DECRETO 211/2022, de 10 de noviembre, por el que se establece la ordenaci髇 y el curr韈ulo de la Educaci髇 Primaria en la Comunidad Aut髇oma de Canarias

ANEXO 1

PERFIL DE SALIDA DEL ALUMNADO AL T蒖MINO DE LA ENSE袮NZA B罶ICA

El Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica es la herramienta en la que se concretan los principios y los fines del sistema educativo espa駉l referidos a dicho periodo. El Perfil identifica y define, en conexi髇 con los retos del siglo XXI, las competencias clave que se espera que los alumnos y alumnas hayan desarrollado al completar esta fase de su itinerario formativo.

El Perfil de salida es 鷑ico y el mismo para todo el territorio nacional. Es la piedra angular de todo el curr韈ulo, la matriz que cohesiona y hacia donde convergen los objetivos de las distintas etapas que constituyen la ense馻nza b醩ica. Se concibe, por tanto, como el elemento que debe fundamentar las decisiones curriculares, as� como las estrategias y las orientaciones metodol骻icas en la pr醕tica lectiva. Debe ser, adem醩, el fundamento del aprendizaje permanente y el referente de la evaluaci髇 interna y externa de los aprendizajes del alumnado, en particular en lo relativo a la toma de decisiones sobre promoci髇 entre los distintos cursos, as� como a la obtenci髇 del t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria.

El Perfil de salida parte de una visi髇 a la vez estructural y funcional de las competencias clave, cuya adquisici髇 por parte del alumnado se considera indispensable para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los distintos 醡bitos de su vida, para crear nuevas oportunidades de mejora, as� como para lograr la continuidad de su itinerario formativo y facilitar y desarrollar su inserci髇 y participaci髇 activa en la sociedad y en el cuidado de las personas, del entorno natural y del planeta. Se garantiza as� la consecuci髇 del doble objetivo de formaci髇 personal y de socializaci髇 previsto para la ense馻nza b醩ica en el art韈ulo 4.4 de la LOE, con el fin de dotar a cada alumno o alumna de las herramientas imprescindibles para que desarrolle un proyecto de vida personal, social y profesional satisfactorio. Dicho proyecto se constituye como el elemento articulador de los diversos aprendizajes que le permitir醤 afrontar con 閤ito los desaf韔s y los retos a los que habr� de enfrentarse para llevarlo a cabo.

El referente de partida para definir las competencias recogidas en el Perfil de salida ha sido la Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. El anclaje del Perfil de salida a la Recomendaci髇 del Consejo refuerza el compromiso del sistema educativo espa駉l con el objetivo de adoptar unas referencias comunes que fortalezcan la cohesi髇 entre los sistemas educativos de la Uni髇 Europea y faciliten que sus ciudadanos y ciudadanas, si as� lo consideran, puedan estudiar y trabajar a lo largo de su vida tanto en su propio pa韘 como en otros pa韘es de su entorno.

En el Perfil, las competencias clave de la Recomendaci髇 europea se han vinculado con los principales retos y desaf韔s globales del siglo XXI a los que el alumnado va a verse confrontado y ante los que necesitar� desplegar esas mismas competencias clave. Del mismo modo, se han incorporado tambi閚 los retos recogidos en el documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century de la Oficina Internacional de Educaci髇 de la UNESCO, as� como los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en septiembre de 2015.

La vinculaci髇 entre competencias clave y retos del siglo XXI es la que dar� sentido a los aprendizajes, al acercar la escuela a situaciones, cuestiones y problemas reales de la vida cotidiana, lo que, a su vez, proporcionar� el necesario punto de apoyo para favorecer

situaciones de aprendizaje significativas y relevantes, tanto para el alumnado como para el personal docente. Se quiere garantizar que todo alumno o alumna que supere con 閤ito la ense馻nza b醩ica y, por tanto, alcance el Perfil de salida sepa activar los aprendizajes adquiridos para responder a los principales desaf韔s a los que deber� hacer frente a lo largo de su vida:

• - Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradaci髇 del medioambiente y del maltrato animal basada en el conocimiento de las causas que los provocan, agravan o mejoran, desde una visi髇 sist閙ica, tanto local como global.
• - Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable, valorando sus repercusiones sobre el bien individual y el com鷑, juzgando cr韙icamente las necesidades y los excesos y ejerciendo un control social frente a la vulneraci髇 de sus derechos.
• - Desarrollar estilos de vida saludable a partir de la comprensi髇 del funcionamiento del organismo y la reflexi髇 cr韙ica sobre los factores internos y externos que inciden en ella, asumiendo la responsabilidad personal y social en el cuidado propio y en el cuidado de las dem醩 personas, as� como en la promoci髇 de la salud p鷅lica.
• - Desarrollar un esp韗itu cr韙ico, emp醫ico y proactivo para detectar situaciones de inequidad y exclusi髇 a partir de la comprensi髇 de las causas complejas que las originan.
• - Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad que deben resolverse de manera pac韋ica.
• - Analizar de manera cr韙ica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la sociedad actual, en particular las de la cultura en la era digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso 閠ico y responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva.
• - Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas m醩 creativas, aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada.
• - Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad personal y cultural como fuente de riqueza e interes醤dose por otras lenguas y culturas.
• - Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el 醡bito local como en el global, desarrollando empat韆 y generosidad.
• - Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoraci髇 cr韙ica de los riesgos y beneficios de este 鷏timo.

La respuesta a estos y otros desaf韔s -entre los que existe una absoluta interdependencia- necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes que subyacen a las competencias clave y son abordados en las distintas 醨eas, 醡bitos y materias que componen el curr韈ulo. Estos contenidos disciplinares son imprescindibles, porque sin ellos el alumnado no entender韆 lo que ocurre a su alrededor y, por tanto, no podr韆 valorar cr韙icamente la situaci髇 ni, mucho menos, responder adecuadamente. Lo esencial de la integraci髇 de los retos en el Perfil de salida radica en que a馻den una exigencia de actuaci髇, la cual conecta con el enfoque competencial del curr韈ulo: la meta no es la mera adquisici髇 de contenidos, sino aprender a utilizarlos para solucionar necesidades presentes en la realidad.

Estos desaf韔s implican adoptar una posici髇 閠ica exigente, ya que suponen articular la b鷖queda leg韙ima del bienestar personal respetando el bien com鷑. Requieren, adem醩, trascender la mirada local para analizar y comprometerse tambi閚 con los problemas globales. Todo ello exige, por una parte, una mente compleja, capaz de pensar en t閞minos sist閙icos, abiertos y con un alto nivel de incertidumbre, y, por otra, la capacidad de empatizar con aspectos relevantes, aunque no nos afecten de manera directa, lo que implica asumir los valores de justicia social, equidad y democracia, as� como desarrollar un esp韗itu cr韙ico y proactivo hacia las situaciones de injusticia, inequidad y exclusi髇.

Competencias clave que se deben adquirir

Las competencias clave que se recogen en el Perfil de salida son la adaptaci髇 al sistema educativo espa駉l de las competencias clave establecidas en la citada Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea. Esta adaptaci髇 responde a la necesidad de vincular dichas competencias con los retos y desaf韔s del siglo XXI, con los principios y fines del sistema educativo establecidos en la LOE y con el contexto escolar, ya que la Recomendaci髇 se refiere al aprendizaje permanente que debe producirse a lo largo de toda la vida, mientras que el Perfil remite a un momento preciso y limitado del desarrollo personal, social y formativo del alumnado: la etapa de la ense馻nza b醩ica.

Con car醕ter general, debe entenderse que la consecuci髇 de las competencias y los objetivos previstos en la LOMLOE para las distintas etapas educativas est� vinculada a la adquisici髇 y al desarrollo de las competencias clave recogidas en este Perfil de salida, y que son las siguientes:

• - Competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL).
• - Competencia pluriling黣 (CP).
• - Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM).
• - Competencia digital (CD).
• - Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA).
• - Competencia ciudadana (CC).
• - Competencia emprendedora (CE).
• - Competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC).

La transversalidad es una condici髇 inherente al Perfil de salida, en el sentido de que todos los aprendizajes contribuyen a su consecuci髇. De la misma manera, la adquisici髇 de cada una de las competencias clave contribuye a la adquisici髇 de todas las dem醩. No existe jerarqu韆 entre ellas, ni puede establecerse una correspondencia exclusiva con una 鷑ica 醨ea, 醡bito o materia, sino que todas se concretan en los aprendizajes de las distintas 醨eas, 醡bitos o materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en el conjunto de las mismas.

Descriptores operativos de las competencias clave en la ense馻nza b醩ica

En cuanto a la dimensi髇 aplicada de las competencias clave, se ha definido para cada una de ellas un conjunto de descriptores operativos, partiendo de los diferentes marcos europeos de referencia existentes.

Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen, junto con los objetivos de la etapa, el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias espec韋icas de cada 醨ea, 醡bito o materia. Esta vinculaci髇 entre descriptores operativos y competencias espec韋icas propicia que de la evaluaci髇 de estas 鷏timas pueda colegirse el grado de adquisici髇 de las competencias clave definidas en el Perfil de salida y, por tanto, la consecuci髇 de las competencias y objetivos previstos para la etapa.

Dado que las competencias se adquieren necesariamente de forma secuencial y progresiva, se incluyen tambi閚 en el Perfil los descriptores operativos que orientan sobre el nivel de desempe駉 esperado al completar la Educaci髇 Primaria, favoreciendo y explicitando as� la continuidad, la coherencia y la cohesi髇 entre las dos etapas que componen la ense馻nza obligatoria.

Competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL)

La competencia en comunicaci髇 lingstica supone interactuar de forma oral, escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes 醡bitos y contextos y con diferentes prop髎itos comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar cr韙icamente mensajes orales, escritos, signados o multimodales evitando los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, as� como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, 閠ica y respetuosa.

La competencia en comunicaci髇 lingstica constituye la base para el pensamiento propio y para la construcci髇 del conocimiento en todos los 醡bitos del saber. Por ello, su desarrollo est� vinculado a la reflexi髇 expl韈ita acerca del funcionamiento de la lengua en los g閚eros discursivos espec韋icos de cada 醨ea de conocimiento, as� como a los usos de la oralidad, la escritura o la signaci髇 para pensar y para aprender. Por 鷏timo, hace posible apreciar la dimensi髇 est閠ica del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria.

Descriptores operativos

Competencia pluriling黣 (CP)

La competencia pluriling黣 implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicaci髇. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingsticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las cl醩icas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones hist髍icas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingstica y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democr醫ico.

Descriptores operativos

Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM)

La competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (competencia STEM por sus siglas en ingl閟) entra馻 la comprensi髇 del mundo utilizando los m閠odos cient韋icos, el pensamiento y representaci髇 matem醫icos, la tecnolog韆 y los m閠odos de la ingenier韆 para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible. La competencia matem醫ica permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matem醫icos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos. La competencia en ciencia conlleva la comprensi髇 y explicaci髇 del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodolog韆s, incluidas la observaci髇 y la experimentaci髇, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social. La competencia en tecnolog韆 e ingenier韆 comprende la aplicaci髇 de los conocimientos y metodolog韆s propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos de las personas en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad.

Descriptores operativos

Competencia digital (CD)

La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, cr韙ico y responsable de las tecnolog韆s digitales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participaci髇 en la sociedad, as� como la interacci髇 con estas. Incluye la alfabetizaci髇 en informaci髇 y datos, la comunicaci髇 y la colaboraci髇, la educaci髇 medi醫ica, la creaci髇 de contenidos digitales (incluida la programaci髇), la seguridad (incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadan韆 digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resoluci髇 de problemas y el pensamiento computacional y cr韙ico.

Descriptores operativos

Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA)

La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la informaci髇 eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye tambi閚 la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar f韘ico, mental y emocional propio y de las dem醩 personas, desarrollando habilidades para cuidarse a s� mismo y a quienes lo rodean a trav閟 de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; as� como expresar empat韆 y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.

Descriptores operativos

Competencia ciudadana (CC)

La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una ciudadan韆 responsable y participar plenamente en la vida social y c韛ica, bas醤dose en la comprensi髇 de los conceptos y las estructuras sociales, econ髆icas, jur韉icas y pol韙icas, as� como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadan韆 mundial. Incluye la alfabetizaci髇 c韛ica, la adopci髇 consciente de los valores propios de una cultura democr醫ica fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexi髇 cr韙ica acerca de los grandes problemas 閠icos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030.

Descriptores operativos

Competencia emprendedora (CE)

La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos espec韋icos necesarios para generar resultados de valor para otras personas. Aporta estrategias que permiten adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas utilizando la imaginaci髇, la creatividad, el pensamiento estrat間ico y la reflexi髇 閠ica, cr韙ica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovaci髇; y despertar la disposici髇 a aprender, a arriesgar y a afrontar la incertidumbre. Asimismo, implica tomar decisiones basadas en la informaci髇 y el conocimiento y colaborar de manera 醙il con otras personas, con motivaci髇, empat韆 y habilidades de comunicaci髇 y de negociaci髇, para llevar las ideas planteadas a la acci髇 mediante la planificaci髇 y gesti髇 de proyectos sostenibles de valor social,cultural y econ髆ico-financiero.

Descriptores operativos

Competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC)

La competencia en conciencia y expresi髇 culturales supone comprender y respetar el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan y se comunican de forma creativa en distintas culturas y por medio de una amplia gama de manifestaciones art韘ticas y culturales. Implica tambi閚 un compromiso con la comprensi髇, el desarrollo y la expresi髇 de las ideas propias y del sentido del lugar que se ocupa o del papel que se desempe馻 en la sociedad. Asimismo, requiere la comprensi髇 de la propia identidad en evoluci髇 y del patrimonio cultural en un mundo caracterizado por la diversidad, as� como la toma de conciencia de que el arte y otras manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar el mundo y de darle forma.

Descriptores operativos

ANEXO 2

CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

Introducci髇.

El 醨ea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural se concibe con el objetivo de que ni馻s y ni駉s lleguen a ser personas activas, responsables y respetuosas con el mundo en el que viven, y puedan transformarlo, de acuerdo con principios 閠icos y sostenibles, fundados en valores democr醫icos. Es importante, en esta etapa, estimular la curiosidad, la percepci髇, la observaci髇 y la experimentaci髇, partiendo del reconocimiento del valor del patrimonio natural, social y cultural canario, para interpretar e integrar la realidad con criterios cient韋icos, que les permitan ver el mundo, dar sentido a lo que en 閘 acontece y establecer propuestas que mejoren el cuidado y la protecci髇 de las personas y del planeta. Los retos del mundo actual requieren que el alumnado, a trav閟 de este 醨ea, se inicie en el pensamiento cient韋ico y en t閏nicas propias del desarrollo de proyectos de dise駉 y del pensamiento computacional, a trav閟 de la realizaci髇 de proyectos interdisciplinares cooperativos, haciendo uso de entornos de aprendizaje digitales, en los que pueda aportar soluciones creativas e innovadoras, con valor ecosocial y que permitan el desarrollo de una identidad cultural, personal y colectiva. Desde esta 髉tica, proporcionar una base cient韋ica s髄ida y bien estructurada al alumnado lo ayudar� a comprender el mundo y lo animar� a cuidarlo, respetarlo y valorarlo, propiciando el camino hacia una transici髇 ecol骻ica justa, reconociendo, adoptando y promoviendo estilos de vida saludables y sostenibles.

El devenir del tiempo y la interpretaci髇 de la acci髇 humana como responsable del cambio implican que el alumnado tenga que adoptar un conocimiento personal y del entorno que lo rodea, desde una perspectiva sist閙ica, para construir un mundo m醩 justo, solidario, igualitario y sostenible. Esto supone reconocer la diversidad como riqueza o la resoluci髇 pac韋ica de conflictos, conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas de forma emp醫ica, desarrollando no solo la comunicaci髇 sino el compromiso emocional y la aplicaci髇 cr韙ica de los mecanismos democr醫icos de participaci髇 ciudadana, fundamentados en la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos, en los derechos de la infancia, en los principios constitucionales, en los valores del europe韘mo y en el compromiso c韛ico y social. El curr韈ulo del 醨ea promueve la adquisici髇 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y de las metas canarias que responden a los retos identificados en la Agenda Canaria de Desarrollo Sostenible 2030. Se persigue, por tanto, el empoderamiento del alumnado, que sea capaz de pasar a la acci髇, que pueda cooperar y proponer cambios para el bienestar de las generaciones presentes y futuras, por la sostenibilidad social, econ髆ica y medioambiental, centr醤dose en las personas, el planeta, la prosperidad, la paz, las alianzas y el desarrollo de la cultura.

El 醨ea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural se presenta como una oportunidad para que el resto de disciplinas de la etapa se encuentren e interact鷈n, descubriendo las conexiones comunes y la riqueza de los aprendizajes compartidos. Para ello, se ha partido del Dise駉 Universal para el Aprendizaje (DUA), que permite crear contextos accesibles que no limiten las oportunidades para participar y aprender del alumnado, marcando el camino hacia una inclusi髇 efectiva.

Los saberes propios de Canarias se han incluido en el curr韈ulo del 醨ea desde un enfoque centrado en la educaci髇 patrimonial. Este enfoque presenta un car醕ter globalizador y transversal, y nace con la premisa de concienciar y sensibilizar al alumnado canario de la importancia del cuidado, disfrute y transmisi髇 del patrimonio, pone el acento en la identificaci髇 y puesta en valor del mismo como parte inseparable de la sociedad, y apuesta por la implicaci髇 de la ciudadan韆 para lograr su sostenibilidad y la de los valores que en 閘 perduran.

De esta manera, a lo largo de la Educaci髇 Primaria, el alumnado se acerca de manera gradual a estos aprendizajes, propici醤dose la inserci髇, en los curr韈ulos de las diferentes 醨eas de la etapa, de contextos de aprendizaje en torno al patrimonio cultural canario, que promuevan la participaci髇 de los ni駉s y las ni馻s, para que lo conozcan, disfruten y valoren, contribuyendo as� a su sensibilizaci髇, respeto y conservaci髇.

Contribuci髇 a los objetivos de etapa.

El 醨ea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural contribuye fundamentalmente a las disciplinas de Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Geograf韆 e Historia, y Cultura (h) mostrando particular inter閟 por la Comunidad Aut髇oma de Canarias, destacando la necesidad de valorar, proteger y desarrollar actitudes de conservaci髇 y mejora del patrimonio, a trav閟 de propuestas y acciones en favor de la sostenibilidad, y adoptando comportamientos que favorezcan la empat韆 y el cuidado de los animales m醩 pr髕imos al ser humano (l). Todo ello contextualizado en propuestas metodol骻icas donde el alumnado tenga que buscar respuestas a retos o problemas del entorno f韘ico, natural, social, cultural o tecnol骻ico, haciendo uso del pensamiento cient韋ico, computacional y del dise駉 de proyectos.

La puesta en marcha de proyectos cooperativos impulsan el desarrollo de h醔itos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad, actitudes de confianza personal, sentido cr韙ico, iniciativa, curiosidad, inter閟 y creatividad en el aprendizaje, y esp韗itu emprendedor (b), que servir醤, como pr醕tica guiada por el profesorado, para que el alumnado pueda conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, y respetar el pluralismo propio de una sociedad democr醫ica (a), prepar醤dolo as� para una ciudadan韆 activa y una conciencia ecosocial. De esta forma, se contribuye a desarrollar las competencias matem醫icas b醩icas (g), as� como las competencias comunicativas en la lengua castellana (e), comunicando, interactuando, haciendo uso del vocabulario cient韋ico, etc. Por otro lado, el desarrollo de la alfabetizaci髇 c韛ica, que tendr� que ponerse en juego en estas pr醕ticas de aula, es fundamental para la adquisici髇 de habilidades para la resoluci髇 pac韋ica de conflictos (c), la prevenci髇 de la violencia o el rechazo a los prejuicios y los estereotipos sexistas (m).

Por otro lado, el uso de la tecnolog韆 y de entornos digitales que se haga desde esta 醨ea debe incorporar pr醕ticas que, adem醩 de despertar en el alumnado un esp韗itu cr韙ico ante su funcionamiento (i), promuevan la reelaboraci髇 y creaci髇 de contenido digital, favoreciendo la utilizaci髇 de diferentes representaciones y expresiones art韘ticas para comunicar, compartir y construir nuevos conocimientos (j). Solo partiendo de los retos del mundo actual el alumnado podr� conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de mujeres y hombres, y la no discriminaci髇 de las personas (d).

Esta 醨ea, adem醩, pretende promover actitudes que fomenten el bienestar f韘ico, emocional y social, y que animen a adoptar estilos de vida saludables y sostenibles, de manera que se promueva la valoraci髇 de la higiene y la salud, del propio cuerpo y del de otras personas; el respeto de las diferencias y la utilizaci髇 del ejercicio f韘ico y la alimentaci髇 como medios para favorecer el desarrollo personal y social (k), sentando las bases para una vida adulta saludable; o la participaci髇 en el entorno y la vida social, tomando conciencia de la importancia de una movilidad segura y sostenible, fomentando la educaci髇 vial (n).

Contribuci髇 a las competencias clave.

La propuesta curricular del 醨ea tiene un marcado car醕ter competencial y se ha desarrollado conforme a los descriptores operativos establecidos en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, concretado para la Educaci髇 Primaria, que identifica el grado de desarrollo y adquisici髇 de las competencias clave para todo el alumnado que finaliza esta etapa.

El 醨ea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural contribuye al desarrollo de la Competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL), al utilizar el alumnado la lengua para comunicar e interactuar, comprender, interpretar y valorar cr韙icamente el mundo que le rodea, haciendo uso, adem醩, del vocabulario cient韋ico b醩ico. Se impulsa la conversaci髇, el debate y la exposici髇, como herramientas claves que permiten estimular las ideas, opinar sobre ellas, compararlas, analizarlas, consensuarlas y reconstruirlas, a partir de los datos recogidos de la observaci髇, la experiencia, la planificaci髇 de un proyecto, la realizaci髇 de experimentos... Se propician situaciones donde el alumnado formula preguntas, recoge e interpreta datos, comunica resultados y elabora informes, estableciendo nuevas relaciones entre los conceptos, nuevas preguntas y la b鷖queda de nuevos datos, en un ambiente que anime a la convivencia democr醫ica y la gesti髇 dialogada de los conflictos, para favorecer la utilizaci髇, no solo eficaz sino tambi閚 閠ica, de los diferentes sistemas de comunicaci髇, contribuyendo, adem醩, a la toma de conciencia del alumnado en torno al espa駉l de Canarias como variedad de prestigio, adecuada a todas las situaciones comunicativas.

Asimismo, la contribuci髇 del 醨ea a la Competencia pluriling黣 (CP) parte de las dimensiones hist髍icas e interculturales, orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad, lingstica y cultural, de la sociedad, especialmente en Canarias, reconoci閚dolas como oportunidad para ejercitar el di醠ogo y la convivencia democr醫ica. Todo ello a partir del an醠isis de procesos geogr醘icos, hist髍icos y culturales, que ayuden al alumnado a entender c髆o se ha conformado la sociedad actual.

Con este 醨ea, se contribuye, de forma directa, a la Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM), a trav閟 de la apropiaci髇 de conceptos que permiten interpretar el mundo f韘ico, utilizando, de manera guiada, algunos m閠odos inductivos y deductivos, propios del razonamiento matem醫ico, y mediante el acercamiento experiencial a determinados rasgos caracter韘ticos del pensamiento cient韋ico: saber definir problemas, estimar soluciones posibles, elaborar estrategias, dise馻r peque馻s investigaciones, analizar resultados y comunicarlos. La resoluci髇 de problemas a trav閟 de proyectos de dise駉 y de la aplicaci髇 del pensamiento computacional permite al alumnado la fabricaci髇 y evaluaci髇 de diferentes prototipos o modelos, adapt醤dose a la incertidumbre, para generar en equipo un producto creativo con un objetivo concreto.

El uso seguro, saludable, sostenible, cr韙ico y responsable de las tecnolog韆s digitales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participaci髇 en la sociedad, as� como la interacci髇 con estas, facilita el desarrollo de la Competencia digital (CD). Desde el 醨ea, se promueve la alfabetizaci髇 en informaci髇 y datos, la comunicaci髇 y la colaboraci髇, la educaci髇 medi醫ica, la reelaboraci髇 y creaci髇 de contenidos digitales, el desarrollo de proyectos de dise駉 y del pensamiento computacional a trav閟 de la iniciaci髇 en la programaci髇, la seguridad, la ciudadan韆 digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resoluci髇 de problemas y el pensamiento cr韙ico.

A trav閟 del 醨ea se contribuye al desarrollo de la Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), al aplicar estrategias cooperativas en las diferentes investigaciones, retos y proyectos que lleva a cabo el alumnado, favoreciendo que reconozca el valor del esfuerzo y la dedicaci髇 personal para la mejora de su aprendizaje, que adopte posturas cr韙icas en procesos de reflexi髇 guiados, que planee objetivos a corto plazo y que utilice estrategias de aprendizaje autorregulado. Adem醩, al participar activamente en el trabajo grupal, se propician procesos de auto y coevaluaci髇, reconociendo y respetando las emociones y experiencias de las dem醩 personas, las responsabilidades individuales asignadas y la consecuci髇 de objetivos compartidos, al tiempo que se promueve la adopci髇 de estilos de vida saludables para su bienestar f韘ico, mental y emocional.

La Competencia ciudadana (CC) se refleja en el 醨ea al contribuir a que el alumnado pueda ejercer una ciudadan韆 responsable, al participar en la vida social y c韛ica, aplicando las principales normas, derechos, deberes y libertades; y al aproximarse a la funci髇 que el Estado y sus instituciones desempe馻n en el mantenimiento de la paz, la seguridad integral ciudadana y el reconocimiento de las v韈timas de violencia, mejorando la convivencia y contribuyendo al bienestar individual y colectivo. Adem醩, se fomentan y propician los estilos de vida sostenibles con el planeta, analizando de manera cr韙ica las consecuencias de la intervenci髇 humana en el entorno, desde los puntos de vista social, econ髆ico, cultural, tecnol骻ico y ambiental; as� como participando en proyectos que ayuden a conseguir los ODS y las metas canarias que responden a los retos de nuestra Comunidad Aut髇oma.

