junto con otros compa馿ros.

  Se tratar韆 de que el alumnado conociera algunas de las t閏nicas expresivas que forman parte del proceso dram醫ico, cercanas al 醡bito escolar y a los intereses del alumnado, para enriquecer su creaci髇. Se valorar� la espontaneidad y el uso personal de los recursos utilizados, as� como la coordinaci髇 de la acci髇 en el grupo.

• 14.- Realizar individualmente o en grupo producciones art韘ticas sencillas y donde se integren los diferentes lenguajes art韘ticos y expresivos (corporal, pl醩tico, ic髇ico y musical).

  Se trata de evaluar si los alumnos, coordinados por el profesor, incorporan a sus formas habituales de expresi髇, y representaci髇 del mundo imaginario, afectivo y social los conocimientos art韘ticos adquiridos. Se valorar� la integraci髇 que en el proceso realizan de los distintos lenguajes, m醩 que el resultado final obtenido, as� como la colaboraci髇 en el trabajo colectivo con actitudes cooperativas.

• 15.- Comentar de forma razonada alguna de las manifestaciones art韘ticas a las que el alumno y la alumna tienen acceso, relacionando los elementos presentes en la obra con la experiencia y gustos personales.

  Con este criterio se quiere comprobar el conocimiento que el alumnado tiene de las manifestaciones y hechos art韘ticos de su entorno. Se valorar� el grado de implicaci髇 del alumnado en distintas experiencias expresivas, la percepci髇 sensible alcanzada en la observaci髇 de la realidad y el comentario de los elementos expresivos y est閠icos que intervienen en la producci髇.

EDUCACION PRIMARIA. EDUCACION FISICA

1. INTRODUCCION

La sociedad actual es consciente de la necesidad de incorporar a la cultura y a la educaci髇 b醩ica aquellos conocimientos, destrezas y capacidades que relacionados con el cuerpo y su actividad motriz contribuyen al desarrollo personal y a una mejor calidad de vida. En relaci髇 con ellos, por otra parte, existe una demanda social de educaci髇 en el cuidado del cuerpo y de la salud, de la mejora de la imagen corporal y la forma f韘ica, y de la utilizaci髇 constructiva del ocio mediante las actividades recreativas y deportivas.

El 醨ea de Educaci髇 F韘ica se orienta hacia el desarrollo de las capacidades y habilidades instrumentales que perfeccionen y aumenten las posibilidades de movimiento de los alumnos y las alumnas, hacia la profundizaci髇 en el conocimiento de la conducta motriz como organizaci髇 significante del comportamiento humano y asumir actitudes, valores y normas con referencia al cuerpo y a la conducta motriz. La ense馻nza en esta 醨ea implica tanto mejorar las posibilidades de acci髇 de los alumnos, como propiciar la reflexi髇 sobre la finalidad, sentido y efectos de la acci髇 misma.

La comprensi髇 de la conducta motriz no puede aislarse de la comprensi髇 del propio cuerpo como elemento presente en la experiencia de las personas e integrado en la vivencia personal. Asimismo, la educaci髇 a trav閟 del cuerpo y del movimiento no puede reducirse a los aspectos perceptivos o motores, sino que implica adem醩 aspectos expresivos, comunicativos, afectivos y cognoscitivos.

El cuerpo y el movimiento se constituyen en ejes b醩icos de la acci髇 educativa en esta 醨ea. De esta manera, se pretende llamar la atenci髇 hacia la importancia del conocimiento corporal vivenciado y de sus posibilidades l鷇icas, expresivas y comunicativas; hacia la importancia de la propia aceptaci髇, de sentirse bien con el propio cuerpo y de mejorarlo y utilizarlo eficazmente. El movimiento tiene, adem醩 del valor funcional de instrumento, un car醕ter social derivado de sus propiedades expresivas y del significado que los otros le atribuyen en situaciones de relaci髇.

Las funciones del movimiento son variadas y han tenido diferente peso en el curr韈ulo de la Educaci髇 F韘ica, seg鷑 las intenciones educativas predominantes. Entre ellas destacan las siguientes:

• - funci髇 de conocimiento, en la medida en que el movimiento es uno de los instrumentos cognitivos fundamentales de la persona, tanto para conocerse a s� misma como para explorar y estructurar su entorno inmediato. Por medio de la organizaci髇 de sus percepciones sensomotrices el alumno toma conciencia de su cuerpo, del mundo que le rodea.
• - funci髇 anat髆ico-funcional, mejorando e incrementando, mediante el movimiento, la propia capacidad motriz en diferentes situaciones y para distintos fines y actividades.
• - funci髇 est閠ica y expresiva, a trav閟 de las manifestaciones art韘ticas que se basan en la expresi髇 corporal y en el movimiento.
• - funci髇 comunicativa y de relaci髇, en tanto que la persona utiliza su cuerpo y su movimiento corporal para relacionarse con otras personas, no s髄o en el juego y el deporte, sino en general en toda clase de actividades f韘icas.
• - funci髇 higi閚ica, relativa a la conservaci髇 y mejora de la salud y el estado f韘ico, as� como a la prevenci髇 de determinadas enfermedades y disfunciones.
• - funci髇 agon韘tica, en tanto que la persona pueda demostrar su destreza, competir y superar dificultades a trav閟 del movimiento corporal.
• - funciones cat醨tica y hedonista, en la medida en que las personas, a trav閟 del ejercicio f韘ico, se liberaran de tensiones, restablecen su equilibrio ps韖uico, realizan actividades de ocio, y, gracias a todo ello, disfrutar de su propio movimiento y de su eficacia corporal.
• - funci髇 de compensaci髇, en cuanto que el movimiento compensa las restricciones del modo y el sedentarismo habitual de la sociedad actual.

El 醨ea de Educaci髇 F韘ica ha de reconocer esa multiplicidad de funciones, contribuyendo a trav閟 de ella a la consecuci髇 de los objetivos generales de la educaci髇 obligatoria, por lo que debe recoger todo el conjunto de pr醕ticas corporales que tratan de desarrollar en los alumnos y alumnas sus aptitudes y capacidades psicomotrices, f韘icomotrices y sociomotrices, y no aspectos parciales de ellas.

El deporte, en los 鷏timos a駉s de la educaci髇 obligatoria, tiene un valor social derivado de ser la forma m醩 com鷑 de entender la actividad f韘ica en nuestra sociedad. La pr醕tica deportiva, sin embargo, tal como es socialmente apreciada, corresponde a planteamientos competitivos, selectivos y restringidos a una sola especialidad que no siempre son compatibles con las intenciones educativas del curr韈ulo. Para constituir un hecho educativo, el deporte ha de tener un car醕ter abierto, sin que la participaci髇 se supedite a caracter韘ticas de sexo, niveles de habilidad u otros criterios de discriminaci髇; y debe, asimismo realizarse con fines educativos, centrados en la mejora de las capacidades motrices y de otra naturaleza, que son objetivo de la educaci髇, y no con la finalidad de obtener un resultado en la actividad competitiva.

La ense馻nza de la Educaci髇 F韘ica ha de promover y facilitar que cada alumno y alumna llegue a comprender su propio cuerpo y sus posibilidades y a conocer y dominar un n鷐ero variado de actividades corporales y deportivas de modo que, en el futuro, pueda escoger las m醩 convenientes para su desarrollo personal, ayud醤dole a adquirir los conocimientos, destrezas, actitudes y h醔itos que le permitan mejorar las condiciones de vida y de salud, as� como disfrutar y valorar las posibilidades del movimiento como medio de enriquecimiento y disfrute personal, y de relaci髇 con los dem醩.

La Educaci髇 F韘ica contribuye al logro de los diversos fines educativos en la Educaci髇 Primaria: socializaci髇, autonom韆, aprendizajes instrumentales b醩icos, as� como a la mejora de las posibilidades expresivas, cognitivas, comunicativas, l鷇icas y de movimiento. En esta etapa tiene particular importancia la conexi髇 entre desarrollo motor y cognoscitivo. En este sentido, la actividad f韘ica tiene valor educativo por las posibilidades de exploraci髇 que proporciona en el entorno y por las relaciones l骻icas que favorece en las personas a trav閟 de las relaciones con los objetos, con el medio, con otras personas y consigo mismo. El ni駉 y la ni馻 construyen sus primeras nociones topol骻icas, temporales, espaciales y de resoluci髇 de problemas en actividades que emprenden con otros en diferentes situaciones de movimiento.

La mejora funcional del dominio corporal supone, en estas edades, la adquisici髇 de m鷏tiples conductas motrices de car醕ter ya utilitario, ya l鷇ico o expresivo, que son fundamentales para el desarrollo integral de los alumnos y las alumnas. La educaci髇 por el movimiento ha de plantearse como un proceso en el que, mediante una exploraci髇 de las propias posibilidades corporales, se activan mecanismos cognitivos y motores.

En esta etapa, se trata de dotar a los alumnos y alumnas del mayor n鷐ero de patrones motores posibles con los que poder construir nuevas opciones de movimiento y desarrollar correctamente las capacidades motrices y las habilidades b醩icas. El nivel evolutivo se tomar� como punto de partida de los nuevos aprendizajes motores, pero situando la intervenci髇 educativa un paso por delante de las posibilidades de actuaci髇 que son capaces de ejercer. El proceso de ense馻nza y aprendizaje se organizar� siguiendo una secuencia de adquisici髇 que vaya de lo global y amplio a lo espec韋ico y especializado, respetando el nivel de partida, asegurando los dominios motores sobre los que se cimentan dichos aprendizajes y primando el criterio de diversidad sobre el de especializaci髇.

En este proceso hay que evitar cualquier discriminaci髇 por raz髇 de sexo, en contra de los estereotipos sociales vigentes que asocian movimientos expresivos y r韙micos a la educaci髇 de las ni馻s y elementos de fuerza, agresividad y competitividad a la educaci髇 de los ni駉s.

Muchos de los aprendizajes de habilidades y destrezas pueden realizarse en una situaci髇 de juego, que en esta edad contribuye al aprendizaje espont醤eo de los ni駉s. El conflicto de intereses y las reglas externas propias de los juegos contribuyen, adem醩, a que a trav閟 de ellos el ni駉 pueda descentrarse del punto de vista propio, admita dichas reglas, adopte diferentes papeles o funciones en situaciones de cooperaci髇 y/o competici髇, establezca estrategias de equipo y, en general, se incorpore a actividades de grupo. Por todo ello, el enfoque metodol骻ico de la Educaci髇 F韘ica en la etapa de Primaria tiene un car醕ter fundamentalmente l鷇ico.

En esta etapa, el 醨ea incluye conocimientos, destrezas y actitudes en relaci髇 con la imagen, percepci髇 y organizaci髇 corporal, con los h醔itos y conductas m醩 saludables o que m醩 benefician el desarrollo corporal, con las habilidades b醩icas de la competencia motriz en diferentes medios y situaciones, con los juegos y con la utilizaci髇 del cuerpo y el movimiento como medios de expresi髇 y comunicaci髇.

2. OBJETIVOS GENERALES

EDUCACION PRIMARIA. EDUCACION FISICA La Educaci髇 F韘ica en la etapa de Educaci髇 Primaria tendr� como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes.

• 1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad f韘ica como medio de exploraci髇 y disfrute de sus posibilidades motrices, de relaci髇 con los dem醩 y como recurso para organizar el tiempo libre.
• 2. Adoptar h醔itos de higiene, de alimentaci髇, de posturas y de ejercicio f韘ico, manifestando una actitud responsable hacia su propio cuerpo y de respeto a los dem醩, relacionando estos h醔itos con los efectos sobre la salud.
• 3. Regular y dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades y la naturaleza de la tarea que se realiza, utilizando como criterio fundamental de valoraci髇 dicho esfuerzo y no el resultado obtenido.
• 4. Resolver problemas que exijan el dominio de patrones motrices b醩icos adecu醤dose a los est韒ulos perceptivos y seleccionando los movimientos, previa valoraci髇 de sus posibilidades.
• 5. Utilizar sus capacidades f韘icas b醩icas y destrezas motrices y su conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo para la actividad f韘ica y para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situaci髇.
• 6. Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los dem醩, evitando la discriminaci髇 por caracter韘ticas personales, sexuales y sociales, as� como los comportamientos agresivos y las actitudes de rivalidad en las actividades competitivas.
• 7. Conocer y valorar la diversidad de actividades f韘icas y deportivas y los entornos en que se desarrollan, participando en su conservaci髇 y mejora.
• 8. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicar sensaciones, ideas y estados de 醤imo y comprender mensajes expresados de este modo.

3. CONTENIDOS

1. EL CUERPO: IMAGEN Y PERCEPCION

Conceptos

• 1. El esquema corporal global y segmentario.
• 2. La percepci髇 del propio cuerpo en reposo y en movimiento.
• 3. Elementos org醤ico-funcionales relacionados con el movimiento: tono, respiraci髇, relajaci髇, contracci髇, etc.
• 4. Las posibilidades perceptivas y motrices del cuerpo.
• 5. Nociones asociadas a relaciones espaciales y temporales.
  • - Relaciones espaciales: sentido y direcci髇, orientaci髇, simetr韆s, dimensiones en planos y vol鷐enes, nociones topol骻icas b醩icas (dentro/fuera, arriba/abajo, delante/detr醩, a trav閟 de...), etc.
  • - Relaciones temporales: ritmo, duraci髇, secuencia, velocidad, etc.

Procedimientos

• 1. Estructuraci髇 del esquema corporal: percepci髇, discriminaci髇, utilizaci髇, representaci髇 y organizaci髇.
• 2. Afirmaci髇 de la lateralidad corporal.
• 3. Interiorizaci髇 de la actitud postural.
• 4. Control del cuerpo en relaci髇 con la tensi髇, la relajaci髇 y la respiraci髇.
• 5. Experimentaci髇 y exploraci髇 de las capacidades perceptivo-motrices.
• 6. Coordinaci髇 din醡ica, est醫ica y visomotora para el control din醡ico general del cuerpo.
• 7. Equilibrio est醫ico y din醡ico, y equilibrio con objetos.
• 8. Percepci髇 y estructuraci髇 espacial (orientaci髇 en el espacio, estructuraci髇 del espacio de acci髇, trabajo con distancias).
• 9. Percepci髇 y estructuraci髇 del tiempo (estructuras r韙micas, interiorizaci髇 de cadencias, duraci髇).
• 10. Percepci髇 y estructuraci髇 del espacio en relaci髇 con el tiempo (velocidad, trayectoria, interceptaci髇).

Actitudes

• 1. Valoraci髇 y aceptaci髇 de la propia realidad corporal, sus posibilidades y limitaciones, y disposici髇 favorable a la superaci髇 y el esfuerzo.
• 2. Actitud de respeto hacia el propio cuerpo y su desarrollo.
• 3. Seguridad, confianza en s� mismo y autonom韆 personal (sentimientos de autoestima, autoeficacia y expectativas realistas de 閤ito).

2. EL CUERPO: HABILIDADES Y DESTREZAS

Conceptos

• 1. Esquemas motores b醩icos y adaptados: del movimiento gen閞ico a las habilidades b醩icas como movimiento organizado.
• 2. Las capacidades f韘icas b醩icas como condicionantes de las habilidades.
• 3. Formas y posibilidades de movimiento.
• 4. La competencia motriz: aptitud global y habilidad.

Procedimientos

• 1. Mejora de las conductas motrices habituales a trav閟 del ajuste neuro-motor.
• 2. Control y dominio motor y corporal desde un planteamiento previo de la acci髇 (razonamiento motor).
• 3. Experimentaci髇 y utilizaci髇 de las habilidades b醩icas en diferentes situaciones y formas de ejecuci髇 (desplazamientos, giros, saltos, manejo de objetos: botes, desplazamientos con bal髇, lanzamientos y recepciones).
• 4. Destreza en el manejo de objetos y en la manipulaci髇 de instrumentos habituales en la vida cotidiana y en las actividades de aprendizaje escolar.
• 5. Adquisici髇 de tipos de movimientos y conductas motrices adaptadas a diferentes situaciones y medios: trasportar, golpear, arrastrar, nadar, trepar, reptar, rodar, etc.
• 6. Adaptaci髇 de habilidades motrices para desenvolverse con seguridad y autonom韆 en otros medios diferentes al habitual (medio natural, medio acu醫ico, la nieve...).
• 7. Preparaci髇 y realizaci髇 de actividades recreativas: marcha, acampada, orientaci髇, cicloturismo, etc.
• 8. Acondicionamiento f韘ico general (aspectos cuantitativos del movimiento, tratados globalmente y en funci髇 de su desarrollo psico-biol骻ico).

Actitudes

• 1. Valoraci髇 del trabajo bien ejecutado desde el punto de vista motor.
• 2. Autonom韆 y confianza en las propias habilidades motrices en diversos tipos de situaciones y medios.
• 3. Inter閟 por aumentar la competencia y habilidad motrices sobre la base de la propia superaci髇 y de una apreciaci髇 de las propias posibilidades y limitaciones.
• 4. Participaci髇 en actividades diversas, aceptando la existencia de diferencias en el nivel de destreza.

3. EL CUERPO: EXPRESION Y COMUNICACION

Conceptos

• 1. El cuerpo como instrumento de expresi髇 y comunicaci髇.
  • - Recursos expresivos del cuerpo: el gesto, el movimiento.
  • - Manifestaciones expresivas asociadas al movimiento: m韒ica, danza, dramatizaci髇.
• 2. El ritmo: estructuras r韙micas, "tempo".
• 3. Las calidades del movimiento y sus componentes.
  • - Pesado, ligero, fuerte, suave, r醦ido, lento.
  • - Objeto que se mueve, forma de movimiento, direcci髇, intensidad y duraci髇.
• 4. Relaci髇 entre el lenguaje expresivo corporal y otros lenguajes.

Procedimientos

• 1. Exploraci髇 y experimentaci髇 de las posibilidades y recursos expresivos del propio cuerpo.
• 2. Utilizaci髇 personal del gesto y el movimiento para la expresi髇, la representaci髇 y la comunicaci髇.
• 3. Reproducci髇 de secuencias y ritmos, y adecuaci髇 del movimiento a los mismos.
• 4. Pr醕tica de bailes inventados, populares y tradicionales de ejecuci髇 simple.
• 5. Exploraci髇 e integraci髇 de las calidades de movimiento en la propia ejecuci髇 motriz, relacion醤dolas con actitudes, sensaciones y estados de 醤imo.
• 6. Elaboraci髇 de mensajes mediante la simbolizaci髇 y codificaci髇 del movimiento.

Actitudes

• 1. Valoraci髇 de los usos expresivos y comunicativos del cuerpo.
• 2. Valoraci髇 del movimiento de los otros, analizando los recursos expresivos empleados, su plasticidad y su intencionalidad.
• 3. Inter閟 por mejorar la calidad del propio movimiento.
• 4. Participaci髇 en situaciones que supongan comunicaci髇 con otros utilizando recursos motores y corporales con espontaneidad.

4. SALUD CORPORAL

Conceptos

• 1. El cuidado del cuerpo: rutinas, normas y actividades.
• 2. Efectos de la actividad f韘ica en el proceso de desarrollo, en la salud y en la mejora de las capacidades f韘icas.
• 3. Medidas de seguridad y de prevenci髇 de accidentes en la pr醕tica de la actividad f韘ica y en el uso de los materiales y espacios.

Procedimientos

• 1. T閏nicas de trabajo presentes en la actividad corporal: calentamiento y relajaci髇.
• 2. Adopci髇 de h醔itos de higiene corporal y postural.
• 3. Adecuaci髇 de las posibilidades a la actividad: econom韆 y equilibrio en la dosificaci髇 y alcance del propio esfuerzo; concentraci髇 y atenci髇 en la ejecuci髇.
• 4. Adopci髇 de las medidas b醩icas de seguridad y utilizaci髇 correcta de los espacios y materiales.

Actitudes

• 1. Inter閟 y gusto por el cuidado del cuerpo.
• 2. Autonom韆 ligada a los aspectos b醩icos del mantenimiento.
• 3. Respeto de los propios l韒ites y restricci髇 de los deseos cuando impliquen un riesgo por encima de las posibilidades o un peligro para la salud.
• 4. Responsabilidad hacia el propio cuerpo y valoraci髇 de la importancia de la pr醕tica de actividades f韘icas, de un desarrollo f韘ico equilibrado y de la salud.

5. LOS JUEGOS

Conceptos

• 1. Tipos de juegos y de actividades deportivas.
• 2. La regulaci髇 del juego: normas y reglas b醩icas.
• 3. El juego como manifestaci髇 social y cultural.
  • - Recursos para la pr醕tica del juego y de las actividades deportivas en el entorno inmediato.
  • - Juegos populares y tradicionales.

