ANEXO

ACONDICIONAMIENTO F蚐ICO

Introducci髇

La finalidad de esta materia optativa es formar al alumnado para que sea capaz de llevar una vida saludable, incorporando en su formaci髇 las habilidades, las actitudes y los conocimientos relacionados con el cuerpo y el movimiento, necesarios para que, de forma independiente y aut髇oma, este alumnado sea competente y responsable con su propio desarrollo f韘ico, procurando el cuidado y mejora de su cuerpo y de su mente en aras de alcanzar un grado 髉timo de salud y de calidad de vida.

La incorporaci髇 de esta materia se fundamenta, entre otros motivos, en el informe Eurydice, de la Comisi髇 Europea de 2013, en el que se confirma que aproximadamente el 80% de j髒enes solo hacen actividad f韘ica en el centro escolar. El Instituto Nacional de Estad韘tica, en el Estudio Nacional de Salud de Espa馻 del a駉 2012, publica que el 47,8% de las personas mayores de 18 a駉s se declara sedentario. Una de las soluciones para combatir el sedentarismo se argumenta en base a las recomendaciones de la Organizaci髇 Mundial de la Salud (OMS) en relaci髇 al tiempo m韓imo 60 minutos diarios en actividades f韘icas de intensidad moderada a vigorosa para ni駉s y j髒enes de 5 a 17 a駉s, si es posible, desde el entorno escolar. Y, por otra parte, seg鷑 un informe elaborado por The Economist, un 44,2% de la poblaci髇 infantil y juvenil de Canarias padece sobrepeso, en comparaci髇 al 26% del resto de espa駉les y el 23% de media en la OCDE.

Teniendo como objetivo final el desarrollo integral de la persona, el alumnado no solo profundizar� sobre qu�, c髆o y cu醤do trabajar para obtener la mejora de su condici髇 f韘ica a trav閟 de la actividad f韘ica; tambi閚 interiorizar� los beneficios que el cuidado de estos aspectos tiene sobre su propia vida.

Con objeto de lograr esta finalidad, en la materia se profundiza en los conocimientos sobre el cuerpo a trav閟 de las capacidades f韘icas b醩icas y las conductas motrices, y el acondicionamiento f韘ico, as� como en el desarrollo de la autonom韆 de acci髇 que el alumnado ha ido adquiri閚do en las etapas anteriores por medio del estudio y la pr醕tica de la Educaci髇 F韘ica. Al mismo tiempo se centrar� en los intereses y las motivaciones del alumnado que opta por adentrarse en este 醡bito, facilit醤dole el conocimiento que le permitir� ser cr韙ico con la actividad f韘ica y el acondicionamiento f韘ico, tanto desde el punto de vista de consumidor como desde el del campo laboral.

La materia contribuir� no solo a la adquisici髇 de las competencias generales sino tambi閚 al desarrollo de la competencia motriz, como clave sustantiva que da sentido a la misma. Esta competencia se entiende como la integraci髇 de los conocimientos, los procedimientos, las actitudes y las emociones vinculadas con la conducta motriz para resolver con eficacia las m鷏tiples interacciones que la persona realiza con su medio en diversos contextos de la vida cotidiana, permiti閚doles autogestionar su motricidad y colaborar en la mejora de su salud y autoestima.

Los objetivos seleccionados se centran en que el alumnado desarrolle las capacidades que le permitan utilizar la educaci髇 f韘ica, el deporte y las diversas manifestaciones de actividad f韘ica para favorecer su desarrollo personal y social. De ah� que se incida en el conocimiento del propio cuerpo; en la aplicaci髇 de los sistemas, m閠odos y medios m醩 adecuados para la pr醕tica deportiva; en la aproximaci髇 a la teor韆 del entrenamiento deportivo; en la realizaci髇 peri骴ica de controles; en la participaci髇 en actividades f韘ico-deportivas, l鷇ico-recreativas o r韙mico- expresivas; y en la identificaci髇 y valoraci髇 de h醔itos saludables concernientes a la condici髇 f韘ica.

Los contenidos se han organizado en dos bloques, dirigidos al desarrollo de distintos aspectos del acondicionamiento f韘ico. En el primer bloque, 獷l acondicionamiento f韘ico y los h醔itos saludables�, se trabajar醤 contenidos directamente asociados a la obtenci髇 y el mantenimiento de la condici髇 f韘ica desde el punto de vista de la salud. El alumnado tendr� que adquirir conocimientos vinculados con el acondicionamiento f韘ico tanto de forma te髍ica como desde su aplicaci髇 pr醕tica, que ser� el objetivo final. Se buscar� que el alumnado entienda, comprenda y sepa aplicar estos conceptos, profundizando en las diferentes capacidades f韘icas y trabajando aspectos como la higiene, la nutrici髇 o el entrenamiento invisible, de manera que pueda desarrollar posteriormente proyectos de trabajo seg鷑 su edad y sexo, aplicando los sistemas, m閠odos y medios de entrenamiento adecuados, as� como los tests y pruebas de campo necesarios para conocer su estado f韘ico y poder aplicar o modificar despu閟 su propio adiestramiento en la diversidad de pr醕ticas motrices entre la que no olvidamos aquellas relacionadas con nuestra identidad canaria.

En el segundo bloque, 玂ferta y demanda del acondicionamiento f韘ico�, se ofrece al alumnado de esta materia la posibilidad de obtener una visi髇, lo m醩 real posible, de la situaci髇 profesional relacionada con el acondicionamiento f韘ico. Con esa finalidad se le gu韆 para que descubra la situaci髇 real en su entorno o en aquel donde quiera dirigir su vida profesional, para facilitar su decisi髇, tras los resultados percibidos, de incorporarse a la formaci髇 profesional espec韋ica o a los estudios universitarios correspondientes, siempre dentro del 醡bito de la actividad f韘ica y del deporte.

La metodolog韆 estar� basada, principalmente, en la estrategia emancipativa, orientada a la autonom韆 real del alumnado, de modo que este tome las riendas de su aprendizaje y el profesorado se convierta en gu韆 o facilitador de este progreso. La autonom韆 del alumnado en la gesti髇 de su propia pr醕tica va a requerir que todos esos conocimientos y habilidades acerca del acondicionamiento f韘ico se contextualicen, de modo que la competencia motriz se manifieste en lo referido a ergonom韆, planificaci髇, y responsabilidad sobre el propio aprendizaje, buscando hacerlo competente para que el alumnado se incorpore a la vida activa, y ser醤 las motivaciones o las necesidades del alumnado las que determinar醤 esta metodolog韆. No podemos olvidar entre estos intereses la orientaci髇 hacia estudios superiores relacionados con la actividad f韘ica.

En lo que respecta a la evaluaci髇 se aconseja el modelo de evaluaci髇 formativa y compartida que permita al alumnado participar en su propio proceso de aprendizaje, utilizando su evaluaci髇 como fuente de progreso y mejora. Como principios de evaluaci髇 se asumen la individualizaci髇, el mencionado car醕ter formativo, la participaci髇 de los agentes, o el seguimiento y el ajuste del proyecto de trabajo personal.

El primero de estos principios se justifica en el respeto a la diversidad de manifestaciones de las capacidades f韘icas y motrices, seg鷑 el principio de inclusi髇 educativa, as� como el progreso personal y singular de cada alumna y alumno en su proyecto de trabajo. El segundo, se explica porque la evaluaci髇 act鷄 como flujo de informaci髇 continua que sit鷄 el aprendizaje y reorienta la ense馻nza durante el desarrollo del proceso. El tercer principio, se justifica por pretender que los juicios y las valoraciones tengan un valor 閠ico y el consenso necesario. El cuarto principio intenta sistematizar la actuaci髇 docente, permitiendo la reflexi髇 y la toma de decisiones sobre el programa, un aspecto que se hace imprescindible para conseguir los fines propuestos: que la pr醕tica lleve aparejada la reflexi髇 sobre lo que se est� haciendo, el an醠isis de la situaci髇 y la toma de decisiones. Tambi閚 hay que incidir en la valoraci髇 de las actuaciones propias y ajenas, y en la b鷖queda de f髍mulas de mejora, para lo cual, la evaluaci髇 formativa, la coevaluaci髇 y la heteroevaluaci髇 ofrecen numerosas ventajas.

Se recomienda el empleo de las TIC como recurso 髉timo para la b鷖queda y el tratamiento de la informaci髇, que permitir� indagar, comparar, ampliar, confirmar e intercambiar los contenidos acerca del acondicionamiento f韘ico. Adem醩, la utilizaci髇 de las TIC, en lo que concierne al empleo de aplicaciones, supondr� un aliciente para el alumnado, y permitir� la posibilidad de registro y control de su proyecto de trabajo personal, entre otras muchas posibilidades.

Contribuci髇 a las competencias

La materia de Acondicionamiento F韘ico contribuye al desarrollo de la competencia en Comunicaci髇 lingstica (CL) mediante la gran variedad de intercambios comunicativos que se producen necesariamente en la pr醕tica motriz, as� como mediante el necesario uso de un vocabulario espec韋ico del 醡bito del acondicionamiento para poder establecer estos intercambios comunicativos. La velocidad con la que se desenvuelve el mundo del acondicionamiento f韘ico, implica un esfuerzo notable que permita al alumnado identificar la terminolog韆 en uso.

Al desarrollo de la Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 (CMCT) hay contribuci髇 a trav閟 del conocimiento y la comprensi髇 del funcionamiento del cuerpo, y de la valoraci髇 de la actividad f韘ica como elemento indispensable para preservar la salud, evitando el sedentarismo y reflexionando sobre el efecto que tienen en nuestro cuerpo determinadas pr醕ticas. Adem醩, el alumnado profundizar� en la utilizaci髇 de recursos tecnol骻icos de 鷏tima generaci髇 en proyectos de trabajo vinculados al acondicionamiento f韘ico.

Las investigaci髇, el an醠isis y la selecci髇 de las m鷏tiples aplicaciones relacionadas con el acondicionamiento f韘ico de la que disponemos en los distintos entornos tecnol骻icos favorecen el desarrollo de la Competencia digital (CD). A trav閟 de las TIC disponemos de informaci髇 referente a aspectos cualitativos y cuantitativos que afectan a nuestra salud, entrenamiento y rendimiento f韘ico, implicando su uso una actitud cr韙ica y reflexiva en la valoraci髇 de la informaci髇 disponible. Adem醩 se familiarizar� al alumnado con la utilizaci髇 de aplicaciones de telefon韆 m髒il muy 鷗iles en las fase de dise駉, puesta en pr醕tica y seguimiento del proyecto de trabajo personal vinculado al acondicionamiento f韘ico.

A trav閟 de la materia de Acondicionamiento F韘ico se desarrolla tambi閚 la competencia de Aprender a aprender (AA), ya que, por un lado, en esta asignatura el alumnado ha de ser consciente de sus limitaciones y de su punto de partida, de tal forma que pueda establecer metas alcanzables, favoreci閚dose con ello el desarrollo de su autonom韆 en el proceso de aprendizaje. Por otro lado, siendo la motivaci髇, el esfuerzo y la actitud, elementos importantes en el desarrollo de esta competencia, en esta materia, el alumnado tiene que ser consciente de los efectos que tiene la actividad f韘ica en su salud, as� como de los cambios corporales que se van produciendo.

Se contribuye al desarrollo de las Competencias sociales y c韛icas (CSC), tomando en consideraci髇 las interacciones sociales que se producen en los distintos contextos de aprendizaje; la propia estructura y din醡ica de las tareas; o los espacios, recursos y entornos que se utilizan para el desarrollo de las sesiones. Igualmente, la realizaci髇 de actividades f韘icas sociomotrices o que hagan m醩 significativa la relaci髇 social y el respeto a las dem醩 personas, propicia el desarrollo de habilidades sociales y de actitudes inclusivas. Se deben asumir, adem醩, las limitaciones personales as� como promover la igualdad de oportunidades y utilizar el di醠ogo como medio para resolver los conflictos de forma pac韋ica.

Desde esta materia se contribuye tambi閚 al desarrollo del Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor (SIEE) al promover la autonom韆 personal. El alumnado tendr� que dise馻r e implementar un proyecto de trabajo personal, para lo que deber� trabajar la capacidad de an醠isis, planificaci髇, organizaci髇 y gesti髇, promoviendo progresivamente su emancipaci髇. Adem醩, tendr� que saber resolver los problemas motrices que se le presenten, buscando soluciones creativas e imaginativas, previa evaluaci髇 de la situaci髇, teniendo iniciativa, inter閟 y proactividad.

Por 鷏timo, se desarrolla la Conciencia y expresiones culturales (CEC) a trav閟 de la valoraci髇 cr韙ica de la evoluci髇 de las diferentes manifestaciones sociales de la motricidad y su aceptaci髇. Se fomenta que el alumnado sea capaz de comunicarse y expresarse utilizando su cuerpo y el movimiento como medio para su enriquecimiento y disfrute personal.

Contribuci髇 a los objetivos de etapa

La materia de Acondicionamiento f韘ico contribuye a consolidar el desarrollo personal y social del alumnado, fomentando la pr醕tica de actividad f韘ica y afianzando los h醔itos saludables como medio para alcanzar calidad de vida.

A trav閟 de las pr醕ticas se formar� alumnado responsable, con iniciativa personal y autonom韆, desarrollando el esp韗itu cr韙ico ante los h醔itos sociales relacionados con la actividad f韘ica, la salud y el consumo responsable.

Con el Acondicionamiento F韘ico se promover醤 asimismo valores como la disciplina, la constancia y el esfuerzo, actitudes beneficiosas para la vida personal y profesional del alumnado. Pretendemos desarrollar ciudadanos y ciudadanas participativos, involucrados, fomentando el trabajo en equipo y la cooperaci髇 en las pr醕ticas desarrolladas donde continuamente se est醤 tomando decisiones, siendo necesario el di醠ogo y la aceptaci髇 de las normas.

En el sentido globalizador en el que concebimos esta materia, la igualdad de derechos y oportunidades est醤 presentes, impulsando la resoluci髇 de conflictos de forma pac韋ica, fomentando la no discriminaci髇 de las personas por cualquier condici髇 o circunstancia personal o social, con el fin de alcanzar una sociedad inclusiva.

Se opta tambi閚 por la integraci髇 efectiva, solvente y responsable de las tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇 en el contexto social actual, siendo cr韙icos y responsables con su utilizaci髇, aprovechando las posibilidades que ofertan estas tecnolog韆s para la mejora de la condici髇 f韘ica y en general de la salud y calidad de vida.

Criterios de evaluaci髇 y est醤dares de aprendizaje evaluables

Los criterios de evaluaci髇 son el elemento referencial en la estructura del curr韈ulo, cumpliendo, por tanto, una funci髇 nuclear, dado que conectan todos los elementos que lo componen: objetivos de la etapa, competencias, contenidos y metodolog韆. Debido a este car醕ter sint閠ico, la redacci髇 de los criterios facilita la visualizaci髇 de los aspectos m醩 relevantes del proceso de aprendizaje en el alumnado para que el profesorado tenga una base s髄ida y com鷑 para la planificaci髇 del proceso de ense馻nza, para el dise駉 de situaciones de aprendizaje y para su evaluaci髇.

Los criterios de evaluaci髇 encabezan cada uno de los bloques de aprendizaje en los que se organiza el curr韈ulo, estableci閚dose la relaci髇 de estos criterios con las competencias a las que contribuyen, as� como con los contenidos que desarrollan. Estos criterios de evaluaci髇 constan de dos partes indisolublemente relacionadas, que integran los elementos prescriptivos establecidos en el curr韈ulo b醩ico: el enunciado y la explicaci髇 del enunciado.

Los est醤dares de aprendizaje evaluables son las concreciones de cada criterio y especifican lo que el alumnado debe saber, saber hacer y saber ser. Tienen que ser observables, medibles y evaluables. Estos est醤dares se han integrado de manera globalizada en la descripci髇 de cada criterio. De tal manera que en la explicaci髇 se alude de forma concreta al grado de desempe駉 que el alumnado va a demostrar que ha adquirido como resultado de un proceso de ense馻nza y aprendizaje transversal, global e integrado.

De esta forma, los criterios de evaluaci髇 del curr韈ulo conjugan, de manera observable, todos los elementos que enriquecen una situaci髇 de aprendizaje competencial: hace evidentes los procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices a trav閟 de verbos de acci髇; da sentido a los contenidos asociados y a los recursos de aprendizaje sugeridos; apunta metodolog韆s favorecedoras del desarrollo de las competencias; y contextualiza el escenario y la finalidad del aprendizaje que dan sentido a los productos que elabora el alumnado para evidenciar su aprendizaje. De este modo se facilita al profesorado la percepci髇 de las acciones que debe planificar para favorecer el desarrollo de las competencias, que se presentan como un cat醠ogo de opciones abierto e inclusivo, que el profesorado adaptar� al contexto educativo de aplicaci髇.

En consecuencia, bajo la perspectiva de la autonom韆 en el aprendizaje, los conocimientos sobre el cuerpo y el acondicionamiento f韘ico y los intereses y motivaciones del alumnado que opta por adentrarse en este 醡bito, los criterios de evaluaci髇 abordan el dise駉 y la ejecuci髇 de proyectos de trabajo personales sobre el acondicionamiento f韘ico para la mejora de la salud y calidad de vida, los m閠odos y medios de entrenamiento que mejor se ajustan a sus necesidades y a su entorno, as� como todas las variables que afectan de una u otra forma al rendimiento f韘ico, que incluyen valoraciones y seguimiento de los mismos, la construcci髇 del conocimiento compartido con el empleo de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 y el an醠isis de las ofertas referidas a este 醡bito profesional.

Contenidos

Los contenidos se han asociado al prop髎ito general de la materia: la obtenci髇 y el mantenimiento de la condici髇 f韘ica desde un punto de vista de la salud. Para ello, se han establecido dos bloques de aprendizaje.

En el Bloque de aprendizaje I, 獷l acondicionamiento f韘ico y los h醔itos saludables�, se vinculan tanto la parte te髍ica como su aplicaci髇 pr醕tica, que ser� el producto final. A trav閟 de los contenidos de este bloque se pretende que el alumnado entienda, comprenda, aplique y profundice los conceptos de acondicionamiento f韘ico en funci髇 de las diferentes capacidades f韘icas y conductas motrices, y que sepa relacionarlos con aspectos como la higiene, la nutrici髇 o el entrenamiento invisible. Estos aprendizajes le permitir醤 desarrollar proyectos personales de trabajo seg鷑 su edad y sexo; aplicar los sistemas, m閠odos y medios de entrenamiento adecuados, as� como los test y las pruebas de campo necesarios para obtener resultados de su estado f韘ico; y poder aplicar despu閟 estos aspectos en su propio adiestramiento o realizar las modificaciones oportunas de este.

En el Bloque de aprendizaje II, 玂ferta y demanda del acondicionamiento f韘ico�, se ofrece al alumnado de esta materia la posibilidad de obtener una visi髇, lo m醩 real posible, de la situaci髇 profesional en ese momento. Con esa finalidad se le gu韆 para que descubra la situaci髇 real en su entorno o en aquel donde quiera desarrollar su vida profesional, para facilitar su decisi髇, tras los resultados percibidos, de incorporarse a la formaci髇 profesional espec韋ica o a los estudios universitarios correspondientes, siempre dentro del 醡bito de la actividad f韘ica y del deporte.

Orientaciones metodol骻icas y estrategias did醕ticas

El aprendizaje de la materia de Acondicionamiento F韘ico debe ser significativo y funcional, de manera que se parte de los contenidos previos adquiridos y se tenga siempre presente la futura aplicabilidad de lo aprendido para la vida adulta y las necesidades de actividad f韘ica que se planteen en el futuro.

Asimismo, se torna fundamental atender a las caracter韘ticas individuales del alumnado y a su diversidad de intereses. En este sentido debe fomentarse la participaci髇 activa de este con independencia de la competencia motriz de partida, favoreci閚dose adem醩 la interacci髇 entre el alumnado por medio del dise駉 de situaciones de aprendizaje que busquen el desarrollo de tareas cooperativas donde los alumnos y las alumnas asuman distintos roles y responsabilidades como medio para socializarse y obtener el 閤ito tanto personal como grupal. Por 鷏timo, es indispensable fomentar la motivaci髇 del alumnado, y su inter閟 por realizar actividad f韘ica tanto en el centro escolar como fuera de este, afianzando as� el gusto por una vida saludable y activa.

La metodolog韆 debe estar basada en la estrategia participativa, buscando llegar a estrategias emancipativas donde el alumnado sea claramente el protagonista del proceso de ense馻nza aprendizaje, haci閚dose hincapi� en la consolidaci髇 de la autonom韆, buscando actitudes de responsabilidad hacia el propio aprendizaje, el inter閟 y disfrute, y orientando al alumnado hacia estudios superiores relacionados con la actividad f韘ica, de manera que sea competente para incorporarse a la vida activa. Los estilos que primar醤 ser醤 los estilos de participaci髇 docente siendo el alumnado el protagonista de su proceso y sobre el que recaen la mayor韆 de las decisiones y estilos basados en la investigaci髇 donde se promueve que los aprendizajes sean significativos.

En cuanto a la organizaci髇, se optar� principalmente por el trabajo en peque駉s grupos, desarrollando estrategias propias del aprendizaje cooperativo. Se fomentar� para ello, la cooperaci髇, siendo el profesor el encargado de guiar el proceso, intentando buscar actitudes de disfrute, motivaci髇 y solidaridad entre el alumnado, y teniendo como fin la consolidaci髇 de una actitud positiva hacia la actividad f韘ica.

Se propiciar� asimismo el desarrollo de las competencias generando ambientes de aprendizaje atractivos, utilizando tanto los medios disponibles en el centro como los del entorno cercano, en el que los alumnos y las alumnas son potenciales consumidores.

En lo que se refiere al uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇, se fomentar� el uso responsable y con criterio de estas, buscando formar alumnado competente que sepa vincular estas tecnolog韆s a sus necesidades a la hora de realizar actividad f韘ica.

En lo que respecta a la evaluaci髇, la entendemos como un proceso continuo de obtenci髇 de informaci髇 que nos permite tomar decisiones durante el mismo, que debe ser compartida, existiendo una participaci髇 activa del alumnado y del profesorado, incluyendo la autoevaluaci髇, coevaluaci髇 y heteroevaluaci髇 que nos van a permitir reorientar la ense馻nza y el aprendizaje en todo momento.

ANTROPOLOG虯 Y SOCIOLOG虯

Introducci髇

La materia de Antropolog韆 y Sociolog韆 se propone como una introducci髇 a dos disciplinas sociales que cada vez m醩 van ganando presencia en la sociedad por sus rendimientos en la explicaci髇 de hechos y fen髆enos humanos, tanto del pasado como de la actualidad, y por las transformaciones que de sus hallazgos se puedan derivar.

Como materia en la etapa del Bachillerato contribuye en gran medida a la formaci髇 del alumnado en las dimensiones acad閙ica, psicol骻ica, social, 閠ica y profesional. Esto sucede, bien por los problemas y contenidos te髍icos que se abordan (estudio de las costumbres y formas de vida, de diferentes c骴igos normativos, de los rituales, de las instituciones, de las jerarqu韆s y procesos sociales, del trabajo y de la utilizaci髇 del tiempo de ocio, etc.), bien porque fomenta la creaci髇 de h醔itos de investigaci髇 (an醠isis de hechos y datos, la argumentaci髇 contrastada, etc.), bien porque promueve valores como el respeto, la tolerancia y la solidaridad, as� como el desarrollo de habilidades sociales y emocionales, derivadas del conocimiento que se genera, porque ayuda a adquirir claves interpretativas del entorno cercano y de otros m醩 globales, potenciando en el alumnado el desarrollo de la discusi髇 閠ica y a la empat韆.

As� pues, la finalidad de esta materia es construir conocimientos sobre la diversidad cultural, o tambi閚 sobre el avance de la homogenizaci髇, y la aparici髇 de rasgos culturales o patrones sociol骻icos de comportamientos producidos por fen髆enos como las migraciones, el mestizaje, ocupaciones de territorios, intercambios comerciales, etc., del pasado, o de la actualidad, como el de la globalizaci髇, poniendo el acento en c髆o estos inciden en la construcci髇 de las identidades de las personas, pueblos o sociedades. Ello debe impulsar al alumnado a desarrollar inter閟 por su propia cultura en relaci髇 con otras, de modo que valorare el patrimonio natural, cultural, social e hist髍ico en el que se desenvuelve, y m醩 espec韋icamente, el de Canarias.

El estudio detenido de los hechos, fen髆enos o relaciones que se proponen en la materia, siempre desde una perspectiva actual y aplicada, debe estimular al alumnado a comprender y valorar el origen y las consecuencias de esas diferencias o similitudes culturales, sociales, ideol骻icas, econ髆icas, 閠nicas, de g閚ero, religiosas, etc., invit醤dolo a mirar m醩 all� de sus circunstancias personales para poder interpretar, desde un punto de vista cr韙ico, las realidades en las que se desenvuelve, tomando como referente 閠ico y legal la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos (DUDH).

Se deriva tambi閚 de lo anteriormente expuesto que esta materia puede aportar experiencias para el desarrollo de la creatividad y la innovaci髇 (dimensi髇 profesional) en la medida en que demanda la b鷖queda de soluciones sobre los problemas abordados, en forma de trabajos de investigaci髇 social y de campo, de elaboraci髇 de informes, de participaci髇 en debates o congresos, de creaci髇 de proyectos de desarrollo socio-comunitario, y cuantas producciones tengan que ver con la actividad de investigaci髇 y de praxis que ambas disciplinas actualmente aportan a la sociedad.

Es muy recomendable, entonces, que al alumnado y a la comunidad educativa se presente como una materia cuyo enfoque aplicado consigue producciones que, adem醩 de conectar con intereses personales y colectivos por tratar sobre contextos de problematizaci髇 de especial relevancia, pueden impactar positivamente en aspectos como la mejora de la convivencia en el centro y en el entorno social (dimensi髇 social). Ello hace, a su vez, que la conexi髇 con el Proyecto Educativo y otros programas que desarrollen la educaci髇 en valores (Convivencia e Interculturalidad, Paz y Solidaridad, Igualdad, Sostenibilidad y consumo responsable, Familias, etc.) sea muy visible y favorezca su implementaci髇.

Adem醩, por los aprendizajes que plantea la materia, a ra韟 del tratamiento de problemas o fen髆enos cercanos que guardan relaci髇 con las circunstancias del alumnado, as� como por la diversidad de enfoques que puede promover, se presta a generar encuentros con diversas instituciones y otros centros educativos o dedicados a la investigaci髇 social. Desde las instituciones de car醕ter hist髍ico o art韘tico o que trabajan en torno al patrimonio, organizaciones no gubernamentales o colectivos, hasta departamentos de facultades de filosof韆, antropolog韆 y sociolog韆. En este sentido, pueden darse colaboraciones, de modo que puedan generarse materiales did醕ticos o de promoci髇 del conocimiento y la cultura en general.

Contribuci髇 a las competencias

La materia contribuye en gran medida al desarrollo de competencias y en algunas de sus dimensiones. Tal como se plantea, podr� advertirse que todas ellas est醤 imbricadas por el tipo de producciones que cabe realizar para conseguir los aprendizajes.

A la competencia en Comunicaci髇 lingstica (CL) en la medida en que se pretende que el alumnado sea capaz de comunicar el nuevo conocimiento que genera mediante producciones textuales y orales cumpliendo con los requisitos de la adecuaci髇, cohesi髇 y coherencia. M醩 detalladamente, en los criterios de evaluaci髇 se solicita que maneje la terminolog韆 de acuerdo al problema abordado y que presente argumentos estructurados y coherentes cuando ofrezca posibles aclaraciones y soluciones. Este tipo de producciones se han de desprender del tratamiento de informaci髇 procedente de m鷏tiples fuentes. La comunicaci髇 de ideas en diversos formatos, la b鷖queda de informaci髇 en distintas fuentes, la comprensi髇 y el an醠isis cr韙ico de mensajes expl韈itos e impl韈itos, en especial en la publicidad y en los medios de comunicaci髇, ayudan a la adquisici髇 de esta competencia. El recurso sistem醫ico del debate y del di醠ogo estructurado, procedimiento imprescindible en esta materia, tambi閚 incide de modo espec韋ico en esta competencia, porque exige ejercitarse en la escucha, la exposici髇 y la argumentaci髇.

La contribuci髇 a la Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 (CMCT), tiene que ver con que el alumnado ha de estar constantemente en el papel de investigador. No solo deber� observar su realidad, emitir hip髏esis, indagar y contrastar fuentes, hacer uso del razonamiento abstracto para encontrar patrones, sino que, adem醩, se espera que cuantifique los datos obtenidos, que aplique t閏nicas de investigaci髇 para obtenerlos y tratarlos siguiendo reglas y principios conforme al m閠odo hipot閠ico-deductivo, que dise馿 investigaciones, cuyos resultados sean expresados haciendo uso de instrumentos matem醫icos (matrices, gr醘icas, funciones, formulaciones) y herramientas TIC para comunicarlos con mayor eficacia y esp韗itu cr韙ico.

El aporte a la Competencia digital (CD) est� tambi閚 muy presente en la materia ya que demanda al alumnado que acuda a sitios web para apoyarse y desarrollar sus investigaciones, o que incluso los confeccione para albergar sus producciones y comunicaciones, que se valga de diferentes dispositivos m髒iles, programas y aplicaciones inform醫icas para tratar datos o representarlos y transmita sus conocimientos. Adem醩, ser� necesario que profundice en el desarrollo de una 閠ica para el empleo de las TIC y la gesti髇 de la informaci髇 y conocimiento que pueda generar.

El desarrollo de las Competencias sociales y c韛icas (CSC) es una de las m醩 claras y notables contribuciones de la materia en tanto en cuanto el objeto de estudio y de aprendizaje es el ser humano en toda su diversidad de manifestaciones culturales y sociales, de interrelaciones y de problem醫icas. Los conocimientos y aprendizajes que se pretende que el alumnado genere sobre las diferentes culturas y sociedades, as� como sobre los procesos y ejemplos de socializaci髇 y de culturizaci髇 de las personas y los grupos m醩 amplios, sin lugar a duda inciden en su madurez personal y social, modelando su comportamiento, al permitirle comprender lo que sucede en el mundo en el que se desarrolla, al mismo tiempo que intervenir y hacer aportaciones. Tiene especial relevancia el juicio cr韙ico y la regulaci髇 del comportamiento en cuestiones y problemas que guardan relaci髇 con la igualdad de g閚ero, como la distribuci髇 de roles sexuales, las tareas dom閟ticas y la organizaci髇 del trabajo, la posici髇 social de ambos sexos, la jerarqu韆 de poder, el patriarcado, las diversas formas de organizaci髇 y constituci髇 de la familia.

En la medida tambi閚 en que el conocimiento y los aprendizajes han de construirse socialmente en el aula, pues la l骻ica de investigaci髇 se apoya en el trabajo de equipo, se consigue un desarrollo de esta competencia cerrando el c韗culo entre lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.

Apelando al objeto de estudio de la materia, antes mencionado, es ineludible su contribuci髇 a la competencia de Conciencia y expresiones culturales (CEC). Pues requiere del alumnado no solo que conozca y aprenda a explicar e interpretar cr韙icamente las diferentes manifestaciones culturales y sociales (enti閚dase en un amplio sentido: la pintura, la m鷖ica, la literatura, la arquitectura, el cine, el teatro, la publicidad, la moda, el deporte como tal y como espect醕ulo, determinadas costumbres y tradiciones, h醔itos, normas, rituales, etc.), como fuentes para la investigaci髇 y, a la vez, un testimonio vivo que ayuda a comprender e investigar mejor la cultura y sociedad de donde procede o en la que se encuentra, sino que tambi閚 ha de aprender a apreciarlo desde un juicio cr韙ico, desarrollando un compromiso con su conservaci髇 y, si se diera el caso, que contribuya al rescate o preservaci髇 de manifestaciones que forman parte del patrimonio art韘tico, cultural e hist髍ico de las distintas 閜ocas y que son signos de identidad de pueblos o sociedades.

Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor (SIEE) es otra de las competencias a las que contribuye la materia. El alumnado podr� dise馻r investigaciones y llevar a cabo proyectos factibles de mejora en la comunidad. Ello implica tareas relacionadas con tomar decisiones, planificar y organizar las ideas, estrategias y recursos, participar activamente, asumir responsabilidades, aportar posibles soluciones a los problemas tratados, etc., para conseguir los objetivos de aprendizaje que demanden las diferentes situaciones de aprendizaje que se le planteen.

Finalmente, no cabe lugar a duda, por todo lo expuesto, que la metacognici髇 est� presente durante los procesos de reflexi髇 que han de abundar en la materia. Tal es as� que la competencia de Aprender a aprender (AA) es otra que se fomenta. Se pretende que la materia la pueda estudiar todo el alumnado del Bachillerato independientemente de la modalidad que haya escogido, de modo que los aprendizajes adquiridos puedan ser transferidos al resto de materias del segundo curso y a opciones acad閙icas futuras. En varios momentos durante el curso, se ha de poner al alumnado en el papel de 玱bservador participante� implicando que la atenci髇 consciente sobre lo que se aprende y se aplica es constante. El alumnado tendr� que aprender a hacer inferencias, encontrar patrones de comportamientos, transferir a situaciones an醠ogas y regular su propio comportamiento, y ser cr韙ico con su propia estructura de valores y creencias, a partir de lo que lo estudiado le inspire o influya. Este constante recurrir del pensamiento sobre el pensamiento y a la praxis estimula la evoluci髇 de esta competencia.

En todo caso, el desarrollo de las competencias clave desde la materia se produce de una forma imbricada en la medida en que su implementaci髇 se fundamente en la solicitud de producciones, que act鷈n de instrumentos de evaluaci髇, y que tengan que ver con 玠emandas sociales� afines al campo de investigaci髇 social de las disciplinas. A modo de s韓tesis, y como se ha venido sugiriendo, estas pueden ser: el dise駉 y desarrollo de investigaciones, trabajos de campo aplicando t閏nicas de observaci髇 y de recolecci髇 de informaci髇, el desarrollo de entrevistas estructuradas, la elaboraci髇 de informes o la exposici髇 de conclusiones empleando diferentes formatos (art韈ulos, presentaciones ante un p鷅lico, exposiciones con murales, documentales, desarrollo de congresos…).

Contribuci髇 a los objetivos de etapa

La materia de Antropolog韆 y Sociolog韆 incorpora elementos que tributan en gran medida a los objetivos de la etapa. As�, los problemas, tem醫icas y modos de proceder que se propone tratar, contribuye a que el alumnado ejerza la ciudadan韆 democr醫ica y cr韙ica, desde una perspectiva global, y adquiera una conciencia c韛ica responsable proclive a la igualdad entre hombres y mujeres, al rechazo de estereotipos discriminatorios y que genere actitudes favorecedoras de la convivencia y otros valores en los que se fundamenta nuestra sociedad, tomando de referencia los derechos y deberes constitucionales y los derechos humanos (objetivos a, b y c).

En el campo acad閙ico, la materia pretende que el alumnado consolide h醔itos de lectura, estudio y disciplina, los propios de la investigaci髇 y que est醤 conectados con la competencia en el manejo de informaci髇 y de fuentes, el desarrollo del esp韗itu cr韙ico y la generaci髇 de conocimientos y expresi髇 adecuada de estos, de modo que tenga capacidad de interpretar y desenvolverse en su realidad, sumando ello tambi閚 a su desarrollo personal (objetivos d, e y g, ).

A los objetivos h) e i) relativos a que el alumnado construya una concepci髇 integrada y hol韘tica del conocimiento y del mundo contempor醤eo y que pueda ser aplicado en la resoluci髇 de problemas reales o veros韒iles, son otros de los objetivos a los que contribuye la materia, pues la realidad cercana o m醩 globalizada es objeto de an醠isis a la que desde el conocimiento adquirido y generado se le demandar� que idee soluciones. La b鷖queda de soluciones creativas mediante proyectos de mejora, desde el planteamiento de la inteligencia colectiva, incita al alumnado a tomar decisiones, a trabajar en equipo y participar activamente, a emprender y tener confianza en s� mismo, por lo que se advierte que estas tareas suman al objetivo j).

En la medida en que la comunicaci髇 de resultados y posibles soluciones sobre los problema tratados se ha de producir tanto verbalmente como por escrito, tanto en lengua materna como en lengua extranjera, ya que cabe la participaci髇 de materias lingsticas, se puede asegurar la aportaci髇 a la consecuci髇 de los objetivos e) y f). En relaci髇 con estos 鷏timos se hace m醩 visible porque el tratamiento y valoraci髇 de los aspectos culturales, hist髍icos, as� como el patrimonio art韘tico, es el basamento desde el que se erige la reflexi髇 en la materia.

La aportaci髇 al objetivo k), en lo que respecta a afianzar el esp韗itu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido cr韙ico es una constante en la materia, pues parte de la investigaci髇 colectiva, idear soluciones, dise馻r proyectos de intervenci髇, comunicar conocimientos en diferentes contextos (debates, congresos, exposiciones, etc.).

Finalmente, la materia contribuye al objetivo l) en tanto en cuanto las diferentes manifestaciones culturales y sociales que se someten a investigaci髇 y an醠isis, relacionadas con el arte en un amplio sentido, son objeto de reflexi髇 cr韙ica, desde el punto de vista 閠ico, est閠ico, antropol骻ico y sociol骻ico, suponiendo una fuente de enriquecimiento al alumnado.

Criterios de evaluaci髇 y est醤dares de aprendizaje evaluables

Los criterios de evaluaci髇 son el elemento de referencia en la estructura del curr韈ulo, cumpliendo, por tanto, una funci髇 nuclear, dado que conectan todos sus componentes: objetivos de la etapa, competencias, contenidos y orientaciones metodol骻icas. Debido a este car醕ter sint閠ico y sistematizador, la redacci髇 de los criterios pretende esclarecer los aspectos m醩 relevantes del proceso de aprendizaje en el alumnado para que el profesorado cuente con una base com鷑 en la planificaci髇 del proceso de ense馻nza, tanto en el dise駉 de situaciones de aprendizaje como en la evaluaci髇.

Estos criterios de evaluaci髇 constan de dos partes indisolublemente relacionadas, que integran los elementos prescriptivos establecidos en el curr韈ulo b醩ico: el enunciado en negrita que recoge la perspectiva general del aprendizaje que se persigue que adquiera el alumnado; en segundo lugar, le sigue la explicaci髇 del enunciado en la que se detalla algo m醩 el desempe駉. Esta parte de los criterios de evaluaci髇 del curr韈ulo conjuga, de manera observable, todos los elementos que enriquecen una situaci髇 de aprendizaje competencial. Es decir, se馻la los procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices que el alumnado debe poner en juego a trav閟 de verbos de acci髇; confiere sentido a los contenidos asociados y a los recursos de aprendizaje propuestos; sugiere metodolog韆s, agrupamientos, posibles conexiones interdisciplinares y producciones favorecedoras del desarrollo de las competencias; adem醩 de contextualizar en el escenario y la finalidad del aprendizaje. Se facilita as� al profesorado con este planteamiento de los criterios que tome las decisiones pedag骻icas y las acciones que estime m醩 oportunas para impulsar el desarrollo de las competencias, adapt醤dolas a la diversidad y contexto educativo de aplicaci髇.

Los est醤dares de aprendizaje evaluables son las concreciones de cada criterio y especifican lo que el alumnado debe saber, saber hacer y saber ser. Tienen que ser observables, medibles y evaluables. Estos est醤dares se han integrado de manera globalizada en la descripci髇 de cada criterio. De tal manera que en la explicaci髇 se alude de forma concreta al grado de desempe駉 que el alumnado va a demostrar que ha adquirido como resultado de un proceso de ense馻nza y aprendizaje transversal, global e integrado.

Los criterios de evaluaci髇 de la asignatura se han diferenciado atendiendo a su car醕ter longitudinal, transversal y espec韋ico. Los primeros se refieren a aquellos aprendizajes que se han de abordar a lo largo del curso y poseen un doble car醕ter procedimental y actitudinal. Los criterios transversales engloban contenidos que por su naturaleza m醩 amplia y global son compartidos con otras asignaturas. Por 鷏timo, los criterios espec韋icos comportan los contenidos propios de la materia d醤dole identidad, aunque ello no impide su tratamiento interdisciplinar.

En esta materia se ha cuidado ofrecer un n鷐ero de criterios que al profesorado le facilite la tarea de dise馻r la programaci髇 y de evaluar, consider醤dose que ofrece libertad para decidir el volumen de contenidos te髍icos o problemas que se quieran acometer durante un curso, as� como el n鷐ero de situaciones de aprendizaje que la integren, sin comprometer unos aprendizajes imprescindibles que repercuten positivamente en la formaci髇 del alumnado y en sus decisiones sobre futuras opciones de estudio.

De esta manera, se ha pensado en incluir un criterio de evaluaci髇 (criterio n.� 1) que constate si el alumnado adquiere y aplica una base te髍ica suficiente sobre los conocimientos, terminolog韆, problemas y figuras m醩 representativos de ambas disciplinas. Como se ha expuesto, el profesorado tiene libertad para decidir el volumen y la profundidad de tratamiento en funci髇 de la diversidad del aula, los intereses del alumnado, la actualidad y el contexto social y escolar. Con respecto a esto, se tratar� de comprobar la capacidad del alumnado para analizar las situaciones culturales y sociales de grupos humanos determinados y de su entorno inmediato, aplicando los conceptos adquiridos en la materia.

Otro de los criterios (criterio n.� 2) est� enfocado a que el alumnado aprenda a aplicar t閏nicas y adquiera h醔itos de investigaci髇 en general, y m醩 espec韋icamente de la antropolog韆 y sociolog韆. Se insiste en que la materia se desarrolle desde un enfoque aplicado y que vuelque los conocimientos o que genere nuevos aprovechando su entorno social y cultural como laboratorio.

Las habilidades, destrezas y procedimientos para el trabajo individual y de equipo, la comunicaci髇 de resultados mediante el empleo de las TIC, as� como otras actitudes hacia la materia, tambi閚 importantes en el desarrollo social, acad閙ico y profesional del alumnado, se han tenido en cuenta. Por su configuraci髇, el criterio n.� 3 establece un nexo con el resto, de modo que tiene una presencia relevante durante el curso en la evaluaci髇 del alumnado.

Finalmente, conforme al enfoque pragmatista, el conocimiento debe guardar conexi髇 con los valores y la 閠ica. Se pretende estimular que el alumnado desarrolle valoraciones y actitudes de compromiso con su entorno y con su mundo, de modo que proponga acciones que contribuyan a aminorar los problemas sociales de nuestro tiempo (criterio n.� 4), tomando de referencia la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos.

Contenidos

Los contenidos se han organizado en tres bloques, refiri閚dose a los aspectos m醩 te髍icos de la antropolog韆 y la sociolog韆, a sus respectivas metodolog韆s y aplicaciones y a la conexi髇 del conocimiento con los valores y comportamientos c韛icos.

El Bloque de aprendizaje I, 獶estrezas, actitudes de investigaci髇 y compromisos derivados del conocimiento�, est� centrado en el tratamiento de los procedimientos, t閏nicas y actitudes propias de la investigaci髇 social y de compromiso social, que se han de trabajar conjuntamente con en el resto de los bloques. Por un lado, se trata de que el alumnado adquiera habilidades propias del tratamiento de informaci髇 (localizaci髇 y an醠isis de fuentes, registro, tabulaci髇 e interpretaci髇 de datos); encuentre patrones y establezca semejanzas y diferencias; proponga hip髏esis de trabajo y explique hechos o fen髆enos estableciendo relaciones causales; emita predicciones o interpretaciones razonadas a partir de la informaci髇 que maneja; emplee instrumentos matem醫icos para comunicar ideas y conclusiones o en los que apoyar sus razonamiento. Por otro lado, est� la aplicaci髇 de t閏nicas b醩icas del trabajo de campo, de la encuesta o de la entrevista. En tercer lugar, se han de trabajar actitudes de compromiso con la honestidad intelectual (para cuando ofrezca respuestas o presente informes, art韈ulos, ensayos, etc.) y el respeto con la propiedad intelectual (para cuando elabore la bibliograf韆 o acuda a las citas). En cuarto lugar, se propone trabajar actitudes relacionadas con el compromiso social que el conocimiento y desarrollo cient韋ico ha de establecer con la sociedad y que toma de referente 閠ico la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos.

En el Bloque de aprendizaje II, 獿a antropolog韆�, se aborda de un modo b醩ico la terminolog韆, las teor韆s y las t閏nicas de investigaci髇 de la antropolog韆, desde las que el alumnado podr� analizar las diversas situaciones relativas a grupos humanos y sus caracter韘ticas o problemas culturales. Se propone en este bloque trabajar conceptos como 玠iversidad humana�, 玦ntercambio cultural�,

玡tnocentrismo�, 玬ulticulturalidad�, 玦nterculturalidad�, 玜culturaci髇�, 玡ndoculturaci髇�,

玡mic-etic�, planteamientos te髍icos sobre 玪a relaci髇 entre lenguaje, pensamiento y cultura�, se estudie los 玹ipos de parentesco y grupos de filiaci髇�, se analicen las formas de concebir desde diferentes culturas y sociedades el binomio 玸exo-g閚ero� y c髆o todas las manifestaciones o procesos de transformaci髇 se recogen en diferentes mitos, religiones, ritos, tab鷈s, productos cinematogr醘icos, obras art韘ticas o se reflejan tambi閚 en objetos como la artesan韆 o herramientas cotidianas. Se tratar韆 de ofrecer una panor醡ica sobre c髆o aplicarlos en el an醠isis de manifestaciones de etnias, pueblos, colectivos o sociedades de la antig黣dad o actuales, de modo que se pueda transferir al estudio y comprensi髇 de la evoluci髇 de la cultura y la sociedad de Canarias. Se estudiar韆n, en fin, las caracter韘ticas identitarias o las transformaciones que se hayan producido, valorando las diferencias sociales, econ髆icas, pol韙icas, religiosas, sexuales, lingsticas, morales y culturales.

El Bloque de aprendizaje III, 獿a sociolog韆�, pretende introducir al conocimiento de la dimensi髇 social del ser humano, de su inmersi髇 en la estructura social, partiendo del grupo primario, la familia, hasta el m醩 extenso, el Estado. Se busca que el alumnado convierta su situaci髇 social en un observatorio de la realidad. Podr醤 ser tratados conceptos, procesos y relaciones como

玸ocializaci髇�; 玣amilia, educaci髇 y trabajo�; 玞ambio social y modernizaci髇�; 玪a estratificaci髇 y desigualdades sociales en nuestra sociedad�; 玞ambios demogr醘icos�; 玞onflicto social�; 獷stado y poder�; 玪egitimidad y autoridad�; 玤rupos, colectivos y tribus urbanas�;

玦mpacto de la publicidad, las tendencias y la moda�, 玤lobalizaci髇�, etc. En la vertiente aplicada de este bloque, deber� trabajarse aspectos generales de la metodolog韆 y t閏nicas de la investigaci髇 social, as� como del trabajo de campo.

Orientaciones metodol骻icas y estrategias did醕ticas

Es conveniente que el alumnado haga una inmersi髇 en los aspectos te髍icos m醩 b醩icos de la antropolog韆 y de la sociolog韆, con el fin de lograr que el alumnado se familiarice con el lenguaje propio de estas disciplinas, sus m閠odos, enfoques y t閏nicas espec韋icas de investigaci髇, para su posterior aplicaci髇; de ah� que los contenidos discurran siempre de lo m醩 te髍ico (corrientes, conceptos o terminolog韆) a lo m醩 pr醕tico (trabajo de campo e investigaci髇 social).

Una estrategia podr韆 consistir en partir de estudios y casos ya hechos por figuras de referencia en la investigaci髇 social y posteriormente contextualizarlos en la realidad m醩 cercana al alumnado. Podr韆 ser, tanto para el trabajo individual como grupal, analizar textos o trabajos de referencia que sobre distintas situaciones culturales y sociales figuras cl醩icas y actuales de relevancia de ambas disciplinas (Clifford Geertz, Bronislaw Malinowski, Franz Boas, Margaret Mead, Marvin Harris, 蕀ile Durkheim, Max Weber, Georg Simmel, Sasskia Sassen, Walter Powell, John Scott, Manuel Castells, etc.) han planteado, pues podr韆n resultar significativas y 鷗iles al alumnado por su proximidad sobre lo que se proponga que investiguen, de modo que les permitiera comparar con situaciones cercanas, reflexionar y construir su propia opini髇 desde las semejanzas y diferencias observadas.

Resultar韆 tambi閚 apropiado el recurso a documentos en soporte audiovisual (documentales o largometrajes) por su atractivo y utilidad, en los que se planteen el an醠isis de culturas, de comunidades, de grupos o colectivos sociales o pueblos, en los que se destaquen problemas relacionados con la lucha por el reconocimiento, la violencia que sobre ellos se ejerce o que vuelcan sobre otros, la guerra y sus consecuencias en colectivos como los refugiados o disidentes, el conflicto de clases, pautas o rituales de socializaci髇 que sean susceptibles de an醠isis y debate, la comparaci髇 entre papeles que desarrollan hombres y mujeres en esas sociedades, etc.

De esas lecturas, visionados y explicaciones en clase por parte del profesorado, se sugiere que se proponga al alumnado el desarrollo de exposiciones y debates con el objetivo de que incidan en una mejor comprensi髇 y fijaci髇 de contenidos.

Se aconseja desarrollar una metodolog韆 interactiva, que favorezca la capacidad para aprender por s� mismo. Con el trabajo individual se fomentar韆 la lectura, la b鷖queda de datos utilizando las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 y el an醠isis de diversas fuentes (prensa especializada, publicidad, programas televisivos, etc.). Con el trabajo de equipo, se incentiva el intercambio de ideas, el di醠ogo, la construcci髇 colectiva de conocimientos, aprender a cooperar en la resoluci髇 de problemas, etc.

Es conveniente propiciar el conflicto cognoscitivo, el contraste cr韙ico y el debate, a partir del tratamiento y an醠isis de los documentos y de situaciones cotidianas aportados tanto por el profesorado como por el alumnado.

Se insiste en que durante el curso predomine el trabajo cooperativo y el trabajo de campo, con las facilidades que permite acudir a las TIC como estrategia para adquirir aprendizajes significativos de calidad. As�, el trabajo se podr韆 orientar hacia la elaboraci髇 de proyectos de investigaci髇 social y antropol骻ica localizados en una ciudad, un barrio o un pueblo, centrados en h醔itos, rituales, tendencias, patrones de conducta, maneras de expresi髇 y manifestaci髇 de colectivos o grupos... En este sentido, se sugiere siempre poner en valor los logros de aprendizaje del alumnado comparti閚dolo con la comunidad educativa y el entorno social a trav閟 de exposiciones, divulgaci髇 de documentales, desarrollo de congresos, creaci髇 de un sitio web, red social o publicaci髇 peri骴ica. Como estrategia de fijaci髇 de conocimientos, tambi閚 se le puede proponer al alumnado que aplique los aspectos te髍icos en reflexiones sobre la emancipaci髇 de las personas, el g閚ero, la religi髇, las etnias, el desarrollo de los pueblos, etc.