La Competencia emprendedora (CE) implica desarrollar un enfoque vital orientado a la transformaci髇 de su entorno pr髕imo, a trav閟 de experimentos sencillos, prototipos o modelos, que ayuden al alumnado a entender algunos de los fen髆enos que ocurren a su alrededor; elaborando y poniendo en pr醕tica proyectos sostenibles y de valor social y cultural sobre la salud (f韘ica, mental y social), el medioambiente (el cambio clim醫ico, el desarrollo sostenible, la ciudad como espacio de convivencia, la econom韆 verde…), los seres vivos, etc. Todo ello poniendo en juego la imaginaci髇, la creatividad, el pensamiento cient韋ico y la reflexi髇 閠ica, cr韙ica y constructiva.

La aportaci髇 del 醨ea a la Competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC) se visibiliza a trav閟 del reconocimiento y aprecio de expresiones art韘ticas y culturales medievales, modernas y contempor醤eas, adem醩 de la valoraci髇 de elementos fundamentales del patrimonio social, hist髍ico y cultural (material e inmaterial), con especial atenci髇 al del archipi閘ago canario, visibilizando la aportaci髇 de las mujeres y de las minor韆s 閠nicas, as� como la necesidad de su cuidado y conservaci髇, tanto a escala local, nacional como europea.

Bloques competenciales.

El bloque competencial es el eje del curr韈ulo de cada 醨ea: integra la enunciaci髇 de las competencias espec韋icas, su vinculaci髇 con los descriptores operativos del Perfil de salida, los criterios de evaluaci髇 y la explicaci髇 del bloque competencial.

Las competencias espec韋icas, que tienen car醕ter finalista, constituyen un elemento de conexi髇 entre las competencias clave y los saberes propios del 醨ea. En cuanto a los criterios de evaluaci髇, estos constituyen los referentes que indican el nivel de desempe駉 a alcanzar por el alumnado. Se establece, adem醩, la contribuci髇 de cada criterio a los descriptores del Perfil de salida, de manera que se facilita la evaluaci髇 conjunta de los aprendizajes propios del 醨ea y del grado de desarrollo y adquisici髇 de las competencias en el alumnado.

En lo relativo a las explicaciones de los bloques competenciales, estas integran los aprendizajes recogidos en la totalidad del bloque, orientan sobre el proceso de desarrollo y adquisici髇 tanto de las competencias espec韋icas como de las competencias clave; y ofrecen, adem醩, indicaciones metodol骻icas -siempre con una perspectiva abierta, flexible e inclusiva- para el dise駉 y la implementaci髇 de situaciones de aprendizaje competenciales. Es por ello que las explicaciones de los bloques competenciales se constituyen como un elemento orientador clave para el dise駉 de las situaciones de aprendizaje que concretan las unidades de programaci髇 de la programaci髇 did醕tica.

Competencias espec韋icas y criterios de evaluaci髇.

En el curr韈ulo de Conocimiento del Medio se han establecido nueve competencias espec韋icas que se concretan en un total de veinticuatro criterios de evaluaci髇. Estos criterios de evaluaci髇 presentan una naturaleza competencial, de manera que se relacionan directamente con los descriptores operativos del Perfil de salida a los que contribuye la competencia espec韋ica, expresando tanto las capacidades y los saberes a adquirir como el contexto y modo de aplicaci髇 de dichos aspectos.

La enunciaci髇 de la competencia espec韋ica se recoge en el bloque competencial correspondiente.

A continuaci髇 se ofrece una explicaci髇 de cada una de ellas.

Competencia espec韋ica 1 (C1).

Con esta competencia, el alumnado desarrollar� la educaci髇 digital como herramienta fundamental para mejorar el aprendizaje del futuro. En la actualidad, se hace necesario introducir el concepto de digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje, entendido como el conjunto de dispositivos y recursos digitales que cada alumna o alumno utiliza, de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje, y que le permiten realizar las tareas de forma sostenible, generando experiencias de aprendizaje individuales y cooperativas, motivadoras, ricas y personalizadas, adaptadas a los desaf韔s y retos del mundo actual.

Los dos criterios de evaluaci髇 integrados en este bloque aspiran a que el alumnado, de forma progresiva a lo largo de la etapa, utilice los dispositivos y recursos digitales de forma segura, responsable y eficiente para desenvolverse en un ambiente digital; y aprenda a reelaborar y crear contenidos digitales sencillos, a trav閟 de los cuales pueda comunicar, compartir y construir nuevos conocimientos relacionados con el medio natural, social y cultural, partiendo siempre de su entorno cercano, Canarias, para integrar y comprender el mundo.

Competencia espec韋ica 2 (C2).

Con el desarrollo de esta competencia, se parte de la curiosidad del alumnado como principal objetivo en la ense馻nza del 醨ea. Esta ser� la base para observar, participar,

indagar, deducir, explorar y comprender el mundo que lo rodea. Para ello, es necesario contextualizar las actividades en el entorno m醩 pr髕imo, aprovechando para acercar al alumnado al conocimiento de las ciencias en Canarias, de forma que sea capaz de aplicar lo aprendido en diferentes contextos y situaciones.

A trav閟 de los aprendizajes descritos en los cinco criterios de evaluaci髇 de este bloque competencial, el alumnado profundizar�, a lo largo de la etapa, en el uso del pensamiento cient韋ico, partiendo de la formulaci髇 de preguntas y predicciones sobre cuestiones cient韋icas sencillas del medio natural, social o cultural; buscando, seleccionando y, por 鷏timo, contrastando informaci髇 en sus investigaciones; participando en experimentos en los que utilice de forma segura las herramientas, los instrumentos y dispositivos apropiados; registrando los resultados obtenidos de forma cada vez m醩 aut髇oma; proponiendo respuestas y soluciones a las preguntas planteadas inicialmente, para comunicar los resultados de las investigaciones en diferentes formatos.

Competencia espec韋ica 3 (C3).

Esta competencia se centra en la elaboraci髇 de proyectos basados en actividades cooperativas, lo que supone el desarrollo coordinado, conjunto e interdisciplinar de los saberes b醩icos de las diferentes 醨eas, para dar respuesta a un reto o problema del entorno, utilizando t閏nicas propias del desarrollo de proyectos de dise駉 y del pensamiento computacional. La detecci髇 de necesidades, el dise駉, la creaci髇 y la prueba de prototipos, as� como la evaluaci髇 de los resultados son fases esenciales del desarrollo de proyectos de dise駉 para la obtenci髇 de un producto final con valor ecosocial. Por otro lado, el pensamiento computacional utiliza la descomposici髇 de un problema en partes m醩 sencillas, el reconocimiento de patrones, la realizaci髇 de modelos, la selecci髇 de la informaci髇 relevante y la creaci髇 de algoritmos, para automatizar procesos de la vida cotidiana. Ambas estrategias no son excluyentes, por lo que pueden ser utilizadas de forma conjunta, de acuerdo con las necesidades del proyecto.

Con el desarrollo de los criterios de evaluaci髇 de este bloque (tres en el primer y segundo ciclo, y cuatro en el tercero) se pretende que el alumnado desarrolle la creatividad y la innovaci髇, que constate que pueden existir m鷏tiples soluciones y que estas, adecuadas o no, suponen una oportunidad para enriquecer la propuesta inicial, el prototipo o la soluci髇 digital, m醲ime cuando se hace en equipo y la diversidad se convierte en un valor. El alumnado dar� respuesta, de forma guiada y a trav閟 de un producto final sencillo, a problemas cercanos; y ya en los cursos finales de la etapa deber� ser el mismo el que plantee cooperativamente dichos problemas.

Competencia espec韋ica 4 (C4).

Con esta competencia, se pretende que el alumnado tome conciencia de su propio cuerpo desde edades tempranas, para conocerlo y controlarlo, para respetar las diversidades corporales, as� como para mejorar la ejecuci髇 de los movimientos y su relaci髇 con el entorno, teniendo siempre en consideraci髇, adem醩, que el cuerpo es una v韆 de expresi髇 de los sentimientos y las emociones. Para conseguir que el alumnado sea emocionalmente competente, se iniciar� primero en la conciencia emocional, para distinguir y reconocer las experiencias emocionales propias y ajenas, pensando y sintiendo sobre ellas. Por medio de la regulaci髇 emocional, el alumnado ser� capaz de decidir sobre su experiencia emocional a trav閟 del control y la modulaci髇 de esta. Por 鷏timo, al adquirir vinculaci髇 emocional, el alumnado podr� establecer relaciones emocionales ajustadas y satisfactorias, que promuevan su realizaci髇 social.

El conocimiento cient韋ico que adquiere el alumnado sobre el cuerpo humano y los riesgos para la salud a lo largo de su escolaridad debe vincularse con acciones de prevenci髇, mediante el desarrollo de h醔itos, estilos y comportamientos de vida saludables. Esto, unido a la educaci髇 afectivo-sexual, adaptada a su nivel madurativo, son elementos imprescindibles para el crecimiento, el desarrollo y el bienestar de una persona sana en todas sus dimensiones.

A trav閟 de los aprendizajes descritos en los dos criterios de evaluaci髇 que concretan este bloque competencial, el alumnado aprender�, de forma progresiva, a identificar las emociones propias y ajenas, a mostrar empat韆 y a establecer y promover actitudes que fomenten estilos de vida saludables, desde el bienestar f韘ico, emocional y social. Para ello, participar醤 en acciones fundamentadas cient韋icamente para preservar la salud, centradas en la alimentaci髇 variada, equilibrada y sostenible; la higiene y el cuidado del cuerpo; el ejercicio f韘ico; el contacto con la naturaleza y el uso adecuado de las tecnolog韆s.

Competencia espec韋ica 5 (C5).

Esta competencia (C5) persigue que el alumnado no solo conozca los diferentes elementos del medio que lo rodea, de manera rigurosa y sist閙ica; sino que establezca relaciones entre los mismos y que comprenda, respete, valore y proteja el medio natural, social y cultural, desde la perspectiva del espacio y del tiempo, para adquirir un conocimiento cient韋ico conectado, que movilizar� en las investigaciones o los proyectos que realice.

Los tres criterios de evaluaci髇 integrados en este bloque pretenden que el alumnado pueda reconocer, identificar y, por 鷏timo, analizar a lo largo de la etapa, los elementos del medio natural, social y cultural, a trav閟 de la indagaci髇 y del pensamiento cient韋ico, reconociendo, identificando y estableciendo conexiones sencillas entre ellos, para adoptar y proponer acciones que contribuyan a su conservaci髇 y mejora.

El desarrollo de esta competencia implica contextualizar los aprendizajes al entorno cercano del alumnado, reconociendo y valorando las singularidades de Canarias para generar actitudes en pro de la preservaci髇 de la identidad cultural y del patrimonio natural y de biodiversidad de las islas, como legado cultural que recibimos del pasado, que vivimos en el presente y que transmitiremos a las generaciones futuras.

Competencia espec韋ica 6 (C6).

Con el desarrollo de esta competencia, se pretende que el alumnado sea capaz de aproximarse, de manera progresivamente m醩 cr韙ica y reflexiva, a cuestiones relativas al mundo actual: la interacci髇 del ser humano con su entorno, el aprovechamiento y consumo acelerado de los bienes comunes, el establecimiento de un modelo energ閠ico basado en los combustibles f髎iles y la falta de conciencia de los l韒ites de la biosfera. El modelo de sociedad actual requiere dotar al alumnado de herramientas que faciliten su empoderamiento como agente de cambio ecosocial, desde una perspectiva emprendedora y cooperativa, con una visi髇 de integridad ambiental, de manera que comprenda y valore las causas y los efectos del cambio clim醫ico; de viabilidad socioecon髆ica, a partir de la identificaci髇 de las relaciones de interdependencia y ecodependencia y de consecuci髇 de una sociedad justa para las generaciones presentes y futuras, centrada en modelos de relaci髇 y convivencia emp醫icos, cooperativos y respetuosos.

A trav閟 de los aprendizajes descritos en los dos criterios de evaluaci髇 que forman este bloque, el alumnado aprender� a poner en pr醕tica, promover y valorar, a lo largo de la etapa, estilos de vida sostenibles, basados en los cuidados a las personas y al planeta.

Competencia espec韋ica 7 (C7).

Esta competencia aspira a que el alumnado adquiera aprendizajes relativos a los rasgos de las distintas sociedades a lo largo del tiempo y al papel que mujeres y hombres han desempe馻do en las mismas, como protagonistas individuales y colectivos de la historia, para que el alumnado pueda relacionar las diferentes 閜ocas e identificar las acciones y los hechos m醩 destacados en cada una de ellas. Los elementos y las manifestaciones culturales de cada sociedad son la expresi髇 de complejas relaciones econ髆icas, sociales y pol韙icas, as� como de los valores, las creencias y las ideas que las sustentan, pero tambi閚 de sus m鷏tiples identidades, del talento de sus integrantes y de las relaciones con otras culturas. Se persigue que el alumnado adopte posturas cr韙icas, de manera constructiva, dialogante e inclusiva, sobre la contribuci髇 del pasado en la configuraci髇 del presente y, por ende, sobre las repercusiones del presente en el futuro.

Con el desarrollo de los dos criterios de evaluaci髇 de este bloque, se aspira a que el alumnado sea capaz, a lo largo de la etapa, de ordenar, localizar, seleccionar y analizar hechos del entorno social y cultural canario, en el primer ciclo; desde la Prehistoria hasta la Edad Antigua, en el segundo; y desde la Edad Media hasta la actualidad, en el tercer ciclo. Adem醩, se pretende que reconozca personas y grupos sociales, as� como formas del pasado, visibilizando las aportaciones y representaciones de las mujeres en cada una de ellas. Esta competencia permite, adem醩, que el alumnado pueda conocer la sociedad ind韌ena canaria, su modo de vida y los desaf韔s de la colonizaci髇 de las islas.

Competencia espec韋ica 8 (C8).

Esta competencia parte de la idea de que la diversidad es un rasgo caracter韘tico de las sociedades contempor醤eas, que plantea retos para la vida en democracia. La interconexi髇 mundial, los procesos de integraci髇, como el de la Uni髇 Europea y los movimientos migratorios, conectan con esta realidad m鷏tiple y diversa, que es necesario afrontar desde los principios de igualdad, de respeto a los derechos humanos y de la infancia, y desde los valores del europe韘mo, para prevenir prejuicios y actitudes discriminatorias, y para favorecer la inclusi髇 y la cohesi髇 social. Se pretende, adem醩, que el alumnado conozca la cultura popular canaria para comprender las particularidades culturales que caracterizan a la sociedad canaria: los valores, s韒bolos, comportamientos y convicciones que la distinguen, potenciando su reconocimiento como resultado de un proceso de di醠ogo constante entre lo local y lo for醤eo, entre lo tradicional y lo vanguardista, en un contexto multicultural y globalizado, de respeto a la gran variedad de culturas que conviven en nuestras islas y que aportan riqueza a nuestra propia cultura. En el seno de la sociedad nos encontramos, adem醩, con otros tipos de diversidades asociadas a la etnicidad, el g閚ero, la edad, las creencias, la identidad, la orientaci髇 sexual o la situaci髇 funcional de las personas, que precisan de actitudes basadas en el respeto y la inclusi髇.

Los dos criterios de evaluaci髇 integrados en este bloque permiten que el alumnado pueda valorar la riqueza de la diversidad cultural y la cohesi髇 social, en su propio entorno, en el primer ciclo; a trav閟 del an醠isis de la importancia demogr醘ica, cultural y econ髆ica de las migraciones y su reflejo en Canarias, en el segundo ciclo; y mediante el an醠isis de los procesos geogr醘icos, hist髍icos y culturales que han conformado la sociedad actual, en el tercer ciclo. Por otra parte, participar en actividades comunitarias y reconocer modelos positivos que fomenten la igualdad efectiva entre mujeres y hombres constituye un aprendizaje para toda la etapa.

Competencia espec韋ica 9 (C9).

Con el desarrollo de esta competencia, se pretende que el alumnado pueda comprender la organizaci髇 y el funcionamiento de la sociedad en su territorio, y de valorar el papel de las administraciones en la garant韆 de los servicios p鷅licos como eje fundamental para la educaci髇 ciudadana.

Los criterios de evaluaci髇 del bloque (tres en el primer y segundo ciclo, y dos en el tercero) se centran en el desarrollo de la cultura de paz y de la cultura democr醫ica en el alumnado, a trav閟 del establecimiento de acuerdos dialogados en los que se emplee un lenguaje inclusivo y no violento; y ponen el acento en una progresiva integraci髇 de los saberes, a lo largo de la etapa, en torno a la organizaci髇 de las instituciones cercanas, el funcionamiento de los 髍ganos de gobierno y las principales normas, derechos, deberes y libertades, para el mantenimiento de la paz, la seguridad integral ciudadana y el reconocimiento de las v韈timas de violencia. Durante el primer y segundo ciclo, adem醩, se promover� el conocimiento y la interiorizaci髇 de las normas b醩icas para la convivencia en el uso de los espacios p鷅licos, como peatones o como personas usuarias de los medios de locomoci髇, as� como la conciencia de la movilidad segura, saludable y sostenible, tanto para las personas como para el planeta.

Saberes b醩icos.

Los saberes b醩icos del 醨ea aparecen integrados tanto en los criterios de evaluaci髇 como en las explicaciones de los bloques competenciales. No obstante, quedan establecidos, organizados y secuenciados, a continuaci髇 de los mismos.

Los saberes propios del 醨ea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural se estructuran en tres bloques, que deber醤 aplicarse en diferentes contextos reales, partiendo del local, el territorio y la sociedad Canaria; para llegar al global y alcanzar el logro de las competencias espec韋icas del 醨ea. En cada bloque, se han contextualizado los saberes referidos a Canarias con el objetivo de que el alumnado aprenda desde su experiencia inmediata, de que conozca y valore el patrimonio, con especial atenci髇 a los aspectos de la riqueza y diversidad natural del archipi閘ago, y de que muestre actitudes de inter閟 por su conocimiento, conservaci髇, divulgaci髇 y mejora.

Se mantiene la misma secuencia de bloques y apartados de los saberes, en cada ciclo, para que el alumnado vaya profundizando en su aprendizaje a lo largo de la etapa, de forma gradual.

La programaci髇 y secuenciaci髇 de los saberes ha de adecuarse a los diferentes proyectos, investigaciones, retos o problemas en los que el alumnado va a poner en pr醕tica dichos aprendizajes. De igual forma, hay saberes que tienen una vinculaci髇 m醩 estrecha con un determinado bloque competencial y otros que podr醤 vincularse a varios, en funci髇 de la finalidad de los aprendizajes a desarrollar, la situaci髇 de aprendizaje, el reto o la necesidad que se va a afrontar, siendo el profesorado, desde su autonom韆 docente, quien podr� justificar la elecci髇 de aquellos que se estimen m醩 adecuados para implementar los aprendizajes establecidos en cada uno de los bloques competenciales.

El Bloque I, 獵ultura cient韋ica�, abarca la iniciaci髇 en la actividad cient韋ica, la vida en nuestro planeta y, por 鷏timo, la materia, las fuerzas y la energ韆. A trav閟 de la investigaci髇, se desarrollan destrezas y estrategias propias del pensamiento cient韋ico, partiendo de la curiosidad, la utilizaci髇 de instrumentos y dispositivos para realizar observaciones y mediciones, del acercamiento al vocabulario cient韋ico, del conocimiento de la ciencia en Canarias, as� como de las profesiones relacionadas con la misma, evitando estereotipos sexistas, y del conocimiento de la aportaci髇 hist髍ica de las mujeres en este campo. El conocimiento cient韋ico permite la identificaci髇 de los estilos de vida sostenibles y saludables relacionados con el bienestar f韘ico, emocional y social, para cuidar la vida en el planeta. Los saberes propios de este bloque permitir醤, adem醩, que el alumnado conozca y valore la biodiversidad del archipi閘ago canario, su origen volc醤ico y el desarrollo de un modelo de isla sostenible en Canarias.

Este bloque de saberes se vincula principalmente con los bloques competenciales 2, 4 y 5.

Los saberes relacionados con el Bloque II, 玊ecnolog韆 y digitalizaci髇�, se encaminan a la adquisici髇 de estrategias y conocimientos que permitan la digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje del alumnado, para comunicarse de forma efectiva y desenvolverse en un ambiente digital de forma responsable, segura y cr韙ica. Esto incluye la integraci髇 del uso de dispositivos y recursos digitales, y la creaci髇 y reelaboraci髇 de contenido digital sencillo, seg鷑 las necesidades del contexto educativo, la participaci髇 en plataformas digitales y el bienestar digital f韘ico y mental. Este bloque incluye saberes novedosos que requiere el alumnado para resolver problemas actuales como la iniciaci髇 a las fases de los proyectos de dise駉 para generar cooperativamente un producto creativo e innovador, que responda a necesidades concretas, y la iniciaci髇 en la programaci髇 a trav閟 de recursos anal骻icos o digitales.

Este bloque de saberes se vincula principalmente con los bloques competenciales 1 y 3.

El Bloque III, 玈ociedades y territorios�, integra los saberes relacionados con los retos del mundo actual, las sociedades en el tiempo, la alfabetizaci髇 c韛ica y la conciencia social. Se recogen los saberes necesarios para que el alumnado identifique y aporte soluciones a los retos que emanan de los ODS, para promover los estilos de vida sostenibles, la cultura de paz y democracia, integrando la diversidad como un valor a馻dido as� como la inclusi髇 y la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. Se desarrollan, adem醩, aprendizajes que permiten elaborar una interpretaci髇 personal del mundo utilizando el pensamiento hist髍ico y las relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesi髇, como medios para entender la evoluci髇 de las sociedades a lo largo del tiempo y del espacio, prestando especial inter閟 a la sociedad ind韌ena canaria y a la cultura popular del archipi閘ago, en un contexto multicultural y globalizado.

Este bloque de saberes se vincula principalmente con los bloques competenciales 6, 7, 8 y 9.

Situaciones de aprendizaje, orientaciones metodol骻icas, estrategias y recursos did醕ticos.

Las competencias espec韋icas explicitan desempe駉s que el alumnado debe poder llevar a cabo en situaciones de aprendizaje para cuyo abordaje se requieran los saberes b醩icos de cada 醨ea, dentro de un marco de atenci髇 inclusiva a las diferencias individuales y a las singularidades y necesidades de cada alumno o alumna. La implementaci髇 del curr韈ulo del 醨ea implica, por tanto, la definici髇, por parte del profesorado, de estas situaciones de aprendizaje contextualizadas.

El modelo pedag骻ico canario se nutre de una premisa crucial: la necesaria integraci髇 de la evaluaci髇 en el proceso de planificaci髇 y dise駉 de estas situaciones de aprendizaje, para asegurar una evaluaci髇 competencial del alumnado. Es necesario, por tanto, que el profesorado utilice variedad de instrumentos, t閏nicas y herramientas de evaluaci髇, en diferentes contextos, con soportes y formatos diversos, que permitan que el alumnado pueda demostrar lo que sabe, lo que siente y piensa, lo que puede hacer…, atendi閚dose as�, de manera inclusiva, a la diversidad del alumnado, a su ritmo de aprendizaje y a su forma de aprender.

El 醨ea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural aspira a que el alumnado sea capaz de identificar, conocer, divulgar, valorar, cuidar y fomentar, el uso y disfrute del patrimonio hist髍ico, natural, social y cultural de Canarias. El profesorado, por tanto, se convierte en una pieza clave en el dise駉 de las situaciones de aprendizaje, convirtiendo el patrimonio de Canarias en un recurso did醕tico que sea soporte indispensable para la ense馻nza integral del 醨ea, desde un enfoque inclusivo, transversal, visible e interdisciplinar, partiendo del conocimiento cercano del alumnado para alcanzar los aprendizajes globales a trav閟 de ellos.

Desde el 醨ea se promueve la elaboraci髇 de proyectos basados en actividades cooperativas que suponen el desarrollo coordinado, conjunto e interdisciplinar de los saberes b醩icos de las diferentes 醨eas, para dar respuesta a un reto o problema del entorno f韘ico, natural, social, cultural o tecnol骻ico, utilizando el pensamiento cient韋ico, las t閏nicas propias del desarrollo de proyectos de dise駉 y del pensamiento computacional. La realizaci髇 de este tipo de proyectos fomenta, adem醩, la creatividad y la innovaci髇, al generar situaciones de aprendizaje donde no existe una 鷑ica soluci髇 correcta, sino que toda decisi髇, err髇ea o acertada, se presenta como una oportunidad para obtener informaci髇 v醠ida, que ayudar� a elaborar una mejor soluci髇 y aportar propuestas creativas e innovadoras, a trav閟 del desarrollo de un prototipo final con valor ecosocial. El profesorado podr� tomar como propuestas para el dise駉 de las situaciones de aprendizaje los ODS y los retos de nuestra Comunidad Aut髇oma.

Las situaciones de aprendizaje se planificar醤 a partir de dise駉s flexibles desde el principio, que presenten opciones personalizables para el progreso de todo el alumnado; y con diversidad de escenarios que favorezcan variedad en los tipos de agrupamientos, permitiendo que el alumnado vaya asumiendo responsabilidades personales progresivamente y act鷈 de forma cooperativa en la resoluci髇 creativa del reto planteado. Su puesta en pr醕tica debe implicar la toma de decisiones compartidas, la gesti髇 de los conflictos de forma dialogada, la corresponsabilidad, el desarrollo de las experiencias emocionales del alumnado y la gesti髇 competente de ellas.

La adquisici髇 de las competencias espec韋icas propias de esta 醨ea requieren que el profesorado incluya estrategias metodol骻icas activas e innovadoras, que permitan la observaci髇, la experimentaci髇, la creatividad, el intercambio comunicativo, la motivaci髇, la participaci髇 e inclusi髇 de todo el alumnado, y la supresi髇 de barreras para el aprendizaje. Para ello, podr醤 integrar el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje servicio, el aprendizaje basado en proyectos o en problemas, el aprendizaje basado en juegos, la gamificaci髇, las estaciones de aprendizaje, estrategias de pensamiento visual, el aprendizaje basado en el pensamiento, la tutor韆 entre iguales, etc.