Procedimientos

• 1. Utilizaci髇 de reglas para la organizaci髇 de situaciones colectivas de juego (juegos cooperativos, juegos de patio, grandes juegos...).
• 2. Utilizaci髇 de las estrategias b醩icas de juego: cooperaci髇, oposici髇, cooperaci髇/oposici髇.
• 3. Aplicaci髇 de las habilidades b醩icas en situaciones de juego.
• 4. Pr醕tica de actividades deportivas adaptadas mediante flexibilizaci髇 de las normas de juego.
• 5. Recopilaci髇 de informaciones sobre los juegos populares y tradicionales y pr醕tica de los mismos.
• 6. Pr醕tica de juegos de campo, de exploraci髇 y aventura.

Actitudes

• 1. Participaci髇 en diferentes tipos de juegos considerando su valor funcional o recreativo superando de los estereotipos.
• 2. Sensibilidad ante los diferentes niveles de destreza, tanto propias como en los otros, en la pr醕tica de juegos.
• 3. Actitud de respeto a las normas y reglas del juego.
• 4. Aceptaci髇, dentro de una organizaci髇 en equipo, del papel que corresponda desempe馻r como jugador.
• 5. Valoraci髇 de las posibilidades como equipo y de la participaci髇 de cada uno de sus miembros con independencia del resultado obtenido.
• 6. Confianza en las propias posibilidades y valoraci髇 de las mismas en la elecci髇 de las actividades para el empleo del tiempo de ocio y recreo.
• 7. Aceptaci髇 del reto que supone oponerse a otros en situaciones de juego sin que ello derive en actitudes de rivalidad o menosprecio.

4. CRITERIOS DE EVALUACION.

• 1.- Ajustar los movimientos corporales a diferentes cambios de las condiciones de una actividad, tales como duraci髇 y el espacio donde se realiza.

  Con este criterio se pretende comprobar si el alumno es capaz de percibir los movimientos globales del tronco y de los segmentos corporales que est� realizando (un todo provisto de partes independientes) y de adaptar sus movimientos cuando var韆 alguna condici髇 de la actividad en la que participa: mayor o menor duraci髇, restricciones en el espacio, diferentes entornos, etc. Se valorar� no s髄o el ajuste de la respuesta motriz, sino tambi閚 que sea diferente, original, econ髆ica.

• 2.- Proponer estructuras r韙micas sencillas y reproducirlas corporalmente o con instrumentos.

  Este criterio pretende comprobar si los alumnos son capaces de inventar y reproducir una estructura r韙mica sencilla, bien por la combinaci髇 de elementos de estructuras que ya conoce, bien por la aportaci髇 de elementos nuevos. La reproducci髇 puede hacerse mediante el movimiento corporal (saltos, palmas, pateos, balanceos, giros) o con instrumentos de percusi髇.

• 3.- Saltar coordinadamente batiendo con una o ambas piernas en funci髇 de las caracter韘ticas de la acci髇 que se va a realizar.

  En esta etapa se evaluar� el desarrollo en la habilidad de saltar. Lo importante no ser� el aumento cuantitativo de la habilidad, sino la mejora cualitativa de la misma. En este criterio es importante observar el gesto que se ejecuta en la batida y el adecuado ajuste de los brazos con las piernas en el vuelo, as� como la utilizaci髇 que se hace de los saltos (como mantenimiento de un esquema r韙mico, en los juegos o como medio de expresi髇).

• 4.- Desplazarse, en cualquier tipo de juego, mediante una carrera coordinada con alternancia brazo-pierna y un apoyo adecuado y activo del pie.

  Este criterio pretende evaluar el dominio conseguido en los desplazamientos mediante carreras. La observaci髇 ir� dirigida a la alternancia contralateral brazo-pierna, al tipo de apoyo de la planta del pie y la extensi髇 sobre la punta del mismo. Otros factores m醩 t閏nicos de la carrera no tienen tanta importancia en esta fase.

• 5.- Utilizar en la actividad corporal la habilidad de girar sobre el eje longitudinal y transversal para aumentar la competencia motriz.

  Con este criterio se trata de comprobar la capacidad que tienen los ni駉s y las ni馻s de utilizar los giros en las actividades cotidianas. Los giros sobre el eje longitudinal podr醤 estar asociados con desplazamientos y saltos: cambios de direcci髇 y sentido.

  En la evaluaci髇 no ha de buscarse un ajuste igual a un modelo, sino el uso que se hace de los giros para lograr mejorar respuestas motrices, evitando en todo momento el riesgo.

• 6.- Lanzar con una mano un objeto conocido componiendo un gesto coordinado (adelantar la pierna contraria al brazo de lanzar).

  En el campo de los lanzamientos es importante comprobar la coordinaci髇 en el gesto y la utilizaci髇 que hace de los lanzamientos en las situaciones de juego (ante contrarios, pases largos o cortos, objetos grandes o peque駉s). No se incluyen en este nivel los aspectos relativos a la fuerza y precisi髇 de los lanzamientos.

• 7.- Anticiparse a la trayectoria de un objeto realizando los movimientos adecuados para cogerlo o golpearlo.

  Es importante tener en cuenta si los alumnos y alumnas son capaces de anticipar la trayectoria y velocidad de un objeto, mediante el suficiente dominio del espacio y el tiempo, para poder efectuar una correcta colocaci髇 y recogerlo o golpearlo correctamente. En la observaci髇, adem醩 de una buena recepci髇 del objeto, ser� fundamental la utilizaci髇 de forma adecuada de ambas manos y pies y de posibles instrumentos para golpearlo.

• 8.- Botar pelotas de manera coordinada, alternativamente con ambas manos, desplaz醤dose por un espacio conocido.

  Con este criterio se pretende evaluar los progresos da otra de las habilidades del manejo de objetos: el bote. La evaluaci髇 se har� en situaciones de juego, siendo m醩 relevante la capacidad de desplazar el objeto y el dominio del bote con ambas manos que la facilidad para resolver situaciones de oposici髇.

• 9.- Haber incrementado globalmente las capacidades f韘icas b醩icas de acuerdo con el momento de desarrollo motor, acerc醤dose a los valores normales del grupo de edad en el entorno de referencia.

  Este criterio pretende evaluar si los alumnos y las alumnas han desarrollado las capacidades f韘icas a lo largo de la etapa. Para ello ser� necesario realizar sucesivas observaciones comparando los resultados y comprobando los progresos. Conviene subrayar que en la aplicaci髇 de este criterio interviene tanto la comparaci髇 con un est醤dar previamente establecido, como el progreso comprobado para cada alumno en las sucesivas observaciones realizadas.

• 10.- Utilizar los recursos expresivos del cuerpo para comunicar ideas y sentimientos y representar personajes o historias reales e imaginarias.

  Con este criterio se quiere comprobar si los alumnos y las alumnas controlan el gesto y el movimiento y los utilizan para comunicarse. Se valorar� la naturalidad y espontaneidad de los movimientos, la utilizaci髇 personal no estereotipada de los gestos y posturas corporales y el uso correcto que hace da todos ellos.

• 11.- Participar en las actividades f韘icas ajustando su actuaci髇 al conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones corporales y de movimiento.

  Este criterio pretende evaluar que en estas edades los ni駉s y las ni馻s tengan suficiente conocimiento de sus capacidades para practicar los juegos y actividades habituales con seguridad para ellos y sus compa馿ros. Igualmente es necesario observar si la participaci髇 en estas actividades se produce habitualmente.

• 12.- Se馻lar algunas de las relaciones que se establecen entre la pr醕tica correcta y habitual del ejercicio f韘ico y la mejora de la salud individual y colectiva.

  Este criterio pretende comprobar si los alumnos y las alumnas son capaces de establecer relaciones entre la pr醕tica de ejercicio y el mantenimiento o la mejora de la salud, como bien individual y social al que todos pueden contribuir. Es importante que los alumnos conozcan la necesidad del ejercicio f韘ico para un crecimiento y desarrollo equilibrado y algunos de los efectos positivos del mismo.

• 13.- Colaborar activamente en el desarrollo de los juegos de grupo, mostrando una actitud de aceptaci髇 hacia los dem醩 y de superaci髇 de las peque馻s frustraciones que se pueden producir.

  Con este criterio se pretende evaluar si los alumnos y las alumnas se relacionan adecuadamente en su grupo, se sirven de los juegos como instrumento de relaci髇, y el tipo de comportamientos que adoptan durante su pr醕tica.

• 14.- Respetar las normas establecidas en los juegos, reconociendo su necesidad para una correcta organizaci髇 y desarrollo de los mismos.

  Este criterio se dirige a comprobar si los alumnos son capaces de respetar las reglas que el propio grupo ha establecido para organizar y realizar sus juegos. Las normas pueden ser las tradicionales de los juegos u otras modificadas o inventadas.

• 15.- Identificar, como valores fundamentales de los juegos y la pr醕tica de actividades de iniciaci髇 deportiva, el esfuerzo personal y las relaciones que se establecen con el grupo, d醤doles m醩 importancia que a otros aspectos de la competici髇.

  Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos y las alumnas sit鷄n la satisfacci髇 por el propio esfuerzo y las relaciones personales que se establecen mediante la pr醕tica de juegos y actividades de iniciaci髇 deportiva, por encima de los resultados de la propia actividad (ganar o perder).

EDUCACION PRIMARIA. LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

1. INTRODUCCION

El lenguaje constituye una actividad humana compleja que asegura dos funciones b醩icas: la de comunicaci髇 y la de representaci髇, mediante las cuales, a su vez, cabe regular la conducta propia y ajena. Son funciones, por otra parte, que no se excluyen entre s�, sino que aparecen de forma interrelacionada en la actividad lingstica. Las representaciones -lingsticas y de otra naturaleza- constituyen el principal contenido de la comunicaci髇; y la comunicaci髇, a su vez, contribuye a la construcci髇 de la representaci髇 de la realidad f韘ica y social. La educaci髇 y el aprendizaje en esta 醨ea han de atender a esa m鷏tiple funci髇 de la lengua, de comunicaci髇 y de representaci髇, as� como de regulaci髇 del comportamiento ajeno y propio. Ha de incluir tambi閚 una iniciaci髇 al texto literario como manifestaci髇 de la funcionalidad de la lengua.

Los seres humanos se comunican entre s� a trav閟 de diferentes medios y sistemas: los gestos, la m鷖ica, las representaciones pl醩ticas, los s韒bolos num閞icos y gr醘icos. El lenguaje verbal, medio m醩 universal de comunicaci髇, permite recibir y transmitir informaciones de diversa 韓dole e influir sobre las otras personas con las que interactuamos, regulando y orientando su actividad, al mismo tiempo que ellas influyen sobre nosotros y pueden regular y orientar nuestra propia actividad. La comunicaci髇, es, por consiguiente, una funci髇 esencial del lenguaje en el intercambio social.

Pero el lenguaje no es s髄o un instrumento de comunicaci髇 entre personas. Es, adem醩, un medio de representaci髇 del mundo. Aunque nuestra representaci髇 del mundo f韘ico y social tambi閚 contiene elementos no lingsticos, de im醙enes sensoriales estrechamente vinculadas a la percepci髇 y a la motricidad, y aunque esta representaci髇 no lingstica sea precisamente la t韕ica del ser humano en los primeros a駉s de su existencia, en la persona adulta y tambi閚 en el ni駉, desde el momento en que ha adquirido dominio sobre el lenguaje, la mayor parte de su representaci髇 es de car醕ter lingstico. El lenguaje, en consecuencia, est� estrechamente vinculado al pensamiento y, en particular, al conocimiento mediante operaciones cognitivas, que en gran medida constituyen el lenguaje interior, nos comunicamos con nosotros mismos, analizamos los problemas, organizamos la informaci髇 de que disponemos (especialmente la informaci髇 disponible en los registros de memoria), elaboramos planes, emprendemos procesos de decisi髇: en suma, regulamos y orientamos nuestra propia actividad. As� el lenguaje cumple una funci髇 de representaci髇 y de autorregulaci髇 del pensamiento y de la acci髇.

Aprender un lenguaje es aprender un mundo de significados vinculado a un conjunto de significantes. Eso vale para cualquier lenguaje, pero mucho m醩, para la lengua llamada materna, aquella cuya adquisici髇 coincide con la primera socializaci髇 del ni駉 y que es utilizada en la vida cotidiana. Cuando el ni駉 aprende el lenguaje en la interacci髇 con las personas de su entorno, no aprende 鷑icamente unas palabras o un completo sistema de signos, sino tambi閚 los significados culturales que estos signos transmiten y, con ellos, los modos en que las personas de su entorno entienden e interpretan la realidad; en este sentido, se debe fomentar la eliminaci髇 de los prejuicios sexistas, que normalmente act鷄n discriminando a la mujer al transmitir una imagen estereotipada y falsa. El lenguaje contribuye a construir una representaci髇 del mundo socialmente compartida y comunicable; y contribuye con ello tambi閚 a la socializaci髇 del ni駉, a su integraci髇 social y cultural. Sirve, pues, de instrumento b醩ico para la construcci髇 del conocimiento y la adquisici髇 de aprendizajes, y para el dominio de otras habilidades y capacidades no estrictamente lingsticas.

De acuerdo con una concepci髇 funcional de la lengua, el 醡bito de la actuaci髇 educativa en esta 醨ea ha de ser el discurso, en el que convergen y se cumplen las diferentes funciones de la lengua. Ello implica que la educaci髇 lingstica ha de incidir en diferentes 醡bitos: el de la adecuaci髇 del discurso a los componentes del contexto de situaci髇, de la coherencia de los textos, y el de la correcci髇 gramatical de los enunciados.

El objetivo 鷏timo de la educaci髇 en Lengua y Literatura en la etapa de Educaci髇 Primaria ha de ser que los ni駉s y las ni馻s consigan un dominio de las cuatro destrezas b醩icas de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir. En concreto, se trata de enriquecer la lengua oral que el alumnado ya usa al comenzar la escolaridad obligatoria y de aprender la utilizaci髇 de la lengua escrita. Asimismo, se pretende la iniciaci髇 a una reflexi髇 sistem醫ica sobre las introducciones lingsticas que contribuya al desarrollo de las destrezas discursivas.

En la comunicaci髇, tanto oral como escrita, hay dos procesos b醩icos: el de comprensi髇 y el de expresi髇. La comprensi髇 es un proceso-activo. Para comprender, el receptor establece conexiones entre el mensaje actual y la informaci髇 y conocimiento previos; realiza inferencias e interpretaciones; selecciona, codifica y valora. Todo esto requiere una persona activa, que participa en la determinaci髇 del sentido del mensaje recibido y comprendido y que contribuye con ello a dotarlo de pleno significado. Educar en la comprensi髇 del lenguaje significa favorecer el desarrollo de estrategias que permitan interpretar, relacionar y valorar la informaci髇 y los mensajes que se reciben en la vida cotidiana. En particular, la educaci髇 en la capacidad de escucha ha de propiciar una actitud activa de mente abierta y participativa ante los mensajes recibidos. Esta actividad en el proceso de comprensi髇 constituye, en Primaria, el comienzo del pensamiento cr韙ico.

A trav閟 de la expresi髇 lingstica podemos trasmitir nuestros sentimientos, vivencias, ideas y opiniones. A su vez, la pr醕tica de la expresi髇 en los procesos que la educaci髇 ha de impulsar, contribuye a generar ideas, a centrar la atenci髇 sobre un tema, a organizar la estructura del mismo, a darle forma de acuerdo con criterios de adecuaci髇, coherencia y correcci髇 y a hacer todo ello con un estilo que sea manifestaci髇 de algo propio que se desea compartir.

Las ni馻s y los ni駉s son los protagonistas en el proceso de comunicaci髇 lingstica, en su doble dimensi髇: receptiva y productiva. El desarrollo de la capacidad lingstica depende en gran medida del intercambio comunicativo con los compa馿ros y con el profesor en el marco escolar. En este contexto tiene una gran importancia el uso de la lengua como instrumento para el aprendizaje de las distintas 醨eas, es decir, como mediador did醕tico. En todas las 醨eas se aprende lengua al realizar sus aprendizajes espec韋icos. El dominio del discurso adecuado a las situaciones de aprendizaje es una responsabilidad de la escuela en las diferentes 醨eas, ya que desde todas ellas se ha de colaborar al desarrollo de la capacidad de utilizar el lenguaje como instrumento de representaci髇 y de conocimiento.

En particular todas las 醨eas lingsticas, que buscan el desarrollo y mejora de la capacidad de comprensi髇 y expresi髇, deben participar de un marco te髍ico de referencia com鷑 y de unos criterios did醕ticos coherentes y que respeten lo espec韋ico de cada disciplina.

La lengua ha de estar presente en la escuela como un instrumento para representar y para comunicar sentimientos, emociones, estados de 醤imo, recuerdos, expectativas..., para obtener y ofrecer informaci髇, y para promover o realizar una determinada acci髇 o un conjunto de acciones. Potenciar el desarrollo de la comunicaci髇 lingstica en los alumnos es propiciar que esa comunicaci髇 se despliegue y actualice en todas sus funciones y dimensiones.

Para responder a ello, la ense馻nza de la Lengua y Literatura en Primaria debe partir de los usos de la lengua que los ni駉s y las ni馻s traen a la escuela.

El entorno lingstico en el que viven, junto con los factores culturales y socioecon髆icos que lo determinan, lleva consigo grandes diferencias en su competencia lingstica al comienzo de la Primaria y tambi閚, a menudo, importantes divergencias de uso (dialectales, lexicogr醘icas, fonol骻icas, etc). Es preciso asumir y respetar ese bagaje lingstico, que es el lenguaje funcional del ni駉, y a partir de 閘 sugerir y propiciar patrones lingsticos que ampl韊n las posibilidades de comunicaci髇 e inserci髇 social. En este enriquecimiento y rectificaci髇, el lenguaje del profesor y los textos que se utilicen han de desempe馻r un papel mod閘ico para el desarrollo de la competencia lingstica.

En todo caso, los alumnos han de apreciar las diferentes variedades lingsticas, tanto las existentes entre diferentes lenguas, como las de distintos grupos en el uso de una misma lengua, apreciando incluso aquellas variedades que acaso est醤 culturalmente desvalorizadas, pero que cumplen las funciones representativa y comunicativa dentro de un determinado medio social. Tambi閚, y sobre todo, el alumnado ha de valorar las otras lenguas de Espa馻 que coexisten oficialmente con el castellano. En este sentido, la educaci髇 ha de favorecer el conocimiento y el aprecio de la realidad pluriling黣 y pluricultural de Espa馻; y, a partir de ello, la valoraci髇 positiva de la variedad de las lenguas que se hablan en el mundo.

Es funci髇 de la Educaci髇 Primaria el incremento y diversificaci髇 de las experiencias comunicativas del alumnado, de modo que el uso oral se enriquezca por el est韒ulo de estos contextos. Junto a ello, es responsabilidad espec韋ica de la escuela la ense馻nza del uso de la lengua oral en situaciones formales. El dominio b醩ico de la lengua oral es una condici髇 previa para dominar la lengua escrita. Entre ellas no existe una correspondencia autom醫ica, pero ambas se apoyan mutuamente; por lo que se hace necesario plantear su ense馻nza y aprendizaje en estrecha relaci髇.

A lo largo de la Educaci髇 Primaria ha de desarrollarse el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Es un aprendizaje que se realiza en situaci髇 de comunicaci髇 y en un marco de construcci髇 de sentido. La lectura y la escritura se entienden como actividades cognitivas complejas que no pueden ser asimiladas a una simple traducci髇 de c骴igos. La funci髇 comunicativa de la lengua, la comprensi髇 y la expresi髇, son los ejes esenciales sobre los que se han de realizar estos aprendizajes.

El hecho de que la lengua escrita, mucho m醩 que la oral, requiera de una ense馻nza sistem醫ica y planificada, se ha utilizado algunas veces como argumento para justificar una presencia mayor, cuando no exclusiva, de la lengua escrita en la ense馻nza escolar. No hay razones v醠idas, sin embargo, para supeditar el conocimiento de la lengua escrita al de la lengua oral, sobre todo, cuando ambas tienen muchos elementos comunes, especialmente en situaciones m醩 formalizadas. La Educaci髇 Primaria debe favorecer, ante todo, el uso funcional del lenguaje, sea oral, sea escrito, en cuanto eficaz instrumento de comunicaci髇 y de representaci髇.

El aprendizaje de la lengua escrita, debe permitir a los ni駉s y las ni馻s descubrir las posibilidades que ofrece la lectura (y tambi閚 la propia escritura) como fuente de placer y fantas韆, de informaci髇 y de saber. Junto con los conocimientos que sobre la lengua misma ofrecen los textos escritos (l閤ico, morfosintaxis, ortograf韆, organizaci髇 del discurso, etc.) dichos textos ampl韆n los conocimientos y experiencias del ni駉 sobre realidades distintas a las de su entorno inmediato.