La asignatura se presta a desarrollar modelos de ense馻nza vinculados a un aprendizaje funcional, significativo, y que se sustentan en el principio de inclusividad, motivando al alumnado a adquirir los aprendizajes para actuar ante distintos contextos vitales, situaciones dif韈iles y problemas, y a desenvolverse en una sociedad actual caracterizada por la incertidumbre.

Por ello, ha de procurarse que el alumnado tome la iniciativa, se involucre, con el fin de que adquiera aprendizajes complejos de s韓tesis, creaci髇, enjuiciamiento y regulaci髇 del comportamiento a partir de la informaci髇 tratada. Esta ense馻nza por competencias requiere que el aprendizaje se promueva desde situaciones de aprendizaje ubicadas en diversos contextos y escenarios (personal, p鷅lico, acad閙ico y profesional), para que se pueda producir el impulso al desarrollo personal y social de la persona, proceso que -como se sabe- se extiende a lo largo de la vida.

La asignatura fomenta, por tanto, que el papel docente sea el de guiar, orientar, facilitar, motivar, estimular la b鷖queda…, propiciando que el conocimiento se construya mediante el intercambio dial骻ico.

Es una idea compartida que el conocimiento no se produce de un modo aislado y, por tanto, se pretende incentivar tambi閚 el trabajo interdisciplinar y la coordinaci髇 entre docentes para que el alumnado consiga la transferencia de conocimientos y aprendizajes entre materias en las mejores condiciones y as� se fortalezcan las competencias clave. En ese sentido, la introducci髇 de la docencia compartida en la implementaci髇 de las situaciones de aprendizaje tambi閚 puede enriquecer la ense馻nza y el aprendizaje cooperativo.

Concretando a鷑 m醩 el enfoque sugerido, podr醤 ser 鷗iles a la ense馻nza los principios metodol骻icos y estrategias que a continuaci髇 se exponen.

En cuanto al aprendizaje cooperativo:

• 1. El profesorado comparte con el alumnado la gesti髇 del curr韈ulo y el proceso de ense馻nza y de aprendizaje, fomentando que el alumnado se haga part韈ipe de la construcci髇 de aqu閘, al mismo tiempo que se responsabilice de su propio proceso de aprendizaje y de su evaluaci髇.
• 2. Establecimiento de 玡quipos base� de trabajo, de composici髇 heterog閚ea, que tienda a equilibrar las facilidades y dificultades e intereses del alumnado, y que se vayan combinando con 玡quipos de expertos�.
• 3. Uso del 玞uaderno de equipo� para reflejar autoevaluaciones y coevaluaciones de sus componentes y que recoja los logros, roles, plan de trabajo, problemas tratados, diario del proyecto, prop髎itos de mejora, compromisos, objetivos consensuados; en definitiva, datos necesarios para la gesti髇 y evaluaci髇 del proyecto.
• 4. Pr醕tica de la 玹utor韆 entre iguales�, otro de los principios de esta metodolog韆, pues la labor de asesoramiento y retroalimentaci髇 provee de un beneficio mutuo en cuanto a la motivaci髇, la gu韆 para encontrar soluciones, el establecimiento de un clima de confianza y compromisos…

Si se optara por compartir los logros con la comunidad educativa y el entorno donde est� radicado el centro, estar韆mos pr髕imos al aprendizaje servicio. No se trata de una metodolog韆 concreta, sino de una estrategia de ense馻nza y de desarrollo local. En funci髇 de la ubicaci髇 del centro y de las caracter韘ticas del entorno, se puede implementar un enfoque did醕tico conducente a generar aprendizajes m醩 all� de las aulas. En otros t閞minos, el medio acad閙ico y social ser韆n considerados como recursos que se complementan, al mismo tiempo que el alumnado y el centro act鷄n como agentes de cambio all� donde desarrollan su labor. Fomentar un conocimiento m醩 profundo del entorno, origina un impacto directo observable por el propio alumnado y la comunidad, aportando valor al proceso de ense馻nza y de aprendizaje.

As�, en cada reto y proyecto en el que se fomente aprender prestando un servicio a la comunidad, se aviva el desarrollo de competencias y habilidades organizativas, sociales, el desarrollo de la empat韆, de la iniciativa y la emprendedur韆. Se tratar韆 de que el alumnado investigara sobre las necesidades m醩 acuciantes de su contexto en diferentes 醡bitos (convivencia, interculturalidad, inclusi髇 social, empleabilidad, inmersi髇 lingstica, recuperaci髇 de espacios naturales y patrimonio cultural, etc.) y propusiera, con ayuda del docente, proyectos de trabajo para el desarrollo local. Ello implicar韆 tambi閚 contemplar los recursos y apoyos institucionales a trav閟 de convenios con entidades p鷅licas o privadas y la creaci髇 de redes en un ambiente de ilusi髇 compartida. Es decir, esta estrategia de desarrollo comunitario trabaja desde el logro de alianzas entre personas y entre distintos sectores sociales, el centro educativo y el barrio o el contexto cercano y mantiene como principio que 玠ebemos poner nuestro talento y cualidades al servicio de la comunidad�, de manera que aprender adquiere un sentido de utilidad social.

Si se optara por el estudio de casos:

A grandes rasgos, este m閠odo se propone como una herramienta que ofrece rendimientos en la investigaci髇 de las ciencias sociales. Una teor韆 es una respuesta a una pregunta del tipo 玴or qu榛 o 玞髆o�, y encierra generalmente un mecanismo causal. El caso permite indagar detalladamente en este mecanismo. Con este m閠odo se pretende situar al alumnado en el rol de investigador de problemas actuales, cuyo resultado culminar韆 en la elaboraci髇 de una teor韆 a partir de la extracci髇 de caracter韘ticas y conclusiones generales, esto es, agrupando casos. De ese modo se ejercitan distintos tipos de pensamiento, desde los m醩 intelectuales a los m醩 pragm醫icos (anal韙ico, inductivo, deductivo, sint閠ico, cr韙ico, anal骻ico, deliberativo, reflexivo), contribuyendo a ello en gran medida el enfoque que se pretende dar a la materia.

En cuanto a los procesos de evaluaci髇, junto con el empleo de r鷅ricas o matrices de evaluaci髇, el portfolio puede ser una buena herramienta para compartir resultados de aprendizaje y potenciar la autoevaluaci髇 y coevaluaci髇 del alumnado, adem醩 de reforzar la confianza en s� mismo, pues f醕ilmente se aprecia lo conseguido.

Por tanto, se presenta una asignatura abierta a diferentes estilos de ense馻nza y de aprendizaje, cuyos principios metodol骻icos sugieren el mayor protagonismo posible del alumnado, la actitud activa de este, motivando que sus aprendizajes favorezcan cambios en la persona y la conciencia de influir en su medio.

ARTES APLICADAS A LA ESCULTURA

Introducci髇

El ser humano desde la Antig黣dad ha modificado continuamente los elementos que le han rodeado, sintiendo la necesidad imperiosa de crear. Por ello ha inventado, fabricado y construido objetos que han satisfecho sus necesidades a lo largo de la historia, intentado enriquecer su valor atendiendo a determinados aspectos est閠icos, ornamentales, funcionales y emocionales, caracteres directamente relacionados con el dise駉. Actualmente esta disciplina se ha desarrollado ampliamente en el campo de las artes pl醩ticas, adquiriendo una gran notoriedad el proceso creativo, hecho que no se puede desligar de la interacci髇 de los procedimientos de trabajo ni tampoco de los principios formales, de manera que dicha realidad, en el caso de las artes pl醩ticas, determina el car醕ter final de la obra.

Asimismo, la escultura ha experimentado transformaciones producidas por la desaparici髇 de los l韒ites que ha permitido que se traspasen las fronteras del arte por una constante b鷖queda de nuevas formas de concepci髇 y ejecuci髇, propiciando la abundancia de estilos y movimientos art韘ticos. Los nuevos modos de crear suponen adem醩 la innovaci髇 en las metodolog韆s y en los procesos t閏nicos y tecnol骻icos, as� como en la incorporaci髇 de gran variedad de materiales, aspectos que han supuesto la ampliaci髇 de la terminolog韆 espec韋ica y la modificaci髇 del concepto general de las artes pl醩ticas, objetivo que se pretende ofertar, a trav閟 de la materia de libre configuraci髇 auton髆ica de Artes Aplicadas a la Escultura en el Bachillerato.

Esta materia permite al alumnado continuar con el aprendizaje del lenguaje pl醩tico, fomentando la investigaci髇 y el conocimiento de determinadas t閏nicas que implican el trabajo con diferentes materiales, y el descubrimiento de sus cualidades expresivas, fomentando su capacidad creadora. Lo capacita adem醩, para comprender que la forma, el tama駉, el color y el acabado final de gran parte de los objetos producidos por el ser humano, vienen determinados, en gran medida, por los materiales con los que est醤 construidos, la funci髇, el uso y el entorno cultural, pero tambi閚 por los significados y valores que se les quiera otorgar.

Por medio de esta materia se adquirir醤 aquellos conocimientos necesarios que permiten el estudio y an醠isis de la forma, centr醤dose para ello en las t閏nicas y materiales de configuraci髇 tridimensional, los elementos de configuraci髇 formal, el an醠isis de la representaci髇 espacial y la metodolog韆 general del proyecto de creaci髇 de objetos tridimensionales, adem醩 de mejorar sus conocimientos mediante planteamientos emp韗icos y de investigaci髇, ayudar a adquirir actitudes cr韙icas y reflexivas, y valores enriquecedores, as� como el respeto por el patrimonio cultural, natural, social, incluyendo el de Canarias.

La actividad art韘tica de producciones tridimensionales como medio de expresi髇 y de comunicaci髇 con el entorno y con la sociedad hace, por tanto, que la materia de Artes Aplicadas a la Escultura se convierta en una herramienta 鷗il en el Bachillerato, pues lo prepara para la posible realizaci髇 de estudios posteriores relacionados con el mundo de las artes pl醩ticas y del dise駉, o con el desarrollo de ense馻nzas a lo largo de la vida.

Contribuci髇 a las competencias

Desde la materia de Artes Aplicadas a la Escultura se contribuye a la competencia en Comunicaci髇 lingstica (CL), en la medida en que se promueve la utilizaci髇 del lenguaje verbal, tanto en su expresi髇 oral (participaci髇 en puestas en com鷑 o debates, exposiciones orales...) como escrita (lectura de textos de diverso car醕ter; elaboraci髇 de informes, fichas t閏nicas referidas a obras, comentarios o rese馻s a partir de la visita a una exposici髇...); y tanto de forma individual como colaborativa, de modo que se incide en el desarrollo de la capacidad de comprensi髇 y de expresi髇, oral y escrita, y se promueve la utilizaci髇 de la terminolog韆 espec韋ica de la materia. Asimismo, se incentiva la capacidad discursiva y argumentativa del alumnado, a trav閟 del razonamiento acerca de los aspectos formales, funcionales, est閠icos y comunicativos de las manifestaciones pl醩ticas de car醕ter tridimensional, y se potencia la capacidad de compartir y expresar ideas, experiencias y emociones, mediante el di醠ogo, la escucha activa y la participaci髇 en debates y puestas en com鷑.

La Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 (CMCT) se desarrolla en la medida en que, para resolver una obra escult髍ica, es preciso resolver operaciones matem醫icas para el c醠culo de cantidades, rendimientos, medidas..., se aplican escalas y proporciones y realizan ampliaciones y reducciones de las formas, asi como se presentan e interpretan datos, reconociendo y cuantificando su necesaria variaci髇 en los procesos y en el espacio tridimensional. Asimismo, se utilizan procedimientos t閏nicos, m醧uinas y herramientas, organizando de forma l骻ica la secuencia de trabajo, y se predice el comportamiento de los materiales teniendo en cuenta su idoneidad para aplicarlos en creaciones concretas. Adem醩, en el desarrollo de procesos proyectivos se elaboran bocetos, croquis y planos en los que se aplican los diferentes sistemas de representaci髇 que proporciona la geometr韆 descriptiva y que constituyen un lenguaje t閏nico universal.

Esta materia contribuye a la Competencia digital (CD) al promover el empleo de las herramientas digitales como instrumentos de investigaci髇 (para la b鷖queda y el procesamiento de la informaci髇, considerando la riqueza y variedad de recursos que ofrece la Red, como el acceso a sitios web de museos u otras instituciones, de empresas de dise駉, blogs educativos o propios de artistas...) y como instrumentos de exposici髇 y difusi髇 de sus trabajos (elaboraci髇 de producciones como presentaciones de diapositivas, v韉eos...). Todo ello contribuye a educar al alumnado, tanto en la gesti髇 de la informaci髇 a trav閟 de la red ―valorando los procesos de b鷖queda, selecci髇 y contraste de fuentes, para poder manejar la informaci髇 de forma cr韙ica, de modo que se posibilite la generaci髇 de conocimiento―, como en el empleo responsable de las posibilidades de difusi髇 e interacci髇 que ofrece -valorando el respeto a los derechos de autor, la protecci髇 de la libertad de expresi髇 y los derechos individuales de las personas usuarias-.

La competencia Aprender a aprender (AA) se desarrolla por medio de la experimentaci髇, la investigaci髇 y la aplicaci髇 pr醕tica de los contenidos desarrollados, promoviendo la autonom韆 y responsabilidad del alumnado, y desarrollando la capacidad de concentraci髇 y atenci髇, el pensamiento estrat間ico y el esp韗itu cr韙ico. Las habilidades para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje se trabajan desde la motivaci髇 por aprender y desde el fomento de la autoconfianza, mediante metas realistas a corto, medio y largo plazo, en situaciones de trabajo individual y cooperativo, a partir de una concepci髇 del taller como un espacio donde compartir procesos y resultados, de modo que el aprendizaje se construya a partir de las experiencias compartidas.

Desde esta materia se contribuye a las Competencias sociales y c韛icas (CSC) a trav閟 del an醠isis de productos de la cultura visual en relaci髇 a su contexto social y cultural, lo que contribuye a conformar miradas sobre el mundo y las personas en t閞minos de realidades sociales, promoviendo los valores de tolerancia y respeto ante cualquier tipo de diferencia -ya sea referida a cualquier condici髇 o circunstancia personal o social, o en relaci髇 a los criterios, las ideas o los gustos personales, expresados mediante la valoraci髇 cr韙ica de las producciones propias o ajenas-. Se fomenta la toma de conciencia acerca de las relaciones entre la creaci髇 pl醩tica y su dimensi髇 social, valorando actitudes de compromiso con la construcci髇 de una sociedad m醩 justa, solidaria e integradora, con el bienestar personal y colectivo, superando prejuicios y promoviendo la resoluci髇 de problemas que puedan afectar tanto al entorno escolar como al contexto m醩 cercano. Asimismo, se podr� contribuir a la adquisici髇 de esta competencia mediante el planteamiento transversal de diversos temas relevantes para la educaci髇 en valores, que conduzcan al alumnado a adquirir una conciencia c韛ica responsable.

La competencia en Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor (SIEE) se desarrolla a partir de la incentivaci髇 del pensamiento divergente y de la creatividad, promoviendo la b鷖queda de alternativas y soluciones variadas ante un determinado reto o propuesta. Tambi閚 se contribuye a esta competencia al fomentar la puesta en pr醕tica de la capacidad organizativa, desarrollando el sentido de la responsabilidad individual dentro de un equipo de trabajo, y al afianzar el desarrollo individual y la autoestima en el alumnado, para lo cual es importante ofrecerle un espacio de libertad individual para la expresi髇 de la subjetividad y para la elecci髇 de planteamientos tem醫icos o est閠icos que respondan a sus propios intereses, inquietudes y gusto personal.

Esta materia incide directamente en la adquisici髇 de la competencia en Conciencia y expresiones culturales (CEC), potenciando las habilidades perceptivas, comunicativas, est閠icas y sensibles, tanto a trav閟 de la creaci髇 de obras propias que sirvan como veh韈ulo de expresi髇 y comunicaci髇 (mediante la utilizaci髇 de c骴igos art韘ticos relacionados con la configuraci髇 tridimensional: t閏nicas, materiales, recursos formales y est閠icos...), como a partir de la valoraci髇 y el disfrute de las obras ajenas (a trav閟 de la referencia a manifestaciones pl醩ticas pertenecientes a los distintos campos del arte y del dise駉, abarcando diversos contextos hist髍icos y culturales, incluyendo el 醡bito canario y la realidad contempor醤ea), promoviendo, en la medida de lo posible, la observaci髇 directa mediante visitas a museos o a diversos lugares de inter閟. En este sentido, es importante destacar la contribuci髇 de esta materia a la puesta en valor del patrimonio art韘tico y cultural como fuente de disfrute, comunicaci髇 y conocimiento, fomentando una actitud favorable al cuidado y conservaci髇 del mismo.

Contribuci髇 a los objetivos de etapa

Esta materia incide directamente en la formaci髇 est閠ica y en el desarrollo de la creatividad por parte del alumnado, a trav閟 del conocimiento, la valoraci髇 y la utilizaci髇 del lenguaje de la forma tridimensional, con lo cual le posibilitar� la expresi髇 de ideas, experiencias y emociones a trav閟 de la b鷖queda de aportaciones novedosas, originales y que superen los posibles estereotipos establecidos. Asimismo, es muy importante la contribuci髇 al desarrollo de una actitud cr韙ica, mediante la reflexi髇, el an醠isis y la valoraci髇 de las producciones propias y ajenas, ya sean objetos tridimensionales elaborados en los talleres de la materia de Artes Aplicadas a la Escultura o creaciones pertenecientes a diversos contextos hist髍icos y culturales, incluyendo referencias al 醡bito canario, fomentando as� la valoraci髇 y el disfrute de nuestro patrimonio art韘tico y cultural as� como las actitudes favorables a la conservaci髇 del mismo.

El empleo de la lengua castellana, tanto en su expresi髇 verbal como escrita, y la utilizaci髇 de diversas fuentes documentales, tanto bibliogr醘icas como digitales (estas 鷏timas, especialmente adecuadas para la expresi髇 en una o m醩 lenguas extranjeras), se promueven desde el desarrollo de esta materia, al igual que el uso responsable de las tecnolog韆s de la informaci髇.

Por otra parte, es preciso se馻lar el empleo que se hace de conocimientos propios de los 醡bitos cient韋ico y tecnol骻ico, como la realizaci髇 de operaciones matem醫icas (aplicaci髇 de escalas, c醠culo de vol鷐enes... ); la apreciaci髇 de las cualidades y propiedades intr韓secas de los diversos materiales que se utilizan en el taller propio de la materia; la aplicaci髇 de conceptos geom閠ricos referidos tanto a la forma tridimensional como a la representaci髇 de la misma sobre el plano; y la utilizaci髇 de procedimientos t閏nicos, maquinaria y herramientas.

Los aspectos actitudinales est醤 impl韈itos en el desarrollo de esta materia, como el sentido c韛ico, el respeto a las diferencias de criterio y la no discriminaci髇 de las personas por cualquier condici髇, circunstancia personal o social, orientaci髇 sexual, discapacidad, identidad cultural, religi髇...; el consumo responsable y el desarrollo de h醔itos favorables para la defensa del medio ambiente, mediante el uso racional de los materiales necesarios para el desarrollo, valorando la reutilizaci髇 y el reciclaje e incluyendo el adecuado tratamiento de los posibles residuos t髕icos o materiales contaminantes...; y la iniciativa personal, la autonom韆 y la autoconfianza o la valoraci髇 de actitudes como la disciplina, el esfuerzo y la constancia, son condiciones necesarias para la adquisici髇 de destrezas t閏nicas y para el desarrollo de las propias capacidades expresivas.

Desde una concepci髇 de los talleres de la materia de Artes Aplicadas a la Escultura como espacio de encuentro e intercambio, el alumnado desarrollar� destrezas relacionadas con el trabajo colaborativo, como la capacidad de organizaci髇, la responsabilidad, el respeto a las normas, el compromiso con las metas compartidas, la flexibilidad, la tolerancia, la escucha y el di醠ogo..., valorando las aportaciones ajenas y el enriquecimiento que supone la diversidad de enfoques y criterios.

Esta materia , a su vez, permite tambi閚 el enfoque transversal de diversos temas significativos para la educaci髇 en valores, como el fomento de h醔itos de vida saludables, la valoraci髇 de la educaci髇 f韘ica y el deporte; el conocimiento de las normas de seguridad vial; y en general, la profundizaci髇 en el conocimiento del mundo contempor醤eo en sus dimensiones cultural, social y medioambiental, considerando los referentes m醩 cercanos al alumnado, de modo que se promuevan actitudes participativas y solidarias, orientadas al desarrollo y mejora del entorno, sin olvidarnos de la valoraci髇 del papel desempe馻do por las mujeres en los diversos campos del arte y del dise駉, contribuyendo as� a la prevenci髇 de la discriminaci髇 por razones de g閚ero, recordando que, en una sociedad como la nuestra, cada vez m醩 multicultural y plural, una de las funciones m醩 importantes de la formaci髇 acad閙ica es contribuir a educar en los valores de tolerancia y respeto a la diferencia, y es aqu� donde nos encontramos con las valiosas oportunidades que se ofrecen desde esta disciplina para la toma de conciencia sobre el enriquecimiento personal, cultural y social que aporta la diversidad de enfoques y planteamientos est閠icos a los que responden las manifestaciones pl醩ticas desarrolladas en diversos 醡bitos hist髍icos y culturales.

Criterios de evaluaci髇 y est醤dares de aprendizaje evaluables

Los criterios de evaluaci髇 son el elemento referencial en la estructura del curr韈ulo, cumpliendo, por tanto, una funci髇 nuclear, dado que conectan todos los elementos que lo componen: objetivos de la etapa, competencias, contenidos, est醤dares de aprendizaje evaluables y metodolog韆. Debido a este car醕ter sint閠ico, la redacci髇 de los criterios facilita la visualizaci髇 de los aspectos m醩 relevantes del proceso de aprendizaje en el alumnado para que el profesorado tenga una base s髄ida y com鷑 para la planificaci髇 del proceso de ense馻nza, para el dise駉 de situaciones de aprendizaje y para su evaluaci髇.

Los criterios de evaluaci髇 encabezan cada uno de los bloques de aprendizaje en los que se organiza el curr韈ulo, estableci閚dose la relaci髇 de estos criterios con las competencias a las que se contribuye, as� como con los contenidos que desarrolla. Adem醩, se determinan los est醤dares de aprendizaje evaluables a los que se vincula cada criterio de evaluaci髇, de manera que aparecen enumerados en cada uno de los bloques de aprendizaje.

Estos criterios de evaluaci髇 constan de dos partes indisolublemente relacionadas:

• 1. El enunciado, que contempla los aprendizajes relacionados entre s�.
• 2. La explicaci髇 del enunciado, en la que se dota a los aprendizajes del criterio de contenidos, recursos, contextos y finalidad.

Los est醤dares de aprendizaje evaluables son las concreciones de cada criterio y especifican lo que el alumnado debe saber, saber hacer y saber ser. Tienen que ser observables, medibles y evaluables. Estos est醤dares se han integrado de manera globalizada en la descripci髇 de cada criterio. De tal manera que en la explicaci髇 se alude de forma concreta al grado de desempe駉 que el alumnado va a demostrar que ha adquirido como resultado de un proceso de ense馻nza y aprendizaje transversal, global e integrado.

De esta forma, la redacci髇 hol韘tica de los criterios de evaluaci髇 del curr韈ulo conjugan, de manera observable, todos los elementos que enriquecen una situaci髇 de aprendizaje competencial: hace evidentes los procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices a trav閟 de verbos de acci髇, da sentido a los contenidos asociados y a los recursos de aprendizaje sugeridos; apunta metodolog韆s favorecedoras del desarrollo de las competencias; y contextualiza el escenario y la finalidad del aprendizaje que dan sentido a los productos que elabora el alumnado para evidenciar su aprendizaje.

As� se facilita al profesorado la percepci髇 de las acciones que debe planificar para favorecer el desarrollo de las competencias, que se presentan como un cat醠ogo de opciones abierto e inclusivo, que el profesorado adaptar� al contexto educativo de aplicaci髇.

La materia de Artes Aplicadas a la Escultura tiene un car醕ter fundamentalmente pr醕tico, articul醤dose alrededor de la creaci髇 de objetos tridimensionales mediante la aplicaci髇 de diversas t閏nicas y procedimientos, a partir del empleo de diferentes materiales, de modo que se establecen cuatro criterios de evaluaci髇, uno para cada uno de los bloques de aprendizaje en los que se han estructurado los contenidos.

El criterio de evaluaci髇 n.� 1 abarca de una forma integral los aspectos comunes a las artes aplicadas a la escultura, los materiales, las t閏nicas y los procesos relacionados con la configuraci髇 tridimensional, a partir del desarrollo de peque駉s proyectos de investigaci髇, individuales o colaborativos, que fomenten la b鷖queda y selecci髇 de informaci髇, el empleo de las TIC en su vertiente interactiva y colaborativa, la utilizaci髇 de la terminolog韆 espec韋ica de esta materia, el desarrollo del esp韗itu cr韙ico y el respeto y la valoraci髇 de las opiniones, ideas y producciones ajenas, promoviendo un acercamiento a las manifestaciones pl醩ticas de car醕ter tridimensional a lo largo de la historia y a trav閟 de diversos contextos culturales, teniendo presente en todo momento el 醡bito canario.

Los criterios de evaluaci髇 n.� 2, n.� 3 y n.� 4 responden a un mismo planteamiento did醕tico y tienen una estructura similar, aunque presentan diferencias claras en cuanto a los contenidos que se desarrollan en ellos, de modo que cada uno se refiere a un tipo de disciplina espec韋ica, que constituye un cap韙ulo aparte dentro de las artes aplicadas a la escultura: la madera en el criterio n.� 2, la piedra en el criterio n.� 3 y el metal en el criterio n.� 4. En ellos, se plantea un acercamiento pr醕tico a cada uno de estos campos, a trav閟 de la realizaci髇 de una obra tridimensional, basado en la propia experiencia del alumnado y a partir de una concepci髇 del taller como un espacio de pr醕tica compartida, experimentaci髇, intercambio y reflexi髇 conjunta.

Contenidos

Los contenidos de esta materia se organizan en cuatro bloques, cada uno de ellos relacionado con uno de los cuatro criterios de evaluaci髇, como se ha visto anteriormente.

El Bloque de aprendizaje I, 獿a forma tridimensional y sus manifestaciones pl醩ticas�, presenta un acercamiento general a la materia, a partir de la investigaci髇 sobre los materiales, las t閏nicas y los procesos relacionados con la configuraci髇 tridimensional en diversos contextos hist髍icos y culturales, incluyendo el patrimonio art韘tico y cultural canario.

En los siguientes bloques, de car醕ter esencialmente pr醕tico, se estructuran los contenidos referidos a tres campos de acci髇 espec韋icos dentro de las artes aplicadas a la escultura.

De esta manera, en el Bloque de aprendizaje II, 獿a talla en madera�, se agrupan los contenidos relacionados con la elaboraci髇 de una obra tridimensional con este material y con las herramientas, procedimientos y t閏nicas necesarias para su trabajo. En el Bloque de aprendizaje III, 獿a talla en piedra�, se integran los contenidos referidos a la elaboraci髇 de una pieza tridimensional con las caracter韘ticas espec韋icas de este material y a las herramientas, procedimientos y t閏nicas que posibilitan su empleo. Finalmente, en el Bloque de aprendizaje IV, 獸orja art韘tica�, se encuentran los contenidos relativos a la producci髇 de un objeto tridimensional en metal, mediante la aplicaci髇 de diversas herramientas, t閏nicas y procedimientos.

Se ha optado por esta distribuci髇 para dar respuesta a las caracter韘ticas claramente diferenciadas que presentan estos tres materiales, ya sea tanto referidas a sus propias particularidades, caracter韘ticas, propiedades y comportamiento f韘ico, como a las herramientas, los procesos y las t閏nicas necesarias para la manipulaci髇 de los mismos con una intenci髇 pl醩tica. Adem醩, en cada uno de estos tres bloques se plantean tambi閚 los contenidos referidos a la evoluci髇 del uso, con una intenci髇 est閠ica, que se ha hecho de estos materiales a lo largo de la historia y en diversos contextos sociales y culturales, incluyendo referencias al 醡bito de Canarias.

Dada la extensi髇 de los contenidos de esta materia, el profesorado deber� seleccionar los m醩 apropiados en cada caso, teniendo en cuenta el contexto y las caracter韘ticas espec韋icas del grupo- clase, as� como los recursos, materiales y medios t閏nicos disponibles en el centro educativo.

Orientaciones metodol骻icas y estrategias did醕ticas

En la materia de Artes Aplicadas a la Escultura el aprendizaje se sustenta directamente en la experiencia, contribuyendo a la construcci髇 de aprendizajes significativos y funcionales, para lo cual se precisa una metodolog韆 basada directamente en la pr醕tica y en la experimentaci髇 directa de las t閏nicas por parte del alumnado, previa investigaci髇 te髍icas de cada una de ellas, que abarque aspectos t閏nicos, expresivos y visuales, y que se basar� en los principios de una ense馻nza individualizada, creativa y activa, fomentando la autonom韆 del trabajo y la implicaci髇 del alumnado en su propio proceso de aprendizaje.

La impartici髇 de esta materia de libre configuraci髇 auton髆ica se dispone en tres talleres bien diferenciados que corresponden a la distintas t閏nicas empleadas en cada uno de ellos, y cuyo fundamento te髍ico es aplicado a la pr醕tica. Se sugiere una distribuci髇 trimestral, de manera que el alumnado rote por cada taller con esa periodicidad, as�, los alumnos y alumnas ampliar醤 sus conocimientos de forma progresiva, favoreciendo la capacidad de estos para aprender por s� mismos, trabajar en equipo y desarrollar m閠odos apropiados de investigaci髇.

El modo de trabajar recomendado es el aprendizaje basado en problemas (ABP) o aprendizaje por proyectos. Esta metodolog韆 pretende relacionar al alumnado con su medio, contextualizar los procesos de aprendizaje y orientarle a la acci髇 desde su autonom韆, favoreciendo el aprendizaje colaborativo y el desarrollo del pensamiento divergente y el aprendizaje integral, estimulando el proceso creativo mediante proyectos b醩icos. Para ello, se propondr醤 tareas que requieran de una resoluci髇 conjunta atendiendo a situaciones-problema contextualizadas y planteadas con un objetivo concreto, partiendo de lo que el alumnado ya sabe y de su propia experiencia, planteando el problema seguido de una explicaci髇 te髍ica, ayudados de material did醕tico espec韋ico que aporte las nociones b醩icas para comenzar una investigaci髇 de los materiales: madera, piedra o metal, y las t閏nicas de aplicaci髇 espec韋icas que se precisen. Este procedimiento se podr� apoyar por recursos audiovisuales: pel韈ulas, tutoriales, presentaciones de diapositivas y documentales relacionados con la propuesta, que permita proporcionar una correcta comprensi髇 de las t閏nicas y propiedades expresivas de los materiales.

El alumnado responder� adecuando sus conocimientos, destrezas y actitudes desde su diversidad. Los ritmos y estilos de aprendizaje mostrar醤 el desarrollo personal y la capacidad de generar nuevas soluciones a partir del dise駉 de estrategias intelectuales propias.

Asimismo se procurar� utilizar estrategias y recursos variados en las propuestas de trabajos, as� como t閏nicas de grupo e individuales, facilitando y comprobando la aplicaci髇 y transferencia de lo aprendido a la vida real. Se recomienda realizar apoyo, asesoramiento y seguimiento individual que proporcione informaci髇 al alumnado sobre el momento del proceso de aprendizaje en el que se encuentra, realice descubrimientos en el proceso de investigaci髇 y le permita comprobar por s� mismo las posibilidades expresivas de los materiales y ejecuci髇 de las t閏nicas una vez que comienza la elaboraci髇 de la pieza tridimensional.

La figura docente se plantea desde una 髉tica m鷏tiple que afecta tanto a la coordinaci髇 de tareas como a la gu韆 del proceso de aprendizaje, la din醡ica y animaci髇 del grupo, la gesti髇 de recursos y espacios, la soluci髇 de problemas, la supresi髇 de prejuicios o la propuesta de los temas a desarrollar en los proyectos. Los materiales y recursos did醕ticos seleccionados por el profesorado deben ser innovadores, variados, flexibles, adaptados a los intereses y necesidades del alumnado.

En el proceso dedicado a la investigaci髇 ser� fundamental manejar fuentes documentales bibliogr醘icas y digitales, por lo que se hace imprescindible promover el an醠isis cr韙ico y ense馻r a filtrar la documentaci髇 e informaci髇 de calidad. En la fase de ejecuci髇, el alumnado desarrollar� la capacidad para comunicarse con su entorno, atendiendo a sus referentes est閠icos y visuales, que le aporten el conocimiento, la experimentaci髇 y la adquisici髇 de destrezas en las t閏nicas, materiales y acabados superficiales que se aplican para construir diferentes objetos u obras tridimensionales.

Se aconseja las visitas culturales a museos, exposiciones, talleres…, suscitar el h醔ito lector, as� como el conocimiento de diferentes artistas relevantes, incluidos los de la comunidad canaria.

Asimismo se sugiere, utilizar otros recursos TIC: blogs educativo, redes sociales… para divulgar y socializar el trabajo desarrollado en el aula, enriqueci閚dolo con comentarios constructivos que permitan desarrollar el esp韗itu cr韙ico del alumnado, as� como permanecer en constante actualizaci髇.

La ense馻nza del alumnado se ver� enriquecida, adem醩, si se apuesta por el dise駉 de situaciones de aprendizaje que propicien la integraci髇 curricular con otras materias de la etapa, por lo que se sugiere establecer alguna actividad coordinada que contribuya a perfeccionar las nociones que se adquieren desde la materia de Artes Aplicadas a la Escultura.

Con respecto a la evaluaci髇 de los aprendizajes y en aras de fomentar un papel activo del alumnado en su propio proceso de aprendizaje, se sugiere el empleo de herramientas que impulsen la autoevaluaci髇 y la coevaluaci髇, as� como el uso de r鷅ricas o matrices de calificaci髇 que faciliten este proceso de manera objetiva.

BIOESTAD蚐TICA

Introducci髇

La Bioestad韘tica es la disciplina que aplica el an醠isis estad韘tico en todas las 醨eas de las ciencias que se dedican al estudio de la vida y la salud como la Biolog韆, la Medicina, Farmacia o las Ciencias agropecuarias, entre otras. Proporciona a estas ciencias, que trabajan con variables afectadas por m鷏tiples factores, los m閠odos y modelos estad韘ticos que les permiten realizar una investigaci髇 que requiere de un dise駉, an醠isis e interpretaci髇 de datos, y obtenci髇 de conclusiones.

Los m閠odos estad韘ticos permiten recoger, organizar, resumir y describir datos; analizar muestras cuando no es posible estudiar todos los elementos de la poblaci髇; comparar las hip髏esis con los datos observados; y realizar inferencias que ayuden a tomar decisiones, controlando el dise駉 de los experimentos para que estos no influyan en los resultados. Permite a las disciplinas, donde la variabilidad e incertidumbre forman parte de su condici髇, hallar regularidades y establecer relaciones entre las variables estudiadas y construir modelos que puedan prever su evoluci髇 en el futuro.

Adem醩 de las herramientas propias, el pensamiento estad韘tico contribuye a la madurez intelectual del alumnado de Bachillerato aport醤dole destrezas de pensamiento como: observar, analizar, sintetizar, realizar hip髏esis, inferencias, y ser cr韙ico y creativo en todo el m閠odo estad韘tico. El pensamiento estad韘tico y las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 dan car醕ter instrumental a la Bioestad韘tica que ser� aplicada en entornos donde es necesario tomar decisiones bajo incertidumbre, cualquier investigaci髇 cient韋ica es mucho m醩 fiable si se apoya en los m閠odos estad韘ticos.

El alumnado de Bachillerato debe ser capaz de formular preguntas que puedan abordarse analizando datos, y utilizar los m閠odos estad韘ticos apropiados para desarrollar y evaluar inferencias bas醤dose en ellos, todo ello aplicando conceptos b醩icos de probabilidad. Estas habilidades les permitir醤 incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia, y ofrecer醤 una preparaci髇 especializada que les permitir� acceder a estudios superiores acorde con sus intereses de formaci髇.

La ense馻nza de esta materia debe estar vinculada a su aplicaci髇 en la biolog韆 y en todas aquellas ciencias que se dedican al estudio de los seres vivos y la salud. Es indispensable el uso de herramientas tecnol骻icas, tanto de aplicaciones inform醫icas que puedan facilitar el manejo de datos y el c醠culo de medidas estad韘ticas, como de herramientas de b鷖queda de informaci髇 y de creaci髇 de productos de comunicaci髇 de resultados. En la b鷖queda de informaci髇 estad韘tica se debe realizar una reflexi髇 cr韙ica y distinguir los datos confiables y precisos, de los que no lo son; conocer diferentes fuentes generadoras de datos, como los institutos oficiales de estad韘tica, los datos abiertos del Gobierno de Canarias; y diferenciar datos primarios de secundarios y familiarizarse con el tratamiento de macrodatos.

De esta manera, la asignatura de Bioestad韘tica, usando la metodolog韆 adecuada, contribuye a la consecuci髇 de los objetivos de la etapa de Bachillerato, fomentando el trabajo en equipo y colaborativo, ayudando a consolidar una madurez personal y social, que les permita actuar de forma responsable y autonoma, y desarrollando su espiritu critico. Adem醩, facilitando al alumnado las herramientas necesarias para realizar investigaciones estad韘ticas, y resolviendo problemas en contextos y situaciones reales y de inter閟 para el alumnado, le ayudaremos a comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigacion y de los metodos cientificos, conociendo y valorando la contribuci髇 de la bioestad韘tica al avance y la toma de decisiones en el 醡bito de las ciencias.

Contribuci髇 a las competencias

Las orientaciones de la Uni髇 Europea insisten en la necesidad de la adquisici髇 de las competencias por parte de la ciudadan韆 como condici髇 indispensable para lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo econ髆ico, vinculado al conocimiento. Adem醩, el aprendizaje por competencias favorece los propios procesos de aprendizaje y la motivaci髇 por aprender, capacitando al alumnado a transferir aquellos conocimientos adquiridos a las nuevas instancias que aparezcan en su vida.

La competencia en Comunicaci髇 lingstica (CL) est� presente de forma significativa en el curr韈ulo de esta materia, en el desarrollo de los diferentes aprendizajes presentes en los criterios de evaluaci髇 hay una presencia constante de la adquisici髇, producci髇 y transferencia de ideas por parte del alumnado, especialmente en las referidas a la explicaci髇, argumentaci髇 y valoraci髇, dado que leer� y realizar� art韈ulos de investigaci髇 y, todo ello, apoyado con un enriquecimiento de su vocabulario con nuevos t閞minos relacionados con las ciencias de la vida y la salud. Tambi閚 se hacen expl韈itas las relaciones entre conceptos, la descripci髇 de observaciones y procedimientos de investigaci髇 estad韘tica, se discuten ideas o diferentes estrategias en la resoluci髇 de problemas, se formulan hip髏esis y se eval鷄n, todos ellos procesos inherentes al pensamiento cient韋ico.

Por otra parte, en el siglo XXI la comunicaci髇 no se reduce solo a la oralidad y la escritura, sino que se ha extendido a otras formas m醩 sofisticadas de comunicaci髇 audiovisual o mediada por la tecnolog韆, aspecto que se fomenta en la materia para la presentaci髇 de conclusiones o desarrollo de exposiciones por parte del alumnado.

La asignatura de Bioestad韘tica contribuye a la Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 (CMCT) en cuanto que promueve la investigaci髇 cient韋ica a trav閟 de estudios estad韘ticos, planteados para dar respuestas a interrogantes sobre situaciones de inter閟, y que dan lugar a la elaboraci髇 de hip髏esis, a la b鷖queda y obtenci髇 de datos, su organizaci髇 y an醠isis, interpretaci髇 de los resultados, elaboraci髇 de conclusiones y a su posterior comunicaci髇. Asimismo, capacita a que el alumnado sea un ciudadano responsable y respetuoso, que se cuestiona la informaci髇 que recibe desarrollando juicios cr韙icos sobre los hechos cient韋icos o fen髆enos susceptibles de ser comprobados mediante investigaci髇, y que sea consciente de las falacias estad韘ticas y sesgos cognitivos presentes en muchas argumentaciones e interpretaciones en el 醡bito de la ciencia.

Esta asignatura contribuye al desarrollo de la Competencia digital (CD) desde dos puntos de vista: por una parte, desarrolla destrezas relacionadas con la b鷖queda, an醠isis, clasificaci髇 e interpretaci髇 de la informaci髇 obtenida de diferentes fuentes (Internet, medios audiovisuales...) evaluando su validez y fiabilidad, y el uso de diferentes programas inform醫icos para la comunicaci髇 de sus productos; y, por otra parte, se sirve de diferentes herramientas tecnol骻icas como programas inform醫icos espec韋icos de matem醫icas, hojas de c醠culo... para el tratamiento de datos estad韘ticos, detectar y valorar relaciones o regularidades, y su representaci髇, as� como para contrastar con mayor rigor las hip髏esis propuestas y presentar y comunicar los resultados obtenidos.

Se contribuye a la competencia de Aprender a aprender (AA) desde la asignatura de Bioestad韘tica dado que el m閠odo cient韋ico presente en la investigaci髇 estad韘tica capacita para regular el propio aprendizaje del alumnado. En particular se apuesta por fomentar el planteamiento de interrogantes, el an醠isis y la b鷖queda de las diferentes estrategias de resoluci髇; y establecer una secuencia de tareas dirigidas a la consecuci髇 de un objetivo o desarrollo de un proyecto de investigaci髇. La reflexi髇 y comunicaci髇 sobre el proceso seguido hace que se profundice sobre qu� se ha aprendido, c髆o se ha realizado el proceso y cu醠es han sido las dificultades encontradas, extrayendo conclusiones para situaciones futuras en contextos semejantes, integrando dichos aprendizajes y aprendiendo de los errores cometidos. Cabe destacar su car醕ter orientador y proped閡tico que debe contribuir a la capacitaci髇 intelectual del alumnado para seguir aprendiendo a lo largo de la vida y a facilitar su integraci髇 en estudios posteriores, ya sean universitarios o profesionales.

La aportaci髇 de Bioestad韘tica a las Competencias sociales y c韛icas (CSC) se logra desde dos perspectivas, por una lado, mediante la implementaci髇 del trabajo cooperativo en el desarrollo de investigaciones o resoluci髇 de problemas, donde cada miembro aporta, seg鷑 sus capacidades y conocimientos, produci閚dose un aprendizaje entre iguales, en el que el alumnado tendr� que llegar a acuerdos, tomar decisiones de forma conjunta, ser flexible y tolerante, respetar diferentes puntos de vista y valorar cr韙icamente las soluciones aportadas por los dem醩; y, por otro lado, se fomenta, desde la propia materia la recepci髇 reflexiva y cr韙ica de la informaci髇 procedente de los medios de comunicaci髇, capacitar al alumnado en la participaci髇 activa en un sociedad para lograr su mejora e influir a trav閟 de argumentaciones basadas en evidencias.

La asignatura de Bioestad韘tica contribuye a la competencia en Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor (SIEE), puesto que favorece la creatividad a la hora de plantear y desarrollar proyectos de investigaci髇 y resoluci髇 de problemas, fomentando el pensamiento cr韙ico, la toma de decisiones, la planificaci髇, la organizaci髇 y la gesti髇 de proyectos, el trabajo cooperativo, el manejo de la incertidumbre..., asumiendo riesgos y retos que le permitan superar las dificultades y aceptar posibles errores.

Contribuci髇 a los objetivos de etapa

Desde la Bioestad韘tica, a trav閟 de los procesos presentes en el m閠odo de investigaci髇 estad韘tica y la resoluci髇 de problemas aplicando el razonamiento probabil韘tico, se desarrolla en el alumnado capacidades para comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigaci髇 y los m閠odos cient韋icos, as� como acceder a los conocimientos cient韋icos y tecnol骻icos fundamentales y las habilidades propias de la modalidad, que son los objetivos de etapa de bachillerato que m醩 se desarrollan en esta asignatura.

Estamos inmersos adem醩 en una sociedad de la informaci髇 en la que hay una cantidad abrumadora de datos registrados relacionados con cualquier aspecto de la vida o la salud de la ciudadan韆 o de los seres vivos, obtenidos por medio de la observaci髇 y experimentaci髇. El an醠isis de estos datos por medio del uso de las tecnolog韆s para obtener conclusiones y tomar decisiones (tratamientos cl韓icos, f醨macos, interpretaci髇 de pruebas diagn髎ticas, incidencia de los fertilizantes en un cultivo…), que favorezcan el avance de la sociedad, son aprendizajes presentes en esta asignatura que contribuyen a desarrollar objetivos de etapa, como conocer y valorar de forma cr韙ica la contribuci髇 de la ciencia y la tecnolog韆 en el cambio de las condiciones de vida.

Igualmente, esta gran cantidad de informaci髇 estad韘tica, presente en la sociedad, requiere desarrollar en el alumnado, a trav閟 de la Bioestad韘tica, un esp韗itu cr韙ico en su interpretaci髇, de forma que consolide tambi閚 una madurez personal y social que le permita actuar de forma responsable y aut髇oma.

Tambi閚 es destacable la contribuci髇 de la materia a la consecuci髇 del objetivo d) 獳fianzar los h醔itos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal�, ya que a lo largo del curso se analizar醤 art韈ulos de investigaci髇 cient韋ica en sus distintos formatos.

Por 鷏timo, los aprendizajes presentes en la Bioestad韘tica requieren principalmente, para su desarrollo, de un trabajo de investigaci髇 estad韘tica cooperativa en la que se da mucha importancia a la comunicaci髇 de las conclusiones obtenidas tras el an醠isis de los datos, por lo que estaremos favoreciendo en el alumnado actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo, as� como del dominio de su expresi髇 oral y escrita.

Criterios de evaluaci髇 y est醤dares de aprendizaje evaluables

Los criterios de evaluaci髇 son el elemento referencial en la estructura del curr韈ulo, cumpliendo, por tanto, una funci髇 nuclear, dado que conectan todos los elementos que lo componen: objetivos de la etapa, competencias, contenidos, est醤dares de aprendizaje evaluables y metodolog韆. Debido a este car醕ter sint閠ico, la redacci髇 de los criterios facilita la visualizaci髇 de los aspectos m醩 relevantes del proceso de aprendizaje en el alumnado para que el profesorado tenga una base s髄ida y com鷑 para la planificaci髇 del proceso de ense馻nza, para el dise駉 de situaciones de aprendizaje y para su evaluaci髇.

Los criterios de evaluaci髇 encabezan cada uno de los bloques de aprendizaje en los que se organiza el curr韈ulo, estableci閚dose la relaci髇 de estos criterios con las competencias a las que contribuye, as� como con los contenidos que desarrolla.

Estos criterios de evaluaci髇 constan de dos partes indisolublemente relacionadas:

• • El enunciado, que contempla los aprendizajes relacionados entre s�.
• • La explicaci髇 del enunciado, en la que se dota a los aprendizajes del criterio de contenidos, recursos, contextos y finalidad.

Los est醤dares de aprendizaje evaluables son las concreciones de cada criterio y especifican lo que el alumnado debe saber, saber hacer y saber ser. Tienen que ser observables, medibles y evaluables. Estos est醤dares se han integrado de manera globalizada en la descripci髇 de cada criterio. De tal manera que en la explicaci髇 se alude de forma concreta al grado de desempe駉 que el alumnado va a demostrar que ha adquirido como resultado de un proceso de ense馻nza y aprendizaje transversal, global e integrado.

De esta forma, la redacci髇 hol韘tica de los criterios de evaluaci髇 del curr韈ulo conjugan, de manera observable, todos los elementos que enriquecen una situaci髇 de aprendizaje competencial: hace evidentes los procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices a trav閟 de verbos de acci髇; da sentido a los contenidos asociados y a los recursos de aprendizaje sugeridos; apunta metodolog韆s favorecedoras del desarrollo de las competencias; y contextualiza el escenario y la finalidad del aprendizaje, dando sentido tambi閚 a los productos que elabora el alumnado para evidenciar su aprendizaje. De este modo se facilita al profesorado la percepci髇 de las acciones que debe planificar para favorecer el desarrollo de las competencias, que se presentan como un cat醠ogo de opciones abierto e inclusivo, que el profesorado adaptar� al contexto educativo de aplicaci髇.

Contenidos

Los contenidos de la materia de Bioestad韘tica se encuentran distribuidos en cinco bloques de aprendizaje, todos ellos relacionados entre s�.

El Bloque de aprendizaje I, 玃rocesos, m閠odos y actitudes en estad韘tica y probabilidad�, centra la actividad en la resoluci髇 de problemas, las t閏nicas de investigaci髇 y el uso aplicado de las nuevas tecnolog韆s. Este bloque es de especial relevancia dado que es com鷑 y transversal al resto de bloques. La planificaci髇 de investigaciones, la formulaci髇 de hip髏esis, la comprobaci髇 de resultados... son procesos b醩icos de la investigaci髇 cient韋ica en el 醡bito de las ciencias de la vida y la salud que deben estar recogidos de forma expl韈ita en el dise駉 de situaciones de aprendizaje.

El uso de las tecnolog韆s tambi閚 est� presente en este primer bloque, puesto que un conocimiento adecuado de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 es crucial en el trabajo de la Bioestad韘tica para poder acceder a una gran cantidad de informaci髇 y, el uso de aulas y aplicaciones virtuales interactivas va a permitir al alumnado realizar experiencias pr醕ticas de forma aut髇oma. Por otra parte, el uso pertinente de las TIC facilita y mejora la presentaci髇 y comunicaci髇 de trabajos, investigaciones y conclusiones de los mismos.

En el Bloque de aprendizaje II, 獷stad韘tica descriptiva�, se profundiza en los conceptos b醩icos de la estad韘tica necesarios para analizar, interpretar y elaborar informes estad韘ticos relacionados con las ciencias de la vida y la salud, a encontrar relaciones y prever el comportamiento futuro de las variables estudiadas, siendo cr韙icos con la informaci髇 obtenida.

El Bloque de aprendizaje III, 玃robabilidad y distribuciones�, va a permitir al alumnado medir la variabilidad intr韓seca a las ciencias biol骻icas y de la salud a trav閟 de la probabilidad, y obtener una comprensi髇 m醩 profunda de muchos procesos naturales cuya distribuci髇 de probabilidad de ajusta a una Normal o Binomial.