En consonancia, el profesorado tendr� que aplicar diversidad de modelos de ense馻nza acordes a los requerimientos de los aprendizajes y las actividades dise馻das, como la indagaci髇 cient韋ica, la investigaci髇 guiada y la grupal, el inductivo, el deductivo, el juego de roles, etc., teniendo presente que el rol docente debe servir de gu韆 en el proceso de aprendizaje. Para el desempe駉 en esta 醨ea ser� necesaria, adem醩, una adecuada competencia digital docente. El profesorado podr�, adem醩, servir de modelo para que el alumnado observe, en su d韆 a d韆, un uso sostenible y saludable de los recursos del aula y del centro, y para que aprenda a adoptar estilos de vida que permitan no solo el cuidado del planeta sino de las personas y los seres vivos que le rodean.

Las actividades y los recursos que se integren en las diferentes situaciones de aprendizaje deber醤 proporcionar m鷏tiples formas de implicaci髇 del alumnado, de representaci髇 de la informaci髇 y de acci髇 y expresi髇, para que todo el alumnado pueda mostrar los aprendizajes y competencias adquiridas, tal como promueve el Dise駉 Universal para el Aprendizaje (DUA).

A la hora de dise馻r las situaciones de aprendizaje, se hace necesario garantizar tres pilares b醩icos que conforman un trinomio indivisible para la transformaci髇 digital de los centros y la modernizaci髇 de la educaci髇 en Canarias: pedagog韆, tecnolog韆 y espacios inspiradores, donde cada elemento solo tiene sentido por su conjunci髇 con el resto. En el 醨ea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural se precisa combinar diversas estrategias metodol骻icas, integrar recursos anal骻icos y digitales accesibles, de forma cr韙ica, segura y sostenible en espacios creativos e inspiradores, donde el alumnado pueda investigar, interactuar, intercambiar, desarrollar, crear y presentar, siendo el principal protagonista de su proceso de aprendizaje. Para ello, ser� fundamental que el alumnado pueda experimentar y aprender en espacios abiertos, que fomenten su curiosidad y la observaci髇 anal韙ica, para construir su posici髇 personal ante la realidad; una posici髇 que debe considerarse potencialmente transformadora de la realidad social existente, rompiendo las barreras del aula para abrir el aprendizaje al entorno, cobrando especial importancia la inclusi髇 de actividades complementarias que proporcionen contextos reales de aprendizaje y que fomenten la puesta en pr醕tica de acciones sostenibles y saludables. Ser� fundamental, tambi閚, la apertura a la participaci髇 de las familias y de otros agentes comunitarios.

Primer ciclo Educaci髇 Primaria

Bloques competenciales

Saberes b醩icos.

I. Cultura cient韋ica.

1. Iniciaci髇 en la actividad cient韋ica.

1.1. Iniciaci髇 a los procedimientos de indagaci髇 adecuados a las necesidades de la investigaci髇 (observaci髇 en el tiempo, identificaci髇 y clasificaci髇, b鷖queda de patrones…).

1.2. Fomento de la curiosidad y la iniciativa en la realizaci髇 de las diferentes investigaciones, a partir de estrategias cooperativas contextualizadas en el medio natural, social y cultural de Canarias.

1.3. Iniciaci髇 a la utilizaci髇 de instrumentos y dispositivos apropiados para realizar observaciones y mediciones guiadas, de acuerdo con las necesidades de las diferentes investigaciones.

1.4. Acercamiento al vocabulario cient韋ico b醩ico relacionado con las diferentes investigaciones para comunicar conocimientos que permitan una aproximaci髇 a la ciencia en Canarias.

1.5. Reconocimiento de las profesiones relacionadas con la ciencia y la tecnolog韆, especialmente las que se desempe馻n en el archipi閘ago canario, evitando estereotipos sexistas y promocionando las vocaciones STEAM en las ni馻s.

2. La vida en nuestro planeta.

2.1. Identificaci髇 de las necesidades b醩icas de los seres vivos, incluido el ser humano, y de las diferencias con los objetos inertes.

2.2. Identificaci髇 de las adaptaciones de los seres vivos, incluido el ser humano, a su h醔itat, concebido como el lugar en el que cubren sus necesidades.

2.3. Clasificaci髇 e identificaci髇 de los seres vivos, incluido el ser humano, de acuerdo con sus caracter韘ticas observables, para reconocer y representar la diversidad corporal humana, y de las especies animales y vegetales m醩 representativas de la biodiversidad del archipi閘ago canario.

2.4. Reconocimiento de las relaciones entre los seres humanos, los animales y las plantas.

2.5. Promoci髇 del cuidado y respeto a los seres vivos y al entorno en el que viven, evitando la degradaci髇 del suelo, el aire o el agua en nuestras islas.

2.6. Reconocimiento de estilos de vida saludables relacionados con el bienestar f韘ico del ser humano: alimentaci髇 variada, equilibrada y sostenible, higiene, ejercicio f韘ico, contacto con la naturaleza, descanso y cuidado del cuerpo, como medios para prevenir posibles enfermedades, y uso adecuado de las tecnolog韆s.

2.7. Reconocimiento de estilos de vida saludables relacionados con el bienestar emocional y social: desarrollo de la conciencia emocional (percepci髇, reconocimiento y comprensi髇 emocional de alegr韆, tristeza, miedo, enfado, asco y sorpresa), la regulaci髇 emocional (autocontrol impulsivo y ajuste afectivo) y la vinculaci髇 emocional (empat韆). Sensibilidad y aceptaci髇 de la diversidad presente en el aula y en la sociedad desde un modelo inclusivo, que incluya la educaci髇 afectivo-sexual, adaptada al nivel madurativo del alumnado.

3. Materia, fuerzas y energ韆.

3.1. Identificaci髇 de la luz y del sonido. Valoraci髇 del uso responsable de las formas de energ韆 necesarias para la vida cotidiana.

3.2. Reconocimiento de las propiedades observables de los materiales, su procedencia y su uso en objetos de la vida cotidiana, de acuerdo con las necesidades de dise駉 para los que fueron fabricados.

3.3. Reconocimiento de las sustancias puras y las mezclas, a trav閟 de la identificaci髇 de mezclas homog閚eas y heterog閚eas, y la separaci髇 de las mezclas heterog閚eas mediante distintos m閠odos.

3.4. Identificaci髇 de estructuras resistentes, estables y 鷗iles.

II. Tecnolog韆 y digitalizaci髇.

1. Digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje.

1.1. Iniciaci髇 al uso adecuado de dispositivos y recursos del entorno digital de aprendizaje, de acuerdo con las necesidades del contexto educativo.

1.2. Iniciaci髇 pautada en el uso de estrategias de b鷖queda guiada de informaci髇 segura en internet (localizaci髇, selecci髇 y organizaci髇). Reconocimiento de la autor韆 y respeto por la propiedad intelectual.

1.3. Acercamiento a los recursos digitales para comunicarse con personas cercanas en entornos conocidos y seguros.

1.4. Iniciaci髇 al conocimiento de las reglas b醩icas de seguridad y privacidad para navegar por internet.

2. Proyectos de dise駉 y pensamiento computacional.

2.1. Iniciaci髇 a las fases de los proyectos de dise駉: prototipado, prueba y comunicaci髇, para dar respuestas a retos sencillos y sostenibles.

2.2. Exploraci髇 de materiales adecuados a la consecuci髇 de un proyecto de dise駉.

2.3. Iniciaci髇 a la programaci髇 a trav閟 de recursos anal骻icos o digitales adaptados al nivel lector del alumnado (actividades desenchufadas, plataformas digitales de iniciaci髇 en la programaci髇, rob髏ica educativa…).

2.4. Desarrollo de estrategias b醩icas de trabajo en equipo.

III. Sociedades y territorios.

1. Retos del mundo actual.

1.1. Identificaci髇 de la Tierra en el universo. Reconocimiento de elementos, movimientos y din醡icas relacionados con la Tierra y el universo, y sus consecuencias en la vida diaria y en el entorno. Valoraci髇 de las secuencias temporales y los cambios estacionales.

1.2. El origen volc醤ico de nuestro archipi閘ago. Aproximaci髇 al vulcanismo en Canarias (elementos principales del volc醤 y medidas de seguridad b醩icas ante una erupci髇 volc醤ica).

1.3. Reconocimiento de la vida en la Tierra a trav閟 de la observaci髇 de fen髆enos atmosf閞icos y su repercusi髇 en los ciclos biol骻icos y en la vida diaria, y del registro de datos del tiempo atmosf閞ico en Canarias.

1.4. Resoluci髇 de retos sobre situaciones cotidianas: itinerarios y trayectos, desplazamientos y viajes, a trav閟 del reconocimiento de los medios de transportes mar韙imos y a閞eos para conectar el archipi閘ago. Desarrollo de funciones b醩icas del pensamiento espacial y temporal para la interacci髇 con el medio.

2. Sociedades en el tiempo.

2.1. Desarrollo de la percepci髇 del tiempo por medio del reconocimiento y uso de la medida temporal en la vida cotidiana, en el ciclo vital y en las relaciones intergeneracionales.

2.2. Uso de objetos y artefactos de la vida cotidiana como fuentes para reflexionar sobre el cambio y la continuidad, las causas y consecuencias.

2.3. Iniciaci髇 al uso de recursos y medios anal骻icos y digitales, como fuentes de informaci髇, de mostrando inter閟 por la importancia de las fuentes orales como memoria colectiva para reconocer la historia local, la biograf韆 familiar, as� como el papel de mujeres y hombres como sujetos de la historia.

2.4. Identificaci髇 de las expresiones y producciones art韘ticas a trav閟 del tiempo, para reconocer y apreciar el patrimonio cultural canario (material e inmaterial), a trav閟 de la sensibilizaci髇 hacia la conservaci髇 de las costumbres y manifestaciones culturales del entorno cercano.

2.5. Reconocimiento de algunas de las principales caracter韘ticas de los abor韌enes canarios y su modo de vida.

3. Alfabetizaci髇 c韛ica.

3.1. Reconocimiento de la vida en colectividad: pertenencia a la familia y aceptaci髇 de la diversidad familiar.

3.2. Adquisici髇 de compromisos, corresponsabilidad, participaci髇 y aceptaci髇 de normas en el entorno familiar, vecinal y escolar, para prevenir, gestionar y resolver los conflictos, favoreciendo la convivencia, la cultura de paz y no violencia, y la inclusi髇, y rechazando las actitudes discriminatorias.

3.3. Reflexi髇 sobre la vida en sociedad mediante el reconocimiento de los espacios, recursos y servicios del municipio, y la valoraci髇 de formas y modos de interacci髇 social en espacios p鷅licos inclusivos e igualitarios.

3.4. Demostrar compresi髇 de la identidad y la diversidad cultural, mediante el reconocimiento de la existencia de realidades diferentes y la aproximaci髇 a las distintas etnoculturas presentes en el entorno, y del hecho de que la cultura canaria es el resultado del mestizaje de nuestra herencia europea, ind韌ena y africana.

3.5. Reconocimiento de la cultura popular canaria: valores, s韒bolos, comportamiento y convicciones que caracterizan y distinguen a la sociedad canaria.

3.6. Diferenciaci髇 entre ocupaci髇 y trabajo, e identificaci髇 de las principales actividades profesionales y laborales de mujeres y hombres en el entorno cercano.

3.7. Reconocimiento de la importancia de la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres, y valoraci髇 de conductas no sexistas.

3.8. Reconocimiento y aplicaci髇 de las normas b醩icas de seguridad vial en los desplazamientos como peatones o como personas usuarias de los medios de locomoci髇, entendiendo la ciudad como espacio de convivencia.

4. Conciencia ecosocial.

4.1. Reconocimiento e identificaci髇 de los efectos principales de la acci髇 humana sobre el medio y sus consecuencias, especialmente en Canarias, diferenciando entre paisajes naturales y paisajes humanizados, y sus elementos.

4.2. Fomento de la responsabilidad ecosocial a trav閟 de la participaci髇 en acciones para la conservaci髇, la mejora y el uso sostenible de los bienes comunes.

4.3. Rechazo del maltrato animal e identificaci髇 de acciones para su prevenci髇.

4.4. Identificaci髇 de estilos de vida sostenibles sobre el uso responsable del agua, la movilidad segura, saludable y sostenible, y la prevenci髇 y la gesti髇 de los residuos, especialmente en Canarias.

4.5. Importancia del cuidado del planeta a trav閟 del conocimiento cient韋ico presente en la vida cotidiana del municipio, de la isla, de la provincia o del archipi閘ago canario.

Segundo ciclo Educaci髇 Primaria

Bloques competenciales

Saberes b醩icos.

I. Cultura cient韋ica.

1. Iniciaci髇 en la actividad cient韋ica.

1.1. Iniciaci髇 a la investigaci髇 cient韋ica (observaci髇 en el tiempo, identificaci髇 y clasificaci髇, b鷖queda de patrones, creaci髇 de modelos, investigaci髇 guiada a trav閟 de b鷖queda de informaci髇, experimentos pautados con control de variables…).

1.2. Fomento de la curiosidad, la iniciativa y la constancia en la realizaci髇 de las diferentes investigaciones contextualizadas en el medio natural, social y cultural de Canarias, a partir de estrategias cooperativas.

1.3. Manipulaci髇 de instrumentos, dispositivos y herramientas digitales apropiados para realizar observaciones y mediciones, de acuerdo con las necesidades de la investigaci髇.

1.4. Identificaci髇 de vocabulario cient韋ico b醩ico relacionado con las diferentes investigaciones para comunicar y construir nuevos conocimientos, reconociendo la importancia de la ciencia en Canarias.

1.5. Reconocimiento de los avances en el pasado relacionados con la ciencia y la tecnolog韆 que han contribuido a transformar nuestra sociedad, visibilizando la aportaci髇 hist髍ica de las mujeres.

1.6. Valoraci髇 del uso de la ciencia y la tecnolog韆 para ayudar a comprender las causas de las propias acciones, tomar decisiones razonadas y realizar tareas de forma m醩 eficiente.

2. La vida en nuestro planeta.

2.1. Reconocimiento de los reinos de la naturaleza desde una perspectiva general e integrada, valorando la biodiversidad, a partir del estudio y an醠isis de las caracter韘ticas de diferentes ecosistemas, sus funciones y servicios como lugar donde intervienen factores bi髏icos y abi髏icos, manteni閚dose un equilibrio entre los diferentes elementos y recursos.

2.2. Comprensi髇 del car醕ter excepcional de la biodiversidad canaria: conceptos b醩icos (endemismo y autoctonismo) e introducci髇 a los ecosistemas canarios (fondos rocosos, sebadal, matorral costero, term骹ilo, monteverde, jaral, pinar, matorral de cumbre...).

2.3. Identificaci髇 de las caracter韘ticas propias de los animales y de las plantas que permiten su clasificaci髇 y diferenciaci髇 en subgrupos relacionados con su capacidad adaptativa al medio: obtenci髇 de energ韆, relaci髇 con el entorno y perpetuaci髇 de la especie. Reconocimiento e identificaci髇 de las especies animales y vegetales m醩 representativas de Canarias.

2.4. Identificaci髇 de la relaci髇 del ser humano con los ecosistemas para cubrir las necesidades de la sociedad. Ejemplos de buenos y malos usos de los recursos naturales de nuestro planeta, especialmente en nuestro archipi閘ago canario, y sus consecuencias.

2.5. Identificaci髇 de las formas de relieve m醩 relevantes y clasificaci髇 elemental de las rocas. Reconocimiento de las particularidades geol骻icas de la formaci髇 de las islas Canarias con respecto a otros procesos geol骻ico y de los volcanes principales de Canarias.

2.6. Valoraci髇 del agua como elemento imprescindible para la vida: hidrosfera, aguas subterr醤eas, ciclo del agua, uso, formas de ahorro y consumo responsable, en especial en Canarias.

2.7. Desarrollo de estilos de vida saludables relacionados con el bienestar f韘ico del ser humano: alimentaci髇 variada, equilibrada y sostenible, higiene, ejercicio f韘ico, contacto con la naturaleza, descanso y cuidado del cuerpo, uso adecuado de las tecnolog韆s.

2.8. Desarrollo de estilos de vida saludables relacionados con el bienestar emocional y social: conciencia emocional (percepci髇, reconocimiento y comprensi髇 emocional de alegr韆, tristeza, miedo, enfado, asco, sorpresa, culpa y verg黣nza), regulaci髇 emocional (autocontrol impulsivo, ajuste afectivo y responsabilidad emocional) y vinculaci髇 emocional (empat韆 y comunicaci髇 emocional). Relaciones afectivas saludables, cuidados de las personas, corresponsabilidad e inclusi髇 a partir de la educaci髇 afectivo-sexual, adaptada a su nivel madurativo.

3. Materia, fuerzas y energ韆.

3.1. Reconocimiento del calor como mecanismo de transferencia de energ韆. Cambios de estado, materiales conductores y aislantes, instrumentos de medici髇 y aplicaciones en la vida cotidiana, mediante sencillas experiencias.

3.2. Observaci髇 de los cambios reversibles e irreversibles que experimenta la materia, desde un estado inicial a uno final, identificando los procesos y las transformaciones que experimenta en situaciones de la vida cotidiana.

3.3. Reconocimiento de las fuerzas de contacto y a distancia, y sus efectos, mediante experimentos elementales.

3.4. Reconocimiento de las propiedades de las m醧uinas simples, aplicaciones y usos en la vida cotidiana y su efecto sobre las fuerzas.

II. Tecnolog韆 y digitalizaci髇.

1. Digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje.

1.1. Utilizaci髇 de dispositivos y recursos del entorno digital de aprendizaje, de acuerdo con las necesidades del contexto educativo.

1.2. Aplicaci髇 de las estrategias de b鷖quedas guiadas de informaci髇 seguras y responsables en internet (valoraci髇, discriminaci髇, selecci髇 y organizaci髇). Reconocimiento de la autor韆 y respeto por la propiedad intelectual.

1.3. Uso de reglas b醩icas de seguridad y privacidad para navegar por internet y para proteger el entorno digital personal de aprendizaje.

1.4. Reconocimiento de recursos y participaci髇 en plataformas digitales restringidas y seguras, para comunicarse con otras personas y trabajar cooperativamente, haciendo uso de la etiqueta digital, de las reglas b醩icas de cortes韆 y respeto, y de estrategias para resolver problemas en la comunicaci髇 digital.

1.5. Desarrollo de estrategias de actuaci髇 para fomentar el bienestar digital, f韘ico y mental, a trav閟 del reconocimiento de los riesgos asociados a un uso inadecuado y poco seguro de las tecnolog韆s digitales (tiempo excesivo de uso, ciberacoso, acceso a contenidos inadecuados, publicidad y correos no deseados, etc.).

2. Proyectos de dise駉 y pensamiento computacional.

2.1. Aplicaci髇 de las fases de los proyectos de dise駉: dise駉, prototipado, prueba y comunicaci髇, para dar respuestas sostenibles a un reto o problema del entorno f韘ico, natural, social, cultural o tecnol骻ico.

2.2. Utilizaci髇 de herramientas, t閏nicas y materiales adecuados a la consecuci髇 de un proyecto de dise駉.

2.3. Iniciaci髇 a la programaci髇 a trav閟 de recursos anal骻icos (actividades desenchufadas) y digitales (plataformas digitales de iniciaci髇 en la programaci髇, aplicaciones de programaci髇 por bloques, rob髏ica educativa…).

2.4. Desarrollo de t閏nicas cooperativas sencillas para el trabajo en equipo y estrategias para la gesti髇 de conflictos y la promoci髇 de conductas emp醫icas e inclusivas.

III. Sociedades y territorios.

1. Retos del mundo actual.

1.1. Descripci髇 de la Tierra y las cat醩trofes naturales: elementos, movimientos, (traslaci髇, rotaci髇 y sus consecuencias), din醡icas que ocurren en el universo y su relaci髇 con fen髆enos f韘icos que afectan a la Tierra y repercuten en la vida diaria y en el entorno. Reconocimiento de la formaci髇 de las islas Canarias, tipos de vulcanismo e impacto en la vida de las personas.

1.2. Reconocimiento del espacio a partir de la representaci髇 de la Tierra a trav閟 del globo terr醧ueo, los mapas y otros recursos digitales, la interpretaci髇 de mapas y planos en distintas escalas y las t閏nicas de orientaci髇 mediante la observaci髇 de los elementos del medio f韘ico, puntos cardinales y otros medios de localizaci髇 espacial (GPS).

1.3. Reconocimiento del clima y el paisaje, los fen髆enos atmosf閞icos, la toma y registro de datos meteorol骻icos y su representaci髇 gr醘ica y visual, desde las tecnolog韆s de la informaci髇 geogr醘ica (TIG). Identificaci髇 de los tipos de clima en Espa馻 y en Canarias, relacionando las zonas clim醫icas con la diversidad de paisajes.

1.4. An醠isis de los principales problemas y retos demogr醘icos mundiales y propios de la Comunidad Aut髇oma de Canarias, como la fragmentaci髇 del territorio por su car醕ter insular y las implicaciones del aislamiento del archipi閘ago. Reconocimiento de los factores que modifican la ocupaci髇 y distribuci髇 de la poblaci髇 en el espacio. Representaci髇 gr醘ica y cartogr醘ica de la poblaci髇. Reconocimiento de la organizaci髇 del territorio en Canarias, en Espa馻 y en Europa.

1.5. Conciencia de la desigualdad social y diferencias de acceso a los recursos. Usos del espacio por el ser humano y reconocimiento de las actividades productivas y su evoluci髇, con especial atenci髇 a los sectores productivos en Canarias. El valor, el control del dinero y los medios de pago, de la supervivencia a la sobreproducci髇.

2. Sociedades en el tiempo.

2.1. Adquisici髇 de nociones b醩icas de tiempo hist髍ico: temporales y cronolog韆, mediante la ubicaci髇 temporal de las grandes etapas hist髍icas.

2.2. Clasificaci髇 y utilizaci髇 de las distintas fuentes hist髍icas (orales, escritas, patrimoniales y muse韘ticas), como v韆 para el an醠isis de los cambios y las permanencias en la localidad a lo largo de la historia. Reconocimiento de las huellas de la historia en lugares, edificios, objetos, oficios o tradiciones del municipio, isla o archipi閘ago.

2.3. Iniciaci髇 en la investigaci髇 y en los m閠odos de trabajo para la realizaci髇 de proyectos, que analicen hechos, asuntos y temas de relevancia actual con perspectiva hist髍ica, contextualiz醤dolos en la 閜oca correspondiente (Prehistoria y Edad Antigua), como la supervivencia y la alimentaci髇, la vivienda, los intercambios comerciales (de d髇de viene el dinero, los trabajos no remunerados), la explotaci髇 de bienes comunes y recursos, o los avances t閏nicos.

2.4. Valoraci髇 de la acci髇 de mujeres y hombres, como sujetos de la historia. Interpretaci髇 del papel de las personas individuales y de los distintos grupos sociales: relaciones, conflictos, creencias y condicionantes en la Prehistoria y la Edad Antigua.

2.5. Reconocimiento de las expresiones art韘ticas y culturales, en la Prehistoria y la Edad Antigua, su contextualizaci髇 hist髍ica y su funci髇, visibilizando las aportaciones y la representaci髇 de las mujeres en ellas.

2.6. Valoraci髇 del patrimonio cultural y del natural local, insular y estatal. Uso, cuidado y conservaci髇 de los espacios protegidos, culturales y naturales, reconociendo los Parques Nacionales de Canarias.

3. Alfabetizaci髇 c韛ica.

3.1. Reconocimiento de las costumbres, tradiciones y manifestaciones etnoculturales del entorno; as� como de la identidad cultural canaria, como resultado de un proceso de di醠ogo constante entre lo local y for醤eo. Respeto por la diversidad y la cohesi髇 social desde la promoci髇 de la cultura de paz y no violencia.

3.2. Identificaci髇 de la organizaci髇 pol韙ica y territorial de Espa馻, partiendo del reconocimiento de la misma en Canarias.

3.3. Reconocimiento de la organizaci髇 y el funcionamiento de la sociedad: las principales instituciones y entidades, la estructura administrativa y los servicios p鷅licos que prestan en el entorno local, auton髆ico (los cabildos insulares como elemento intermedio entre los ayuntamientos y el gobierno auton髆ico) y nacional.

3.4. Fomento de la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres, y de conductas no sexistas. Reconocimiento del valor de mujeres referentes en el contexto del patrimonio social, cultural e hist髍ico canario, y de las mujeres rurales de Canarias.

3.5. Conciencia de la seguridad vial, valorando la ciudad como espacio de convivencia inclusiva e igualitaria, a trav閟 de la adquisici髇 de normas de circulaci髇, la identificaci髇 de las se馻les y las marcas viales, y el desarrollo de la movilidad segura, saludable y sostenible como peatones o como personas usuarias de los medios de locomoci髇.

4. Conciencia ecosocial.

4.1. Introducci髇 a las causas y consecuencias del cambio clim醫ico, y su impacto en los paisajes de la Tierra a nivel mundial y a nivel local en nuestro archipi閘ago. Medidas de mitigaci髇 y de adaptaci髇.

4.2. Fomento de la responsabilidad ecosocial: ecodependencia e interdependencia entre personas, sociedades y medio natural.

4.3. Valoraci髇 de la transformaci髇 y la degradaci髇 de los ecosistemas naturales por la acci髇 humana, y desarrollo de acciones para la conservaci髇 y protecci髇 de la naturaleza y la prevenci髇 del maltrato animal.

4.4. Reconocimiento de estilos de vida sostenibles: el consumo y la producci髇 responsables, la alimentaci髇 sostenible, el uso eficiente del agua y la energ韆, y la prevenci髇 y la gesti髇 de los residuos en Canarias.

Tercer ciclo Educaci髇 Primaria

Bloques competenciales

Saberes b醩icos.

I. Cultura cient韋ica.

1. Iniciaci髇 a la actividad cient韋ica.

1.1. Iniciaci髇 a la investigaci髇 cient韋ica (observaci髇, formulaci髇 de preguntas y predicciones, dise駉 y realizaci髇 de experimentos guiados, recogida y an醠isis de informaci髇 y datos, comunicaci髇 de resultados…) para interpretar y explicar hechos y fen髆enos que ocurren en el medio natural, social y cultural.

1.2. Fomento de la curiosidad, la iniciativa, la constancia y el sentido de la responsabilidad en la realizaci髇 de las diferentes investigaciones a partir de estrategias cooperativas.