Los textos escritos, adem醩, constituyen medios culturales para la construcci髇 social del sentido. Todos los textos, en cuanto tales, son portadores de significaci髇. Pero ciertos textos, ya literarios, ya filos骹icos, ya de sabidur韆 popular, buscan intencionalmente la exploraci髇 y la construcci髇 del sentido. Entre las experiencias educativas que el 醨ea de Lengua y Literatura ha de aportar est� el contacto con discursos en los que se plasma la b鷖queda humana de sentido, b鷖queda emprendida tambi閚 a trav閟 de otras producciones culturales.

Estos textos contribuyen, en rigor, no s髄o a orientar en la exploraci髇 del sentido, sino tambi閚 a ampliar la visi髇 del mundo, a desarrollar la capacidad de an醠isis y de cr韙ica, y a despertar la conciencia de la comunicaci髇 de cada sujeto lector con una tradici髇 y una cultura, en la que han nacido ciertos textos y en la que el mismo el lector ha llegado a ser persona.

Los textos escritos, sobre todo, los literarios, sean pertenecientes a la convencionalmente considerada literatura infantil, sean otros textos comprensibles y accesibles a los ni駉s en esta edad, ofrecen especiales posibilidades de goce y disfrute, de diversi髇, e incluso de juego.

En la Educaci髇 Primaria, junto con el desarrollo de las destrezas b醩icas de hablar y escuchar, leer y escribir, es necesario comenzar una reflexi髇 sistem醫ica sobre la lengua con el fin de mejorar y enriquecer la propia competencia comunicativa. El alumnado de esta etapa se ha de habituar a observar reflexivamente la lengua que utiliza, as� como a iniciarse en la construcci髇 de unos conceptos b醩icos sobre su funcionamiento y en el aprendizaje de una terminolog韆 elemental que le permita discutir algunos problemas lingsticos y ordenar las observaciones realizadas. Se pretende que los alumnos sean consecuentes acerca de c髆o funciona la lengua para adquirir mayor libertad y seguridad en su uso. El cuerpo de conocimientos y de procedimientos de disciplinas lingsticas, de cr韙ica literaria, de sem醤tica, de teor韆 del texto, etc閠era, no ha de llegar como tal al alumnado, pero ser� de inapreciable valor para ayudar al profesor a educar a los ni駉s en una conciencia reflexiva acerca de la comunicaci髇 y de la representaci髇 lingstica.

El desarrollo de las capacidades verbales es un componente del desarrollo de la capacidad simb髄ica general. El lenguaje, adem醩, interact鷄 frecuentemente con otros c骴igos. La educaci髇 lingstica ha de contemplar esta interacci髇 e incluye en el curr韈ulo la relaci髇 entre c骴igo verbal y c骴igos no verbales especialmente en los medios de comunicaci髇 social.

En relaci髇 con el uso personal de la palabra, sea oral, sea escrita, aparece la cuesti髇 del relativo peso y equilibrio por establecer entre los elementos convencionales del lenguaje y la originalidad personal en su uso. El aprendizaje de la lengua, desde luego, incluye el conocimiento de sus convenciones, de sus reglas: fonol骻icas, morfosint醕ticas, ortogr醘icas, de discurso. El cumplimiento de las reglas convencionales del lenguaje, est� a servicio de una comunicaci髇 m醩 eficaz. Esta comunicaci髇, junto con la representaci髇 de la realidad, es la que ha de regir todo el aprendizaje y uso de la lengua. El dominio de los c骴igos oral y escrito, la asimilaci髇 de las convenciones lingsticas de uso, estructura y forma, se supeditan a un intercambio comunicativo fluido entre emisor y receptor, y, junto con eso, han de ordenarse tambi閚 a un uso personal, aut髇omo y creativo del lenguaje. Fomentar en las alumnas y los alumnos este uso del lenguaje contribuye a potenciar su educaci髇 integral como personas aut髇omas, conscientes y creativas en el medio en que viven.

2. OBJETIVOS GENERALES

EDUCACION PRIMARIA. LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA La ense馻nza de la Lengua y la Literatura en la etapa de Educaci髇 Primaria tendr� como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes:

• 1. Comprender discursos orales y escritos, interpret醤dolos con una actitud cr韙ica y aplicar la comprensi髇 de los mismos a nuevas situaciones de aprendizaje.
• 2. Expresarse oralmente y por escrito de forma coherente, teniendo en cuenta las caracter韘ticas de las diferentes situaciones de comunicaci髇 y los aspectos normativos de la lengua.
• 3. Reconocer y apreciar la unidad y diversidad lingstica de Espa馻 y de la sociedad, valorando su existencia como un hecho cultural enriquecedor.
• 4. Utilizar la lengua oral para intercambiar ideas, experiencias y sentimientos, adoptando una actitud respetuosa ante las aportaciones de los otros y atendiendo a las reglas propias del intercambio comunicativo.
• 5. Combinar recursos expresivos lingsticos y no lingsticos para interpretar y producir mensajes con diferentes intenciones comunicativas.
• 6. Utilizar la lectura como fuente de placer, de informaci髇 y de aprendizaje y como medio de perfeccionamiento y enriquecimiento lingstico y personal.
• 7. Explorar las posibilidades expresivas orales y escritas de la lengua para desarrollar la sensibilidad est閠ica, buscando cauces de comunicaci髇 creativos en el uso aut髇omo y personal del lenguaje.
• 8. Reflexionar sobre el uso de la lengua, comenzando a establecer relaciones entre los aspectos formales y los contextos e intenciones comunicativas a los que responden, para mejorar las propias producciones.
• 9. Reflexionar sobre el uso de la lengua como veh韈ulo de valores y prejuicios clasistas, racistas, sexistas, etc閠era, con el fin de introducir las autocorrecciones pertinentes.
• 10. Utilizar la lengua oralmente y por escrito como instrumento de aprendizaje y planificaci髇 de la actividad mediante el recurso a procedimientos (discusi髇, esquema, gui髇, resumen, notas) que facilitan la elaboraci髇 y anticipaci髇 de alternativas de acci髇, la memorizaci髇 de informaciones y la recapitulaci髇 y revisi髇 del proceso seguido.

3. CONTENIDOS

1. USOS Y FORMAS DE LA COMUNICACION ORAL

Conceptos

• 1. Necesidades y situaciones de comunicaci髇 oral en el medio habitual del alumnado.
• 2. Caracter韘ticas de la situaci髇 de comunicaci髇, intenciones comunicativas y formas adecuadas.
  • - Caracter韘ticas de la situaci髇 de comunicaci髇: n鷐ero y tipo de interlocutores, momento y lugar de la comunicaci髇, etc.
  • - Intenciones comunicativas: expresar sentimientos, narrar, describir, informar, convencer, imaginar, jugar con las palabras, etc.
  • - Formas adecuadas a las distintas situaciones e intenciones comunicativas: estructura del texto y de la oraci髇, vocabulario, etc.
• 3. Diversidad de textos en la comunicaci髇 oral.
  • - La comunicaci髇 oral en situaciones de intercambio verbal: conversaciones, di醠ogos, debates, entrevistas, etc.
  • - Textos literarios de tradici髇 oral: canciones, romances y coplas; cuentos y leyendas populares; otros textos (refranes, adivinanzas, dichos populares, historietas locales, etc.).
  • - Otros textos orales: textos de los medios de comunicaci髇 social, grabaciones de diferentes tipos, exposiciones, etc.
• 4. Elementos lingsticos y no lingsticos de la comunicaci髇 oral: pronunciaci髇, ritmo y entonaci髇; gesto, postura y movimiento corporal; etc.
• 5. Variantes de la lengua oral.
  • - Diversidad lingstica en el entorno pr髕imo: lenguas de inmigraci髇, jergas propias de ciertos grupos, etc.
  • - Diversidad lingstica en el medio rural, urbano y suburbano.
  • - Diversidad lingstica y cultural de Espa馻: lenguas y dialectos.
  • - Diversidad lingstica en el mundo: lenguas pr髕imas y alejadas.

Procedimientos

• 1. Utilizaci髇 de las habilidades lingsticas y no lingsticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones.
  • - Normas, recursos y estrategias en el intercambio comunicativo: atenci髇 y escucha, concentraci髇, turnos, adecuaci髇 de la respuesta a las intervenciones precedentes, etc.
• 2. Comprensi髇 de textos orales atendiendo a las diferentes intenciones y a las caracter韘ticas de la situaci髇 de comunicaci髇.
• 3. Interpretaci髇 de mensajes no expl韈itos en los textos orales (doble sentido, sentido humor韘tico, mensajes que suponen discriminaci髇, hechos comprobables y opiniones, etc.).
• 4. Resumen de textos orales.
• 5. Asociaci髇 de los textos orales con el propio entorno social y cultural.
• 6. Comentario y juicio personal sobre los textos orales.
• 7. Adecuaci髇 de la propia expresi髇 a las diferentes intenciones y situaciones comunicativas.
• 8. Producci髇 de textos orales de manera estructurada y empleando formas elementales que den cohesi髇 al texto.
• 9. Recitaci髇 y representaci髇 de textos orales.
• 10. Exploraci髇 de las posibilidades expresivas de la lengua oral a partir de la observaci髇 y an醠isis de textos modelo.
• 11. Utilizaci髇 de producciones orales (conversaciones, di醠ogos, debates, entrevistas, encuestas, etc.) como instrumento para recoger y organizar la informaci髇, para planificar experiencias, para elaborar alternativas y anticipar soluciones, para memorizar mensajes, etc.

Actitudes

• 1. Valoraci髇 de la lengua oral como instrumento para satisfacer las propias necesidades de comunicaci髇, y para planificar y realizar tareas concretas.
• 2. Respeto por las normas de interacci髇 verbal en las situaciones de comunicaci髇 oral.
• 3. Sensibilidad, apertura y flexibilidad ante las aportaciones de otras personas.
• 4. Sensibilidad y actitud cr韙ica ante el tratamiento de ciertos temas y usos de la lengua que suponen una discriminaci髇 social, sexual, racial, o de cualquier tipo.
• 5. Valoraci髇 de los elementos culturales tradicionales de la comunidad que se reflejan en los textos orales.
• 6. Sensibilidad para captar los elementos imaginativos y emotivos que confieren expresividad a la lengua oral.
• 7. Inter閟 y respeto por la diversidad lingstica y cultural de Espa馻 y de la sociedad en general.

2. USOS Y FORMAS DE LA COMUNICACION ESCRITA

Conceptos

• 1. Necesidades y situaciones de comunicaci髇 escrita en el medio habitual del alumnado.
  • - El texto escrito como fuente de placer, de informaci髇 y aprendizaje, como medio de enriquecimiento lingstico y personal, y como expresi髇 de valores sociales y culturales.
• 2. Caracter韘ticas de la situaci髇 de comunicaci髇, intenciones comunicativas y formas adecuadas.
  • - Caracter韘ticas de la situaci髇 de comunicaci髇: n鷐ero y tipo de interlocutores, distancia en el espacio y en el tiempo, etc.
  • - Intenciones comunicativas: expresar sentimientos, narrar, describir, informar, convencer, imaginar, jugar con las palabras, etc.
  • - Formas b醩icas adecuadas a las distintas situaciones e intenciones comunicativas: vocabulario, estructura del texto y de la oraci髇, etc.
• 3. Relaciones entre la lengua oral y la lengua escrita.
  • - Correspondencias fonema-graf韆 y sus agrupaciones
  • - Acento, entonaci髇 y pausas. Tildes y signos de puntuaci髇.
  • - Otros aspectos de la escritura y de los textos escritos, direcci髇 y sentido de la escritura, linealidad, distribuci髇 en el papel, separaci髇 de palabras, m醨genes, funci髇 de las ilustraciones, etc.
• 4. Diversidad de textos en la comunicaci髇 escrita.
  • - Textos literarios: poemas, cuentos, etc.
  • - Otros textos escritos, folletos, prospectos, recetas, r髏ulos, publicidad est醫ica, etc.
• 5. Estructuras propias de los diferentes tipos de texto (narraci髇, descripci髇, exposici髇, argumentaci髇, etc.) y formas elementales que dan cohesi髇 al texto.
• 6. Elementos lingsticos y no lingsticos de la comunicaci髇 escrita.
• 7. La biblioteca: organizaci髇, funcionamiento y uso.
• 8. Variantes de la lengua escrita.
  • - Diversidad lingstica en el entorno pr髕imo (lenguas de inmigraci髇).
  • - Diversidad lingstica en Espa馻.
  • - Diversidad lingstica en el mundo: lenguas pr髕imas y alejadas.

Procedimientos

• 1. Descodificaci髇 y codificaci髇 empleando los conocimientos sobre el c骴igo de la lengua escrita.
• 2. Comprensi髇 de textos escritos a partir del propio bagaje de experiencias, sentimientos y conocimientos relevantes.
• 3. Anticipaci髇 y comprobaci髇 de las expectativas formuladas a lo largo del proceso lector.
• 4. Utilizaci髇 de estrategias que permiten resolver dudas en la comprensi髇 de textos (releer, avanzar, consultar un diccionario, buscar informaci髇 complementaria).
• 5. Lectura de textos en voz alta empleando la pronunciaci髇, el ritmo y la entonaci髇 adecuados a su contenido.
• 6. Resumen de textos escritos.
• 7. Interpretaci髇 de mensajes no expl韈itos en los textos escritos (doble sentido, sentido humor韘tico, mensajes que suponen discriminaci髇, hechos comprobables y opiniones, etc).
• 8. An醠isis de aspectos propios de los diferentes tipos de texto.
• 9. Comentario y juicio personal sobre los textos escritos.
• 10. Utilizaci髇 de diversos recursos y fuentes de informaci髇 escrita (biblioteca; folletos, prospectos, prensa, etc.) para satisfacer necesidades concretas de informaci髇 y de aprendizaje.
• 11. Producci髇 de textos escritos atendiendo a diferentes situaciones e intenciones comunicativas.
  • - Elecci髇 de formas adecuadas a las caracter韘ticas de la situaci髇 de comunicaci髇 y a la intenci髇 pretendida.
  • - Organizaci髇 del texto de acuerdo con la estructura textual correspondiente y uso de formas b醩icas que dan cohesi髇 al texto.
  • - Utilizaci髇 correcta de las normas de la escritura.
• 12. Planificaci髇 y revisi髇 de los textos escritos, comprobando que la forma se adecua a la intenci髇 deseada y a las caracter韘ticas de la situaci髇 de comunicaci髇.
• 13. Utilizaci髇 de textos de apoyo en el proceso de producci髇 de un texto escrito (diccionario, fichas de consulta, libretas ortogr醘icas, textos modelo, manuales sencillos, etc.).
• 14. Exploraci髇 de las posibilidades expresivas de la lengua escrita a partir de la observaci髇 y an醠isis de textos modelo.
• 15. Producci髇 de textos escritos (res鷐enes, guiones, esquemas, fichas de recogida de informaci髇, cuestionarios, etc.) para recoger y organizar la informaci髇, para planificar experiencias, para elaborar alternativas y anticipar soluciones, para memorizar mensajes, etc.

Actitudes

• 1. Valoraci髇 de la lengua escrita como medio de informaci髇 y de transmisi髇 de cultura, y como instrumento para planificar y realizar tareas concretas.
• 2. Valoraci髇 de la lectura y la escritura como fuente de placer y diversi髇.
  • - Formaci髇 de criterios y gustos personales en la elecci髇 de lecturas.
  • - Iniciativa, autonom韆 y voluntariedad en la lectura.
• 3. Inter閟 por intercambiar opiniones y manifestar preferencias sobre los textos le韉os.
• 4. Actitud cr韙ica ante los mensajes transmitidos por los textos escritos mostrando especial sensibilidad hacia los que suponen una discriminaci髇 social, sexual, racial, etc.
• 5. Autoexigencia en la realizaci髇 de las propias producciones.
• 6. Valoraci髇 de la claridad, el orden y la limpieza en los textos escritos para lograr una mejor comunicaci髇.
• 7. Actitud de b鷖queda de cauces comunicativos creativos y personales en el uso de la lengua escrita.
• 8. Cuidado en el empleo de los libros y otros materiales escritos.
• 9. Inter閟 por el uso de las bibliotecas y respeto por las normas que rigen su utilizaci髇.
• 10. Valoraci髇 de la diversidad lingstica y cultural de Espa馻 y de la sociedad en general como manifestaci髇 cultural enriquecedora.

3. ANALISIS Y REFLEXION SOBRE LA PROPIA LENGUA

Conceptos

• 1. Necesidad de la forma como medio para lograr un mejor uso de la lengua.
• 2. Estructuras b醩icas de la lengua (del texto, de la oraci髇 y de la palabra) y su funcionamiento dentro del discurso.
  • - Tipos de texto y estructuras propias de cada uno de ellos (narraci髇, descripci髇, exposici髇, argumentaci髇, etc.). Elementos b醩icos que dan cohesi髇 al texto.
  • - La oraci髇 y elementos necesarios para construir una oraci髇 simple.
  • - La palabra y clases de palabras.
• 3. Vocabulario.
  • - Sentido propio y figurado. Familias l閤icas y campos sem醤ticos. Homonimia, sinonimia, antonimia, polisemia, etc.
  • - Modismos, locuciones y frases hechas.
  • - Arca韘mos, neologismos y extranjerismos.
• 4. Ortograf韆.
  • - Ortograf韆 de la palabra (tildes, b/v, h, etc.).
  • - Ortograf韆 de la oraci髇 (puntuaci髇).
  • - Ortograf韆 del texto (ordenaci髇 en p醨rafos, etc.).

Procedimientos

• 1. Exploraci髇 de las estructuras b醩icas de la lengua a partir de transformaciones diversas (supresiones, expansiones, segmentaciones y recomposiciones, etc.), analizando las consecuencias de los cambios realizados sobre el sentido del mensaje.
• 2. Observaci髇 de regularidades sint醕ticas, morfol骻icas y ortogr醘icas en las producciones verbales.
• 3. Formulaci髇 y comprobaci髇 de conjeturas sencillas sobre el funcionamiento de las estructuras b醩icas de la lengua.
• 4. Verbalizaci髇 de las observaciones realizadas, identificando las normas sint醕ticas, morfol骻icas y ortogr醘icas b醩icas y empleando una terminolog韆 adecuada.
• 5. Indagaci髇 del significado de las palabras en distintos contextos.
• 6. Manejo del diccionario.

Actitudes

• 1. Valoraci髇 de la forma como medio para lograr un mejor uso de la lengua.
• 2. Aprecio por la calidad de los textos propios y ajenos (su adecuaci髇, coherencia y correcci髇) como medio para asegurar una comunicaci髇 fluida y clara.
• 3. Aceptaci髇 y respeto por las normas b醩icas de la lengua.
• 4. Inter閟 por la b鷖queda de cauces comunicativos personales y creativos en el uso de la lengua.
• 5. Actitud cr韙ica ante usos de la lengua que suponen una discriminaci髇 social, sexual, racial, etc.
• 6. Valoraci髇 de la lengua como instrumento vivo y cambiante de comunicaci髇 y respeto por las formas en desuso.
• 7. Inter閟 por la b鷖queda de palabras en el diccionario que faciliten la precisi髇 l閤ica.

4. SISTEMAS DE COMUNICACION VERBAL Y NO VERBAL

Conceptos

• 1. Mensajes que utilizan de forma integrada sistemas de comunicaci髇 verbal y no verbal.
  • - Tipos de mensajes (publicidad, documentos, dramatizaciones, otros g閚eros art韘ticos, etc.).
  • - Formas en que se manifiestan estos mensajes (carteles, ilustraciones, comics, historietas, fotonovelas, radio, televisi髇, cine, se馻les de tr醘ico, etc.).
• 2. Sistemas y elementos de comunicaci髇 no verbal: la imagen, el sonido, y el gesto y movimiento corporal.
  • - La imagen y la comunicaci髇 en la sociedad actual.
  • - Los lenguajes no verbales y la comunicaci髇 de personas con deficiencias sensoriales (lenguaje de gestos, lenguaje Braille, lectura labial).
  • - Otros elementos de comunicaci髇 no verbal: sonido, gesto y movimiento corporal, etc.

Procedimientos

• 1. Comprensi髇 de mensajes que utilizan articuladamente sistemas de comunicaci髇 verbal y no verbal.
• 2. An醠isis de elementos formales sencillos para interpretar la intenci髇 pretendida.
• 3. Contraste de las posibilidades que ofrecen los diferentes sistemas de comunicaci髇 para expresar una intenci髇 comunicativa.
• 4. Producci髇 de mensajes para expresar diversas intenciones empleando de forma integrada sistemas de comunicaci髇 verbal y no verbal.