El m閠odo inductivo aplicado en la investigaci髇 estad韘tica se desarrolla a trav閟 del Bloque de aprendizaje IV, 玀uestreo e inferencia estad韘tica�, pues es el que permite pasar de lo particular a lo general. A trav閟 de este bloque el alumnado de bachillerato conocer� la diferencia entre la Estad韘tica como recolecci髇 de datos y el m閠odo estad韘tico en el 醡bito de las ciencias de la vida y la salud.

Por 鷏timo, el Bloque de aprendizaje V, 獵ontraste de hip髏esis y decisi髇 estad韘tica�, adentrar� al alumnado en el procedimiento de toma de decisiones en el 醡bito en el 醡bito de las ciencias de la vida y la salud planteando una hip髏esis y contrast醤dola con datos experimentales para aceptarla o, en caso contrario, modificarla.

Orientaciones metodol骻icas y estrategias did醕ticas

El desarrollo del curr韈ulo de la asignatura de Bioestad韘tica se fundamenta en la familiarizaci髇 del alumnado con el m閠odo cient韋ico, lo que lleva impl韈ito el dise駉 de situaciones de aprendizaje que partan del planteamiento de problemas que lleven al alumnado a la investigaci髇 y reflexi髇 para proponer soluciones a situaciones planteadas que se abordan desde el conocimiento de la estad韘tica y la probabilidad y que adem醩 les hagan cuestionarse la informaci髇 que les rodea. La planificaci髇 de investigaciones o proyectos junto con las aplicaciones inform醫icas, propiciar� que el alumnado formule preguntas, emita hip髏esis y que a trav閟 de la b鷖queda de datos mediante la observaci髇, experimentaci髇 o fuentes emisoras de datos realice los an醠isis estad韘ticos y probabil韘ticos adecuados para aceptar o rechazar la hip髏esis de partida, empleando rutinas de pensamiento estad韘tico que les lleve a ser cr韙icos con todo el proceso.

La investigaci髇 cient韋ica, es un proceso iterativo e interactivo de aprendizaje; por tanto, los modelos de ense馻nza que deben primar en las propuestas did醕ticas han de ser la indagaci髇 cient韋ica e investigaci髇 guiada, en las que adem醩 el trabajo cooperativo ser� un elemento favorecedor del papel activo del alumnado. Resulta fundamental para la motivaci髇 del alumnado que el objeto de estudio de las investigaciones estad韘ticas sean preferentemente, datos, estudios y contextos de la poblaci髇 canaria comparada con otras poblaciones, con tem醫icas actuales, cercanas a sus intereses y preocupaciones como pueden ser las relacionadas con la incidencia, el origen y la prevalencia de enfermedades comunes debidas a factores diversos, tales como h醔itos inadecuados (tabaquismo, inactividad f韘ica, obesidad, consumo insuficiente de frutas y verduras, consumo de alcohol en cantidad de riesgo para la salud...), enfermedades infecciosas (gripe, 閎ola, SIDA…) o no infecciosas (c醤ceres, enfermedades degenerativas, diabetes…), factores medioambientales (indicadores sobre la calidad del aire, emisiones contaminantes a la atm髎fera, de envases y residuos de envases, aceites usados o residuos peligrosos, incidencia de consumo de la energ韆 de origen renovable frente a la de origen f髎il...) o biol骻icos (estudios sobre los efectos de una sustancia en el organismo de animales …). En este sentido, las fuentes oficiales de datos estad韘ticos como: el Instituto Canario de Estad韘tica (ISTAC), el Instituto Nacional de Estad韘tica (INE), el Instituto Europeo de Estad韘tica (Eurostat), o los espec韋icos de salud como son el Instituto de Salud Carlos III, el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad o la Organizaci髇 Mundial de la Salud (OMS), entre otros, son una buena base emp韗ica de trabajo que permiten reducir el tiempo de recolecci髇 y elaboraci髇 de datos, as� como obtener datos maximizando su fiabilidad.

Finalmente, debe potenciarse el trabajo grupal y colaborativo en la realizaci髇 de investigaciones o proyectos estad韘ticos ya que fomenta el intercambio de experiencias y conocimientos entre iguales, que necesitan de estrategias y planificaci髇 para la intervenci髇 en la organizaci髇 del aula, los recursos, la selecci髇 y secuenciaci髇 de las tareas y el tiempo dedicado a cada una de ellas.

BIOLOG虯 HUMANA

Introducci髇

El desarrollo de los conocimientos cient韋icos en el campo de la biolog韆 y, en particular, en lo que ata馿 a sus aplicaciones referidas a los seres humanos, ha sido el detonante de una nueva concepci髇 de la vida y de la forma de vivir en los 鷏timos a駉s. No se concibe el funcionamiento de la sociedad y de la cultura occidental al margen de la revoluci髇 que en el 醡bito de la medicina han supuesto los avances en t閏nicas de diagn髎tico y tratamiento, incluyendo las terapias g閚icas y los recursos que ofrecen las c閘ulas madre, sobre todo, tras el descubrimiento del genoma humano, adem醩 del desarrollo de sus aplicaciones, ofreciendo numerosas posibilidades de mejora para el futuro de la humanidad.

Dentro de este contexto se plantea la necesidad de una materia que proporcione unas ense馻nzas espec韋icas en el campo de la Biolog韆 Humana, que aporten al alumnado de Bachillerato unos conocimientos b醩icos acerca del ser humano como sistema biol骻ico en interacci髇 con su medio, as� como un planteamiento 閠ico en relaci髇 con el respeto que merece como ser vivo y con la igualdad que, dentro de las diferencias individuales, el ser humano mantiene como especie.

Esta materia de libre configuraci髇 auton髆ica, que se oferta a todo el alumnado de segundo de Bachillerato, independientemente de la modalidad que curse, es especialmente recomendable para facilitar la incorporaci髇 a estudios universitarios de Medicina, Enfermer韆, Fisioterapia, Psicolog韆, Ciencias de la actividad f韘ica y del deporte…, o de Formaci髇 Profesional en el 醡bito sanitario o en el relacionado con el cuidado y la atenci髇 a la infancia o a las personas mayores.

En esta materia se estudia el organismo humano como un sistema biol骻ico completo, desarrollando aspectos anat髆icos y fisiol骻icos, pero, sobre todo, los relacionados con el mantenimiento del estado de salud, de acuerdo con la definici髇 de la Organizaci髇 Mundial de la Salud (OMS). Se hace referencia a los avances cient韋icos y tecnol骻icos que permiten el tratamiento y la prevenci髇 de la enfermedad, reflexionando sobre sus causas, consecuencias y posibles soluciones, e incidiendo especialmente en la responsabilidad personal respecto a ella.

La Biolog韆 Humana es una materia de libre configuraci髇 auton髆ica que se imparte con una frecuencia de dos horas semanales, por lo que debe orientarse como eminentemente pr醕tica (b鷖queda de informaci髇, experiencias de laboratorio y, si cabe, peque馻s investigaciones, pruebas diagn髎ticas y, sobre todo, la prevenci髇 de enfermedades y lesiones), tratando los conocimientos que toda persona necesita en su vida diaria.

Contribuci髇 a las competencias

Aprender a comunicar ciencia, en este caso Biolog韆 Humana, significa describir hechos y fen髆enos, explicarlos y exponerlos, justificarlos y argumentarlos, y definirlos, utilizando diferentes tipolog韆s de lenguaje y formas de comunicaci髇. La materia contribuye a la competencia en Comunicaci髇 lingstica (CL), aportando el conocimiento del lenguaje de la ciencia, en general, y de la Biolog韆 Humana, en particular. Adem醩, ofrece un marco id髇eo para el debate y la defensa de las propias ideas en campos como la 閠ica cient韋ica.

As�, en el aprendizaje de la Biolog韆 Humana se hacen expl韈itas relaciones entre conceptos; se describen observaciones y procedimientos experimentales; se discuten ideas, hip髏esis o teor韆s contrapuestas; y se comunican resultados y conclusiones. Todo ello exige la precisi髇 en los t閞minos utilizados, el encadenamiento adecuado de las ideas y la coherencia en la expresi髇 verbal y escrita en las distintas producciones que se realicen (informes de laboratorio, biograf韆s cient韋icas, planteamiento y resoluci髇 de problemas, exposiciones...)

Este curr韈ulo contribuye, fundamentalmente, a la Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 (CMCT). La naturaleza del conocimiento en Biolog韆 Humana requiere definir magnitudes relevantes, realizar medidas, relacionar variables, interpretar y representar datos y gr醘icos, as� como extraer conclusiones y poder expresarlas en el lenguaje verbal y simb髄ico de las matem醫icas y en sus formas espec韋icas de representaci髇.

Por otro lado, el avance de las ciencias, en general, y de la Biolog韆 Humana, en particular, depende cada vez m醩 del desarrollo de la tecnolog韆, y, en concreto, de lo que se llama biotecnolog韆: desde la observaci髇 de c閘ulas o interpretaci髇 de los m閠odos de diagn髎tico, hasta la implantaci髇 de genes..., lo que implica el desarrollo de esta competencia.

La materia de Biolog韆 Humana contribuye al desarrollo de la Competencia digital (CD) a trav閟 de la utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 (TIC) para la b鷖queda, la selecci髇, el tratamiento, la creaci髇 y la presentaci髇 de informaci髇 como procesos b醩icos vinculados al trabajo cient韋ico. Al mismo tiempo, las aplicaciones virtuales (laboratorios virtuales, simulaciones...) son de primordial importancia en esta ciencia experimental, al permitir simular y visualizar fen髆enos que no pueden realizarse en el laboratorio o son de dif韈il observaci髇, sirven de apoyo a las explicaciones y complementan la experimentaci髇. Se trata de un recurso imprescindible en el campo de las ciencias experimentales que incluye el uso cr韙ico, creativo y seguro de los canales de comunicaci髇 y de las fuentes consultadas.

La forma de construir el pensamiento cient韋ico lleva impl韈ita la competencia de Aprender a aprender (AA). En efecto, la metodolog韆 cient韋ica y la capacidad de regular el propio aprendizaje, plante醤dose interrogantes, analiz醤dolos, estableciendo una secuencia de tareas dirigidas a la consecuci髇 de un objetivo, determinando el m閠odo de trabajo y la distribuci髇 de tareas cuando sean compartidas, y, finalmente, siendo consciente de la eficacia del proceso seguido, desarrollan esta competencia, que se consigue cuando se aplican los conocimientos adquiridos a situaciones an醠ogas o diferentes. Cabe destacar su car醕ter orientador que debe contribuir a la capacitaci髇 intelectual del alumnado para seguir aprendiendo a lo largo de la vida y a facilitar su integraci髇 en estudios posteriores, ya sean universitarios o profesionales.

El desarrollo de las Competencias sociales y c韛icas (CSC) implica la activaci髇 de un conjunto de capacidades que inciden en una serie de 醡bitos interconectados: la participaci髇 responsable en el ejercicio de la ciudadan韆 democr醫ica; el compromiso con la soluci髇 de problemas sociales; la defensa de los derechos humanos, sobre todo, de aquellos derivados de los tratados internacionales y de la Constituci髇 espa駉la; el uso cotidiano del di醠ogo para abordar los conflictos y para el intercambio razonado y cr韙ico de opiniones acerca de temas que ata馿n a la poblaci髇, manifestando actitudes solidarias ante situaciones de desigualdad; y el estudio de los distintos factores que conforman la realidad actual y explican la del pasado. La Biolog韆 Humana contribuye activamente a esta competencia por sus implicaciones sociales y 閠icas en temas de selecci髇 artificial, ingenier韆 gen閠ica, control de natalidad, trasplantes...

La Biolog韆 Humana contribuye tambi閚 al desarrollo de la competencia Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor (SIEE). Esta competencia se potencia al enfrentarse el alumnado con criterios propios a problemas que no tienen una soluci髇 inmediata, lo que hace tomar decisiones personales para su resoluci髇. Tambi閚 se fomenta la iniciativa y el esp韗itu emprendedor cuando se cuestionan los dogmatismos y los prejuicios que han acompa馻do y acompa馻n al progreso cient韋ico a lo largo de la historia, se buscan nuevas soluciones y se emprenden alternativas. El desarrollo de esta competencia requiere esforzarse por mejorar, saber planificar el tiempo, organizarse en el espacio y distribuir las tareas que comporta un trabajo de naturaleza cient韋ica que se aborda de forma personal y en grupo.

La capacidad de iniciativa y de emprendedur韆 se desarrolla mediante el an醠isis de los factores que inciden sobre determinadas situaciones y las consecuencias que se puedan prever. El pensamiento caracter韘tico del quehacer cient韋ico se puede as� transferir a otras situaciones, ya que el pensamiento hipot閠ico deductivo, al ser propio del conocimiento cient韋ico, nos permite llevar a cabo proyectos de investigaci髇 en los que se ponen en pr醕tica capacidades de an醠isis, valoraci髇 de situaciones y toma de decisiones razonadas, que sin duda contribuyen al desarrollo de esta competencia.

En esta materia, tal como se plantea en esta Introducci髇, se trabaja la competencia de Conciencia y expresiones culturales (CEC), ya que, con frecuencia, se recurre a la exposici髇 de datos, el dise駉 de experiencias o estudios, las conclusiones de peque馻s investigaciones..., mediante la elaboraci髇 de esquemas, paneles, presentaciones..., utilizando las TIC. La representaci髇 espacial de estructuras, funciones o procesos, as� como su interpretaci髇, requiere un aprendizaje y ejercicio de expresi髇 cultural.

Por otra parte, hay que considerar que los r醦idos avances en la biotecnolog韆 han creado una nueva conciencia vital, social, medioambiental y cultural, aunque, en ocasiones, sus diferentes formas de aplicaci髇 pueden generar conflictos sobre el futuro en cualquiera de esos aspectos.

Contribuci髇 a los objetivos de etapa

La materia de Biolog韆 Humana permite al alumnado, gracias al desarrollo de la conciencia sobre s� mismo, actuar de forma responsable y aut髇oma para resolver pac韋icamente sus conflictos en el medio en el que se desenvuelve como ser humano, analizando y valorando cr韙icamente las desigualdades existentes, tanto entre hombres y mujeres, como entre grupos 閠nicos, culturales y sociales; e impulsando la no discriminaci髇 de las personas con discapacidad o enfermas. Contribuye, por tanto, a desarrollar una conciencia c韛ica, consolidar una madurez personal y social que le permita actuar de forma responsable y aut髇oma, y desarrollar su esp韗itu cr韙ico.

Asimismo, afianza los h醔itos de lectura y estudio, la asunci髇 responsable de deberes y h醔itos de disciplina, condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje. Tambi閚 permite utilizar con solvencia y responsabilidad las TIC; conocer y valorar cr韙icamente las realidades del mundo contempor醤eo, sus antecedentes hist髍icos y los principales factores de su evoluci髇; participar de forma solidaria en el desarrollo y la mejora de su entorno social y natural; acceder a los conocimientos cient韋icos y tecnol骻icos fundamentales; y dominar las habilidades b醩icas propias de la ciencia; reforzar el esp韗itu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido cr韙ico; y, sobre todo, comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigaci髇 y de los m閠odos de la ciencia; adem醩 de conocer y valorar de forma cr韙ica la contribuci髇 de la ciencia y la tecnolog韆 en el cambio de las condiciones de vida, as� como desarrollar la sensibilidad y el respeto hacia las dem醩 personas.

Por otra parte, para el desarrollo de actitudes y valores, los aprendizajes seleccionados promueven la curiosidad, el inter閟 y el respeto hacia s� mismo y hacia las dem醩 personas, hacia el trabajo propio de las ciencias experimentales y su car醕ter social, adoptando una actitud de colaboraci髇 en el trabajo en grupo. Por 鷏timo, ayudan al alumnado a desarrollar una actitud cr韙ica hacia la ciencia, conociendo y valorando sus aportaciones, pero sin olvidar, al mismo tiempo, sus limitaciones para resolver los grandes problemas que tiene actualmente planteados la Humanidad; para as� poder dar respuestas 閠icas al uso diario que se hace de la ciencia y sus aplicaciones.

Criterios de evaluaci髇 y est醤dares de aprendizaje evaluables

Los criterios de evaluaci髇 son el elemento referencial en la estructura del curr韈ulo, cumpliendo, por tanto, una funci髇 nuclear, dado que conectan todos los elementos que lo componen: objetivos de la etapa, competencias, contenidos y metodolog韆. Debido a este car醕ter sint閠ico, la redacci髇 de los criterios facilita la visualizaci髇 de los aspectos m醩 relevantes del proceso de aprendizaje en el alumnado para que el profesorado tenga una base s髄ida y com鷑 para la planificaci髇 del proceso de ense馻nza, para el dise駉 de situaciones de aprendizaje y para su evaluaci髇.

Los criterios de evaluaci髇 encabezan cada uno de los bloques de aprendizaje en los que se organiza el curr韈ulo, estableci閚dose la relaci髇 de estos criterios con las competencias a las que contribuye, as� como con los contenidos que desarrolla.

Estos criterios de evaluaci髇 constan de dos partes indisolublemente relacionadas:

• • El enunciado, que contempla los aprendizajes relacionados entre s�.
• • La explicaci髇 del enunciado, en la que se dota a los aprendizajes del criterio de contenidos, recursos, contextos y finalidad.

Los est醤dares de aprendizaje evaluables son las concreciones de cada criterio y especifican lo que el alumnado debe saber, saber hacer y saber ser. Tienen que ser observables, medibles y evaluables. Estos est醤dares se han integrado de manera globalizada en la descripci髇 de cada criterio. De tal manera que en la explicaci髇 se alude de forma concreta al grado de desempe駉 que el alumnado va a demostrar que ha adquirido como resultado de un proceso de ense馻nza y aprendizaje transversal, global e integrado.

De esta forma, la redacci髇 hol韘tica de los criterios de evaluaci髇 del curr韈ulo conjugan, de manera observable, todos los elementos que enriquecen una situaci髇 de aprendizaje competencial: hace evidentes los procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices a trav閟 de verbos de acci髇; da sentido a los contenidos asociados y a los recursos de aprendizaje sugeridos; apunta metodolog韆s favorecedoras del desarrollo de las competencias; y contextualiza el escenario y la finalidad del aprendizaje que dan sentido a los productos que elabora el alumnado para evidenciar su aprendizaje.

As� se facilita al profesorado la percepci髇 de las acciones que debe planificar para favorecer el desarrollo de las competencias, que se presentan como un cat醠ogo de opciones abierto e inclusivo, que el propio profesorado adaptar� al contexto educativo de aplicaci髇.

Contenidos

En tercero de ESO ya se ha desarrollado un bloque de aprendizaje (Bloque de aprendizaje IV: 獿as personas y la salud. Promoci髇 de la salud�) que introduce ampliamente al alumnado en la Biolog韆 Humana. En la etapa de Bachillerato, se ampl韆n y profundizan los conocimientos sobre los mecanismos b醩icos que rigen las funciones del ser humano, los h醔itos de vida saludable, la prevenci髇 de enfermedades, la informaci髇 de nuevos m閠odos tecnol骻icos de diagn髎tico, de intervenci髇 para mejorar o paliar fallos en distinta funciones..., dotando a los alumnos y las alumnas de una cultura cient韋ica. Se busca tambi閚 analizar las diversas implicaciones que tienen los nuevos descubrimientos que surgen de manera constante. La Biolog韆 Humana ayuda a reflexionar sobre las relaciones de la ciencia y la tecnolog韆 con la sociedad, y a valorar, desde un punto de vista individual y colectivo, las implicaciones 閠icas, legales, econ髆icas o pol韙icas de los nuevos descubrimientos que se producen en esta materia, permitiendo actuar de forma responsable y aut髇oma, y desarrollar un esp韗itu cr韙ico propio.

Los contenidos se distribuyen en seis grandes bloques de aprendizaje, tomando como eje vertebrador el cuerpo humano.

El Bloque de aprendizaje I, 玀edicina, tecnolog韆 y sociedad�, fija su atenci髇 en en los siguientes temas: la evoluci髇 de la medicina, la organizaci髇 sanitaria (OMS, Organizaci髇 sanitaria en Canarias: hospitales, centros de salud, oficinas de farmacia, centros de investigaci髇...) y las profesiones sanitarias; la prevenci髇 de las enfermedades, los m閠odos de diagn髎tico (an醠isis, radiograf韆s, radiolog韆 diagn髎tica en Medicina nuclear, ecograf韆, resonancia magn閠ica, TAC, PET, angiograf韆…) y los tratamientos (medicamentos, trasplantes, cirug韆, radiolog韆 intervencionista…).

En el Bloque de aprendizaje II, 玁iveles de organizaci髇 del cuerpo humano�, se centra en interpretar el cuerpo humano como un organismo pluricelular integrado por diferentes niveles de organizaci髇, resultado de un complejo proceso evolutivo, y en el que se relacionan los diferentes sistemas, entre s� y con el medio, en un equilibrio din醡ico que permite mantener y perpetuar la vida.

El Bloque de aprendizaje III, 獿a funci髇 de la nutrici髇�, trata de la funci髇 de la nutrici髇; de la realizaci髇 de ensayos y b鷖queda de informaci髇 sobre las patolog韆s m醩 frecuentes; del diagn髎tico y la interpretaci髇 de algunos m閠odos utilizados y tratamientos, con la finalidad de reconocer la anatom韆 y el funcionamiento de los aparatos y sistemas relacionados con la nutrici髇, y asumir h醔itos saludables.

En el Bloque de aprendizaje IV, 獿a funci髇 de relaci髇�, se aborda la funci髇 de relaci髇 . Se trata de reconocer las distintas formas de relaci髇 y de coordinaci髇 del cuerpo (nervioso y endocrino), con el fin de comprender su funcionamiento; el sistema inmunitario como mecanismo de respuesta ante agentes infecciosos, las enfermedades infecciosas, la prevenci髇, el calendario de vacunaci髇 y su aplicaci髇 en Canarias, y la microbiolog韆 en campos variados, como la industria alimentaria, farmac閡tica...; adem醩 del sistema locomotor, la identificaci髇 de los principales m鷖culos y huesos del cuerpo humano, las alteraciones en el esqueleto: cong閚itas, por malos h醔itos, accidentes..., como fin, en todos los casos, de comprender su funcionamiento, identificar las conductas de riesgo y adoptar h醔itos de vida saludables.

El Bloque de aprendizaje V, 獿a sexualidad y reproducci髇 humana�, trata la funci髇 de reproducci髇 y la sexualidad humana. Tras un repaso a la anatom韆 y fisiolog韆 de los aparatos reproductores, se aborda la distinci髇 entre los diferentes m閠odos conceptivos y anticonceptivos y de reproducci髇 asistida, y la valoraci髇 de sus ventajas e inconvenientes.

Finalmente, el Bloque de aprendizaje VI, 獹en閠ica y evoluci髇 humana�, se centra en el estudio de la gen閠ica humana y los nuevos desarrollos de esta en el campo de la ingenier韆 gen閠ica, con las repercusiones 閠icas y sociales derivadas de su manipulaci髇, y se relaciona el estudio de la gen閠ica con el hecho evolutivo.

Sintetizando, se puede concluir que la materia de Biolog韆 Humana aporta al alumnado unos conocimientos fundamentales para su formaci髇 cient韋ica, as� como unas destrezas que le permitir醤 seguir profundizando a lo largo de su formaci髇; todo ello sustentado en los conocimientos previamente adquiridos, de forma que fortalece su formaci髇 c韛ica, para ejercer una ciudadan韆 libre y responsable.

Orientaciones metodol骻icas y estrategias did醕ticas.

La diversidad de fines educativos que integran el curr韈ulo de la Biolog韆 Humana, junto con la variedad de intereses, motivaciones y ritmos de aprendizaje, aconsejan que la metodolog韆 empleada en la materia se articule en torno a la realizaci髇 de actividades en las que el alumnado debe tener participaci髇 interactiva, utilizando, siempre que sea posible, contextos de colaboraci髇 y que supongan la asunci髇 de responsabilidades individuales como parte de un grupo. Estas deber醤 estar organizadas y secuenciadas de forma adecuada, en funci髇 de los objetivos que se deseen, y de los progresos y las dificultades observadas en los alumnos y las alumnas.

Las actividades han de plantearse debidamente contextualizadas, de manera que el alumnado comprenda que su realizaci髇 es necesaria como forma de buscar posibles respuestas a preguntas o problemas previamente formulados. Las tareas experimentales, de laboratorio o de aula, y cualquier otra actividad, deben entenderse de este modo. Por ello, los trabajos pr醕ticos o de car醕ter experimental, que deben ocupar la mayor parte del horario, han de guardar una estrecha relaci髇 con los contenidos que en ese momento se est閚 trabajando en el aula.

No cabe pues una separaci髇 entre clases te髍icas y clases pr醕ticas. As�, por ejemplo, no pueden explicarse te髍icamente las caracter韘ticas estructurales de un aparato o sistema y una semana despu閟 trabajarlo experimentalmente, ya que la adquisici髇 de los conocimientos respecto a las citadas estructuras deben hacerse de forma integrada y basarse en la realizaci髇 de actividades pr醕ticas, y en su observaci髇 y comprensi髇. En este sentido, ser� recomendable que la impartici髇 de esta materia tuviera lugar en el laboratorio, facilitando as� la transici髇 de la teor韆 a la pr醕tica.

La ense馻nza de la materia de Biolog韆 Humana debe tambi閚 ofrecer una ciencia con rostro humano, que introduzca las biograf韆s de personas cient韋icas, de forma contextualizada. En especial, se tendr� en cuenta la contribuci髇 de las mujeres a la ciencia, sac醤dolas de la sombra y valorando sus aportaciones en los diferentes temas abordados. De este modo, se contribuir� a recuperar su memoria y sus principales aportaciones, relacionando vida y obra con la sociedad de su tiempo.

Igualmente, se debe potenciar en los alumnos y las alumnas el uso de las TIC, dada su creciente importancia, el ordenador puede utilizarse para buscar informaci髇, y para tratarla y presentarla, as� como para ver estructuras que no pueden visualizarse en el laboratorio: las estructuras celulares, partes de la anatom韆..., y para realizar simulaciones interactivas y representar fen髆enos de dif韈il realizaci髇 experimental, teniendo en cuenta que la utilizaci髇 de estos medios requiere una planificaci髇 adecuada que tenga en cuenta los objetivos que se pretenden conseguir.

CER罬ICA

Introducci髇

Desde las primeras civilizaciones el ser humano ha manifestado la necesidad de utilizar los recursos que ten韆 a su alcance, la tecnolog韆 disponible y las ideas para expresar su propio conocimiento, su manera de vivir, su creatividad, en funci髇 de las posibilidades de cada cultura, 閜oca y lugar. La diversidad humana se ha caracterizado por transmitir su aprendizaje y conocimientos de generaci髇 en generaci髇, permitiendo la perdurabilidad de su sabidur韆 a trav閟 de los tiempos.

En los primeros ejemplos cer醡icos, la arcilla se utiliz� probablemente con un fin distinto al de fabricar recipientes, pero este evolucion� en funci髇 de sus necesidades. El objetivo perseguido fue transformar y mejorar las condiciones ambientales, el nivel y calidad de vida, y por esta causa, se vio en la necesidad de inventar, fabricar y emplear una serie de objetos de uso a fin de poder satisfacer mejor sus necesidades b醩icas y est閠icas. La combinaci髇 del agua, la tierra y el fuego permiti� que en principio se trabajara la arcilla a base de aplastar, estrujar, restregar y golpear hasta darle la forma deseada, y con la evoluci髇 de las t閏nicas se pudieron elaborar las primeras piezas cer醡icas.

Estas experiencias creativas permitieron que surgieran cada vez nuevos conocimientos, materiales y formas, uniendo inconscientemente arte y funci髇 y, al mismo tiempo, crearon un legado cultural e hist髍ico que se ha convertido en patrimonio de la humanidad.

Las transformaciones socio-culturales y econ髆icas desde las primeras civilizaciones hasta hoy d韆 han permitido cambios est閠icos, tipol骻icos y formales posibilitando el auge de la cer醡ica, su evoluci髇 y la incorporaci髇 de nuevos lenguajes art韘ticos y expresivos que han definido las tendencias de estilos. La t閏nica como ciencia y la pl醩tica como arte han convivido en la cer醡ica siempre, se complementan, se potencian y son dif韈iles de separar. Esta dicotom韆 hace posible que la investigacion, por un lado, y la expresion artistica, por otro, sean indisolubles para el desarrollo del proyecto ceramico.

La materia de libre configuraci髇 auton髆ica de Cer醡ica en la etapa de Bachillerato pretende poner en contacto al alumnado con los rasgos hist髍icos, sociales y culturales de la cer醡ica en general, y de la canaria en particular. El aprendizaje de las distintas t閏nicas cer醡icas servir� para impulsar y estimular su creatividad, as� como reconocerla en producciones ajenas. De igual modo, permite conocer el arte cer醡ico el desarrollar una pl醩tica espec韋ica propia del taller y fomentar una actitud activa y de investigaci髇 en el proceso creativo y en la metodolog韆 proyectual. El curr韈ulo de Cer醡ica se concreta y se especializa en materiales propios como la arcilla y sus posibilidades comunicativas, y adem醩 destaca las t閏nicas decorativas y de construcci髇 cer醡icas, as� como los diferentes lenguajes pl醩ticos que aportan la variedad de materiales.

Asimismo, otras finalidades persiguen que el alumnado aumente sus capacidades y competencias mediante la adquisici髇 de un lenguaje pl醩tico y la mejora de sus habilidades de investigaci髇, contribuyendo as� al logro de conocimientos mediante del tratamiento de la informaci髇 (ya sean fuentes bibliogr醘icas, tecnolog韆s de la informaci髇 y de la comunicaci髇 y t閏nicas de documentaci髇). Adem醩 no se pretende que el estudiante desarrolle un alto nivel de especializaci髇, sino m醩 bien la adquisici髇 de un conocimiento general de la disciplina cer醡ica, que le permita diferenciar las caracter韘ticas t閏nicas y las posibilidades expresivas a trav閟 del desarrollo de las competencias.

Se procura, adem醩, que el alumnado fomente con el aprendizaje de esta materia la sensibilidad art韘tica y asimile el lenguaje expresivo de los materiales y las formas, conociendo la nomenclatura cer醡ica b醩ica. De igual manera, le proporcionar�, por medio de planteamientos emp韗icos, un lenguaje formal b醩ico, unas destrezas y habilidades espec韋icas necesarias para iniciarse con aprovechamiento en estudios posteriores relacionados con las artes pl醩ticas, el dise駉 o la transici髇 a la vida laboral, por lo que manifiesta claramente un car醕ter proped閡tico.

La materia, adem醩, facilita al alumnado el logro de otras capacidades, mejorando las habilidades propias del taller cer醡ico; y ampl韆 sus saberes sobre t閏nicas que conllevan la experimentaci髇 con medios alternativos, la descontextualizaci髇 de materiales y unas inquietudes innovadoras que como en toda investigaci髇, implican observar la conducta, la expresi髇 de la materia y su definici髇 est閠ica, as� como una nueva visi髇 pl醩tica y comunicativa. Permite, de igual forma, una sensibilizaci髇 y actitud cr韙ica hacia el patrimonio natural y cultural, incluyendo el de Canarias, y contribuye a la educaci髇 integral de la persona fomentando el desarrollo de la capacidad cr韙ica, la iniciativa y autonom韆 personal, la educaci髇 de la sensibilidad y el afianzamiento de valores sociales y c韛icos, as� como a la tolerancia y al respeto hacia la diversidad, actitudes directamente relacionadas con la cooperaci髇 y la solidaridad.

Contribuci髇 a las competencias

La materia Cer醡ica aporta el desarrollo de competencias como las capacidades que el alumnado ha de desarrollar para aplicar de forma integrada los contenidos y llegar a conseguir de manera satisfactoria las actividades propuestas.

Se contribuye a la competencia en Comunicaci髇 lingstica (CL) al promoverse la utilizaci髇 del lenguaje verbal, tanto en su expresi髇 oral (presentaci髇 de propuestas, participaci髇 en puestas en com鷑 o debates, exposiciones orales…) como escrita (lectura de textos de diverso car醕ter, elaboraci髇 de rese馻s a partir de la visita a una exposici髇, an醠isis de producciones propias o ajenas…), ya sea de forma individual, grupal o colaborativa, de modo que el alumnado utilice la terminolog韆 espec韋ica de esta materia, emplee diversidad de recursos (bibliogr醘icos y digitales) y genere producciones de diverso tipo (informes, presentaciones, juicios cr韙icos...), favoreciendo el intercambio de ideas y opiniones, y el desarrollo de una actitud cr韙ica.

La Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 (CMCT) se desarrolla en la medida en que se aplican operaciones matem醫icas b醩icas para calcular cantidades, rendimientos, medidas, etc. en la resoluci髇 de un proyecto o una obra cer醡ica sencilla. As� como se entra en contacto con principios de la geometr韆 al realizar dise駉s simples basados en formas geom閠ricas, aplicando escalas y proporciones, y realizando ampliaciones y reducciones. Se promueve que el alumnado se familiarice con el lenguaje cient韋ico manipulando expresiones o formulaciones qu韒icas de componentes cer醡icos. De igual forma, el m閠odo cient韋ico se aplica a trav閟 de la observaci髇, experimentaci髇, el descubrimiento de la respuesta de los materiales, la comprensi髇 a determinadas acciones f韘icas y qu韒icas (manipulaci髇 de la arcilla, aplicaci髇 de esmaltes..., la acci髇 de la temperatura del horno sobre los materiales...), la reflexi髇 y el an醠isis posterior de los resultados, identificando los defectos m醩 frecuentes y sus causas, y aplicando m閠odos b醩icos de subsanaci髇. Incluye, adem醩, actitudes y valores que apoyan la investigaci髇 cient韋ica mediante la experimentaci髇 con materiales y t閏nicas, y la valoraci髇 del conocimiento, respetando datos y rigor en los m閠odos, as� como el sentido de la responsabilidad en relaci髇 a la conservaci髇 de los recursos naturales y del medioambiente, manteniendo las medidas de seguridad e higiene en el uso y desecho de material t髕ico utilizado.

La materia de Cer醡ica contribuye a la Competencia digital (CD) desarrollando las diferentes posibilidades que ofrece la utilizaci髇 de las TIC al promover en el alumnado la gesti髇 de la informaci髇 a trav閟 de la Red, valorando la importancia de buscar, seleccionar, contrastar y extraer conocimiento e informaci髇 de forma cr韙ica, razonada y personal, como en su uso responsable, valorando el respeto a los derechos de autor, la protecci髇 de la libertad de expresi髇 tanto como los derechos individuales de las personas usuarias. De igual forma, transformarla en conocimiento mediante la experimentaci髇 gracias a las nuevas tecnolog韆s en el propio proceso creativo, considerando la riqueza y variedad de recursos que ofrece Internet (acceso a sitios web de museos u otras instituciones, empresas de materiales, blogs de artistas…). Adem醩, se impulsa la competencia comunicativa por medio de aplicaciones inform醫icas para componer textos e im醙enes, y como instrumento de exposici髇 y difusi髇 de sus trabajos.

La competencia Aprender a aprender (AA) se desarrolla mediante el est韒ulo del alumnado hacia la experimentaci髇, la investigaci髇 y la aplicaci髇 pr醕tica de los contenidos. En esta materia se ense馻 a planificar y desarrollar trabajos y proyectos que desarrollen la capacidad para aplicar sus conocimientos para fines establecidos, determinando el proceso de elaboraci髇 de un proyecto u obra cer醡ica sencilla definiendo materiales, procedimientos y fases de trabajo. Se propicia, por tanto, la autonom韆 en la elaboraci髇 de proyectos cer醡icos b醩icos, el pensamiento estrat間ico, la b鷖queda de recursos y la aplicaci髇 de soluciones personales y creativas. De esta manera se desarrollan habilidades para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje desde la motivaci髇 por aprender y desde el fomento de la autoconfianza, mediante metas realistas a corto, medio y largo plazo. A trav閟 de la disciplina y la elecci髇 de estrategias posibles se toma conciencia de c髆o se aprende, de lo que se sabe, lo que se desconoce, lo que se es capaz de aprender, lo que interesa o lo que se descubre en situaciones de trabajo individual y cooperativo, entre otros aspectos.

Las Competencias sociales y c韛icas (CSC) se desarrollar醤 a trav閟 del trabajo, tanto individual como colaborativo, sobre propuestas cer醡icas sencillas que permitan desarrollar la capacidad del estudiante para participar en grupos de trabajo, planificando las tareas a realizar y asumiendo responsabilidades individuales para conseguir un objetivo com鷑; coordin醤dose con el resto del grupo y tomando decisiones democr醫icas a todos los niveles; respetando las realizaciones y opiniones ajenas y mostrando tolerancia hacia ellas; y comunic醤dose de manera constructiva en distintos 醡bitos. Esta materia, adem醩, nos permite adquirir el respeto por el patrimonio art韘tico mediante el conocimiento de las t閏nicas, procesos y materiales cer醡icos a lo largo de la historia, diferenciando los aspectos est閠icos y formales en su contexto art韘tico que permita comprender c骴igos de conducta aceptados en distintas sociedades y entornos.

Asimismo la materia Cer醡ica contribuye a la competencia de Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor (SIEE) al promover en el alumnado la capacidad de an醠isis, planificaci髇, organizaci髇 y gesti髇 de una propuesta cer醡ica sencilla, impulsando el pensamiento divergente y el desarrollo de la imaginaci髇 y la creatividad, e incentivando la b鷖queda de alternativas y soluciones variadas ante un determinado reto. Por otra parte, tambi閚 se contribuye a la adquisici髇 de esta competencia al fomentar la iniciativa, el inter閟, la innovaci髇 y la productividad, tanto a nivel individual como en sociedad, fomentando as� el crecimiento de la autoestima. El desarrollo de la capacidad organizativa aumenta el sentido de la responsabilidad individual dentro de un equipo de trabajo, y coadyuva a afianzar el desarrollo personal en el alumnado, para lo cual es importante ofrecerle un espacio de libertad individual para la expresi髇 de la subjetividad.

Repercute, de forma directa en la adquisici髇 de la competencia en Conciencia y expresiones culturales (CEC), en la medida en que se orienta a la consecuci髇 de destrezas relacionadas con la expresi髇 de las t閏nicas constructivas y decorativas cer醡icas a lo largo de las diferentes culturas, 閜ocas y estilos. Supone, con ello, una referencia continua a las manifestaciones art韘ticas, en la que se abarcan diversas realidades culturales y etapas en el desarrollo hist髍ico de los procesos y las t閏nicas hasta la actualidad. Adem醩, promueve en la medida de lo posible, la observaci髇 directa mediante la visita a museos, exposiciones, talleres de ceramistas y centros culturales, fomentando en el alumnado el desarrollo de la capacidad cr韙ica, el inter閟 por la conservaci髇 y mejora del patrimonio art韘tico y cultural, incluyendo el 醡bito de Canarias. Los principios de la libertad de expresi髇, la diversidad cultural y el di醠ogo entre culturas y sociedades estar醤 presentes en la realizaci髇 de experiencias cer醡icas compartidas.

Contribuci髇 a los objetivos de etapa

Esta materia contribuye a conseguir de manera directa el desarrollo de la creatividad t閏nica, art韘tica y pl醩tica a trav閟 de la pr醕tica cer醡ica, desarrollando el sentido est閠ico y ejercitando destrezas t閏nicas propias del lenguaje expresivo de los materiales y las formas, mediante la reflexi髇 del alumnado a partir de producciones propias y de referencias pertenecientes a diferentes contextos hist髍icos y culturales. Se insiste en el aprendizaje de nociones b醩icas respecto a la historia de la cer醡ica, as� como que el alumnado se interese por el proceso de aprendizaje de la materia y observe una evoluci髇 constante, con el consiguiente manejo apropiado de los materiales, de las herramientas y de la maquinaria en el proceso y acabado de la obra cer醡ica, procurando que respete el medioambiente y las normas de seguridad e higiene, y aprenda a utilizar el vocabulario apropiado a trav閟 del conocimiento y del trabajo .

De igual manera, se fomenta la tolerancia y el respeto a la diferencia, en una sociedad cada vez mas multicultural y plural, promoviendo la valoracion y el disfrute del patrimonio natural, artistico y cultural, especialmente el relacionado con Canarias. Asimismo se pretende que mejoren sus valores pl醩ticos y creativos, y utilicen t閏nicas innovadoras con sentido cr韙ico, ayudando a consolidar el esp韗itu emprendedor de manera creativa, gracias al trabajo en equipo.

Adem醩, desde esta materia se establecen puentes con otros campos de conocimiento, lo que contribuye a que el alumnado adquiera de un modo integral los objetivos generales del Bachillerato. Se plantean los conocimientos cientificos y tecnologicos especificamente relacionados con la geometria, que suponen tanto una ayuda para comprender la configuracion estructural de la forma como un recurso para la representacion de objetos, y el calculo de operaciones matematicas para obtener pesos y medidas y familiarizarse con el lenguaje cient韋ico y la nomenclatura qu韒ica de los productos.

Por otra parte, se ofrecen interesantes oportunidades para afianzar el empleo de la lengua castellana, tanto en su expresion oral como escrita, fomentando la lectura y el estudio, y la utilizacion de fuentes documentales diversas, tanto bibliograficas como digitales (estas ultimas, especialmente adecuadas para fomentar la expresion en una o mas lenguas extranjeras). Todo ello, para utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologias de la informacion, y lograr una efectiva comunicacion que le permita interactuar en diversos contextos, reforzar su sentido critico y seguir aprendiendo.

Por 鷏timo, esta materia promueve el desarrollo de determinadas actitudes importantes para la participacion plena en la vida, como el habito de disciplina (ya que la practica de la construccion ceramica favorece intrinsecamente la atencion y la concentracion); la valoracion del esfuerzo y de la constancia (condiciones indispensables para la adquisicion de destrezas tecnicas y para el desarrollo de las capacidades personales); el sentido civico (el respeto a las diferencias de criterio y la no discriminacion de las personas por cualquier condicion o circunstancia personal o social, orientacion sexual, religion, cultura, discapacidad...); el consumo responsable (fomentando el empleo racional de los materiales); la iniciativa personal, la autonomia y la autoconfianza (necesarias para poder avanzar, progresivamente, hacia representaciones que impliquen un mayor grado de complejidad y que supongan un reto para el alumnado); y la cooperacion y el trabajo en equipo (desarrollando la responsabilidad, la escucha, el respeto, la flexibilidad y la apertura hacia las aportaciones ajenas).

Criterios de evaluaci髇 y est醤dares de aprendizaje evaluables

Los criterios de evaluaci髇 son el elemento referencial en la estructura del curr韈ulo, cumpliendo, por tanto, una funci髇 nuclear, dado que conectan todos los elementos que lo componen: objetivos de la etapa, competencias, contenidos, est醤dares de aprendizaje evaluables y metodolog韆. Debido a este car醕ter sint閠ico, la redacci髇 de los criterios facilita la visualizaci髇 de los aspectos m醩 relevantes del proceso de aprendizaje en el alumnado para que el profesorado tenga una base s髄ida y com鷑 para la planificaci髇 del proceso de ense馻nza, para el dise駉 de situaciones de aprendizaje y para su evaluaci髇.

Los criterios de evaluaci髇 encabezan cada uno de los bloques de aprendizaje en los que se organiza el curr韈ulo, estableci閚dose la relaci髇 de estos criterios con las competencias a las que contribuye, as� como con los contenidos que desarrolla. Adem醩, se determinan los est醤dares de aprendizaje evaluables a los que se vincula cada criterio de evaluaci髇, de manera que aparecen enumerados en cada uno de los bloques de aprendizaje.

Estos criterios de evaluaci髇 constan de dos partes indisolublemente relacionadas:

• • El enunciado, que contempla los aprendizajes relacionados entre s�.
• • La explicaci髇 del enunciado, en la que se dota a los aprendizajes del criterio de contenidos, recursos, contextos y finalidad.

Los est醤dares de aprendizaje evaluables son las concreciones de cada criterio y especifican lo que el alumnado debe saber, saber hacer y saber ser. Tienen que ser observables, medibles y evaluables. Estos est醤dares se han integrado de manera globalizada en la descripci髇 de cada criterio. De tal manera que en la explicaci髇 se alude de forma concreta al grado de desempe駉 que el alumnado va a demostrar que ha adquirido como resultado de un proceso de ense馻nza y aprendizaje transversal, global e integrado.

De esta forma, la redacci髇 hol韘tica de los criterios de evaluaci髇 del curr韈ulo conjugan, de manera observable, todos los elementos que enriquecen una situaci髇 de aprendizaje competencial: hace evidentes los procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices a trav閟 de verbos de acci髇; da sentido a los contenidos asociados y a los recursos de aprendizaje sugeridos; apunta metodolog韆s favorecedoras del desarrollo de las competencias; y contextualiza el escenario y la finalidad del aprendizaje que dan sentido a los productos que elabora el alumnado para evidenciar su aprendizaje.

As� se facilita al profesorado la percepci髇 de las acciones que debe planificar para favorecer el desarrollo de las competencias, que se presentan como un cat醠ogo de opciones abierto e inclusivo, que el profesorado adaptar� al contexto educativo de aplicaci髇.

La materia Cer醡ica tiene un car醕ter fundamentalmente pr醕tico, articul醤dose alrededor de la creaci髇 de obra cer醡ica sencilla mediante la aplicaci髇 de diversas t閏nicas y procedimientos, a partir del empleo de diferentes materiales, de modo que se diferencian cuatro criterios de evaluaci髇, estableciendo m醩 de un criterio a partir de un mismo bloque de aprendizaje en los que se han estructurado los contenidos, cuando en el mismo aparecen integrados aprendizajes de car醕ter claramente diferenciado.

El criterio de evaluaci髇 n.� 1, en relaci髇 con el Bloque de aprendizaje I, � La cer醡ica�, se refiere al conocimiento y origen de la cer醡ica en general y aborigen canaria en particular, a trav閟 del uso de las fuentes de documentaci髇, incluyendo las TIC. Se insiste en la evoluci髇 de las t閏nicas, materiales, herramientas y maquinaria y como han evolucionado a la largo de la historia, para elaborar peque駉s proyectos cer醡icos ya sean de forma individual o colectivos, utilizando con propiedad la terminolog韆 propia de la materia, manifestando la capacidad de coordinaci髇 y respeto del alumnado a la diversidad de opiniones y emitiendo juicios valor, as� como desarrollando una actitud cr韙ica, respecto a sus conocimientos, entorno y gustos personales.

El criterio de evaluaci髇 n.� 2, relacionado con el Bloque de aprendizaje II, 獷l taller. Materiales, herramienta y maquinaria�, permitir� al alumnado identificar y reconocer, como el t韙ulo indica, los materiales, herramientas y maquinaria propios del taller cer醡ico ayud醤dose de las tecnolog韆s de la documentaci髇, adem醩 de aprender las condiciones de mantenimiento de los mismos y cumplir las medidas de seguridad e higiene en el trabajo, siendo responsables con el medio ambiente para realizar una obra cer醡ica sencilla, valorando las posibilidades expresivas de las mismas.

El criterio de evaluaci髇 n.� 3, perteneciente al Bloque de aprendizaje III, 玊閏nicas constructivas y decorativas�, introduce el conocimiento de las t閏nicas cer醡icas tanto constructivas como decorativas para realizar una obra sencilla cer醡ica, utilizando la metodolog韆 proyectual y planificando las fases del trabajo desde la idea a la producci髇 final, tomando como referencia obra cer醡ica nacional e internacional, as� como canaria, para la cual el alumnado deber� documentarse utilizando fuentes de documentaci髇, las TIC entre otras, entendiendo de esta manera los fundamentos de investigaci髇 y desarrollando la sensibilidad art韘tica.

El criterio de evaluaci髇 n.� 4, asociado tambi閚 al Bloque de aprendizaje III establece, en este caso, una diferenciaci髇 en el uso y la aplicaci髇 de las t閏nicas, profundizando en las mismas, a trav閟 de la experimentaci髇 de los materiales cer醡icos con intenciones pl醩ticas y comunicativas para realizar proyectos cer醡icos sencillos de car醕ter innovador, ya sean de forma individual como colectivos, fomentando la propia creatividad y el esp韗itu emprendedor.

Contenidos

Los contenidos de la materia Cer醡ica est醤 organizados en torno a los cuatro criterios de evaluaci髇, ya que estos son el punto de partida alrededor del cual se estructuran los dem醩 elementos curriculares (objetivos de la etapa, competencias, contenidos, est醤dares de aprendizaje evaluables y metodolog韆), de modo que todos confluyan en los aprendizajes que el alumnado debe desarrollar. La amplitud de contenidos posibilita al profesorado la selecci髇 m醩 apropiada para ser

adaptada al contexto del alumnado y a los recursos, materiales y medios t閏nicos disponibles en el centro.

En el Bloque de aprendizaje I, 獿a cer醡ica�, se explican los procedimientos y t閏nicas propios de la materia en su contexto hist髍ico.

En el Bloque de aprendizaje II, 獷l taller. Materiales, herramienta y maquinaria�, se describen los procedimientos y t閏nicas propios cer醡icos en los que se fundamenta el car醕ter pr醕tico del taller.

El Bloque de aprendizaje III, 玊閏nicas constructivas y decorativas�, supone una introducci髇 a las t閏nicas constructivas y decorativas cer醡icas, valorando las posibilidades expresivas de las mismas. Adem醩 aproxima a la metodolog韆 del proyecto cer醡ico b醩ico, mediante la experimentaci髇 creativa de las t閏nicas y materiales.

Orientaciones metodol骻icas y estrategias did醕ticas

La metodologia didactica debe entenderse dentro de un marco flexible dependiente de los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, con el objeto de favorecer y promover su aprendizaje autonomo y el trabajo cooperativo, siempre desde una perspectiva globalizadora alejada de cualquier prejuicio discriminatorio. En el desarrollo de esta materia, el objetivo es aumentar la capacidad del alumnado para aprender de una forma aut髇oma. La amplitud de contenidos posibilita al profesorado la seleccion mas apropiada para ser adaptada al contexto del alumnado y a los recursos y medios tecnicos disponibles en el centro. Se orientara, promovera y facilitara el desarrollo competencial en el alumnado, dado el propio caracter de la materia, que favorece una continua retroalimentacion y un constante refuerzo de lo aprendido al trasladarlo a la vida cotidiana.