1.3. Utilizaci髇 de instrumentos, dispositivos y herramientas digitales apropiados, para realizar observaciones y mediciones precisas de acuerdo con las necesidades de la investigaci髇.

1.4. Uso del vocabulario cient韋ico apropiado relacionado con las diferentes investigaciones para comunicar, compartir y construir nuevos conocimientos.

1.5. Valoraci髇 de la ciencia, la tecnolog韆 y la ingenier韆 como actividades humanas: las profesiones STEM en la actualidad evitando estereotipos sexistas. Desarrollo de la ciencia en Canarias.

1.6. Reconocimiento de la relaci髇 entre los avances en matem醫icas, ciencia, ingenier韆 y tecnolog韆, y la evoluci髇 de la sociedad en el 醡bito cient韋ico-tecnol骻ico para divulgar esos conocimientos.

2. La vida en nuestro planeta.

2.1. Clasificaci髇 b醩ica de rocas y minerales. Usos y explotaci髇 sostenible de los recursos geol骻icos, especialmente en Canarias.

2.2. Identificaci髇 de los procesos geol骻icos b醩icos de formaci髇 y modelado del relieve, aplicando el conocimiento al medio natural canario. Reconocimiento de las particularidades geol骻icas de formaci髇 de las islas Canarias con respecto a otros procesos geol骻icos (tect髇ica, sedimentolog韆, etc.).

2.3. Protecci髇 del entorno a partir del reconocimiento y la valoraci髇 de los principales ecosistemas y sus paisajes. Acercamiento a la fragilidad de los ecosistemas canarios y el impacto antr髉ico.

2.4. Descripci髇 de las funciones vitales b醩icas del ser humano desde una perspectiva integrada: obtenci髇 de energ韆, relaci髇 con el entorno y perpetuaci髇 de la especie.

2.5. Reconocimiento de los cambios f韘icos, emocionales y sociales que conllevan la pubertad y la adolescencia, para favorecer su aceptaci髇 de forma positiva desde la educaci髇 afectivo-sexual, adaptada a su nivel madurativo.

2.6. Desarrollo de pautas para una alimentaci髇 saludable y sostenible: dise駉 de men鷖 saludables, sostenibles y equilibrados. La importancia de la cesta de la compra y del etiquetado de los productos alimenticios para conocer sus nutrientes y su aporte energ閠ico.

2.7. Adopci髇 de estilos de vida saludables a trav閟 de pautas que fomenten una salud f韘ica, emocional y social adecuadas: higiene del sue駉, prevenci髇 y consecuencias del consumo de drogas (legales e ilegales), gesti髇 saludable del ocio y del tiempo libre, contacto con la naturaleza, uso adecuado de las tecnolog韆s.

2.8. Conocimiento de actuaciones b醩icas de primeros auxilios y pautas para la prevenci髇 de riesgos y accidentes.

2.9. Aplicaci髇 de estilos de vida saludables relacionados con el bienestar emocional y social: conciencia emocional (percepci髇, reconocimiento y comprensi髇 emocional de alegr韆, tristeza, miedo, enfado, asco, sorpresa, culpa, verg黣nza, ansiedad, seguridad y amor), regulaci髇 emocional (autocontrol impulsivo, ajuste afectivo y responsabilidad emocional), cambio emocional (compensaci髇 emocional) y vinculaci髇 emocional (empat韆 y comunicaci髇 emocional). Estrategias para el fomento de relaciones afectivas y sociales saludables y de los cuidados de las personas desde la corresponsabilidad e inclusi髇.

3. Materia, fuerzas y energ韆.

3.1. Utilizaci髇 de instrumentos para calcular la masa, el volumen y la capacidad de un objeto. El concepto de densidad y su relaci髇 con la flotabilidad de un objeto en un l韖uido.

3.2. Identificaci髇 de las formas de energ韆, las fuentes y las transformaciones, describiendo las fuentes de energ韆s renovables y no renovables, y su influencia en la contribuci髇 al desarrollo sostenible de la sociedad. Reconocimiento del modelo de isla sostenible en Canarias.

3.3. Uso en la vida cotidiana de la energ韆 el閏trica: fuentes, transformaciones, transferencia, circuitos el閏tricos y estructuras robotizadas.

3.4. Iniciaci髇 a los principios b醩icos del vuelo a trav閟 del conocimiento de diferentes artefactos voladores.

II. Tecnolog韆 y digitalizaci髇.

1. Digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje.

1.1. Utilizaci髇 de dispositivos y recursos del entorno digital de aprendizaje de acuerdo con las necesidades del contexto educativo.

1.2. Aplicaci髇 de estrategias de b鷖queda de informaci髇 seguras, responsables y eficientes en internet (valoraci髇, discriminaci髇, selecci髇 y organizaci髇). Reconocimiento de la autor韆 y respeto por la propiedad intelectual.

1.3. Empleo de estrategias de recogida, almacenamiento y representaci髇 de datos en diversos formatos, para facilitar su comprensi髇 y an醠isis.

1.4. Adopci髇 de reglas b醩icas de seguridad y privacidad para navegar por internet y para proteger el entorno digital personal de aprendizaje.

1.5. Reconocimiento de recursos y participaci髇 en plataformas digitales restringidas y seguras para comunicarse con otras personas, trabajar cooperativamente, compartir datos y contenidos supervisados de manera segura, a partir del uso de la etiqueta digital, reglas b醩icas de cortes韆 y respeto, y estrategias para resolver problemas en la comunicaci髇 digital.

1.6. Desarrollo de estrategias de actuaci髇 para fomentar el bienestar digital f韘ico y mental a trav閟 del reconocimiento de los riesgos asociados a un uso inadecuado y poco seguro de las tecnolog韆s digitales (tiempo excesivo de uso, ciberacoso, dependencia tecnol骻ica, acceso a contenidos inadecuados, etc.).

2. Proyectos de dise駉 y pensamiento computacional.

2.1. Aplicaci髇 de las fases de los proyectos de dise駉: identificaci髇 de necesidades, dise駉, prototipado, prueba, evaluaci髇 y comunicaci髇, para dar respuesta a un reto o problema del entorno f韘ico, natural, social, cultural o tecnol骻ico.

2.2. Utilizaci髇 de herramientas, dispositivos, t閏nicas, materiales y recursos digitales (programaci髇 por bloques, sensores, motores, simuladores, impresoras 3D…), seguros y adecuados a la consecuci髇 del proyecto.

2.3. Aplicaci髇 de las fases del pensamiento computacional (descomposici髇 de una tarea en partes m醩 sencillas, reconocimiento de patrones y creaci髇 de algoritmos sencillos para la resoluci髇…) para dar respuesta a un reto o problema del entorno f韘ico, natural, social, cultural o tecnol骻ico, de forma sostenible.

2.4. Desarrollo de estrategias creativas en situaciones de incertidumbre (detecci髇 de necesidades y oportunidades, adaptaci髇 y cambio de propuesta cuando sea necesario, valoraci髇 del error propio y ajeno como fuente de aprendizaje, valoraci髇 de la diversidad como enriquecimiento en el desempe駉 cooperativo).

III. Sociedades y territorios.

1. Retos del mundo actual.

1.1. An醠isis del futuro de la Tierra y del universo a trav閟 de la identificaci髇 de los fen髆enos f韘icos y su repercusi髇 en la vida diaria y en el entorno, la exploraci髇 espacial, la observaci髇 del cielo en Canarias y la contaminaci髇 lum韓ica.

1.2. Explicaci髇 del cambio clim醫ico: introducci髇 a la din醡ica atmosf閞ica y a las grandes 醨eas clim醫icas del mundo.

1.3. Valoraci髇 del entorno natural, de la diversidad geogr醘ica de la Espa馻 continental e insular, y de Europa. Representaci髇 gr醘ica, visual y cartogr醘ica a trav閟 de medios y recursos anal骻icos y digitales, usando las Tecnolog韆s de la Informaci髇 Geogr醘ica (TIG).

1.4. Conocimiento y aprecio de la diversidad cultural, y en especial en el entorno insular, a trav閟 del an醠isis de los movimientos migratorios, teniendo en cuenta particularmente los que afectan a Canarias; las principales variables demogr醘icas y su representaci髇 gr醘ica; los comportamientos de la poblaci髇 y su evoluci髇; el contraste entre zonas urbanas y despoblaci髇 rural.

1.5. Desarrollo de la ciudadan韆 activa: fundamentos y principios para la organizaci髇 pol韙ica y gesti髇 del territorio en Espa馻, y para la participaci髇 social y ciudadana europea, nacional y local.

1.6. Promoci髇 de la igualdad y conductas no sexistas, a trav閟 del desarrollo del pensamiento cr韙ico de los estereotipos y roles en los distintos 醡bitos (acad閙ico, profesional, social y cultural), y de acciones para la igualdad efectiva entre mujeres y hombres, valorando las mujeres referentes en el contexto del patrimonio social, cultural e hist髍ico canario, y de las mujeres rurales de Canarias.

1.7. Identificaci髇 y aplicaci髇 de estrategias para el desarrollo universal: inclusi髇, equidad y accesibilidad.

2. Sociedades en el tiempo.

2.1. Clasificaci髇 y utilizaci髇 de las distintas fuentes hist髍icas (orales, escritas, patrimoniales y muse韘ticas), para identificar y relacionar las acciones y hechos m醩 destacados en la historia (Edad Media, Edad Moderna y Edad Contempor醤ea), as� como el papel representado por los sujetos hist髍icos (individuales y colectivos), acontecimientos y procesos. La sociedad ind韌ena canaria y su modo de vida y la conquista de las islas Canarias.

2.2. Valoraci髇 de los principales movimientos en defensa de los derechos de las mujeres, analizando la situaci髇 actual y los retos de futuro en la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres, a nivel mundial, nacional y en Canarias.

2.3. Importancia de la memoria democr醫ica: an醠isis multicausal del proceso de construcci髇 de la democracia en Espa馻, la constituci髇 espa駉la de 1978 y f髍mulas para la participaci髇 de la ciudadan韆 en la vida p鷅lica.

2.4. Identificaci髇 de las expresiones art韘ticas y culturales medievales, modernas y contempor醤eas, su contextualizaci髇 hist髍ica, y su reflejo en Canarias. La funci髇 del arte y la cultura en el mundo medieval, moderno y contempor醤eo, visibilizando las aportaciones y representaci髇 de las mujeres.

2.5. Valoraci髇 del patrimonio cultural y natural de las islas Canarias, como bien y recurso; su uso, cuidado y conservaci髇. Aprecio por la herencia cultural local, nacional y europea.

3. Alfabetizaci髇 c韛ica.

3.1. Reconocimiento de la diversidad cultural y lingstica de Espa馻, valorando especialmente el espa駉l de Canarias como variedad de prestigio adecuada a todas las situaciones comunicativas. Respeto y valoraci髇 de la historia y cultura de minor韆s 閠nicas presentes en nuestro pa韘, particularmente las propias del pueblo gitano.

3.2. Reflexi髇 y an醠isis de los principios y valores de los derechos humanos y de la infancia y la Constituci髇 espa駉la de 1978, derechos y deberes de la ciudadan韆 as� como de la contribuci髇 del Estado y sus instituciones, nacionales y locales, a la paz, la seguridad integral y la cooperaci髇 internacional para el desarrollo democr醫ico.

3.3. Aplicaci髇 de la cultura de paz y no violencia a trav閟 del pensamiento cr韙ico como herramienta para el an醠isis de los conflictos de intereses y el reconocimiento de las v韈timas de la violencia.

3.4. Reconocimiento de la organizaci髇 pol韙ica: las principales entidades pol韙icas y administrativas del entorno local, auton髆ico y nacional en Espa馻, sistemas de representaci髇 y de participaci髇 pol韙ica.

3.5. Reconocimiento de las principales instituciones de Espa馻 y de la Uni髇 Europea, de sus valores, de sus funciones, de sus 醡bitos de acci髇 y su repercusi髇 en el entorno cercano.

4. Conciencia ecosocial.

4.1. An醠isis del cambio clim醫ico, de Canarias al mundo: causas, consecuencias, medidas de mitigaci髇 y adaptaci髇.

4.2. Fomento de la responsabilidad ecosocial: ecodependencia, interdependencia e interrelaci髇 entre personas, sociedades y medio natural.

4.3. Reflexi髇 sobre el desarrollo sostenible, el impacto de la actividad humana sobre el espacio y la explotaci髇 de los recursos, y la actividad econ髆ica y la distribuci髇 de la riqueza: desigualdad social en el mundo y en Espa馻, atendiendo especialmente a la realidad canaria. Promoci髇 de los ODS y los retos de nuestra Comunidad Aut髇oma.

4.4. Reconocimiento de la Agenda Urbana Canaria y el desarrollo urbano sostenible y medidas para desarrollar la ciudad como espacio de convivencia, accesible e igualitaria.

4.5. An醠isis de la econom韆 verde, la influencia de los mercados (de bienes, financiero y laboral) en la vida de la ciudadan韆, los agentes econ髆icos y los derechos laborales de mujeres y hombres, el valor social de los impuestos, la responsabilidad social y ambiental de las empresas, la publicidad, el consumo responsable (necesidades y deseos) y los derechos del consumo, de los principales sectores econ髆icos en Canarias y de la repercusi髇 de la fragmentaci髇 y aislamiento del archipi閘ago en el comercio canario.

4.6. Identificaci髇 de estilos de vida sostenibles para favorecer un modelo de isla sostenible en Canarias. An醠isis de los l韒ites del planeta, el agotamiento de recursos y la huella ecol骻ica.

EDUCACI覰 ART蚐TICA

Introducci髇.

La Educaci髇 Art韘tica, entendida como medio para aprender a canalizar emociones con una finalidad est閠ica o comunicativa, contribuye al desarrollo integral del alumnado, puesto que favorece la percepci髇, proporciona estrategias para la expresi髇 y ayuda a desarrollar la individualidad. Dado que la noci髇 de arte evoluciona de forma paralela al grupo social del que se deriva, las ense馻nzas art韘ticas asumen el papel de difundir ese patrimonio cultural de par醡etros est閠icos, materiales, t閏nicas, soportes, c骴igos y funciones, con el objetivo final, no solo de reproducirlos, sino tambi閚 de conocerlos, para ser capaces de comprenderlos, manejarlos y emplearlos, como medio para llegar a formas de expresi髇 propias y originales.

En la etapa de Educaci髇 Primaria, el prop髎ito del 醨ea se centra en desarrollar capacidades desde un enfoque integrador. Por medio del desarrollo de las capacidades perceptivas, se busca formar al alumnado en sus facetas de oyente y espectador, como p鷅lico consciente, receptor de productos culturales, con sentido est閠ico propio y pensamiento cr韙ico. Con el trabajo de las capacidades expresivas se trata de facilitar herramientas que permitan al alumnado descubrir y explotar su potencial, encontrar vocaciones art韘ticas y fomentar una sociedad m醩 creativa.

En Canarias se hace imprescindible abordar el patrimonio cultural y art韘tico de las islas como medio para entender las se馻s de nuestra identidad y preservar la riqueza de nuestras tradiciones, pero tambi閚 como punto de partida para aprender a respetar y valorar los bienes materiales e inmateriales representativos de un grupo social o zona geogr醘ica. En este sentido, el 醨ea de Educaci髇 Art韘tica cobra un papel fundamental en el conocimiento y la divulgaci髇 de las manifestaciones art韘ticas, de las tradiciones y de los creadores y de las creadoras, tanto de 閜ocas pasadas como de la actualidad. La riqueza de nuestro patrimonio cultural y art韘tico se ve pues presente de manera transversal como un legado de importancia, utilidad y necesidad, en tanto que es capaz de condensar experiencias identitarias del pasado, presente y futuro. Con el fin de garantizar su identificaci髇, protecci髇, recuperaci髇, conservaci髇, acrecentamiento, difusi髇 y fomento, as� como su investigaci髇, valorizaci髇 y transmisi髇 a generaciones futuras, de forma que sirva al alumnado como una herramienta de cohesi髇 social, desarrollo sostenible y desarrollo de la identidad cultural, se debe prestar especial atenci髇 a manifestaciones sonoras, m鷖ica y danzas tradicionales, artesan韆 tradicional, pintura, arquitectura, cer醡ica y cualquier propuesta patrimonial, incluidas, por supuesto, las de naturaleza aborigen.

Una Educaci髇 Art韘tica sin referencia expresa a las creadoras supondr韆 una transmisi髇 parcial del patrimonio art韘tico y cultural. Se hace necesario, por tanto, dar protagonismo a las mujeres en las artes, visibilizar el trabajo de las artistas que destacaron por su talento y originalidad o por su desaf韔 a los convencionalismos, proponiendo ejemplos de mujeres inspiradoras en diversas disciplinas, estilos y 閜ocas, resaltando las mujeres representantes de diversas artes en el patrimonio art韘tico de Canarias.

No hay que olvidar que la intervenci髇 educativa desde el 醨ea, se plantea tambi閚 como una manera de despertar vocaciones art韘ticas y preparar al alumnado para las demandas del mundo laboral. La aproximaci髇 a las profesiones relacionadas con la industria del arte y la producci髇 y distribuci髇 de imagen, sonido y medios multimodales, brindan no solo una ocasi髇 para el autodescubrimiento, sino tambi閚 oportunidades para explorar habilidades y destrezas que podr韆n configurar su perfil profesional en el futuro.

Los saberes propios de Canarias se han incluido en el curr韈ulo del 醨ea desde un enfoque centrado en la educaci髇 patrimonial. Este enfoque presenta un car醕ter globalizador y transversal, y nace con la premisa de concienciar y sensibilizar al alumnado canario de la importancia del cuidado, disfrute y transmisi髇 del patrimonio, pone el acento en la identificaci髇 y puesta en valor del mismo como parte inseparable de la sociedad, y apuesta por la implicaci髇 de la ciudadan韆 para lograr su sostenibilidad y la de los valores que en 閘 perduran.

De esta manera, a lo largo de la Educaci髇 Primaria, el alumnado se acerca de manera gradual a estos aprendizajes, propici醤dose la inserci髇, en los curr韈ulos de las diferentes 醨eas de la etapa, de contextos de aprendizaje en torno al patrimonio cultural canario, que promuevan la participaci髇 de los ni駉s y las ni馻s, para que lo conozcan, disfruten y valoren, contribuyendo as� a su sensibilizaci髇, respeto y conservaci髇.

Contribuci髇 a los objetivos de etapa.

Desde el 醨ea de Educaci髇 Art韘tica se trabajan habilidades y destrezas que ofrecen aportaciones relevantes para la consecuci髇 de los objetivos de la etapa de Educaci髇 Primaria, tanto desde el 醡bito de la percepci髇 como de la expresi髇 y la creaci髇.

La intervenci髇 educativa desde esta 醨ea promueve experiencias encaminadas al desarrollo de actitudes que se consideran fundamentales para un desarrollo sano y equilibrado del alumnado, como la confianza en s� mismo y en s� misma, la iniciativa personal, la curiosidad, el inter閟 y la creatividad en el aprendizaje (b).

Los objetivos de desarrollar h醔itos de trabajo individual y de equipo (b) y habilidades para la resoluci髇 pac韋ica de conflictos (c) adquieren especial consideraci髇 en esta propuesta curricular, al recogerse de manera expl韈ita en los bloques competenciales del 醨ea, asociados al desarrollo de capacidades afectivas (m) como el autocontrol, la asertividad y la empat韆, que contribuyen a la formaci髇 de un alumnado emocionalmente competente.

Con la implementaci髇 de estrategias de recepci髇 activa y an醠isis de propuestas art韘ticas con un enfoque cr韙ico y desde una perspectiva de g閚ero, se fomenta el respeto por las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades (d), de acuerdo a un modelo inclusivo en el que las diferencias son atendidas con el fin de favorecer el m醲imo desarrollo personal.

Asimismo, con el trabajo de percepci髇 y an醠isis de las manifestaciones culturales y art韘ticas se posibilita conocer, comprender y respetar las diferentes culturas (d), as� como aspectos fundamentales de la Historia y la Cultura universal (h), incluyendo los bienes del patrimonio natural, social y cultural canario. Mediante experiencias de acercamiento, divulgaci髇 y fomento de la participaci髇 activa se educa para la creaci髇 de entornos m醩 inclusivos y sostenibles.

Desde todos los 醡bitos del 醨ea, especialmente en las situaciones de aprendizaje dedicadas a la investigaci髇 y a la creaci髇, se ofrecen oportunidades de desarrollar las competencias tecnol骻icas b醩icas, desarrollando un esp韗itu cr韙ico en su manejo (i).

Por supuesto, como eje vertebrador de la experiencia art韘tica, se plantean actividades que permitan utilizar diferentes representaciones y expresiones art韘ticas, e iniciarse en la construcci髇 de propuestas visuales y audiovisuales (j).

Contribuci髇 a las competencias clave.

La propuesta curricular del 醨ea tiene un marcado car醕ter competencial y se ha desarrollado conforme a los descriptores operativos establecidos en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, concretado para la Educaci髇 Primaria, que identifica el grado de desarrollo y adquisici髇 de las competencias clave para todo el alumnado que finaliza esta etapa.

Por su car醕ter integrador, el 醨ea de Educaci髇 Art韘tica contribuye al aprendizaje de habilidades y destrezas que redundan en un desarrollo del nivel competencial del alumnado en todas sus facetas. Se aprecia una contribuci髇 directa al desarrollo de las competencias lingstica, digital, ciudadana, emprendedora y, especialmente, a la competencia en conciencia y expresiones culturales, si bien el car醕ter exploratorio y creativo del 醨ea facilita la conexi髇 con todas las competencias clave por medio del planteamiento de diferentes situaciones y contextos.

De esta manera, el 醨ea contribuye al desarrollo y la adquisici髇 de la Competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL), con aportaciones fundamentales como el desarrollo de la percepci髇 visual y auditiva, o la habilidad de comunicarse en diferentes contextos. La expresi髇 art韘tica presenta un componente eminentemente comunicativo, por lo que favorece el desarrollo de destrezas como la selecci髇 y el manejo de la informaci髇, la interpretaci髇 y utilizaci髇 de c骴igos y la explicaci髇 de procesos, propiciando la riqueza en los intercambios comunicativos. Por medio de las din醡icas de expresi髇 art韘tica, se generan situaciones de interacci髇 con elementos visuales, sonoros y multimodales, que favorecen el desarrollo en el nivel de consciencia y la capacidad de dotar de intencionalidad al mensaje, beneficiando la propia pr醕tica comunicativa.

Asimismo, la contribuci髇 del 醨ea a la Competencia pluriling黣 (CP) se concreta a trav閟 de la utilizaci髇 de diferentes c骴igos para aprender y comunicarse. Adem醩 de contribuir al conocimiento y valoraci髇 de la diversidad lingstica y cultural, en su entorno m醩 cercano y en otros contextos, el empleo de vocabulario t閏nico y pr閟tamos l閤icos ampl韆 su repertorio lingstico, favoreciendo la entonaci髇 y dicci髇 propias de cada una de esas lenguas. Se contribuye tambi閚 al desarrollo de estrategias para transferir significados y para llegar a una comprensi髇 global del mensaje, superando la literalidad. Mediante el empleo de diferentes c骴igos y graf韆s convencionales y no convencionales, se promueve la exploraci髇 de las capacidades comunicativas y se fomenta el empleo de sistemas de comunicaci髇 alternativos.

La Competencia matem醫ica y competencia en ciencia y tecnolog韆 (STEM) se adquiere a trav閟 de herramientas para la comprensi髇 del mundo y la resoluci髇 de situaciones problem醫icas. La indagaci髇 y an醠isis de productos y procesos, as� como la utilizaci髇 de m閠odos inductivos, deductivos y l骻icos propios del razonamiento matem醫ico, constituyen tambi閚 un componente fundamental en el 醨ea. Al trabajar el 醡bito de la percepci髇, se contribuye a la realizaci髇 de experimentos para comprender fen髆enos y a la explicaci髇 de procesos y resultados, utilizando vocabulario espec韋ico. Asimismo, se manejan patrones y f髍mulas, y se recurre a la organizaci髇 espacial y la representaci髇 geom閠rica, fomentando el pensamiento l骻ico y tecnol骻ico.

La Competencia digital (CD) se concreta en el tratamiento digital de la informaci髇 y en la elaboraci髇 de contenidos digitales como recurso habitual, tanto para la percepci髇 y el an醠isis como para la creaci髇 e interpretaci髇. Se propicia el uso de entornos virtuales y plataformas para el trabajo colaborativo, fomentando h醔itos de uso seguro y responsable; y la adopci髇 de un enfoque cr韙ico en el an醠isis de la imagen, el sonido, los productos art韘ticos y los mensajes que transmiten. De especial relevancia, es el respeto a la autor韆, tanto en la producci髇 como en la distribuci髇 de contenidos culturales y art韘ticos. Se potencia, adem醩, el uso de herramientas digitales al introducir una referencia expl韈ita al empleo de recursos, soportes y medios de difusi髇 audiovisual, d醤doles una serie de saberes b醩icos propios y una competencia espec韋ica encaminada a la investigaci髇, que requiere del manejo de las tecnolog韆s digitales, la comunicaci髇 y el aprendizaje.

Asimismo, la contribuci髇 del 醨ea a la Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA) se concreta en el reconocimiento de emociones y su canalizaci髇 mediante formas expresivas, la experimentaci髇, la exploraci髇 sensorial y la manipulaci髇 de objetos, para vivenciar situaciones y poder llegar a una reflexi髇 e interpretaci髇 personal. Por otra parte, se potencia la participaci髇 en experiencias colectivas como forma de expresar ideas propias, valorar las aportaciones del grupo y coordinar acciones para llegar a un producto consensuado. Estas experiencias requieren de la planificaci髇, la distribuci髇 de responsabilidades y la asunci髇 de diferentes roles y procesos de retroalimentaci髇. Se activan tambi閚 mecanismos que redundan en el desarrollo de la autonom韆, el aprendizaje autorregulado y la autoevaluaci髇, en los que el alumnado asume el rol de protagonista activo de la construcci髇 del conocimiento.