Actitudes

• 1. Sensibilidad est閠ica ante la forma de coordinar sistemas de comunicaci髇 verbal y no verbal (orden, claridad, equilibrio, ritmo, etc.).
• 2. Actitud cr韙ica ante los mensajes que transmiten los medios de comunicaci髇 social y la publicidad, mostrando especial sensibilidad hacia los que suponen una discriminaci髇 social, sexual, racial, etc.

4. CRITERIOS DE EVALUACION

• 1.- Participar de forma constructiva (escuchar, respetar las opiniones ajenas, llegar a acuerdos, aportar opiniones razonadas...) en situaciones de comunicaci髇 relacionadas con la actividad escolar (trabajos en grupo, debates, asambleas de clase, exposiciones de los compa馿ros o del profesor, etc.) respetando las normas que hacen posible el intercambio en estas situaciones.

  Este criterio de evaluaci髇 trata de constatar que las alumnas y los alumnos act鷄n de forma planificada y cooperadora en las situaciones de intercambio comunicativo. Para ello es preciso que conozcan las normas que rigen estas situaciones y que sean capaces de respetarlas para un intercambio fluido y claro.

• 2.- Captar el sentido de textos orales de uso habitual mediante la comprensi髇 de las ideas expresadas y de las relaciones que se establecen entre ellas y la interpretaci髇 de algunos elementos no expl韈itos presentes en los mismos (doble sentido, sentido humor韘tico, etc.)

  A trav閟 de este criterio se trata de comprobar que al alumnado ha desarrollado su capacidad para comprender los textos orales de su vida cotidiana (cuentos u otros relatos, grabaciones de radio y televisi髇, instrucciones, canciones, poemas...). Se ha de prestar atenci髇 a la comprensi髇 global as� como al reconocimiento de las relaciones entre sus distintos elementos (relaciones espaciales y temporales y secuencia l骻ica). Es preciso, tambi閚, constatar que los alumnos son capaces de comprender m醩 all� del sentido literal del texto y de realizar deducciones e inferencias sobre elementos sencillos de su contenido.

• 3.- Memorizar, reproducir y representar textos orales (poemas, canciones, adivinanzas, trabalenguas, otros textos de car醕ter literario...), empleando la pronunciaci髇, el ritmo y la entonaci髇 adecuados al contenido del texto.

  En este criterio de evaluaci髇 se presta atenci髇 a la memorizaci髇 de textos orales y a la posterior recitaci髇 o representaci髇 de los mismos, se pretende una memorizaci髇 activa y no la mera repetici髇 de frases sin sentido, as� como una pronunciaci髇, entonaci髇 y ritmo adecuados.

• 4.- Producir textos orales (cuentos, relatos de diverso tipo, exposiciones y explicaciones sencillas...) en los que se presenten de forma organizada los hechos, ideas o vivencias.

  Mediante este criterio se pretende constatar en el alumnado el desarrollo de la capacidad para expresar oralmente las propias vivencias, hechos o ideas de forma estructurada y razonada. Se prestar� especial atenci髇 a la coherencia en la presentaci髇 de los diferentes elementos (organizaci髇 del texto, selecci髇 de contenidos relevantes al tema...) y a la utilizaci髇 de un vocabulario adecuado.

• 5.- Captar el sentido global de lo textos escritos de uso habitual, resumir las principales ideas expresadas y las relaciones que establecen entre ellas y analizar algunos aspectos sencillos propios de los diferentes tipos de texto.

  En este criterio de evaluaci髇 se trata de comprobar que los alumnos son capaces de interpretar los textos escritos que manejan habitualmente (informativos, literarios, etc閠era). Se atender� a la capacidad para captar el sentido del texto y para comprender las relaciones que se establecen entre sus diferentes elementos. Asimismo, se pretende que sean capaces de discernir ideas principales y secundarias y de elaborar un resumen que contenga los elementos m醩 relevantes. Por 鷏timo, el alumnado ha de reconocer y analizar aspectos sencillos propios de los diferentes tipos de texto (estructura, vocabulario...).

• 6.- En la lectura de textos, utilizar estrategias de comprensi髇 (ser consciente del prop髎ito de la lectura, utilizar indicadores textuales y contextuales para formular y probar conjeturas) y tambi閚 estrategias adecuadas para resolver las dudas que se presenten (avanzar y retroceder, consultar un diccionario, buscar informaci髇 complementaria).

  Este criterio de evaluaci髇 pretende constatar que alumnos y alumnas se desenvuelven con cierto grado de autonom韆 en la lectura de un texto. Se presta atenci髇 a la utilizaci髇 de las estrategias que forman parte de este proceso y que han de incorporarse a la actividad de lectura.

• 7.- Leer textos de diverso tipo con fluidez (sin titubeos, repeticiones o saltos de palabras) empleando la pronunciaci髇, la entonaci髇 y el ritmo adecuados a su contenido.

  En este criterio de evaluaci髇 se incide sobre la lectura en voz alta y sobre la ausencia de titubeos, repeticiones o saltos de palabras que dificulten la comprensi髇 del texto. Es muy importante asegurar que la descodificaci髇 se realiza adecuadamente y de forma fluida, y que la utilizaci髇 de estas estrategias est� al servicio, en todo momento, de la interpretaci髇 del texto.

• 8.- Manifestar preferencias en la selecci髇 de lecturas y expresar las propias opiniones y gustos personales sobre los textos le韉os.

  Este criterio de evaluaci髇 pretende evaluar la presencia de una actitud positiva hacia a lectura. Resulta muy importante en esta etapa asegurar que el alumnado ha desarrollado inter閟 por la lectura y que 閟ta constituye una experiencia placentera en su actividad cotidiana.

• 9.- Localizar y utilizar diferentes recursos y fuentes de informaci髇 de uso habitual en la actividad escolar (biblioteca; folletos, libros de consulta, medios de comunicaci髇) para satisfacer necesidades concretas de informaci髇 y aprendizaje.

  A trav閟 de este criterio se trata de comprobar que el alumno es capaz de emplear la lectura como instrumento de informaci髇 y de aprendizaje, que es capaz de acudir a diferentes textos escritos para resolver sus dudas o necesidades derivadas de cualquier actividad de aprendizaje. Es importante que sepa hacer uso de las fuentes y los recursos m醩 cercanos y que sea capaz de localizar aquello que precisa en funci髇 de sus necesidades concretas.

• 10.- Elaborar textos escritos de diferente tipo (narraciones, descripciones, informes sencillos, etc.) empleando la estructura textual correspondiente y utilizando los procedimientos b醩icos que dan cohesi髇 al texto (usar nexos, mantener el tiempo verbal, puntuar adecuadamente, etc.).

  Este criterio trata de verificar que los alumnos son capaces de expresarse por escrito de forma coherente. Se atiende a la producci髇 de diferentes tipos de texto de acuerdo con la estructura correspondiente y a los procedimientos fundamentales que dan cohesi髇 a sus distintos elementos. Se abarcan textos de diverso tipo. Resulta muy importante emplear textos de uso habitual en otras 醨eas de aprendizaje.

• 11.- Incorporar a las propias producciones las normas ortogr醘icas y emplear apoyos que, en el proceso de producci髇 de un texto, permitan resolver dudas ortogr醘icas (diccionario, fichas de consulta, libretas de palabras...).

  Este criterio pretende evaluar la utilizaci髇 de la ortograf韆 en la producci髇 de textos. Al finalizar la etapa se ha de lograr la automatizaci髇 de las normas ortogr醘icas de aparici髇 frecuente en la lengua habitual del alumnado. Asimismo, es importante que los alumnos se habit鷈n a dudar de su ortograf韆 y que, en estos casos, sepan resolver sus dudas mediante la utilizaci髇 de los apoyos pertinentes.

• 12.- Producir textos escritos de acuerdo con un gui髇 o plan previamente establecido, valorar la adecuaci髇 del producto al plan inicial mediante una discusi髇 en grupo o con el profesor, e introducir las modificaciones oportunas.

  Mediante este criterio se pretende verificar que la producci髇 de textos escritos se realiza de acuerdo con los pasos de este proceso (planificaci髇, revisi髇, incorporaci髇 de nuevas aportaciones). Es preciso que los alumnos valoren la utilidad de estos pasos para lograr un texto m醩 completo y adecuado a la intenci髇 deseada.

• 13.- Utilizar producciones escritas propias y ajenas (notas, listas, guiones sencillos, res鷐enes, etc.) para organizar y llevar a cabo tareas concretas individuales o colectivas.

  Este criterio de evaluaci髇 presta atenci髇 a la utilizaci髇 de la lengua en la regulaci髇 y organizaci髇 de la propia actividad. Se ha de comprobar que el alumnado es capaz de emplear sus producciones escritas para la organizaci髇 de sus tareas cotidianas en cualquier 醨ea de aprendizaje (toma notas para recordar informaciones, hace un plan para realizar ordenadamente una experiencia, elabora un gui髇 sencillo para organizar informaciones recogidas previamente, etc.).

• 14.- Utilizar las formas lingsticas m醩 adecuadas a las caracter韘ticas de la situaci髇 de comunicaci髇 (intenci髇 comunicativa y contexto) en las producciones propias.

  A trav閟 de este criterio de evaluaci髇 se pretende constatar la capacidad de alumno para poner en relaci髇 las formas lingsticas y las situaciones comunicativas en que se producen. La elecci髇 de las formas adecuadas supone una reflexi髇 sobre el propio uso de la lengua en relaci髇 con las caracter韘ticas de las situaciones de comunicaci髇 (diferentes intenciones y distintos elementos del contexto). Se atender� a situaciones que forman parte de actividades habituales (saludo a diferentes personas, cartas a distintos interlocutores, expresi髇 de sentimientos frente a alguna comunicaci髇 objetiva, etc.).

• 15.- Identificar en los textos de uso habitual los elementos b醩icos que constituyen la oraci髇 simple (sujeto y predicado), conocer las principales clases de palabras y su formaci髇, y emplear estos conocimientos en la producci髇 y revisi髇 de los propios textos.

  Este criterio trata de comprobar que el alumnado ha adquirido unos conocimientos gramaticales b醩icos sobre la lengua que usa. Asimismo, se pretende constatar que estos aprendizajes los emplea en la realizaci髇 y revisi髇 de sus textos para lograr una mejor comunicaci髇. Los contenidos que han de adquirirse en esta etapa incluyen los elementos que constituyen la oraci髇 simple, as� como el conocimiento de las distintas clases de palabras (nombre, adjetivo, verbo, etc.) y de nociones b醩icas sobre c髆o est醤 formadas (variaciones de g閚ero y n鷐ero, variaciones de tiempo, n鷐ero y persona, prefijos y sufijos frecuentes, etc.). Junto con estos contenidos, se hace preciso el aprendizaje de una terminolog韆 que permita discutir algunos problemas lingsticos y ordenar las observaciones realizadas.

• 16.- Producir textos empleando articuladamente la imagen y el lenguaje verbal (carteles, c髆ics...) y utilizando elementos sencillos de estos lenguajes (disposici髇 en el espacio, contraste, color, tama駉...) para expresar intenciones concretas de comunicaci髇.

  En este criterio de evaluaci髇 se trata de verificar la capacidad del alumno para expresarse a trav閟 de diferentes lenguajes de forma integrada. Se pretende la utilizaci髇 de la imagen y del lenguaje verbal y el uso de elementos sencillos que permita crear efectos determinados (llamar la atenci髇, producir sensaciones de alegr韆, tristeza, suavidad, agresividad).

• 17.- Identificar, en textos orales y escritos de uso habitual, planteamiento de determinados temas y usos de la lengua que suponen una discriminaci髇 social, racial, sexual, o de otro tipo, y tender a la autocorrecci髇.

  Este criterio de evaluaci髇 presta atenci髇 a la capacidad del alumnado para detectar ciertos usos de la lengua que suponen una discriminaci髇. Se pretende el desarrollo de una actitud cr韙ica ante los mensajes que recibe en su vida cotidiana y la b鷖queda de alternativas en la propia expresi髇 que intenten corregir estos usos. Se atender� a expresiones, chistes, ejemplos, ilustraciones, etc. que forman parte de la comunicaci髇 habitual del alumnado.

• 18.- Identificar en textos orales y escritos de uso habitual (textos de los medio de comunicaci髇, carteles, canciones...) las distintas lenguas de Espa馻 y diversas manifestaciones de la propia.

  Este criterio de evaluaci髇 trata de comprobar que el alumno aprecia las diferentes variedades lingsticas, tanto las existentes entre diferentes lenguas, como las propias de diferentes grupos en el uso de una misma lengua. Ha de entender que todas ellas sirven para comunicarse dentro de un medio social y cultural.

  Todo ello supone el desarrollo de una actitud positiva hacia el lenguaje como forma grata y eficaz para comunicarse, el reconocimiento y aprecio de la diversidad intr韓seca al lenguaje, y el respeto hacia sus hablantes. Este planteamiento posibilitar� la eliminaci髇 de prejuicios y estereotipos que suponen una desvaloraci髇 hacia ciertas variedades lingsticas.

EDUCACION PRIMARIA. LENGUAS EXTRANJERAS

1. INTRODUCCION.

La posibilidad de comunicarse en una lengua extranjera constituye una necesidad en la sociedad actual. Es una necesidad acuciante en el marco de la unidad europea, de la circulaci髇 de profesionales y trabajadores entre los pa韘es de la Comunidad Europea, pero tambi閚 de los viajes al extranjero, de los intercambios culturales y de la comunicaci髇 de noticias y conocimientos. Existe, por eso, una gran demanda social para que la educaci髇 obligatoria proporcione a los alumnos una competencia comunicativa en alguna lengua extranjera.

Sin embargo, el sentido y funciones de esta 醨ea en la educaci髇 obligatoria, no est醤 determinados exclusivamente por dicha expectativa social. Existen para ello, adem醩, razones profundamente educativas, derivadas de la aportaci髇 que esta 醨ea realiza a los objetivos educativos generales. La capacidad de comunicarse en una lengua extranjera y el conocimiento de la misma proporcionan una ayuda considerable para una mejor comprensi髇 y dominio de la lengua propia. Entrar en contacto con otras culturas a trav閟 del canal de la lengua favorece la comprensi髇 y el respeto hacia otras formas de pensar y actuar, y depara una visi髇 m醩 amplia y rica de la realidad. En un pa韘 multiling黣, como es Espa馻, con una gran riqueza de lenguas, el aprendizaje de una lengua extranjera, al lado de las propias, tiene indudable inter閟 educativo para desarrollar la comunicaci髇 y la representaci髇 de la realidad, toda vez que las distintas lenguas no son competitivas entre s�, sino que cumplen esencialmente las mismas funciones y contribuyen a un mismo desarrollo cognitivo y de la comunicaci髇.

En coherencia con el planteamiento adoptado en el dise駉 curricular de lengua y literatura, el lenguaje puede caracterizarse desde un punto de vista funcional como una actividad humana compleja mediante la cual se realizan dos funciones b醩icas: la comunicaci髇 y la representaci髇, funciones que por otra parte, aparecen de forma simult醤ea e interrelacionada en la actividad lingstica. En el intercambio social, el lenguaje nos permite recibir y transmitir informaciones de muy diversa naturaleza y, de esta manera, influir sobre las otras personas, regulando y orientando su actividad, al mismo tiempo que ellas influyen sobre nosotros y pueden regular y orientar la nuestra.

Ahora bien, el lenguaje es un instrumento privilegiado de comunicaci髇 gracias a su capacidad para representar la realidad de una manera compartida en general, por todos los miembros de una comunidad lingstica. De ah� que al aprender una lengua, no se adquiere 鷑icamente un sistema de signos, sino tambi閚 los significados culturales que estos signos conllevan, es decir, unos modos de interpretar la realidad.

Junto a estas consideraciones funcionales, han de tenerse en cuenta igualmente las caracter韘ticas estructurales de las lenguas. Desde este punto de vista, la lengua se define como un sistema de signos interrelacionados. En la descripci髇 de las unidades de la lengua, cada una de ellas s髄o adquiere sentido si se hace referencia al conjunto, al sistema completo. Por ello, no debe olvidarse que la concreci髇 del sistema de la lengua es el discurso, observable en los textos donde el uso de las reglas del sistema en sus tres niveles (fon閠ico-fonol骻ico, morfosint醕tico y sem醤tico) depende de la funci髇 comunicativa general y de la situaci髇 concreta de producci髇 y de recepci髇 del mensaje. Por tanto, un acercamiento comunicativo a las lenguas sobrepasa, necesariamente, el estudio de la oraci髇 y debe contemplar la globalidad textual.

Es importante destacar que la finalidad curricular de esta 醨ea no es ense馻r una lengua extranjera, sino ense馻r a comunicarse en ella. Esto implica y explica aceptar un enfoque basado en la comunicaci髇 y orientado a la adquisici髇 de una competencia comunicativa. Esta competencia, a su vez, incluye diferentes subcompetencias:

• - La competencia gramatical, o capacidad de poner en pr醕tica las unidades y reglas de funcionamiento del sistema de la lengua.
• - La competencia discursiva, o capacidad de utilizar diferentes tipos de discurso y organizarlos en funci髇 de la situaci髇 comunicativa y de los interlocutores.
• - La competencia sociolingstica, o capacidad de adecuar los enunciados a un contexto concreto, atendiendo a los usos aceptados en una comunidad lingstica determinada.
• - La competencia estrat間ica, o capacidad para definir, corregir, matizar, o en general, realizar ajustes en el curso de la situaci髇 comunicativa.
• - La competencia sociocultural, entendida como un cierto grado de familiaridad en el contexto social y cultural en el que se utiliza una determinada lengua.

En resumen, el desarrollo de la competencia comunicativa -en su doble vertiente receptiva y productiva y atendiendo tanto a la modalidad oral como escrita- en una lengua extranjera implica el dominio de un conjunto de subcompetencias de orden diverso: gramatical en sentido estricto, sociolingstico, discursivo, estrat間ico, y sociocultural. Asimismo, supone utilizar dicha competencia. "Decir algo" y utilizar el lenguaje "para algo" son dos elementos claves en la ense馻nza de las lenguas extranjeras. En otros t閞minos, a trav閟 de la puesta en pr醕tica se pone de manifiesto la competencia comunicativa. La actuaci髇 del alumno constituye as� el n鷆leo principal de inter閟 de un dise駉 curricular de lenguas extranjeras.

El proceso de adquisici髇 de una lengua extranjera puede caracterizarse como de construcci髇 creativa en el que el alumno, apoy醤dose en un conjunto de estrategias naturales, a partir de todo el caudal lingstico recibido, formula hip髏esis para elaborar las reglas que configuran la representaci髇 interna del nuevo sistema. Este proceso le permite organizar la lengua de manera comprensible y significativa con el fin de producir mensajes en las diversas situaciones comunicativas. La reacci髇 del entorno y las posibilidades de contraste que 閟te le ofrece le permiten ir modificando, enriqueciendo y afinando las hip髏esis iniciales.

Aunque este proceso de construcci髇 es com鷑 a la adquisici髇 de todas las lenguas, conviene sin embargo llamar la atenci髇 sobre algunos de los aspectos espec韋icos en el caso de la ense馻nza y aprendizaje de una lengua extranjera.

La progresi髇 en el aprendizaje no se produce de una forma lineal, sino m醩 bien global lo que implica necesariamente al principio una simplificaci髇 y exclusi髇 de las particularidades que no son percibidas como esenciales. El progreso consiste entonces en ir completando, matizando y enriqueciendo progresivamente esta aprehensi髇 global del nuevo sistema de comunicaci髇.

En un proceso de aprendizaje de esta naturaleza, los errores que comete el alumno ya no pueden ser vistos esencialmente como fallos, sino como la evidencia del dinamismo subyacente en la comprensi髇 y en el dominio progresivos del nuevo sistema comunicativo. Algunos errores cometidos por el alumno pueden ser el resultado de la transferencia de reglas desde la lengua materna, lo que proporcionar� una indicaci髇 clara de que est� utilizando estrategias similares en ambas lenguas. El error debe ser considerado como un indicador fundamental para el establecimiento de la progresi髇. Conviene recordar a este respecto, que incluso un dominio muy limitado del sistema puede permitir que se produzca una cierta comunicaci髇 y, por tanto, hay que considerarlo como un paso positivo.