El modo de trabajar recomendado es el ABP, favoreciendo el aprendizaje cooperativo, al proponerse tareas que requieren de una resolucion conjunta, atendiendo a situaciones contextualizadas y planteadas con un objetivo concreto y orientando a la acci髇 desde su autonom韆. Se recomienda la continua relaci髇 entre aspectos te髍icos y sus aplicaciones pr醕ticas, incidi閚dose en la importancia del desarrollo de un aprendizaje significativo. El alumnado respondera adecuando sus conocimientos, destrezas y actitudes desde su diversidad. Los ritmos y estilos de aprendizaje mostraran el desarrollo personal y la capacidad de generar nuevas soluciones a partir del diseno de estrategias intelectuales propias.

Esta metodolog韆 est� orientada a promover la fase pr醕tica y la experimentaci髇 de los diferentes materiales y a estimular el proceso creativo mediante proyectos b醩icos. Se recomienda la organizaci髇 de visitas culturales, la participaci髇 en proyectos individuales y colectivos, y el desarrollo del h醔ito de lectura.

Durante la fase de investigacion, sera fundamental manejar multiples fuentes documentales bibliograficas y digitales, incluyendo las TIC, tanto en su vertiente interactiva como colaborativa, por lo que se hace imprescindible promover el analisis critico y ensenar a filtrar la documentacion e informacion de calidad.

Mediante explicaciones te髍icas se facilitar醤 nociones b醩icas para que el alumnado comience a plantear sus propias propuestas, y las clases podr韆n reforzarse con un abanico de materiales inform醫icos, audiovisuales y de documentaci髇.

Como propuesta de actuaci髇, se ofrecen las siguientes pautas: en un primer nivel, de informaci髇 o exposici髇, en el que se distingue una introducci髇 sobre la propuesta establecida en cada unidad did醕tica, informaci髇 de los conceptos, t閞minos y procedimientos propios de la unidad; exposici髇 visual mediante demostraciones pr醕ticas, proyecciones varias y audiovisuales; e indicaciones referidas a fuentes documentales y digitales. En un segundo nivel, de realizaci髇 inductiva o de descubrimiento, se establecer韆n las estrategias de grupo o individuales que permiten al alumnado actuar, observar y analizar la informaci髇 para posteriormente utilizarla. Y por 鷏timo, el tercer nivel, el resolutivo y de valoraci髇 del aprendizaje, que completar韆 el proceso mediante una evaluaci髇.

La utilizaci髇 de un m閠odo de trabajo en la creaci髇 pl醩tica contribuir� a dotar al alumnado de actitudes indispensables en el proceso creativo, como son la b鷖queda y el an醠isis de informaci髇 y documentaci髇, y la aplicaci髇 de principios compositivos y expresivos b醩icos, permitiendo que los trabajos realizados por el alumnado se correspondan con la realizaci髇 de una obra cer醡ica personal.

Es conveniente fomentar la practica de un curriculo integrado, esto es, del trabajo interdisciplinar, de manera que se potencie el diseno de situaciones de aprendizaje en colaboracion con docentes de otras especialidades relacionadas, siendo de gran ayuda para estimular los procesos creativos la realizaci髇 de actividades, tareas y proyectos interdisciplinares en los que intervengan otras materias de Bachillerato.

Con objeto de despertar y fomentar la sensibilidad de los alumnos y alumnas podr韆 ser de utilidad estudiar tanto la obra de artistas o ceramistas del pasado como contempor醤eos, estimulando el respeto por el patrimonio cultural y art韘tico en general, y el canario en particular.

El contacto con profesionales del sector y artistas, as� como la participaci髇 en proyectos art韘ticos y las visitas culturales en las que se puedan observar y disfrutar las obras pl醩ticas, son importantes para enriquecer la formaci髇 del alumnado. En un contexto con estas caracter韘ticas, en el que las vivencias y los aprendizajes adquiridos con anterioridad permiten una accesibilidad y familiaridad con la obra cer醡ica, se asimilar醤 m醩 f醕ilmente los conocimientos, habilidades y actitudes. Asimismo, el aprendizaje de determinados contenidos canarios predispone al alumnado a un mayor conocimiento hist髍ico, cultural y de las manifestaciones art韘ticas.

Dada la peculiaridad de las herramientas, maquinaria y materiales empleados en la cer醡ica, que se caracterizan por poseer unas particularidades especiales, ser韆 conveniente que esta materia se imparta en un espacio lo suficientemente amplio para el desarrollo de las diferentes t閏nicas y de los procedimientos expresivos.

Con respecto al proceso de evaluacion del alumnado, es importante fomentar la autoevaluacion y la coevaluacion de los productos generados a partir de los aprendizajes de la materia, asi como el empleo de rubricas o matrices de evaluacion que garanticen un proceso objetivo.

ELECTROTECNIA

Introducci髇

Probablemente el mundo que conocemos hoy no existir韆 como tal si no fuese por un genio de la talla de Nikola Tesla. Al f韘ico, inventor, ingeniero mec醤ico y el閏trico de origen serbio se le conoce sobre todo por sus aportaciones en el campo del electromagnetismo. Sus ideas y trabajos te髍icos le llevaron a inventar la corriente alterna como elemento para transmitir corriente a trav閟 de grandes distancias. Suyos son inventos como los sistemas trif醩icos de distribuci髇 el閏trica y el motor de corriente alterna, que contribuyeron en gran medida al surgimiento de la Segunda Revoluci髇 Industrial. Aunque siempre ensombrecido injustamente por Edison, pasar� a la Historia como el ingeniero el閏trico m醩 importante de todos los tiempos aunque este reconocimiento le tard� en llegar debido a su personalidad exc閚trica y su tremenda val韆 cient韋ica. Esta incomprensi髇 de su enorme capacidad para desarrollar artilugios el閏tricos lo terminaron condenando al ostracismo y se le acab� considerando un demente que falleci�, empobrecido, a la avanzada edad de 86 a駉s. El inconformismo intelectual de Tesla le llev� a desarrollar campos como la rob髏ica, la electrotecnia, el control remoto, la bal韘tica, las ciencias de la computaci髇 y la radio, invento atribuido hist髍ica y err髇eamente a Marconi.

Su visi髇 del mundo hizo cambiar muchas cosas, hasta el punto, de que influy� en todos los ingenieros y f韘icos de su 閜oca, como Werner von Siemens quien en 1866 patent� la dinamo. Con ello no s髄o contribuy� al inicio de la era de los motores el閏tricos, sino tambi閚 introdujo el concepto de Ingenier韆 El閏trica, creando planes de formaci髇 profesional para los t閏nicos de su empresa (Siemens). El enorme 閤ito de las m醧uinas el閏tricas hizo que esta disciplina, la ingenier韆 el閏trica, se introdujera como 醨ea de conocimiento en las universidades de la Europa industrial.

La Electrotecnia fue la base sobre la que se gest� la Segunda Revoluci髇 Industrial y muchos pensadores como Karl Marx predijeron que la electricidad causar韆 una revoluci髇 de mayores alcances que la que se viv韆 en esa 閜oca con las m醧uinas de vapor. Tras los avances de Antonio Pacinotti en la b鷖queda de inducidos eficientes, fue el ingeniero Moritz von Jacobi quien en 1834, crear� los primeros motores el閏tricos t閏nicamente utilizables.

Es interesante tambi閚, trabajar a lo largo de los criterios de evaluaci髇 en el conocimiento de los trabajos realizados por las figuras de la talla de Edison, Marconi, Siemens, Hertha Marks Ayrton o Helen Quinn, donde se podr韆, no solo conocer el trabajo met骴ico, laborioso y riguroso de las cient韋icas y cient韋icos, sino tambi閚, impulsar la igualdad entre mujeres y hombres para potenciar la vocaci髇 divulgador-cient韋ica entre la comunidad educativa.

La Electrotecnia en el Bachillerato permite que el alumnado con visi髇 de hacer carreras t閏nicas lleve una formaci髇 extra a la que le proporcionan otras materias como la F韘ica y la Tecnolog韆 Industrial II. Esta formaci髇 extra se concreta en el aprendizaje de aplicaciones con fines cient韋icos e industriales de la electricidad. En esta materia se ver醤 tanto contenidos te髍icos como aquellos m醩 pr醕ticos con los que se pretende, de alguna forma, no limitar las posibilidades de elecci髇 de un alumnado que se puede dirigir o hacia una carrera t閏nica en la Universidad o a una ense馻nza terminal como son los Ciclos Formativos de Grado Superior.

Ser韆 conveniente tambi閚, una contextualizaci髇 de la Electrotecnia en el 醡bito de Canarias, que atienda a las peculiaridades de la producci髇 y distribuci髇 de la energ韆 el閏trica en las islas, as� como a la presencia de las fuentes renovables en el medio natural de nuestra comunidad y sus implicaciones sociales.

Los continuos avances en los campos de las TIC han integrado a la Electrotecnia, abraz醤dola y d醤dole mayor valor a馻dido si cabe, aunque los contenidos en este sentido se salen ampliamente del contexto y amplitud de esta materia de libre configuraci髇 auton髆ica.

La ense馻nza de la Electrotecnia est� dividida en tres bloques:

• 1. Fundamentaci髇 cient韋ica rigurosa que permite explicar los fen髆enos f韘icos implicados y sus aplicaciones.
• 2. Comprensi髇 de las soluciones t閏nicas aportadas y su aplicaci髇 en la sociedad.
• 3. Adquisici髇 de habilidades y destrezas en el manejo de la instrumentaci髇, detecci髇 de aver韆s y b鷖queda de soluciones alternativas a los problemas que se pueden plantear, de forma h醔il, rigurosa y precisa.

Estos tres bloques, que est醤 interrelacionados entre s�, buscan en el alumnado el desarrollo de la competencia lingstica, de la competencia digital, de la competencia matem醫ica y competencia b�- sica en ciencia y tecnolog韆, de aprender a aprender, del sentido de la iniciativa y esp韗itu emprende- dor y, gracias al trabajo en equipo y la asunci髇 de responsabilidades, la competencia social y c韛i- ca.

Los criterios de evaluaci髇 son el elemento referencial en la estructura del curr韈ulo, cumpliendo, por tanto, una funci髇 nuclear, dado que conectan todos los elementos que lo componen: objetivos de la etapa, competencias, contenidos y metodolog韆 y son el referente fundamental a la hora de evaluar el aprendizaje del alumnado. Por este motivo, los criterios de evaluaci髇 se han confeccio- nado para buscar integrar en los conocimientos te髍icos ejercicios de 韓dole pr醕tico que lleven al alumnado a generar aprendizajes significativos y con significado. Tambi閚 se busca en ellos fomen- tar la capacidad de predecir determinados efectos en base a las leyes estudiadas. Un ejemplo de ello lo tenemos en el c醠culo de la impedancia de un rel� (o contactor) y la relaci髇 que tiene esta con la eficiencia energ閠ica y el cebado del mecanismo, buscando en el alumnado el enriquecimiento de su capacidad cr韙ica a la hora de ejercer un consumo responsable y respetuoso con el medio ambiente. Menci髇 aparte merecen los criterios de evaluaci髇 en los que hemos incorporado el an醠isis de cir- cuitos electrot閏nicos cotidianos y la b鷖queda de aver韆s gracias a la divisi髇 por bloques del me- canismo o artilugio en estudio y la utilizaci髇 de los mult韒etros, para determinar aver韆s y realizar mediciones que llevar醤 a m醩 de un aparato a su l韒ite t閏nico pero que servir醤 al alumnado para inferir la raz髇 de lo que est� pasando ah�. Un ejemplo lo tenemos cuando medimos la impedancia de un rel� de tres voltios, pero como dec韆 el gran Michael Ende: 獷sa es otra historia y como tal, merece ser contada en otra ocasi髇�.

Contribuci髇 a las competencias

Como veremos a lo largo del desarrollo del curr韈ulo, la contribuci髇 de la Electrotecnia a la adqui- sici髇 de las competencias es primordial debido al car醕ter experimental de la materia. La contribuci髇 de la materia de Electrotecnia a la competencia en Comunicaci髇 lingstica (CL) viene claramente marcada por la necesidad de comunicar o trasmitir, oralmente y por escrito, los contenidos o investigaciones (documentos t閏nicos, proyectos, etc) propios de cada uno de los est醤dares de la materia respetando los derechos de propiedad intelectual y los derechos y libertades individuales y de grupo. Adem醩, es una competencia vital pues dada la enorme exactitud y preci- si髇 de este 醨ea de conocimiento, es imprescindible tener una buena formaci髇 lingstica que per- mita abordar la b鷖queda de informaci髇 tanto desde fuentes escritas como utilizando herramientas TIC en la lengua madre y en ingl閟.

Igualmente, repercute la Electrotecnia en la adquisici髇 de la Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 (CMCT) debido a la propia naturaleza de la misma, pues el alumnado debe abordar y resolver los problemas y situaciones que se le planteen relacionados, en la medida de lo posible, en el 醡bito cotidiano, determinando, analizando y planteando diversa alternativas a un problema dado, haciendo uso para ello de todo un conjunto de herramientas matem醫icas as� como de instrumentaci髇 adecuada a los procedimientos o proyectos a resolver.

La inclusi髇 de las TIC en nuestra materia es imprescindible para el normal desarrollo de la misma: desde simuladores a programas de tipo CAD o incluso al acceso de simples pliegos t閏nicos a trav閟 de la web, la materia de Electrotecnia contribuye sin parang髇 a la adquisici髇 de la Competencia digital (CD), siempre teniendo en cuenta, como ya se ha mencionado, el respeto a la propiedad digital.

Aprender a aprender (AA) es una competencia que tiene mucho juego en la Electrotecnia ya que al planteamiento de un determinado proyecto se puede llegar desde l韓eas muy diferentes. De hecho, es bastante com鷑 resolver proyectos de formas muy diferentes y, en ocasiones, muy ocurrentes. El esp韗itu de esta competencia lo podemos ver en la Introducci髇 cuando habl醔amos de Tesla y de su invenci髇 de la corriente alterna para poder trasmitir corriente a largas distancias.

El trabajo en equipo y el trabajo cooperativo basado en valores de respeto y tolerancia, son junto con la b鷖queda de sistemas de transporte y consumo eficientes de energ韆, las normas de seguridad e higiene en el taller y la valoraci髇 de las repercusiones medioambientales y la sostenibilidad de los distintos m閠odos de producci髇 de energ韆 el閏trica, el fundamento de la materia de Electrotecnia y una de las formas que tiene esta materia de contribuir a las Competencias sociales y c韛icas (CSC)

La necesidad de planificar, organizar y gestionar ideas y trasladarlas al plano pr醕tico son destrezas y habilidades relacionadas con la competencia Sentido de la iniciativa y esp韗itu emprendedor (SIEE). Si a esto a馻dimos el tipo de metodolog韆 que hemos sugerido, basada en aprendizajes colaborativos, queda plenamente justificada la necesidad de desarrollar actitudes de liderazgo donde el an醠isis de debilidades y fortalezas y la toma de decisiones formen parte del proceso de ense馻nza aprendizaje.

Contribuci髇 a los objetivos de etapa

La contribuci髇 de la Electrotecnia a la consecuci髇 de los objetivos de etapa no puede considerarse de forma asilada respecto al resto de materias, ya que todas ellas contribuyen de manera conjunta e integradora a alcanzar los objetivos definidos. El curr韈ulo de esta materia pretende ser amplio, pr醕tico, competencial e inclusivo, de manera que su aportaci髇 garantice la consecuci髇 de los objetivos propuestos, por lo que debe apoyarse en una pr醕tica en el aula que asegure esta finalidad.

La materia de Electrotecnia contribuye de forma prioritaria a la consecuci髇 de cada uno de los siguientes objetivos:

• a) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.
• b) Acceder a los conocimientos cient韋icos y tecnol骻icos fundamentales y dominar las habilidades b醩icas propias de la modalidad elegida.
• c) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigaci髇 y de los m閠odos cient韋icos. Conocer y valorar de forma cr韙ica la contribuci髇 de la ciencia y la tecnolog韆 en el cambio de las condiciones de vida, as� como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente.
• d) Afianzar el esp韗itu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido cr韙ico

De una forma menos directa, la materia contribuye a la consecuci髇 de otros objetivos como:

• a) Ejercer la ciudadan韆 democr醫ica, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia c韛ica responsable, inspirada por los valores de la Constituci髇 espa駉la as� como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcci髇 de una sociedad justa y equitativa.
• b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y aut髇oma y desarrollar su esp韗itu cr韙ico. Prever y resolver pac韋icamente los conflictos personales, familiares y sociales.
• c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y valorar cr韙icamente las desigualdades y discriminaciones existentes, y en particular la violencia contra la mujer e impulsar la igualdad real y la no discriminaci髇 de las personas por cualquier condici髇 o circunstancia personal o social, con atenci髇 especial a las personas con discapacidad.
• d) Afianzar los h醔itos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.
• e) Dominar, tanto en su expresi髇 oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la lengua cooficial de su Comunidad Aut髇oma.
• f) Expresarse con fluidez y correcci髇 en una o m醩 lenguas extranjeras.

Todos estos objetivos se tornan indispensables para el desarrollo integral de la persona y es que no se entiende que se aprenda algo si no se adquiere la capacidad de expresarse correctamente y con fluidez, y si no se desarrollan h醔itos de lectura y estudio para conseguir un aprendizaje aut髇omo e individualizado.

Criterios de evaluaci髇 y est醤dares de aprendizaje evaluables

Los criterios de evaluaci髇 son el elemento referencial en la estructura del curr韈ulo, cumpliendo, por tanto, una funci髇 nuclear, dado que conectan todos los elementos que lo componen: objetivos de la etapa, competencias, contenidos y metodolog韆. Debido a este car醕ter sint閠ico, la redacci髇 de los criterios facilita la visualizaci髇 de los aspectos m醩 relevantes del proceso de aprendizaje en el alumnado para que el profesorado tenga una base s髄ida y com鷑 para la planificaci髇 del proceso de ense馻nza, para el dise駉 de situaciones de aprendizaje y para su evaluaci髇.

Los criterios de evaluaci髇 encabezan cada uno de los bloques de aprendizaje en los que se organiza el curr韈ulo, estableci閚dose la relaci髇 de estos criterios con las competencias a las que contribuye, as� como con los contenidos que desarrolla.

Estos criterios de evaluaci髇 constan de dos partes indisolublemente relacionadas:

• • El enunciado, que contempla los aprendizajes relacionados entre s�.
• • La explicaci髇 del enunciado, en la que se dota a los aprendizajes del criterio de contenidos, recursos, contextos y finalidad.

Los est醤dares de aprendizaje evaluables son las concreciones de cada criterio y especifican lo que el alumnado debe saber, saber hacer y saber ser. Tienen que ser observables, medibles y evaluables. Estos est醤dares se han integrado de manera globalizada en la descripci髇 de cada criterio. De tal manera que en la explicaci髇 se alude de forma concreta al grado de desempe駉 que el alumnado va a demostrar que ha adquirido como resultado de un proceso de ense馻nza y aprendizaje transversal, global e integrado.

De esta forma, la redacci髇 hol韘tica de los criterios de evaluaci髇 del curr韈ulo conjugan, de manera observable, todos los elementos que enriquecen una situaci髇 de aprendizaje competencial: hace evidentes los procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices a trav閟 de verbos de acci髇; da sentido a los contenidos asociados y a los recursos de aprendizaje sugeridos; apunta metodolog韆s favorecedoras del desarrollo de las competencias; y contextualiza el escenario y la finalidad del aprendizaje que dan sentido a los productos que elabora el alumnado para evidenciar su aprendizaje.

De este modo se facilita al profesorado la percepci髇 de las acciones que debe planificar para favorecer el desarrollo de las competencias, que se presentan como un cat醠ogo de opciones abierto e inclusivo, que el profesorado adaptar� al contexto educativo de aplicaci髇.

Los criterios de evaluaci髇 que se han definido para la materia de Electrotecnia de segundo de Bachillerato pretenden ser una orientaci髇 tanto para el profesorado como para el alumnado.

• • Al profesorado, como profesional encargado del proceso de ense馻nza-aprendizaje del alumnado, con capacidad para establecer estrategias metodol骻icas y did醕ticas que permitan alcanzar los objetivos planteados a partir de los criterios de evaluaci髇 y adquirir el nivel competencial definido. Deber醤 ser referentes para adecuar sus intervenciones como orientador, promotor y facilitador del desarrollo competencial del alumnado, asimismo deben de tener en cuenta la atenci髇 a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje.
• • Al alumnado, para despertar y mantener la motivaci髇 hacia el aprendizaje lo que implica su papel activo y aut髇omo, consciente de ser el responsable de su aprendizaje, para ello se les debe de procurar todo tipo de ayudas para que el alumnado comprenda lo que aprende, sepa para qu� lo aprende y sea capaz de usar lo aprendido en distintos contextos dentro y fuera del aula.

Estos criterios, a pesar de ser espec韋icos de la materia y tratar aprendizajes concretos, presentan un eje com鷑 y transversal con otras materias, aspecto que se observa en las referencias relativas a aspectos sociales, econ髆icos y medioambientales.

Contenidos

Los contenidos de Electrotecnia han sido estructurados siguiendo una cadencia coherente: primero se han introducido los estudios de los fen髆enos el閏tricos b醩icos, sus unidades y medidas en corriente continua, con lo que se es bastante respetuoso con la evoluci髇 que hist髍icamente, ha tenido esta disciplina. Seguidamente se pasa al estudio de circuitos el閏tricos en corriente continua. En tercer lugar se ha priorizado los conceptos y fen髆enos electromagn閠icos. Luego, se ha cre韉o oportuno en base al criterio anterior, continuar con los circuitos en corriente alterna para finalizar con las m醧uinas el閏tricas donde se ha incluido un ep韌rafe muy especial: la Ley del Cielo de Canarias, tan imprescindible en nuestras latitudes para mantener una relaci髇 amistosa con nuestros investigadores del Instituto Astrof韘ico de Canarias (IAC).

Estos cinco bloques de aprendizaje nos van a permitir estudiar la Electrotecnia de la siguiente forma:

Bloque de aprendizaje I: 獵onceptos y fen髆enos el閏tricos b醩icos y medidas electrot閏nicas�. En este bloque pretendemos que el alumnado aprenda las magnitudes b醩icas de la corriente el閏trica, el concepto de corriente continua, electr髇ica anal骻ica b醩ica y la forma en que se miden las magnitudes m醩 importantes como voltaje, intensidad, resistencia, capacidad de un condensador y ganancia de un transistor.

Bloque de aprendizaje II: 獵ircuitos el閏tricos en corriente continua�. Al finalizar este bloque el alumnado debe ser capaz de saber qu� es y c髆o se calculan las distintas magnitudes de un circuito de corriente continua utilizando las Leyes de Maxwell o de Kirchoff, conociendo todos y cada uno de los elementos que lo conforman ya sean pasivos o activos.

Bloque de aprendizaje III: 獵onceptos y fen髆enos electromagn閠icos�. Se pretende que el alumnado sepa describir gr醘icamente el campo magn閠ico y sus principales par醡etros; conozca la Ley de Faraday-Lenz, estudie la interacci髇 electromagn閠ica y sus circuitos y sepa lo que es la reluctancia y la fuerza magnetomotriz y sus aplicaciones. Es igualmente necesario que sepa lo que es un im醤, una bobina, los coeficientes de autoinducci髇 y para qu� sirven.

Bloque de aprendizaje IV: 獵ircuitos el閏tricos en corriente alterna�. En este bloque se tratar� la corriente alterna y sus magnitudes: amplitud, fase, desfase, frecuencia, periodo, valor instant醤eo, medio y eficaz. Tambi閚 conoceremos el efecto de la resistencia, de la impedancia y de su variaci髇 con la frecuencia y se analizar醤 circuitos simples; se estudiar� la potencia, su factor y correcci髇 y las medidas de seguridad al trabajar con ella tanto en circuitos mono como trif醩icos.

Bloque de aprendizaje V: 玀醧uinas el閏tricas�. Como colof髇 de la materia, se ver醤 las m醧uinas el閏tricas rotativas (motores, alternadores, dinamos) y los transformadores el閏tricos, tan indispensables en las l韓eas de trasmisi髇 el閏tricas as� como las energ韆s renovables y la Ley del Cielo de Canarias.

Orientaciones metodol骻icas y estrategias did醕ticas

En un plano metodol骻ico se aconseja seguir una l韓ea de aprendizaje te髍ico pr醕tico y es que la Electrotecnia es una materia que permite la realizaci髇 de m鷏tiples experiencias que no dejar醤 al alumnado indiferente. Hablamos naturalmente de los contenidos que podemos ver en los bloques I, II, y III que tambi閚 son susceptibles de ser simulados con programas inform醫icos. No obstante, es factible construir un peque駉 motor en corriente continua, un trasformador no requiere tampoco de grandes herramientas y destrezas. La misma suerte le sucede a un electroim醤. As�, un rel� autoenclavado, que se encuentra en casi todas las m醧uinas industriales del planeta, puede construirse con relativamente pocos recursos. El cambio de giro de un motor tanto en corriente continua como en alterna es perfectamente realizable con el uso de material reciclado. Afortunadamente para todos, las TIC incorporan cada d韆 m醩 recursos y as� es bastante f醕il encontrar multitud de material audiovisual de libre distribuci髇 en Internet, siempre respetando la propiedad intelectual y los derechos de autor.

Dentro del conjunto de estrategias que se debe tener en cuenta a la hora de desarrollar proyectos o trabajos de investigaci髇 y resoluci髇 de problemas como metodolog韆s m醩 apropiadas para adquisici髇 de los aprendizajes que esta materia pretende, el uso de las TIC se entiende adecuado e incorporado mediante el tratamiento de la informaci髇 (bibliograf韆, pliegos t閏nicos), el manejo de software de simulaci髇 (circuitos, m醧uinas, instalaciones), aplicaciones de c醠culo (par醡etros, dimensionado de componentes, rangos de seguridad), sistemas de representaci髇 de gr醘icos (representaci髇 de magnitudes) y de dise駉 asistido por ordenador (diagramas, instalaciones), m醩 el uso de material audiovisual y contemplar algunos ejemplos de posibles proyectos constructivos.

FOTOGRAF虯

Introducci髇

En la 鷏tima d閏ada hemos asistido a una inmensa transformaci髇 digital que ha modificado muchos elementos y h醔itos en nuestra vida cotidiana, especialmente en el mundo de la fotograf韆. Hemos pasado de los daguerrotipos del XIX a las actuales aplicaciones que permiten dar efectos art韘ticos a fotograf韆s tomadas con smartphones y subirlas instant醤eamente a cualquier red social. Las nuevas tecnolog韆s han propiciado la simplificaci髇 de complejos procesos en muchos 醡bitos, y en el de la fotograf韆, la extensi髇 a todos los usuarios de la tecnolog韆 digital, ha significado un cambio radical de mentalidad en la forma de representar la realidad que nos rodea.

El concepto de imagen es en estos d韆s bien diferente a la de hace una d閏ada al democratizarse y universalizarse la opci髇 de tener una c醡ara en cualquier dispositivo m髒il. Esto ha marcado una transformaci髇 cultural en la manera de mirarnos, de ver el mundo y de hacernos visibles ante los dem醩. C醡aras, tel閒onos, tabletas, ordenadores, nos han dado el poder de 玞aptar� el mundo y difundirlo inmediatamente. Ahora el autor se encarga de todos los procesos creativos, desde la selecci髇 de la realidad hasta la imagen final, siendo el art韋ice de la pre y la postproducci髇 de proyectos de fotograf韆.

Ante esta invasi髇 de im醙enes a nuestro alrededor, se hace imprescindible iniciar al alumnado en lenguaje de la imagen a trav閟 de sus dos funciones fundamentales: la funci髇 informativa ayudar� a valorar de forma cr韙ica las im醙enes de los medios de comunicaci髇; y la funci髇 est閠ica y expresiva, que colabora a la expresi髇 personal de ideas, emociones, sentimientos, sensaciones, etc. La fotograf韆 se convierte en el reflejo y huella de la realidad, y tambi閚 en la creadora de universos imaginarios, satisfaciendo la necesidad del ser humano de conocimiento y de expresi髇.

Tanto la fotograf韆 anal骻ica como la digital precisan de los fundamentos b醩icos de la creaci髇 visual, de la sintaxis de la imagen. El alumnado obtendr� las herramientas necesarias para producir y valorar la obra fotogr醘ica, ampliando los conocimientos sobre t閏nicas y materiales en el campo de la imagen y se fomentar醤 valores y actitudes de respeto, reflexi髇 e investigaci髇 en el 醡bito expresivo de la imagen fotogr醘ica.

Esta materia, por tanto, prepara al alumnado para la comprensi髇 y an醠isis del entorno social, cultural, natural y art韘tico a trav閟 de im醙enes, y tendr� como finalidad desarrollar capacidades perceptivas, expresivas y est閠icas a trav閟 del conocimiento te髍ico-pr醕tico del lenguaje fotogr醘ico. Tambi閚 se refuerza su capacidad creativa, el an醠isis cr韙ico de las im醙enes cotidianas, y la capacidad de valorar y disfrutar las manifestaciones art韘ticas del patrimonio cultural. Se resumen en saber ver, dotando al alumnado de los recursos necesarios para poder comprender, apreciar y juzgar de manera cr韙ica las im醙enes, y en saber hacer, propiciando la finalidad de comunicaci髇, producci髇 y creaci髇 de im醙enes que expresen emociones e ideas.

Uno de los objetivos de esta materia consiste en que el alumnado posea una base de la ciencia de la fotograf韆 desde las primeras capturas del siglo XIX hasta el retoque digital de nuestros d韆s. A trav閟 de la teor韆 y la pr醕tica de los procedimientos de captura y revelado, anal骻ico o digital, el alumnado conseguir� la habilidad de documentar su entorno y expresarse con la fotograf韆. Adem醩 facilitar� en el alumnado poder elegir diversos encuadres, modos de iluminaci髇 y tem醫ica dentro de su producci髇 personal, y los dotar� del vocabulario necesario para convertir la fotograf韆 en un producto art韘tico con cualidades est閠icas y expresivas, fundamentales en el mundo del dise駉 gr醘ico, la publicidad, los medios de comunicaci髇 o la exhibici髇 art韘tica.

Y lo m醩 importante: ante tal aluvi髇 de im醙enes que la sociedad nos 玱bliga a consumir y crear�, la materia de fotograf韆 abrir� al alumnado la posibilidad de distinguirse de los dem醩, de explotar un punto de mira y una manera de expresarse 鷑ica, como cada ser humano: enfoques distintos, visiones diferentes, creatividad diferente, pero todas v醠idas, todas excepcionales... el alumnado perder� el miedo a expresarse libremente, a ser cr韙ico ante im醙enes estereotipadas, ante bellezas obligadas y ante clich閟 impuestos, podr� experimentar con la ciencia, la tecnolog韆, y su esp韗itu personal, su punto de vista, su creatividad y su percepci髇 del entorno social. Adem醩, se sacar� el m醲imo partido a las aplicaciones m髒iles de fotograf韆 y retoque existentes para modificar, organizar, guardar y compartir im醙enes. Aumentar� su propia capacidad de expresi髇 y comunicaci髇 y participar� en su evoluci髇 cultural y la de su entorno.

Contribuci髇 a las competencias

El desarrollo y la adquisici髇 de las competencias son los elementos fundamentales a la hora de abordar y orientar el proceso de ense馻nza-aprendizaje.

Toda acci髇 comunicativa posee unos procedimientos comunes y, como tal, la fotograf韆 facilita el acceso a recursos espec韋icos para expresar ideas, sentimientos y emociones, a la vez que posibilita integrar el fotogr醘ico con otros lenguajes y, con ello, enriquecer la comunicaci髇. La competencia en Comunicaci髇 lingstica (CL) se reforzar� en esta materia a trav閟 del conocimiento de la imagen, cuyo poder de transmisi髇 es universal al no poseer barreras idiom醫icas, siendo accesible a toda la poblaci髇, independientemente de su ubicaci髇 geogr醘ica, idioma, grupo social o cultural. Esta competencia se incrementar� cuando el alumnado utilice el vocabulario propio de la materia, realice lecturas objetivas y subjetivas de im醙enes, describa los procesos de creaci髇, argumente las soluciones dadas y cuando realice valoraciones cr韙icas de una obra art韘tica. Es una competencia ampliamente desarrollada mediante la combinaci髇 de im醙enes y textos en la realizaci髇 de fotonovelas, anuncios publicitarios, etc..

La profundizaci髇 en el conocimiento de aspectos espaciales de la realidad y los procedimientos relacionados con el m閠odo cient韋ico, abordados desde la Fotograf韆, ayudan a desarrollar la Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 (CMCT). La organizaci髇 de los encuadres, los puntos de vista, los planos a utilizar y la perspectiva de las formas permiten la utilizaci髇 de las proporciones, dimensiones, relaciones, posiciones y transformaciones que contribuyen a que el alumnado adquiera la competencia matem醫ica. Por otro lado, la observaci髇, la experimentaci髇, el descubrimiento, la reflexi髇 y el an醠isis aplicados a procesos creativos, refuerzan la adquisici髇 de las competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆, junto a los adelantos tecnol骻icos, programas de retoque y revelado digital y los antecedentes cient韋icos de la base de la fotograf韆, materiales fotosensibles, etc. Adem醩 se fomentan en el alumnado valores de sostenibilidad y reciclaje en cuanto al empleo de materiales para la creaci髇 de obras propias y conservaci髇 del patrimonio cultural. Esta competencia refuerza la comprensi髇 de la realidad formal del entorno que lo rodea.

La Competencia digital (CD) se desarrolla en la Fotograf韆 a trav閟 de los contenidos desarrollados en todos los bloques, especialmente en el Bloque III, 玀anipulaci髇 de la imagen digital�. En la actualidad, la utilizaci髇 de recursos digitales espec韋icos es el m閠odo generalizado en la toma, el revelado digital, la postproducci髇 y la difusi髇 de im醙enes. Por ello, el uso combinado de las herramientas propias de la materia y la utilizaci髇 de programas de dise駉 y retoque por ordenador podr醤 aumentar los recursos para que el alumnado mejore sus posibilidades de comunicaci髇 y expresi髇 de ideas, resoluci髇 de problemas y realizaci髇 de proyectos individuales o colaborativos. Se contribuye tambi閚 a la adquisici髇 de esta competencia cuando el alumnado busca, selecciona y almacena informaci髇 propia de la materia. Esta competencia exige el uso creativo, cr韙ico y seguro de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, adem醩 del respeto por los derechos y las libertades que asisten a las personas en el mundo digital.

La competencia Aprender a aprender (AA) se ve favorecida e incrementada en esta materia cuando el alumnado reflexiona sobre los procesos y la experimentaci髇 art韘tica, lo que implica la toma de conciencia de las propias capacidades y recursos; planifica los procesos creativos ajustados a unos objetivos finales; experimenta con diferentes t閏nicas, materiales y soportes al explorar las posibilidades expresivas de los diferentes lenguajes y al hacer un seguimiento del proceso y su aproximaci髇 al objetivo final; y eval鷄 los resultados obtenidos, aceptando los aciertos y errores como instrumento de mejora. La competencia exige que en el alumnado se genere curiosidad y necesidad de aprender, que se sienta protagonista del proceso y del resultado de su aprendizaje, y que llegue a alcanzar las metas propuestas, lo que favorece la motivaci髇, la confianza y un aprendizaje m醩 eficaz y aut髇omo.

La materia de Fotograf韆 refuerza las Competencias sociales y c韛icas (CSC). En la medida en que la elaboraci髇 de proyectos art韘ticos suponga un trabajo en equipo, se contribuir� a la adquisici髇 de habilidades sociales y se fomentar醤 actitudes de respeto hacia los dem醩, de tolerancia hacia las diferencias, de cooperaci髇, de flexibilidad y de comprensi髇 de puntos de vista diferentes. Esta colaboraci髇 constructiva supone la voluntad de respetar los valores y la personalidad de los dem醩 y la recepci髇 reflexiva y cr韙ica de la informaci髇 procedente de los medios de comunicaci髇. Estas competencias incluyen el desarrollo de destrezas como la capacidad de comunicarse y expresar emociones, vivencias e ideas de manera constructiva en distintos entornos sociales y culturales. Adquirirlas supone ser capaz de ponerse en el lugar del otra persona, aceptar las diferencias, las creencias, las culturas y la historia personal y colectiva de los dem醩.

Esta materia tambi閚 ayuda a la adquisici髇 de la competencia Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor (SIEE) en la medida en que todos los procesos de creaci髇 art韘tica suponen convertir una idea en una obra. Para el desarrollo de la competencia es necesario potenciar en el alumnado las capacidades de an醠isis, planificaci髇, organizaci髇, selecci髇 de recursos, toma de decisiones, resoluci髇 de problemas y evaluaci髇 y autoevaluaci髇. Adem醩 se requiere la habilidad para trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa dentro de un equipo, fomentando el pensamiento cr韙ico, el sentido de la responsabilidad y y la autoconfianza. Finalmente requiere el desarrollo de actitudes y valores como la predisposici髇 a actuar de una forma creativa e imaginativa, el autoconocimiento y la autoestima, la autonom韆, el inter閟 y el esfuerzo.

La Fotograf韆 contribuye de manera especial a adquirir la competencia Conciencia y expresiones culturales (CEC). La materia se centra en ampliar el conocimiento y uso de la imagen, adem醩 de la utilizaci髇 de las t閏nicas, recursos, herramientas y soportes propios de los mismos para expresar emociones e ideas a trav閟 de la fotograf韆, desarrollar la iniciativa, la imaginaci髇 y la creatividad. Esta competencia implica conocer, comprender, apreciar y valorar cr韙icamente, con actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones culturales y art韘ticas, estilos y tendencias de los distintos periodos, as� como utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute personal y considerarlas como parte de la riqueza y patrimonio de los pueblos, contribuyendo de esta forma a su conservaci髇. El desarrollo de esta competencia supone valorar la libertad de expresi髇, participar en la vida cultural y comunicar y compartir conocimientos, emociones y sentimientos a partir de las im醙enes del mundo que nos rodea.

Contribuci髇 a los objetivos de etapa

La fotograf韆 desarrolla en el alumnado capacidades que contribuyen a alcanzar los objetivos del Bachillerato.

A trav閟 de la observaci髇, percepci髇 e interpretaci髇 cr韙ica de las im醙enes del entorno natural y cultural, se favorece que el alumnado aprecie los valores culturales y est閠icos y los entienda como parte de la diversidad del patrimonio cultural, favoreciendo a su respeto, conservaci髇 y mejora.

En el siglo XXI las im醙enes se han convertido en uno de los medios de expresi髇 y comunicaci髇 m醩 importantes en todos los 醡bitos de nuestra vida, por lo que se hace necesario fomentar actitudes de tolerancia y respeto por la igualdad de derechos, y de rechazo a los estereotipos que supongan discriminaci髇 entre hombres y mujeres.

Siendo la fotograf韆 una forma de expresi髇 con car醕ter universal, dotada de caracter韘ticas y lenguaje espec韋icos, es obvio que se convierte en un complemento que mejora la comunicaci髇. Esta mejora se consigue, adem醩, a trav閟 de los intercambios comunicativos que se generan en el aula, de la explicaci髇 de los procesos que se desarrollan, la argumentaci髇 de las soluciones adoptadas, la valoraci髇 de los proyectos y el uso del vocabulario espec韋ico de la materia.

El auge de soportes inform醫icos y tecnolog韆 digital est� dando una dimensi髇 especial a la fotograf韆. En este curr韈ulo se incide en el uso de las nuevas tecnolog韆s como instrumento de trabajo y ayuda a la creaci髇 de obras y proyectos, en su doble funci髇, tanto transmisoras como generadoras de informaci髇, conocimiento y expresi髇. En la actualidad se van creando nuevos programas de retoque fotogr醘ico que facilitan el proceso de creaci髇, junto a las herramientas tradicionales.

La concepci髇 del conocimiento cient韋ico para conocer y aplicar los m閠odos y buscar posibles soluciones a problemas se refuerza a trav閟 del mundo de la imagen fotogr醘ica. La realizaci髇 de dise駉s y proyectos implica la planificaci髇, la toma de decisiones y la asunci髇 de responsabilidades, lo que desarrolla la capacidad de aprender a aprender, el autoconocimiento, la autoestima, el esp韗itu emprendedor, el sentido cr韙ico y la iniciativa personal. Mediante el trabajo en equipo se potencia la participaci髇 activa e inclusiva, la tolerancia, la cooperaci髇 y la solidaridad entre personas y grupos para el desarrollo y mejora del entorno personal y social.

La Fotograf韆 contribuye al desarrollo de la creatividad y a la apreciaci髇 y valoraci髇 de la creaci髇 art韘tica como medio de disfrute individual y colectivo, contribuyendo a su conservaci髇, respeto y divulgaci髇.

Criterios de evaluaci髇 y est醤dares de aprendizaje evaluables

Los criterios de evaluaci髇 son el elemento referencial en la estructura del curr韈ulo, cumpliendo, por tanto, una funci髇 nuclear, dado que conectan todos los elementos que lo componen: objetivos de la etapa, competencias, contenidos y metodolog韆. Debido a este car醕ter sint閠ico, la redacci髇 de los criterios facilita la visualizaci髇 de los aspectos m醩 relevantes del proceso de aprendizaje en el alumnado para que el profesorado tenga una base s髄ida y com鷑 para la planificaci髇 del proceso de ense馻nza, para el dise駉 de situaciones de aprendizaje y para su evaluaci髇.

Los criterios de evaluaci髇 encabezan cada uno de los bloques de aprendizaje en los que se organiza el curr韈ulo, estableci閚dose la relaci髇 de estos criterios con las competencias a las que contribuye, as� como con los contenidos que desarrolla.

Estos criterios de evaluaci髇 constan de dos partes indisolublemente relacionadas, que integran los elementos del curr韈ulo:

• • El enunciado, la base del curr韈ulo.
• • La explicaci髇 del enunciado, para facilitar y orientar al profesorado.

Los est醤dares de aprendizaje evaluables son las concreciones de cada criterio y especifican lo que el alumnado debe saber, saber hacer y saber ser. Tienen que ser observables, medibles y evaluables. Estos est醤dares se han integrado de manera globalizada en la descripci髇 de cada criterio. De tal manera que en la explicaci髇 se alude de forma concreta al grado de desempe駉 que el alumnado va a demostrar que ha adquirido como resultado de un proceso de ense馻nza y aprendizaje transversal, global e integrado.

De esta forma, la redacci髇 hol韘tica de los criterios de evaluaci髇 del curr韈ulo conjugan, de manera observable, todos los elementos que enriquecen una situaci髇 de aprendizaje competencial: hace evidentes los procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices a trav閟 de verbos de acci髇; da sentido a los contenidos asociados y a los recursos de aprendizaje sugeridos; apunta metodolog韆s favorecedoras del desarrollo de las competencias; y contextualiza el escenario y la finalidad del aprendizaje que dan sentido a los productos que elabora el alumnado para evidenciar su aprendizaje.

De este modo se facilita al profesorado la percepci髇 de las acciones que debe planificar para favorecer el desarrollo de las competencias, que se presentan como un cat醠ogo de opciones abierto e inclusivo, que el profesorado adaptar� al contexto educativo de aplicaci髇.

Los criterios de evaluaci髇 se han agrupado en cuatro bloques interrelacionados:

El Bloque de aprendizaje I, denominado 獳ntecedentes de la fotograf韆�, consta de dos criterios de evaluaci髇 y desarrolla una visi髇 global de la historia de la fotograf韆, las caracter韘ticas del lenguaje fotogr醘ico, las corrientes est閠icas, y las bases cient韋icas que intervienen en la toma de im醙enes anal骻icas, adem醩 de la introducci髇 a la terminolog韆 propia de la materia. Dependiendo de la disponibilidad del Centro Educativo, se propone la pr醕tica de toma de im醙enes con c醡ara estenopeica de construcci髇 propia, aunque es muy probable que no se pueda llevar a cabo debido a la dificultad en encontrar l韖uidos y material en Canarias.

El Bloque de aprendizaje II, 獿a imagen y la c醡ara fotogr醘ica�, est� compuesto por los criterios de evaluaci髇 n.� 3, n.� 4 y n.� 5. El criterio de evaluaci髇 n.� 3 desarrolla las reglas b醩icas de composici髇 de im醙enes, encuadres, puntos de vista, caracter韘ticas est閠icas y funcionales y propiedades de la luz y el color en la fotograf韆. El cuarto criterio acerca al alumnado a los tipos de c醡ara y sus accesorios, al manejo de diferentes modos de exposici髇, manual, con preferencia de velocidad de obturaci髇 o de abertura del diafragma, o autom醫ico, desarrollando destrezas en el empleo de t閏nicas y equipos. El criterio de evaluaci髇 n.� 5 aborda las t閏nicas de iluminaci髇, sus aplicaciones y potencial expresivo. Este bloque forma la base imprescindible para dotar al alumnado de las herramientas necesarias para poder realizar y abordar proyectos fotogr醘icos completos. Los criterios pertenecientes a este bloque se podr醤 abordar simult醤eamente, trabaj醤dose en conjunto. Desde el momento en que el alumnado coge una c醡ara y se enfrenta a una actividad fotogr醘ica, intervienen elementos de los tres criterios de evaluaci髇, propici醤dose el dise駉 de situaciones de aprendizaje que conjuguen los aprendizajes relacionados con estos tres criterios.

El Bloque de aprendizaje III, 玀anipulaci髇 de la imagen digital�, tiene como objetivo principal analizar las caracter韘ticas de la imagen digital y adentrarnos en el mundo del retoque y la mejora de la imagen, tanto ligeros cambios de tono, saturaci髇, brillo y contraste, como retoques y modificaciones creativas que conformen nuevas formas de expresi髇.

El Bloque de aprendizaje IV, 玃royectos fotogr醘icos�, tiene como objetivo principal que el alumnado movilice e interrelacione los aprendizajes adquiridos en los bloques anteriores y los utilice para elaborar, de forma individual y colectiva, las fases necesarias para la definici髇 de proyectos relacionados con el mundo de la fotograf韆, aplicados a la sociedad actual y al mundo que les rodea, adem醩 de promover la participaci髇 en las actividades del centro educativo y en experiencias en concursos y exposiciones colectivas.

En la materia de Fotograf韆, todos los criterios de evaluaci髇 est醤 interrelacionados, con lo que es imposible no hacer alusi髇 a los dem醩 criterios cuando se est� tratando alguno de ellos.

Todos los criterios de evaluaci髇 del curr韈ulo son espec韋icos, con aprendizajes vinculados a la materia. Por otro lado, algunos criterios son transversales por contener aprendizajes comunes a algunas materias, como son los referidos a la comunicaci髇 y el uso de los lenguajes, las corrientes est閠icas de las im醙enes, la conservaci髇 del patrimonio, el uso de herramientas digitales, etc.

Contenidos

Los contenidos de la materia de Fotograf韆 se encuentran distribuidos en cuatro bloques en los que se recogen los aprendizajes. Los bloques est醤 estrechamente vinculados entre s� y permiten estructurar el proceso de ense馻nza-aprendizaje de una forma abierta, ampliando y consolidando los conocimientos adquiridos en etapas anteriores en el mundo de la imagen.

El Bloque de aprendizaje I, 獳ntecedentes de la fotograf韆�, se divide en dos criterios: el primero trata contenidos relacionados con la evoluci髇 y antecedentes de la fotograf韆, el an醠isis de las caracter韘ticas del lenguaje fotogr醘ico; an醠isis, uso y aplicaciones de las corrientes est閠icas y los g閚eros fotogr醘icos; la relaci髇 de la fotograf韆 con otras disciplinas art韘ticas y la valoraci髇 de la fotograf韆 como medio de expresi髇 de ideas, pensamientos, emociones y experiencias. El segundo criterio ahonda en las caracter韘ticas de la imagen anal骻ica, las propiedades de los materiales fotosensibles, la analog韆 entre fotograf韆 qu韒ica y digital y el funcionamiento y estructura del laboratorio fotogr醘ico.

El Bloque de aprendizaje II, 獿a imagen y la c醡ara fotogr醘ica�, distribuye los contenidos en tres criterios diferenciados. El tercer criterio trata la influencia de la luz en la toma de im醙enes, la temperatura de color, la sensibilidad, los encuadres, la importancia del punto de vista y el 醤gulo de visi髇, la aplicaci髇 de las leyes b醩icas de la composici髇, los ritmos y la aplicaci髇 de filtros. Es decir, todo lo que el fot骻rafo elige y decide para la realizaci髇 de la imagen en funci髇 de la finalidad perseguida. El cuarto criterio dentro de este bloque aborda los componentes de las c醡aras fotogr醘icas y su manejo, la selecci髇 de la velocidad de obturaci髇, la abertura del diafragma y su relaci髇 con la profundidad de campo; distancias focales y 醤gulos visuales de diferentes objetivos y lentes; y elecci髇 de los modos de disparo. En 鷏timo criterio de este bloque se desarrollan contenidos de las t閏nicas de iluminaci髇, la importancia de la sensibilidad en la toma de im醙enes, la aplicaci髇 de diferentes fuentes de luz y direcciones de la misma, junto al uso de diferentes accesorios de iluminaci髇, flashes, difusores, tr韕odes, etc. Todo ello para seleccionar diferentes esquemas y combinaciones de iluminaci髇 en proyectos personales.

Cabe destacar que el Bloque de aprendizaje III, 玀anipulaci髇 de la imagen digital�, solo contiene un criterio de evaluaci髇 que se centra en los procesos de manipulaci髇 de la imagen digital con programas inform醫icos de retoque y mejora de im醙enes. Se tratan los formatos digitales de las im醙enes; modos de color y resoluciones; manipulaciones b醩icas de tono, saturaci髇, brillo, contraste, niveles y curvas; la aplicaci髇 de diferentes herramientas de selecci髇, de pintura y retoque, de transformaci髇, de color, de texto y su edici髇, de imagen y de filtros, adem醩 del an醠isis del retoque fotogr醘ico en diversos medios, desarrollando actitudes cr韙icas ante manifestaciones sexistas, rechazando estereotipos.

El 鷏timo Bloque de aprendizaje IV, 玃royectos fotogr醘icos�, contiene un criterio que trata el an醠isis de diferentes tipos de proyectos de fotograf韆, su identificaci髇 y planificaci髇, desde los bocetos y esquemas de las primeras ideas hasta la postproducci髇, impresi髇 o presentaci髇 del producto final. Se aplicar醤 todos los conocimientos adquiridos a lo largo del curso, incorporando las capacidades expresivas del lenguaje fotogr醘ico en la realizaci髇 de composiciones creativas, adem醩 de la utilizaci髇 de las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 aplicadas al dise駉, edici髇, archivo y presentaci髇 de proyectos, aplicando y autoevaluando las fases del proceso de creaci髇, y valorando el trabajo individual y en equipo.

Orientaciones metodol骻icas y estrategias did醕ticas.