De esta manera, el 醨ea contribuye al desarrollo y la adquisici髇 de la Competencia ciudadana (CC), en la medida en que se promueve la apreciaci髇 del entorno y de la diversidad cultural en base al desarrollo del alumnado como individuo sensible. Asimismo, desde el 醨ea de Educaci髇 Art韘tica se fomenta el desarrollo del sentido de identidad mediante procesos de enculturaci髇 y se favorecen valores como el respeto, la aceptaci髇 de la diferencia, la perspectiva inclusiva y las relaciones en el marco de la interculturalidad. Con la participaci髇 en actividades comunitarias se facilita la asimilaci髇 de normas, la cooperaci髇 y la asunci髇 de roles, acciones que revierten en la capacidad de entender a otras personas, empatizar y llegar a compromisos. Por otra parte, se realizan aportaciones en lo que respecta a promover el disfrute como p鷅lico y la apreciaci髇 de diferentes opciones de ocio, as� como a la iniciaci髇 en estilos de vida sostenibles.

La contribuci髇 a la Competencia emprendedora (CE) se adquiere a trav閟 de la activaci髇 de destrezas creativas, as� como de la planificaci髇 y la puesta en pr醕tica de producciones individuales o grupales, dado que los proyectos de creaci髇 art韘tica constituyen el eje fundamental que gu韆 la acci髇 en el 醨ea. Al tomar parte en las fases del proceso creativo, el alumnado tiene la oportunidad de proponer iniciativas, barajar opciones y buscar soluciones, desarrollando las habilidades de planificaci髇, organizaci髇 y flexibilidad, mientras que el objetivo de llegar a formas de expresi髇 propias implica asumir retos, apostar por enfoques personales y superar estereotipos. Se contribuye tambi閚 a la capacidad de identificar las propias fortalezas y debilidades, tratando la experiencia como oportunidad de aprendizaje.

El 醨ea de Educaci髇 Art韘tica contribuye, adem醩, a la adquisici髇 de la Competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC), al generar situaciones que posibilitan el conocimiento y la apreciaci髇 del patrimonio cultural y art韘tico, fundamentales para su respeto y puesta en valor. Se facilita el acercamiento a diferentes c骴igos art韘ticos, atendiendo a sus elementos, medios y soportes; y facilitando la percepci髇 de la intencionalidad en las manifestaciones culturales y, con ella, la comprensi髇 del mundo. La exploraci髇 y el manejo de t閏nicas y recursos de distintos medios art韘ticos en un contexto experimental, fomenta la representaci髇 de ideas y vivencias, la expresi髇 creativa y el desarrollo de las capacidades afectivas. Por medio del trabajo de la percepci髇 y el an醠isis, se contribuye, asimismo, al reconocimiento de estereotipos, especificidades e intencionalidades de las manifestaciones art韘ticas y culturales.

Bloques competenciales.

El bloque competencial es el eje del curr韈ulo de cada 醨ea: integra la enunciaci髇 de las competencias espec韋icas, su vinculaci髇 con los descriptores operativos del Perfil de salida, los criterios de evaluaci髇 y la explicaci髇 del bloque competencial.

Las competencias espec韋icas, que tienen car醕ter finalista, constituyen un elemento de conexi髇 entre las competencias clave y los saberes propios del 醨ea. En cuanto a los criterios de evaluaci髇, estos constituyen los referentes que indican el nivel de desempe駉 a alcanzar por el alumnado. Se establece, adem醩, la contribuci髇 de cada criterio a los descriptores del Perfil de salida, de manera que se facilita la evaluaci髇 conjunta de los aprendizajes propios del 醨ea y del grado de desarrollo y adquisici髇 de las competencias en el alumnado. En lo relativo a las explicaciones de los bloques competenciales, estas integran los aprendizajes recogidos en la totalidad del bloque, orientan sobre el proceso de desarrollo y adquisici髇 tanto de las competencias espec韋icas como de las competencias clave; y ofrecen, adem醩, indicaciones metodol骻icas -siempre con una perspectiva abierta, flexible e inclusiva- para el dise駉 y la implementaci髇 de situaciones de aprendizaje competenciales. Es por ello que las explicaciones de los bloques competenciales se constituyen como los referentes m醩 adecuados para la concreci髇 curricular y la elaboraci髇 de la programaci髇 did醕tica.

Competencias espec韋icas y criterios de evaluaci髇.

En el curr韈ulo de Educaci髇 Art韘tica se han establecido cuatro competencias espec韋icas que se concretan en un total de diez criterios de evaluaci髇. Estos criterios de evaluaci髇 presentan una marcada naturaleza competencial, de manera que se relacionan directamente con los descriptores operativos del perfil de salida a los que contribuye la competencia espec韋ica, expresando tanto las capacidades y los saberes a adquirir, como el contexto y modo de aplicaci髇 de dichos aspectos.

La enunciaci髇 de la competencia espec韋ica se recoge en el bloque competencial correspondiente. A continuaci髇 se ofrece una explicaci髇 de cada una de ellas.

Competencia espec韋ica 1 (C1).

Con el desarrollo de esta competencia, se permitir� que el alumnado pueda comprender las diferencias entre culturas, sus especificidades e intencionalidades, a la vez que entender la necesidad de respetarlas y valorarlas, de forma que vaya enriqueciendo y construyendo su propia realidad. Se pretende que el alumnado sea capaz primero de descubrir, reconocer y distinguir propuestas art韘ticas, para llegar a describirlas, valorarlas y respetarlas paulatinamente, seg鷑 el avance en los ciclos.

Se trata, por lo tanto, de concienciar sobre el hecho art韘tico, su presencia en la realidad cercana, su importancia en todos los aspectos de la sociedad y sus repercusiones en nuestra vida. Es de especial inter閟 la necesidad del empleo de recursos art韘ticos de contrastada calidad y trascendencia; la puesta en valor de las manifestaciones art韘ticas del patrimonio cultural de las islas y su gran cantidad de variantes, destacando no solo aquellas que est醤 ya muy presentes en la sociedad, sino tambi閚 aquellas otras que puedan resultar m醩 desconocidas, pero de gran valor etnogr醘ico, art韘tico y, por supuesto, educativo. Igualmente, deber醤 estar presentes conforme se avanza en los diferentes niveles y ciclos propios de esta etapa, aquellas manifestaciones art韘ticas de diferentes 閜ocas, culturas, procedencias y g閚eros, de tal manera que el alumnado pueda entender el hecho art韘tico de una forma m醩 global y general, para desarrollar su sentido cr韙ico hacia el arte y una sensibilidad est閠ica propia. Se tendr� en consideraci髇 el hecho de afrontar el descubrimiento de tales manifestaciones art韘ticas sin caer en el etnocentrismo.

Competencia espec韋ica 2 (C2).

Mediante el desarrollo de esta competencia y a trav閟 de la investigaci髇, el alumnado puede reconocer y valorar los aspectos fundamentales del patrimonio cultural y art韘tico, analizando sus principales elementos y desarrollando criterios de valoraci髇 propios, desde una actitud abierta, dialogante y respetuosa. Por tanto, el alumnado deber� seleccionar y aplicar estrategias en la b鷖queda de informaci髇, tanto de manera individual como cooperativa, para en un principio reconocer, posteriormente distinguir y finalmente comparar y valorar los elementos y el significado de distintas manifestaciones culturales y art韘ticas, conforme se avanza en la etapa. En ese proceso de investigaci髇 se tendr� en cuenta el descubrimiento del hecho art韘tico desde un punto de vista de relativismo cultural, evitando los prejuicios y entendiendo tales manifestaciones culturales como parte de una identidad determinada. Igualmente, se har� hincapi� en los principios culturales que puedan ser contrarios a los valores sociales vigentes, entendi閚dose como formas de comportamiento que reflejan principios sociales de tales 閜ocas y culturas. Del mismo modo, se ha de tener en cuenta los contextos y los elementos propios de las manifestaciones art韘ticas en la investigaci髇, de manera que se dote al alumnado de estrategias de selecci髇 consciente para la valoraci髇 del arte de manera contrastada, independiente del gusto personal, 閤ito popular o consumo mayoritario.

Competencia espec韋ica 3 (C3).

Con el desarrollo de esta competencia, se proporciona al alumnado la posibilidad de experimentar con los distintos lenguajes, t閏nicas, materiales, instrumentos, medios y soportes que tiene a su alcance, mediante el proceso de creaci髇 de obras propias como forma de expresi髇 creativa de ideas, emociones y sentimientos. El alumnado deber� experimentar con los elementos b醩icos de los diferentes lenguajes art韘ticos, para posteriormente producir obras como medio de expresi髇, utilizando los resultados de esa experimentaci髇 previa como recurso y fuente de inspiraci髇. Este proceso creativo ha de tener en cuenta siempre las inquietudes y necesidades de expresi髇 del alumnado desde una perspectiva propia y no condicionada, de manera que sienta la libertad de usar y disfrutar de los lenguajes de expresi髇 art韘tica que conoce, para manifestarse en el contexto de obras art韘ticas, seg鷑 sus propias ideas y sentimientos. Es de vital importancia que mediante esta competencia, el alumnado entienda la necesidad de la creaci髇 en el proceso art韘tico frente a la excesiva valoraci髇 de lo reproductivo e imitativo en la sociedad actual. Por tanto, se deber� prestar especial atenci髇 al arte en su dimensi髇 comunicativa, as� como a la presencia e importancia de los creadores y las creadoras en la sociedad.

Competencia espec韋ica 4 (C4).

Mediante el desarrollo de esta competencia, el alumnado podr� tomar parte en la creaci髇, el dise駉, la elaboraci髇 y la difusi髇 de producciones culturales y art韘ticas, contribuyendo as� al desarrollo de la creatividad y de la noci髇 de autor韆 y el sentido de pertenencia. Se pretende que el alumnado tome parte en ese proceso creativo en todas sus fases, de manera activa y cooperativa, para posteriormente ser capaces de compartirlo, valorarlo y difundirlo como un producto final. De esta manera, el alumnado deber� desarrollar proyectos creativos, tanto individuales como grupales, en los que ser� necesario establecer un plan de trabajo para, en busca de un resultado final, conseguir el producto art韘tico esperado. En ese proceso se deber� tener en cuenta la creatividad, el uso de los elementos de las disciplinas art韘ticas en el campo concreto, la capacidad de trabajo en grupo, la reestructuraci髇 ante las dificultades y la b鷖queda continua de la comunicaci髇 individual o colectiva desde un contexto art韘tico, aprovechando las oportunidades que la cultura digital brinda para la creaci髇. En el proceso de creaci髇 y construcci髇 de la producci髇 art韘tica, se tendr� en cuenta significativamente la perspectiva de g閚ero, el respeto a las aportaciones, necesidades y caracter韘ticas del grupo, y el desarrollo de un sentido de pertenencia a la obra art韘tica.

Saberes b醩icos.

Los saberes b醩icos del 醨ea aparecen integrados tanto en los criterios de evaluaci髇 como en las explicaciones de los bloques competenciales. No obstante, quedan establecidos, organizados y secuenciados, a continuaci髇 de los mismos.

Con esta propuesta curricular se busca la integraci髇 de conceptos, procedimientos y actitudes, por medio de una serie de saberes b醩icos que conforman los contenidos propios del 醨ea. Cada uno de los bloques de saberes se relaciona con 醡bitos culturales y art韘ticos espec韋icos, con caracter韘ticas propias; pero todos permiten, al mismo tiempo, planificar y desarrollar proyectos desde un enfoque globalizador. Los saberes b醩icos del 醨ea se pueden abordar desde cada una de las competencias espec韋icas y, a su vez, cada competencia permite aproximarse a los saberes desde los 醡bitos del conocimiento, de la investigaci髇, de la pr醕tica y del dise駉 de producciones art韘ticas. El profesorado tendr� autonom韆 para seleccionar y optar por aquellos saberes que considere m醩 adecuados para implementar los aprendizajes establecidos en cada uno de los bloques competenciales.

En el 醨ea de Educaci髇 Art韘tica, los saberes b醩icos se estructuran en torno a cuatro bloques fundamentales: I. 玆ecepci髇 y an醠isis�, II. 獵reaci髇 e interpretaci髇�, III. 獳rtes pl醩ticas, visuales y audiovisuales� y IV. 玀鷖ica y artes esc閚icas y performativas�.

El 醡bito de la recepci髇 integra el conjunto de saberes relacionados con el descubrimiento, la exploraci髇 y la valoraci髇 de la imagen, el sonido y sus posibilidades expresivas, junto a un acercamiento a las propuestas art韘ticas representativas de diferentes corrientes est閠icas, procedencias y 閜ocas, incluyendo un acercamiento al patrimonio art韘tico y cultural de Canarias. Por medio de la educaci髇 de los sentidos, se busca desarrollar la capacidad de observaci髇 y an醠isis del entorno y del arte, y adquirir estrategias para una recepci髇 activa, desde un enfoque cr韙ico, al tiempo que se educa para generar una sensibilidad propia. Todo ello, de manera paralela al desarrollo de actitudes de respeto para disfrutar, ampliar gustos, opinar y participar como un p鷅lico sensible y atento en las comunicaciones art韘ticas.

El 醡bito de la creaci髇 e interpretaci髇 parte de la experimentaci髇 y aplicaci髇 de los elementos materiales y de las t閏nicas de los c骴igos art韘ticos, para llegar a hacer uso de ellos con una finalidad expresiva. En este apartado resulta fundamental abordar una alfabetizaci髇 en las herramientas digitales, como recurso y soporte con una intenci髇 comunicativa, desde una perspectiva art韘tica. En funci髇 de la disciplina art韘tica y de los medios y soportes utilizados, se podr醤 aplicar diferentes t閏nicas y estrategias para el desarrollo de la pr醕tica interpretativa, basada en la experimentaci髇, la exploraci髇, la imitaci髇 de modelos, la recreaci髇 y la reconstrucci髇 de la realidad percibida, para llegar a formas de expresi髇 paulatinamente m醩 personales y creativas.

Por medio del 醡bito de las artes pl醩ticas, visuales y audiovisuales, se aborda el conocimiento y tratamiento de la imagen fija y en movimiento, ofreciendo oportunidades de acercarse a una variedad de medios, materiales, soportes y t閏nicas, desde la bidimensionalidad y la tridimensionalidad.

Como herramienta de enculturaci髇 visual, se propondr醤 situaciones que permitan la exploraci髇 y el an醠isis de los elementos que configuran los lenguajes pl醩tico, visual y audiovisual para que el alumnado llegue a apreciar sus posibilidades expresivas. En este apartado se incluye tambi閚 el registro y la edici髇 de elementos audiovisuales, un acercamiento a las t閏nicas compositivas multimodales, entre ellas la animaci髇 y el cine, junto a sus g閚eros y formatos, tan presentes en nuestra sociedad.

Finalmente, el 醡bito de la m鷖ica y artes esc閚icas y performativas permite experimentar con el propio cuerpo y sus posibilidades sonoras y expresivas, a trav閟 del gesto y el movimiento, de la exploraci髇 del sonido y de la pr醕tica instrumental y vocal, de manera individual y en grupo. A trav閟 de este bloque, se abordan saberes relacionados con el sonido y sus cualidades. Resulta fundamental destacar que los saberes relacionados con los elementos t閏nicos y las caracter韘ticas de las propuestas art韘ticas deber醤 abordarse desde la doble vertiente de la percepci髇 y an醠isis y de la creaci髇 e interpretaci髇. Asimismo, conviene visibilizar y poner en valor tambi閚 las profesiones vinculadas a la industria del arte.

Situaciones de aprendizaje, orientaciones metodol骻icas, estrategias y recursos did醕ticos.

Las competencias espec韋icas explicitan desempe駉s que el alumnado debe poder llevar a cabo en situaciones de aprendizaje para cuyo abordaje se requieran los saberes b醩icos de cada 醨ea, dentro de un marco de atenci髇 inclusiva a las diferencias individuales, y a las singularidades y necesidades de cada alumno o alumna. La implementaci髇 del curr韈ulo del 醨ea implica, por tanto, la definici髇, por parte del profesorado, de estas situaciones de aprendizaje contextualizadas.

El modelo pedag骻ico canario se nutre de una premisa crucial: la necesaria integraci髇 de la evaluaci髇 en el proceso de planificaci髇 y dise駉 de estas situaciones de aprendizaje, para asegurar una evaluaci髇 competencial del alumnado. Es necesario, por tanto, que el profesorado utilice variedad de instrumentos, t閏nicas y herramientas de evaluaci髇, en diferentes contextos, con soportes y formatos diversos, que permitan que el alumnado pueda demostrar lo que sabe, lo que siente y piensa, lo que puede hacer…, atendi閚dose as�, de manera inclusiva, a la diversidad del alumnado, a su ritmo de aprendizaje y a su forma de aprender.

Desde el 醨ea de Educaci髇 Art韘tica, se realiza una propuesta curricular flexible, basada en los principios del DUA (Dise駉 Universal para el Aprendizaje), que se ajusta a las necesidades y diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado. Desde este enfoque, la intervenci髇 educativa, bajo el par醡etro de la inclusividad, gira en torno al centro y a la comunidad educativa, con un curr韈ulo com鷑 para todo el alumnado.

En el proceso de ense馻nza y de aprendizaje, el profesorado tendr� el papel de gu韆 y facilitador, garantizando la participaci髇 del alumnado en la mayor cantidad posible de experiencias art韘ticas y culturales, de manera que dibuje, pinte, toque, baile, descubra t閏nicas y materiales, busque informaci髇 de forma guiada, cree, invente, improvise, coopere, colabore, respete, gestione sus emociones…. Todo ello siempre encaminado al desarrollo de la capacidad de entender las distintas manifestaciones del arte, elaborar mensajes art韘ticos, formar su gusto est閠ico y adquirir sentido cr韙ico. Se contribuye, de esta manera, a la educaci髇 integral del alumnado, ya que, a trav閟 del 醨ea, adquirir� habilidades y destrezas que le permitir醤 entender mejor el mundo que lo rodea y respetar la diversidad cultural como valor de enriquecimiento personal y colectivo.

Es de gran importancia, tambi閚, que al alumnado se le ofrezca desde la escuela una visi髇 democr醫ica del arte, proporcion醤dole recursos de contrastada calidad art韘tica, de forma que tenga un contacto real con el arte en todas las manifestaciones posibles. De esta manera, es crucial dotarlo de criterios para valorar y respetar las manifestaciones de diferentes estilos, culturas, 閜ocas…, que le permitan construir su propia identidad y sensibilidad, tomar decisiones conscientes sobre sus gustos y tener una interpretaci髇 personal de las diferentes manifestaciones art韘ticas que abundan en la sociedad de consumo, para evitar as� los estereotipos sexistas y la hipersexualizaci髇 de la infancia, y poder valorar y respetar la diversidad de cuerpos en el arte. Igualmente, merece una atenci髇 espec韋ica los recursos art韘ticos de 韓dole patrimonial, los cuales han de ser fieles, originales y acordes a la cultura canaria y de cualquier otra procedencia, procurando enaltecer su valor como fruto de un legado hist髍ico, cultural y art韘tico de incalculable valor.

La evaluaci髇 es el mecanismo que permite constatar por un lado si el dise駉 formativo ha cumplido su prop髎ito y por otro a evidenciar las posibles mejoras. Siguiendo el modelo pedag骻ico de la comunidad aut髇oma la evaluaci髇 debe ser continua, formativa y objetiva, centrada 鷑icamente en los elementos curriculares y en cada uno de los agentes que intervienen en el proceso: autoevaluaci髇, heteroevaluaci髇 y coevaluaci髇.

Para que la evaluaci髇 cumpla su funci髇 debe ser relevante, f醕ilmente comunicable y estar bien planificada para que evidencie y ofrezca la mayor informaci髇 posible de la consecuci髇 de unos aprendizajes y estar estructurada seg鷑 estos elementos: t閏nicas (estrategia para recoger la informaci髇), herramientas (soporte en el que se recoge la informaci髇) e instrumentos (evidencia que sirve para recoger la informaci髇). Las t閏nicas y herramientas son compartidas por el resto de 醨eas del curr韈ulo, siendo los instrumentos los elementos caracter韘ticos y diferenciadores del 醨ea, debiendo ser instrumentos variados, creativos, y experienciales fruto del hecho art韘tico y que aborden cualquiera de los diferentes lenguajes art韘ticos: musicales, pl醩ticos, audiovisuales y performativos. Los instrumentos deben ser lo suficientemente variados para atender a la diversidad, posibilitar el 閤ito y conseguir la objetividad y la transparencia, partiendo de los aprendizajes descritos en los criterios de evaluaci髇, de las competencias y los saberes propios del 醨ea. Dentro del 醨ea pueden destacar en este aspecto las producciones art韘ticas (dibujo, pintura, modelado, escultura, maqueta, c髆ic, animaci髇, cortometraje, ejecuci髇 vocal, canci髇, instrumentaci髇, orquestaci髇, coreograf韆, montaje teatral, performance).

Primer ciclo Educaci髇 Primaria

Bloques competenciales

Saberes b醩icos.

I. Recepci髇 y an醠isis.

1. Aproximaci髇 a las principales propuestas del patrimonio cultural y art韘tico de Canarias y de diferentes corrientes est閠icas, procedencias y 閜ocas producidas por creadores y creadoras locales, regionales y nacionales.

2. Iniciaci髇 en la adquisici髇 de estrategias b醩icas de recepci髇 activa.

3. Asimilaci髇 de las normas elementales de comportamiento y actitud positiva ante el hecho art韘tico. Valoraci髇 del silencio como condici髇 indispensable para la adecuada recepci髇 de propuestas art韘ticas.

4. Empleo de vocabulario espec韋ico b醩ico de las artes pl醩ticas y visuales, las artes audiovisuales, la m鷖ica y las artes esc閚icas y performativas.

5. Utilizaci髇 de recursos digitales b醩icos para las artes pl醩ticas y visuales, las artes audiovisuales, la m鷖ica y las artes esc閚icas y performativas.

II. Creaci髇 e interpretaci髇.

1. Aproximaci髇 a las fases del proceso creativo: planificaci髇 guiada y experimentaci髇.

2. Reconocimiento de profesiones vinculadas con las artes pl醩ticas y visuales, las artes audiovisuales, la m鷖ica y las artes esc閚icas y performativas: artesan韆, pintura, m鷖ica, escultura, maquetaci髇, dise駉 gr醘ico, iluminaci髇 y sonido, realizaci髇…

3. Inter閟 tanto por el proceso como por el producto final en producciones pl醩ticas, visuales, audiovisuales, musicales, esc閚icas y performativas.

III. Artes pl醩ticas, visuales y audiovisuales.

1. Acercamiento a las principales manifestaciones art韘ticas del patrimonio cultural de Canarias: pintura, escultura, arquitectura, cer醡ica y artesan韆.

2. Iniciaci髇 a la cultura visual. Uso de t閏nicas y estrategias b醩icas de lectura de la imagen en el mundo actual.

3. Empleo de elementos configurativos b醩icos del lenguaje visual: punto, l韓ea, plano, textura, color, forma y espacio.

4. Uso de materiales, instrumentos, soportes y t閏nicas elementales utilizados en la expresi髇 pl醩tica y visual.

5. Uso de medios, soportes y materiales de expresi髇 pl醩tica y visual. Empleo de t閏nicas bidimensionales y tridimensionales b醩icas en dibujos y modelados sencillos.

6. Utilizaci髇 de herramientas adecuadas para el registro de imagen y sonido.

7. Aplicaci髇 de estrategias y t閏nicas b醩icas de composici髇 de historias audiovisuales sencillas.

8. Descubrimiento del cine como forma de narraci髇 audiovisual.

IV. M鷖ica y artes esc閚icas y performativas.

1. Discriminaci髇 auditiva, clasificaci髇 y representaci髇 del sonido, de sus cualidades y de las l韓eas r韙mico-mel骴icas, a trav閟 de graf韆s convencionales y no convencionales.

2. Discriminaci髇 visual y auditiva de los instrumentos musicales convencionales, objetos sonoros, cotidi醘onos, as� como de los de la m鷖ica tradicional y popular canaria. Clasificaci髇 de la voz y los instrumentos en tipos, familias y agrupaciones.

3. Experimentaci髇 y reconocimiento del car醕ter y el tempo.

4. Pr醕tica instrumental, vocal y corporal de manifestaciones propias del patrimonio cultural y art韘tico de Canarias y de diferentes estilos, 閜ocas y culturas: aproximaci髇 a la experimentaci髇, exploraci髇 creativa e interpretaci髇 a partir de posibilidades sonoras y expresivas.

5. Construcci髇 asistida de instrumentos musicales con materiales de uso com鷑, reutilizados y del entorno.

6. Aplicaci髇 de conceptos elementales de lenguajes musicales b醩icos en la interpretaci髇 de propuestas musicales vocales e instrumentales. Valoraci髇 del silencio como elemento indispensable en la m鷖ica.

7. Experimentaci髇 y exploraci髇 del cuerpo y sus posibilidades motrices en ejecuciones individuales y grupales vinculadas con el movimiento, la danza, la dramatizaci髇 y la representaci髇 teatral como medios de expresi髇, diversi髇 e interacci髇 social.

8. Pr醕tica de t閏nicas dram醫icas y danc韘ticas elementales.

9. Experimentaci髇, exploraci髇 e interpretaci髇 de danzas tradicionales y populares de Canarias.

10. Experimentaci髇 de las posibilidades expresivas y creativas b醩icas de la expresi髇 corporal y dram醫ica.

Segundo ciclo Educaci髇 Primaria

Bloques competenciales

Saberes b醩icos.

I. Recepci髇 y an醠isis.

1. An醠isis de propuestas del patrimonio cultural y art韘tico de Canarias, de diferentes corrientes est閠icas, procedencias y 閜ocas, producidas por creadores y creadoras locales, regionales y nacionales.

2. Adquisici髇 de estrategias de recepci髇 activa.

3. Valoraci髇 del silencio como elemento y condici髇 indispensable. Asimilaci髇 de las normas comunes de comportamiento y actitud positiva ante el hecho art韘tico. Valoraci髇 del silencio como condici髇 indispensable para la adecuada recepci髇 de propuestas art韘ticas.

4. Empleo de vocabulario espec韋ico, de uso com鷑, en las artes pl醩ticas y visuales, las artes audiovisuales, la m鷖ica y las artes esc閚icas y performativas.

5. Utilizaci髇 de recursos digitales en las artes pl醩ticas y visuales, las artes audiovisuales, la m鷖ica y las artes esc閚icas y performativas.