Conviene se馻lar asimismo que los mecanismos responsables del procesamiento de la informaci髇 operan tambi閚 a menudo o cuando el alumno no est� produciendo mensajes. En los primeros momentos del aprendizaje de una lengua extranjera, hay a menudo per韔dos de silencio que no pueden interpretarse inequ韛ocamente como ausencia de aprendizaje; m醩 bien recubren en ocasiones una intensa actividad no directamente observable, que le permitir�, alg鷑 tiempo despu閟, producir mensajes que reflejan la representaci髇 materna que ha construido del nuevo sistema lingstico durante estos per韔dos de silencio. Si se acepta que la construcci髇 creativa puede darse sin necesidad de generar una respuesta, habr� que admitir que las actividades receptivas desempe馻n un papel importante en el aprendizaje de una lengua extranjera. Mediante ellas se puede contribuir a desarrollar las competencias concretas de comprensi髇, pero tambi閚, lo que no es tan evidente, a desarrollar la competencia comunicativa general que subyace al uso de cualquier sistema lingstico.

El desarrollo de las destrezas lingsticas (leer, escribir, escuchar y hablar), ha de contemplarse como un proceso de integraci髇. En la vida real, la mayor韆 de las actividades comunicativas movilizan destrezas distintas. Por lo tanto, no parece l骻ico abordarlas de manera aislada. En todo caso, y aun teniendo en cuenta que al aprender una lengua extranjera se desarrollan m醩 las destrezas receptivas, es necesario crear y consolidar las destrezas expresivas de modo que los alumnos lleguen a ser capaces de producir mensajes orales y escritos en la Lengua Extranjera con el m韓imo de fluidez y correcci髇 necesario para una comunicaci髇 eficaz.

Ahora bien, el aprendizaje de una lengua extranjera debe ir m醩 all� de un enfoque meramente funcional, por importante que este sea, ya que una lengua es expresi髇 de toda una cultura, una forma de entender y codificar la realidad y de organizar las relaciones interpersonales. Los miembros de una comunidad lingstica comparten por medio de la lengua unos determinados significados culturales sin los que es dif韈il una comunicaci髇 completa. Por lo tanto, la ense馻nza de una lengua extranjera debe introducir a los alumnos en las caracter韘ticas m醩 relevantes del contexto social y cultural.

De esta manera toma pleno sentido la funci髇 educativa de la lengua extranjera en la ense馻nza obligatoria, pues permite abrir a los alumnos a otras formas de entender la realidad, enriquece su mundo cultural y favorece el desarrollo de actitudes de relativizaci髇 y tolerancia.

Aunque es discutible la idea de que los ni駉s aprenden las lenguas extranjeras con mayor facilidad que los adultos, existe evidencia suficiente para aconsejar una iniciaci髇 temprana a este aprendizaje que, en todo caso, no obstaculiza el aprendizaje de la lengua propia, oral y escrita, sino que coopera en su consolidaci髇, tambi閚 en los ni駉s que crecen en un medio biling黣. En el desarrollo de las capacidades cognitivas y de una representaci髇 m醩 amplia de la realidad, el aprendizaje de una lengua extranjera en la Educaci髇 Primaria contribuye a superar el egocentrismo y localismo caracter韘ticos de la representaci髇 infantil del mundo.

En esta etapa, y para no perder de vista el enfoque globalizador que la caracteriza, es fundamental tener en cuenta que se trata de un per韔do de sensibilizaci髇 progresiva a la lengua y cultura extranjeras. El primer contacto debe ser cuidado con esmero pues es la garant韆 de un acercamiento positivo y de un buen aprendizaje. Es importante partir de los campos de inter閟 de los ni駉s de estas edades y, principalmente del juego como expresi髇 m醲ima de lo que ya dominan en su propia lengua y como la representaci髇 de la realidad que ellos conocen.

En el segundo ciclo de Primaria los alumnos ya tienen en su haber un bagaje fundamental: el conocimiento de la lengua propia y de muchas palabras y expresiones en la lengua extranjera transmitidas principalmente por los medios de comunicaci髇. Adem醩 tienen un conocimiento difuso del pa韘 o pa韘es en que se habla la lengua objeto de estudio. Por tanto se partir� de esta base para familiarizarlos y acostumbrarlos a la Lengua Extranjera, objetivo fundamental en los primeros a駉s de la ense馻nza primaria.

Si, como queda dicho, el aprendizaje de una lengua extranjera es un proceso de construcci髇 creativa a partir de la lengua recibida (o韉a, le韉a) las actividades receptivas adquieren una importancia primordial en esta etapa y especialmente las auditivas por ser la comunicaci髇 oral la m醩 directa entre los seres humanos y especialmente entre los ni駉s. Los mensajes se referir醤 a contenidos cercanos al alumno que le estimulen a participar y le permitan tener una experiencia de 閤ito en la comunicaci髇. Asimismo, deber醤 incluir aquellos aspectos de la nueva lengua susceptibles de ser aplicados a una amplia gama de situaciones, que tengan por tanto un elevado potencial comunicativo, de modo que con un m韓imo de contenidos lingsticos los alumnos sean capaces de manejar un m醲imo de situaciones. En estas situaciones se les animar� a participar de la forma m醩 espont醤ea posible.

La consideraci髇 de la mayor importancia del lenguaje oral sobre el escrito no significa en absoluto olvidar que, cuando inician el aprendizaje de la lengua extranjera, los alumnos y las alumnas ya saben, por su propia experiencia en la lengua materna, lo que es el c骴igo escrito y la representaci髇 gr醘ica de 閟te. El hecho de que tengan ya una referencia sobre la mec醤ica de la lecto-escritura constituye un punto de arranque ventajoso en la b鷖queda de la necesaria integraci髇 entre destrezas orales y escritas durante la Educaci髇 Primaria.

2. OBJETIVOS GENERALES

EDUCACION PRIMARIA. LENGUAS EXTRANJERAS La ense馻nza de las Lenguas Extranjeras en la etapa de Educaci髇 Primaria tendr� como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes:

• 1. Comprender textos orales y escritos sencillos relativos a objetos, situaciones y acontecimientos pr髕imos y conocidos, utilizando las informaciones, tanto globales como espec韋icas, transmitidas por dichos textos con fines concretos.
• 2. Utilizar de forma oral la lengua extranjera para comunicarse con el profesor y con los otros estudiantes en las actividades habituales de clase y en las situaciones de comunicaci髇 creadas para este fin, atendiendo a las normas b醩icas de la comunicaci髇 interpersonal y adoptando una actitud respetuosa hacia las aportaciones de los dem醩.
• 3. Producir textos escritos breves y sencillos sobre temas familiares para los alumnos, respetando las reglas b醩icas del c骴igo escrito.
• 4. Leer de forma comprensiva textos cortos y sencillos relacionados con las actividades del aula, con el conocimiento que tienen del mundo y con sus experiencias e intereses con el fin de obtener las informaciones deseadas, tanto globales como espec韋icas.
• 5. Reconocer y apreciar el valor comunicativo de las lenguas extranjeras y la propia capacidad para aprender a utilizarlas, mostrando una actitud de comprensi髇 y respeto hacia otras lenguas, sus hablantes y su cultura.
• 6. Comprender y utilizar las convenciones lingsticas y no lingsticas empleadas por los hablantes de la lengua extranjera en situaciones habituales (saludos, despedidas, presentaciones, felicitaciones, etc.) con el fin de hacer m醩 f醕il y fluida la comunicaci髇.
• 7. Utilizar, en el aprendizaje de la lengua extranjera, los conocimientos y las experiencias previas con otras lenguas y desarrollar progresivamente las estrategias de aprendizaje aut髇omo.
• 8. Establecer relaciones entre el significado, la pronunciaci髇 y la representaci髇 gr醘ica de algunas palabras y frases sencillas de la lengua extranjera, as� como reconocer aspectos sonoros, r韙micos y de entonaci髇 caracter韘ticos de la misma.
• 9. Utilizar los recursos expresivos no lingsticos (gestos, postura corporal, sonidos diversos, dibujos, etc.) con el fin de intentar comprender y hacerse comprender mediante el uso de la lengua extranjera.

3. CONTENIDOS

1. USOS Y FORMAS DE LA COMUNICACION ORAL.

Conceptos

• 1. Necesidades y situaciones de comunicaci髇 m醩 habituales en la lengua oral. Intenciones comunicativas y caracter韘ticas de la situaci髇.
  • - Diversas intenciones comunicativas: saludar, identificarse, dar y pedir informaci髇, identificar y localizar objetos, describir, narrar, expresar necesidades y peticiones, cuantificar, etc.
  • - Caracter韘ticas de la situaci髇 de comunicaci髇: n鷐ero y tipo de interlocutores, momento y lugar de la comunicaci髇, situaci髇 de comunicaci髇 m醩 o menos formal, etc.
• 2. Vocabulario y estructuras lingsticas necesarias para expresar oralmente las necesidades b醩icas de comunicaci髇.
  • - Diversas intenciones comunicativas: saludar, identificarse, dar y pedir informaci髇, identificar y localizar objetos, describir, narrar, expresar necesidades y peticiones, cuantificar, etc.
  • - Aspectos tem醫icos de uso generalizado, as� como de inter閟 para los alumnos o nociones muy amplias: los colores, los n鷐eros, el tiempo (la hora, fecha...), la casa, la familia, las amistades, la clase, la alimentaci髇, la posesi髇, los gustos y preferencias, las actividades diarias, los animales, el cuerpo humano, los deportes, el tiempo libre, las vacaciones, la salud, el bienestar personal, los servicios p鷅licos, etc.

Procedimientos.

• 1. Familiarizaci髇 y reconocimiento de los sonidos caracter韘ticos de la lengua extranjera y de las pautas de ritmo y entonaci髇 de la misma.
• 2. Comprensi髇 de mensajes orales de distintas caracter韘ticas y procedentes de distintas fuentes (el profesor, otros compa馿ros, v韉eo, magnet骹ono).
  • - Comprensi髇 global de mensajes orales (cara a cara y grabados) sobre temas conocidos.
  • - Comprensi髇 espec韋ica de mensajes concretos sencillos (cara a cara y grabados) en situaciones contextualizadas.
• 3. Reacci髇 lingstica y no lingstica ante distintos mensajes orales y situaciones de comunicaci髇.
  • - Producci髇 de expresiones cotidianas destinadas a satisfacer necesidades simples de comunicaci髇 (saludar, identificarse, dar y pedir informaci髇, identificar y localizar objetos, describir, narrar, expresar necesidades y peticiones, etc.).
  • - Utilizaci髇 de mensajes b醩icos previamente aprendidos (f髍mulas de cortes韆, etc.) adecu醤dolos a las caracter韘ticas espec韋icas de las situaciones de comunicaci髇.
  • - Participaci髇 activa en intercambios lingsticos orales para expresar las necesidades de comunicaci髇 m醩 inmediatas dentro del aula y en contextos pr髕imos al alumno.
  • - Participaci髇 en intercambios lingsticos con fines l鷇icos (simulaciones, representaciones, improvisaciones, etc.).
  • - Respuestas orales ante mensajes orales (responder preguntas, deletrear el propio nombre y otras palabras de uso frecuente etc.).
  • - Respuestas no lingsticas a mensajes orales (seguir indicaciones del tipo levantarse, traer algo, tirar una pelota, ponerse un jersey, etc.).
• 4. Reconocimiento de las formas gramaticales que permiten formular preguntas, afirmar, negar, expresar la posesi髇 y el g閚ero, cuantificar, describir, narrar, expresar hechos o acciones presentes y futuras... y utilizaci髇 de las mismas para alcanzar una comunicaci髇 eficaz.
• 5. Reconocimiento y utilizaci髇 de las estrategias b醩icas de comunicaci髇, ya sean de tipo lingstico (utilizar una palabra por otra, recurrir a una palabra parecida en la lengua materna, etc.) o extralingstico (m韒ica, postura corporal, gestos, dibujo, etc.), que permiten superar obst醕ulos y dificultades en la comunicaci髇.
• 6. Utilizaci髇 de las estrategias de comunicaci髇 propias de la lengua materna que permitan sacar el m醲imo provecho de los conocimientos limitados de la lengua extranjera.

Actitudes.

• 1. Sensibilidad ante la importancia de la comunicaci髇 oral en una lengua distinta de la propia.
• 2. Sensibilidad ante la realidad de otra cultura distinta a la propia reflejada a trav閟 de la lengua.
• 3. Actitud receptiva y respetuosa para las personas que hablan una lengua distinta de la propia.
• 4. Gusto por expresarse oralmente en una lengua extranjera mediante la participaci髇 en actividades de grupo (juegos, trabajos en equipo, etc.).
• 5. Aprecio por la correcci髇 en la interpretaci髇 y producci髇 de textos orales sencillos.
• 6. Actitud positiva y optimista sobre la propia capacidad para aprender a hablar en una lengua extranjera.
• 7. Tendencia a utilizar de forma imaginativa y creativa mensajes orales previamente aprendidos en distintas situaciones de comunicaci髇.

2. USOS Y FORMAS DE LA COMUNICACION ESCRITA.

Conceptos.

• 1. Necesidades y situaciones de comunicaci髇 m醩 habituales en lengua escrita. Intenciones comunicativas y caracter韘ticas de la situaci髇.
  • - Diversas intenciones comunicativas: saludar, identificarse, identificar y localizar objetos, expresar necesidades y peticiones, etc.
  • - Caracter韘ticas de la situaci髇 de comunicaci髇: tipo de interlocutores, situaci髇 de comunicaci髇 m醩 o menos formal, etc.
• 2. Vocabulario y estructuras lingsticas necesarias para expresar por escrito las necesidades b醩icas de comunicaci髇.
  • - Diversas intenciones comunicativas: saludar, identificarse, dar y pedir informaci髇, identificar y localizar objetos, describir, narrar, expresar necesidades y peticiones, cuantificar, etc.
  • - Aspectos tem醫icos de uso generalizado o nociones muy amplias: los colores, los n鷐eros, el tiempo (hora, fecha...), la casa, la familia, la clase, las amistades, la alimentaci髇, la posesi髇, los gustos y preferencias, las actividades diarias, los animales, el cuerpo humano, los deportes, el tiempo libre, las vacaciones, la salud, el bienestar personal, los servicios p鷅licos, etc.
• 3. Los nombres de las letras en la lengua extranjera y correspondencia con la graf韆 de las mismas.
• 4. Relaci髇 entre el significado del vocabulario trabajado, su pronunciaci髇 y su representaci髇 gr醘ica.

Procedimientos.

• 1. Producci髇 de textos escritos adecu醤dolos a las caracter韘ticas del lector y de la situaci髇 de comunicaci髇.
• 2. Comprensi髇 de mensajes escritos de distinta naturaleza.
  • - Comprensi髇 global de mensajes escritos relacionados con las actividades del aula (instrucciones simples para realizar tareas, comentarios sencillos, etc.).
  • - Comprensi髇 global de breves mensajes escritos relacionados con las necesidades de comunicaci髇 m醩 inmediatas y con los intereses propios (breves cartas personales, mensajes entre compa馿ros, descripciones muy simples, etc.).
  • - Comprensi髇 global de materiales aut閚ticos sencillos con apoyo visual sobre temas cotidianos y concretos (anuncios p鷅licos, comics, avisos en carreteras, etc.).
  • - Reconocimiento de elementos espec韋icos, previamente identificados, en textos que contienen palabras y estructuras desconocidas (entresacar datos relativos a fechas, horarios, etc.) utilizando material aut閚tico como invitaciones a un cumplea駉s, letreros, folletos, anuncios, etc.
• 3. Utilizaci髇 de las correspondencias gr醘ico-f髇icas para escribir deletreando, por ejemplo, el nombre y apellidos, fecha de nacimiento, datos personales, etc.
• 4. Producci髇 de textos escritos en respuesta a est韒ulos orales o escritos dirigidos a distintos tipos de lectores (breves notas y cartas dirigidas a compa馿ros, amistades y relaciones, datos personales, breves descripciones y narraciones, invitaciones, etc.).
• 5. Transferencia al c骴igo escrito de informaciones recibidas oral o visualmente (inventarios, listas, descripciones de im醙enes o situaciones, etc.).
• 6. Resoluci髇 de pasatiempos (crucigramas, sopa de letras, etc.) que requieran el conocimiento del vocabulario y de la ortograf韆 trabajados en clase.
• 7. Reconocimiento en textos escritos de estructuras gramaticales que sirven para preguntar, afirmar, negar, expresar la posesi髇, el g閚ero y el n鷐ero, cuantificar, expresar hechos en presente, pasado y futuro, etc.
• 8. Reconocimiento en textos escritos de algunos aspectos socioculturales diferenciadores de la lengua extranjera respecto de la lengua materna, con especial 閚fasis en los de car醕ter l鷇ico y musical (juegos, canciones, costumbres que tengan que ver con los ni駉s, etc.).

Actitudes.

• 1. Inter閟 y curiosidad hacia el texto escrito y valoraci髇 del papel que desempe馻 para satisfacer las necesidades de comunicaci髇.
• 2. Reconocimiento y valoraci髇 de la importancia de saber leer y escribir en una lengua extranjera.
• 3. Aprecio por la correcci髇 en la confecci髇 e interpretaci髇 de textos escritos sencillos.
• 4. Inter閟 por conocer el vocabulario y las estructuras lingsticas b醩icas necesarias para expresar las necesidades elementales de comunicaci髇 en situaciones en las que previsiblemente va a encontrarse el alumno al entrar en contacto con una lengua extranjera (relaci髇 con otros chicos y chicas de la misma edad, transporte, deportes, gustos y aficiones, etc.).
• 5. Disposici髇 para superar las dificultades que surgen habitualmente en la comunicaci髇 en una lengua extranjera debido a un dominio imperfecto de la misma, utilizando las estrategias de comunicaci髇 de la lengua materna que ya se poseen.

3. ASPECTOS SOCIOCULTURALES.

Conceptos.

• 1. Aspectos sociales y culturales de los pa韘es donde se habla la lengua extranjera estudiada, cercanos a los intereses de los ni駉s.
  • - Expresiones y gestos que acompa馻n a la expresi髇 oral: gestos de cortes韆, tono de voz, etc.
  • - Aspectos de la vida cotidiana: horarios, h醔itos de los ni駉s de esta edad, im醙enes que forman parte de la cultura y traducen una forma de entender e interpretar la realidad, etc.
  • - Modos de pasar el tiempo libre: juegos, canciones y deportes m醩 populares entre los ni駉s de los pa韘es cuya lengua se estudia, lugares de encuentro favoritos, etc.
• 2. Presencia en Espa馻 de la lengua extranjera estudiada: etiquetas de productos, canciones, pel韈ulas, programas de televisi髇, etc.

Procedimientos.

• 1. Reconocimiento de ciertos aspectos socioculturales de los pa韘es donde se habla la lengua extranjera estudiada.
• 2. Utilizaci髇 contextualizada en situaciones muy habituales de algunas reglas y h醔itos de conducta de los pa韘es cuya lengua se estudia.
• 3. Comparaci髇 de los aspectos m醩 relevantes de la vida cotidiana de los pa韘es donde se habla la lengua extranjera estudiada con los correspondientes en el pa韘 propio.
• 4. Utilizaci髇 de materiales aut閚ticos procedentes de distintas fuentes pr髕imas al ni駉 con el fin de obtener las informaciones deseadas.

Actitudes

• 1. Curiosidad y respeto por los aspectos m醩 relevantes de la vida cotidiana y de otros aspectos socioculturales de los pa韘es donde se habla la lengua extranjera estudiada.
• 2. Valoraci髇 de los comportamientos sociolingsticos que facilitan las relaciones de convivencia en las situaciones estudiadas.
• 3. Inter閟 por conocer gentes de otros pa韘es (correspondencia con ni駉s y ni馻s de otros pa韘es, etc.)

4. CRITERIOS DE EVALUACION

• 1.- Reconocer y reproducir los fonemas caracter韘ticos de la lengua extranjera as� como las pautas b醩icas de ritmo y entonaci髇, en palabras y oraciones que aparezcan en el contexto de un uso real de la lengua.

  Este criterio pretende comprobar si el alumno se ha familiarizado con los sonidos de la lengua y las pautas de ritmo y entonaci髇; es decir, evaluar su capacidad para usar el sistema fonol骻ico en sus dos vertientes: comprensi髇 y producci髇. Tanto los textos que oiga, como los que produzca tendr醤 sentido y, por tanto, estar醤 contextualizados.

• 2.- Captar el sentido global de textos orales emitidos en situaciones de comunicaci髇 cara a cara, con apoyo gestual y m韒ico y las repeticiones necesarias, en los que aparezcan combinaciones de elementos previamente aprendidos y que versen sobre temas familiares y conocidos por el alumno.

  Con este criterio se eval鷄 la capacidad de los alumnos y alumnas para comprender lo esencial de textos orales en las condiciones m醩 id髇eas: comunicaci髇 directa, gran apoyo contextual y temas relacionados con los esquemas de conocimiento previo de los alumnos.