En el campo de la Fotograf韆 hay que tener en cuenta los cambios que se han dado en el contexto cultural relacionado con la experiencia art韘tica y visual de las im醙enes, por un lado, las fronteras existentes entre las artes son cada vez m醩 d閎iles y, por otro, un desarrollo enorme de recursos, soportes y planteamientos que se ven potenciados por el uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇. Bas醤donos en estos cambios, la metodolog韆 tendr� que dar respuesta a varios 醡bitos:

• – Utilizaci髇 de los recursos t閏nicos y expresivos propios de los lenguajes visuales, seleccionando ejemplos cercanos a las experiencias, conocimientos previos, valores y vivencias cotidianas del alumnado.
• – Priorizaci髇 de los procesos, las t閏nicas y los espacios de creaci髇 personal y grupal, haciendo hincapi� en la importancia de los procesos m醩 que en los resultados.
• – Comprensi髇 e interpretaci髇 de referentes est閠icos en el arte y la cultura visual, resaltando la importancia que las im醙enes tienen y han tenido en la vida del ser humano y las sociedades, tomando conciencia sobre las modas y los gustos.
• – Valoraci髇 de los procesos de reflexi髇 y an醠isis cr韙ico vinculados al mundo de la imagen en un contexto global, sirvi閚dose de habilidades del pensamiento como la indagaci髇, imaginaci髇, b鷖queda y manipulaci髇 creativa de recursos visuales para reelaborar ideas y plantear m鷏tiples soluciones, evaluando cr韙icamente los resultados.

Se trata de buscar la superaci髇 de las concepciones de la Fotograf韆, exclusivamente soportadas en la producci髇 de im醙enes con valor est閠ico y expresivo, y hacer de esta materia un lugar de reflexi髇, di醠ogo, b鷖queda e interpretaci髇 de las artes y la cultura visual y audiovisual.

La metodolog韆 a seguir se fundamentar� en la idea principal de que la Fotograf韆 debe capacitar al alumnado para el conocimiento del lenguaje de la imagen, tanto en sus aspectos de lectura e interpretaci髇 como en el de expresi髇 de ideas, sentimientos y emociones. Ha de favorecer la capacidad para aprender por s� mismo, para trabajar en equipo, para aplicar los m閠odos de investigaci髇 apropiados y para transferir lo aprendido a la vida real.

El proceso de ense馻nza-aprendizaje activo se apoyar� en la utilizaci髇, por parte del profesorado, de distintas estrategias metodol骻icas basadas en la alternancia de diferentes tipos de actuaciones, actividades, contextos y situaciones de aprendizaje, en las que tendr� en cuenta las motivaciones, los intereses y las capacidades del alumnado. Se priorizar� la reflexi髇 y el pensamiento cr韙ico frente al memor韘tico, la pr醕tica permanente como generadora de conocimiento y experiencia, para mejorar su motivaci髇. El logro de los objetivos propuestos en la materia aconseja mantener un permanente di醠ogo entre teor韆 y experimentaci髇. Los procesos de aprendizaje deben girar en torno a actividades de car醕ter pr醕tico, que posibiliten el desarrollo de todas las capacidades involucradas. Esta forma de organizar el proceso de ense馻nza en torno a actividades que promuevan el aprendizaje directo del alumnado, supone una estrategia metodol骻ica que facilita la aplicaci髇 de todos los hechos, conceptos y principios, destrezas y habilidades, actitudes y valores.

Se orientar�, promover� y facilitar� el desarrollo competencial en el alumnado, dado el propio car醕ter de la materia, que favorece una continua retroalimentaci髇 y un continuo refuerzo de lo aprendido al trasladarlo a la vida cotidiana. El modo de trabajar recomendado es el aprendizaje por proyectos. Estas metodolog韆s pretenden relacionar al alumnado con su medio, contextualizar los procesos de aprendizaje y orientarle a la acci髇 desde su autonom韆. El profesorado despertar� el inter閟 por aprender y el alumnado, como ser activo y aut髇omo, debe ser consciente de su responsabilidad en el proceso de su aprendizaje. Estas metodolog韆s favorecen el aprendizaje cooperativo, al proponerse tareas que requieren de una resoluci髇 conjunta atendiendo a situaciones-problema contextualizadas y planteadas con un objetivo concreto. El alumnado responder� adecuando sus conocimientos, destrezas y actitudes desde su diversidad. Los ritmos y estilos de aprendizaje mostrar醤 el desarrollo personal y la capacidad de generar nuevas soluciones a partir del dise駉 de estrategias intelectuales propias.

Con respecto al proceso de evaluaci髇, es importante fomentar la autoevaluaci髇 y la coevaluaci髇 de los productos generados por el alumnado a partir de los aprendizajes de la materia, as� como el empleo de r鷅ricas que garanticen la evaluaci髇 objetiva del alumnado.

La confluencia con otras disciplinas enriquecer� el desarrollo de los procesos de trabajo dentro de esta materia, relacionando el lenguaje fotogr醘ico con otros 醡bitos de conocimiento mediante situaciones de aprendizaje conjuntas.

HISTORIA DE CANARIAS

Introducci髇

La Historia de Canarias es una materia de libre configuraci髇 para el alumnado que cursa 2.� de Bachillerato, con una carga lectiva de dos horas. Los aprendizajes que promueve se relacionan con el desarrollo hist髍ico del Archipi閘ago canario, desde los or韌enes del poblamiento humano que coloniza las islas por vez primera, hasta la configuraci髇 de la Canarias actual. Abarca, por tanto, un amplio arco temporal, complejo y cambiante, que permite profundizar en el conocimiento y manejo de los contenidos canarios al alumnado que la cursa.

A lo largo de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria se ha propiciado un acercamiento a la Historia de Canarias desde una perspectiva multicultural y global, con una metodolog韆 competencial, focalizada en la investigaci髇 y en los procesos de reflexi髇 grupal. Esta nueva materia de Bachillerato se inscribe en los mismos principios did醕ticos y pretende ahondar en la educaci髇 patrimonial de nuestro alumnado, como eje fundamental para la formaci髇 de una ciudadan韆 cr韙ica, con vocaci髇 comunitaria de participaci髇 social.

La asignatura est� concebida para contribuir al est韒ulo de una conciencia hist髍ica y al fortalecimiento de las competencias sociales y c韛icas como producto del trabajo personal y cr韙ico de nuestro alumnado, a partir de las pr醕ticas educativas que este curr韈ulo propone.

Por todo ello, la Historia de Canarias se ha dise馻do pensando en que sea una materia vers醫il, de manera que su concreci髇 en las aulas pueda desarrollarse desde m鷏tiples propuestas pedag骻icas, adaptadas a los perfiles variables del alumnado que la cursa. Se ha ideado como una oportunidad para que este conozca y maneje la amplia y diversa tipolog韆 de fuentes que alimentan la investigaci髇 hist髍ica en el Archipi閘ago. Consecuentemente, es un marco id髇eo para que el alumnado contin鷈 trabajando con el Patrimonio cultural canario, conozca y valore los distintos museos insulares, y se familiarice con toda la diversidad de fuentes hist髍icas e historiogr醘icas fundamentales para el conocimiento del pasado de Canarias.

La materia presenta una organizaci髇 de los aprendizajes 玴or 閜ocas�, con una estructuraci髇 de los contenidos que tiende a promover un enfoque integrado de las distintas parcelas de la realidad hist髍ica (econom韆, sociedad, pol韙ica, cultura, etc.), mediante el desarrollo de sencillos proyectos de investigaci髇 grupal que permitan el tratamiento aut髇omo de las fuentes, la cr韙ica hist髍ica elemental, la producci髇 de contenidos propios y la difusi髇 y defensa de los resultados del proceso de investigaci髇. Como viene ocurriendo en otros curr韈ulos de materias afines, el foco se ha puesto en el proceso de aprendizaje del alumnado, concretamente en la interacci髇 entre 閟te y las fuentes hist髍icas.

Con ello, el alumnado pondr� en pr醕tica el empleo de las fuentes como herramientas para el an醠isis hist髍ico, aprender� a seleccionarlas y a manejarse con estas para identificar las principales claves hist髍icas de Canarias. Desarrollar� la capacidad de situar en el tiempo y en el espacio los principales acontecimientos y procesos hist髍icos, reconociendo los aspectos comunes y las especificidades insulares, as� como los efectos que ha tenido en la vida de los canarios y las canarias de todos los tiempos, la condici髇 de espacio tricontinental que caracteriza al Archipi閘ago.

Contribuci髇 a las competencias

La Historia de Canarias plantea una propuesta de aprendizaje abierta, lo que facilita el desarrollo de cada una de las competencias. Consecuentemente, esta materia ofrece una oportunidad privilegiada para fortalecer la formaci髇 integral de nuestro alumnado.

Para garantizar que esto sea as�, las pr醕ticas educativas que concreten el curr韈ulo deber醤 responder a un tratamiento pr醕tico de los contenidos, adem醩 de tener en cuenta varios factores. En primer lugar, siempre que sea posible, el desarrollo de actividades inspiradas en contextos reales y cercanos al alumnado. Seguidamente, el empleo de un enfoque metodol骻ico centrado en el protagonismo de los y las estudiantes como sujetos que aprenden en cooperaci髇 con terceras personas; y finalmente, la proyecci髇 social de lo aprendido como finalidad de la materia, a trav閟 de una propuesta de recursos y productos que han de responder a pr醕ticas sociales.

Un escenario did醕tico de este tipo har� posible el tratamiento de casi todas las dimensiones de cada una de las competencias, sobre todo, las relativas a aprender a aprender y a las competencias sociales y c韛icas, tan afines a la naturaleza de la asignatura.

La competencia en Comunicaci髇 lingstica (CL) atraviesa todo el curr韈ulo al considerar que la gesti髇 dial骻ica de los tiempos escolares es una v韆 id髇ea para mejorar las destrezas comunicativas del alumnado. No obstante, aparece vinculada espec韋icamente a los criterios de evaluaci髇 n.� 3 y n.� 4. La dimensi髇 comunicativa es particularmente importante en ellos, sobre todo por el tipo de fuentes hist髍icas que se manejan. La utilizaci髇 prioritaria de documentos textuales de diverso tipo propicia el desarrollo de la comprensi髇 lectora y la capacidad de analizar cr韙icamente la informaci髇 tratada. Asimismo, la realizaci髇 y difusi髇 de productos distintos por parte del alumnado sit鷄 a este en la necesidad de producir textos in閐itos en sus diferentes modalidades discursivas (descripci髇, narraci髇, exposici髇, argumentaci髇 y di醠ogo), y en la de desarrollar estrategias para comunicar con correcci髇 la informaci髇 pertinente, etc.

La Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 (CMCT) est醤 vinculadas a los criterios de evaluaci髇 n.� 1 y n.� 3. En ambos, los aprendizajes guardan relaci髇 con los efectos de la acci髇 humana sobre el territorio, por lo que resultan particularmente apropiados para su desarrollo. El alumnado deber� formular hip髏esis, explicar procesos hist髍icos con incidencia territorial, as� como valorar las transformaciones sufridas por el Archipi閘ago a lo largo del tiempo, etc., lo que claramente contribuye al desarrollo de esta competencia. El empleo de t閏nicas de investigaci髇 historiogr醘ica y el recurrir al territorio como fuente de estudio aportar醤 situaciones id髇eas para promover la adquisici髇 de esta competencia. Id閚tico efecto produce la realizaci髇 de tareas que impliquen el manejo de datos cuantitativos, la realizaci髇 e interpretaci髇 de gr醘icas, tablas, mapas, el empleo b醩ico de la estad韘tica, etc.

Con el desarrollo de la Competencia digital (CD) se han vinculado los criterios de evaluaci髇 segundo y cuarto. A pesar de ello, t閚gase en cuenta que el uso educativo de entornos virtuales para tareas diversas como el tratamiento de la informaci髇 y la comunicaci髇 de los conocimientos tiene que ser una constante en la escuela actual. Esta materia facilita el desarrollo de la competencia digital al proponer la realizaci髇 de trabajos colaborativos y la participaci髇 en distintos entornos digitales (foros, webs, blogs, etc.) como herramientas para solucionar dudas, planificar trabajos o compartir y difundir informaci髇

La competencia Aprender a aprender (AA) es una columna vertebral de esta materia, a ella se han vinculado los cuatro criterios de evaluaci髇, puesto que el enfoque metodol骻ico propuesto est� orientado a favorecer el aprendizaje permanente en contextos formales y no formales. Esta materia se fundamenta en la resoluci髇 de problemas por lo que aboca al alumnado al desarrollo de una visi髇 estrat間ica y le permite entrenarse en procesos de planificaci髇. En este mismo sentido, demanda la aplicaci髇 de razonamientos variados en situaciones diversas, obliga a construir explicaciones multicausales con argumentos contrastables y a evaluar las consecuencias de los fen髆enos sociales. Por otro lado, requiere que el alumnado realice res鷐enes, informes, esquemas, mapas conceptuales, mapas mentales, exposiciones, conferencias, art韈ulos, cat醠ogos, debates, coloquios, peri骴icos escolares, carteles, tr韕ticos, glosarios, blogs, wikis, gu韆s, etc.

Las Competencias sociales y c韛icas (CSC) es el otro gran eje competencial de esta materia. A ella se vinculan tambi閚 todos los criterios de evaluaci髇 que la componen, puesto que se relacionan con cualquiera de las acciones educativas dirigidas a reflexionar sobre la complejidad de los colectivos humanos, a valorar los cambios sociales a lo largo del tiempo, as� como a ponderar los logros y fracasos de todo tipo que afectan a los sujetos de estudio. La mirada cr韙ica hacia la realidad analizada desde una perspectiva diacr髇ica ofrece al alumnado la oportunidad de aplicar y desarrollar valores como la tolerancia o el respeto y adquirir la convicci髇 de que la diferencia es una oportunidad para el aprendizaje, el enriquecimiento intercultural y la convivencia pac韋ica.

La competencia en Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor (SIEE). Dos criterios han sido relacionados con esta competencia, el segundo y el cuarto, aunque es el enfoque metodol骻ico el que aporta numerosas oportunidades did醕ticas que favorecer醤 el desarrollo de los aprendizajes ligados a ella. El modelo b醩ico de trabajo cooperativo implica que el alumnado debe responder a objetivos y planificar una estrategia de trabajo para conseguirlos, revisar lo aprendido y evaluarlo, pero no de manera individual sino de acuerdo con el resto de integrantes del equipo. Esto supone la necesidad de compartir y negociar ideas, valorar alternativas, disponerse a escuchar, aceptar cr韙icas, manifestarse con asertividad, etc.

La competencia en Conciencia y expresiones culturales (CEC) se relaciona en este curr韈ulo con tres criterios de evaluaci髇 (el primero, el segundo y el cuarto). El patrimonio hist髍ico-art韘tico de Canarias se presenta como una fuente hist髍ica para el conocimiento del pasado y del presente, y para el disfrute personal. Por ello todos los contenidos canarios se han orientado hacia la educaci髇 patrimonial de nuestro alumnado desde propuestas did醕ticas dirigidas a la investigaci髇 patrimonial.

Contribuci髇 a los objetivos de etapa

La Historia de Canarias, por su contenido integrador de car醕ter global y por su enfoque competencial, contribuye de forma decisiva a la adquisici髇 de los objetivos del Bachillerato. En su finalidad subyace la formaci髇 de nuestro alumnado para que ejerza con eficacia y compromiso sus derechos y deberes como ciudadan韆 participativa.

Afrontar el aprendizaje del devenir hist髍ico de Canarias, sin perder la perspectiva universal del conocimiento, por parte del alumnado de 2.� de Bachillerato que cursa esta materia permite fortalecer su educaci髇 patrimonial. Este es uno de los pilares b醩icos y elementales en el curr韈ulo de nuestra comunidad aut髇oma desde las primeras etapas educativas, que ahora debe alcanzar un grado de madurez suficiente.

Otro de los aspectos formativos que promueve la consolidaci髇 de los objetivos de la etapa tiene que ver con la comprensi髇 de la multiculturalidad y la diversidad como factores de enriquecimiento social, tal como son tratadas en este curr韈ulo, lo que proporciona a los y las estudiantes continuas oportunidades de crecimiento personal y colectivo.

El enfoque competencial de la materia determina que el alumnado sea cada vez m醩 resolutivo a la hora de construir su propio aprendizaje con madurez e iniciativa, que resuelva problemas y busque soluciones alternativas diversas, lidere equipos y responda asertivamente al liderazgo de otras personas en el marco de las tareas cooperativas.

El adecuado tratamiento de la informaci髇 en contextos formales y no formales, reales o virtuales, identificando sus especificidades y reconociendo sus posibilidades de an醠isis e interpretaci髇 son destrezas que confieren al alumnado la madurez intelectual y los requisitos educativos necesarios para que d� continuidad a su proceso formativo, reforzando la naturaleza proped閡tica de la etapa.

En la misma direcci髇 act鷄 la comunicaci髇 de los resultados derivados de los procesos de investigaci髇 personal, la elaboraci髇 de opiniones propias, apoyadas en datos y argumentos, la participaci髇 en distintos foros o en debates, etc.

Con esta materia, el alumnado se enfrenta al reto de analizar y comprender la realidad canaria desde una perspectiva hist髍ica y cr韙ica.

Criterios de evaluaci髇 y est醤dares de aprendizaje evaluables

Los criterios de evaluaci髇 son el elemento referencial en la estructura del curr韈ulo, cumpliendo, por tanto, una funci髇 nuclear, dado que conectan todos los elementos que lo componen: objetivos de la etapa, competencias, contenidos y metodolog韆. Debido a este car醕ter sint閠ico, la redacci髇 de los criterios facilita la visualizaci髇 de los aspectos m醩 relevantes del proceso de aprendizaje en el alumnado para que el profesorado tenga una base s髄ida y com鷑 para la planificaci髇 del proceso de ense馻nza, para el dise駉 de situaciones de aprendizaje y para su evaluaci髇.

Los criterios de evaluaci髇 encabezan cada uno de los bloques de aprendizaje en los que se organiza el curr韈ulo, estableci閚dose la relaci髇 de estos criterios con las competencias a las que contribuye, as� como con los contenidos que desarrolla.

Los est醤dares de aprendizaje evaluables son las concreciones de cada criterio y especifican lo que el alumnado debe saber, saber hacer y saber ser. Tienen que ser observables, medibles y evaluables. Estos est醤dares se han integrado de manera globalizada en la descripci髇 de cada criterio. De tal manera que en la explicaci髇 se alude de forma concreta al grado de desempe駉 que el alumnado va a demostrar que ha adquirido como resultado de un proceso de ense馻nza y aprendizaje transversal, global e integrado.

Estos criterios de evaluaci髇 constan de dos partes indisolublemente relacionadas, que integran los elementos prescriptivos establecidos en el curr韈ulo b醩ico: el enunciado y la explicaci髇 del enunciado.

De esta forma, la redacci髇 hol韘tica de los criterios de evaluaci髇 del curr韈ulo conjugan, de manera observable, todos los elementos que enriquecen una situaci髇 de aprendizaje competencial: hace evidentes los procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices a trav閟 de verbos de acci髇; da sentido a los contenidos asociados y a los recursos de aprendizaje sugeridos; apunta metodolog韆s favorecedoras del desarrollo de las competencias; y contextualiza el escenario y la finalidad del aprendizaje que dan sentido a los productos que elabora el alumnado para evidenciar su aprendizaje.

De este modo se facilita al profesorado la percepci髇 de las acciones que debe planificar para favorecer el desarrollo de las competencias, que se presentan como un cat醠ogo de opciones abierto e inclusivo, que el profesorado adaptar� al contexto educativo de aplicaci髇.

Esta materia consta de cuatro criterios de evaluaci髇 que se centran en el an醠isis diacr髇ico y estructural de la Historia de Canarias a trav閟 de las fuentes patrimoniales y documentales

Contenidos

Los aprendizajes previstos en esta materia combinan los contenidos referentes a un per韔do concreto del desarrollo hist髍ico de Canarias, con un tratamiento integrado de las parcelas econ髆icas, sociales, pol韙icas o culturales de cada 閜oca. Cada una de ellas ha dado lugar a un bloque y, a cada bloque se ha asignado un criterio de evaluaci髇. En conjunto, toda la materia ha quedado estructurada en cuatro grandes partes: I) Las primeras poblaciones de Canarias; II) Canarias durante el Antiguo R間imen. Siglos XVI, XVII y XVIII; III) Canarias en el siglo XIX y, por 鷏timo, el bloque IV) Canarias, del siglo XX a la actualidad.

Se ha optado por una formulaci髇 abierta y general de los contenidos con la finalidad de dotarlos de la versatilidad necesaria para que puedan ser aplicados y concretados f醕ilmente a las diferentes situaciones de aula y para garantizar el enfoque competencial del proceso de aprendizaje, mediante el desarrollo de sencillas tareas de investigaci髇. Esta flexibilidad permitir� una adecuada adaptaci髇 de las propuestas educativas a los perfiles del alumnado, promoviendo de este modo su motivaci髇.

En el Bloque de aprendizaje I, 獿as primeras poblaciones de Canarias�, el alumnado deber� apoyarse en las fuentes arqueol骻icas, ya sean inmuebles o elementos de la cultura material de los abor韌enes para conocer su diversidad, evaluar su importancia e inferir las caracter韘ticas de las distintas sociedades insulares anteriores a la Conquista del Archipi閘ago. Es importante que se familiarice con el estado actual de la investigaci髇 sobre esta etapa de la Historia de las Islas, que conozca los principales debates existentes y que valore la necesidad de afrontar el per韔do con el rigor cient韋ico oportuno. Los yacimientos de todo tipo y los museos arqueol骻icos insulares son los principales referentes para el desarrollo de las actividades de aprendizaje ligadas a este bloque. Resulta fundamental que, a su t閞mino, el alumnado haya experimentado las caracter韘ticas espec韋icas de los procesos de investigaci髇 con fuentes arqueol骻icas.

En el Bloque de aprendizaje II, 獵anarias durante el Antiguo R間imen. Siglos XVI, XVII y XVIII�, se aborda el estudio de la Conquista de Canarias en el marco de la expansi髇 europea bajomedieval y el desarrollo de las actividades econ髆icas de las principales potencias comerciales en la esfera Atl醤tica. Se deber� prestar especial atenci髇 a las distintas formas de conquista y a las relaciones entre conquistadores y conquistados, analizando la desarticulaci髇 de los modelos sociales ind韌enas y la conformaci髇 de una nueva realidad social de frontera, trascendiendo los hechos para profundizar en la multicausalidad de los procesos, en la elaboraci髇 y contraste de hip髏esis, etc.

Los principales conjuntos hist髍icos de Canarias junto con las fuentes documentales propias de este per韔do ofrecen al alumnado la posibilidad de profundizar en el estudio del Antiguo R間imen para entender las caracter韘ticas de esta etapa hist髍ica en las islas. Podr醤 ser tratados problemas hist髍icos relevantes como los relacionados con la estructura agraria y los conflictos en torno a la propiedad de la tierra, la importancia singular de la actividad comercial en las islas y su reflejo en la consolidaci髇 de una agricultura de exportaci髇 y de una burgues韆 comercial canaria vinculada a los circuitos europeos, americanos y africanos. En este contexto se enmarcan tambi閚 la introducci髇 de nuevos c骴igos de pensamiento como el ilustrado

Las instituciones ligadas al poder pol韙ico, la organizaci髇 administrativa y eclesi醩tica, la dualidad entre el mundo rural y el desarrollo urbano y su reflejo en la consolidaci髇 de unas 閘ites privilegiadas y en el conflicto interestamental es otro de los campos de an醠isis que deben tratarse en este segundo bloque.

En el Bloque de aprendizaje III, 獵anarias en el siglo XIX�, los relatos de viajeros y las viajeras, de las personas eruditas y de los cient韋icos y las cient韋icas extranjeros y locales ponen a disposici髇 del alumnado una interesante radiograf韆 del Archipi閘ago desde la mirada particular, subjetiva y contradictoria de algunos de sus contempor醤eos. Este material documental encierra una informaci髇 de relevancia para estudiar el cambio hist髍ico que da paso a la Canarias contempor醤ea.

Tomando como marco general la implantaci髇 del estado liberal y la consolidaci髇 de las estructuras econ髆icas de corte capitalista, en este bloque el alumnado valorar� las importantes transformaciones experimentadas por la poblaci髇 canaria: variaciones del comportamiento demogr醘ico, niveles de alfabetizaci髇 y escolarizaci髇, atenci髇 sanitaria, crecimiento urbano, organizaci髇 de los medios de comunicaci髇 y transporte, as� como el impacto de todo ello en las mentalidades y en el desarrollo cultural de las islas. Se tratar醤 aspectos como el desarrollo de la agricultura y la actividad comercial, la presencia de capital extranjero en las islas, la desamortizaci髇, los puertos francos, la Restauraci髇 borb髇ica y el surgimiento de los partidos pol韙icos y del movimiento obrero, la nueva organizaci髇 administrativa, etc.

Finalmente, el Bloque de aprendizaje IV, 獵anarias, del siglo XX a la actualidad�, est� dedicado a comprender el origen hist髍ico inmediato de los principales problemas de Canarias. El Bloque se inicia con el an醠isis de la crisis de la Restauraci髇 durante el reinado de Alfonso XIII y contin鷄 hasta el presente del Archipi閘ago, pasando por las repercusiones insulares de la Dictadura de Primo de Rivera, la II � Rep鷅lica, la Guerra Civil, la Dictadura franquista y el establecimiento y consolidaci髇 del Estado democr醫ico.

La finalidad de este bloque es que el alumnado maneje las fuentes m醩 habituales en la investigaci髇 de la Edad Contempor醤ea (prensa, fotograf韆, manifestaciones art韘ticas, informaci髇 estad韘tica, etc.) para acercarse a la vida cotidiana de las mujeres y los hombres de todas las edades que han protagonizado la etapa m醩 reciente de la Historia del Archipi閘ago.

Como en los casos anteriores, este debe ser un bloque que promueva la reflexi髇, que estimule el debate y contribuya a que el alumnado construya una idea cabal sobre los principales vectores de desarrollo y cambio que afectan a las islas. Es un bloque fundamental para asistir al alumnado a la formaci髇 de su conciencia ciudadana, desde una perspectiva hist髍ica y de juicio cr韙ico.

Orientaciones metodol骻icas y estrategias did醕ticas.

El principio metodol骻ico por excelencia que debe regir el desarrollo de este curr韈ulo en las aulas es el de convertir al alumnado en el protagonista principal de la construcci髇 del conocimiento, en el organizador y planificador de su propio proceso de aprendizaje, en un entorno colaborativo e inclusivo, manifestando, por tanto, un claro enfoque competencial, que respete y atienda a los distintos estilos de aprendizaje.

Conviene que se propongan tareas cooperativas para la consecuci髇 de los aprendizajes, de modo que la pr醕tica docente se aleje de los modelos sustentados exclusivamente en la transmisi髇 de conocimientos.

El tratamiento de fuentes hist髍icas de distinta naturaleza es normalmente la v韆 principal con la que cuenta el alumnado para acceder al aprendizaje competencial y significativo de la Historia de Canarias. La propuesta curricular que se presenta enfrenta al alumnado a un amplio abanico de fuentes posibles: arqueol骻icas y monumentales para los Bloques I y II, documentales para los Bloques II y III y period韘ticas, audiovisuales o art韘ticas para el Bloque IV. Esto supone que el alumnado puede conocer los requisitos metodol骻icos propios de cada una de ellas y experimentar con toda la diversidad de fuentes que sustentan la investigaci髇 hist髍ica. Este es el verdadero sentido educativo de la materia, por eso todo el esfuerzo docente debe centrarse en que el alumnado se familiarice con el manejo de estas fuentes y con los problemas y limitaciones que se derivan de su uso.

Con esta materia el alumnado desarrollar� su capacidad de investigar, analizar, conocer, inferir, deducir, obtener informaci髇, organizarla, interpretarla, comunicarla, etc., consecuentemente deber� tomar decisiones, plantear preguntas, construir hip髏esis, planificar, trabajar en equipo, solucionar problemas, valorar, cultivar el gusto est閠ico, crear, apreciar, participar, etc. Por su parte, el docente tendr� que orientar, ofrecer caminos y abrir posibilidades. Deber� propiciar que el proceso de aprendizaje se convierta en una b鷖queda de respuestas.

Con este enfoque se busca el desarrollo de la observaci髇 anal韙ica y de la indagaci髇 cr韙ica, el trabajo desde la pregunta, el empleo de rutinas de pensamiento que ayuden al alumnado a cuestionar las evidencias, a ir m醩 all� de lo obvio, a valorar distintas perspectivas y visiones de una misma situaci髇, evaluar y coevaluar el propio aprendizaje, en definitiva a manejar el pensamiento alternativo y a aprovechar todas las oportunidades que inciten a la reflexi髇, con el objetivo 鷏timo de que construyan su posici髇 personal ante la realidad.

Como ocurre con la Geograf韆 e Historia de Canarias en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, esta asignatura en Bachillerato permite conectar con las necesidades del alumnado, del centro educativo, del barrio o del pueblo a trav閟 del planteamiento de actividades funcionales para el sujeto que aprende, pero tambi閚 para las necesidades del grupo y de la sociedad en general, que den lugar a actitudes de compromiso para su transformaci髇, contemplando al alumnado como una ciudadan韆 diversa, en activo, capaz de aportar ahora su propio trabajo para mejorar la sociedad.

INICIACI覰 A LA ASTRONOM虯

Introducci髇

Iniciaci髇 a la Astronom韆 se configura como una materia que puede contribuir decisivamente a la orientaci髇 acad閙ica y profesional del alumnado, generando actitudes de respeto y de mejora hacia nuestro patrimonio natural (Espacios protegidos, Parques Nacionales) y la b髒eda celeste (Ley del cielo), estimulando la curiosidad del alumnado para lograr un saber actualizado sobre el Cosmos y el manejo de las Tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇 (TIC), y despertando aficiones e intereses, adem醩 de contribuir tambi閚 a alcanzar las competencias a trav閟 de itinerarios formativos diferentes.

La visi髇 que la humanidad ha ido teniendo sobre el Universo a lo largo de la historia es una de las claves para entender la evoluci髇 de la cultura humana. El estudio del Cosmos admite diversos enfoques o formas de abordarlo, desde la historia de la astronom韆 hasta la moderna astrof韘ica, desde la mitolog韆 a la ciencia moderna, pasando por la construcci髇 y utilizaci髇 de objetos e instrumentos relacionados con la observaci髇 astron髆ica. Sabemos que las personas tenemos curiosidades, nos preguntamos, buscamos respuestas, vivimos en un mundo que unas veces es amable y otras, cruel, y al contemplar la inmensidad del firmamento encima de nosotros, nos hemos hecho siempre un sin fin de preguntas: 縞髆o podemos comprender el mundo en el que nos hallamos?, 縞髆o se comporta el Universo?, 縟e d髇de viene todo lo que nos rodea? La mayor韆 de nosotros no pasa la mayor parte del tiempo preocup醤dose por esas cuestiones, pero casi todos lo hemos hecho en alg鷑 momento de nuestra vida.

Ya en 1811 Jos� de Viera y Clavijo publicaba el libro Noticias del Cielo, Astronom韆 para Ni駉s, libro que utiliza un sistema de 79 preguntas y respuestas para ser transmitidas a ni駉s y a ni馻s con un lenguaje sencillo y sin tecnicismos, dando a conocer los 鷏timos descubrimientos y teor韆s aceptadas en la 閜oca.

Con la materia de Iniciaci髇 a la Astronom韆 se pretende adquirir un conocimiento actualizado del Universo a la luz de las modernas teor韆s cient韋icas. Sus contenidos se tratar醤 tanto desde una visi髇 te髍ica como pr醕tica con la ayuda de los diferentes observatorios e instrumentales 髉ticos disponibles. La excepcional posici髇 geogr醘ica de Canarias y la calidad de sus cielos ayudan a que esta materia sea muy atractiva para el alumnado. Adem醩, se debe tener en cuenta que nuestra Comunidad dispone de observatorios astron髆icos internacionales de primera l韓ea, y que la convierten en un lugar de referencia mundial por la latitud en la que est醤 situados y la altura de los mismos.

De esta manera, el car醕ter eminentemente interdisciplinar y abierto del curr韈ulo de Iniciaci髇 a la Astronom韆 permite la colaboraci髇 interdepartamental (departamentos did醕ticos de F韘ica y Qu韒ica, Tecnolog韆, Lenguas Extranjeras, Biolog韆 y Geolog韆, Geograf韆 e Historia, Filosof韆...) entre diferentes centros educativos y con diferentes instituciones dedicadas profesionalmente a la astronom韆.

Se trata de una materia en la que el enfoque debe ser totalmente divulgativo y pr醕tico, sin profundizar en las teor韆s o modelos que lo sustenta, as� como una oportunidad privilegiada para reparar en que nuestra Comunidad Aut髇oma dispone de observatorios astron髆icos internacionales de primera l韓ea, y que la convierten en un lugar de referencia mundial por la latitud en la que est醤 situados y la altura de los mismos.

Es importante potenciar la igualdad entre mujeres y hombres en la comunidad divulgadora- cient韋ica, y fomentar la vocaci髇 de la astronom韆, en particular, y de las ciencias, en general.

Contribuci髇 a las competencias

La adquisici髇 de las competencias debe permitir al alumnado al final de la etapa incorporarse satisfactoriamente a la vida adulta y profesional. Es patente el car醕ter, no solo, vertebral e integrador que esta materia tiene, sino tambi閚 procedimental, ayudando la aplicabilidad y actualidad de sus contenidos al desarrollo de tales competencias.

La contribuci髇 de la materia a la competencia en Comunicaci髇 lingstica (CL) es evidente, ya que sus contenidos est醤 directamente vinculados con la comunicaci髇 e informaci髇, lo que exige al alumnado recibir y emitir mensajes claros, coherentes y concretos, haciendo uso del vocabulario adecuado, no solo de la propia materia, sino tambi閚 de otros contextos, y adaptado al nivel en el que se encuentra y a los aprendizajes realizados.

Debido a las estrategias metodol骻icas que se aplican en esta materia, el alumnado deber� elaborar, de manera regular, documentos t閏nicos para justificar los trabajos pr醕ticos que realice, llevar a cabo exposiciones o presentaciones espec韋icas de determinados aprendizajes relacionados; defender y convencer sobre los productos dise馻dos o elaborados; y realizar b鷖quedas de informaci髇 y establecer t閏nicas adecuadas para conseguir un adecuado tratamiento de la informaci髇.

La ense馻nza de Iniciaci髇 a la Astronom韆 repercute de forma directa en la adquisici髇 de la Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 (CMCT), por la propia naturaleza de la misma, pues el alumnado debe determinar, analizar y plantear preguntas adecuadas, e identificar situaciones similares para contrastar soluciones y planteamientos posibles, a trav閟 del m閠odo cient韋ico.

El planteamiento de la materia incide en el desarrollo de estrategias de b鷖queda, an醠isis y procesamiento de la informaci髇, haciendo uso de la web, ordenadores y otros dispositivos en el propio proceso de ense馻nza-aprendizaje, dominio del software adecuado y manejo de procesadores de texto, programas de c醠culo, dise駉 de presentaciones, dise駉 web..., para crear, procesar, publicar y compartir informaci髇 de manera colaborativa o individual, como resultado de esa b鷖queda. Esa es su aportaci髇 a la Competencia digital (CD).

El planteamiento did醕tico de la materia justifica su contribuci髇 a la competencia de Aprender a aprender (AA), ya que posibilita que el alumnado sea capaz, de manera aut髇oma, de buscar estrategias organizativas y de gesti髇 para resolver situaciones que se le plantean, siguiendo de manera ordenada las distintas fases de un proceso. De forma constante, se le plantea situaciones en las que debe participar activamente en agrupaciones, proponer soluciones originales a las situaciones planteadas y tomar conciencia de la contribuci髇 de la materia a la calidad de la experiencia humana.

La contribuci髇 de la materia a las Competencias sociales y c韛icas (CSC) se realiza a trav閟 de varias v韆s, siendo una de ellas el trabajo colaborativo en red, en el que se fomenta la tolerancia, la toma de decisiones de forma activa y democr醫ica, el respeto de los derechos sobre la propiedad y la igualdad de g閚ero, para evitar, en este caso, la discriminaci髇 a veces patente en la sociedad actual, poniendo especial 閚fasis en el lenguaje textual y multimedia que debe estar desprovisto de intencionalidad sexista y practicando actitudes no discriminatorias por raz髇 de sexo, cultural o social.

Las Iniciaci髇 a la Astronom韆 se vincula de forma directa, como se indic� en la introducci髇, con las destrezas y habilidades esenciales relacionadas con la competencia de Sentido de la iniciativa y esp韗itu emprendedor (SIEE). En efecto, la capacidad de planificar, organizar y gestionar para transformar las ideas en resultados se trabaja, de manera casi constante, en esta materia. La metodolog韆 activa propuesta va a permitir un aprendizaje colaborativo, de manera que el alumnado act鷈, tome decisiones, asuma responsabilidades y desaf韔s, y sea, adem醩, capaz de llevar a cabo negociaciones, con la finalidad de llegar a acuerdos consensuados para transformar las ideas en productos finales, y de, a trav閟 de la aplicaci髇 de los aprendizajes trabajados y de estrategias personales y grupales, conseguir la resoluci髇 con 閤ito de los problemas y las situaciones planteados; adem醩 de proponer medidas y actitudes, a nivel individual y colectivo, para mitigar problemas medioambientales de importancia global.

El curr韈ulo de Iniciaci髇 a la Astronom韆 contribuye a la competencia Conciencia y expresiones culturales (CEC), en la medida en que el alumnado, a trav閟 de las situaciones que se le plantean, es capaz de desarrollar y plasmar su capacidad est閠ica y creadora en los diferentes contextos y tipo de productos, entre los que destacan las producciones audiovisuales. En este punto, desarrolla su imaginaci髇 y creatividad con el dise駉 y la mejora de los productos multimedia, analiza su influencia en los modelos sociales y expresa sus ideas y experiencias, buscando las formas y los cauces de comunicaci髇 adecuados. Con el trabajo colaborativo desarrolla actitudes en las que toma conciencia de la importancia de apoyar y valorar tanto sus producciones como las ajenas, de reelaborar sus ideas, de ajustar los procesos para conseguir los resultados deseados y de apreciar las contribuciones del grupo con inter閟, respeto y reconocimiento del trabajo realizado.

Contribuci髇 a los objetivos de etapa

El curr韈ulo de Iniciaci髇 a la Astronom韆 pretende ser amplio, pr醕tico, competencial e inclusivo, de forma que garantice su contribuci髇 a alcanzar los objetivos de etapa, junto con el resto de las materias de Bachillerato, ya que todas ellas coadyuvan a su logro.

La materia de Iniciaci髇 a la Astronom韆, por su car醕ter integrador, contribuye en mayor o menor medida a la consecuci髇 de cada uno de los objetivos establecidos en la etapa de Bachillerato.

El criterio de evaluaci髇 primero contribuye a la adquisici髇 de los objetivos a), b) y c) de la etapa, al contribuir a que el alumnado ejerza una ciudadan韆 democr醫ica y una conciencia c韛ica responsable al fomentar el respeto a los derechos humanos, la igualdad de derechos entre las personas y la no discriminaci髇 por motivo alguno.

Los objetivos d) y e) son espec韋icos y necesarios de una materia basada en la comunicaci髇 y la informaci髇, y son indispensables para su conocimiento integral. El grado de autonom韆 en el proceso de aprendizaje exige la necesidad de leer y comprender la informaci髇 relacionada con los distintos contenidos de la materia para ponerlos en pr醕tica, y de expresarse correctamente con un lenguaje adecuado y fluido, adaptado al contexto social. Todo ello hace necesario que el alumnado adquiera h醔itos de lectura y estudio para conseguir un aprendizaje aut髇omo e individualizado.

El objetivo g), relacionado con el uso de las TIC, con solvencia y responsabilidad, se consigue al servirse de ellas para acceder y procesar la informaci髇.

Desde el punto de vista del desarrollo cient韋ico y tecnol骻ico, tambi閚 se contribuye al objetivo h), valorando la contribuci髇 de estos avances en la sociedad y desarrollando una actitud cr韙ica sobre su influencia en el entorno social.

Los objetivos i) y j) se consiguen con los conocimientos cient韋icos y tecnol骻icos, as� como su influencia en la sociedad y en el medio ambiente.

El objetivo k) se alcanza, al vincular esta materia con la necesidad de tener un esp韗itu emprendedor, al fomentar la creatividad, y tener iniciativa, al promover el trabajo en equipo y al propiciar la confianza en s� mismo y el sentido cr韙ico.

Por 鷏timo, la necesidad de mantener una serie de criterios est閠icos en los productos del alumnado, para hacerlos m醩 atractivos al receptor final, hace referencia al objetivo l).

Criterios de evaluaci髇 y est醤dares de aprendizaje evaluables.

Los criterios de evaluaci髇 son el elemento referencial en la estructura del curr韈ulo, cumpliendo, por tanto, una funci髇 nuclear, dado que conectan todos los elementos que lo componen: objetivos de la etapa, competencias, contenidos, est醤dares de aprendizaje evaluables y metodolog韆. Debido a este car醕ter sint閠ico, la redacci髇 de los criterios facilita la visualizaci髇 de los aspectos m醩 relevantes del proceso de aprendizaje en el alumnado para que el profesorado tenga una base s髄ida y com鷑 para la planificaci髇 del proceso de ense馻nza, para el dise駉 de situaciones de aprendizaje y para su evaluaci髇.

Los criterios de evaluaci髇 encabezan cada uno de los bloques de aprendizaje en los que se organiza el curr韈ulo, estableci閚dose la relaci髇 de estos criterios con las competencias a las que contribuye, as� como con los contenidos que desarrolla. Adem醩, se determinan los est醤dares de aprendizaje evaluables a los que se vincula cada criterio de evaluaci髇, de manera que aparecen enumerados en cada uno de los bloques de aprendizaje.

Estos criterios de evaluaci髇 constan de dos partes indisolublemente relacionadas, que integran los elementos prescriptivos establecidos en el curr韈ulo b醩ico:

• • El enunciado, elaborado a partir de los criterios de evaluaci髇 establecidos en el mencionado curr韈ulo b醩ico.
• • La explicaci髇 del enunciado, elaborada a partir de los est醤dares de aprendizaje evaluables establecidos para la etapa, graduados en cada curso mediante una redacci髇 hol韘tica.

De esta forma, la redacci髇 hol韘tica de los criterios de evaluaci髇 del curr韈ulo conjugan, de manera observable, todos los elementos que enriquecen una situaci髇 de aprendizaje competencial: hace evidentes los procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices a trav閟 de verbos de acci髇; da sentido a los contenidos asociados y a los recursos de aprendizaje sugeridos; apunta metodolog韆s favorecedoras del desarrollo de las competencias; y contextualiza el escenario y la finalidad del aprendizaje que dan sentido a los productos que elabora el alumnado para evidenciar su aprendizaje.

As� se facilita al profesorado la percepci髇 de las acciones que debe planificar para favorecer el desarrollo de las competencias, que se presentan como un cat醠ogo de opciones abierto e inclusivo, que el propio profesorado adaptar� al contexto educativo de aplicaci髇.

Los criterios de evaluaci髇 propuestos para Iniciaci髇 a la Astronom韆 pretenden orientar:

• • Al profesorado, como profesional encargado del proceso de ense馻nza y aprendizaje del alumnado con capacidad para establecer estrategias metodol骻icas y did醕ticas que permitan alcanzar los objetivos planteados y adquirir el nivel competencial definido. Deber醤 ser referentes para adecuar sus intervenciones como orientador, promotor y facilitador del desarrollo competencial del alumnado, asimismo deben tener en cuenta la atenci髇 a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje.
• • Al alumnado, para despertar y mantener la motivaci髇 para el aprendizaje, lo que implica su papel activo y aut髇omo, haci閚dolo responsable de su aprendizaje: Para ello, se le debe procurar todo tipo de ayudas para que comprenda lo que aprende, sepa para qu� lo aprende y sea capaz de usar lo aprendido en distintos contextos, dentro y fuera del aula.

Como se ha se馻lado anteriormente, existe un eje que vertebra todos los criterios de evaluaci髇 de cualquier materia,definidos a partir de los est醤dares de aprendizaje. En ellos se integran las competencias, buscando potenciar aspectos como la funcionalidad y motivaci髇 de los aprendizajes, de forma que favorezcan el proceso de ense馻nza y aprendizaje, dando cabida a una metodolog韆 abierta, integradora e inclusiva, y pretendiendo alcanzar una formaci髇 t閏nica b醩ica que permita al alumnado desenvolverse con soltura en la sociedad actual.

Contenidos

Con los diferentes bloques de aprendizaje de esta materia se pretende dar una visi髇 did醕tica de la idea que actualmente se tiene del Universo, haciendo part韈ipe al alumnado de c髆o la observaci髇 ha sido y sigue siendo la herramienta clave para conocerlo.

El desarrollo de estos bloques es adecuado para la pr醕tica y comprensi髇 de algunos de los elementos b醩icos del m閠odo cient韋ico, como puede ser la observaci髇 sistem醫ica y rigurosa de las posiciones, movimientos y caracter韘ticas de los diferentes cuerpos celestes, que ayudar醤 al alumnado en su proceso de maduraci髇 intelectual a mejorar sus habilidades b醩icas, propias de la etapa y modalidad que cursa. Se trata tambi閚 de hacer llegar al alumnado las interrelaciones existentes entre la ciencia, en este caso la astronom韆, la tecnolog韆 y la sociedad, pudi閚dose apreciar con toda claridad la simbiosis que se produce entre las tres.

Se han seleccionado los diferentes bloques de aprendizaje que configuran el curr韈ulo de Iniciaci髇 a la Astronom韆, bas醤dose en los contenidos educativos, propios de Bachillerato, y teniendo en cuenta los aspectos evolutivos y psicopedag骻icos del alumnado. As�, de esta forma, se consigue que el alumnado adquiera las competencias.

Los contenidos educativos han sido seleccionados, elaborados, secuenciados e interrelacionados para garantizar la adecuada progresi髇 y coherencia en su asimilaci髇, atendiendo a la diversidad y ofreciendo, en general, al alumnado la posibilidad de aprender disfrutando

La materia de Iniciaci髇 a la Astronom韆 se organiza en seis bloques de aprendizaje interrelacionados de forma que a lo largo de todo el curso se trabajen todas las competencias.

En el Bloque de aprendizaje I, 獷l Universo. Una visi髇 global�, se tratan contenidos acerca del Universo, su formaci髇, edad, objetos que lo componen, masas, tama駉s y distancias, as� como sobre c髆o interpretar una carta estelar, el reconocimiento y la localizaci髇 de los objetos estelares, y el an醠isis de la influencia de los acontecimientos de la historia con la sociedad de la 閜oca.

El Bloque de aprendizaje II, 玂bservando el Sistema Solar�, aborda contenidos basados en nuestro Sistema Solar, sus componentes, movimientos y consecuencias de ellos, y en la descripci髇, en particular, de nuestro Sol, haciendo una parada en nuestro sat閘ite y en su influencia en las mareas, eclipses… Se tratar�, adem醩, la hip髏esis sobre la vida en otros sistemas planetarios.

El Bloque de aprendizaje III, 獿as estrellas�, se centra en los contenidos referidos al brillo de las estrellas y a las leyes que las estudian y clasifican.

En Bloque de aprendizaje IV, 獿as Galaxias� se tratan nuestra galaxia y otras conocidas, su clasificaci髇, edad, estructura y morfolog韆, as� como las diferencias entre unas y otras.

El Bloque de aprendizaje V, 獷l Universo en expansi髇�, aborda contenidos referidos a la Ley de Hubble y al efecto Doppler. Se dedicar� tambi閚 al origen del Universo y an醠isis de las diferentes teor韆s.

Finalmente, con el Bloque de aprendizaje VI, 獻nstrumentos 髉ticos. Observatorios astron髆icos modernos� se persigue que el alumnado conozca los conceptos fundamentales de 髉tica geom閠rica y de representaci髇 髉tica, as� como los instrumentos 髉ticos astron髆icos. Se tratar醤, adem醩, la toma de datos en observaciones astron髆ica: astrofotograf韆 y la utilizaci髇 de coordenadas astron髆icas.

Orientaciones metodol骻icas y estrategias did醕ticas

El desarrollo de la materia conlleva la realizaci髇 a lo largo del curso de salidas observacionales, acampadas y observaciones en los diferentes observatorios de los centros educativos que disponen de ellos, en las que, adem醩 de fomentar todos los valores propios del trabajo en grupo en un medio natural, el alumnado aprender� a valorar la calidad del cielo de Canarias para la observaci髇,aprovechando este 玪aboratorio natural�, cambiante y gratuito que es la b髒eda celeste para el estudio en directo de los principales objetos que la configuran y de las leyes naturales que rigen su movimiento y evoluci髇. Se emplear醤, para este cometido, instrumentos 髉ticos como prism醫icos y telescopios, as� como la realizaci髇 de fotograf韆 astron髆ica...

El medio natural con el que se cuenta en Canarias para llevar a cabo esta experiencia merece una menci髇 de honor. Nuestras cumbres son id髇eas para la observaci髇 y para la fotograf韆 astron髆ica, por su baja contaminaci髇 ambiental y lum韓ica, su aire seco y sin turbulencias, y su latitud geogr醘ica, que permiten observar todo el hemisferio norte celeste y gran parte del hemisferio sur. Adem醩, la gran altura que se alcanza en algunas islas, superior a los 2.000 metros, permite situarse por encima del mar de nubes. Concretamente las cumbres de la isla de La Palma son el lugar que ofrece las mejores condiciones naturales del hemisferio norte para la observaci髇. As� se ha reconocido, tras exhaustivos estudios y an醠isis comparativos realizados por parte de la comunidad cient韋ica internacional. No en vano se han instalado en La Palma y Tenerife dos grandes observatorios internacionales, el Roque de los Muchachos y el Teide, que junto con el Instituto de Astrof韘ica constituyen el Instituto de Astrof韘ica de Canarias (I.A.C.), centro de investigaci髇 y de ense馻nza del que debemos sentirnos orgullosos y a cuya labor divulgativa, organizaci髇 de cursos, conferencias y seminarios, debemos en gran parte, muchos profesores, la formaci髇 adquirida en esta materia.

Por el car醕ter observacional de esta ciencia, se fomentar� y propiciar� la observaci髇 astron髆ica tanto a simple vista como con instrumentos 髉ticos sencillos y aparatos de medida de construcci髇 propia. En este sentido, se emplear�, siempre que los contenidos lo permitan, una metodolog韆 constructivista, en la que el alumnado, partiendo de observaciones astron髆icas realizadas por sus propios medios vaya descubriendo las caracter韘ticas y propiedades de los objetos celestes. Cada alumno o alumna elaborar� un cuaderno de campo en el que anotar� los resultados de su observaci髇, tanto la realizada en casa ―individualmente o en peque駉s grupos― como las que se realicen en salidas observacionales y acampadas en las que el profesor o la profesora realizar� labores de coordinaci髇.