6. Adquisici髇 de estrategias b醩icas de an醠isis de propuestas art韘ticas desde una perspectiva de g閚ero.

II. Creaci髇 e interpretaci髇.

1. Aplicaci髇 de las fases del proceso creativo: planificaci髇, interpretaci髇 y experimentaci髇.

2. Reconocimiento de profesiones vinculadas con las artes pl醩ticas y visuales, las artes audiovisuales, la m鷖ica y las artes esc閚icas y performativas: artesan韆, pintura, m鷖ica, escultura, maquetaci髇, dise駉 gr醘ico, iluminaci髇 y sonido, realizaci髇…

3. Valoraci髇 e inter閟 tanto por el proceso como por el producto final en producciones pl醩ticas, visuales, audiovisuales, musicales, esc閚icas y performativas.

III. Artes pl醩ticas, visuales y audiovisuales.

1. Reconocimiento de las manifestaciones art韘ticas del patrimonio cultural de Canarias: pintura, escultura, arquitectura, cer醡ica y artesan韆.

2. Iniciaci髇 a la cultura visual. Uso de t閏nicas y estrategias b醩icas de lectura e interpretaci髇 de la imagen en el mundo actual.

3. Empleo de elementos configurativos b醩icos del lenguaje visual y sus posibilidades expresivas: punto, l韓ea, plano, textura, color, forma y espacio.

4. Utilizaci髇 de materiales, instrumentos, soportes y t閏nicas de uso com鷑 utilizados en la expresi髇 pl醩tica y visual.

5. Uso de medios, soportes y materiales de expresi髇 pl醩tica y visual. Empleo de t閏nicas bidimensionales y tridimensionales en dibujos y modelados sencillos.

6. Reconocimiento de t閏nicas, materiales y recursos inform醫icos y tecnol骻icos b醩icos. Aplicaci髇 para la captura y manipulaci髇 de producciones pl醩ticas y visuales.

7. Registro y edici髇 b醩ica de elementos audiovisuales: conceptos, tecnolog韆s, t閏nicas y recursos elementales y de manejo sencillo.

8. Aplicaci髇 de estrategias y t閏nicas de uso com鷑 para la composici髇 de historias audiovisuales.

9. Identificaci髇 del cine como forma de narraci髇 audiovisual.

10. Acercamiento a g閚eros y formatos de producciones audiovisuales: cortometraje, videoclip, documental, spot, reportaje…

11. Aproximaci髇 a las herramientas y t閏nicas b醩icas de animaci髇.

12. Descubrimiento de las caracter韘ticas elementales del lenguaje audiovisual multimodal: texto, audio, imagen…

13. Iniciaci髇 a la realizaci髇 de producciones multimodales con diversas herramientas.

IV. M鷖ica y artes esc閚icas y performativas.

1. Identificaci髇 visual y auditiva, clasificaci髇 y representaci髇 elemental del sonido, de sus cualidades y de estructuras r韙mico-mel骴icas, a trav閟 de graf韆s convencionales y no convencionales.

2. Identificaci髇 visual y auditiva de los instrumentos musicales convencionales, objetos sonoros, cotidi醘onos, as� como de los de la m鷖ica tradicional y popular canaria. Clasificaci髇 de la voz y los instrumentos en familias y agrupaciones.

3. Experimentaci髇 y reconocimiento del car醕ter, el tempo, el comp醩 y el g閚ero musical.

4. Pr醕tica instrumental, vocal y corporal de manifestaciones propias del patrimonio cultural y art韘tico de Canarias y de diferentes estilos, 閜ocas y culturas: experimentaci髇, exploraci髇 creativa, interpretaci髇 e improvisaci髇 a partir de sus posibilidades sonoras y expresivas.

5. Construcci髇 guiada de instrumentos musicales con materiales de uso com鷑, reutilizados y del entorno.

6. Aplicaci髇 de conceptos b醩icos de lenguajes musicales en la interpretaci髇 y en la improvisaci髇 de propuestas musicales vocales e instrumentales. Valoraci髇 del silencio como elemento indispensable en la m鷖ica.

7. Utilizaci髇 de herramientas digitales b醩icas de grabaci髇 y edici髇 de audio en la audici髇 y conocimiento de obras diversas.

8. Experimentaci髇 y exploraci髇 del cuerpo y sus posibilidades motrices y creativas en ejecuciones individuales y grupales vinculadas con el movimiento, la danza, la dramatizaci髇 y la representaci髇 teatral como medios de expresi髇, diversi髇 e interacci髇 social.

9. Aplicaci髇 de t閏nicas dram醫icas, danc韘ticas y de elementos b醩icos de lenguajes expresivos. Experimentaci髇 con actos performativos elementales e improvisaci髇 guiada.

10. Experimentaci髇, exploraci髇 e interpretaci髇 de danzas tradicionales y populares de Canarias.

11. Exploraci髇 de las posibilidades expresivas y creativas de uso com鷑 de la expresi髇 corporal y dram醫ica.

12. Reconocimiento de los elementos b醩icos de la representaci髇 esc閚ica: roles, materiales y espacios.

Tercer ciclo Educaci髇 Primaria

Bloques competenciales

Saberes b醩icos.

I. Recepci髇 y an醠isis.

1. An醠isis de propuestas del patrimonio cultural y art韘tico de Canarias y de diferentes corrientes est閠icas, procedencias y 閜ocas producidas por creadoras y creadores locales, regionales, nacionales e internacionales.

2. Aplicaci髇 de estrategias de recepci髇 activa.

3. Asimilaci髇 de las normas de comportamiento y actitud positiva ante el hecho art韘tico. Valoraci髇 del silencio como condici髇 indispensable para la adecuada recepci髇 de propuestas art韘ticas.

4. Empleo de vocabulario espec韋ico de las artes pl醩ticas y visuales, las artes audiovisuales, la m鷖ica y las artes esc閚icas y performativas.

5. Utilizaci髇 y selecci髇 de recursos digitales en las artes pl醩ticas y visuales, las artes audiovisuales, la m鷖ica y las artes esc閚icas y performativas.

6. Aplicaci髇 de estrategias b醩icas para el an醠isis de propuestas art韘ticas desde una perspectiva de g閚ero. Identificaci髇 de estereotipos sexistas.

II. Creaci髇 e interpretaci髇.

1. Aplicaci髇 de las fases del proceso creativo: planificaci髇, interpretaci髇, experimentaci髇 y evaluaci髇.

2. Reconocimiento de profesiones vinculadas con las artes pl醩ticas y visuales, las artes audiovisuales, la m鷖ica y las artes esc閚icas y performativas: artesan韆, pintura, m鷖ica, escultura, maquetaci髇, dise駉 gr醘ico, iluminaci髇 y sonido, realizaci髇…

3. Evaluaci髇, valoraci髇 e inter閟 tanto por el proceso como por el producto final en producciones pl醩ticas, visuales, audiovisuales, musicales, esc閚icas y performativas.

4. Uso responsable de bancos de im醙enes y sonidos: respeto a las licencias de uso, derechos de autor韆 y distribuci髇 de contenidos generados por otras personas.

III. Artes pl醩ticas, visuales y audiovisuales.

1. Reconocimiento de manifestaciones art韘ticas del patrimonio cultural de Canarias: pintura, escultura, arquitectura, cer醡ica y artesan韆.

2. Iniciaci髇 a la cultura visual. Uso de t閏nicas y estrategias de lectura, an醠isis e interpretaci髇 de la imagen en el mundo actual. Identificaci髇 de estereotipos sexistas.

3. Empleo de elementos configurativos del lenguaje visual y sus posibilidades expresivas: punto, l韓ea, plano, textura, color, forma y espacio.

4. Utilizaci髇 de materiales, instrumentos, soportes y t閏nicas en la expresi髇 pl醩tica y visual.

5. Uso de medios, soportes y materiales de expresi髇 pl醩tica y visual. Empleo de t閏nicas bidimensionales y tridimensionales en dibujos y modelados.

6. Reconocimiento de t閏nicas, materiales y recursos inform醫icos y tecnol骻icos. Aplicaci髇 para la captura, creaci髇, manipulaci髇 y difusi髇 de producciones pl醩ticas y visuales.

7. Registro y edici髇 de elementos audiovisuales: conceptos, tecnolog韆s, t閏nicas y recursos elementales y de manejo sencillo.

8. Aplicaci髇 de estrategias y t閏nicas de composici髇 de historias audiovisuales.

9. Valoraci髇 del cine como forma de narraci髇 audiovisual.

10. Identificaci髇 de g閚eros y formatos de producciones audiovisuales: cortometraje, videoclip, documental, spot, reportaje…

11. Manejo de herramientas y t閏nicas b醩icas de animaci髇.

12. Reconocimiento de las caracter韘ticas del lenguaje audiovisual multimodal: texto, audio, imagen…

13. Realizaci髇 de producciones multimodales con diversas herramientas.

IV. M鷖ica y artes esc閚icas y performativas.

1. Identificaci髇 visual y auditiva, clasificaci髇 y representaci髇 del sonido, de sus cualidades y de estructuras r韙mico-mel骴icas a trav閟 de graf韆s convencionales y no convencionales.

2. Identificaci髇 visual y auditiva de los instrumentos musicales convencionales, no convencionales, digitales, cotidi醘onos, as� como de los de la m鷖ica tradicional y popular canaria. Clasificaci髇 de la voz y los instrumentos en familias y agrupaciones.

3. Experimentaci髇 y reconocimiento del car醕ter, el tempo, el comp醩, la textura, la armon韆, la forma y el g閚ero musical.

4. Pr醕tica instrumental, vocal y corporal de manifestaciones propias del patrimonio cultural y art韘tico de Canarias y de diferentes estilos, 閜ocas y culturas: experimentaci髇, exploraci髇 creativa, interpretaci髇, improvisaci髇 y composici髇 a partir de sus posibilidades sonoras y expresivas.

5. Construcci髇 de instrumentos musicales con materiales de uso com鷑, reutilizados y del entorno.

6. Aplicaci髇 de conceptos fundamentales de lenguajes musicales en la interpretaci髇 y en la improvisaci髇 de propuestas musicales vocales e instrumentales. Valoraci髇 del silencio como elemento indispensable en la m鷖ica.

7. Utilizaci髇 de herramientas digitales de grabaci髇, edici髇 de audio y edici髇 de partituras en la audici髇, el conocimiento, la interpretaci髇, la grabaci髇, la reproducci髇, la improvisaci髇 y la creaci髇 de obras diversas.

8. Experimentaci髇 y exploraci髇 del cuerpo y sus posibilidades motrices, dram醫icas y creativas en ejecuciones individuales y grupales vinculadas con el movimiento, la danza, la dramatizaci髇 y la representaci髇 teatral como medios de expresi髇, diversi髇 e interacci髇 social. Fomento de la autoestima y la conciencia corporal positiva.

9. Aplicaci髇 de t閏nicas dram醫icas y danc韘ticas, de elementos b醩icos de lenguajes expresivos y de nociones elementales de biomec醤ica. Introducci髇 a los m閠odos interpretativos. Experimentaci髇 con actos performativos elementales e improvisaci髇 guiada y creativa.

10. Experimentaci髇, exploraci髇 e interpretaci髇 de danzas tradicionales y populares de Canarias.

11. Aplicaci髇 de las posibilidades expresivas y creativas de la expresi髇 corporal y dram醫ica.

12. Empleo de los elementos de la representaci髇 esc閚ica, la teatralidad y la estructura dram醫ica b醩ica.

13. Aproximaci髇 a los g閚eros esc閚icos. Valoraci髇 de la importancia de la interpretaci髇 dram醫ica en el proceso art韘tico y del patrimonio vinculado a las artes esc閚icas.

EDUCACI覰 EMOCIONAL Y PARA LA CREATIVIDAD

Introducci髇.

Las emociones y la creatividad est醤 presentes en cualquier situaci髇 de la vida. No se entiende un aprendizaje donde el alumnado no movilice sus propias emociones y desarrolle todo su potencial creativo, pues estamos formados de emociones sentidas y vinculadas. El 醨ea de Educaci髇 Emocional y para la Creatividad est� planificada y dise馻da con el objetivo de 玜hondar en el coraz髇 del alumnado�, otorg醤doles herramientas y estrategias 鷗iles para que sean capaces de descubrir sus potencialidades y posibilidades, mirando su interior y exterior, compartiendo y enriqueci閚dose con el entorno y quienes lo componen para aprender, emocion醤dose. Se pretende validar el papel que desempe馻n los aspectos del mundo emocional y creativo en relaci髇 con el marco curricular como proceso y parte que garantiza la educaci髇 integral de la persona. Por esta raz髇, dicha 醨ea tiene que ser vista, no solo como un espacio y un tiempo espec韋ico en el horario escolar para tratar estos aspectos, sino sobre todo, como una oportunidad para que las emociones y la creatividad impregnen todas y cada una del resto de 醨eas de la etapa.

Un curr韈ulo integrado supone una posibilidad para que las situaciones de aprendizaje se dise馿n desde un punto de vista transversal, interdisciplinar, global y hol韘tico, que desarrolle una educaci髇 inclusiva que valore y respete las diferencias (propias de la diversidad humana) y fomente la creatividad, desglosando la palabra y observ醤dola desde el punto de vista de crea-tu-vida para ayudar a formar personas m醩 competentes, aut髇omas, libres, confiadas, asertivas, originales, innovadoras, audaces, equilibradas…: en definitiva, un alumnado que aprenda a ser m醩 resiliente y por ende, m醩 feliz.

Desde esta 醨ea, los ni駉s y las ni馻s aprenden a percibir, reconocer y comprender sus emociones, desarrollando la conciencia emocional que permita responsabilizarse, regular y compensar las mismas de forma adaptativa, generando v韓culos afectivos que, desde una perspectiva emp醫ica, les permita la creaci髇 conjunta e innovadora de proyectos que favorezcan el compromiso tanto individual como social.

Los saberes propios de Canarias se han incluido en el curr韈ulo del 醨ea desde un enfoque centrado en la educaci髇 patrimonial. Este enfoque presenta un car醕ter globalizador y transversal, y nace con la premisa de concienciar y sensibilizar al alumnado canario de la importancia del cuidado, disfrute y transmisi髇 del patrimonio, pone el acento en la identificaci髇 y puesta en valor del mismo como parte inseparable de la sociedad, y apuesta por la implicaci髇 de la ciudadan韆 para lograr su sostenibilidad y la de los valores que en 閘 perduran.

De esta manera, a lo largo de la Educaci髇 Primaria, el alumnado se acerca de manera gradual a estos aprendizajes, propici醤dose la inserci髇, en los curr韈ulos de las diferentes 醨eas de la etapa, de contextos de aprendizaje en torno al patrimonio cultural canario, que promuevan la participaci髇 de los ni駉s y las ni馻s, para que lo conozcan, disfruten y valoren, contribuyendo as� a su sensibilizaci髇, respeto y conservaci髇.

Contribuci髇 a los objetivos de etapa.

El 醨ea de Educaci髇 Emocional y para la Creatividad ofrece aportaciones relevantes para el desarrollo personal del alumnado, por lo que contribuir� significativamente a la consecuci髇 de los objetivos de la etapa de la Educaci髇 Primaria. El 醨ea de Educaci髇 Emocional y para la Creatividad tiene un car醕ter medular por lo que, a partir de ella y a trav閟 de ella, se envuelve e interconecta el resto de ense馻nzas curriculares para provocar un verdadero aprendizaje significativo.

Adem醩, fomentar� la vivencia de experiencias que permitir� al alumnado reconocer las emociones, manejar adecuadamente las relaciones, saber comprender a las dem醩 personas, descubrir y ejecutar procesos creativos, aspectos esenciales para un crecimiento personal.

A trav閟 de la conciencia emocional se favorece que el alumnado pueda desarrollar valores y normas de convivencia, aprendiendo a obrar de forma emp醫ica y respetando el pluralismo propio de una sociedad democr醫ica.

El desarrollo del potencial creativo contribuye a la adquisici髇 de h醔itos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio y en la creaci髇 de proyectos innovadores, as� como actitudes de confianza, sentido cr韙ico, iniciativa personal, curiosidad, inter閟 y esp韗itu emprendedor, experimentando y vivenciando para adquirir un verdadero compromiso emocional y creativo.

El fomento del clima de convivencia positiva como fuente enriquecedora de aprendizaje y como oportunidad para crear v韓culos afectivos con las dem醩 personas, favorece en el alumnado una visi髇 multidimensional que contempla la igualdad como un valor de primer orden y de enriquecimiento, para conocer, comprender y respetar la diversidad, vi閚dola como una caracter韘tica intr韓seca del ser humano, con la que se favorece la solidaridad y el altruismo.

A trav閟 de la adquisici髇 de habilidades para la resoluci髇 pac韋ica de conflictos y la gesti髇 adaptativa de las emociones, se facilita al alumnado que pueda desenvolverse con autonom韆 y confianza, asumiendo la responsabilidad emocional con un ajuste afectivo satisfactorio, reciclando las emociones cuando sean necesarias y logrando unas relaciones interpersonales m醩 satisfactorias.

Contribuci髇 a las competencias clave.

La propuesta curricular del 醨ea tiene un marcado car醕ter competencial y se ha desarrollado conforme a los descriptores operativos establecidos en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, concretado para la Educaci髇 Primaria, que identifica el grado de desarrollo y adquisici髇 de las competencias clave para todo el alumnado que finaliza esta etapa.

La emoci髇 y la creatividad son aspectos b醩icos de los que el ser humano ha de tener conciencia para poder ser feliz y proponerse un mundo que se lo permita. El 醨ea de Educaci髇 Emocional y para la Creatividad contribuye, pues, al desarrollo integral de la persona y a la adquisici髇 de las competencias.

La comunicaci髇 emocional y creativa favorece la Competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL), dado que supone una bisagra entre el mundo interno y externo del ni駉 y de la ni馻. La expresi髇, para la comprensi髇 de las emociones y la creatividad, conlleva movilizar, de manera consciente, el conjunto de saberes, destrezas y actitudes que permiten identificar, expresar, crear, comprender e interpretar sentimientos, hechos, opiniones, pensamientos y conceptos de forma oral y escrita en soportes visuales, sonoros y multimodales en contextos diversos y con finalidades distintas. Esto implica la habilidad de comunicarse eficazmente de manera respetuosa, 閠ica y creativa con actitud cooperativa para intercambiar informaci髇 y construir v韓culos afectivos positivos, lo que requerir� del alumnado el uso de un vocabulario emocional y creativo espec韋ico, que favorezca la comunicaci髇 y la toma de conciencia de su ser interno y del mundo que lo rodea.

La contribuci髇 del 醨ea a la Competencia pluriling黣 (CP) integra dimensiones orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad cultural de la sociedad presente en su entorno, especialmente en Canarias, reconociendo y comprendiendo su valor como factor de di醠ogo, con el objetivo de fomentar la convivencia democr醫ica. Desde el 醨ea se reconoce y valora la diversidad, a trav閟 del desarrollo del pensamiento divergente, cr韙ico y creativo.

El 醨ea proporciona claves que fortalecen los procesos cognitivos relacionados con la Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM). Planificar procesos de resoluci髇 de problemas; establecer estrategias y procedimientos, y revisarlos; adecuar el nivel de frustraci髇 ante los errores; comprobar y comunicar una posible soluci髇; sopesar valoraciones personales y de interacci髇 mutua…, son algunos de los modelos que se dan tanto en situaciones de conciencia, de regulaci髇 o reciclaje emocional, como de creatividad. Todo ello se relaciona con procesos matem醫icos, cient韋icos y tecnol骻icos, aportando soluciones diversas y abiertas. Asimismo, la obtenci髇 de informaci髇 y el establecimiento de conclusiones entra馻 la comprensi髇 del mundo utilizando el m閠odo cient韋ico.

Se concurre desde esta 醨ea a la Competencia digital (CD), mediante el ejercicio libre y cr韙ico en funci髇 de las habilidades cognitivas y del nivel de desarrollo del pensamiento. Desde la pr醕tica de un modelo creativo y de autorregulaci髇 del proceso, se propone el uso responsable, saludable, sostenible y cr韙ico de los recursos ofrecidos por los medios digitales para el desarrollo de la inventiva, la armonizaci髇 de los diversos modos de comunicaci髇 y el sinf韓 de recursos expresivos y t閏nicos al servicio de la mejora de la calidad de vida personal y social del alumnado. La creatividad, en toda su expresi髇, impulsa esta competencia y fomenta su uso art韘tico y comunicativo, conciliando el mundo emocional y el digital.

La contribuci髇 del 醨ea a la Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA) est� impl韈ita al perseguir la conciencia de los procesos internos y externos: aprendiendo de la acci髇, desde el aprender haciendo, la escucha activa, el auto conocimiento de la val韆 personal; el saber conocer, saber hacer, el saber ser o estar y el saber convivir. El 醨ea permite la puesta en marcha de m鷏tiples factores de desarrollo personal y de interacci髇 entre iguales con las personas adultas y el medio: la autoestima, el pensamiento cr韙ico, la creatividad, la motivaci髇, la confianza, la flexibilidad, la responsabilidad y el reconocimiento mutuo colaborando con otras personas de forma constructiva, manteniendo la resiliencia y gestionando este aprendizaje a lo largo de la vida.

Desde el 醨ea se coadyuva de manera notable a la Competencia ciudadana (CC), puesto que propicia el propio reconocimiento como persona con valores y dones singulares, que le es posible descubrir y fortalecer en compa耥a de sus iguales y de las personas adultas en la familia, en la escuela, en el barrio y en la sociedad en general. Para ello, tendr� que forjar v韓culos y determinar su nivel de compromiso con el bienestar personal y social, mediante la interpretaci髇 y la elaboraci髇 de soluciones justas, eficaces, seguras y agradables a conflictos personales y colectivos en diversos contextos y niveles sociales. La participaci髇, el compromiso y la toma de decisiones desde la conciencia, la creatividad y la regulaci髇 emocional sentar醤 las bases para alcanzar la meta educativa del conocimiento de valores democr醫icos, solidarios, sostenibles, inclusivos e igualitarios.

Se propicia la Competencia emprendedora (CE), desde la planificaci髇 y concepci髇 de la vida personal y social como proceso de cambio permanente, porque en el 醨ea se ayuda a detectar necesidades y oportunidades; a entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, crear y replantear ideas utilizando la imaginaci髇, la creatividad, el pensamiento estrat間ico y la reflexi髇 閠ica, cr韙ica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovaci髇; y. a trav閟 de la autoconfianza, a despertar la disposici髇 a aprender, a arriesgar, a afrontar la incertidumbre, a tomar decisiones basadas en la informaci髇 y el conocimiento, y a colaborar con otras personas, comprometi閚dose emocionalmente y responsabiliz醤dose con motivaci髇, empat韆, habilidades de comunicaci髇 y de negociaci髇, para llevar las ideas planteadas a la acci髇 mediante la planificaci髇 y gesti髇 de proyectos creativos Y sostenibles de valor social y cultural.

Por 鷏timo, el 醨ea posee una vinculaci髇 importante con la Competencia en conciencia y expresiones culturales (CCEC), puesto que tiene que ver con el reconocimiento de los alumnos y las alumnas como personas 鷑icas y singulares. La Educaci髇 Emocional y para la Creatividad nos permite comprender y respetar la forma en que las ideas y el significado se expresan de forma creativa y se comunican en las distintas culturas, a trav閟 de una serie de artes y otras manifestaciones culturales. Desde el 醨ea se propone invitar a la comprensi髇 de las propias creencias y costumbres, as� como a la posible reformulaci髇 de estas, valorando positivamente aquellos aspectos que comportan ideas novedosas; se invita a estimular, a acompa馻r y a asumir riesgos; a favorecer intercambios personales y sociales; a persistir y respetar la veracidad para aprender a gestionar las emociones y a ser, en definitiva, personas m醩 felices y honestas.

Bloques competenciales.

El bloque competencial es el eje del curr韈ulo de cada 醨ea: integra la enunciaci髇 de las competencias espec韋icas, su vinculaci髇 con los descriptores operativos del Perfil de salida, los criterios de evaluaci髇 y la explicaci髇 del bloque competencial.

Las competencias espec韋icas, que tienen car醕ter finalista, constituyen un elemento de conexi髇 entre las competencias clave y los saberes propios del 醨ea. En cuanto a los criterios de evaluaci髇, estos constituyen los referentes que indican el nivel de desempe駉 a alcanzar por el alumnado. Se establece, adem醩, la contribuci髇 de cada criterio a los descriptores del Perfil de salida, de manera que se facilita la evaluaci髇 conjunta de los aprendizajes propios del 醨ea y del grado de desarrollo y adquisici髇 de las competencias en el alumnado. En lo relativo a las explicaciones de los bloques competenciales, estas integran los aprendizajes recogidos en la totalidad del bloque, orientan sobre el proceso de desarrollo y adquisici髇 tanto de las competencias espec韋icas como de las competencias clave; y ofrecen, adem醩, indicaciones metodol骻icas -siempre con una perspectiva abierta, flexible e inclusiva- para el dise駉 y la implementaci髇 de situaciones de aprendizaje competenciales. Es por ello que las explicaciones de los bloques competenciales se constituyen como los referentes m醩 adecuados para la concreci髇 curricular y la elaboraci髇 de la programaci髇 did醕tica.

Competencias espec韋icas y criterios de evaluaci髇.

En el curr韈ulo de Educaci髇 Emocional y para la Creatividad se han establecido cuatro competencias espec韋icas que se concretan en dos criterios de evaluaci髇 para cada una de ellas, con un total de ocho criterios en primer y segundo ciclo, mientras que en tercer ciclo, se han establecido un total de siete criterios de evaluaci髇. A todos ellos se les ha dado un car醕ter longitudinal de modo que aumenta de manera progresiva la complejidad de los aprendizajes contemplados en los mismos y se incorporan nuevas dimensiones de las competencias emocionales y creativas en el tercer ciclo.

La enunciaci髇 de la competencia espec韋ica se recoge en el bloque competencial correspondiente. A continuaci髇 se ofrece una explicaci髇 de cada una de ellas.

Competencia espec韋ica 1 (C1).