• 3.- Extraer informaciones espec韋icas, previamente requeridas, de textos orales con una estructura y vocabulario sencillos que traten temas familiares y de inter閟 para el alumno (la vida cotidiana, gustos, preferencias y opiniones y experiencias personales).

  Este criterio eval鷄 la capacidad del alumno para comprender no s髄o la idea principal sino tambi閚 algunos detalles concretos, previamente requeridos, de textos orales sobre temas muy conocidos, aunque haya otras partes del mensaje que no capte con precisi髇.

• 4.- Participar en intercambios orales breves relativos a actividades habituales de clase produciendo un discurso comprensible y adaptado a las caracter韘ticas de la situaci髇 y a la intenci髇 comunicativa.

  Este criterio eval鷄 la capacidad de expresarse oralmente en situaciones de comunicaci髇 propias del aula, con la fluidez y correcci髇 suficientes para que el mensaje sea comprensible y para formular sus necesidades b醩icas: preguntar, pedir ayuda, pedir permiso, pedir algo.

• 5.- Participar en situaciones de comunicaci髇 simuladas que se hayan trabajado previamente en clase, utilizando con propiedad las f髍mulas de relaci髇 social m醩 habituales en la lengua extranjera.

  Con este criterio se pretende evaluar la capacidad del alumno para comunicarse oralmente en las situaciones cotidianas m醩 elementales, utilizando adecuadamente las f髍mulas de relaci髇 social propias de los ni駉s de su edad. Las producciones de los alumnos pueden presentar errores morfosint醕ticos y fonol骻icos siempre y cuando no incidan en la comprensividad del mensaje.

• 6.- Extraer el sentido global y algunas informaciones espec韋icas de textos escritos breves con un desarrollo lineal, unas estructuras y un vocabulario sencillos, en los que se traten temas familiares y de inter閟 para el alumno.

  Con este criterio se eval鷄 la capacidad del alumno para comprender escritos breves del profesor o de compa馿ros, cartas informales, instrucciones, as� como anuncios p鷅licos, letreros y otros textos con apoyo gr醘ico como las historietas infantiles, aunque contengan algunos elementos desconocidos y no imprescindibles para la comprensi髇 del mensaje.

• 7.- Leer con la ayuda del profesor o del diccionario libros sencillos para ni駉s con apoyo visual redundante escritos en la lengua extranjera y mostrar la comprensi髇 alcanzada mediante una tarea espec韋ica. Se eval鷄 con este criterio la capacidad del alumno para realizar una lectura comprendiendo el mensaje de forma global, leyendo fuera del aula un libro acorde con sus preferencias personales y demostrando su comprensi髇 mediante diversas tareas lingsticas (no necesariamente en la lengua extranjera) o no lingsticas ya que se trata de evaluar la comprensi髇 y no la expresi髇.
• 8.- Producir textos escritos muy breves, comprensibles y adaptados a las caracter韘ticas de la situaci髇 y a la intenci髇 comunicativa, en los que se reflejen contenidos trabajados en clase.

  Se pretende evaluar la capacidad de los alumnos y alumnas para redactar breves notas como la lista de lo necesario para una excursi髇, notas y cartas dirigidas a compa馿ros, datos personales o invitaciones a cumplea駉s que, aunque presenten incorrecciones, deber醤 respetar el formato y la presentaci髇 adecuados y tener en cuenta las caracter韘ticas del c骴igo escrito.

• 9.- Reconocer algunos rasgos socioculturales caracter韘ticos de las comunidades de hablantes de la lengua extranjera que aparecen impl韈itos en las muestras de lengua trabajadas en clase.

  Este criterio pretende comprobar que los alumnos, a partir de los conocimientos sobre su propia cultura, son capaces de reconocer que los referentes culturales de las lenguas extranjeras son distintos entre s� y de identificar los m醩 caracter韘ticos de la vida cotidiana (horarios, formas de saludo, h醔itos, etc.) en los pa韘es en los que se habla la lengua estudiada.

EDUCACION PRIMARIA. MATEMATICAS

1. INTRODUCCION

A partir de la necesidad de contar y clasificar, y organizadas durante mucho tiempo como ciencia formal del espacio y la cantidad, las matem醫icas constituyen hoy un conjunto amplio de modelos y procedimientos de an醠isis, de c醠culo, medida y estimaci髇, acerca de relaciones necesarias entre muy diferentes aspectos de la realidad no s髄o espaciales y cuantitativos. A semejanza de otras disciplinas, constituyen un campo en continua expansi髇 y de creciente complejidad, donde los constantes avances dejan anticuadas las acotaciones y concepciones tradicionales. Los m醩 recientes progresos, as� como un mejor conocimiento de la naturaleza misma del conocimiento matem醫ico, tienen tambi閚 consecuencias sobre la educaci髇 en matem醫icas, un 醨ea que, si bien ha estado presente tradicionalmente en la ense馻nza acad閙ica, sin embargo, puede y merece ser ense馻da con contenidos y mediante procedimientos a menudo bien distintos de los tradicionales. La misma introducci髇 y aplicaci髇 de nuevos medios tecnol骻icos en matem醫icas obliga a un planteamiento diferente tanto en los contenidos como en la forma de ense馻nza.

Las matem醫icas deben mucho de su prestigio acad閙ico y social al doble car醕ter que se les atribuye de ser una ciencia exacta y deductiva. La cualidad de la exactitud, sin embargo, representa s髄o una cara de la moneda, la m醩 tradicional en las matem醫icas, que en la actualidad comprenden tambi閚 醡bitos tales como la teor韆 de la probabilidad, la de la estimaci髇, o la de los conjuntos borrosos en los que la exactitud juega un papel diferente. De modo semejante, la tradicional idea de las matem醫icas como ciencia puramente deductiva, idea ciertamente v醠ida para el conocimiento matem醫ico en cuanto producto desarrollado y ya elaborado, ha de corregirse con la consideraci髇 del proceso inductivo y de construcci髇 a trav閟 del cual ha llegado a desarrollarse ese conocimiento. La especial trascendencia que para la educaci髇 matem醫ica tiene el proceso, tanto hist髍ico como personal, de construcci髇 emp韗ica e inductiva, del conocimiento matem醫ico, y no s髄o formal o deductiva, invita a resaltar dicho proceso de construcci髇.

Conviene resaltar por eso que en el desarrollo del aprendizaje matem醫ico en el ni駉 y el adolescente desempe馻 un papel de primer orden la experiencia y la inducci髇. A trav閟 de operaciones concretas como contar, comparar, clasificar, relacionar, el sujeto va adquiriendo representaciones l骻icas, y matem醫icas, que m醩 tarde valdr醤 por s� mismas de manera abstracta y ser醤 susceptibles de formalizaci髇 en un sistema plenamente deductivo, independiente ya de la experiencia directa.

Es preciso, por tanto, que el curr韈ulo refleje el proceso constructivo del conocimiento matem醫ico, tanto en su progreso hist髍ico, como en su apropiaci髇 por el individuo. La formalizaci髇 y estructuraci髇 del conocimiento matem醫ico como sistema deductivo no es el punto de partida, sino m醩 bien un punto de llegada de un largo proceso de aproximaci髇 a la realidad, de construcci髇 de instrumentos intelectuales eficaces para interpretar, representar, analizar, explicar y predecir determinados aspectos de la realidad.

La constante referencia a la realidad, a los aspectos de construcci髇 inductiva y emp韗ica, que se encierran en la actividad matem醫ica no ha de hacer olvidar, por otro lado, los elementos por los que las matem醫icas precisamente se distancian de la realidad en actividades y operaciones que tienen que ver con la creatividad, la cr韙ica, el poder de imaginar y representar no s髄o espacios multidimensionales, sino, con generalidad mayor, una "realidad" alternativa. La exploraci髇 en la posibilidad pura y el desarrollo de modelos "puramente" matem醫icos casi siempre contribuyen a describir, comprender y explicar mejor la complejidad del mundo.

La ense馻nza de las matem醫icas ha estado a menudo muy determinada, no s髄o por la estructura interna del conocimiento matem醫ico, sino tambi閚 por objetivos de desarrollo intelectual general: se destacaba que las matem醫icas contribuyen al desarrollo de capacidades cognitivas abstractas y formales, de razonamiento, abstracci髇, deducci髇, reflexi髇 y an醠isis. Ciertamente, las matem醫icas han de contribuir a lograr objetivos educativos generales vinculados al desarrollo de capacidades cognitivas. Sin embargo, y en conexi髇 con ello, hay que destacar tambi閚 el valor funcional que poseen como conjunto de procedimientos para resolver problemas en muy diferentes campos, para poner de relieve aspectos y relaciones de la realidad no directamente observables, y para permitir anticipar y predecir hechos, situaciones o resultados antes de que se produzcan o se observen emp韗icamente. Ambos aspectos, el funcional y el formativo, son indisociables y complementarios, no antag髇icos.

Apenas hace falta resaltar, por otro lado, que en la sociedad actual es imprescindible manejar conceptos matem醫icos relacionados con la vida diaria, en el 醡bito del consumo, de la econom韆 privada, y en muchas situaciones de la vida social. Por otra parte, a medida que los alumnos progresan a trav閟 de los ciclos de la educaci髇 obligatoria, unas matem醫icas crecientemente m醩 complejas son precisas para el conocimiento, tanto en las ciencias de la naturaleza, como en las ciencias sociales. En relaci髇 con ello, y de acuerdo con la naturaleza de las matem醫icas en cuanto lenguaje con caracter韘ticas propias, su aprendizaje ha de llevar a la capacidad de utilizar el lenguaje matem醫ico en la elaboraci髇 y comunicaci髇 de conocimientos.

As� pues, a lo largo de la educaci髇 obligatoria las matem醫icas han de desempe馻r, indisociable y equilibradamente, un papel formativo b醩ico de capacidades intelectuales, un papel aplicado, funcional, a problemas y situaciones de la vida diaria, y un papel instrumental, en cuanto armaz髇 formalizador de conocimientos en otras materias. Todo ello justifica, en una l韓ea no siempre coincidente con la tradicional, los contenidos de las matem醫icas en esta etapa, as� como las caracter韘ticas did醕ticas b醩icas de su ense馻nza.

De las consideraciones expuestas sobre el modo de construcci髇 del conocimiento matem醫ico en la historia y en el aprendizaje de las personas, as� como de las funciones educativas de esta 醨ea en la educaci髇 obligatoria, se siguen los principios que presiden la selecci髇 y organizaci髇 de sus contenidos. Son principios que no se aplican por igual al comienzo de la educaci髇 primaria y al final de la educaci髇 secundaria, pero que mantienen su vigencia a lo largo de los a駉s de la educaci髇 obligatoria:

• 1. Las matem醫icas han de ser presentadas a alumnos y alumnas como un conjunto de conocimientos y procedimientos que han evolucionado en el transcurso del tiempo, y que, con seguridad, continuar醤 evolucionando en el futuro. En esa presentaci髇, han de quedar resaltados los aspectos inductivos y consecutivos del conocimiento matem醫ico, y no s髄o los aspectos deductivos de la organizaci髇 formalizada que le caracteriza como producto final. En el aprendizaje de los propios alumnos hay que reforzar el uso del razonamiento emp韗ico inductivo en paralelo con el uso del razonamiento deductivo y de la abstracci髇.
• 2. Es necesario relacionar los contenidos de aprendizaje de las matem醫icas con la experiencia de alumnos y alumnas, as� como presentarlos y ense馻rlos en un contexto de resoluci髇 de problemas y de contraste de puntos de vista en esta resoluci髇. En relaci髇 con ello, hay que presentar las matem醫icas como un conocimiento que sirve para almacenar una informaci髇 de otro modo inasimilable, para proponer modelos que permiten comprender procesos complejos del mundo natural y social, y para resolver problemas de muy distinta naturaleza; y que todo ello es posible gracias a la posibilidad de abstracci髇, simbolizaci髇 y formalizaci髇 propia de las matem醫icas.
• 3. La ense馻nza y el aprendizaje de las matem醫icas ha de atender equilibradamente a sus distintos objetivos educativos: a) al establecimiento de destrezas cognitivas de car醕ter general, susceptibles de ser utilizadas en una amplia gama de casos particulares, y que contribuyen, por s� mismas, a la potenciaci髇 de las capacidades cognitivas de los alumnos; b) a su aplicaci髇 funcional, posibilitando que los alumnos valoren y apliquen sus conocimientos matem醫icos fuera del 醡bito escolar, en situaciones de la vida cotidiana; c) a su valor instrumental, creciente a medida que el alumno progresa hacia tramos superiores de la educaci髇, y en la medida en que las matem醫icas proporcionan formalizaci髇 al conocimiento humano riguroso y, en particular, al conocimiento cient韋ico.

Las caracter韘ticas de la adquisici髇 del conocimiento matem醫ico, as� como los diferentes aspectos (formativo, funcional, instrumental) a que ha de atender esta 醨ea, son de m醲ima importancia en la etapa de Primaria. Gran parte de los conceptos y procedimientos matem醫icos, por su grado de formalizaci髇, abstracci髇 y complejidad, escapan a las posibilidades de comprensi髇 de alumnos y alumnas hasta la adolescencia. La capacidad del ni駉, en los distintos momentos de esta etapa, condiciona la posibilidad misma de asimilar y aprehender la estructura interna del saber matem醫ico. Es por ello que en esta etapa, y a semejanza de lo que debe hacerse con otras 醨eas, el punto de partida del proceso de construcci髇 del conocimiento matem醫ico ha de ser la experiencia pr醕tica y cotidiana que ni駉s y ni馻s poseen. Las relaciones entre las propiedades de los objetos y de las situaciones que alumnos y alumnas establecen de forma intuitiva y espont醤ea en el curso de sus actividades diarias, han de convertirse en objeto de reflexi髇, dando paso de ese modo a las primeras experiencias propiamente matem醫icas. Se trata de experiencias sencillas y cotidianas tales como la organizaci髇 del espacio y la orientaci髇 dentro de 閘 (en casa, en el colegio, en la vecindad), los ciclos y rutinas temporales (d韆s de la semana, horas de comer, etc.), las operaciones de medici髇 que realizan los adultos (contando, pesando, etc.), el uso del dinero en las compras cotidianas o la clasificaci髇 de objetos de acuerdo con determinadas propiedades.

Inicialmente, tales experiencias matem醫icas ser醤 de naturaleza esencialmente intuitiva y estar醤 vinculadas a la manipulaci髇 de objetos concretos y a la actuaci髇 en situaciones particulares. Son experiencias, sin embargo, que constituyen 鷑icamente un punto de partida, donde, por otra parte, puede ser preciso detenerse durante per韔dos de tiempo dilatados. Un punto de partida que es preciso en alg鷑 momento abandonar, procediendo a la construcci髇 del conocimiento matem醫ico a trav閟 de una abstracci髇 y formalizaci髇 crecientes. En esta formalizaci髇, a menudo, ser� preciso adem醩 corregir los errores, distorsiones y, en general, insuficiencias de la intuici髇 espont醤ea, gracias a los conceptos y a los procedimientos matem醫icos. La orientaci髇 de la ense馻nza y del aprendizaje en esta etapa, se sit鷄 a lo largo de un continuo que va de lo estrictamente manipulativo, pr醕tico y concreto hasta lo esencialmente simb髄ico, abstracto y formal. Es preciso, por otra parte, destacar que sin necesidad de alcanzar la comprensi髇 plena de algunos conceptos y procedimientos matem醫icos, 閟tos pueden cumplir sus funciones instrumentales en un nivel que se corresponde con las necesidades y capacidades de los alumnos de Primaria.

Sin necesidad de conocer sus fundamentos matem醫icos es importante que los alumnos tengan dominio funcional de estrategias b醩icas de c髆puto, de c醠culo mental, de estimaciones de resultados y de medidas, as� como tambi閚 de utilizaci髇 de la calculadora. Junto con ello, los alumnos y alumnas tendr醤 que adquirir una actitud positiva hacia las matem醫icas, siendo capaces de valorar y comprender la utilidad del conocimiento matem醫ico, as� como de experimentar satisfacci髇 por su uso, por el modo en que permite ordenar la informaci髇, comprender la realidad y resolver determinados problemas.

2. OBJETIVOS GENERALES

EDUCACION PRIMARIA. MATEMATICAS La ense馻nza de las Matem醫icas en la etapa de Educaci髇 Primaria tendr� como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades de:

• 1. Utilizar el conocimiento matem醫ico para interpretar, valorar y producir informaciones y mensajes sobre fen髆enos conocidos.
• 2. Reconocer situaciones de su medio habitual en las que existan problemas para cuyo tratamiento se requieran operaciones elementales de c醠culo, formularlos mediante formas sencillas de expresi髇 matem醫ica y resolverlos utilizando los algoritmos correspondientes.
• 3. Utilizar instrumentos sencillos de c醠culo y medida decidiendo, en cada caso, sobre la posible pertinencia y ventajas que implica su uso y sometiendo los resultados a una revisi髇 sistem醫ica.
• 4. Elaborar y utilizar estrategias personales de estimaci髇, c醠culo mental y orientaci髇 espacial para la resoluci髇 de problemas sencillos, modific醤dolas si fuera necesario.
• 5. Identificar formas geom閠ricas en su entorno inmediato, utilizando el conocimiento de sus elementos y propiedades para incrementar su comprensi髇 y desarrollar nuevas posibilidades de acci髇 en dicho entorno.
• 6. Utilizar t閏nicas elementales de recogida de datos para obtener informaci髇 sobre fen髆enos y situaciones de su entorno; representarla de forma gr醘ica y num閞ica y formarse un juicio sobre la misma.
• 7. Apreciar el papel de las matem醫icas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y reconocer el valor de actitudes como la exploraci髇 da distintas alternativas, la conveniencia de la precisi髇 o la perseverancia en la b鷖queda de soluciones.
• 8. Identificar en la vida cotidiana situaciones y problemas susceptibles de ser analizados con la ayuda de c骴igos y sistemas de numeraci髇, utilizando las propiedades y caracter韘ticas de 閟tos para lograr una mejor comprensi髇 y resoluci髇 de dichos problemas.

3. CONTENIDOS

1. NUMEROS Y OPERACIONES

Conceptos

• 1. N鷐eros naturales, fraccionarios y decimales.
  • - Necesidad y funciones: contar, medir, ordenar, expresar cantidades o particiones, etc.
  • - Relaciones entre n鷐eros (mayor que menor que, igual a, diferencia de, mayor o igual que, menor o igual que, aproximadamente igual) y s韒bolos para expresarlas.
  • - Correspondencias entre fracciones sencillas y sus equivalentes decimales.
  • - El tanto por ciento de una cantidad.
• 2. N鷐ero positivos y negativos.
• 3. N鷐eros cardinales y ordinales.
• 4. Sistema de Numeraci髇 Decimal.
  • - Base, valor de posici髇 y reglas de formaci髇 de los n鷐eros.
• 5. Numeraci髇 romana.
• 6. Las operaciones de suma, resta, multiplicaci髇 y divisi髇.
  • - Situaciones en las que intervienen estas operaciones.
  • - La identificaci髇 de las operaciones inversas (suma y resta; multiplicaci髇 y divisi髇).
  • - Cuadrados y cubos.
• 7. Algoritmos de las operaciones.
• 8. Reglas de uso de la calculadora de cuatro operaciones.
• 9. Correspondencias entre lenguaje verbal, representaci髇 gr醘ica y notaci髇 num閞ica.

Procedimientos

• 1. Utilizaci髇 de diferentes estrategias para contar de manera exacta y aproximada.
• 2. Comparaci髇 entre n鷐eros naturales, decimales (de dos cifras decimales) y fracciones sencillas mediante ordenaci髇, representaci髇 gr醘ica y transformaci髇 de unos en otros.
• 3. Utilizaci髇 del Sistema de Numeraci髇 Decimal.
  • - Lectura y escritura de n鷐eros en diferentes contextos.
  • - Composici髇 y descomposici髇 de n鷐eros.
• 4. Interpretaci髇, c醠culo y comparaci髇 de tantos por ciento.
• 5. Formulaci髇 y comprobaci髇 de conjeturas sobre la regla que sigue una serie o clasificaci髇 de n鷐eros y construcci髇 de series y clasificaciones de acuerdo con una regla establecida.
• 6. Utilizaci髇 de diferentes estrategias para resolver problemas num閞icos (reducir una situaci髇 a otra con n鷐eros m醩 sencillos, aproximaci髇 mediante ensayo y error, etc.).
• 7. Explicaci髇 oral del proceso seguido en la realizaci髇 de c醠culos y en la resoluci髇 de problemas num閞icos.
• 8. Representaci髇 matem醫ica de una situaci髇 utilizando sucesivamente diferentes lenguajes (verbal, gr醘ico y num閞ico) y estableciendo correspondencias entre los mismos.
• 9. Decisi髇 sobre la conveniencia o no de hacer c醠culos exactos o aproximados en determinadas situaciones.
• 10. Estimaci髇 del resultado de un c醠culo y valoraci髇 de si una determinada respuesta num閞ica es o no razonable.
• 11. Automatizaci髇 de los algoritmos para efectuar las cuatro operaciones con n鷐eros naturales.
• 12. Automatizaci髇 de los algoritmos para efectuar las operaciones de suma y resta con n鷐eros decimales de hasta dos cifras y con fracciones sencillas.
• 13. Utilizaci髇 de la composici髇 y descomposici髇 de n鷐eros para elaborar estrategias de c醠culo mental.
  • - Suma, resta, multiplicaci髇 y divisi髇 con n鷐eros de dos cifras en casos sencillos.
  • - Porcentajes sencillos.
• 14. Identificaci髇 de problemas de la vida cotidiana en los que intervienen una o varias de las cuatro operaciones, distinguiendo la posible pertinencia y aplicabilidad de cada una de ellas.
• 15. Utilizaci髇 de la calculadora de cuatro operaciones y decisi髇 sobre la conveniencia o no de usarla.