Se trata, en definitiva, de emplear una estrategia de ense馻nza y aprendizaje din醡ica para el alumnado, en la que se utilizan nuestros propios recursos y medio natural, que har� reflexionar al alumnado sobre la singular situaci髇 del planeta Tierra en el contexto del Cosmos y sobre la necesidad de hacer compatible el desarrollo de los pueblos con un mantenimiento de las condiciones de habitabilidad de nuestro planeta.

Por otro lado, se realizar醤 actividades de evaluaci髇: cuestionarios, debates, exposiciones..., que dar醤 informaci髇 sobre los conocimientos previos y la diversidad del grupo, sirviendo adem醩 para evaluar los resultados del proceso de ense馻nza y aprendizaje.

En el primer bloque de aprendizaje es conveniente comenzar haciendo un recorrido por el Universo, en el que se describan sus componentes y se indique el conocimiento que hoy se tiene de ellos a trav閟 de la Astrof韘ica. Para ello y con la finalidad de que desde un principio el alumnado de Bachillerato tenga la posibilidad de realizar pr醕ticas observacionales, se comenzar� con una exploraci髇 del cielo que permita localizar las constelaciones, asoci醤dolas con los mitos hist髍icos, y encontrar los diferentes cuerpos celestes que se puedan observar con los medios de que se disponga. El alumnado aprender� tambi閚 a localizarlos en cartas celestes mediante sus coordenadas astron髆icas: Ascensi髇 recta y Declinaci髇.

Especial inter閟 tiene el que el alumnado se familiarice con los 髍denes de magnitud de las distancias c髎micas en el Sistema Solar, en la galaxia y en el conjunto del Universo conocido. Para ello, se introducir醤 las unidades m醩 usuales: Unidad Astron髆ica (UA); A駉-luz y Parsec. Tambi閚 se dar醤 nociones de la edad de los componentes del Universo.

Es fundamental para la materia, especialmente en lo que respecta a los aprendizajes del Bloque II, que, en la medida de lo posible, se realicen observaciones elementales tanto de la superficie del Sol, con las precauciones debidas, como de la evoluci髇 de la sombra de un gnomon. Tambi閚 es posible realizar un trabajo sistem醫ico de la actividad solar calculando de forma peri骴ica el n鷐ero de Wolf, que est� relacionado con el n鷐ero y la distribuci髇 de las manchas solares, y que afecta a las telecomunicaciones terrestres y, con toda probabilidad, a nuestro clima.

Al estudiar este bloque, no se debe dejar pasar por alto el inter閟 social que las nuevas tecnolog韆s est醤 aportando al conocimiento de nuestro sistema planetario, con la obtenci髇 de im醙enes in閐itas por el Telescopio Espacial Hubble (HST) y con los viajes de las diferentes sondas que lo recorren. As� mismo, es oportuno valorar las posibles formas de vida que pueden existir o existieron en otros puntos del Sistema Solar.

Se pretende que los alumnos y las alumnas sean testigos interesados de muchos fen髆enos que se producen en el Sistema Solar, a veces espor醖icos, como la aparici髇 de un determinado cometa, o la ca韉a de un b髄ido; o peri骴icos, como las lluvias de meteoros, m醩 conocidas como 玪luvia de estrellas�, o los eclipses.

Para el Bloque de aprendizaje III, 獿as estrellas�, se observar醤 en el cielo, siempre que sea posible, los estados concretos del ciclo evolutivo de las estrellas: desde que nacen hasta su extinci髇. Se ver� que se originan en las nebulosas y c髆o en ellas hay c鷐ulos asociados de estrellas muy j髒enes que se van segregando para formar c鷐ulos abiertos; y que existen estrellas con diferente coloraci髇, que se asociar� a la temperatura superficial, siendo las de componente anaranjado y rojizo las m醩 viejas. Se estudiar� te髍icamente c髆o dependiendo de la masa ser� el final de la estrella, pudiendo evolucionar hacia enana blanca o supernova, y, en este 鷏timo caso, si da origen a una estrella de neutrones o a un agujero negro, para despu閟 poder asociar algunas de las diferentes etapas evolutivas de las estrellas con aquellas que pueden ser observadas directamente por el alumnado como por ejemplo la nebulosa de Ori髇 M42 o la de La Laguna, M8; los c鷐ulos: M7 en Escorpi髇, M 45 conocido como Las Pl閥ades en Tauro, y M44 (el Pesebre) en C醤cer; y tambi閚 algunos estados evolutivos finales como las gigantes rojas Aldebar醤 en Tauro, Antares en Escorpi髇 o Betelgeuse en Ori髇. Es conveniente asimismo que el alumnado se aproxime a la observaci髇 de c髆o existen sistemas de estrellas m鷏tiples y estrellas que por diversas circunstancias presentan brillo variable.

En el Bloque de aprendizaje IV, 獿as galaxias�, se abordar� la clasificaci髇 de las galaxias atendiendo a su forma, distribuci髇 de sus brazos, existencia de 玝arra� central y otras caracter韘ticas morfol骻icas. Se estudiar� tambi閚 la V韆 L醕tea, nuestra galaxia, partiendo del conocimiento obtenido por nuestras propias observaciones o a trav閟 de fotograf韆s. Se localizar醤 nebulosas de emisi髇, reflexi髇 y absorci髇, c鷐ulos abiertos, c鷐ulos globulares y se identificar� la direcci髇 del centro de la Galaxia, situado tras la constelaci髇 de Sagitario, haciendo uso de los medios anteriormente mencionados.

En el Bloque de aprendizaje V, 獷l Universo en expansi髇�, se tratar� de que el alumnado comprenda c髆o el m閠odo cient韋ico ha propiciado el avance en el conocimiento de la evoluci髇 del Cosmos. Antes de Hubble, el Universo se consideraba mucho m醩 peque駉. Su extensi髇 se limitaba a nuestra galaxia. Gracias a los avances de la tecnolog韆, a principios del siglo XX se pudieron construir grandes telescopios que ampliaron enormemente los l韒ites del Cosmos. As�, del mismo modo que el microscopio permiti� descubrir las c閘ulas, los grandes telescopios como el Hubble (HST) permitieron ensanchar nuestro Universo y analizar los espectros de la luz emitida por lejanas galaxias (desplazamiento al rojo), lo que se tradujo en una de la hip髏esis cient韋ica m醩 importante de nuestro siglo: el Big-Bang.

Para todo ello, se potenciar� que el alumnado emplee las nuevas tecnolog韆s en comunicaci髇 para conocer los 鷏timos avances en el desarrollo tecnol骻ico de los m閠odos de observaci髇.

En el Bloque de aprendizaje VI, 獻nstrumentos 髉ticos. Observatorios astron髆icos modernos�, se pretende conocer las leyes b醩icas de la 髉tica geom閠rica, de forma que el alumnado comprenda los distintos par醡etros de un sistema 髉tico. En este bloque se har� una extensi髇 al mundo de los telescopios computerizados, su manejo y el uso del software adecuado tanto para su control como para la fotograf韆 astron髆ica. Con este criterio se quiere justificar y conocer el porqu� de los grandes observatorios astron髆icos. Hay que tener en cuenta que este bloque se trabajar� en todos los bloques de contenidos ya que las observaciones con los diferentes instrumentos 髉ticos ser醤 el eje vertebral de esta materia.

LA MITOLOG虯 Y LAS ARTES

Introducci髇

La mitolog韆 cl醩ica est� presente, de una u otra forma, en el mundo actual y en nuestro entorno m醩 cercano. En el momento en que el antiguo ser humano necesit� comprender el mundo que lo rodeaba cre� los mitos. Estos, como productos sociales, surgieron de fuentes diversas y cargados de funciones diferentes, dependiendo de los pueblos y las gentes que los crearon. De esta forma, desde la m醩 remota Antig黣dad hasta nuestros d韆s, las mujeres y los hombres de las civilizaciones antiguas han ido creando un lenguaje simb髄ico dentro del imaginario colectivo para la creaci髇 de sus relatos mitol骻icos, sirvi閚dose, principalmente, de seres sobrenaturales para la explicaci髇 de la naturaleza de las cosas, o de figuras de carne y hueso, art韋ices de alguna proeza, para la interpretaci髇 de acontecimientos hist髍icos relevantes.

De una manera particular, los mitos grecolatinos impregnaron la vida pol韙ica, social y religiosa de Grecia y Roma, constituyendo una verdadera gu韆 閠ica para toda su ciudadan韆. En sus relatos conflu韆n el tiempo mismo del mito y el tiempo de las propias personas; los dramas y los valores divinos, y los pesares y anhelos de mujeres y hombres. El 閤ito inmortal de estas narraciones mitol骻icas deriva, en consecuencia, de su capacidad de encarnar estilos de vida y comportamientos que nos son comunes, al estar relacionados con el amor, la valent韆, la amistad, la traici髇, la violencia... De esta forma, el mito se convirti� en una forma de comunicaci髇 universal y sus argumentos sirvieron de inspiraci髇 a los creadores de todos los tiempos y como recurso, tanto para obras selectas de las artes pl醩ticas y visuales, la literatura, y la m鷖ica y la danza, como para otras actividades cotidianas del ser humano.

A trav閟 de la materia de La Mitolog韆 y las Artes, el alumnado podr� acceder al conocimiento de los mitos, las leyendas y los personajes m韙icos creados por las antiguas civilizaciones, en especial de Grecia y Roma, y comprobar su continua actualidad mediante la identificaci髇 y an醠isis de su pervivencia en las diversas manifestaciones art韘ticas y culturales de todos los tiempos, pasando revista, de esta manera, a los artistas y a las artistas m醩 relevantes que los emplearon, as� como a los g閚eros y a las 閜ocas hist髍icas en que vieron la luz.

As�, el alumnado reconocer� los conceptos de mito, leyenda, saga, cuento, f醔ula e historia y otros t閞minos que ir醤 apareciendo gradualmente en el resto de los contenidos. Es el punto de partida para delimitar los tipos de relatos m韙icos y sus diferentes funciones no s髄o en la cultura cl醩ica sino tambi閚 en otras culturas europeas, americanas, africanas y del Lejano y Pr髕imo Oriente. La comparaci髇 de los recursos imaginativos y el uso de los s韒bolos que proliferan en los mitos y las leyendas de diferentes grupos humanos propiciar醤 al alumnado una perspectiva cultural m醩 amplia y le permitir醤 desarrollar una actitud tolerante hacia otros enfoques y discursos. Este contacto inicial con los relatos originarios deber� promover en el alumnado la reflexi髇 sobre las respuestas que ha dado el ser humano a lo desconocido, as� como el deseo de indagar sobre las constantes que subyacen en las creencias tradicionales y en los rituales de la mayor韆 de las civilizaciones.

Dos son, b醩icamente, las caracter韘ticas de la divinidades de las civilizaciones griega y romana: su antropomorfismo y su jerarquizaci髇. Las primeras divinidades que se estudiar醤 ser醤 las preol韒picas. Estas son las protagonistas de lo que se ha venido en llamarse el mito de la sucesi髇 y la Titanomaquia, y que precedieron a las principales divinidades del pante髇 cl醩ico: los dioses y las diosas ol韒picos. Para sentar las bases de su estudio, se parte de la identificaci髇 de sus rasgos, atributos y 醡bitos de actuaci髇 e influencia, analizando fuentes literarias y otras pertenecientes a las artes pl醩ticas y visuales. El alumnado conocer�, adem醩, otras divinidades relacionadas con el agua, el campo, las monta馻s y el mundo subterr醤eo, as� como monstruos y seres mitol骻icos, y personajes de metamorfosis y catasterismos, que han servido, tambi閚, de inspiraci髇 para la creaci髇 literaria, art韘tica y musical de todos los tiempos La lectura comprensiva y el comentario de textos literarios traducidos y adaptados, seg鷑 se considere, de autores grecolatinos con tem醫ica mitol骻ica permitir醤 conocer al alumnado el contexto literario original en el que fueron empleadas todas estas divinidades.

Adem醩, se pretende poner en contacto al alumnado con aquellos personajes de las leyendas y de los ciclo m韙icos m醩 importantes que han perdurado hasta la actualidad, en especial, a trav閟 de literatura, las artes pl醩ticas, y la m鷖ica y la danza, as� como la geograf韆 m韙ica donde vivieron. Los textos cl醩icos traducidos o adaptados ser醤 la fuente de informaci髇 para el conocimiento de los h閞oes y las hero韓as legendarios, con lo que se pretende mejorar la comprensi髇 lectora y la expresi髇 oral y escrita, valorando y enjuiciando las historias y las leyendas m韙icas que protagonizan.

En este sentido, las sociedades siempre han necesitado h閞oes y hero韓as -modelos- con los que identificarse, a partir de los cuales formar su propia idiosincrasia. Estos son necesarios, incluso para superarlos, y los que tenemos, tanto sociales como culturales, son de manera fundamental griegos y latinos o derivan, de una forma u otra, de ellos.

Por otro lado, los mitos cl醩icos, transmitidos por la literatura de Grecia y Roma, han sido, desde las mismas civilizaciones que los crearon y por el propio prestigio de la cultura cl醩ica, una fuente inagotable de inspiraci髇 para las literaturas occidentales y, entre ellas, la espa駉la. De esta manera, para entender nuestra propia literatura se hace necesario conocer la mitolog韆 grecolatina. En efecto, la primera funci髇 que puede asumir el mito, la m醩 importante y evidente, es la de constituirse como argumento de una obra literaria. Pero, adem醩, el mito puede ejercer, literariamente hablando, una funci髇 secundaria como apoyo, ornato, pretexto est閠ico o autoridad. De esta forma, cada g閚ero literario selecciona, moldea y transforma el material m韙ico, de acuerdo con unas leyes literarias determinadas y precisas, y en funci髇 de sus propios objetivos.

Uno de los bloques de aprendizaje de esta materia se dedica a los mitos cl醩icos que se han representado en todas las 閜ocas del arte occidental. Artistas de todo tipo han dispuesto a lo largo de la historia de infinidad de obras literarias con contenido mitol骻ico que les han servido de inspiraci髇 para narrar en im醙enes las historias de las divinidades y las haza馻s de los h閞oes y las hero韓as grecolatinos. Adem醩, hay que tener presente que numerosos de los contenidos y temas de estas fuentes literarias son recreadas por autores m醩 modernos. De ah�, que sea interesante relacionar im醙enes antiguas y modernas, a fin de medir la productividad de un motivo mitol骻ico y la diversidad de interpretaciones que permite. Las manifestaciones art韘ticas ofrecen la posibilidad de conocer la transmisi髇 de los valores est閠icos y el trasfondo cultural de la antig黣dad cl醩ica griega y romana. Comprender una obra art韘tica no se limita, 鷑icamente, a la identificaci髇 de su motivo, sino tambi閚 a su localizaci髇 en su espacio, en su 閜oca, en su contexto... A estos aspectos se har� una dedicaci髇 especial.

Muy interesante es el bloque de aprendizaje dedicado a los mitos y personajes m韙icos m醩 importantes en la recreaci髇 de las composiciones musicales y de danza, y de la m鷖ica esc閚ica de todos los tiempos. Desde el Renacimiento, la influencia de los ideales de sencillez, claridad y racionalidad de la antig黣dad grecolatina, tal como estaba ocurriendo en la literatura y en las artes pl醩ticas se manifest� tambi閚 en la esfera musical. No es casual que la primera composici髇 dram醫ica musicalizada, que se consider� una 髉era propiamente dicha, haya sido compuesta en honor de Orfeo: La f醔ula de Orfeo, con m鷖ica de Claudio Monteverdi sobre libreto de Alessandro Striggio y estrenada en 1607 en Florencia.

La elecci髇 de personajes y seres de la mitolog韆 cl醩ica para las diversas composiciones musicales a lo largo de la historia se debi�, en un primer momento, por su cualidad de representar sentimientos humanos universales. Con posterioridad, la costumbre de poblar los escenarios (髉era) con los dioses del Olimpo y sus descendientes y colaterales ya no respondi� a una b鷖queda de valores humanos transcendentales, sino que se mantuvo porque era del gusto de la aristocracia que se ve韆 reflejada en los personajes 閜icos.

Finalmente, se ha querido dedicar un bloque de aprendizaje a las referencias mitol骻icas de Canarias y a la pervivencia de los mitos cl醩icos en las manifestaciones culturales y art韘ticas de diversos 醡bitos y del entorno del alumnado. Para comprender y entender nuestro pasado ser� importante conocer los textos de escritores y escritoras que se sirven de los t髉icos de los Campos El韘eos, del Jard韓 de las Hesp閞ides, de la Atl醤tida, de las Islas Afortunadas... Adem醩, se identificar醤 y clasificar醤 las manifestaciones art韘ticas de nuestro patrimonio cultural que contienen referentes de la mitolog韆 cl醩ica. Se pretende, adem醩, con ello despertar el inter閟 en el alumnado por el acervo cultural y art韘tico de Canarias.

Dentro de este bloque de aprendizaje, tendr醤 un apartado especial los referentes m韙icos cl醩icos en expresiones y nombres de la lengua castellana en el habla cotidiana, as� como en la prensa escrita, en las vanguardias art韘ticas y literarias contempor醤eas, en la publicidad y en el entretenimiento digital.

Contribuci髇 de la materia a la adquisici髇 de las competencias.

El proceso de ense馻nza y aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las 醨eas del conocimiento. Las competencias no se adquieren en un determinado momento y no permanecen inalterables, sino que implican un proceso mediante el cual las personas van adquiriendo mayores niveles en su desempe駉, de forma que se favorece un aprendizaje a lo largo de toda la vida. En este sentido, la materia de La Mitolog韆 y las Artes puede contribuir a desarrollar muchos aspectos y dimensiones de las siguientes competencias: competencia en Comunicaci髇 lingstica, Competencia digital, Aprender a aprender, Competencias sociales y c韛icas, Sentido de la iniciativa y esp韗itu emprendedor, y Conciencia y expresiones culturales.

Para la competencia en Comunicaci髇 lingstica (CL) se precisa de la interacci髇 de distintas destrezas, ya que se produce en m鷏tiples modalidades de comunicaci髇 y en diferentes soportes. Desde la oralidad y la escritura hasta las formas m醩 sofisticadas de comunicaci髇 audiovisual o mediada por la tecnolog韆, mujeres y hombres participan de un complejo entramado de posibilidades comunicativas gracias a las cuales expanden su competencia y su capacidad de interacci髇 con otras personas. Por ello, para desarrollar esta competencia es fundamental superar dificultades y resolver los diferentes problemas que surgen en el acto comunicativo, por lo que se hace necesario servirse de destrezas y estrategias comunicativas vinculadas con el tratamiento de la informaci髇, la lectura multimodal y el empleo de textos electr髇icos en diferentes formatos como diccionarios, glosarios y repertorios literarios en formato papel y digital para el descubrimiento de los personajes m韙icos de la literatura universal. Asimismo, la lectura comprensiva de textos literarios con referencias de la mitolog韆 cl醩ica y el an醠isis y la interpretaci髇 de fragmentos de obras de la literatura grecolatina promueven el inter閟 en el alumnado por la valoraci髇 est閠ica de los textos y, en definitiva, por el amor por la literatura. Adem醩, el uso de referentes m韙icos en expresiones y nombres de la lengua castellana en el habla cotidiana, en la prensa escrita, en la publicidad..., forma parte de la dimensi髇 l閤ica del componente lingstico e implica una importante contribuci髇 al desarrollo de la competencia en comunicaci髇 lingstica del alumnado.

La Competencia digital (CD) se logra mediante la b鷖queda, el an醠isis, la interpretaci髇 y la transformaci髇 de la informaci髇, de forma individual, en grupo o colaborativamente, para la adquisici髇 de los aprendizajes presentes en todos los bloques de aprendizaje de la materia. Se requerir� del alumnado la creaci髇 de producciones orales o escritas (murales, presentaciones digitales, exposiciones, collages, lapbooks, exposiciones, informes…), que precisen la investigaci髇 y consulta de diversas fuentes de informaci髇, bibliogr醘icas o digitales. La comunicaci髇 de los aprendizajes, adquiridos a trav閟 de la creaci髇 de esos productos, precisar� tambi閚 el uso responsable de las TIC en diversos contextos escolares y sociales (aula virtual, redes sociales, blogs de aula, radio del centro…). Asimismo, la utilizaci髇 de herramientas digitales o aplicaciones inform醫icas espec韋icas (diccionarios, glosarios y cat醠ogos iconogr醘icos online; wikis colaborativas…), tambi閚 contribuyen al desarrollo de esta competencia.

Con la materia de La Mitolog韆 y las Artes se contribuye a la competencia de Aprender a aprender (AA), puesto que ayuda a desarrollar una serie de estrategias de aprendizaje (metacognitivas, sociales, afectivas, cognitivas...) y capacidades que entran en juego en el tratamiento de esta materia, como la organizaci髇 y la gesti髇 de los conocimientos; la planificaci髇, la supervisi髇 y la evaluaci髇 del proceso y del producto; y la auto-eficacia, la confianza, la atenci髇, la concentraci髇, la memoria y la motivaci髇 por la consecuci髇 de los objetivos previstos, perseverando en ese aprendizaje y regulando el propio alumnado la adquisici髇 del conocimiento para su progreso aut髇omo. En este sentido, es necesario que el alumnado sea consciente, por un lado, del esfuerzo que realiza para lograr sus objetivos y, en su caso, reconducir su propio proceso de aprendizaje, y de lo que sabe o de lo que necesita saber para mejorar; y, por otro lado, de c髆o optimizar lo aprendido para aplicarlo en la vida diaria. Adem醩, debe tomar conciencia del proceso mental requerido en cada momento y aplicarlo. De los errores en esa aplicaci髇 tendr� que aprender y necesitar� entonces buscar estrategias, de forma individual, en grupo o colaborativamente, con actitud motivadora y confianza en sus capacidades, que le permitan replantearse el proceso de su aprendizaje y el resultado. El aprendizaje en grupo y de forma colaborativa, como estrategia metodol骻ica, fomenta la selecci髇 de destrezas en la resoluci髇 de problemas, de igual modo que la aplicaci髇 o la transferencia del aprendizaje adquirido a otros campos. Para ello, se deber� seleccionar de los bloques de aprendizaje aquellos contenidos que propicien la interdisciplinariedad con otras materias de la etapa, modalidad o itinerario, y dise馻r situaciones de aprendizaje que la desarrollen (a modo de ejemplo: 獷scenograf韆s teatrales de tema mitol骻ico�; 獿a guerra de Troya en la pintura espa駉la del Barroco�; 玂rfeo en las composiciones musicales de todos los tiempos�…).

La aportaci髇 que desde la materia de La Mitolog韆 y las Artes se hace a las Competencias sociales y c韛icas (CSC) se establece a partir del conocimiento de la interculturalidad de las sociedades antiguas creadoras de mitos y de la explicaci髇 de los temas m韙icos universales como la creaci髇 del mundo, el origen de la humanidad, la vida m醩 all� de la muerte, los diluvios universales y la concepci髇 del para韘o. La diversidad de valores y el respeto a las diferencias y al pluralismo religioso es un elemento fundamental de estas competencias. Adem醩, para un adecuado desarrollo de estas competencias es necesario comprender y entender las experiencias colectivas y la organizaci髇 y el funcionamiento del pasado y del presente de las sociedades, as� como los espacios y territorios en que se desarrolla la vida de los grupos humanos. Tambi閚 se contribuye a estas competencias mediante la participaci髇 activa del alumnado en la creaci髇 de productos que se realicen mediante la t閏nica de trabajo en grupo o colaborativo. El alumnado deber� asumir y cumplir sus funciones con los dem醩 compa馿ros de grupo, tomar decisiones y resolver problemas, y aceptar compromisos de forma democr醫ica, conforme a unas normas de respeto mutuo. En definitiva, adquirir estas competencias supone ser capaz de ponerse en el lugar del otro, aceptar las diferencias, ser tolerante y respetar los valores, las creencias, las tradiciones m韙icas, las culturas y la historia personal y colectiva de otras personas.

La contribuci髇 a la competencia de Sentido de la iniciativa y esp韗itu emprendedor (SIEE) viene establecida por la capacidad de an醠isis, planificaci髇, organizaci髇, gesti髇, toma de decisiones para la creaci髇 de diversos productos o trabajos referentes a la transmisi髇 del relato m韙ico y de la pervivencia de la idiosincrasia de los pueblos, al descubrimiento de temas y personajes m韙icos en la literatura universal, en las artes pl醩ticas y visuales, en las composiciones musicales y de danza, en el entretenimiento digital contempor醤eo..., que requieran creatividad, innovaci髇 y originalidad, que sean realizados en grupo o de forma colaborativa, y en los que se desarrollen habilidades de negociaci髇, liderazgo y responsabilidad en el alumnado.

Tambi閚 es muy relevante la aportaci髇 de la materia de La Mitolog韆 y las Artes a la competencia en Conciencia y expresiones culturales (CEC). Esta competencia implica conocer las principales obras literarias, art韘ticas pl醩ticas y visuales, o musicales con referencias de la mitolog韆 cl醩ica; as� como las t閏nicas y los recursos de los diferentes lenguajes art韘ticos para compartir emociones y sentimientos con los dem醩. Se intenta que el alumnado comprenda que artistas y creadores de diferentes 醡bitos contin鷄n reinterpretando los mitos cl醩icos griegos y latinos para ponerlos a su servicio como hecho creativo y para disfrute est閠ico de la sociedad en la que viven. Tambi閚 lleva impl韈ito que el alumnado conozca, comprenda, aprecie y valore con esp韗itu cr韙ico, con una actitud abierta y respetuosa, las manifestaciones culturales y art韘ticas contempor醤eas y m醩 vanguardistas, y que las utilice como fuente de enriquecimiento y deleite personal, y como parte de la riqueza y patrimonio de los pueblos.

Contribuci髇 de la materia a los objetivos de la etapa.

La materia de La Mitolog韆 y las Artes contribuye a alcanzar los objetivos de etapa b), c), d), e), g), h) y l) de Bachillerato.

Los objetivos b) y c) se consiguen con el desarrollo de los aprendizajes relacionados con la descripci髇 de las culturas y sociedades antiguas creadoras de relatos m韙icos, as� como de sus caracter韘ticas, y con la interpretaci髇 de los principales mitos, leyendas y personajes de la mitolog韆s de los diversos pueblos, explicando diferencias y semejanzas entre ellos, con el objetivo de consolidar una madurez personal y social en el alumnado; y fomentando, de este modo, el an醠isis cr韙ico de desigualdades y discriminaciones existentes entre las personas.

La planificaci髇 de trabajos individuales, en grupo o colaborativos, para conocer y describir los temas y personajes m韙icos de la literatura universal, de las artes pl醩ticas y visuales, de las composiciones musicales y de danza, requieren la b鷖queda y tratamiento de informaci髇, dise駉 y confecci髇 de productos escolares que, a su vez, precisan del di醠ogo entre compa馿ros, puesta en com鷑 de resultados y resoluci髇 de dificultades en su desarrollo. Estos aspectos contribuyen al desarrollo personal y social del alumnado, y permiten la consecuci髇 del objetivo d).

Con la valoraci髇 del relato oral y de las fuentes literarias y escritas como elemento de transmisi髇 de los relatos m韙icos se contribuye muy eficazmente al desarrollo del objetivo e). Adem醩, la participaci髇 del alumnado en situaciones de comunicaci髇 propias del aula como exposiciones orales, di醠ogos, dramatizaciones, recreaciones literarias, coloquios, debates, etc., junto con las producciones de trabajos monogr醘icos y proyectos de investigaci髇 escritos, propios del contexto escolar y social mejora las propiedades comunicativas. Con la lectura comprensiva y el comentario de textos literarios de diversos g閚eros y 閜ocas con referentes de la mitolog韆 grecorromana, describiendo el uso directo o indirecto que se hace de ella, se permite tambi閚 la consecuci髇 de este objetivo. El reconocimiento de la tradici髇 m韙ica cl醩ica en el l閤ico en la sociedad actual y en el entorno m醩 cercano al alumnado mejora su expresi髇 y la comprensi髇 oral y escrita.

El objetivo g), relacionado con la utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, con solvencia y responsabilidad, se consigue al servirse de ellas el alumnado, de manera responsable y con sentido cr韙ico, para no solo acceder y procesar la informaci髇 presente en entornos virtuales de diversa clase (wikis colaborativas, redes sociales, entornos de autor, aulas virtuales, webs y blogs tem醫icos…) y que se requiera en la confecci髇 de diversos productos escolares; sino tambi閚 para manejar herramientas digitales o software espec韋ico (diccionarios, glosarios, repertorios literarios, cat醠ogos iconogr醘icos on line; bases de datos digitales; archivos de v韉eo o de audio; programas inform醫icos de presentaciones...).

Los aprendizajes relacionados con el establecimiento de semejanzas y diferencias entre dioses, diosas, h閞oes, hero韓as y dem醩 personajes y monstruos relevantes de la mitolog韆 cl醩ica y los pertenecientes a otras mitolog韆s, con el fin de valorar las manifestaciones culturales, sociales y religiosas de otras culturas, hacen que esta materia contribuya a lograr el objetivo h). Por otro lado, el estudio de los temas m韙icos universales de las principales mitolog韆s como los referidos a la creaci髇 del mundo, al origen de la humanidad, a la vida m醩 all� de la muerte, a los diluvios universales y a la concepci髇 del para韘o, favorece que el alumnado valore cr韙icamente estas concepciones en el mundo contempor醤eo.

Por 鷏timo, se contribuye a desarrollar el objetivo l) al interpretar textos y fragmentos literarios griegos y latinos, analizando las caracter韘ticas propias de cada g閚ero, y explorar la pervivencia de los personajes de la tradici髇 m韙ica cl醩ica en la literatura contempor醤ea y, de forma particular, en escritoras y escritores canarios. Asimismo, el reconocimiento de la pervivencia de esta tradici髇 en las artes pl醩ticas y visuales, en la m鷖ica y en la danza, en el patrimonio cultural de las Islas Canarias; en las expresiones y los nombres de la lengua castellana en el habla cotidiana, en la prensa escrita y en la publicidad; en las vanguardias literarias y art韘ticas contempor醤eas; y en el entretenimiento digital, tambi閚 contribuye a desarrollar la sensibilidad art韘tica y literaria como fuente de formaci髇 y enriquecimiento personal.

Criterios de evaluaci髇 y est醤dares de aprendizaje evaluables.

Los criterios de evaluaci髇 y los est醤dares de aprendizaje evaluables derivados de ellos deben basarse en los aprendizajes imprescindibles que debe alcanzar el alumnado y centrarse en el grado de adquisici髇 de las competencias y los objetivos de etapa.

Los criterios de evaluaci髇 son el elemento referencial en la estructura del curr韈ulo, cumpliendo, por tanto, una funci髇 nuclear, dado que conectan todos los elementos que lo componen: objetivos de la etapa, competencias, contenidos, est醤dares de aprendizaje evaluables y metodolog韆. Debido a este car醕ter sint閠ico, la redacci髇 de los criterios facilita la visualizaci髇 de los aspectos m醩 relevantes del proceso de aprendizaje en el alumnado para que el profesorado tenga una base s髄ida y com鷑 para la planificaci髇 del proceso de ense馻nza, para el dise駉 de situaciones de aprendizaje y para su evaluaci髇.

Los criterios de evaluaci髇 encabezan cada uno de los bloques de aprendizaje en los que se organiza el curr韈ulo, estableci閚dose la relaci髇 de estos criterios con las competencias a las que contribuye, as� como con los contenidos que desarrolla. Adem醩, se determinan los est醤dares de aprendizaje evaluables a los que se vincula cada criterio de evaluaci髇, de manera que aparecen enumerados en cada uno de los bloques de aprendizaje.

Estos criterios de evaluaci髇 constan de dos partes indisolublemente relacionadas, que integran los elementos prescriptivos establecidos en el curr韈ulo b醩ico:

• • El enunciado, elaborado a partir de los criterios de evaluaci髇 establecidos en el mencionado curr韈ulo b醩ico.
• • La explicaci髇 del enunciado, elaborada a partir de los est醤dares de aprendizaje evaluables establecidos para la etapa, graduados en cada curso mediante una redacci髇 hol韘tica.

De esta forma, la redacci髇 hol韘tica de los criterios de evaluaci髇 del curr韈ulo conjugan, de manera observable, todos los elementos que enriquecen una situaci髇 de aprendizaje competencial: hace evidentes los procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices a trav閟 de verbos de acci髇; da sentido a los contenidos asociados y a los recursos de aprendizaje sugeridos; apunta metodolog韆s favorecedoras del desarrollo de las competencias; y contextualiza el escenario y la finalidad del aprendizaje que dan sentido a los productos que elabora el alumnado para evidenciar su aprendizaje.

As� se facilita al profesorado la percepci髇 de las acciones que debe planificar para favorecer el desarrollo de las competencias, que se presentan como un cat醠ogo de opciones abierto e inclusivo, que el propio profesorado adaptar� al contexto educativo de aplicaci髇.

Por todo esto, los criterios de evaluaci髇 son los elementos vertebradores del curr韈ulo, en torno a los que se articulan el resto de sus elementos. Plantean los aprendizajes que deben ser alcanzados por el alumnado e indican los procesos cognitivos y el contenido que se va evaluar, a la vez que ofrecen propuestas metodol骻icas, recursos de aprendizaje y contextos de aplicaci髇 de los mismos, as� como la finalidad educativa que persigue el aprendizaje y su vinculaci髇, junto con los objetivos de etapa, las competencias clave y los est醤dares de aprendizaje evaluables. Los criterios de evaluaci髇 deben ser, por tanto, el punto de partida de la planificaci髇 del proceso de ense馻nza, de la pr醕tica en el aula y del dise駉 de situaciones de aprendizaje y su evaluaci髇.

Los est醤dares de aprendizaje evaluables son las concreciones de cada criterio y especifican lo que el alumnado debe saber, saber hacer y saber ser. Tienen que ser observables, medibles y evaluables. Estos est醤dares se han integrado de manera globalizada en la descripci髇 de cada criterio. De tal manera que en la explicaci髇 se alude de forma concreta al grado de desempe駉 que el alumnado va a demostrar que ha adquirido como resultado de un proceso de ense馻nza y aprendizaje transversal, global e integrado.

Los criterios de evaluaci髇 y est醤dares de aprendizaje de la materia de La Mitolog韆 y las Artes se encuadran en un amplio abanico de operaciones mentales pertenecientes a procesos cognitivos relacionados con la recogida de informaci髇 y su identificaci髇, con el an醠isis y clasificaci髇 de la misma, y con el dise駉 y la creaci髇 de productos escolares y el juicio cr韙ico. Los criterios de evaluaci髇 1, 2 y 3 hacen referencia al acceso y organizaci髇 de informaci髇 de tipo mitol骻ica, as� como al contraste, asociaci髇 y categorizaci髇 de la misma. Por su parte, los criterios de evaluaci髇 4, 5, 6 y 7 desarrollan procesos mentales de mayor nivel, en los que se debe analizar y contrastar la pervivencia de la materia m韙ica en las diferentes artes, considerar con juicio cr韙ico el valor simb髄ico y la utilizaci髇 aleg髍ica de la misma, y, por 鷏timo, dise馻r y crear productos que recojan esos aprendizajes.

Con estas premisas, tanto los criterios de evaluaci髇 como los est醤dares de aprendizaje est醤 relacionados con los otros dos componentes del curr韈ulo: los objetivos de etapa y los bloques de aprendizaje.

Contenidos

Los contenidos de la materia de La Mitolog韆 y las Artes se organizan en siete bloques de aprendizaje. Estos bloques no deben tomarse nunca como elementos independientes, sino que, de acuerdo con la secuenciaci髇 temporal establecida en la programaci髇 did醕tica y con los intereses educativos que primen en cada momento, han de servir para dar una visi髇 integradora de la mitolog韆 cl醩ica y de su pervivencia en la literatura, las artes pl醩ticas y visuales, en la m鷖ica y en la danza, y en diversas manifestaciones art韘ticas del s. XXI y del entorno m醩 cercano.

El Bloque de aprendizaje I, 玀itos y mitolog韆�, se centra en la diferenciaci髇 de los conceptos de mito, leyenda, saga, cuento, f醔ula e historia, mediante la comparaci髇 y el contraste de estos t閞minos en fuentes literarias y audiovisuales. En este sentido, es importante que el alumnado comprenda los personajes, los mitos y las leyendas de las principales mitolog韆s universales (celta, germano-escandinava, egipcia, azteca, india…), estableciendo diferencias, semejanzas y las caracter韘ticas culturales que las determinan. Asimismo, con los aprendizajes de este bloque el alumnado tiene que valorar las explicaciones de diversos pueblos y sus mitolog韆s a temas como la creaci髇 del universo, el origen de la humanidad, la vida m醩 all� de la muerte, los diluvios universales y la concepci髇 del para韘o, establecimiento paralelismos y diferencias entre las explicaciones m韙icas que los pueblos y las diversas culturas han dado a estos temas. Este contacto con los relatos originarios promover� en el alumnado la reflexi髇 sobre las respuestas que ha dado el ser humano ante lo desconocido, as� como el deseo de indagar sobre esas constantes que subyacen en las creencias tradicionales y en los rituales de la mayor韆 de las civilizaciones.

En el Bloque de aprendizaje II, 獶ivinidades de la mitolog韆 cl醩ica� se pasa lista a los dioses y las diosas preol韒picos, analizando principalmente el mito de la sucesi髇 y la Titanomaquia; y a los dioses y las diosas ol韒picos, describiendo sus rasgos, atributos y 醡bitos de actuaci髇 e influencia. Se atender� tambi閚 a divinidades del agua, de los campos y de las monta馻s), as� como del mundo subterr醤eo, se馻lando la localizaci髇 de este lugar, los principales castigos divinos y las visitas de famosos personajes m韙icos, y empleando, sobre todo, la lectura comprensiva de textos traducidos de los principales autores grecolatinos.

El Bloque de aprendizaje III, 玃ersonajes y seres mitol骻icos m醩 representativos de las leyendas del mundo grecorromano�, se dedica al conocimiento de los principales personajes de las leyendas y ciclos m韙icos, as� como los acontecimientos m醩 representativos de todos ellos, localizando los escenarios de la vida, los hechos y las haza馻s de los h閞oes y hero韓as del mundo cl醩ico e identificando la geograf韆 m韙ica que los envuelve. Todo ello, a trav閟 de la lectura comprensiva de recreaciones de los principales hitos m韙icos del mundo cl醩ico: el rapto de Helena, de la guerra de Troya, de la vida de Edipo, de la expedici髇 de los Argonautas, del laberinto de Creta, de los doce trabajos de H閞cules... Se prestar� especial atenci髇 a la transcendencia hist髍ica de los mitos y leyendas, y a la necesidad de las sociedades por tener mitos, y h閞oes y hero韓as como modelos de comportamiento en los que identificarse. Dentro de este bloque, tendr醤 cabida tambi閚 los seres mitol骻icos y los personajes de metamorfosis y catasterismos m醩 representativos de la mitolog韆 cl醩ica.

Los Bloques de aprendizaje IV, V y VI, 獿a mitolog韆 cl醩ica en la literatura�, 獿a mitolog韆 cl醩ica en las artes pl醩ticas y visuales� y 獿a mitolog韆 cl醩ica en la m鷖ica y la danza�, respectivamente, tratar醤 de los mitos y los personajes m韙icos m醩 importantes en la recreaci髇 de las obras literarias, las artes pl醩ticas y visuales, y las composiciones musicales y de danza, as� como de la m鷖ica esc閚ica, m醩 conocidas de todos los tiempos. Igualmente, se atender� a la utilizaci髇 y funcionalidad de la mitolog韆 griega y romana, as� como a su valor simb髄ico, valorando las distintas versiones que de un mismo mito o personaje m韙ico se ha dado en todas estas artes y actividades art韘ticas.

Con los aprendizajes adquiridos en el Bloque de aprendizaje IV, el alumnado deber� ser competente para identificar referentes m韙icos grecorromanos en fragmentos literarios pertenecientes a diversos g閚eros (l韗ica, teatro, novela…), autores (Dante Alighieri, Giovanni Boccaccio, Garcilaso de la Vega, Calder髇 de la Barca, Lope de Vega, G髇gora, Rub閚 Dar韔, Luis Cernuda…) y 閜ocas (desde la Edad Media hasta autores y autoras del s. XXI).

Con los aprendizajes adquiridos en el Bloque de aprendizaje V, el alumnado tendr� que mostrar su competencia para identificar referentes m韙icos grecorromanos en las artes pl醩ticas y visuales de diversas 閜ocas, en especial, en la pintura y escultura del Renacimiento (Sandro Botticelli, Durero, Rafael, Piero della Francesca, Andrea del Castagno...), del Barroco (Bernini, Caravaggio, Pablo Rubens, Rembrandt, Diego Vel醶quez, Francois Girardon...), de los siglos XVIII y XIX (Jean Auguste Ingres, Francisco Jos� de Goya y Lucientes, Gustav Klimt, Gottfried Schadow, John W. Waterhouse...) y de los siglos XX y XXI (Vasili Kandisky, Pablo Picasso, Salvador Dal�...); as� como en las producciones cinematogr醘icas m醩 significativas del g閚ero denominado 玴eplum� (Ulises, Jas髇 y los Argonautas, Helena de Troya, La leyenda de Eneas...), y de 閜oca reciente (Troya, Furia de Titanes, La Odisea, H閞cules...).

Con los aprendizajes adquiridos en el Bloque de aprendizaje VI, se pretende conseguir que el alumnado sepa reconocer mitos y personajes m韙icos en composiciones musicales, de danza y de m鷖ica esc閚ica de diversas 閜ocas y g閚eros. Para ello, se recomienda que el alumnado realice el visionado y la escucha activa de fragmentos de obras de compositores como Claudio Monteverdi, Christoph W. Gluck, Joseph Haydn, Jose de Nebra, Wolfgang A. Mozart, Vicente Mart韓 y Soler, Georg F. Handel, Felix Mendelssohn, Gustav Holst, Richard Strauss, Igor Stravinsky, Carl Orff...

El Bloque de aprendizaje VII, 獿a mitolog韆 cl醩ica en Canarias y en las manifestaciones art韘ticas del siglo XXI�, persigue que el alumnado conozca los referentes m韙icos en el patrimonio cultural de las Islas Canarias y en su entorno sociocultural m醩 cercano. Para comprender y entender nuestro pasado ser� importante conocer los textos de escritores y escritoras que se sirven de los t髉icos de los Campos El韘eos, del Jard韓 de las Hesp閞ides, de la Atl醤tida, de las Islas Afortunadas... Adem醩, se identificar醤 y clasificar醤 las manifestaciones art韘ticas de nuestro patrimonio cultural que contienen referentes de la mitolog韆 cl醩ica. Se pretende, adem醩, con ello despertar el inter閟 en el alumnado por el acervo cultural y art韘tico de Canarias. En efecto, son muchos los 醡bitos de la sociedad actual y de la vida cotidiana en los que el mito est� presente de muy diversas maneras: en el calendario, la bot醤ica, la astronom韆, la medicina, la qu韒ica, la geograf韆, la zoolog韆…, puesto que cuentan con referentes m韙icos usados para designar, renombrar o identificar elementos y componentes propios.

Se pretende con los aprendizajes de este bloque que el alumnado sea competente para reconocer la pervivencia de mitos y personajes m韙icos en la lengua castellana; en la prensa escrita, en formato papel y digital; en las vanguardias literarias actuales, en especial, la literatura de ficci髇, juvenil, c髆ic…; en las vanguardias art韘ticas contempor醤eas y en el arte urbano; en g閚eros y estilos musicales de nuestra 閜oca; en la publicidad presente en medios audiovisuales como videoclips, p醙inas web, redes sociales…; y, por 鷏timo, en el entretenimiento digital contempor醤eo: videojuegos para diversas sistemas y consolas, series de televisi髇, etc.

Orientaciones metodol骻icas y estrategias did醕ticas.

El curr韈ulo de la materia de La Mitolog韆 y las Artes debe desarrollarse mediante la aplicaci髇 de una metodolog韆 inclusiva que garantice el desarrollo de las competencias y permita la consecuci髇 de unos aprendizajes significativos y funcionales para el alumnado. Este tiene, en definitiva, que convertirse en el protagonista del proceso de ense馻nza y aprendizaje, e involucrarse en la adquisici髇 de los aprendizajes descritos en el curr韈ulo.

As�, con el fin de garantizar su contribuci髇 al desarrollo de los est醤dares de aprendizaje y las capacidades que subyacen en cada una de las competencias, el docente que imparte esta materia ha de seleccionar aquellos recursos, estrategias y procedimientos que considere m醩 id髇eos para el desarrollo del curr韈ulo en funci髇 del perfil del alumnado y su contexto sociocultural. Se convertir�, en consecuencia, en gu韆 del alumnado y facilitador del conocimiento, orient醤dolo para conseguir que el proceso de su aprendizaje sea cada vez m醩 activo y aut髇omo, y motiv醤dolo en este proceso.

Con el prop髎ito de favorecer la motivaci髇 por el aprendizaje, y generar la curiosidad y la necesidad en el alumnado por adquirir los conocimientos, las destrezas, y las actitudes y los valores presentes en las competencias, conviene combinar los bloques de aprendizaje y no trabajarlos de forma independiente. As�, por ejemplo, con el fin de introducir al alumnado en la materia y fomentar su motivaci髇, se puede iniciar el curso con la identificaci髇 de personajes y referentes m韙icos desde lo m醩 cercano al alumnado, es decir, con los aprendizajes del bloque VII, analizando la letra de una canci髇 actual con referencias m韙icas, identificando el componente m韙ico en un anuncio publicitario de televisi髇, reconociendo el personaje m韙ico en una fachada de un edificio de nuestra ciudad, analizando el tratamiento de los personajes m韙icos en un videojuego...

Asimismo, es recomendable la pr醕tica de un curr韈ulo integrado en el que se propicie el dise駉 de tareas y situaciones de aprendizaje interdisciplinares y colaborativas, en las que se combinen los contenidos de otras materias de la etapa, para que el alumnado, haciendo uso adecuado de distintas habilidades y seg鷑 su ritmo y estilo de trabajo, personalice su propio proceso de construcci髇 de los aprendizajes, permitiendo igualmente aplicar, en estas acciones formativas, la docencia compartida. En relaci髇 con este aspecto, el profesorado deber� fomentar el aprendizaje entre iguales dentro y fuera del aula: el alumnado se convierte en el protagonista del proceso de ense馻nza y aprendizaje que desarrolla con sus compa馿ros de la materia en el aula, o con el alumnado del mismo o inferior nivel. As�, por un lado, el alumnado de la materia puede desarrollar aprendizajes con el alumnado de la materia de Cultura Cl醩ica de 3.� o 4.� de ESO, con el de Lat韓 de 4.� de ESO, con el de Griego I y Lat韓 I de 1.� de Bachillerato; y, por otro lado, con el alumnado de su mismo nivel y en las materias de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, especialmente, con Griego II y Lat韓 II, y, por ejemplo, con Historia del Arte, Historia de la Filosof韆, Historia de la M鷖ica y de la Danza, y Lengua Castellana y Literatura.

Los aprendizajes deben avanzar partiendo de los m醩 simples a los m醩 complejos. La secuencia progresiva que presentan los criterios de evaluaci髇 del curr韈ulo permite al profesorado dise馻r situaciones de aprendizajes que conseguir醤 que el alumnado adquiera los aprendizajes de forma gradual: en primer lugar, se establece el concepto de mito y se identifican las principales mitolog韆s del mundo; posteriormente, el curr韈ulo establece dos bloques de aprendizaje para el estudio espec韋ico de los mitos y leyendas cl醩icos, de sus personajes m韙icos y de los lugares y espacios donde se desarrollaron. Con esos aprendizajes adquiridos, se analiza, en los cuatro 鷏timos bloques, la pervivencia de la materia m韙ica en las manifestaciones art韘ticas de todas las 閜ocas, para finalizar con la identificaci髇 y an醠isis de la pervivencia de referentes m韙icos en el entorno social y cultural actual del alumnado. En este sentido, es especialmente 鷗il para el aprendizaje del mundo de la mitolog韆 y de los ciclos m韙icos, as� como de todos sus personajes protagonistas, el empleo de webquest o cazas del tesoro, puesto que su uso fomenta el aprendizaje aut髇omo del alumnado.

Para los contenidos relacionados con la literatura, las artes pl醩ticas y visuales, y la m鷖ica y danza, el alumnado deber� primero conocer el contexto hist髍ico y social de la 閜oca en la que se crea la obra o manifestaci髇 art韘tica, y luego reconocer y describir el uso directo o indirecto que se hace de la materia m韙ica, el significado de la reinterpretaci髇 y, por 鷏timo, su funcionalidad. Con este tipo de contenidos, tambi閚 debe tener especial relevancia el uso de entornos de aprendizaje virtuales como el EVAGD en nuestra Comunidad Aut髇oma.

Cabe recomendar, de esta forma, metodolog韆s activas y contextualizadas, y estrategias pedag骻icas que faciliten la participaci髇 e implicaci髇 del alumnado, a trav閟 de un aprendizaje cooperativo y de proyectos en los que el papel del alumnado sea aut髇omo y consciente, desarrollando con ello la responsabilidad con su propio proceso de aprendizaje. Para esto, se sugiere la elaboraci髇 de atlas literarios, el dise駉 de cat醠ogos de obras de arte o programas de piezas musicales y de danza con personajes e historias del mundo de la mitolog韆 cl醩ica, de manera individual, grupal o colaborativa; la resoluci髇 conjunta de tareas; y las estrategias interactivas que permitan al alumnado construir y compartir colectivamente los aprendizajes.