El desarrollo de esta competencia resulta de vital relevancia en cuanto que percibir, reconocer y comprender nuestras emociones permiten conseguir un bienestar personal. El modo en que manifestamos y procesamos nuestro ser emocional es un primer proceso que influir� en el buen desarrollo del autoconcepto, la autoestima y la autoconciencia emocional que nos permitir� vehiculizar nuestras manifestaciones emocionales para sentirnos mejor, ser capaces de regularlas y poder vincularnos posteriormente de manera constructiva con las dem醩 personas y el entorno, de forma consciente, sostenible y respetuosa.

Competencia espec韋ica 2 (C2).

Con el desarrollo de esta competencia, se parte de la conciencia emocional para aprender a regular las emociones, ajust醤dolas, acept醤dolas y responsabiliz醤dose de ellas. La regulaci髇 emocional nos permite tomar conciencia de la relaci髇 que existe entre la emoci髇, las sensaciones f韘icas, el pensamiento y el comportamiento, haciendo frente a situaciones divergentes con eficiencia, para luego, dentro del proceso de reciclaje emocional, poder sustituirlas o transformarlas, de manera aut髇oma y consciente, por otras que generen un cambio emocional positivo y adaptativo.

Competencia espec韋ica 3 (C3).

Con el desarrollo de esta competencia, se aborda la empat韆 como capacidad que cumple una funci髇 de adaptaci髇 a nivel social, permitiendo conectar con los dem醩 y comprendiendo el mundo interno de otras personas. Al compartir y experimentar las emociones nos convertimos en personas m醩 asertivas y comprensivas, ya que aprender a escuchar activamente es una de las tareas m醩 importantes que pueden transformar relaciones y mejorar nuestra perspectiva. Comprender y ponerse en el lugar de las dem醩 personas, y mantener una comunicaci髇 emocionalmente sana fomentan la creaci髇 de v韓culos afectivos que nos permitan dise馻r, ejecutar y evaluar proyectos comunes a favor de personas, instituciones, problem醫icas sociales y del medioambiente que tengan un car醕ter 閠ico y que se orienten desde valores relacionados con el bienestar personal, social y el desarrollo humano.

Competencia espec韋ica 4 (C4).

Los puntos claves a tratar en la competencia espec韋ica son el fomento de la autoconfianza creativa y la promoci髇 del compromiso social de car醕ter emprendedor, con la finalidad de crear sujetos cr韙icos, activos, participativos e innovadores. La creatividad es importante para que el alumnado ampl韊 su conciencia y percepci髇 del mundo que lo rodea, ayud醤dolo a crear ideas nuevas y 鷗iles para desenvolverse en su d韆 a d韆, y promoviendo un ambiente rico y estimulante donde se desarrolle la motivaci髇, la capacidad cr韙ica y la curiosidad. Adem醩, contribuye en el desarrollo de la expresi髇 de su creatividad a trav閟 del compromiso afectivo con las dem醩 personas, generando comportamientos de ayuda, colaboraci髇 y altruismo.

Saberes b醩icos.

Los saberes b醩icos del 醨ea aparecen integrados tanto en los criterios de evaluaci髇 como en las explicaciones de los bloques competenciales. No obstante, quedan establecidos, organizados y secuenciados, a continuaci髇 de los mismos.

Se han establecido cinco bloques de saberes b醩icos. Los tres primeros corresponden a las competencias espec韋icas C1 C2 y C3 respectivamente, mientras que los bloques IV y V se relacionan directamente con la competencia espec韋ica C4. Los saberes b醩icos del 醨ea de Educaci髇 Emocional y para la Creatividad no constituyen bloques independientes, sino que est醤 interrelacionados, tienen como base nuclear los recogidos en el Bloque I y, sobre estos, se construyen los dem醩.

La conciencia emocional conforma uno de los pilares fundamentales del 醨ea de Educaci髇 Emocional y para la creatividad. En el Bloque I, 獵onciencia emocional: percepci髇, identificaci髇, comprensi髇 y aceptaci髇 responsable de las propias emociones�, se recoge el conjunto de saberes vinculados con la aplicaci髇 multimodal y el uso de estrategias inclusivas con el fin de contribuir a la integraci髇 de vocabulario emocional, identificaci髇, categorizaci髇, percepci髇, reconocimiento, comprensi髇 y expresi髇 de las emociones; que puedan ser utilizadas en los diferentes contextos para tomar conciencia de las propias emociones y contribuir al autodescubrimiento.

En el Bloque II, 獳utorregulaci髇 emocional responsable y resiliencia educativa�, se orienta a la importancia de gestionar y regular las experiencias emocionales propias de manera adecuada, utilizando mecanismos y procesos ante la aparici髇 de una emoci髇 desajustada tanto adaptativa como desadaptativa, responsabiliz醤dose, as� como asumiendo nuestras acciones y adquiriendo un compromiso personal para el cambio. Todo ello supone implementar estrategias emocionales, controlando las propias emociones o recicl醤dolas (sustituy閚dolas o transform醤dolas), para la resiliencia emocional y la automotivaci髇; y cultivar la tolerancia a la frustraci髇 y la espera de las gratificaciones, el desarrollo de la autoestima, la pr醕tica de habilidades socioemocionales y para la vida, permitiendo la adaptaci髇 a los entornos y contextos interpersonales e intrapersonales.

El Bloque III, 獷mpat韆, comunicaci髇 e interacci髇 socioemocional�, presta atenci髇 a la vinculaci髇 emocional para que las relaciones alcancen el impacto deseado en la propia persona y en las dem醩, desarrollando estrategias que nos permiten comunicarnos con las emociones de una forma adecuada. Para ello, es necesario desarrollar la escucha activa, la empat韆, el di醠ogo reflexivo, la comunicaci髇 afectiva, con el fin de integrar y utilizar estrategias personales para crear un clima emocional apropiado que favorezca el v韓culo afectivo y efectivo.

El Bloque IV, 獳utoconfianza creativa: t閏nicas creativas aplicadas a m鷏tiples lenguajes expresivos y estimulaci髇 multisensorial�, favorece la aplicaci髇 de t閏nicas para que el alumnado incremente su potencial creativo atendiendo a la dimensi髇 hol韘tica de la persona (cognitiva, afectiva, social, motriz…). En ese sentido, es primordial trabajar la autoconfianza en las propias capacidades creativas, superando los aspectos sociales y personales que la obstaculizan.

Por 鷏timo, el Bloque V, 獷mprendedur韆 social: compromiso y v韓culo con las personas como recurso de la creatividad emocional�, se orienta al desarrollo del esp韗itu emprendedor desde una vertiente social y de compromiso con las otras personas. Este bloque est� profundamente vinculado al anterior, porque los procesos creativos comportan la capacidad de identificar los estados emocionales y gestionarlos adecuadamente para superar las dificultades impl韈itas en la generaci髇 de un proyecto personal, social, medioambiental…, que aporte bienestar a la comunidad. Se pretende formar personas capaces de ser agentes de cambio, que lideren soluciones a grandes desaf韔s, se comprometan conjuntamente y pongan la innovaci髇 al servicio del cambio social, generando proyectos creativos, sostenibles y viables en el entorno que les rodea.

Situaciones de aprendizaje, orientaciones metodol骻icas, estrategias y recursos did醕ticos.

Las competencias espec韋icas explicitan desempe駉s que el alumnado debe poder llevar a cabo en situaciones de aprendizaje para cuyo abordaje se requieren los saberes b醩icos de cada 醨ea, dentro de un marco de atenci髇 inclusiva a las diferencias individuales, y a las singularidades y necesidades de cada alumno o alumna. La implementaci髇 del curr韈ulo del 醨ea implica, por tanto, la definici髇, por parte del profesorado, de estas situaciones de aprendizaje contextualizadas.

El modelo pedag骻ico canario se nutre de una premisa crucial: la necesaria integraci髇 de la evaluaci髇 en el proceso de planificaci髇 y dise駉 de estas situaciones de aprendizaje, para asegurar una evaluaci髇 competencial del alumnado. Es necesario, por tanto, que el profesorado utilice variedad de instrumentos, t閏nicas y herramientas de evaluaci髇, en diferentes contextos, con soportes y formatos diversos, que permitan que el alumnado pueda demostrar lo que sabe, lo que siente y piensa, lo que puede hacer…, atendi閚dose as�, de manera inclusiva, a la diversidad del alumnado, a su ritmo de aprendizaje y a su forma de aprender.

Desde el 醨ea de Educaci髇 Emocional y para la Creatividad, se realiza una propuesta curricular flexible, basada en los principios del DUA (Dise駉 Universal para el Aprendizaje), que se ajusta a las necesidades y diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado. Desde este enfoque, la intervenci髇 educativa, bajo el par醡etro de la inclusividad, gira en torno al centro y a la comunidad educativa con un curr韈ulo com鷑 para todo el alumnado.

En una situaci髇 de aprendizaje competencial se concretan y eval鷄n las experiencias de aprendizaje. Para que estas experiencias de aprendizaje sean competenciales el docente o la docente debe dise馻r tareas y actividades 鷗iles y funcionales para el alumnado, situadas o simulando contextos cercanos o familiares, significativos, que le supongan retos y desaf韔s, y que despierten la motivaci髇, el deseo y la curiosidad por seguir aprendiendo. Adem醩, estas experiencias de aprendizaje tienen que implicar el uso de diversos recursos, que potencien el desarrollo de procesos cognitivos, emocionales y psicomotrices en el alumnado; que favorezcan diferentes tipos de agrupamiento; y que proporcionen m鷏tiples formas de implicaci髇, de representaci髇 y de expresi髇, favoreciendo una inclusi髇 educativa real, donde se atienda de manera personalizada e individualmente al discente y donde seamos capaces de prevenir las dificultades, y permitiendo que el alumnado vaya asumiendo responsabilidades personales progresivamente y act鷈 de forma cooperativa en la resoluci髇 creativa de los retos planteados, para generar aprendizajes m醩 transferibles, significativos y duraderos. As� se favorecer�, la progresiva adquisici髇 de la autonom韆 personal y la seguridad afectiva y emocional, contribuyendo, de esta forma, a una buena gesti髇 del clima del aula.

Los modelos de ense馻nza deber醤 perseguir que el alumnado sea el protagonista principal de la construcci髇 del conocimiento en un entorno colaborativo, din醡ico, flexible y seguro, d醤dole por tanto al profesorado un papel de gu韆, motivador del proceso de ense馻nza-aprendizaje y facilitador de estrategias para desarrollo competencial del alumnado. Adem醩, dichos modelos deben enfocarse en la realizaci髇 de tareas con un dise駉 flexible, diversificando recursos que promuevan la curiosidad natural y el uso de distintos tipos de conocimientos, destrezas, actitudes y valores.

La inclusi髇 del alumnado ser� un aspecto crucial a la hora de dise馻r y planificar las diferentes actividades y experiencias, respetando los distintos ritmos y estilos de aprendizaje mediante pr醕ticas de trabajo individual y cooperativo. Adem醩, es necesario secuenciar la ense馻nza de tal modo que se parta de aprendizajes m醩 simples para avanzar gradualmente hacia otros m醩 complejos. Para potenciar la motivaci髇 por el aprendizaje de competencias se requieren, adem醩, metodolog韆s activas y contextualizadas.

El 醨ea de Educaci髇 Emocional y para la Creatividad debe actuar como eje vertebrador integrando el resto de aprendizajes y favoreciendo la elaboraci髇 de situaciones de aprendizaje que supongan el desarrollo coordinado, conjunto e interdisciplinar de los saberes b醩icos de las diferentes 醨eas para dar respuesta a un reto o problema personal, del entorno f韘ico, natural, social, cultural o tecnol骻ico; tambi閚 contribuir� al desarrollo de aspectos relacionados con el inter閟 com鷑, la sostenibilidad, la igualdad de oportunidades y la convivencia democr醫ica, esenciales para que el alumnado se prepare para responder con eficacia y afectividad a los retos que se plantee en su futuro.

Este tipo de dise駉s fomentar� la creatividad y la innovaci髇, pero, adem醩, la consolidaci髇 del autoconocimiento, la capacidad de 玶eciclaje emocional�, la adquisici髇 de la empat韆 que nos ayuda a ser conscientes de la necesidad natural de asumir el sentido de compromiso hacia los intereses propios y hacia los dem醩, generando v韓culos emocionales f醕ilmente exportables a su entorno m醩 cercano.

Primer ciclo Educaci髇 Primaria

Bloques competenciales

Saberes b醩icos

I. Conciencia emocional: percepci髇, identificaci髇, comprensi髇 y aceptaci髇 responsable de las propias emociones.

1. Percepci髇 de sensaciones y emociones propias, seg鷑 diversas cualidades de estas (agradables o desagradables; duraci髇 mantenida…), a trav閟 de lenguajes multimodales.

2. Observaci髇 e identificaci髇, con acompa馻miento, a partir de gestos, miradas, respiraci髇, desplazamiento…, en relaci髇 con determinadas situaciones espont醤eas.

3. Identificaci髇 de sus emociones en relaci髇 con el suceso desencadenante en contextos de su vida diaria, a trav閟 de experiencias vivenciadas en el aula con diferentes juegos y lenguajes multimodales.

4. Adquisici髇 de vocabulario relacionado con sensaciones: respiraci髇 pausada- agitada, gestos faciales tensos-relajados, manos sudorosas-secas, agitaci髇-relajaci髇 corporal, mirada serena-inquieta…, con la finalidad de expresarnos.

5. Comunicaci髇 de las propias sensaciones, a trav閟 de la utilizaci髇 de la expresi髇 lingstica, cultural, art韘tica creativa, corporal…, proporcionando m鷏tiples formas de implicaci髇, representaci髇 y expresi髇, con el fin de tener una mayor conciencia de nuestras sensaciones.

6. Experimentaci髇 con herramientas y estrategias de autoconocimiento emocional que faciliten habilidades que permitan al alumnado (mediante la simulaci髇 y el juego en diferentes contextos de la vida escolar), reconocer eficazmente sus emociones.

7. Vivenciar sus emociones de manera efectiva y adaptativa, a trav閟 de experiencias de juego en el 醡bito escolar con la finalidad de reconocerlas y aceptarlas.

II. Autorregulaci髇 emocional responsable y resiliencia educativa.

1. Actuaci髇 con responsabilidad en contextos cercanos adquiriendo compromiso personal en el trabajo grupal.

2. Representaci髇 de las emociones para acercarnos a su sensaci髇 y reconocimiento, y dar una respuesta ajustada que favorezca un desarrollo afectivo adecuado, a trav閟 de: el juego de roles simb髄icos y dram醫icos, las adivinanzas m韒icas, la lectura de caricaturas, las im醙enes en pel韈ulas y el modelaje.

3. Iniciaci髇 en el desarrollo del pensamiento alternativo generando el mayor n鷐ero de posibilidades, con la finalidad de establecer una relaci髇 entre las experiencias emocionales para uno mismo, los dem醩 o el entorno.

4. Observaci髇 y reconocimiento de los elementos conformadores de una norma y una regla en situaciones de juego y en la vida escolar y social (p. ej.: reglas en el juego del parch韘, normas de tr醘ico…), para una convivencia organizada y pac韋ica propiciadora de emociones agradables.

5. Entrenamiento y estrategias de regulaci髇 emocional: toma de conciencia de los movimientos respiratorios: inspiraci髇, pausa, espiraci髇, pausa, de manera guiada, mindfulness…

6. Introducci髇 a la regulaci髇 de la impulsividad, la ansiedad y el estr閟 desde la comunicaci髇 y expresi髇 gestual, oral y art韘tica, y desde el silencio y la quietud.

7. Tolerancia a la frustraci髇: iniciaci髇 al aprendizaje en la afirmaci髇 personal (planteamiento y aceptaci髇 del 玸砘 y del 玭o�) y petici髇 de ayuda a personas adultas.

8. Introducci髇 a la visualizaci髇 de im醙enes portadoras de vitalidad y dinamismo.

9. Descubrimiento de la motivaci髇 con perseverancia en los actos, utilizando el esfuerzo como un valor de superaci髇.

10. Observaci髇 de hechos y realidades positivas que existen a nuestro alrededor para superar la negatividad, aplicando la alegr韆 y el sentido del humor como estrategia de afrontamiento de la adversidad para adaptarse a las situaciones adversas y favorecer una actitud positiva ante la vida.

III. Empat韆, comunicaci髇 e interacci髇 socioemocional.

1. Comunicaci髇 de los efectos en sus emociones a partir de su interacci髇 e interdependencia con las dem醩 personas, el medio y los objetos, identificando y comprendiendo las se馻les emociones en las otras personas para desarrollar una relaci髇 interpersonal que favorezca el respeto a la convivencia.

2. Identificaci髇 y expresi髇 de las emociones propias y de las otras personas ante un hecho que las produce, y de sus consecuencias responsables, haciendo uso de herramientas m鷏tiples y lenguajes diversos en el contexto escolar.

3. Exploraci髇, de manera guiada, de diversos recursos y estrategias favorecedoras del di醠ogo reflexivo (mensajes-yo) y de la comunicaci髇 interpersonal sin estilos agresivos, que propicien una escucha afectiva que permita la aceptaci髇 de las emociones de la otra persona.

4. Reconocimiento en otras personas de se馻les corporales asociadas a experiencias emocionales.

5. Manifestaci髇 de apertura sensible hacia los sentimientos que experimentan las dem醩 personas.

IV. Autoconfianza creativa: t閏nicas creativas aplicadas a m鷏tiples lenguajes expresivos y estimulaci髇 multisensorial.

1. Identificaci髇 y experimentaci髇 de diferentes t閏nicas con utilizaci髇 de m鷏tiples formas de expresi髇 como herramienta de trabajo individual y grupal para generar ideas creativas.

2. Iniciaci髇 en el entrenamiento creativo a partir de la b鷖queda de ideas alternativas, diferentes e inusuales y la asociaci髇 novedosa y extra馻 entre ideas.

3. Descubrimiento y combinaci髇 de m鷏tiples lenguajes expresivos y representativos, utilizando diferentes soportes para comunicarse de manera creativa en diferentes contextos.

4. Autoafirmaci髇 del propio potencial creativo, a partir de la expresi髇 oral y art韘tica de las frustraciones, sensaciones, opiniones…, valorando positivamente las producciones originales e innovadoras propias y de otras personas.

5. Observaci髇 de sus emociones ante las creaciones y producciones propias y de las de otras personas.

6. Percepci髇 de los obst醕ulos sociales que limitan la propia capacidad creativa, a partir de la vivencia corporal u otros recursos asistenciales; e identificaci髇 de los aspectos afectivos implicados: el miedo, el conformismo, la verg黣nza, la obediencia…

7. Estimulaci髇 multisensorial para el desarrollo de la sensibilidad, a partir del conocimiento y uso del juego libre con objetos y la exploraci髇 a trav閟 de los sentidos.

8. Expresi髇 multimodal (representaci髇 gr醘ica, art韘tica, verbalizaci髇, tecnolog韆s o herramientas asistenciales…) de las emociones experimentadas a trav閟 del juego y la experiencia sensorial.

9. Inter閟 por las experiencias e ideas comunes y receptividad frente a lo diferente, lo nuevo o lo alternativo, que rompan estereotipos y fomenten la actitud cr韙ica.

V. Emprendedur韆 social: compromiso y v韓culo con las personas como recurso de la creatividad emocional

1. Capacidad de compromiso con un objetivo o proyecto com鷑 con las otras personas e identificaci髇 de diversas conductas prosociales.

2. Identificaci髇 de las consecuencias y los efectos de los v韓culos emocionales establecidos con las dem醩 personas, evitando la procrastinaci髇 en el cumplimiento de los compromisos adquiridos en relaci髇 con proyectos personales y colectivos.

3. Descubrimiento de las fases de creaci髇: motivaci髇, preparaci髇 y recogida de informaci髇, incubaci髇, inspiraci髇 o iluminaci髇, evaluaci髇 y elaboraci髇.

4. Planteamiento de preguntas curiosas, alternativas y complejas en la b鷖queda de temas de trabajo: fomento de la 玬irada curiosa�.

5. Identificaci髇 de habilidades de trabajo cooperativo: elaboraci髇 de propuestas, aceptaci髇 de las de otras personas, logro de consensos y concreci髇 de procesos de ejecuci髇.

6. Fomento de la autonom韆 y capacidad para tomar decisiones, con la finalidad de crear proyectos sociales innovadores sencillos con objetivos compartidos.

Segundo ciclo Educaci髇 Primaria

Bloques competenciales

Saberes b醩icos

I. Conciencia emocional: percepci髇, identificaci髇, comprensi髇 y aceptaci髇 responsable de las propias emociones.

1. Iniciaci髇 en la toma de conciencia de sus propios estados para favorecer el descubrimiento del di醠ogo interno.

2. Reconocimiento de sensaciones y emociones propias, seg鷑 diversas cualidades de estas (agradables o desagradables; duraci髇 mantenida…), a trav閟 de lenguajes multimodales, as� como de las causas y las consecuencias de las mismas e identificaci髇 de las propias virtudes, limitaciones y capacidades.

3. Observaci髇 e identificaci髇 a partir de gestos, mirada, respiraci髇, desplazamiento…, en relaci髇 con determinadas situaciones propuestas o experimentadas.

4. Identificaci髇 y explicaci髇 de las emociones ante los hechos y las consecuencias responsables, comunic醤dolos a trav閟 de lenguajes multimodales.

5. Adquisici髇 y utilizaci髇 de vocabulario relacionado con sensaciones: respiraci髇 pausada-agitada, gestos faciales tensos-relajados, manos sudorosas-secas, agitaci髇- relajaci髇 corporal, mirada serena-inquieta…, con la finalidad de expresarnos y desarrollar el autoconocimiento.

6. Comunicaci髇 de las propias sensaciones a trav閟 de la utilizaci髇 de la expresi髇 lingstica, cultural, art韘tica creativa, corporal, proporcionando m鷏tiples formas de implicaci髇, representaci髇 y expresi髇…, con el fin de percibir las emociones adecuadas a trav閟 de lenguajes multimodales.

7. Experimentaci髇 con herramientas y estrategias de autoconocimiento emocional que faciliten habilidades que permitan al alumnado reconocer eficazmente sus emociones en los diferentes contextos de la vida escolar.

8. Vivenciar sus emociones de manera efectiva y adaptativa, a trav閟 de m鷏tiples experiencias en el 醡bito escolar, con la finalidad de reconocer y comenzar a comprenderlas.

II. Autorregulaci髇 emocional responsable y resiliencia educativa.

1. Reconocimiento del sentido de responsabilidad respecto a las consecuencias de la propia conducta, en contraposici髇 al sentimiento de culpa, da駃no hacia la propia persona o hacia las dem醩.

2. Actuaci髇 responsable y comprometida en actividades del contexto escolar y social, valorando el cumplimiento de las normas de convivencia en distintos contextos para una convivencia organizada y pac韋ica, y propiciadora de emociones adaptativas.

3. Expresi髇 y control de las propias emociones, en pro de una convivencia positiva con el resto de personas, aplicando habilidades del pensamiento y de rutinas como: 玞omparto, agradezco y me comprometo�, para ejercitar el sentido cr韙ico y la autonom韆 e iniciativa en la toma de decisiones en el grupo de iguales y con las personas adultas.

4. Aplicaci髇 de habilidades cognitivas tales como el pensamiento causal, alternativo, consecuencial y medio-fin, como estrategia para establecer una relaci髇 entre las experiencias emocionales, las consecuencias de ellas y los efectos da駃nos para la propia persona, las dem醩 o el entorno.

5. Gestionar las propias emociones: reconocer las sensaciones que producen y proporcionar una respuesta ajustada a las mismas, que favorezca un desarrollo afectivo adecuado a trav閟 de m鷏tiples formas de representaci髇 y expresi髇, aplicando diferentes estrategias para la prevenci髇 y soluci髇 pac韋ica de conflictos.

6. Entrenamiento en estrategias para la regulaci髇 emocional: toma de conciencia de manera aut髇oma de los movimientos respiratorios (inspiraci髇, pausa, espiraci髇, pausa) y manejo del propio cuerpo utilizando la relajaci髇 como estrategia de regulaci髇 emocional (relajaci髇 muscular progresiva, entrenamiento aut骻eno, t閏nicas de meditaci髇, mindfulness…).

7. Regulaci髇 de la impulsividad, la ansiedad y el estr閟 desde la comunicaci髇 y expresi髇 gestual, oral y art韘tica, y desde el silencio y la quietud.

8. Tolerancia a la frustraci髇 mediante la integraci髇 de habilidades que permitan el desarrollo de la afirmaci髇 personal: planteamiento y aceptaci髇 del 玸砘 y del 玭o�. Petici髇 de ayuda y acompa馻miento a sus iguales y a personas adultas.

9. Utilizaci髇 del error como recurso de aprendizaje y del perd髇 como recurso emocional en relaci髇 con uno mismo o una misma, y con las dem醩 personas.

10. Reflexi髇 sobre los cambios emocionales producidos y regulados con la visualizaci髇 de im醙enes generadoras de vitalidad y dinamismo para producir una mejora en el clima de convivencia en diferentes contextos.

11. Interpretaci髇 de hechos y realidades positivas que existen a nuestro alrededor para superar la negatividad, utilizando la alegr韆 y el sentido del humor como estrategias para afrontar la adversidad, favorecer una actitud positiva ante la vida y adaptarse a las situaciones adversas.

III. Empat韆, comunicaci髇 e interacci髇 socioemocional.

1. Comunicaci髇 de los efectos en sus emociones a partir de su interacci髇 e interdependencia con las dem醩 personas y el medio y los objetos, identificando, comprendiendo e interpretando, de manera emp醫ica, las se馻les emocionales en las otras personas para desarrollar una relaci髇 interpersonal que favorezca el respeto a la convivencia.

2. Observaci髇 y valoraci髇 de las emociones propias y de las otras personas ante un hecho que las produce y sus consecuencias responsables, haciendo uso de herramientas m鷏tiples, lenguajes diversos y tecnolog韆s asistenciales en el contexto escolar.

3. Experimentaci髇 de diversos recursos y estrategias favorecedoras del di醠ogo reflexivo (mensajes-yo) y de la comunicaci髇 asertiva sin estilos agresivos y pasivos, que permitan la escucha activa y el uso de un lenguaje emocional que favorezca un di醠ogo 醙il y efectivo.

4. Iniciarse en el desarrollo de la habilidad cognitiva de perspectiva, desde el punto de vista de la otra persona, para situarse en su lugar en diversos contextos sociales.