Actitudes

• 1. Curiosidad por indagar y explorar sobre el significado de los c骴igos num閞icos y alfanum閞icos y las regularidades y relaciones que aparecen en conjuntos de n鷐eros.
• 2. Sensibilidad e inter閟 por las informaciones y mensajes de naturaleza num閞ica apreciando la utilidad de los n鷐eros en la vida cotidiana.
• 3. Rigor en la utilizaci髇 precisa de los s韒bolos num閞icos y de las reglas de los sistemas de numeraci髇.
• 4. Inter閟 por conocer estrategias de c醠culo distintas a las utilizadas habitualmente.
• 5. Confianza en las propias capacidades y gusto por la elaboraci髇 y uso de estrategias personales de c醠culo mental.
• 6. Gusto por la presentaci髇 ordenada y clara de los c醠culos y de sus resultados.
• 7. Confianza en el uso de la calculadora.
• 8. Perseverancia en la b鷖queda de soluciones a un problema.

2. LA MEDIDA

Conceptos

• 1. Necesidad y funciones de la medici髇.
  • - Identificaci髇 de magnitudes.
  • - Comparaci髇 de magnitudes.
• 2. Unidad de referencia. Unidades no convencionales.
• 3. Las unidades de medida del Sistema M閠rico Decimal.
  • - Longitud.
  • - Superficie.
  • - Capacidad.
  • - Masa.
• 4. Las unidades de medida de uso local.
• 5. Las unidades de medida de tiempo.
• 6. La unidad de medida de 醤gulos: el grado.
• 7. Unidades monetarias.

Procedimientos

• 1. Mediciones con unidades convencionales y no convencionales.
• 2. Utilizaci髇 de instrumentos de medida convencionales y construcci髇 de instrumentos sencillos para efectuar mediciones.
• 3. Elaboraci髇 y utilizaci髇 de estrategias personales para llevar a cabo estimaciones de medidas en situaciones cotidianas.
• 4. Toma de decisiones sobre las unidades de medida m醩 adecuadas en cada caso atendiendo al objetivo de la medici髇.
• 5. Transformaci髇 de las unidades de medida de la misma magnitud.
• 6. Explicaci髇 oral del proceso seguido y de la estrategia utilizada en la medici髇.
• 7. Utilizaci髇 del sistema monetario aplicando las equivalencias y operaciones correspondientes.

Actitudes

• 1. Valoraci髇 de la importancia de las mediciones y estimaciones en la vida cotidiana.
• 2. Inter閟 por utilizar con cuidado diferentes instrumentos de medida y emplear unidades adecuadas.
• 3. Gusto por la precisi髇 apropiada en la realizaci髇 de mediciones.
• 4. Curiosidad e inter閟 por averiguar la medida de algunos objetos y tiempos familiares.
• 5. Valoraci髇 del Sistema M閠rico Decimal como sistema de medida aceptado internacionalmente.
• 6. Tendencia a expresar los resultados num閞icos de las mediciones manifestando las unidades de medida utilizadas.

3. FORMAS GEOMETRICAS Y SITUACION EN EL ESPACIO

Conceptos

• 1. Puntos y sistemas de referencia.
  • - La situaci髇 de un objeto en el espacio.
  • - Distancias, desplazamientos, 醤gulos y giros como elementos de referencia.
  • - Sistemas de coordenadas cartesianas.
• 2. Los elementos geom閠ricos.
  • - Relaciones entre elementos geom閠ricos: paralelismo y perpendicularidad.
• 3. Formas planas.
  • - Las figuras y sus elementos.
  • - Relaciones entre figuras.
  • - Regularidades y simetr韆s.
• 4. Formas espaciales.
  • - Los cuerpos geom閠ricos y sus elementos.
  • - Relaciones entre cuerpos geom閠ricos.
  • - Regularidades y simetr韆s.
• 5. La representaci髇 elemental del espacio.
  • - Planos, mapas, maquetas.
  • - Escalas: doble, mitad, triple, tercio, etc.
  • - Escalas gr醘icas.
• 6. Los instrumentos de dibujo (regla, comp醩, escuadra, cartab髇, c韗culo graduado).

Procedimientos

• 1. Descripci髇 de la situaci髇 y posici髇 de un objeto en el espacio con relaci髇 a uno mismo y/o a otros puntos de referencia apropiados.
• 2. Representaci髇 y lectura de puntos en los sistemas de coordenadas cartesianas.
• 3. Elaboraci髇, interpretaci髇 y descripci髇 verbal de croquis e itinerarios.
• 4. Lectura, interpretaci髇 y construcci髇 de planos y maquetas utilizando una escala gr醘ica.
• 5. Lectura, interpretaci髇 y reproducci髇 de mapas.
• 6. Utilizaci髇 de los instrumentos de dibujo habituales para la construcci髇 y exploraci髇 de formas geom閠ricas.
• 7. Utilizaci髇 adecuada del vocabulario geom閠rico b醩ico en la descripci髇 de objetos familiares.
• 8. Construcci髇 de formas geom閠ricas a partir de datos previamente establecidos.
• 9. Comparaci髇 y clasificaci髇 de figuras planas y cuerpos geom閠ricos utilizando diversos criterios.
• 10. Formaci髇 de figuras planas y cuerpos geom閠ricos a partir de otras por composici髇 y descomposici髇.
• 11. B鷖queda de elementos de regularidad y simetr韆 en figuras y cuerpos geom閠ricos.
• 12. Elaboraci髇 y utilizaci髇 de estrategias personales para llevar a cabo mediciones y estimaciones de per韒etros y 醨eas.

Actitudes

• 1. Valoraci髇 de la utilidad de los sistemas de referencia y de la representaci髇 espacial en actividades cotidianas.
• 2. Sensibilidad y gusto por la elaboraci髇 y por la presentaci髇 cuidadosa de las construcciones geom閠ricas.
• 3. Precisi髇 y cuidado en el uso de instrumentos de dibujo y disposici髇 favorable para la b鷖queda de instrumentos alternativos.
• 4. Inter閟 y perseverancia en la b鷖queda de soluciones a situaciones problem醫icas relacionadas con la organizaci髇 y utilizaci髇 del espacio.
• 5. Gusto por la precisi髇 en la descripci髇 y representaci髇 de formas geom閠ricas.

4. ORGANIZACION DE LA INFORMACION

Conceptos

• 1. La representaci髇 gr醘ica.

  Caracter韘ticas y funciones (presentaci髇 global de la informaci髇, lectura r醦ida, realce de sus aspectos m醩 importantes, etc.)

• 2. Las tablas de datos.
• 3. Tipos de gr醘icas estad韘ticas: bloques de barras, pictogramas, diagramas lineales, etc.
• 4. La media aritm閠ica y la moda.
• 5. Car醕ter aleatorio de una experiencia.

Procedimientos

• 1. Exploraci髇 sistem醫ica, descripci髇 verbal e interpretaci髇 de los elementos significativos de gr醘icas sencillas relativas a fen髆enos familiares.
• 2. Recogida y registro de datos sobre objetos, fen髆enos y situaciones familiares utilizando t閏nicas elementales de encuesta, observaci髇 y medici髇.
• 3. Interpretaci髇 de tablas num閞icas y alfanum閞icas (de operaciones, horarios, precios, facturas, etc.) presentes en el entorno habitual.
• 4. Elaboraci髇 y utilizaci髇 de c骴igos num閞icos y alfanum閞icos para representar objetos, situaciones, acontecimientos y acciones.
• 5. Utilizaci髇 de estrategias eficaces de recuento de datos.
• 6. Elaboraci髇 de tablas de frecuencia a partir de los datos obtenidos sobre objetos, fen髆enos y situaciones familiares.
• 7. Elaboraci髇 de gr醘icas estad韘ticas con datos poco numerosos relativos a situaciones familiares.
• 8. Obtenci髇 e interpretaci髇 de la media aritm閠ica y de la moda en situaciones familiares concretas.
• 9. Expresi髇 sencilla del grado de probabilidad de un suceso.

Actitudes

• 1. Disposici髇 favorable para la interpretaci髇 y producci髇 de informaciones y mensajes que utilizan una forma gr醘ica de representaci髇.
• 2. Tendencia a explorar todos los elementos significativos de una representaci髇 gr醘ica evitando interpretaciones parciales y precipitadas.
• 3. Valoraci髇 de la expresividad del lenguaje gr醘ico como forma de representar muchos datos.
• 4. Apreciaci髇 de la limpieza, el orden y la precisi髇 en la elaboraci髇 y presentaci髇 de gr醘icas y tablas.
• 5. Sensibilidad y gusto por las cualidades est閠icas de los gr醘icos observados o elaborados.
• 6. Sensibilidad por la precisi髇 y veracidad en el uso de las t閏nicas elementales de recogida y recuento de datos.

4. CRITERIOS DE EVALUACION

• 1.- En un contexto de resoluci髇 de problemas sencillos, anticipar una soluci髇 razonable y buscar los procedimientos matem醫icos m醩 adecuados para abordar el proceso de resoluci髇.

  Este criterio est� dirigido especialmente a comprobar la capacidad del alumno o la alumna en la resoluci髇 de problemas, atendiendo al proceso que ha seguido. Se trata de verificar que el alumnado trata de resolver un problema de forma l骻ica y reflexiva.

• 2.- Resolver problemas sencillos del entorno aplicando las cuatro operaciones con n鷐eros naturales y utilizando estrategias personales de resoluci髇.

  Con este criterio se pretende evaluar que el alumnado sabe seleccionar y aplicar debidamente las operaciones de c醠culo en situaciones reales. Se deber� atender a que sean capaces de transferir los aprendizajes sobre los problemas propuestos en el aula a situaciones fuera de ella.

• 3.- Leer, escribir y ordenar n鷐eros naturales y decimales, interpretando el valor de cada una de sus cifras (hasta las cent閟imas), y realizar operaciones sencillas con estos n鷐eros.

  Con este criterio se pretende comprobar que el alumnado maneja los n鷐eros naturales y decimales; igualmente, se trata de ver que sabe operar con estos n鷐eros y que, en situaciones de la vida cotidiana, interpreta su valor.

• 4.- Realizar c醠culos num閞icos mediante diferentes procedimientos (algoritmos, uso de la calculadora, c醠culo mental y tanteo), utilizando el conocimiento sobre el sistema de numeraci髇 decimal.

  Este criterio trata de comprobar que los alumnos y las alumnas conocen las relaciones existentes en el sistema de numeraci髇 y que realizan c醠culos num閞icos eligiendo alguno de los diferentes procedimientos. Igualmente, se pretende detectar que saben usar la calculadora de cuatro operaciones.

• 5.- Realizar estimaciones y mediciones escogiendo entre las unidades e instrumentos de medida m醩 usuales, los que se ajusten mejor al tama駉 y naturaleza del objeto a medir.

  Con este criterio se trata de que alumnos y alumnas demuestren su conocimiento sobre las unidades m醩 usuales del SMD y sobre los instrumentos de medida m醩 comunes. Tambi閚 se pretende detectar si saben escoger los m醩 pertinentes en cada caso, y si saben estimar la medida de magnitudes de longitud, superficie, capacidad, masa y tiempo. En cuanto a las estimaciones se pretende que hagan previsiones razonables.

• 6.- Expresar con precisi髇 medidas de longitud, superficie, masa, capacidad y tiempo, utilizando los m鷏tiplos y subm鷏tiplos usuales y convirtiendo unas unidades en otras cuando sea necesario.

  Con este criterio se pretende detectar que alumnos y alumnas saben utilizar con correcci髇 las unidades de medida m醩 usuales, que saben convertir unas unidades en otras (de la misma magnitud), y que los resultados de las mediciones que realizan los expresan en las unidades de medida m醩 adecuadas y utilizadas.

• 7.- Realizar e interpretar una representaci髇 espacial (croquis de un itinerario, plano, maqueta), tomando como referencia elementos familiares y estableciendo relaciones entre ellos.

  Este criterio pretende evaluar el desarrollo de las capacidades espaciales topol骻icas en relaci髇 con puntos de referencia, distancias, desplazamientos y ejes de coordenadas. La evaluaci髇 deber� llevarse a cabo mediante representaciones de espacios conocidos o mediante juegos.

• 8.- Reconocer y describir formas y cuerpos geom閠ricos del entorno pr髕imo, clasificarlos y dar razones del modo de clasificaci髇.

  Este criterio pretende comprobar que el alumno o la alumna conoce algunas propiedades b醩icas de los cuerpos y formas geom閠ricas, que exige alguna de esas propiedades para clasificarlos y que explica y justifica la elecci髇.

• 9.- Utilizar las nociones geom閠ricas de simetr韆, paralelismo, perpendicularidad, per韒etro y superficie para describir y comprender situaciones de la vida cotidiana.

  En este criterio es importante detectar que los alumnos han aprendido estas nociones y saben utilizar los t閞minos correspondientes para dar y pedir informaci髇.

• 10.- Realizar, leer e interpretar representaciones gr醘icas de un conjunto de datos relativos al entorno inmediato.

  Este criterio trata de comprobar que el alumno o la alumna es capaz de recoger y registrar una informaci髇 que se pueda cuantificar, que sabe utilizar algunos recursos sencillos de representaci髇 gr醘ica, tablas de datos, bloques de barras, diagramas lineales, etc閠era, y que entiende y comunica la informaci髇 as� expresada.

• 11.- Hacer estimaciones basadas en la experiencia sobre el resultado de juegos de azar sencillos, y comprobar dicho resultado.

  Se trata de comprobar que los alumnos empiezan a constatar que hay sucesos imposibles, sucesos que con toda seguridad se producen, o que se repiten, siendo m醩 o menos probable esta repetici髇. Estas nociones estar醤 basadas en su experiencia.

• 12.- Expresar de forma ordenada y clara los datos y las operaciones realizadas en la resoluci髇 de problemas sencillos.

  Este criterio trata de comprobar que el alumno o la alumna comprende la importancia que el orden y la claridad tienen en la presentaci髇 de los datos de un problema, para la b鷖queda de una buena soluci髇, para detectar los posibles errores y para explicar el razonamiento seguido. Igualmente, trata de verificar que comprende la importancia que tiene el cuidado en la disposici髇 correcta de las cifras al realizar los algoritmos de las operaciones propuestas.

• 13.- Perseverar en la b鷖queda de datos y soluciones precisas en la formulaci髇 y la resoluci髇 de un problema.

  Se trata de ver si el alumno valora la precisi髇 en los datos que recoge y en los resultados que obtiene y si persiste en su b鷖queda, en relaci髇 con la medida de las distintas magnitudes, con los datos recogidos para hacer una representaci髇 gr醘ica y con la lectura de representaciones.

EDUCACION PRIMARIA. LENGUA Y LITERATURA CATALANAS

1. INTRODUCCION

La finalidad esencial de las actividades del Area de Lengua y Literatura Catalanas es el desarrollo de las capacidades lingsticas de los alumnos, de modo que la Lengua Catalana, propia de las Islas Baleares, pueda convertirse para 閟tos en instrumento 鷗il y eficaz de comunicaci髇, as� como en veh韈ulo v醠ido para los dem醩 aprendizajes.

Un factor determinante del planteamiento del Area, tiene que ser, necesariamente, la consideraci髇 de la situaci髇 real de la Lengua Catalana en el devenir de esta Comunidad Aut髇oma. La falta de normalidad en el uso p鷅lico, derivado de una determinada situaci髇 hist髍ica anterior, provoca importantes desequilibrios en la presencia social del catal醤. Esta circunstancia motiva el que la escuela sea un elemento fundamental para contribuir al restablecimiento de una situaci髇 arm髇ica desde el punto de vista lingstico, previsto en el ordenamiento jur韉ico vigente. Debido a que la escuela es, en muchos casos, la 鷑ica v韆 de acceso al conocimiento de la lengua territorial y el lugar que mejor posibilita su uso.

La gran diversidad de procedencias lingsticas de las familias residentes, propiciada por la inmigraci髇 y, en menor grado, por el turismo, es otro factor que ha de considerarse en el papel de la escala como agente activo que contribuye al equilibrio lingstico y a la integraci髇 de la poblaci髇 con lenguas de origen diferente.

Al t閞mino de la etapa de Educaci髇 Primaria, los alumnos han de alcanzar un buen dominio de las dos lenguas oficiales de la Comunidad Aut髇oma. No es posible, por tanto, obviar el hecho de que la no uniformidad lingstica exige actuaciones distintas en las zonas con normalidad lingstica diferente. As�, la escuela, adem醩 de la funci髇 transmisora de un patrimonio cultural que le resulta espec韋ica, supone un compromiso constante en cuanto a una actuaci髇 coherente con el desarrollo y mejora de la lengua con que se vehicula tal patrimonio.

El curr韈ulo de Lengua y Literatura Catalanas que dise馿 la escuela, tiene que venir determinado forzosamente por el contexto socio-lingstico y cultural de los alumnos, ya que de esta subordinaci髇 depende no existan disfunciones de ritmo, de intensidad o de metodolog韆 en los procesos de ense馻nza-aprendizaje de las dos lenguas oficiales.

En estos procesos tendr醤 que considerarse muy especialmente aspectos diversos que inciden directamente en la adquisici髇 de los objetivos propios del Area, partiendo de la realidad sociolingstica y cultural de los alumnos y atendiendo a la legislaci髇 vigente en materia lingstica. As� pues las estrategias, recursos, metodolog韆s y propuestas organizativas (con especial menci髇 a los proyectos lingsticos de Centro), deber醤 ser debatidas y perfiladas de acuerdo con los condicionamientos y prescripciones citadas. Cobra particular sentido, en ese contexto, la presencia de la lengua como instrumento de decodificaci髇 de la realidad, del entorno, donde se basa fundamentalmente el trabajo de la escuela y en todas las implicaciones derivadas de la impregnaci髇 de la lengua sobre otras 醨eas curriculares.

El curr韈ulo de Lengua y Literatura Catalanas indica los objetivos generales, expresados en t閞minos de capacidades, que los alumnos al final de la Educaci髇 Primaria habr醤 tenido que asumir; tambi閚 establece los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes). Unos criterios de evaluaci髇 completan el curr韈ulo.

La presentaci髇 de los contenidos se centra sobre dos grandes ejes: la consideraci髇 del aspecto comunicativo y de uso de la lengua y el otro, subordinado al primero, que subraya el car醕ter de reflexi髇 sobre la lengua y supone un trabajo sistem醫ico de 閟ta con atenci髇 a todos sus componentes (fon閠ica, ortograf韆, l閤ico y gram醫ica). Los contenidos se distribuyen en tres grandes apartados conceptos, procedimientos y actitudes.

En el apartado de conceptos la explicitaci髇 es menor por una raz髇 fundamental: la intenci髇 de incidir sobre la funcionalidad del trabajo de lengua; en busca de un buen uso oral y escrito de la misma en lugar de unos conocimientos te髍icos. El aprendizaje, basado en la pr醕tica sistem醫ica, se plantea como metas cuatro capacidades esenciales; saber escuchar, saber hablar, saber leer y saber escribir.

Por tal raz髇 los procedimientos presentan un nivel de incidencia m醩 expl韈ito. Primero, porque constituyen las estrategias que todos los alumnos deber醤 seguir para resolver sus necesidades comunicativas (escolares y sociales). En segundo lugar, porque a trav閟 suyo, se accede a otros tipos de conocimientos. Los procedimientos son aplicables a otros 醡bitos de estudio y, por tanto, son instrumentos v醠idos para la adquisici髇 y organizaci髇 de informaciones nuevas, para la planificaci髇 de la propia actividad y como mejora de las posibilidades intelectuales y comunicativas del alumno. La interrelaci髇 con otras 醨eas es un aspecto fundamental que es posibilitado por este tipo de contenidos.