Asimismo, se proponen actividades que exijan al alumnado, a partir de una serie de ejemplos, establecer sus propias conclusiones o bien que le lleven a iniciar una b鷖queda de datos en diferentes fuentes para, tras un proceso de an醠isis, elaborar informes, establecer sus propias conclusiones y publicarlas digitalmente. De especial utilidad para esto, es la utilizaci髇 de herramientas did醕ticas, de car醕ter colaborativo, relacionadas con las TIC, como wikis, blogs de aula o redes sociales. Con estos recursos el alumnado puede mostrar sus investigaciones fuera del aula y le permiten una retroalimentaci髇 por medio de comentarios de compa馿ros y compa馿ras, o de personas ajenas al aula o al centro, que lo ayudan a mejorar, cuidando aspectos como las ortograf韆, la presentaci髇, la procedencia de las citas…

Las nuevas exigencias sociales y laborales demandan que las personas apliquen el esfuerzo personal y cotidiano, de una forma especial, en el desarrollo de todas sus competencias, para lo cual el profesorado que imparta la materia de La Mitolog韆 y las Artes dispone de numerosas direcciones online o p醙inas web de las que puede seleccionar material did醕tico para su trabajo particular como docente y para la elaboraci髇, por parte de su alumnado, de productos y trabajos de investigaci髇. De todas formas y como sugerencia de car醕ter general, cabe citar, por su reconocimiento y prestigio dentro de los estudios del mundo grecolatino, recursos como los bancos de im醙enes (http://rubens.anu.edu.au/ de la Universidad Nacional de Australia, http://www.perseus.tufts.edu/ del Proyecto Perseus, http://www.beazley.ox.ac.uk/index.htm de la Facultad de Cl醩icas de la Universidad de Oxford...), proyectos o portales educativos en la red de car醕ter espec韋ico (culturaclasica.com, culturaclasica.net, Palladium, chironweb.org...), repertorios digitales did醕ticos (entornos de autor, caza del tesoro, webquest…), webs y blogs especializados (https://latunicadeneso.wordpress.com/2010/09/17/123-obras-maestras-del-prado-de- tema-mitologico/: 123 obras maestras del museo del Prado de tem醫ica cl醩ica, http://latinpraves.blogspot.com.es/: Mag韘ter dixit…; http://sogradargos.blogspot.com.es/: experiencias de aula sobre manifestaciones art韘ticas modernas con referentes m韙icos...), aplicaciones (Trivial ludi, GotMythos: Mitolog韆 cl醩ica, Latin Phrasebook...), enciclopedias y diccionarios en l韓ea, etc.

De una forma muy particular, cabr韆 citar aqu� dos direcciones web referidas a la m鷖ica: http://www.filomusica.com/, y http://clasica2.com/. En la primera, hay interesantes art韈ulos sobre personajes de la mitolog韆 cl醩ica protagonistas de composiciones musicales y de danza; y en la segunda, audiciones comentadas de pasajes en los que la mitolog韆 cl醩ica es la protagonista.

Adem醩, con el fin de que el alumnado analice y perciba la recepci髇, el efecto o la influencia de la cultura cl醩ica en nuestro mundo actual, es muy recomendable vincular ciertos aprendizajes culturales con celebraciones o fiestas relevantes de su entorno. As�, pueden plantearse situaciones de aprendizaje, tareas o unidades did醕ticas que vinculen el estudio de los mitos cl醩icos relacionados con Canarias con la celebraci髇 del D韆 de Canarias en nuestra Comunidad Aut髇oma. En este punto podr� ser de especial inter閟 para el alumnado la realizaci髇 de producciones sobre lo que la cr韙ica especializada denomina 玡l imaginario canario grecolatino�, del que derivan los temas o los t髉icos de los Campos Elisios, las Islas de los Bienaventurados, las Islas Afortunadas, el Jard韓 de las Hesp閞ides, el Para韘o, el Jard韓 de las Delicias, la Atl醤tida y San Borond髇; y en el que aparecen personajes m韙icos como H閞cules, Geri髇, las Amazonas, las Hesp閞ides y las Gorgonas, entre otros. Se completar� esta parte con trabajos sobre textos, de modo particular, de los historiadores de Canarias (Abreu Galindo y Torriani, por ejemplo) que recogen, a su vez, diversos temas del citado 玦maginario�.

Por otro lado, resultar� muy motivador para el alumnado realizar salidas complementarias o extraescolares para visitar museos o exposiciones temporales sobre cualquier manifestaci髇 art韘tica en busca de referentes m韙icos. En este sentido, el profesorado podr� planificar salidas en las que se realice un 玴aseo cl醩ico� o 玶uta mitol骻ica� por el municipio o entorno m醩 cercano del alumnado, donde se pueda reconocer alg鷑 referente m韙ico o cl醩ico y explicar su funci髇 dentro de su contexto art韘tico o urban韘tico.

Todo lo anteriormente indicado son sugerencias para el trabajo del profesorado que imparta La Mitolog韆 y las Artes. Por supuesto que caben otras estrategias did醕ticas y otros recursos educativos. El profesorado, atendiendo al Proyecto Educativo de su centro, a las caracter韘ticas de su alumnado y a su ritmo de aprendizaje, podr� utilizar los que considere m醩 adecuado.

Los productos finales creados por el alumnado deben salir fuera del aula y, a ser posible, del centro. Es recomendable, en este sentido que se plasmen en blogs, webs, murales digitales, redes sociales, en peri骴icos on line con espacios educativas; o que se graben en podcast o archivos de audio para la radio del centro, o incluso en v韉eo; o que est閚 en el aula virtual del centro como un recurso m醩... En el desarrollo de estas actividades, cobran especial relevancia el uso de las TIC, herramienta fundamental para el dise駉, la presentaci髇 y la divulgaci髇 de los productos creados. El profesorado de La Mitolog韆 y las Artes, en la medida en que el contexto social se lo permita, deber� fomentar su utilizaci髇, de manera responsable, y animar a la divulgaci髇 de los aprendizajes de la materia a trav閟 de las mismas.

Con respecto a la calificaci髇 del alumnado, el profesorado podr� servirse de diversos instrumentos o recursos que le permitan comprobar el grado de logro del aprendizaje del alumnado. Las r鷅ricas

o matrices de evaluaci髇 constituyen una herramienta eficaz que permite una evaluaci髇 objetiva y trasparente de los aprendizajes del alumnado. Contienen los criterios de calificaci髇 correspondientes de cada criterio de evaluaci髇 con indicaci髇 de sus niveles de consecuci髇 (insuficiente, suficiente/bien, notable y sobresaliente).

A todo lo anterior, podr� sumarse la potenciaci髇 de la autoevaluaci髇 y la coevaluaci髇 del alumnado, especialmente 鷗il en los entornos de aprendizaje en grupo o colaborativo, as� como el uso de los diarios y las bit醕oras de aprendizaje; los proyectos, el porfolio digital (e-portfolio) individual o grupal, en el que se pueda constatar la evoluci髇 del proceso de aprendizaje del alumnado y reflejar la valoraci髇 del profesorado sobre el desempe駉 de este alumnado en la construcci髇 de su propio aprendizaje; las observaciones de clase con plantillas de tipolog韆 diferente, las pruebas escritas y orales de diversa 韓dole…

LITERATURA CANARIA

Introducci髇

Literatura Canaria como materia de libre configuraci髇 auton髆ica en el 2.� curso de Bachillerato tiene su fundamento en el derecho y en el deber del alumnado de conocer el patrimonio literario de las Islas, desde los or韌enes hasta las 鷏timas promociones narrativas, l韗icas y teatrales. Dec韆 Juan Manuel Trujillo que 獵anarias se ignora e ignora que se ignora�, de ah� que esta materia sirva al prop髎ito pedag骻ico de descubrir y describir, a trav閟 de la lectura, del an醠isis y de la creaci髇 de textos, una experiencia de aprendizaje que, por un lado, propicie el conocimiento en creatividad y, por otro, genere estrategias transtextuales en di醠ogo con otras tradiciones y otros lenguajes art韘ticos en busca del enriquecimiento del bagaje cultural.

Las 鷏timas tendencias de la cr韙ica han aplaudido la consideraci髇 de la producci髇 literaria a partir de sus coordenadas territoriales y creativas, tendencia que favorece la aproximaci髇 simult醤ea al desarrollo cronol骻ico, de g閚eros y de tendencias. Adem醩 de esta aproximaci髇, en Literatura Canaria se pretende que el alumnado elabore producciones creativas donde intervengan la experimentaci髇 y la tecnolog韆, con el fin de completar los aprendizajes de una forma c韈lica en la que el discente deviene creador.

La riqueza del patrimonio literario insular y el bagaje adquirido en las materias Lengua Castellana y Literatura y Literatura Universal durante la Ense馻nza Secundaria Obligatoria y el Primer Curso de Bachillerato permiten dise馻r estrategias basadas en la selecci髇 de textos, en el an醠isis de su permeabilidad comparativa e interdisciplinar hacia otros territorios art韘ticos y en la producci髇 de materiales literarios de creaci髇 propia donde se consuma la experiencia de la literatura en su 鷏tima frontera: la investigaci髇, la experimentaci髇 y el di醠ogo con el universo emocional propio, en fruct韋era integraci髇.

Es preciso convenir que el prop髎ito de esta materia se dirige al desarrollo de una perspectiva y distancia cr韙icas, de la facultad para establecer intertextualidades, de una sensibilidad receptiva a otros lenguajes art韘ticos y de la materializaci髇 de la funci髇 literaria del lenguaje en la creaci髇 misma. De esta manera, a trav閟 de la conjunci髇 de expresiones, movimientos y manifestaciones de creadores y creadoras ajenos con el universo individual propio, el alumnado comprender� la funci髇 po閠ica, apreciar� el lenguaje est閠ico y desarrollar� el juicio cr韙ico, el h醔ito de la lectura y de la escritura creativas y la capacidad de trabajo colaborativo.

Contribuci髇 a las competencias

El curr韈ulo de Literatura Canaria ha sido concebido desde un enfoque competencial y responde a la necesidad de adquisici髇 de las competencias clave por parte del alumnado, contribuyendo, en diversa medida, al desarrollo de todas ellas.

La competencia en Comunicaci髇 Lingstica (CL) est� presente en todos los aprendizajes, pues la la lengua es la materia prima de la literatura y el acervo literario insular, tanto oral como escrito, es el eje vertebrador de Literatura Canaria. A trav閟 de la lectura y audici髇 de textos y de obras el alumnado desarrollar� las dimensiones de la lectura y la escucha. El an醠isis textual, comparativo e interdisciplinar, la redacci髇 de comentarios y la creaci髇 literaria har醤 madurar su escritura. Asimismo, las continuas interacciones orales (exposici髇 de opiniones personales, coloquios al modo de reuniones de clubs de lectura, presentaci髇 de trabajos de investigaci髇, recitaci髇 y dramatizaci髇 de producciones propias…) potenciar醤 la mejora del arte de hablar y de conversar. Cabe destacar, adem醩, que la materia de Literatura Canaria no solo contribuye al conocimiento de la modalidad geogr醘ica de las Islas y, en consecuencia, a la mejora de su uso, sino tambi閚 a la constataci髇 de su car醕ter y potencial literario, contribuyendo as� a su valoraci髇 como elemento esencial de nuestro patrimonio cultural y a la superaci髇 de prejuicios y estereotipos.

En cuanto a la Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 (CMCT), es importante aclarar que, si bien nuestra materia no fomenta la capacidad de aplicar el razonamiento matem醫ico y sus herramientas, s� que propicia el an醠isis interdisciplinar y, en este sentido, el abordaje de textos y obras a la luz de saberes o conocimientos directamente relacionados con disciplinas cient韋icas tales como la biolog韆, la geolog韆, la tecnolog韆... A este respecto hay que recordar que se trata de una materia de libre configuraci髇 auton髆ica y no exclusiva de una modalidad de Bachillerato que brinda al alumnado la oportunidad de abordar el fen髆eno literario desde cualquier perspectiva y no exclusivamente desde una perspectiva art韘tica o human韘tica. De hecho, la recreaci髇 de dos de las recurrencias m醩 significativas en la aparici髇 de una tradici髇 literaria insular, a saber, el paisaje y el motivo marino, se prestan sobremanera a un estudio desde una 髉tica interdisciplinar que incumbe al mundo de la ciencia.

El fortalecimiento de la Competencia digital (CD) en Literatura Canaria se concreta ante todo, de una parte, en la b鷖queda avanzada y aut髇oma de la bibliograf韆 activa (primeras ediciones, textos, obras, audios, revistas literarias digitales…) y pasiva (biograf韆s, art韈ulos, diccionarios, p醙inas dedicadas a autores y autoras de diferentes 閜ocas y g閚eros…) de la materia en la web; y, de otra, en el subsiguiente desarrollo de habilidades de consulta, selecci髇, tratamiento y discriminaci髇 de fuentes e informaci髇, que deben venir acompa馻das del respeto por la propiedad intelectual y por la identidad digital. No obstante, hay que subrayar que las herramientas multimedia y las tecnolog韆s de la informaci髇 y de la comunicaci髇 (que abarcan el lenguaje textual, num閞ico, ic髇ico, visual, gr醘ico y sonoro) proporcionan al alumnado adem醩 soportes para la elaboraci髇 de organizadores gr醘icos, la preparaci髇 de exposiciones, la realizaci髇 de trabajos de investigaci髇 e incluso para la creaci髇 de producciones propias con intenci髇 literaria.

En lo que concierne a la competencia de Aprender a aprender (AA), la materia contribuye especialmente a la formaci髇 de un lector aut髇omo, activo y cr韙ico. Desde esa perspectiva, el aprendizaje eficaz y permanente que se persigue es que el alumnado, aunque se aproxime en un primer momento al texto u obra con una audici髇 o lectura hedonista y comprensiva, no permanezca en ese estadio inicial sino que aprenda a realizar una lectura minuciosa y conozca las estrategias necesarias para una lectura anal韙ica que le permita conectar el hecho literario con emociones, experiencias vitales, conocimientos previos e inquietudes personales. Para persistir en ese aprendizaje desde un enfoque metacognitivo es esencial alentar la motivaci髇, la confianza, la responsabilidad, la aceptaci髇 de errores, la capacidad de autocr韙ica y de planificaci髇, y, por supuesto, la autoevaluaci髇 y coevaluaci髇 de los resultados en el proceso de aprendizaje con el fin de identificar sus logros, fortalezas y dificultades. Todo ello contribuir�, a su vez, al desarrollo de la sensibilidad est閠ica, de la creatividad art韘tica y, por supuesto, de las habilidades comunicativas.

Literatura Canaria propicia la adquisici髇 de las Competencias sociales y c韛icas (CSC) en tanto que estudia el contexto hist髍ico y cultural de las obras literarias y de sus autoras y autores y promueve la comprensi髇 de las m鷏tiples circunstancias sociales y culturales que perfilan la historia personal y colectiva. Adem醩, esta materia presta especial atenci髇 a la literatura escrita por mujeres y a su relevancia en el desarrollo de una tradici髇 literaria insular. Asimismo, partiendo de una concepci髇 din醡ica de la conformaci髇 de las identidades culturales y de los imaginarios colectivos, no excluye las aportaciones de los escritores y de las escritoras for醤eos que interpretan creativamente la esencia insular. Por 鷏timo, propicia el estudio comparativo, el respeto y el inter閟 por otras tradiciones.

En relaci髇 a las destrezas, actitudes y valores relacionados con el Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor (SIEE), cabe decir que la materia potencia la capacidad de an醠isis y de planificaci髇, la imaginaci髇, el autoconocimiento, la autoconfianza y la autoestima. La capacidad de an醠isis y de planificaci髇, mediante la lectura proactiva, el comentario literario y la iniciaci髇 en los m閠odos de an醠isis comparativo e interdisciplinar; la imaginaci髇 y el autoconocimiento, a trav閟 de la creaci髇 literaria con plena libertad en cuanto a soportes, temas y g閚eros; y, por 鷏timo, la autoconfianza y la autoestima, con la exposici髇 de valoraciones, sentimientos y emociones personales de forma asertiva en ese espacio social y de desempe駉 comunicativo que es el aula.

Con todo, es necesario subrayar que la competencia clave inherente a Literatura Canaria es la Conciencia y expresiones culturales (CEC). Esta se ve favorecida en la materia por el disfrute personal, el conocimiento y la valoraci髇 cr韙ica y respetuosa de la literatura insular y, desde una perspectiva comparativa, de otras tradiciones. Se ve reforzada, adem醩, por la aproximaci髇 interdisciplinar a otras manifestaciones art韘ticas (cine, pintura, m鷖ica, danza, c髆ic, novela gr醘ica, fotograf韆, arte en red…), al folclore, a la etnograf韆 (que aborda las manifestaciones culturales de la vida cotidiana: vivienda, vestimenta, gastronom韆, artes aplicadas, fiestas…) y a cualquier otra disciplina vinculada a una noci髇 amplia de la cultura. Tambi閚 se ve propiciada por el tanteo del potencial creativo del alumnado, que implica el cultivo de la sensibilidad, de las habilidades lingsticas y comunicativas, de la imaginaci髇, de la creatividad, de la capacidad de planificaci髇, de experimentaci髇 y de dise駉, y que puede propiciar la participaci髇 activa del alumnado en la vida cultural (concursos, exposiciones, recitales, cert醡enes, blogs, redes sociales…) de la comunidad.

Contribuci髇 a los objetivos de etapa

La materia de Literatura Canaria contribuye a la consecuci髇 de buena parte de los catorce objetivos de etapa establecidos para el Bachillerato, pero en especial de tres estrechamente interrelacionados, a saber: el afianzamiento del h醔ito lector, el dominio oral y escrito de la lengua castellana y el desarrollo de la sensibilidad art韘tica y literaria, ya que una materia centrada en la literatura de y sobre Canarias persigue ante todo la asunci髇 de un lector aut髇omo y activo con capacidad para afrontar textos complejos como los literarios y para afianzar su nivel lingstico y grado de conciencia est閠ica.

Por supuesto, la materia tambi閚 propicia la ejercitaci髇 en el di醠ogo y la pr醕tica de la tolerancia, la cooperaci髇 y otros valores de la ciudadan韆 democr醫ica; y contribuye a la madurez personal del alumnado, al que textos y obras proporcionan un bagaje vital, psicol骻ico y emocional no por libresco menos v韛ido. Asimismo, la atenci髇 prestada a la literatura escrita por mujeres favorece la no discriminaci髇 por motivos de sexo y visibiliza las aportaciones femeninas al mundo de la cultura y al desarrollo del conocimiento humano y del arte.

De la misma manera, el uso continuo de los medios audiovisuales y de las tecnolog韆s de la informaci髇 y de la comunicaci髇 para la b鷖queda de bibliograf韆 primaria y secundaria y como soporte, potenciar� el desarrollo de habilidades de consulta, selecci髇 y discriminaci髇 de fuentes e informaci髇 y una utilizaci髇 eficaz, responsable y creativa de estos. En otro orden de cosas, Literatura Canaria propicia un acercamiento a la realidad del mundo contempor醤eo a trav閟 del estudio del contexto hist髍ico y cultural de las Islas. Asimismo, contribuye a la iniciaci髇 del alumnado en la investigaci髇 literaria y en las estrategias metodol骻icas del an醠isis textual, comparativo e interdisciplinar, propiciando el modelo de aprendizaje basado en proyectos y dando la oportunidad adem醩 de adentrarse en artes y conocimientos ajenos al 醡bito literario. En este sentido, esta materia afianza la capacidad de iniciativa y el esp韗itu emprendedor, espoleado tambi閚 por la imaginaci髇, la experimentaci髇 y la b鷖queda de originalidad inherentes a la creaci髇 literaria.

Criterios de evaluaci髇 y est醤dares de aprendizaje

Los criterios de evaluaci髇 son el elemento referencial en la estructura del curr韈ulo, cumpliendo, por tanto, una funci髇 nuclear, dado que conectan todos los elementos que lo componen: objetivos de la etapa, competencias, contenidos y metodolog韆. Debido a este car醕ter sint閠ico, su redacci髇 facilita la visualizaci髇 de los aspectos m醩 relevantes del proceso de aprendizaje en el alumnado, con el fin de que el profesorado tenga una base s髄ida y com鷑 para la planificaci髇 del proceso de ense馻nza, para el dise駉 de situaciones de aprendizaje y para su evaluaci髇.

Los criterios de evaluaci髇 encabezan cada uno de los bloques de aprendizaje en los que se organiza el curr韈ulo, estableci閚dose la relaci髇 de estos criterios con las competencias a las que contribuye, as� como con los contenidos que desarrolla, y constan de dos partes indisolublemente relacionadas, que integran los elementos prescriptivos establecidos en el curr韈ulo b醩ico: el enunciado en negrita, elaborado a partir de los criterios de evaluaci髇 establecidos en el mencionado curr韈ulo b醩ico; y la explicaci髇 del enunciado, encargada de detallar y concretar los procesos y productos que deben facilitar la programaci髇 de los aprendizajes por parte del profesorado.

Los est醤dares de aprendizaje evaluables son las concreciones de cada criterio y especifican lo que el alumnado debe saber, saber hacer y saber ser. Tienen que ser observables, medibles y evaluables. Estos est醤dares se han integrado de manera globalizada en la descripci髇 de cada criterio. De tal manera que en la explicaci髇 se alude de forma concreta al grado de desempe駉 que el alumnado va a demostrar que ha adquirido como resultado de un proceso de ense馻nza y aprendizaje transversal, global e integrado.

De esta forma, la redacci髇 hol韘tica de los criterios de evaluaci髇 del curr韈ulo conjuga, de manera observable, todos los elementos que enriquecen una situaci髇 de aprendizaje competencial: hace evidentes los procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices a trav閟 de verbos de acci髇; da sentido a los contenidos asociados y a los recursos de aprendizaje sugeridos; apunta metodolog韆s favorecedoras del desarrollo de las competencias; y contextualiza el escenario y la finalidad del aprendizaje que dan sentido a los productos que elabora el alumnado. De este modo se facilita al profesorado la percepci髇 de las acciones que debe planificar para favorecer el desarrollo de las competencias, que se presentan como un cat醠ogo de opciones abierto e inclusivo, que el profesorado adaptar� al contexto educativo de aplicaci髇.

La materia de Literatura Canaria consta de cuatro criterios de evaluaci髇, que no son criterios independientes sino que est醤 interrelacionados, integrados y conectados entre s�. El primero, centrado en el patrimonio literario de y sobre las Islas, se ve enriquecido por las contribuciones del segundo, dedicado al an醠isis comparativo, y especialmente del tercero, orientado al an醠isis interdisciplinar y propiciador de aprendizajes transversales; de la misma manera, estos dos criterios tienen su fundamento en el anterior. Asimismo, el cuarto criterio, consagrado a la creaci髇, no se concibe sin el car醕ter inici醫ico de los anteriores. A la inversa, la experimentaci髇 art韘tica propiciada por el 鷏timo criterio incidir� en la persecuci髇 y en la consecuci髇 de los aprendizajes de los tres restantes.

En conclusi髇, los criterios de evaluaci髇 de esta materia est醤 orientados a la valoraci髇 de la consecuci髇 de competencias y su concreci髇 debe tener un enfoque eminentemente competencial y creativo.

Contenidos

Los contenidos de este curr韈ulo se organizan en tres bloques. Es conveniente precisar que no se trata de estructuras cerradas, pues los aprendizajes de todos ellos est醤 concebidos de forma complementaria y sincr髇ica para enriquecer la perspectiva de an醠isis y promover el dominio de la lectura activa con el concurso de la interdisciplinariedad y de la creatividad.

El Bloque de aprendizaje I, 玊extos y contextos�, incluye un 鷑ico criterio que determina contenidos, procesos y resultados al servicio del conocimiento, del an醠isis de textos de autores y autoras y del reconocimiento de formas expresivas y recurrencias significativas de los diferentes movimientos y tendencias de la literatura de y sobre Canarias. Es importante resaltar la dimensi髇 diacr髇ica de este criterio que aborda la literatura en las Islas con la lectura, valoraci髇 y distinci髇 de los textos literarios desde los or韌enes hasta el siglo XVIII, con especial atenci髇 a la l韗ica popular (desde las endechas al Romancero); al Barroco y al per韔do de la Ilustraci髇 canaria, con el estudio de sus figuras m醩 representativas; del siglo XIX, con apreciaci髇 del auge de la escritura femenina; del siglo XX, con el desarrollo de las vanguardias y de la literatura de preguerra, con la producci髇 de las generaciones de posguerra y con las tentativas de las 鷏timas promociones de fines de centuria; y, ya en los albores del siglo XXI, con el an醠isis de las autoras y de los autores m醩 significativos. Todo ello con la finalidad de poner de manifiesto los movimientos, tendencias, influencias, proyecciones, afinidades y diferencias de la producci髇 l韗ica, narrativa y teatral de las Islas; y tambi閚 de perseguir el discernimiento de formas y contenidos recurrentes que permitan el reconocimiento y la apreciaci髇 sensible de las caracter韘ticas expresivas de la tradici髇 insular por parte del alumnado.

El Bloque de aprendizaje II, 玊ranstextualidad�, presenta un primer criterio que persigue el ejercicio de la literatura comparativa, favorecedor de una perspectiva integradora de las macrotradiciones literarias (espa駉la, hispanoamericana y otras) en di醠ogo atl醤tico con la generada en las Islas, para inspirar el desarrollo de una perspectiva cr韙ica conc閚trica que discrimine el singularismo y la universalidad de la literatura de y sobre Canarias, en complementariedad y correlaci髇 con otras del dominio hisp醤ico o no. El segundo criterio de este Bloque queda as� al servicio de la interrelaci髇 de la literatura insular con otras coordenadas art韘ticas y con diferentes disciplinas del conocimiento y de la creaci髇 con las que pueda concurrir, con el prop髎ito de propiciar una mirada interdisciplinar tanto en el reconocimiento de la tradici髇 local y for醤ea cuanto en la producci髇 de materiales de creaci髇 propia, en consonancia con el criterio del tercer bloque.

El Bloque de aprendizaje III, 獵reaci髇 literaria�, incluye un criterio conducente a la producci髇 creativa del alumnado. Este criterio favorece la capacidad agente y generadora de materiales literarios y de productos con intenci髇 est閠ica propios, y establece una simbiosis con los criterios del segundo bloque al promover la intervenci髇 de estrategias comparativas e interdisciplinares.

Orientaciones metodol骻icas y estrategias did醕ticas

Desde la perspectiva metodol骻ica han de tenerse en cuenta la trascendencia e inmediatez de la materia para el mundo referencial pr髕imo del alumnado y su amplitud cronol骻ica y gen閞ica; estas circunstancias obligan a una temporalizaci髇 rentabilizada de su implementaci髇 de modo que el hallazgo de un conocimiento globalizador del patrimonio literario cercano debe dialogar con el trabajo directo de los textos tanto desde un punto de vista cr韙ico como creativo. Deben rehuirse la planificaci髇 meramente diacr髇ica y los panoramas historiados para que, en su lugar, el alumnado construya un eje vertebrador a partir de la aplicaci髇 creativa de la evoluci髇 de las formas expresivas y de las recurrencias significativas en relaci髇 con sus contextos hist髍icos, culturales y est閠icos. El aprendizaje debe ser funcional, cooperativo y semiaut髇omo en la medida en que docente y discente logren comprometer una comunidad lectora y cr韙ica de textos, movimientos y tendencias que privilegie la lectura grupal, la dramatizaci髇, la lluvia de ideas, la realizaci髇 de textos expositivo-argumentativos, el desarrollo de propuestas creativas con el apoyo de las tecnolog韆s, se馻lizadores gr醘icos, mapas conceptuales, trabajos monogr醘icos, rese馻s bibliogr醘icas, composici髇 de breves antolog韆s, galer韆s de im醙enes y videocreaciones con soporte textual, comentarios razonados, exposiciones orales...

El profesorado deber� promover en el alumnado la inducci髇 de redes de significado propiciadas por el examen comparativo y por la interdisciplinariedad donde converja el multiperspectivismo a favor de la creatividad y de la producci髇 de nuevos materiales h韇ridos y sincr閠icos, que fundan y confundan g閚eros, lenguajes art韘ticos y teor韆s est閠icas. Debe generar en el alumnado la lectura activa e intertextual y la exploraci髇 de las potencialidades est閠icas del mensaje literario en sinton韆 con el mundo referencial inmediato del alumnado para hacer visible la integraci髇 con otras materias simult醤eas troncales, de modalidad y de itinerario (Historia de Espa馻, Lengua Castellana y Literatura II, Primera Lengua Extranjera II, Historia de la Filosof韆, Historia de la M鷖ica y la Danza, T閏nicas de Expresi髇 Gr醘ico-Pl醩ticas, Biolog韆, Historia del Arte…). Esto 鷏timo se conseguir� mediante el dise駉 de situaciones de aprendizaje integradas con criterios de evaluaci髇 de distintas materias, como, por ejemplo, el estudio del paisaje literario a trav閟 de la bot醤ica, la orograf韆, la toponimia, la historia, el cine, el arte, la antropolog韆 o la econom韆. Se potenciar醤, asimismo, los procesos de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇 dentro del aprendizaje cooperativo. Adem醩, esta materia se presta a la inserci髇 de foros o actividades (auto)evaluativas regulables desde las tecnolog韆s de la informaci髇 y de la comunicaci髇 con el empleo de plataformas moodle en el aula que no solo deben servir de repositorio informativo para el aprendizaje sino tambi閚 como herramienta de creaci髇 y producci髇 discentes.

MEDIO NATURAL CANARIO

Introducci髇

Medio Natural Canario (MNC) es una materia pluridisciplinar que integra un componente ambiental que no se puede abordar desde una sola disciplina cient韋ica, por lo que debe interrelacionar tanto los factores del medio f韘ico, los seres vivos y el ser humano como aquellos otros de tipo social, econ髆ico y cultural. Al ser estos aspectos estudiados por disciplinas cient韋icas distintas, el planteamiento de esta materia debe tener un enfoque sint閠ico y, preferentemente pr醕tico, que permita lograr una visi髇 integradora. En este contexto, se debe considerar el medio natural de forma globalizada, estudiando las relaciones del ser humano y las de otros seres vivos entre s� y con el propio medio, interaccionando,a su vez, con las condiciones socioculturales y econ髆icas que afectan a la vida de las comunidades.

El medio natural de las Islas Canarias se caracteriza por presentar una gran variedad de paisajes y ecosistemas, vinculados a unas singularidades geol骻icas y clim醫icas que hacen posible una importante pluralidad ambiental. El origen volc醤ico, las condiciones de su aislamiento insular, las singularidades clim醫icas, la cercan韆 al continente africano, la dificultad de intercambios gen閠icos con las poblaciones de origen, etc., favorecen el desarrollo de procesos evolutivos peculiares que, junto con la selecci髇 natural, convierten a las Islas en laboratorios naturales. Esto ha permitido la diferenciaci髇 de numerosas especies end閙icas, formadas como consecuencia de un proceso de adaptaci髇 a la diversidad de nichos ecol骻icos de las Islas, que constituyen los ecosistemas canarios. Se trata de un patrimonio natural extraordinario y singular, pero de gran fragilidad, que comparte el espacio con una alta densidad de poblaci髇 y un elevado n鷐ero anual de visitantes for醤eos.

La materia de MNC tiene como finalidad en Bachillerato que el alumnado conozca y comprenda las principales caracter韘ticas del medio natural en el que habita, su funcionamiento y sus interacciones con el ser humano, valorando el patrimonio natural del Archipi閘ago y aplicando sus conocimientos en la protecci髇 y mejora del entorno. Con ello, se favorece el desarrollo del pensamiento formal y se contribuye a la consecuci髇 de un equilibrio entre conservaci髇 y aprovechamiento de los recursos naturales de las Islas.

Contribuci髇 a las competencias

La contribuci髇 a la competencia de Comunicaci髇 lingstica (CL) en esta materia queda patente al fundamentarse en la b鷖queda de informaci髇 sobre el medio que nos rodea y sobre los fen髆enos naturales que afectan a las Islas, a trav閟 de distintos soportes y fuentes, entre los que cabe destacar la prensa; as� como en la elaboraci髇 y la transmisi髇 de las ideas mediante un discurso basado en la explicaci髇, la descripci髇 y la argumentaci髇. As�, para el desarrollo de esta competencia es fundamental hacer expl韈itas las relaciones entre los conceptos, describir las observaciones y los procedimientos experimentales, discutir las ideas, hip髏esis o teor韆s contrapuestas y comunicar los resultados y las conclusiones. Todo ello exige la precisi髇 en los t閞minos utilizados, el encadenamiento adecuado de las ideas y la coherencia en la expresi髇 verbal o escrita en las distintas producciones (informes, biograf韆s cient韋icas, planteamiento y resoluci髇 de problemas, exposiciones, etc.). Por otro lado, la adquisici髇 de la terminolog韆 espec韋ica de MNC, que atribuye significados propios a t閞minos del lenguaje coloquial, necesarios para analizar los fen髆enos naturales, permite comunicar adecuadamente una parte muy relevante de la experiencia humana y comprender lo que otras personas expresan sobre ella.

Este curr韈ulo contribuye a la Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 (CMCT), dado que se cuantifican los fen髆enos del mundo f韘ico, se requiere definir magnitudes relevantes, realizar medidas, relacionar variables, establecer definiciones operativas, formular leyes cuantitativas, interpretar y representar datos y gr醘icos (por ejemplo, en los c醠culos de producci髇 de energ韆, de emisi髇 de contaminantes, de consumo de recursos...), as� como extraer conclusiones y poder expresarlas en el lenguaje verbal y simb髄ico de las matem醫icas y en sus formas espec韋icas de representaci髇. La materia pone de manifiesto el car醕ter funcional de los aprendizajes matem醫icos.

Adem醩, desde MNC se desarrolla la habilidad para interpretar nuestro entorno, tanto en sus aspectos naturales como en los resultantes de la actividad humana, de modo que se posibilita la comprensi髇 de los fen髆enos naturales, la predicci髇 de sus consecuencias y la implicaci髇 en la conservaci髇 y mejora de las condiciones de vida en Canarias. As�, el alumnado avanza en las principales estrategias de la metodolog韆 cient韋ica tales como las capacidades de indagar y formular preguntas, identificar problemas, formular hip髏esis, planificar y realizar actividades para contrastarlas, observar, recoger y organizar la informaci髇 relevante, sistematizar y analizar los resultados y extraer conclusiones y comunicarlas. El aprendizaje de los distintos contenidos de la materia proporciona una formaci髇 b醩ica imprescindible para participar en la toma de decisiones fundamentadas en torno a los graves problemas locales, relacionados con nuestro medio natural,que en su mayor韆 se repiten de manera global y causados por los avances cient韋icos y tecnol骻icos, e incluso por la propia Naturaleza.

La materia de MNC contribuye al desarrollo de la Competencia digital (CD) a trav閟 de la utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 (TIC) para la b鷖queda, la selecci髇, el tratamiento y la presentaci髇 de informaci髇 como procesos b醩icos vinculados al trabajo cient韋ico, as� como para simular y visualizar fen髆enos que no pueden realizarse en el laboratorio o hechos de la Naturaleza de dif韈il observaci髇. Se trata de un recurso imprescindible en el campo del medio natural, que incluye el uso cr韙ico, creativo y seguro de los canales de comunicaci髇 y de las fuentes consultadas.

El desarrollo de la competencia de Aprender a aprender (AA) est� asociado a la forma de construir el conocimiento del medio natural. Su propia metodolog韆, como cualquier ciencia, conlleva el desarrollo de un conjunto de habilidades relacionadas con la capacidad de regular el propio aprendizaje, tales como plantearse interrogantes, analizarlos, establecer una secuencia de tareas dirigidas a la consecuci髇 de un objetivo, determinar el m閠odo de trabajo y la distribuci髇 de tareas cuando sean compartidas, y, finalmente, ser consciente de la eficacia del proceso seguido. La capacidad de aprender a aprender se consigue cuando se aplican los conocimientos adquiridos a situaciones an醠ogas o diferentes.

El estudio de MNC est� muy ligado a las Competencias sociales y c韛icas (CSC) tanto por las actitudes como por los valores que se trabajan. El conocimiento del medio en el que se desarrolla la vida en Canarias permite la participaci髇 en la toma fundamentada de decisiones frente a problemas de inter閟 que suscitan el debate social: desde los riesgos de la propia naturaleza hasta los impactos producidos por el ser humano, pasando por el uso sostenible de los recursos. En una sociedad democr醫ica como en la que vivimos quedan abiertos canales para manifestar la creciente sensibilidad social frente a las consecuencias del progreso cient韋ico y tecnol骻ico que puedan comportar riesgos para las personas o el medio ambiente.

La materia de MNC contribuye tambi閚 al desarrollo de la competencia de Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor (SIEE). Esta competencia se potencia al enfrentarse con criterios propios a problemas que no tienen una soluci髇 inmediata, lo que hace tomar decisiones personales para su resoluci髇. Tambi閚 se fomenta la iniciativa y el esp韗itu emprendedor cuando se cuestionan los dogmatismos y los prejuicios que han acompa馻do al progreso cient韋ico a lo largo de la historia, y se buscan nuevas soluciones y se emprenden alternativas. El desarrollo de esta competencia requiere esforzarse por mejorar, saber planificar el tiempo, organizarse en el espacio y distribuir las tareas que comportan un trabajo de naturaleza cient韋ica que se aborda de forma personal y en grupo.

Esta competencia se desarrolla, adem醩, mediante el an醠isis de los factores que inciden sobre determinadas situaciones y las consecuencias que se puedan prever. El pensamiento caracter韘tico del quehacer cient韋ico se puede as� transferir a otras situaciones, ya que el pensamiento hipot閠ico- deductivo, al ser propio del conocimiento cient韋ico, permite al alumnado llevar a cabo proyectos de investigaci髇 en los que se ponen en pr醕tica capacidades de an醠isis, valoraci髇 de situaciones y toma de decisiones razonadas, que, sin duda, contribuyen al desarrollo de esta competencia.

El estudio de MNC contribuye a la competencia en Conciencia y expresiones culturales (CEC), recurriendo con frecuencia, como se ha planteado en la Introducci髇, a la exposici髇 de datos, al dise駉 de experiencias o estudios, a las conclusiones de peque馻s investigaciones..., mediante la elaboraci髇 de esquemas, paneles y presentaciones en diferentes formatos. La representaci髇 espacial de estructuras, paisajes, funciones o procesos, as� como su interpretaci髇, requiere un aprendizaje y ejercicio de expresi髇 cultural.

Asimismo, con el estudio de los usos tradicionales de los recursos en el Archipi閘ago y el aprecio de los paisajes propios de las Islas se consigue afianzar nuestra conciencia cultural.

Contribuci髇 a los objetivos de la etapa

La materia de MNC contribuye a que el alumnado desarrolle una conciencia c韛ica; consolide una madurez personal y social que lo permita actuar de forma responsable y aut髇oma, y desarrollar su esp韗itu cr韙ico; consolide los h醔itos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje; utilice con solvencia y responsabilidad las TIC; conozca y valore cr韙icamente las realidades de Canarias y del mundo contempor醤eo, sus antecedentes hist髍icos y los principales factores de su evoluci髇; participe de forma solidaria en el desarrollo y la mejora de su entorno social y natural; acceda a los conocimientos cient韋icos y tecnol骻icos fundamentales y domine las habilidades b醩icas propias de la ciencia; desarrolle su esp韗itu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido cr韙ico; y, sobre todo, comprenda los elementos y procedimientos fundamentales de la investigaci髇 y de los m閠odos de la ciencia, y determine y enjuice de forma cr韙ica la contribuci髇 de la ciencia y la tecnolog韆 en el cambio de las condiciones de vida, mostrando sensibilidad y respeto hacia el medio natural, en general.

Adem醩, desde MNC, abordando los aprendizajes desde la metodolog韆 cient韋ica, se potencian otros objetivos como asumir responsablemente sus deberes y h醔itos de disciplina; fortalecer las capacidades afectivas; desarrollar destrezas b醩icas en la utilizaci髇 de fuentes de informaci髇; concebir el conocimiento cient韋ico como un saber integrado; comprender y expresarse con correcci髇, oralmente y por escrito; utilizar un lenguaje cient韋ico; y emplear las TIC como medio habitual de comunicaci髇.

Por otra parte, para el desarrollo de actitudes y valores, los aprendizajes seleccionados promueven la curiosidad, el inter閟 y el respeto hacia s� mismo y hacia los dem醩, hacia la Naturaleza en todas sus manifestaciones, hacia el trabajo propio de las ciencias experimentales y su car醕ter social, adoptando una actitud de colaboraci髇 en el trabajo en grupo. Estos aprendizajes ayudan al alumnado a desarrollar una actitud cr韙ica hacia la ciencia, conociendo y valorando sus aportaciones, pero sin olvidar, al mismo tiempo, sus limitaciones para resolver los grandes problemas que tiene actualmente planteados la Humanidad y as� poder dar respuestas 閠icas al uso diario que se hace de la ciencia y sus aplicaciones.

Criterios de evaluaci髇 y est醤dares de aprendizaje evaluables.

Los criterios de evaluaci髇 son el elemento referencial en la estructura del curr韈ulo, cumpliendo, por tanto, una funci髇 nuclear, dado que conectan todos los elementos que lo componen: los objetivos de la etapa, las competencias, los contenidos y la metodolog韆. Debido a este car醕ter sint閠ico, la redacci髇 de los criterios facilita la visualizaci髇 de los aspectos m醩 relevantes del proceso de aprendizaje en el alumnado para que el profesorado tenga una base s髄ida y com鷑 para la planificaci髇 del proceso de ense馻nza, para el dise駉 de situaciones de aprendizaje y para su evaluaci髇.

Los criterios de evaluaci髇 encabezan cada uno de los bloques de aprendizaje en los que se organiza el curr韈ulo, estableci閚dose la relaci髇 de estos criterios con las competencias a las que contribuye, as� como con los contenidos que desarrolla.

Estos criterios de evaluaci髇 constan de dos partes indisolublemente relacionadas:

• • El enunciado, que contempla los aprendizajes relacionados entre s�.
• • La explicaci髇 del enunciado, en la que se dota a los aprendizajes del criterio de contenidos, recursos, contextos y finalidad.

Los est醤dares de aprendizaje evaluables son las concreciones de cada criterio y especifican lo que el alumnado debe saber, saber hacer y saber ser. Tienen que ser observables, medibles y evaluables. Estos est醤dares se han integrado de manera globalizada en la descripci髇 de cada criterio. De tal manera que en la explicaci髇 se alude de forma concreta al grado de desempe駉 que el alumnado va a demostrar que ha adquirido como resultado de un proceso de ense馻nza y aprendizaje transversal, global e integrado.

De esta forma, la redacci髇 hol韘tica de los criterios de evaluaci髇 del curr韈ulo conjugan, de manera observable, todos los elementos que enriquecen una situaci髇 de aprendizaje competencial: hace evidentes los procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices a trav閟 de verbos de acci髇; da sentido a los contenidos asociados y a los recursos de aprendizaje sugeridos; apunta metodolog韆s favorecedoras del desarrollo de las competencias; y contextualiza el escenario y la finalidad del aprendizaje que dan sentido a los productos que elabora el alumnado para evidenciar su aprendizaje.

As� se facilita al profesorado la percepci髇 de las acciones que debe planificar para favorecer el desarrollo de las competencias, que se presentan como un cat醠ogo de opciones abierto e inclusivo, que el propio profesorado adaptar� al contexto educativo de aplicaci髇.

Contenidos

Los contenidos se organizan en cuatro bloques de aprendizaje. En la propuesta de presentaci髇 se ha seguido un criterio cronol骻ico, partiendo del origen y la formaci髇 de las Islas, en las que se produce la colonizaci髇 y transcurre la evoluci髇 insular que ha dado lugar a los ecosistemas actuales, finalizando con los impactos causados por el ser humano sobre el territorio y con la legislaci髇 existente para su ordenaci髇 y conservaci髇.

Son aprendizajes que, adem醩 de interesar por s� mismos, facilitan el establecimiento de relaciones entre los diferentes contenidos seleccionados. Su tratamiento debe permitir que el alumnado avance en la adquisici髇 de las ideas m醩 relevantes del conocimiento de la materia de MNC, en su organizaci髇 y estructuraci髇, como un todo articulado y coherente.

En el Bloque de aprendizaje I, 玃royecto de Investigaci髇�, se incluyen contenidos de car醕ter procedimental y actitudinal como la utilizaci髇 de los conceptos y t閏nicas b醩icas del trabajo cient韋ico, tanto de campo como de laboratorio; la b鷖queda, la selecci髇, el an醠isis y la interpretaci髇 de la informaci髇, utilizando diversas fuentes, entre ellas, las TIC; la formulaci髇 de hip髏esis y, por 鷏timo, el dise駉 y desarrollo de una investigaci髇, la sistematizaci髇 y el an醠isis de los resultados, la extracci髇 de conclusiones y su comunicaci髇. Todos ellos deben estar presentes de forma contextualizada en el desarrollo de los contenidos de tipo conceptual que as� lo requieran.

El Bloque de aprendizaje II, 玀edio f韘ico�, se organiza en cinco apartados. En el primero se estudia la situaci髇 de las Islas Canarias en el marco de la tect髇ica de placas y los modelos actuales m醩 relevantes sobre su origen, explic醤dose su g閚esis com鷑 con otros archipi閘agos volc醤icos, como los macaron閟icos. En el segundo se analizan los procesos que determinan la construcci髇 y el modelado del relieve. En el tercer apartado se aborda el estudio del mar de Canarias, resaltando las principales caracter韘ticas oceanogr醘icas, entre ellas, el car醕ter oligotr骹ico de sus aguas oce醤icas y las variaciones insulares de temperatura y salinidad, los tipos de fondos marinos y las grandes profundidades cercanas a la costa, como consecuencia de las plataformas insulares muy reducidas. En el apartado cuarto se tratan los factores que determinan los climas y los tipos de tiempo en Canarias, destacando su gran variabilidad clim醫ica, en funci髇 de la altitud, orientaci髇 y exposici髇. Finalmente, en el quinto apartado se estudian las aguas superficiales y los acu韋eros canarios, destacando la importancia del mar de nubes y de la lluvia horizontal, al relacionarla con la existencia de las masas boscosas canarias y de los cultivos instalados en las median韆s; as� como las principales formas de extracci髇 de galer韆s y pozos.

En el Bloque de aprendizaje III, 獴iodiversidad�, se presentan los contenidos en cuatro apartados. En los dos primeros se ofrece el estudio de los seres vivos con su llegada y colonizaci髇, detallando los tipos de desplazamiento que han tenido los vegetales y animales para llegar hasta las Islas, as� como los factores que influyen en el asentamiento de una especie en un territorio y en su evoluci髇 hasta la formaci髇 de nuevas especies. En el tercer apartado se analiza dicha formaci髇 y los principales procesos inherentes, efectu醤dose una aproximaci髇 a los grupos taxon髆icos m醩 relevantes, estableciendo una diferenciaci髇 entre los tipos de especies (end閙icas, aut骳tonas, migratorias e introducidas) y reconociendo, entre las end閙icas, las m醩 representativas de Canarias. Finalmente, en el cuarto apartado se examinan los ecosistemas Canarios: su localizaci髇, los factores ambientales caracter韘ticos, las especies dominantes de flora y fauna y sus adaptaciones al medio. En el medio marino, se detalla su zonaci髇, distingui閚dose entre los ecosistemas bent髇icos y pel醙icos; y en el medio terrestre, los ecosistemas zonales representativos, as� como las especies dominantes y sus principales adaptaciones al medio.

Por 鷏timo, el Bloque de aprendizaje IV, 獻mpactos humanos y conservaci髇�, aporta una visi髇 global de la gesti髇 ambiental de los recursos sobre el medio natural canario a lo largo de la historia. Se concretan aqu� las alternativas para su recuperaci髇 y conservaci髇, estableci閚dose, tambi閚, cuatro apartados. El primero comprende aspectos relacionados con la utilizaci髇 adecuada de algunos recursos como el agua, el suelo, etc., y el tratamiento de los residuos y las energ韆s alternativas en Canarias. En el segundo, se engloban los principales problemas ambientales del Archipi閘ago: la desaparici髇 de paisajes, la p閞dida de suelo y biodiversidad, la escasez de agua y sobreexplotaci髇 de los acu韋eros, el exceso de residuos, la demanda de combustibles... En el apartado tercero se tratan los modelos econ髆icos de desarrollo y los principios del desarrollo sostenible, as� como la influencia de las pol韙icas medioambientales. Finalmente, en el cuarto apartado se realiza una aproximaci髇 a la legislaci髇 medioambiental y a los instrumentos institucionales de ordenaci髇 de los recursos naturales y del territorio, como la creaci髇 de la Red Canaria de Espacios Naturales Protegidos, los planes de ordenaci髇 del territorio y de recuperaci髇 y conservaci髇 de especies, los Lugares de inter閟 comunitario (LIC)...

Orientaciones metodol骻icas y estrategias did醕ticas

La diversidad de fines educativos que integran este curr韈ulo, junto con la variedad de intereses, motivaciones y ritmos de aprendizaje, aconsejan que la metodolog韆 empleada en la materia se articule en torno a la realizaci髇 de actividades y productos en los que el alumnado participe de manera activa, utilizando, siempre que sea posible, contextos de colaboraci髇 que supongan la asunci髇 de las responsabilidades individuales y grupales contando, adem醩 con la interacci髇 con otras disciplinas.

Las actividades, investigaciones o proyectos, se plantear醤 debidamente contextualizados, de manera que el alumnado comprenda que su realizaci髇 es necesaria como forma de buscar posibles respuestas a preguntas o problemas previamente formulados, tanto los previstos por el profesor o profesora como aquellos que surjan en clase o en los medios de comunicaci髇. En este sentido, puede ser 鷗il la investigaci髇 en los Espacios Naturales Protegidos cercanos, as� como la recogida de informaci髇 en la poblaci髇 local acerca del uso tradicional de los recursos naturales. Las tareas experimentales, de laboratorio, de aula y cualquier otra actividad, deben entenderse de este modo. Por ello, los trabajos pr醕ticos, de car醕ter experimental, han de guardar una estrecha relaci髇 con los contenidos que en ese momento se est閚 trabajando en el aula incluyendo adem醩 aprendizajes procedentes de diferentes materias, de manera que se alcance un estudio globalizado acerca del estudio del entorno.

Los productos realizados por los alumnos y las alumnas, tanto de manera individual como colaborativa (trabajos bibliogr醘icos, de laboratorio o de campo), deben ir acompa馻das de informes para comunicar y discutir los resultados ante el resto del grupo y, en su caso, para la difusi髇 en el centro educativo, acompa馻dos, entre otros recursos escolares, de paneles, proyecciones... De esta manera, se desarrollar醤 pr醕ticamente todas las competencias y objetivos.

Para una mayor motivaci髇, el alumnado debe estar al tanto de las noticias referentes al medio natural, tanto de las locales como de las globales, que se publiquen diariamente en los medios de comunicaci髇, para su discusi髇 e inserci髇 en los contenidos. Todo ello permite fomentar la lectura y el inter閟 por estar al d韆 de lo que ocurre en el mundo, haciendo de la materia un ente vivo que aleja el aprendizaje de la mera transmisi髇 de conocimientos ya elaborados.

Por otro lado, la planificaci髇 y el dise駉 de las situaciones de aprendizaje debe poner especial cuidado en que las actividades est閚 secuenciadas de forma adecuada, en funci髇 de los objetivos que se deseen y de los progresos o las dificultades observados en los alumnos y las alumnas.

Igualmente, se debe potenciar que los alumnos y las alumnas utilicen las TIC para buscar informaci髇, para tratarla y presentarla, as� como para realizar simulaciones interactivas y representar fen髆enos de dif韈il realizaci髇 experimental, teniendo en cuenta que el enpleo de estos medios requiere una planificaci髇 adecuada que tenga en cuenta los objetivos que se pretenden conseguir.

M赟ICA Y SOCIEDAD

Introducci髇

Desde los or韌enes de la humanidad la m鷖ica ha acompa馻do la actividad diaria del ser humano, formando parte de su cultura y expresi髇, evolucionando hasta nuestros d韆s. Ha estado condicionada por el contexto econ髆ico, pol韙ico y social en el que se desarrolla, y sometida, en muchas ocasiones, a ideolog韆s y modas. Hoy en d韆 constituye un elemento de ocio esencial en la vida cotidiana de nuestro alumnado, que puede acceder a ella desde muchos y variados canales. Las nuevas tecnolog韆s y los medios de comunicaci髇 de masas, as� como las redes sociales, han sido determinantes en el surgimiento de diferentes tendencias musicales, en la manera de consumir la m鷖ica y, sobre todo, en la difusi髇 musical en general. Por ello, se hace necesario el estudio, el an醠isis y la reflexi髇 sobre el hecho musical desde tres puntos de vista interrelacionados: como forma de expresi髇 que utiliza un c骴igo espec韋ico; como una manifestaci髇 art韘tica que ha requerido a lo largo de la historia de unos canales para su difusi髇 y est� sujeta a unas normas para su edici髇 y comercializaci髇; y por 鷏timo, como forma cultural que, al mismo tiempo que es reflejo de un contexto y situaci髇 social concreta, puede influir en la salud y el 醤imo de las personas, sobre todo en aquellos aspectos que se concretan en su entorno m醩 cercano.

A lo largo de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria se pretende que el alumnado adquiera una formaci髇 orientada a proporcionar al adolescente las herramientas necesarias para construir sus propios criterios musicales, debidamente fundamentados y argumentados a trav閟 de la experimentaci髇 e indagaci髇 del hecho musical. En Bachillerato, la materia de M鷖ica y Sociedad, se presenta desde un punto de vista m醩 social, atendiendo al momento evolutivo en que vive el alumnado, y, en definitiva, al uso que se le da y se la ha dado a este arte a lo largo de la historia. Por tanto, se deber� plantear la materia teniendo en cuenta los conocimientos, las habilidades, las destrezas y las actitudes ya asimilados en la ense馻nza musical recibida en la etapa precedente, para llegar en Bachillerato a un an醠isis m醩 profundo que permita al alumnado la reflexi髇 y la cr韙ica en torno al hecho musical. Por ello es imprescindible que se parta del nivel, de los conocimientos previos y del entorno del alumnado, con el fin de proporcionarle una formaci髇 y madurez intelectual y humana, as� como los conocimientos y las habilidades que le permita desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia, as� como acceder a estudios superiores.

La asimilaci髇 de aspectos musicales, el an醠isis de la m鷖ica y el contexto en el que es creada contribuyen a la formaci髇, a la madurez intelectual y al desarrollo del conocimiento social del alumnado. Ampl韆 su formaci髇 en el terreno musical haci閚dolos extensibles a otros 醡bitos. De esta forma, se parte del conocimiento puro de la m鷖ica para insertarse en su realidad social o viceversa, pudiendo proporcionar aprendizajes que garanticen el desarrollo de las competencias que nuestro alumnado debe adquirir a lo largo de la etapa y que le son necesarias para insertarse en el posterior mundo laboral o acad閙ico. Las actividades musicales individuales o en grupos de reflexi髇 y debate sobre el hecho musical, y la creaci髇, colaboran en la adquisici髇 de la madurez intelectual del alumnado, ya que se fomenta el desarrollo de su autonom韆 y la capacidad de autocr韙ica, as� como el respeto por las opiniones de las dem醩 personas: como actividad colectiva, ya sea en el 醡bito de la expresi髇 instrumental, de la expresi髇 vocal o del movimiento y danza, requiere la toma de decisiones que permita el buen funcionamiento y la colaboraci髇 entre los distintos miembros de un grupo o colectivo.

Contribuci髇 a las competencias

La competencia en Comunicaci髇 lingstica (CL), en la medida en que la m鷖ica es un veh韈ulo de expresi髇 que se puede percibir y analizar, representa una v韆 de conocimiento y contacto con la diversidad cultural, que implica un factor de enriquecimiento para la propia competencia y que adquiere una particular relevancia en el caso de la materia de M鷖ica y Sociedad. Esta competencia precisa de la interacci髇 de distintas destrezas, ya que se produce en m鷏tiples formas de comunicaci髇 y en diferentes soportes. Concretamente, desde la oralidad y la escritura hasta las formas m醩 sofisticadas de comunicaci髇 audiovisual o mediada por la tecnolog韆, el alumnado participa de un sinf韓 de posibilidades, gracias a las cuales expande su competencia comunicativa y su capacidad de interacci髇 con otros individuos, a la vez que promueve la socializaci髇 e interacci髇 del individuo con los dem醩.

En una sociedad donde el impacto de las matem醫icas, las ciencias y las tecnolog韆s es determinante, la consecuci髇 y sostenibilidad del bienestar social exige conductas y toma de decisiones personales estrechamente vinculadas a la capacidad cr韙ica y visi髇 razonada de las personas. Desde este enfoque y de manera no directa pero s� transversal, la materia de M鷖ica y Sociedad contribuye a desarrollar la Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 (CMCT), al aplicar el razonamiento matem醫ico y sus herramientas para describir, interpretar y predecir distintos fen髆enos en su contexto. Por ejemplo, en el caso de analizar los excesos de contaminaci髇 ac鷖tica, a trav閟 de la toma de datos con diversas herramientas de medici髇 y su posterior an醠isis matem醫ico, exige en el alumnado una interpretaci髇 o representaci髇 gr醘ica de los mismos y una comprensi髇 de las conclusiones obtenidas, orientadas a la conservaci髇 y mejora del medio natural, y a la reducci髇 de la contaminaci髇 sonora, decisiva para la protecci髇 y mantenimiento de la calidad de vida y el progreso de nuestra sociedad canaria. Por otro lado, la M鷖ica fomenta destrezas basadas en la organizaci髇 del tiempo en lo que se refiere a la figuraci髇, el ritmo y el tempo, para las que se utiliza una simbolog韆 espec韋ica, unas operaciones matem醫icas b醩icas, todas ellas formas de expresi髇 en las que el razonamiento matem醫ico est� presente, materializ醤dose en las actividades de pr醕tica musical y de movimiento y danza.

La Competencia digital (CD) implica el uso creativo, cr韙ico y seguro de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, y la inclusi髇 y participaci髇 en la sociedad. La materia de M鷖ica y Sociedad requiere, entre otros aspectos, de la participaci髇 y el trabajo colaborativo as� como el empleo de herramientas tecnol骻icas para la creaci髇 de contenidos, textos, audiovisuales… que desarrollen la competencia digital en sus cinco dimensiones, (acceso a la informaci髇, comunicaci髇, creaci髇 de contenidos, seguridad y resoluci髇 de problemas). As�, el dise駉 de situaciones de aprendizaje que incluyan herramientas de trabajo colaborativo online orientados a la consecuci髇 de unos objetivos comunes para maximizar sus resultados y optimizar los tiempos, es una constante que se incluye desde cada criterio de evaluaci髇 y que aporta al alumnado unas competencias relacionadas con el uso de las nuevas tecnolog韆s y, en general, el desarrollo de los cinco 醡bitos de la competencia digital (acceso a la informaci髇, comunicaci髇, creaci髇 de contenidos, seguridad y resoluci髇 de problemas)

La competencia de Aprender a aprender (AA) exige la motivaci髇 por cultivarse, generando la curiosidad y la necesidad de aprender, ya sea para investigar sobre m鷖icas de otras culturas, para relacionar m鷖ica y significado en determinados procesos compositivos, teniendo en cuenta el nivel de abstracci髇 y concreci髇 que se necesita ,o para elaborar montajes audiovisuales en los que el alumnado se siente protagonista del proceso y del resultado de su propia instrucci髇. En este sentido, el alumnado desarrolla esta competencia al controlar los propios procesos de aprendizaje para ajustarlos a los tiempos de la elaboraci髇 de los montajes esc閚icos y las demandas de las tareas y actividades que conducen al aprendizaje personal y, en consecuencia, al 閤ito del conjunto.

Para adquirir las Competencias sociales y c韛icas (CSC) es fundamental desarrollar los conocimientos que permitan comprender y analizar de manera cr韙ica los c骴igos de conducta y los usos generalmente aceptados en las distintas sociedades y entornos, as� como sus tensiones y procesos de cambio. Asimismo, es esencial comprender las dimensiones intercultural y socioecon髆ica de las sociedades y percibir las identidades culturales y nacionales como un proceso sociocultural din醡ico y cambiante en interacci髇 con la europea, en un contexto de creciente globalizaci髇. Los valores que encierra esta competencia se ven reflejados ampliamente en la materia de M鷖ica y Sociedad desde la perspectiva m鷏tiple de las diferencias b醩icas del mundo, la aportaci髇 de cada individuo al trabajo en equipo requiere de acuerdos con todos los miembros de la comunidad, para contribuir al desarrollo de un mundo mejor, m醩 c韛ico y m醩 democr醫ico.

La competencia de Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor (SIEE) implica la capacidad de transformar ideas en actos. Esta competencia est� presente en los 醡bitos personal, social, escolar y laboral, en los que se desenvuelven las personas, permiti閚dolas el desarrollo de sus actividades y el aprovechamiento de nuevas oportunidades. En este sentido, el montaje de obras esc閚icas, as� como los trabajos de investigaci髇 libres para indagar el hecho musical y sonoro, son un veh韈ulo muy constructivo que la presente materia aporta a su adquisici髇, ya que la capacidad de an醠isis, planificaci髇, organizaci髇, gesti髇 y toma de decisiones constituye un punto de partida en cualquier iniciativa de proyecto que se plantee.

Finalmente, y no la menos importante, la competencia de Conciencia y expresiones culturales (CEC) implica conocer, comprender, apreciar y valorar con esp韗itu cr韙ico, con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones culturales y art韘ticas; utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute personal; y considerarlas como parte de la riqueza y el patrimonio de los pueblos. La m鷖ica, como arte en s� mismo, participa de todos esos aspectos con gran relevancia, siendo la materia de M鷖ica y Sociedad un veh韈ulo ideal para adquirir esta competencia, que se desarrollan a trav閟 de elementos de representaci髇 y comunicaci髇 que el alumnado usar� para expresar sus propias ideas, sus vivencias y sentimientos, que contribuir醤 a su equilibrio afectivo y su relaci髇 con los dem醩. El inter閟, el aprecio, el respeto, el disfrute y la valoraci髇 cr韙ica de las obras art韘ticas y culturales, en especial, las que constituyen el patrimonio musical canario forman el eje sobre el cual gira esta competencia en la materia de M鷖ica y Sociedad.

Contribuci髇 a los objetivos de la etapa

Desde el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el curr韈ulo b醩ico de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en su art韈ulo 25 establece los objetivos de la etapa del Bachillerato a los que a continuaci髇 se hace referencia. As�, la selecci髇 de los objetivos propuestos para la materia responde al desarrollo de capacidades relativas a la percepci髇, el an醠isis, la comprensi髇, la expresi髇 y creaci髇 que conforman el eje central de la m鷖ica. De esta forma la materia de M鷖ica y Sociedad contribuir� a desarrollar en los alumnos y las alumnas el objetivo a) 玡jercer la ciudadan韆 democr醫ica, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia c韛ica responsable (…)�, desde el momento en que la m鷖ica forma parte de nuestra cultura que interacciona a su vez con un caleidoscopio de culturas y m鷖icas, dadas nuestras condiciones geopol韙icas y econ髆ica. Asimismo, los objetivos e), f) y g), directamente relacionados con el 醨ea del dominio de la lengua para emitir juicios y valores acerca de la realidad sonora y social que rodea al alumnado: son objetivos en los que, de forma intr韓seca, se ahonda en la presente materia. De una forma m醩 profunda, la presente materia incide directamente en el desarrollo de los objetivos j), k) y l), relacionados con destrezas y contenidos como la iniciativa, la emprendedur韆 de proyectos creativos y el empleo de la sensibilidad art韘tica. Finalmente, el uso de los recursos tecnol骻icos para realizar proyectos de diferente 韓dole, as� como para la b鷖queda de informaci髇 para producir trabajos de investigaci髇, contribuye expl韈itamente al desarrollo del objetivo g).

Criterios de evaluaci髇 y est醤dares de aprendizaje evaluables

Los criterios de evaluaci髇 son el elemento referencial en la estructura del curr韈ulo, cumpliendo, por tanto, una funci髇 nuclear, dado que conectan todos los elementos que lo componen: objetivos de la etapa, competencias, contenidos y metodolog韆. Debido a este car醕ter sint閠ico, la redacci髇 de los criterios facilita la visualizaci髇 de los aspectos m醩 relevantes del proceso de aprendizaje en el alumnado para que el profesorado tenga una base s髄ida y com鷑 para la planificaci髇 del proceso de ense馻nza, para el dise駉 de situaciones de aprendizaje y para su evaluaci髇.

Los criterios de evaluaci髇 encabezan cada uno de los bloques de aprendizaje en los que se organiza el curr韈ulo, estableci閚dose la relaci髇 de estos criterios con las competencias a las que contribuye, as� como con los contenidos que desarrolla.

Estos criterios de evaluaci髇 constan de dos partes indisolublemente relacionadas:

• • El enunciado, que contempla los aprendizajes relacionados entre s�.
• • La explicaci髇 del enunciado, en la que se dota a los aprendizajes del criterio de contenidos, recursos, contextos y finalidad.

Los est醤dares de aprendizaje evaluables son las concreciones de cada criterio y especifican lo que el alumnado debe saber, saber hacer y saber ser. Tienen que ser observables, medibles y evaluables. Estos est醤dares se han integrado de manera globalizada en la descripci髇 de cada criterio. De tal manera que en la explicaci髇 se alude de forma concreta al grado de desempe駉 que el alumnado va a demostrar que ha adquirido como resultado de un proceso de ense馻nza y aprendizaje transversal, global e integrado.

De esta forma, la redacci髇 hol韘tica de los criterios de evaluaci髇 del curr韈ulo conjugan, de manera observable, todos los elementos que enriquecen una situaci髇 de aprendizaje competencial: hace evidentes los procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices a trav閟 de verbos de acci髇; da sentido a los contenidos asociados y a los recursos de aprendizaje sugeridos; apunta metodolog韆s favorecedoras del desarrollo de las competencias; y contextualiza el escenario y la finalidad del aprendizaje que dan sentido a los productos que elabora el alumnado para evidenciar su aprendizaje.

As� se facilita al profesorado la percepci髇 de las acciones que debe planificar para favorecer el desarrollo de las competencias, que se presentan como un cat醠ogo de opciones abierto e inclusivo, que el propio profesorado adaptar� al contexto educativo de aplicaci髇.

Contenidos

Los contenidos de la materia de M鷖ica y Sociedad en Bachillerato est醤 agrupados en cuatro bloques de aprendizaje.

El Bloque de aprendizaje I, 獷xpresi髇 musical�, recoge todos aquellos contenidos relacionados con la interpretaci髇 vocal e instrumental, la percusi髇 corporal, el movimiento y la danza, la dramatizaci髇, la improvisaci髇, la elaboraci髇 de arreglos y composiciones, as� como la participaci髇 en proyectos musicales de diversa 韓dole. La finalidad de la adquisici髇 de los contenidos que abarca este bloque es que el alumnado, a trav閟 del desarrollo de las capacidades y habilidades t閏nicas necesarias, sea capaz de contribuir activamente a perfeccionar los resultados que sean producto de un trabajo en equipo y, por consiguiente, de realizar de forma eficaz los proyectos musicales propuestos. Por otro lado, se intentar� que el alumnado, con el objeto de entender el proceso de creaci髇 art韘tica, elabore y difunda sus propias producciones, contribuyendo a elaborarse un criterio musical propio.

El Bloque de aprendizaje II, 玀鷖ica, cultura y sociedad�, incluye contenidos relacionados con los elementos compositivos de m鷖icas de diferentes g閚eros, estilos y 閜ocas que ayudan a entender mejor el hecho musical y el papel de la m鷖ica en distintos contextos sociales y culturales. En este sentido se hace especial hincapi� en todos aquellos aspectos que relacionan la m鷖ica, desde su creaci髇 hasta su difusi髇 y su posterior consumo a lo largo de la historia, para que el alumnado sea capaz de realizar producciones comunicativas donde expondr� sus conclusiones.

Por su parte, el Bloque de aprendizaje III, 獷scucha y percepci髇�, aglutina aquellos contenidos que ayudan a adquirir los h醔itos auditivos que relacionen la escucha, la percepci髇, la comprensi髇 y el an醠isis. Se trata de potenciar la capacidad de escucha, partiendo de la apreciaci髇 de la m鷖ica en distintos contextos sociales y culturales del pasado y del presente para que el alumnado ampl韊 sus preferencias musicales y construya sus propios gustos, a partir del an醠isis de los ejemplos musicales propuestos. Asimismo, se agrupan en este bloque aquellos contenidos que apunten hacia la adopci髇 de actitudes responsables ante la conservaci髇 de un entorno sonoro saludable, identificando ambientes ruidosos y analizando las causas que los producen para proponer soluciones a los efectos nocivos que el exceso de ruido en nuestro sociedad produce en las personas. Actuar con responsabilidad, en este sentido, es educar la sociedad en el respeto de nuestro entorno.

El Bloque de aprendizaje IV, 獿a m鷖ica en Canarias�, est� dedicado a la m鷖ica canaria general, (la m鷖ica aborigen, la m鷖ica popular despu閟 de la conquista, las danzas populares en la 閜oca hist髍ica, la m鷖ica culta y la m鷖ica actual) destacando sus principales representantes. El objetivo es que el alumnado sea capaz de relacionar la m鷖ica canaria con la de otras culturas para establecer v韓culos y nexos comunes. Por otro lado, se pretende que entienda la importancia y el valor de conservar y transmitir el patrimonio cultural de nuestra comunidad aut髇oma.

Orientaciones metodol骻icas y estrategias did醕ticas

Todo proceso de ense馻nza y de aprendizaje debe partir de una planificaci髇 rigurosa de lo que se pretende conseguir, teniendo claro cu醠es son los objetivos o metas, qu� recursos son necesarios, qu� m閠odos did醕ticos son los m醩 adecuados y c髆o se eval鷄 el propio aprendizaje y se retroalimenta el proceso. As�, desde un punto de vista metodol骻ico, convendr韆 tener en cuenta el tratamiento de la m鷖ica en sus tres dimensiones: la art韘tica, la lingstica y la cient韋ica. No obstante, atendiendo a las caracter韘ticas evolutivas del alumnado, se tratar醤 estos aspectos de forma m醩 profunda, complement醤dose con una formaci髇 musical general que lleve, por un lado, a reflexionar sobre los distintos usos de la m鷖ica en la sociedad y las diferentes formas de difusi髇 musical, y, por otro, a alcanzar un conocimiento m醩 amplio acerca de los factores que influyen en la obra musical (contexto y compositor).

La introducci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 (TIC) en el campo de la educaci髇 durante los 鷏timos a駉s est� permitiendo ensanchar el propio 醡bito de actuaci髇 educativa. El aprovechamiento de los recursos propios que el alumnado aporta, como el empleo de dispositivos m髒iles en el aula, puede facilitar el desarrollo no solo de los contenidos, sino tambi閚 de las competencias directamente relacionadas con ellos. Si se piensa en la influencia que han tenido los medios audiovisuales y los medios de comunicaci髇, habr� que convenir en la necesaria aplicaci髇 de los recursos que el propio desarrollo de la inform醫ica puede proporcionar en el campo de la m鷖ica, lo que ser韆 necesario reflejar en el planteamiento metodol骻ico la utilizaci髇 de estos medios. La inclusi髇 de las TIC debe ayudar al profesorado a plantear situaciones reales en el aula, lo que lleva a prestar atenci髇 a toda la informaci髇 que, con relaci髇 a los temas que se van a tratar, vaya apareciendo en los distintos medios de comunicaci髇, redes sociales..., haciendo siempre un uso responsable de ellas.

El profesorado debe implicarse en la elaboraci髇 y el dise駉 de diferentes situaciones de aprendizaje con multitud de materiales, adaptados a los distintos niveles y a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos y las alumnas, con el objeto de atender a la diversidad en el aula y personalizar los procesos de construcci髇 de los aprendizajes. Se debe potenciar el uso de una variedad de materiales y recursos, considerando especialmente la integraci髇 de las TIC en el proceso de ense馻nza y aprendizaje, que permiten el acceso a recursos virtuales.

La actividad musical llevada a cabo en grupo conlleva el desarrollo de capacidades sociales, por lo que es recomendable prestar especial atenci髇 a la intervenci髇 de todo el alumnado en debates, investigaciones, interpretaciones de obras musicales que se van a ir suscitando en el aula, con el objetivo de conseguir un alto grado de participaci髇 y satisfacci髇, que le permita expresarse de manera libre y aut髇oma, evitando as� cualquier situaci髇 de discriminaci髇. Teniendo en cuenta la posibilidad de elecci髇 por parte del alumnado, no conviene olvidar en ning鷑 caso que la mejor forma de aprendizaje subyace en un un contexto de aprendizaje pr醕tico, que permitir� la realizaci髇 efectiva de espect醕ulos o montajes audiovisuales interdisciplinares y de enorme satisfacci髇 para el alumnado en general.

Los m閠odos de ense馻nza y aprendizaje deben partir de la perspectiva del profesorado como orientador, promotor y facilitador del desarrollo competencial en el alumnado, haci閚dolo protagonista de su propio aprendizaje en todo momento; adem醩, deben enfocarse para la realizaci髇 de tareas o situaciones-problema, planteadas con un objetivo concreto, que el alumnado debe resolver, haciendo un uso adecuado de los distintos tipos de conocimientos, destrezas, actitudes y valores.

T蒀NICAS DE LABORATORIO

Introducci髇

Desde tiempos inmemoriales el ser humano, en su ansia por descubrir razones que justifiquen el porqu� de todo lo que ocurre a su alrededor, ha estado ligado a una eterna b鷖queda de entendimiento y de dar sentido a todo lo que en la Naturaleza acontece.

Las Ciencias surgen como una herramienta para conducir y ordenar ese conocimiento de manera que esos porqu閟 tengan explicaci髇 y, sobre todo, aplicaci髇 en un entorno social cada vez m醩 exigente y que demanda continuamente nuevas y mejores respuestas.

No ser韆 posible esa b鷖queda sin las preguntas adecuadas, y sin la posibilidad de experimentar en entornos m醩 abarcables que permitan un trabajo riguroso y un resultado que cumpla con las expectativas propuestas. Entornos que, en el estudio de la Ciencias, conforman m鷏tiples espacios f韘icos donde poder corroborar las hip髏esis a las que nuestras preguntas y reflexiones nos han llevado. Los laboratorios en ciencia surgen como una necesidad imperiosa para encontrar ese enclave de replicaci髇 y de determinaci髇, donde las teor韆s puedan ser formuladas y las leyes comprobadas; un lugar donde las personas dedicadas a la ciencia reflexionen, se cuestionen y enjuicien, olviden, obvien, analicen, estudien, sue馿n, compartan, daten..., lugares donde grandes hombres y mujeres a lo largo de la Historia han dedicado sus vidas a la investigaci髇 y a sumar de forma continuada conocimiento para el avance social, cient韋ico y tecnol骻ico de toda la sociedad, lugares que, desde esta materia de T閏nicas de Laboratorio, queremos que el alumnado haga suyos.

Sin embargo, no es f醕il el reconocimiento de la val韆 de tantas personas dedicadas a la ciencia a lo largo de la Historia, de los cuales solo unos y unas pocas destacan y son conocidas. La sociedad disfruta de los avances cient韋icos sin pararse a pensar lo que ha significado el camino hasta lograrlos, avances cada vez m醩 demandados y que tendr醤 que proporcionar respuestas urgentes a cuestiones tan trascendentes y de actualidad como el calentamiento global y el estudio energ閠ico alternativo a los combustibles f髎iles, la cura de enfermedades (c醤cer, Alzheimer, Parkinson...), el tratamiento de residuos a nivel mundial, la contaminaci髇 (atmosf閞ica, del suelo, del agua...), la superpoblaci髇 mundial, etc.

El alumnado de segundo curso de Bachillerato que curse la materia de T閏nicas de Laboratorio ha de ser conocedor no s髄o de la trascendencia de su elecci髇 de cara a trabajar en un espacio similar al que m鷏tiples cient韋icos y cient韋icas emplean cada d韆 en sus investigaciones, sino que adem醩 van a ponerse en su lugar e imitarlos en su labor. Comprender醤 la necesidad de proceder de forma segura en ese espacio; de trabajar en equipo para avanzar m醩 r醦idamente; de ser pacientes y comprobar que el tiempo y los resultados en experimentaci髇 son relativos; de respetarse y respetar el medioambiente controlando en todo momento aquello que pueda da馻rlo; de proponer y reformular posibles caminos durante la experimentaci髇...

En definitiva, esta materia permitir� preparar al alumnado y dotarlo de los recursos necesarios para emprender con 閤ito los itinerarios profesionales o de estudios superiores relacionados con ella, as� como de informarlo acerca de las posibilidades futuras relacionadas con el trabajo en laboratorios. Asimismo, constituir� el recurso ideal para profundizar en el trabajo cient韋ico, as� como en el entendimiento y la valoraci髇 de los avances obtenidos en Ciencia hasta el momento, gracias a todas las personas dedicadas a ella.

Contribuci髇 a las competencias

Dada su naturaleza eminentemente procedimental, la materia de T閏nicas de Laboratorio contribuir� de forma especial a la adquisici髇 de las diferentes competencias clave.

La contribuci髇 de esta optativa a la competencia en Comunicaci髇 Lingstica (CL) viene fuertemente remarcada por su utilidad como instrumento para la socializaci髇 y el aprovechamiento de la experiencia educativa que implica el trabajo en un laboratorio de ciencias. Ser� fundamental la transmisi髇 adecuada de ideas, pensamientos, preguntas, hip髏esis, etc., as� como informar sobre el procedimiento experimental llevado a cabo, las conclusiones obtenidas, el an醠isis cr韙ico de resultados, la exposici髇 y defensa final del trabajo... Asimismo, ser� fundamental el uso de un lenguaje cient韋ico adecuado, sin el cual la informaci髇 y su estructura adolecer韆n del rigor necesario en su proceso de transmisi髇 mediante las distintas producciones (informes de laboratorio, biograf韆s cient韋icas, debates, exposiciones, etc.). Para todo ello, se emplear� desde la oralidad y la escritura hasta las formas m醩 sofisticadas de comunicaci髇 audiovisual mediante el uso de las diferentes tecnolog韆s a su alcance, lo cual redunda en la multiplicidad de recursos a la hora de poner en pr醕tica esta competencia.

La estrecha relaci髇 que vincula T閏nicas de laboratorio con la Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 (CMCT) viene determinada por la propia naturaleza cient韋ica que nutre dicha materia. Es imprescindible un uso adecuado del lenguaje matem醫ico que permita no solo determinar valores de m鷏tiples magnitudes vinculados a fen髆enos cient韋icos, sino adem醩 que conduzca a su adecuado tratamiento, posible relaci髇 e interpretaci髇, permiti閚doles corroborar leyes y teor韆s, sin olvidar la posibilidad de proponer nuevas.

Desde esta materia se desarrolla adem醩 la habilidad para profundizar en el entorno y a dar respuesta a los diferentes fen髆enos cient韋icos que en 閘 se producen, interpretando el medio natural circundante y teniendo en cuenta la influencia que la actividad humana ha tenido, haciendo que el alumnado se implique en la b鷖queda de los mejores medios para la conservaci髇 del medioambiente y de la mejora de las condiciones de vida.

Definitivamente, esta competencia tambi閚 implica que se pongan en pr醕tica todos aquellos aprendizajes relacionados con la actividad cient韋ica como son la capacidad de formular preguntas e hip髏esis, el planteamiento de procedimientos experimentales y t閏nicas m醩 adecuadas, el an醠isis de los recursos a su alcance y la b鷖queda de alternativas, la realizaci髇 de experiencias, la toma y tratamiento de los datos y reflexi髇 sobre los resultados obtenidos as� como posibles mejoras del procedimiento, y la comunicaci髇 de conclusiones finales. Se contribuir� al reconocimiento que la actividad cient韋ica ha tenido a lo largo de la historia, haciendo part韈ipes al alumnado del gran avance que para la humanidad ha significado.

La Competencia digital (CD) tiene una gran importancia en el desarrollo de esta materia debido a que cada vez m醩 son los recursos digitales empleados en los laboratorios del siglo XXI. Las tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇 son actualmente un referente no solo para la b鷖queda previa de informaci髇 sobre fen髆enos reproducibles a escala laboratorio, sino tambi閚 para la selecci髇 del contenido de mayor rigor cient韋ico, su tratamiento junto con el de los datos obtenidos tras la experiencia y la posterior exposici髇 de conclusiones finales. Es innegable la importancia que el uso de estas tecnolog韆s tiene debido a que el alumnado podr� iniciarse en el empleo de software inform醫ico para la simulaci髇 virtual de experiencias de laboratorio de dif韈il reproducci髇 real por motivos diferentes como la falta de recursos (reactivos, materiales, instrumental...) o la peligrosidad que el desarrollo experimental pueda presentar. Adem醩, la posibilidad del empleo de sensores digitales (peach韒etros, de posici髇, de temperatura...) o, por ejemplo, de hardware tipo placas arduino con un enfoque para facilitar el uso de la electr髇ica y de la programaci髇 en proyectos multidisciplinares, constituyen recursos ya casi imprescindibles en los laboratorios del siglo XXI.

El desarrollo de la competencia de Aprender a Aprender (AA) es fundamental para entender de qu� manera se fabrica el pensamiento cient韋ico, siendo importante para el aprendizaje permanente del alumnado en cualquier contexto, y m醩 concretamente, en el propio laboratorio donde se da un gran paralelismo entre las tareas que la actividad cient韋ica precisa y las caracter韘ticas inherentes a esta competencia. Aprender a aprender se caracteriza por su habilidad para motivar, organizar y persistir en el aprendizaje, acciones todas ellas 韓timamente vinculadas con esta optativa. T閏nicas de laboratorio permitir� crear en el alumnado una curiosidad por conocer y replicar multitud de fen髆enos cient韋icos que lo motivar醤 y lo conducir醤 hacia un aprendizaje significativo, permiti閚doles ser protagonistas del proceso as� como de su resultado, alcanzando con ello las metas que se han propuesto, y proporcion醤doles, finalmente, una percepci髇 de excelencia relativa a su capacidad y auto eficacia que les permitir� abordar nuevas tareas y a continuar con el proceso de construcci髇 de pensamiento cient韋ico. De esta forma, la competencia se va adquiriendo a medida que los conocimientos anteriores van nutriendo nuevas situaciones de estudio, an醠ogas o diferentes.

Asimismo, esta competencia se manifiesta tanto de forma individual como en grupo, ya que no solo es importante c髆o un solo alumno o alumna aprende sino tambi閚 el modo en que lo hace junto a los dem醩 personas. Esta materia servir� especialmente para este objetivo: determinar c髆o se construye el conocimiento trabajando en equipo, y se ha de procurar que el alumnado sea consciente de lo que hace para aprender y a que busque alternativas analizando ese trabajo colaborativo.

Valores como la responsabilidad, la autocr韙ica, la motivaci髇, el ansia de conocimiento, la autorregulaci髇, la capacidad para reconocer errores y de volver a retomar el trabajo de forma optimista y con convicci髇 de superaci髇, constituyen ingredientes fundamentales para la adquisici髇 de esta competencia.

La adquisici髇 de las Competencias sociales y c韛icas (CSC) supondr� que el alumnado sea capaz de ponerse en lugar del otro, aceptar las diferencias, ser tolerante y respetar los valores, las creencias, las culturas y la historia personal y colectiva de las otras personas. Tambi閚 en esta ocasi髇, esta materia contribuir� de forma primordial a la adquisici髇 de estas competencias ya que, como dijimos con anterioridad, el trabajo en el laboratorio es una tarea netamente colaborativa. Las competencias sociales y c韛icas implican la habilidad y capacidad para emplear los conocimientos y actitudes sobre una sociedad en continuo cambio, para interpretar los fen髆enos y problemas sociales en las que se encuentra inmersa. Asimismo, contribuyen a la elaboraci髇 de respuestas, a la toma de decisiones y a la resoluci髇 de conflictos, as� como para interactuar con otras compa馿ros y compa馿ras conforme a normas consensuadas y basadas en el respeto mutuo y en convicciones democr醫icas. Por ello, T閏nicas de Laboratorio prepara al alumnado para integrarlos como miembros de una ciudadan韆 inmersa en una sociedad democr醫ica, permiti閚doles tomar decisiones fundamentadas en cuestiones de inter閟 y que suscitan un debate social como son el estudio de energ韆s alternativas, aspectos relacionados con la contaminaci髇 y la gesti髇 de residuos, alimentaci髇 adecuada y h醔itos de vida saludable, el avance en desarrollo sostenible, etc.

Asimismo, con el estudio de biograf韆s cient韋icas que les permitan valorar el trabajo cient韋ico a lo largo de la historia, as� como a trav閟 del an醠isis de algunos modelos y teor韆s cient韋icas en contraposici髇, comprender醤 c髆o ha ido evolucionando el pensamiento cient韋ico hasta el presente, analizando sus ventajas y desventajas, as� como en qu� medida ha repercutido para el avance de la sociedad.

Al desarrollo de la competencia Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor (SIEE) tambi閚 se contribuye desde esta materia en el mismo instante en que el alumnado es capaz de transformar una idea o hip髏esis en todo un desarrollo y an醠isis experimental. As�, el alumnado siendo consciente del problema que quiere plantear y resolver, sabe elegir, planificar y gestionar los conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes necesarias con criterio propio con el fin de alcanzar la meta prevista. De esta manera, la materia contribuir� a la competencia desarrollando la capacidad creadora y de innovaci髇 del alumnado, la proactiva para la gesti髇 de tareas, la de asunci髇 y gesti髇 de riesgos, sus cualidades de liderazgo y de trabajo individual y en grupo, as� como su sentido cr韙ico y de responsabilidad.

Adem醩, fomentar� la cultura del emprendimiento dando a conocer al alumnado las oportunidades de estudios superiores y de salidas profesiones existentes, permiti閚dole con ello conocer cu醠es son los recursos disponibles, as� como predisponi閚dolo a que investiguen y se pongan en contacto con otros laboratorios acad閙icos y profesionales.

La contribuci髇 de esta materia optativa a la competencia en Conciencia y expresiones culturales (CEC) viene determinada desde la potenciaci髇 de la iniciativa, la creatividad y la imaginaci髇 propia de cada alumno y alumna de cara a la expresi髇 de sus ideas y sentimientos. Se manifestar� en el desarrollo de su capacidad para imaginar y realizar planteamientos y desarrollos experimentales que supongan recreaci髇, innovaci髇 y transformaci髇, as� como la reelaboraci髇 de ideas y sentimientos propios y ajenos, desarrollando as� el autoconocimiento y la autoestima, as� como la capacidad de resoluci髇 de problemas y asunci髇 de riesgos. Asimismo, la estimaci髇 del desarrollo cient韋ico y tecnol骻ico de Canarias, as� como el inter閟 en la b鷖queda de ideas y posibles soluciones para la conservaci髇, protecci髇 y mejora del medio natural y social canario, constituir醤 claves para el desarrollo de esta competencia.

Contribuci髇 a los objetivos de etapa

La inclusi髇 de la materia de T閏nicas de laboratorio en el curr韈ulo del segundo curso de Bachillerato contribuir� en gran medida a que el alumnado adquiera un conjunto de conocimientos que contribuyen de forma esencial al desarrollo y consecuci髇 de los objetivos generales de la etapa.

Es evidente que el alumnado vive inmerso en una sociedad impregnada de elementos de fuerte car醕ter cient韋ico y tecnol骻ico, entorno en el que se inspirar� para plantearse preguntas y planificar procedimientos b醩icos en el laboratorio que lo ayuden a interpretar esa realidad que lo rodea, pudiendo as� abordar la soluci髇 a los diferentes problemas que en ella se plantean, as� como a explicar, predecir y replicar otros fen髆enos naturales y cotidianos. De igual forma, las t閏nicas de laboratorio contribuir醤 a la consecuci髇 de objetivos de etapa que se encuentran relacionados con el desarrollo de actitudes cr韙icas en el alumnado ante las consecuencias que se derivan de los avances cient韋icos. Asimismo, contribuye a generar una actitud de participaci髇 y a tomar decisiones fundamentadas ante los grandes problemas con los que se enfrenta actualmente la humanidad, ayud醤dolos a valorar las consecuencias de la relaci髇 entre la ciencia, la tecnolog韆, la sociedad y el medioambiente.

En concreto, algunos de los objetivos de etapa de Bachillerato con mayor protagonismo y que se encuentran 韓timamente relacionados con el desarrollo de esta optativa son los siguientes: 玝) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autonoma y desarrollar su espiritu critico (...); c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres (…); 玤) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologias de la informacion y la comunicacion.�; 玥) Conocer y valorar criticamente las realidades del mundo contemporaneo, sus antecedentes historicos y los principales factores de su evolucion.(...); 玦) Acceder a los conocimientos cientificos y tecnologicos fundamentales y dominar las habilidades basicas propias de la modalidad elegida.�; 玧) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigacion y de los metodos cientificos.(...)� y 玨) Afianzar el espiritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido critico.�

La materia de T閏nicas de Laboratorio se encuentra estrechamente vinculada a las materias de F韘ica y Qu韒ica, F韘ica, Qu韒ica, Biolog韆, Tecnolog韆, Cultura Cient韋ica y Ciencias para la Tierra y Medioambientales, contribuyendo junto con ellas al desarrollo de los objetivos de la etapa de Bachillerato.

Criterios de evaluaci髇 y est醤dares de aprendizaje evaluables

Los criterios de evaluaci髇 son el elemento referencial en la estructura del curr韈ulo, cumpliendo, por tanto, una funci髇 nuclear, dado que conectan todos los elementos que lo componen: objetivos de la etapa, competencias, contenidos y metodolog韆. Debido a este car醕ter sint閠ico, la redacci髇 de los criterios facilita la visualizaci髇 de los aspectos m醩 relevantes del proceso de aprendizaje en el alumnado para que el profesorado tenga una base s髄ida y com鷑 para la planificaci髇 del proceso de ense馻nza, para el dise駉 de situaciones de aprendizaje y para su evaluaci髇.

Los criterios de evaluaci髇 encabezan cada uno de los bloques de aprendizaje en los que se organiza el curr韈ulo, estableci閚dose la relaci髇 de estos criterios con las competencias a las que contribuye.

Estos criterios de evaluaci髇 constan de dos partes indisolublemente relacionadas:

• • El enunciado que contempla los aprendizajes relacionados entre s�.
• • La explicaci髇 del enunciado es la que se dota a los aprendizajes del criterio de contenidos, recursos, contextos y finalidad.

Los est醤dares de aprendizaje evaluables son las concreciones de cada criterio y especifican lo que el alumnado debe saber, saber hacer y saber ser. Tienen que ser observables, medibles y evaluables. Estos est醤dares se han integrado de manera globalizada en la descripci髇 de cada criterio. De tal manera que en la explicaci髇 se alude de forma concreta al grado de desempe駉 que el alumnado va a demostrar que ha adquirido como resultado de un proceso de ense馻nza y aprendizaje transversal, global e integrado.

De esta forma, la redacci髇 hol韘tica de los criterios de evaluaci髇 del curr韈ulo conjugan, de manera observable, todos los elementos que enriquecen una situaci髇 de aprendizaje competencial: hace evidentes los procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices a trav閟 de verbos de acci髇; da sentido a los contenidos asociados y a los recursos de aprendizaje sugeridos; apunta metodolog韆s favorecedoras del desarrollo de las competencias; y contextualiza el escenario y la finalidad del aprendizaje que dan sentido a los productos que elabora el alumnado para evidenciar su aprendizaje.

De este modo se facilita al profesorado la percepci髇 de las acciones que debe planificar para favorecer el desarrollo de las competencias, que se presentan como un cat醠ogo de opciones abierto e inclusivo, que el profesorado adaptar� al contexto educativo de aplicaci髇.

Contenidos

La distribuci髇 de contenidos de este curr韈ulo se ha realizado en cuatro bloques.

El Bloque de aprendizaje I, 獳ctividad cient韋ica y laboratorio�, servir� al alumnado de toma de contacto antes de comenzar a trabajar experimentalmente en el laboratorio. Compuesto por un 鷑ico criterio de evaluaci髇, pretende hacerles comprender qu� ha significado y significa en la actualidad trabajar en un laboratorio cient韋ico, visualizando las dificultades que implica esta actividad cient韋ica, valorando el trabajo que en ellos se ha venido realizando a lo largo de la historia y entendi閚dolo como una actividad din醡ica de dimensi髇 social y en permanente proceso de construcci髇.

El Bloque de aprendizaje II, 獿a cultura de laboratorio�, constituido por cuatro criterios de evaluaci髇, constituye un bloque longitudinal al resto de criterios y servir� de referencia para su desarrollo. As�, el criterio n鷐ero dos versa sobre todas aquellas cuestiones de importancia vital vinculadas al trabajo en un laboratorio como son las normas de seguridad y el adecuado manejo de reactivos, material e instrumental. Es fundamental que el alumnado tome conciencia de la organizaci髇 del espacio, de los materiales que va a emplear durante los procedimientos experimentales, prestando especial atenci髇 a las normas de seguridad implicadas, as� como el adecuado uso del material. En el criterio n鷐ero tres, se trabajar醤 las principales t閏nicas y operaciones b醩icas en el laboratorio, as� como el uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 disponibles no solo para la b鷖queda y selecci髇 de informaci髇, sino tambi閚 para su empleo como recurso en la toma, tratamiento e interpretaci髇 de medidas. El alumnado deber� familiarizarse con todas aquellas t閏nicas que le permitan trabajar en el laboratorio de forma aut髇oma y rigurosa durante el desarrollo de m鷏tiples experiencias, empleando para ello todos aquellos recursos que encuentre a su alcance. El criterio n鷐ero cuatro servir� para valorar la idoneidad y viabilidad de dichos procesos experimentales que el alumnado se propone llevar a cabo. La preparaci髇 y defensa por parte del alumnado de un gui髇 de pr醕ticas, permitir� darle consistencia y rigor cient韋ico a la planificaci髇 experimental no quedando esta a expensas de parecer una simple receta que el alumno o alumna siga a ciegas sin haber profundizado antes todo el contenido cient韋ico de la pr醕tica experimental. El criterio n鷐ero cinco, est� relacionado con la elaboraci髇 de un informe final tras la realizaci髇 de cada experimento, informe que el alumnado podr� presentar en diferentes formatos y donde recoger� toda la informaci髇 de lo ocurrido durante la pr醕tica y, adem醩, en el que justificar醤 los datos obtenidos tras las experiencias, permiti閚doles as� comprender la importancia de los conocimientos adquiridos para su posterior aplicaci髇 a otros posibles contextos.

El Bloque de aprendizaje III, 獷xperimentando con la ciencia�, est� formado por cuatro criterios de evaluaci髇 que se centran de forma m醩 espec韋ica a las diferentes ramas cient韋icas que queremos abordar. As�, el primero de ellos (criterio de evaluaci髇 n鷐ero seis), se relaciona directamente con la comprobaci髇 experimental de fen髆enos relacionados con la F韘ica, mientras que el criterio de evaluaci髇 n鷐ero siete tratar� sobre el estudio de fen髆enos qu韒icos. En ambos casos, se buscar� la originalidad y el car醕ter novedoso de la elecci髇 del fen髆eno a estudiar por parte del alumnado, as� como se valorar� su motivaci髇 e inter閟 por demostrar modelos, leyes y teor韆s que los rigen y que puedan presentar posibles aplicaciones cient韋icas de actualidad. El criterio n鷐ero ocho profundizar� en el estudio de los alimentos y de sus componentes, analizando su potencial beneficio o peligro para la salud y reflexionando sobre aquellos m醩 adecuados para una dieta equilibrada y los que puedan producir trastornos alimenticios. Finalmente, el criterio n鷐ero nueve propondr� que el alumnado pueda obtener en el laboratorio sustancias de inter閟 industrial, haciendo que se establezca una relaci髇 entre la necesidad de investigar en el laboratorio y de aplicar los resultados luego en la industria. Asimismo, con este mismo criterio, se valorar� el impacto medioambiental que provocan las industrias cuando elaboran dichos productos, estudiando las posibles medidas preventivas empleadas, as� como proponiendo nuevas o diferentes herramientas de prevenci髇 que justifiquen un uso y gesti髇 sostenible de los recursos.

El Bloque de aprendizaje IV, 獻mportancia social de la industria qu韒ica y su desarrollo en Canarias�, est� formado por un 鷑ico criterio de evaluaci髇. Su intenci髇 es la de motivar al alumnado para investigar y localizar otros laboratorios acad閙icos o profesionales as� como empresas punteras en investigaci髇 cient韋ica que se encuentren operativas en Canarias con el fin de conocer sus principales l韓eas de investigaci髇. De esta manera se abre una posibilidad para visualizar en primera persona las diferentes salidas profesionales relacionadas con el trabajo en un laboratorio, as� como para conocer la relevancia de la innovaci髇 en productos y procesos industriales en distintas empresas y entidades canarias.

Orientaciones metodol骻icas y estrategias did醕ticas

Se ha pretendido que el curr韈ulo de esta materia est� basado en una metodolog韆 centrada en el desarrollo de un aprendizaje significativo e inclusivo, y en el desarrollo de competencias en el alumnado que lo prepare realmente para para explorar hechos y fen髆enos cotidianos de inter閟, analizar problemas, as� como para observar, recoger y organizar informaci髇 relevante, cercana y de utilidad.

T閏nicas de Laboratorio debe plantearse como una oportunidad para motivar al alumnado a que muestre su inter閟 acerca de todos aquellos temas y fen髆enos cient韋icos que afectan a su vida diaria y a los que sin embargo quiz醩 no ha tenido la oportunidad de dar respuesta, as� como a contribuir a mantener una actitud cr韙ica frente a temas de car醕ter cient韋ico. Por eso, es importante que se sit鷈n en escenarios reales de producci髇 cient韋ica, con el fin de que valore la necesidad de contar con conocimientos cient韋icos para su vida cotidiana. Desde este curr韈ulo se apuesta por una toma de contacto con laboratorios en funcionamiento de diferentes instituciones acad閙icas o profesionales de Canarias ―Instituto Astrof韘ico de Canarias (IAC), Instituto tecnol骻ico de Canarias (ITC), Instituto Tecnol骻ico de Energ韆s Renovables (ITER), Instituto Universitario de Microelectr髇ica Aplicada (IUMA), Instituto Universitario de Ciencias y Tecnolog韆s Cibern閠icas (IUTC), Instituto Universitario de Enfermedades Tropicales y salud p鷅lica de Canarias (IUETSPC), Instituto Universitario de Biorg醤ica Antonio Gonz醠ez (IUBO-AG), etc.― con el fin de conocer sus principales l韓eas de investigaci髇.

Esta materia, adem醩, dispone de la gran ventaja de constituir un atractivo para el alumnado de segundo curso de Bachillerato que persigue dar respuesta a esos planteamientos sobre el mundo que los rodea mediante la investigaci髇 y realizaci髇 de experiencias. Esta gran motivaci髇 debe ser el punto de partida y aliciente fundamental para que se sientan en todo momento protagonistas de su aprendizaje, dando sus primeros pasos en espacios que seguir醤 empleando con gran probabilidad durante sus estudios superiores o posibles puestos de trabajo futuros, todo ello relacionado con el trabajo en un laboratorio. De esta manera, tenemos quiz醩 ante nuestros ojos la mejor estrategia metodol骻ica para abordar las ciencias mediante planteamientos de problemas e interrogantes relevantes para poder resolver y contrastar.

Se ha de buscar que las estrategias de aprendizaje para la ense馻nza de T閏nicas de Laboratorio y que implica a ciencias como la f韘ica y la qu韒ica, la biolog韆 y geolog韆, las matem醫icas y la tecnolog韆, tengan como prioridad la integraci髇 de dichas materias mediante planteamientos originales y creativos que las abarquen de forma conjunta, involucr醤dose con ello el alumnado a investigar y a resolver inc骻nitas del mundo que los rodea, trabajando de forma aut髇oma y de manera que evolucionen en la construcci髇 de su propio aprendizaje, sinti閚dose orgullosos de los logros conseguidos y tambi閚 optimistas ante los posibles problemas que surjan en el camino. En definitiva, familiarizar al alumnado reiteradamente con la metodolog韆 cient韋ica, donde el rol del profesorado se asemeje al un director de aquellas procedimientos experimentales que el alumnado plantee y lleve a cabo, proponi閚dole inicialmente interrogantes y situaciones de aprendizaje para investigar con su orientaci髇, coordinando el trabajo del alumnado y suministrando las ayudas necesarias en el momento preciso que contribuyan a superar las dificultades encontradas, para luego ir dejando que su autonom韆 tome protagonismo, fomentando con ello su responsabilidad y capacidad de superaci髇.

El empleo de las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 es imperativo en cualquier laboratorio de este siglo y as� debe considerarse tambi閚 en el nuestro al tratarse del medio y del lenguaje tecnol骻ico que emplea la mayor韆 del alumnado. De esta forma, el ordenador y otros dispositivos electr髇icos port醫iles como tabletas y su acceso a Internet servir醤 para obtener informaci髇, para seleccionarla, organizarla y posteriormente presentarla y adem醩, podr醤 emplearse en diferentes procedimientos experimentales. Asimismo, el uso de v韉eos y material audiovisual, as� como el de aplicaciones virtuales interactivas permite realizar experiencias pr醕ticas que por diferentes razones (infraestructura, motivos de seguridad, falta de material o reactivos...) no ser韆n viables.

Por otro lado, y dada la naturaleza de esta materia, se velar� porque el trabajo cooperativo tenga el mayor protagonismo posible ya que solo se avanza en ciencias cuando se comparte el trabajo y se discute de forma cr韙ica acerca de los resultados obtenidos con los compa馿ros y compa馿ras. El verdadero crecimiento del aprendizaje reside en la cooperaci髇 en grupos de trabajo, donde se asuman distintos roles dentro del equipo, al igual que ocurre en el mundo que los rodea, donde lo m醩 importante es la igualdad entre hombres y mujeres sin discriminaci髇 alguna por circunstancia o condici髇, simulando esos entornos profesionales en los que pueden encontrarse en un futuro a corto plazo, entren醤dose as� como ciudadanos y ciudadanas respetuosas, con inquietud, con conciencia cr韙ica y motivados por continuar aprendiendo o por integrarse de forma armoniosa al mundo laboral.