En el contexto socio-lingstico definido, y en cualquier otro, es fundamental que la educaci髇 procure cultivar una actitud global de sensibilidad lingstica y fomentar un desarrollo cuantitativo y cualitativo del aprecio por la lengua (la lectura y la escritura como fuente de placer, de cultura y de posibilidades comunicativas). Pero tambi閚 es decisivo que estas actitudes lleven a馻dido otro valor: el sentido de pertenencia a la propia comunidad y el sentido de apertura a otras comunidades lingsticas y culturales. El punto de afirmaci髇 de la propia identidad que supone un uso normal de la lengua no puede dejarse de lado. Estos son los fundamentos de los contenidos referidos a actitudes.

2. OBJETIVOS GENERALES

EDUCACION PRIMARIA. LENGUA Y LITERATURA CATALANAS La ense馻nza de la Lengua y Literatura Catalanas en la etapa de Educaci髇 Primaria tendr� como objetivo contribuir al desarrollo en los alumnos y alumnas de las capacidades siguientes:

• 1. Tener competencia comunicativa plena en el lenguaje oral como medio de realizaci髇 personal y social, como base de fijar el pensamiento y como base para la adquisici髇 y desarrollo del lenguaje escrito.
• 2. Comprender y expresarse adecuadamente de forma oral o escrita, en las distintas situaciones de comunicaci髇 y de acuerdo con las necesidades escolares y sociales propias de la edad.
• 3. Adquirir h醔itos lectores y avanzar progresivamente en la eficaz comprensi髇 del texto escrito en su aspecto literario, de informaci髇 y aprendizaje de valores est閠icos como ampliaci髇 y perfeccionamiento de los recursos expresivos lingsticos.
• 4. Dominar los c骴igos gr醘icos de la escritura y aplicarlos gradual y correctamente en todo tipo de comunicaci髇 escrita.
• 5. Afirmar el l閤ico fundamental, de acuerdo con la etapa evolutiva y ampliarlo progresivamente.
• 6. Observar el funcionamiento de la lengua y reflexionar sobre ella en cuanto a organizar la expresi髇 seg鷑 la secuencia l骻ica de las ideas, as� como adquirir conciencia y pr醕tica de todas las posibilidades expresivas del lenguaje.
• 7. Expresarse por escrito utilizando t閏nicas diversas (narraci髇, descripci髇, di醠ogo, cartas...) con intenci髇 comunicativa diversa (juegos de imaginaci髇, expresi髇 de vivencias, simulaci髇 de situaciones comunicativas...).
• 8. Utilizar el lenguaje oral y escrito como instrumento de aprendizaje y planificaci髇 de la actividad.
• 9. Descubrir en el lenguaje (oral, escrito, ic髇ico, audiovisual) un medio de aproximaci髇 al patrimonio cultural propio, y a trav閟 de 閟te, adentrarse en otras culturas.
• 10. Reconocer y valorar las variedades dialectales de la lengua como patrimonio com鷑 de la comunidad lingstica y cultural del 醨ea del catal醤.
• 11. Adquirir conciencia del valor de la lengua como signo de identificaci髇 de la propia comunidad.
• 12. Conocer y utilizar adecuadamente el catal醤 y el castellano, eliminando progresivamente las interferencias entre los dos sistemas lingsticos.
• 13. Mostrar una sensibilidad de respeto e inter閟 por las manifestaciones lingsticas y culturales que facilitan el dominio de otras lenguas, por lo que suponen de medio de ampliar las posibilidades de relaci髇 con otros horizontes culturales.

3. CONTENIDOS

CONCEPTOS

Uso y comunicaci髇

• 1. Lengua hablada.
  • - Elementos no lingsticos.
  • - Registros en uso.
• 2. Factores de las diferentes situaciones comunicativas.
  • - Elementos personales y no personales de la comunicaci髇.
  • - Diferencias entre textos orales-escritos.
• 3. Lengua escrita.
  • - Elementos de la misma.
  • - Registro de su uso y funcionalidad.
• 4. El texto escrito como medio de comunicaci髇 y fuente de informaci髇.
  • - T閏nicas de expresi髇 escrita.
• 5. Comunicaci髇 no verbal.
  • - Tipos de mensajes (publicidad, dramatizaciones, ...) y formas de manifestaci髇 (carteles, c髆ics, radio, TV, cine...).
  • - Sistemas y elementos de la comunicaci髇 no verbal.

Trabajo sistem醫ico de la lengua.

• 6. Fon閠ica y ortograf韆.
  • - Vocal.
  • - Consonante.
  • - S韑aba.
  • - Acentuaci髇.
  • - Normas ortogr醘icas b醩icas.
• 7. L閤ico.
  • - Relaciones entre palabras por su forma.
  • - Relaciones entre palabras por su significado.
• 8. Gram醫ica.
  • - Palabras.
  • - Concordancia.
  • - Tipos de frases.
  • - Puntuaci髇.

PROCEDIMIENTOS

Comprensi髇 oral

• 1. Ordenes, relatos, explicaciones y argumentaciones.
• 2. Modelos y estructuras diversas con emisores diferentes.
• 3. Discriminaci髇 fon閠ica, (sonidos, s韑abas, acentos, palabras, frases).
• 4. Medios de comunicaci髇.

Comprensi髇 lectora

• 5. Comprensi髇 lectora de todos los elementos del texto a lo largo del proceso de lectura (estrategias y habilidades para la comprensi髇).
• 6. Lectura mental y expresiva.
• 7. Resumen de las ideas fundamentales de textos escritos, estableciendo relaciones entre ellos y en coherencia con la secuencia narrativa.
• 8. Utilizaci髇 sistem醫ica de recursos para la comprensi髇: diccionarios, 韓dices, alfabeto...
• 9. La lectura como medio de b鷖queda de informaci髇.
• 10. Relaci髇 texto-imagen y medios de comunicaci髇.

Expresi髇 oral

• 11. Utilizaci髇 de las habilidades lingsticas y reglas interactivas adecuadas en el intercambio comunicativo con otros (conversaci髇, di醠ogo, debate...).
• 12. Producci髇 oral de modelos y estructuras de tipolog韆 diversa, referidos a intenciones y situaciones comunicativas, as� como a partir de an醠isis efectuados sobre textos modelo, con experimentaci髇 de las posibilidades creativas del lenguaje oral.
• 13. Memorizaci髇 y reproducci髇.
• 14. Ampliaci髇 y utilizaci髇 del campo l閤ico, sem醤tico y de estructuras de la lengua.
• 15. Entonaci髇 de la frase seg鷑 la intenci髇.
• 16. Acentuaci髇 pros骴ica.

Expresi髇 escrita

• 17. Interrelaci髇 entre los c骴igos oral y escrito (correspondencia fonemagraf韆 y sus correspondientes agrupaciones; discriminaci髇 visual de las letras del c骴igo escrito...).
• 18. Producci髇 de textos escritos.
  • - Creativos y comunicativos, de tipolog韆 e intenciones diversas (expresi髇 de sentimientos, narraci髇, descripci髇, di醠ogo, intenci髇 l鷇ica...).
  • - De recogida y organizaci髇 de la informaci髇, planificaci髇 de experiencias para elaborar alternativas (res鷐enes, guiones, esquemas, fichas, cuestionarios...).
  • - A partir del an醠isis de modelos (organizativos y de elaboraci髇, est閠ica, l閤icos, ortogr醘icos...) utilizando t閏nicas de imitaci髇 y reproducci髇 y explorando las posibilidades creativas del lenguaje escrito.
• 19. Acentuaci髇 gr醘ica.
• 20. Fijaci髇 de las normas ortogr醘icas elementales.
• 21. Incorporaci髇 de elementos l閤icos y sem醤ticos.
• 22. Uso de diferentes tipos de frases.
• 23. Sustituci髇, ampliaci髇 y reducci髇 de agrupaciones de palabras (conectores, complementaci髇, pronombres...).
• 24. Producci髇 de textos interrelacionando imagen-escritura.

ACTITUDES

• 1. Audici髇 atenta, activa y cr韙ica.
• 2. Respeto al turno de palabras, a las intervenciones y a las ideas de los dem醩.
• 3. Inter閟 y gusto por participar activamente en situaciones de comunicaci髇 oral.
• 4. Sensibilidad por la declamaci髇.
• 5. Gusto por la calidad de mensajes propios y ajenos (coherencia, correcci髇 y propiedad) como medio para una comunicaci髇 clara y fluida.
• 6. Sentido del uso de otros recursos comunicativos complementarios del lenguaje oral (gestos, movimiento corporal, etc.).
• 7. Valoraci髇 de elementos culturales tradicionales propios de la comunidad, reflejados en textos de tradici髇 oral.
• 8. Inter閟 por los textos escritos.
• 9. Valoraci髇 del lenguaje escrito como instrumento necesario para desenvolverse en la vida cotidiana.
• 10. Gusto por la lectura.
• 11. Valoraci髇 del texto escrito como instrumento de b鷖queda de conocimientos nuevos, como medio de diversi髇 y entretenimiento y como veh韈ulo de transmisi髇 cultural.
• 12. Sensibilidad est閠ica.
• 13. Sentido cr韙ico ante la producci髇 escrita.
• 14. Inter閟 por adquirir una pronunciaci髇 correcta.
• 15. Gusto por la calidad de textos escritos propios y ajenos (coherencia, correcci髇 y propiedad).
• 16. Inter閟 en utilizar las bibliotecas.
• 17. Inter閟 en enriquecer el vocabulario.
• 18. Participaci髇 y gusto por los juegos de palabras.
• 19. Curiosidad y respeto por las variantes idiom醫icas y estil韘ticas del lenguaje escrito.
• 20. Inter閟 por la observaci髇 y experimentaci髇 en el funcionamiento del lenguaje.
• 21. Sensibilidad est閠ica ante el modo de coordinar el lenguaje verbal con otros sistemas de comunicaci髇 no verbales, en funci髇 de la intenci髇 comunicativa deseada.
• 22. Inter閟 por las funciones de los mensajes de comunicaci髇 no verbal en los medios de comunicaci髇 social y actitud cr韙ica frente a los mensajes que se reciben a trav閟 de ellos.

4. CRITERIOS DE EVALUACION

• 1.- Participar de manera constructiva (atenci髇, respeto a opiniones ajenas, argumentaci髇 de las propias...) en situaciones comunicativas propias de la vida escolar (asambleas, exposiciones, debates, coloquios, actividades de grupo...) integrando los elementos convencionales que posibilitan el intercambio en situaciones similares.

  El criterio de evaluaci髇 intenta constatar la adquisici髇 de h醔itos convencionales en situaciones de comunicaci髇 oral: petici髇 de palabra, respetar turnos, adecuaci髇 del tono y variedad de registros seg鷑 las situaciones, etc. En consecuencia, cabe que los alumnos conozcan las normas que estructuran y dan forma a tales situaciones y sean capaces de entender que de la aceptaci髇 y respeto a tales requisitos, se deriva una comunicaci髇 m醩 rica y de mejor calidad.

• 2.- Comprender el sentido de los mensajes orales habituales e interpretar la funci髇 de elementos no expl韈itos, lingsticos y no lingsticos, que modifican o matizan la intenci髇 comunicativa.

  Este criterio pretende informar sobre el desarrollo de la capacidad de comprensi髇 de textos orales referidos a lo que constituye la cotidianidad de los alumnos (instrucciones, narraciones, mensajes de radio y televisi髇, 髍denes, canciones, poemas...). Cabe observar: comprensi髇 global, establecimiento de relaciones, captaci髇 de secuencias, integraci髇 de los elementos extralingsticos. Todo ello teniendo en consideraci髇, desde el punto de vista evaluador, situaciones espont醤eas y no espont醤eas, as� como la capacidad de los alumnos de trascender la literalidad del texto y capacidades deductivas y de inferencia.

• 3.- Reproducir textos orales (poemas, canciones, trabalenguas, breves textos en prosa...) con adecuaci髇 de pronunciaci髇, ritmo y entonaci髇, as� como de la simulaci髇 conveniente (representaci髇).

  Mediante este criterio se quiere ponderar la capacidad de ejercer la memoria oral y la consecuente capacidad de proceder a la reproducci髇 de los textos orales memorizados. Se pretende constatar la incidencia de la pluralidad de actividades de aprendizaje (escuchar, leer, memorizar, recitar, representar) que traten de desarrollar el uso activo de la memoria y el uso din醡ico y adecuado de la lengua oral, en situaciones no espont醤eas (como preparaci髇 para otras situaciones espont醤eas y de cambio de c骴igo).

• 4.- Producir textos orales, con adecuaci髇 de la dicci髇, la entonaci髇 y la gesticulaci髇, en los que se presenten de forma coherente los hechos, las ideas o las vivencias.

  Con la aplicaci髇 de este criterio se interesa constatar la capacidad de los alumnos en adecuar el habla a las situaciones generadas por las necesidades de comunicaci髇 (escolares y sociales). Se valorar� por una parte, la producci髇 conveniente de las estructuras fon閠icas, morfol骻icas y sint醕ticas de los niveles, as� como aspectos no verbales (gesto, movimientos, postura corporal, vacilaciones...); y por otra, la presentaci髇 de los diferentes elementos del mensaje (estructura, ideas principales y secundarias, vocabulario...).

• 5.- Comprender un texto le韉o de forma que, mediante la utilizaci髇 de estrategias y habilidades de comprensi髇, se consiga un equilibrio entre la buena comprensi髇 y la rapidez lectora.

  Con este criterio se quiere comprobar la capacidad interpretativa de todo tipo de textos escritos. La comprensi髇 (formulaci髇 de preguntas sobre el texto, identificaci髇 de la idea principal y las secundarias) ha de contemplar tambi閚 la b鷖queda de la comprensi髇 de las relaciones que se establecen entre diversos elementos, las asociaciones y las connotaciones. La rapidez lectora debe ir siempre unida a la comprensi髇, en consecuencia, aspectos como la ampliaci髇 del campo visual, la memorizaci髇 de palabras o la capacidad de fijar la atenci髇 ser醤 prioritarios en relaci髇 a otros. La utilizaci髇 de habilidades y estrategias, refuerza la autonom韆 de los alumnos en la lectura del texto. Con este criterio se trata de prestar atenci髇 a la integraci髇, por parte de los alumnos, de este tipo de recursos, para una mejora cualitativa de la comprensi髇 lectora.

• 6.- Leer en voz alta textos escritos con pronunciaci髇, dicci髇, entonaci髇 y ritmo adecuados.

  El criterio supone prestar atenci髇 a la realizaci髇 de una lectura expresiva en voz alta (sin vacilaciones, repeticiones, saltos, desequilibrios en las pausas, entonaci髇 desligada de la puntuaci髇...) favorecedora de la comprensi髇 (adecuaci髇 y aceleraci髇 en la recepci髇 de informaci髇).

• 7.- Valorar positivamente el texto escrito como instrumento de comunicaci髇, fuente de placer y de comunicaci髇 con sentido cr韙ico.

  El objetivo de este criterio es calibrar la existencia de una actitud receptiva hacia la lectura. El inter閟 por la lectura no puede estar 鷑icamente motivado por uno de los aspectos indicados sino por la conjunci髇 de todos ellos. Es importante comprobar la capacidad (y el h醔ito) de los alumnos de acudir a diferentes textos escritos al objeto de resolver sus necesidades de aprendizaje (informaci髇, resoluci髇 de dudas, ampliaci髇 de conocimientos...). Cabe tambi閚 comprobar la existencia o no de criterios selectivos y cr韙icos al seleccionar textos para la consulta, la informaci髇 o el placer.

• 8.- Redactar textos diferentes, con aplicaci髇 equilibrada de los aspectos formales y adecuaci髇 de registros a la intenci髇 y situaci髇 comunicativa.

  Se trata de comprobar la capacidad de los alumnos para expresarse por escrito con coherencia, propiedad y correcci髇. Conviene subrayar la necesidad de considerar producciones textuales de tipolog韆 variada, con especial cuidado a las cualidades anotadas en funci髇 de la mejora de las posibilidades comunicativas de los alumnos. Aspectos globales generales de ortograf韆, sintaxis (nexos y puntuaci髇) y l閤ico deber醤 ser contemplados.

• 9.- Integrar en los textos escritos las normas ortogr醘icas inducidas con uso habitual de los apoyos te髍icos necesarios para resolver las dudas de esta 韓dole planteadas.

  Uno de los objetivos que debe conseguirse en el 醨ea es la automatizaci髇 de la normativa presente en la lengua habitual de los alumnos. El criterio evaluativo intenta valorar el uso y aplicaci髇 del conjunto de conocimientos ortogr醘icos que, gradualmente y por v韆 de la observaci髇, la reflexi髇 y la pr醕tica sistem醫ica de la lectura y escritura, debe ir incorporando. Se considerar� tambi閚 el h醔ito de la duda sistem醫ica y la actitud de intentar resolver las dudas ortogr醘icas mediante la utilizaci髇 de recursos (fundamentalmente el diccionario).

• 10.- Producir textos escritos seg鷑 un plan previamente establecido y evaluar en el mismo la adecuaci髇 del resultado a las previsiones mediante el an醠isis colectivo o con el profesor, introduciendo las modificaciones que se consideren convenientes.

  El criterio pretende verificar que la producci髇 de textos escritos se realiza de acuerdo con la gradaci髇 propia del proceso (planificaci髇, revisi髇, incorporaci髇 de correcciones) y que los alumnos valoren la utilidad del proceso, como v韆 para mejorar el texto (precisi髇, adecuaci髇).

• 11.- Elaborar y utilizar textos escritos propios y ajenos, como t閏nicas de organizaci髇 del trabajo individual y colectivo.

  El criterio trata de prestar atenci髇 a la capacidad de utilizaci髇 de recursos de base lingstica (notas, res鷐enes, guiones, esquemas, gr醘icos...) como t閏nicas de trabajo y de estudio en particular, y de organizaci髇 de la propia actividad, en general. Cabe comprobar que existe una relaci髇 directa entre la ampliaci髇 de las capacidades expresivas y la aplicaci髇 que se hace de la misma a la tareas cotidianas de cualquier 醨ea de aprendizaje.

• 12.- Utilizar en las producciones propias de las formas lingsticas m醩 adecuadas a las caracter韘ticas de una situaci髇 de comunicaci髇 (intenci髇 y contexto).

  El criterio evaluador pretende constatar la capacidad del alumno para establecer relaciones entre formas lingsticas utilizadas y situaciones comunicativas de producci髇. La reflexi髇 que supone una elecci髇 adecuada ser� el instrumento detectable a partir de la observaci髇 sistem醫ica de situaciones habituales.

• 13.- Identificar los elementos b醩icos que integran la oraci髇 simple, conocer la concordancia en la frase y utilizar estos principios para la mejora de las producciones propias.

  Con este criterio se trata de comprobar que los alumnos han integrado unos conocimientos gramaticales b醩icos de la lengua que utilizan. No se trata de valorar aisladamente unas conceptualizaciones, sino su funcionalidad. As� se valorar� la precisi髇 en el uso de la terminolog韆 gramatical imprescindible, pero prestando atenci髇 sobre todo, a la utilizaci髇 de los mecanismos de funcionamiento propios de la lengua y a su aplicaci髇 conveniente.

• 14.- Elaborar textos correspondientes a diferentes contextos comunicativos que supongan usar articuladamente la imagen y el lenguaje verbal al objeto de expresar intenciones comunicativas concretas.

  Con el criterio expuesto se intenta calibrar la capacidad de los alumnos para integrar diferentes lenguajes. La capacidad para aumentar la intenci髇 comunicativa con el uso de im醙enes combinadas con textos (orales y/o escritos) y, al mismo tiempo, la correlativa capacidad de decodificaci髇 de estos tipos de mensajes, ha de ser objeto de una atenci髇 preferente por parte del equipo de profesores.

• 15.- Comparar textos (orales y escritos, poemas, canciones, cuentos...) producidos en las diferentes variedades de la lengua catalana.

  Con este criterio se intentar� evaluar las capacidad de los alumnos para valorar y sentir como propias las diferentes variedades geogr醘icas de la lengua. Tambi閚 ha de servir para constatar la adquisici髇 por parte de los alumnos de la necesidad de un nivel est醤dar de la lengua, apto para una comunicaci髇 social de car醕ter global y cultural. Siempre a partir de la experiencia m醩 inmediata del entorno del alumno (el habla de un compa馿ro, emisiones de radio a TV, "rondalles" ...) dejando aparte planteamientos teoricistas.