5. Identificaci髇 en los dem醩 e interpretaci髇 de se馻les corporales asociadas a experiencias emocionales.

6. Manifestaci髇 de apertura sensible hacia los sentimientos que experimentan las dem醩 personas.

7. Descubrimiento de estrategias personales para evitar el estr閟 emp醫ico.

IV. Autoconfianza creativa: t閏nicas creativas aplicadas a m鷏tiples lenguajes expresivos y estimulaci髇 multisensorial.

1. Experimentaci髇 de diferentes t閏nicas y utilizaci髇 de m鷏tiples formas de expresi髇 como herramientas de trabajo individual y grupal para generar ideas creativas.

2. Desarrollo de t閏nicas aplicadas al entrenamiento creativo a partir de la b鷖queda de ideas alternativas, diferentes e inusuales, y de la asociaci髇 novedosa y extra馻 entre ideas.

3. Experimentaci髇 y combinaci髇 de m鷏tiples lenguajes expresivos y representativos utilizando diferentes soportes, para comunicarse de manera creativa en diferentes contextos.

4. Autoafirmaci髇 del propio potencial creativo comenzando a transmitir una actitud abierta hacia lo original y lo diferente, y valorando positivamente las producciones individuales y grupales.

5. Observaci髇 y reflexi髇 de sus emociones ante las creaciones y producciones propias y de otras personas.

6. Descubrimiento de los obst醕ulos sociales que limitan la capacidad creativa, tomando conciencia de los aspectos afectivos implicados.

7. Desarrollo de la sensibilidad, la investigaci髇 y la b鷖queda de formas alternativas de pensamiento, a trav閟 de la estimulaci髇 sensorial, el juego libre con objetos y el desarrollo y la investigaci髇 a trav閟 de los sentidos.

8. Expresi髇 multimodal de las emociones experimentadas a trav閟 del juego y de la experiencia sensorial.

9. Inter閟 por las experiencias e ideas comunes y receptividad frente a lo diferente, lo nuevo o lo alternativo, que rompan estereotipos y fomenten la actitud cr韙ica.

V. Emprendedur韆 social: compromiso y v韓culo con las personas como recurso de la creatividad emocional.

1. Capacidad de compromiso con un objetivo o proyecto com鷑 y desarrollo de diversas conductas prosociales (ayuda, solidaridad, altruismo…).

2. Asunci髇 de las consecuencias y los efectos de los v韓culos emocionales establecidos con las dem醩 personas; y evitaci髇 de la procrastinaci髇 en el cumplimiento de los compromisos adquiridos en relaci髇 con proyectos personales y colectivos.

3. Experimentaci髇 con las fases de creaci髇: motivaci髇, preparaci髇 y recogida de informaci髇, incubaci髇, inspiraci髇 o iluminaci髇, evaluaci髇 y elaboraci髇.

4. Elaboraci髇 de preguntas curiosas, alternativas y complejas en la b鷖queda de temas de trabajo: fomento de la 玬irada curiosa�.

5. Desarrollo de habilidades de trabajo cooperativo. Elaboraci髇 de propuestas, aceptaci髇 de las de otras personas, logro de consensos y concreci髇 de procesos de ejecuci髇.

6. Fomento de la autonom韆 e implicaci髇 en la toma de decisiones, para lograr la creaci髇 de proyectos sociales innovadores con objetivos compartidos.

Tercer ciclo Educaci髇 Primaria

Bloques competenciales

Saberes b醩icos

I. Conciencia emocional: percepci髇, identificaci髇, comprensi髇 y aceptaci髇 responsable de las propias emociones.

1. Iniciaci髇 en los elementos b醩icos de la comunicaci髇 asertiva para favorecer el di醠ogo, evitando actitudes agresivas o pasivas.

2. Aceptaci髇 de sus propios estados para favorecer el descubrimiento del di醠ogo interno en la toma de conciencia.

3. Comprensi髇 de sensaciones y emociones propias, seg鷑 diversas cualidades de estas (agradables o desagradables, duraci髇 mantenida…), a trav閟 de lenguajes multimodales, as� como de las causas y consecuencias de las mismas, e identificaci髇 de las propias virtudes, limitaciones y capacidades.

4. Observaci髇 e identificaci髇 de respuestas emocionales a determinadas situaciones espont醤eas (gestos, mirada, respiraci髇, desplazamiento…).

5. Identificaci髇, comprensi髇, razonamiento, descripci髇 y evaluaci髇 de las emociones originadas en relaci髇 con los sucesos desencadenantes en contextos de su vida diaria, a trav閟 de experiencias vivenciadas en el aula con diferentes lenguajes multimodales.

6. Conocimiento de recursos y estrategias favorecedoras del di醠ogo reflexivo (su yo y el mundo y la conexi髇 con las otras personas, escucha activa, mensajes-yo…), a trav閟 del modelaje o role play en diferentes situaciones escolares.

7. Utilizaci髇 de vocabulario relacionado con sensaciones: respiraci髇 pausada-agitada, gestos faciales tensos-relajados, manos sudorosas-secas, agitaci髇-relajaci髇 corporal, mirada serena-inquieta….

8. Comunicaci髇 de las propias sensaciones y emociones a trav閟 de la utilizaci髇 de la expresi髇 lingstica, cultural, art韘tica creativa o corporal, proporcionando m鷏tiples formas de implicaci髇, representaci髇 y expresi髇…, con el fin de comprender las emociones adecuadas mediante el empleo de lenguajes multimodales.

9. Manejo de herramientas y estrategias de autoconocimiento emocional que faciliten la gesti髇 eficaz de sus emociones en los diferentes contextos de la vida escolar o social.

10. Vivenciar sus emociones de manera efectiva y adaptativa, a trav閟 de m鷏tiples experiencias en el 醡bito escolar, con la finalidad de comprenderlas y comenzar a responsabilizarse de la gesti髇 de las mismas.

II. Autorregulaci髇 emocional responsable y resiliencia educativa.

1. Reconocimiento del sentido de responsabilidad respecto a las consecuencias de la propia conducta, en contraposici髇 al sentimiento de culpa, da駃no hacia la propia persona o hacia las dem醩 personas.

2. Actuaci髇 responsable y comprometida en actividades del contexto escolar y social, valorando el cumplimiento de las normas de convivencia en distintos contextos para una convivencia organizada y pac韋ica, propiciadora de emociones adaptativas.

3. Expresi髇 y control de las propias emociones, en pro de una convivencia positiva con el resto de personas, aplicando habilidades del pensamiento y de rutinas como: 玞omparto, agradezco y me comprometo�, para ejercitar el sentido cr韙ico y la autonom韆 e iniciativa en la toma de decisiones en el grupo de iguales y con las personas adultas.

4. Aplicaci髇 de habilidades cognitivas tales como el pensamiento causal, alternativo, consecuencial y medio-fin, como estrategia para establecer una relaci髇 entre las experiencias emocionales, las consecuencias de ellas y los efectos da駃nos para las propias personas, las dem醩 o el entorno.

5. Gestionar las propias emociones: reconocer las sensaciones que producen y proporcionar una respuesta ajustada a las mismas, que favorezca un desarrollo afectivo adecuado a trav閟 de m鷏tiples formas de representaci髇 y expresi髇, aplicando diferentes estrategias para la prevenci髇 y soluci髇 pac韋ica de conflictos.

6. Entrenamiento en estrategias para la regulaci髇 emocional: toma de conciencia de manera aut髇oma de los movimientos respiratorios (inspiraci髇, pausa, espiraci髇, pausa) y manejo del propio cuerpo utilizando la relajaci髇 como estrategia de regulaci髇 emocional (relajaci髇 muscular progresiva, entrenamiento aut骻eno, t閏nicas de meditaci髇, mindfulness…).

7. Regulaci髇 de la impulsividad, de la ansiedad y del estr閟 desde la comunicaci髇 y expresi髇 gestual, oral y art韘tica, y desde el silencio y la quietud.

8. Tolerancia a la frustraci髇 mediante la integraci髇 de habilidades que permitan el desarrollo de la afirmaci髇 personal.

9. Utilizaci髇 del error como recurso de aprendizaje y del perd髇 como recurso emocional en relaci髇 con uno mismo o una misma, y a las dem醩 personas.

10. Reflexi髇 sobre los cambios emocionales producidos y regulados con la visualizaci髇 de im醙enes generadoras de vitalidad y dinamismo para producir una mejora en el clima de convivencia en diferentes contextos.

11. Reconocimiento de emociones adaptativas y desadaptativas a trav閟 de la toma de conciencia, la reflexi髇, el uso de estrategias de regulaci髇… Aceptaci髇 de las emociones desadaptativas y empleo de emociones transformadoras (el amor, la compasi髇, el perd髇….) como respuesta a estas, usando estrategias de sustituci髇/compensaci髇 emocional (contracondicionamiento, imaginaci髇, modificaci髇 corporal, visualizaci髇 positiva o sugesti髇 afectiva).

12. Valoraci髇 de hechos y realidades positivas que existen a nuestro alrededor para superar la negatividad, sirvi閚dose de la alegr韆 y el sentido del humor como estrategias para afrontar la adversidad, favorecer una actitud positiva ante la vida y adaptarse a las situaciones adversas.

III. Empat韆, comunicaci髇 e interacci髇 socioemocional.

1. Comunicaci髇 de los efectos en sus emociones a partir de su interacci髇 e interdependencia con las dem醩 personas, el medio y los objetos, identificando, comprendiendo, interpretando y evaluando, de manera emp醫ica, las se馻les emocionales en las otras personas para desarrollar una relaci髇 interpersonal que posibilite el respeto a la convivencia.

2. Incorporaci髇 y selecci髇 de diversos recursos y estrategias favorecedoras del di醠ogo reflexivo (mensajes-yo) y de la comunicaci髇 asertiva sin estilos agresivos y pasivos, favoreciendo la escucha activa y el uso de un lenguaje emocional que facilite un di醠ogo 醙il y efectivo.

3. Reproducci髇 de habilidades y estrategias que permitan el desarrollo de la comunicaci髇 afectiva: atenci髇 conjunta, comprensi髇 de las expresiones emocionales, la escucha activa (aceptaci髇 y validaci髇 emocional) en contextos sociales, para propiciar la apertura emocional y la autenticidad.

4. Uso de la habilidad cognitiva de perspectiva, desde el punto de vista de la otra persona, para situarse en su lugar en diversos contextos sociales.

5. Detecci髇 en los dem醩 de se馻les corporales asociadas a experiencias emocionales y su interpretaci髇.

6. Manifestaci髇 de apertura sensible hacia los sentimientos que experimentan las dem醩 personas.

7. Utilizaci髇 de estrategias personales para evitar el estr閟 emp醫ico.

IV. Autoconfianza creativa: t閏nicas creativas aplicadas a m鷏tiples lenguajes expresivos y estimulaci髇 multisensorial.

1. Aplicaci髇 de las t閏nicas y destrezas para la producci髇 de ideas o soluciones innovadoras y utilizaci髇 de m鷏tiples formas de expresi髇 como herramientas de trabajo individual y grupal para generar ideas creativas.

2. Empleo de t閏nicas aplicadas al entrenamiento creativo, a partir de la b鷖queda de ideas alternativas, diferentes e inusuales, y a la asociaci髇 novedosa y extra馻 entre ideas.

3. Aplicaci髇 y combinaci髇 de m鷏tiples lenguajes expresivos y representativos, utilizando diferentes soportes para comunicarse de manera creativa en diferentes contextos.

4. Autoafirmaci髇 del propio potencial creativo, manifestando, de forma asertiva, una actitud abierta hacia lo original, lo diferente…, y valorando positivamente las producciones individuales y grupales.

5. Observaci髇 y reflexi髇 de sus emociones ante las creaciones y producciones propias y de otras personas.

6. An醠isis de los obst醕ulos sociales que limitan la capacidad creativa referentes a los t髉icos y prejuicios vinculados a la creatividad.

7. Estimulaci髇 multisensorial para el desarrollo de la sensibilidad, la investigaci髇 y la b鷖queda de formas alternativas de pensamiento: juego libre, exploraci髇, desarrollo e investigaci髇 de los sentidos.

8. Expresi髇 multimodal (verbalizaci髇, representaci髇 gr醘ica, escrita, art韘tica, tecnolog韆s o herramientas asistenciales…) de las emociones experimentadas a trav閟 del juego y la experiencia sensorial.

9. Creaci髇 de ideas innovadoras que den respuesta al cambio, utilizando destrezas creativas para identificar y proponer ideas o soluciones originales, y tomando conciencia de las consecuencias y efectos que estas ideas puedan generar en el entorno.

10. Inter閟 por las experiencias e ideas comunes, y receptividad frente a lo diferente, lo nuevo o lo alternativo, rompiendo estereotipos y fomentando la actitud cr韙ica.

V. Emprendedur韆 social: compromiso y v韓culo con las personas como recurso de la creatividad emocional.

1. Capacidad de compromiso con un objetivo o proyecto com鷑, y puesta en acci髇 de diversas conductas prosociales (ayuda, solidaridad, altruismo…).

2. Asunci髇 de las consecuencias y los efectos de los v韓culos emocionales; y evitaci髇 de la procrastinaci髇 en el cumplimiento de los compromisos adquiridos en relaci髇 a proyectos personales y colectivos.

3. Aplicaci髇 de las fases de creaci髇: motivaci髇, preparaci髇 y recogida de informaci髇, incubaci髇, inspiraci髇 o iluminaci髇, evaluaci髇 y elaboraci髇.

4. Creaci髇 de preguntas curiosas, alternativas y complejas en la b鷖queda de temas de trabajo: fomento de la 玬irada curiosa�.

5. Adquisici髇 de habilidades de trabajo cooperativo: elaboraci髇 de propuestas, aceptaci髇 de las de otras personas, logro de consensos y concreci髇 de procesos de ejecuci髇.

6. Desarrollo de la autonom韆 e implicaci髇 en la toma de decisiones.

7. Iniciaci髇 en el planteamiento de un proyecto de marketing personal creativo, a partir de la reflexi髇 de las fortalezas personales (asertividad, disponibilidad para el trabajo en equipo, liderazgo, versatilidad, valor 閠ico, autenticidad…), para ponerse al servicio de la sociedad.

EDUCACI覰 F蚐ICA

Introducci髇.

La Educaci髇 F韘ica en la etapa de Educaci髇 Primaria tiene un papel fundamental en la preparaci髇 del alumnado para integrarse en la sociedad del siglo XXI, vivenciando diferentes situaciones motrices y corporales de car醕ter l鷇ico, art韘tico-expresivo, deportivo y de la cultura canaria, que permitan la consolidaci髇 de un estilo de vida activo y saludable, al que se transfieran los aprendizajes relativos a la pr醕tica regular de actividades f韘icas y deportivas; se adopten comportamientos que potencien las medidas de responsabilidad individual y colectiva durante la pr醕tica motriz, interiorizando h醔itos de actividad f韘ica sistem醫ica que contribuyan al bienestar y el desarrollo integral de la persona a trav閟 de aspectos cognitivos, motores, afectivos, sociales y motivacionales. Todo esto vendr� determinado por actitudes ecosocialmente responsables y comprometidas con el cuidado del entorno, as� como con la autonom韆 ante la toma de decisiones que se genera en relaci髇 a las diferentes experiencias motrices, fomentando la igualdad, donde el alumnado desempe馿 un papel fundamental en su propio aprendizaje.

El 醨ea contribuye al Perfil de salida a trav閟 del desarrollo de los distintos descriptores de las competencias clave, recogidos en cada una de las competencias espec韋icas y, por tanto, en los diferentes criterios de evaluaci髇, potenciando que el alumnado alcance el pleno desarrollo personal y social desde la competencia motriz, ajust醤dose a las demandas actuales de la sociedad.

Adem醩 colabora en la consecuci髇 de la mayor parte de los objetivos de etapa, incidiendo en que el alumnado consolide un estilo de vida activo, saludable y ecosocialmente responsable teniendo en cuenta las particulares caracter韘ticas del territorio canario, gestione sus emociones, tome decisiones con autonom韆 en distintas situaciones motrices y desarrolle habilidades sociales y actitudes de cooperaci髇, respeto, trabajo en equipo y deportividad, con independencia de las diferencias 閠nico-culturales, sociales, de g閚ero y de habilidad de las personas participantes, para contribuir a la convivencia social y al compromiso 閠ico en los diferentes espacios en los que se participa. De la misma manera, el 醨ea de Educaci髇 F韘ica, presenta un especial inter閟 por valorar, conservar y transmitir la cultura motriz de Canarias, donde adem醩 se aproveche la diversidad cultural para experimentar distintas situaciones motrices propias de otras culturas, ya sean a trav閟 de los juegos motores, los deportes o los bailes tradicionales.

Los saberes propios de Canarias se han incluido en el curr韈ulo del 醨ea desde un enfoque centrado en la educaci髇 patrimonial. Este enfoque presenta un car醕ter globalizador y transversal, y nace con la premisa de concienciar y sensibilizar al alumnado canario de la importancia del cuidado, disfrute y transmisi髇 del patrimonio, pone el acento en la identificaci髇 y puesta en valor del mismo como parte inseparable de la sociedad, y apuesta por la implicaci髇 de la ciudadan韆 para lograr su sostenibilidad y la de los valores que en 閘 perduran.

De esta manera, a lo largo de la Educaci髇 Primaria, el alumnado se acerca de manera gradual a estos aprendizajes, propici醤dose la inserci髇, en los curr韈ulos de las diferentes 醨eas de la etapa, de contextos de aprendizaje en torno al patrimonio cultural canario, que promuevan la participaci髇 de los ni駉s y las ni馻s, para que lo conozcan, disfruten y valoren, contribuyendo as� a su sensibilizaci髇, respeto y conservaci髇.

Contribuci髇 a los objetivos de etapa.

La Educaci髇 F韘ica contribuye especialmente al desarrollo de los objetivos de etapa haciendo que el alumnado valore la higiene y la salud, acepte el propio cuerpo y el de las otras personas, respete las diferencias y utilice la actividad f韘ica, el deporte y la alimentaci髇 saludable como medios para favorecer su desarrollo personal y social (k); promueve el desarrollo de h醔itos de movilidad activa, aut髇oma y saludable, fomentando una correcta educaci髇 vial (n); y ofreciendo situaciones de aprendizaje en las que se utilicen diferentes representaciones y expresiones art韘ticas para iniciarse en la construcci髇 de propuestas visuales y audiovisuales (j).

El 醨ea tambi閚 contribuye al desarrollo de los objetivos de etapa a trav閟 de las conductas favorables a la convivencia en la pr醕tica motriz (c); al respeto de los derechos humanos, al pluralismo y a la democracia propios de la sociedad dentro de las tareas motrices (a); al mismo tiempo, estimula el desarrollo de h醔itos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en la actividad f韘ica escolar, de la confianza del alumnado en s� mismo, del sentido cr韙ico, de la iniciativa personal, de la curiosidad, del inter閟, de la creatividad en el aprendizaje y del esp韗itu emprendedor en la planificaci髇 de sus producciones motrices y cognitivas (b). De igual modo, el 醨ea contribuir� al respeto a la diversidad cultural y las diferencias entre personas, la igualdad de derechos y oportunidades, sin discriminaci髇 por motivos de etnia, orientaci髇 o identidad sexual, religi髇 o creencias, diversidad funcional u otras condiciones en las actividades del 醨ea (d); mediante la prevenci髇 y la resoluci髇 pac韋ica de los posibles conflictos que se puedan dar en la pr醕tica motriz manteniendo actitudes contrarias a la violencia (m); en el desenvolvimiento con autonom韆 en el desarrollo de las acciones educativas propias del 醨ea en el 醡bito escolar y familiar; y mediante la metodolog韆 utilizada en las diferentes tareas motrices para desarrollar en el alumnado competencias tecnol骻icas b醩icas utilizadas para el aprendizaje que le hagan adquirir un esp韗itu cr韙ico sobre su funcionamiento y los mensajes que reciben y elaboran a trav閟 de ellas (i).

Finalmente el 醨ea contribuye a la utilizaci髇 de la lengua castellana (e) en diferentes situaciones y con diferentes prop髎itos comunicativos (reflexi髇, planificaci髇, comunicaci髇, gesti髇 dial骻ica de conflictos, uso t閏nico del vocabulario del 醨ea, etc.).

Contribuci髇 a las competencias clave.

La propuesta curricular del 醨ea tiene un marcado car醕ter competencial y se ha desarrollado conforme a los descriptores operativos establecidos en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, concretado para la Educaci髇 Primaria, que identifica el grado de desarrollo y adquisici髇 de las competencias clave para todo el alumnado que finaliza esta etapa.

El 醨ea de Educaci髇 F韘ica contribuye al desarrollo de la Competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL), a trav閟 de las interacciones con diferentes prop髎itos comunicativos que se producen en la pr醕tica motriz, permitiendo comprender, reflexionar, expresar y valorar cr韙icamente mensajes orales, escritos o multimodales, respetar las reglas y normas de situaciones motrices y organizativas propias del 醨ea, la resoluci髇 de conflictos mediante la mediaci髇 y la gesti髇 dial骻ica rechazando usos sexistas, racistas y clasistas de la lengua que vayan en contra de la convivencia positiva y democr醫ica, as� como el correcto uso del vocabulario del 醨ea en el transcurso de las situaciones motrices. El desarrollo de esta competencia en esta 醨ea permitir�, a su vez, crear su propio pensamiento vinculado a la motricidad mediante la decodificaci髇 de mensajes provenientes de las conductas motrices que permiten la construcci髇 de otros 醡bitos del saber.

Por otro lado, la riqueza multicultural de las escuelas canarias, en donde habitualmente se integra alumnado de diversas nacionalidades, ofrece m鷏tiples oportunidades para mostrar respeto por otras lenguas y culturas, al tiempo que se valora la universalidad del deporte como factor que une a los pueblos. Adem醩 es una de las opciones que se baraja para programas de inmersi髇 lingstica, por lo que puede decirse que esta 醨ea contribuye a la Competencia pluriling黣 (CP) durante la pr醕tica motriz.

El 醨ea contribuye al desarrollo de la Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM), a trav閟 del uso de m閠odos inductivos y deductivos propios del razonamiento matem醫ico en las diferentes situaciones motrices y la selecci髇 de estrategias de resoluci髇 de problemas as� como en la apreciaci髇 de distancias, trayectorias, formas geom閠ricas o posicionamiento en el espacio, reflexionando de forma individual y colectiva sobre las soluciones obtenidas. En la propuesta de las acciones motrices para el desarrollo de la conducta motriz del alumnado se contribuye guiando hacia la utilizaci髇 del pensamiento cient韋ico para entender y explicar aquellos fen髆enos que ocurren en la pr醕tica motriz, plante醤dose las preguntas para poder dar respuesta a los problemas motores que se le presenten. Por otro lado, desarrolla esta competencia en todas aquellas acciones en las que participa para preservar su salud y el medio ambiente, aplicando principios de 閠ica y seguridad.

Las herramientas y aplicaciones digitales son elementos 鷗iles para la Educaci髇 F韘ica permitiendo aprovechar las posibilidades de aprendizaje que ofrece al alumnado para la b鷖queda de informaci髇, la construcci髇 de productos relacionados con aprendizajes, el dominio y la consulta del vocabulario propio del 醨ea y su uso para la comunicaci髇 e intercambio de informaci髇 teniendo en cuenta las normas de uso y seguridad. Aunque el 醨ea no se asocia a ning鷑 descriptor operativo a trav閟 de las competencias espec韋icas, la Competencia digital (CD), s� que da pie a contribuir al desarrollo integral del alumnado y adquirir el Perfil de salida, por las m鷏tiples posibilidades y experiencias motrices que se ofrecen a trav閟 de ella.

Esta 醨ea contribuye al desarrollo de la Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), concienciando al alumnado de sus propias emociones, ideas y comportamientos, ofreci閚dole estrategias sencillas para gestionarlas y respetarlas en situaciones que generen conflicto en la pr醕tica motriz. Adem醩, el alumnado toma conciencia de los riesgos m醩 relevantes para su salud comenzando a interiorizar h醔itos saludables para su bienestar f韘ico y mental. Asimismo, el alumnado participa en trabajos en grupo, asume las responsabilidades individuales asignadas y emplea estrategias cooperativas sencillas dirigidas a la consecuci髇 de objetivos compartidos, reconoce el valor del esfuerzo individual y colectivo, as� como la dedicaci髇 personal para la mejora de su aprendizaje, y adopta posturas cr韙icas cuando se producen procesos de reflexi髇 guiados en la pr醕tica motriz. Por 鷏timo, se contribuye a esta competencia a trav閟 de la planificaci髇 de objetivos a corto plazo, siguiendo procesos de reflexi髇 de auto y coevaluaci髇, reconociendo sus propias limitaciones para la mejora motriz y buscando ayuda en el proceso de construcci髇 del propio conocimiento.

La Competencia ciudadana (CC), se adquiere a trav閟 de actividades comunitarias originadas en el 醡bito motriz y estableciendo procedimientos democr醫icos para la resoluci髇 reflexionada y dial骻ica de los conflictos propios del desarrollo de la pr醕tica motriz, que se puedan ocasionar por la convivencia, las opiniones dispares, los diferentes intereses, la diversidad cultural, la igualdad de g閚ero, la cohesi髇 social o la adopci髇 de h醔itos de vida saludables y sostenibles. A partir de la reflexi髇 y el di醠ogo sobre valores y problemas 閠icos de actualidad que se puedan dar en la pr醕tica motriz, se crean maneras de actuar para alcanzar el respeto a las diferentes culturas e ideolog韆s, preservar el cuidado del entorno, rechazar prejuicios y estereotipos, y oponerse a cualquier forma de discriminaci髇 o violencia que pueda darse en las actividades dentro del 醨ea.

Asimismo, la contribuci髇 del 醨ea al desarrollo de la Competencia emprendedora (CE), tiene lugar mediante la utilizaci髇 de destrezas creativas para identificar y proponer ideas y soluciones originales a las necesidades y retos motores o de responsabilidad en las tareas que planifica, organiza y gestiona tanto de manera individual como cooperando con otros, considerando tanto la experiencia de 閤ito como la de fracaso como una gran oportunidad para aprender.

Finalmente, el 醨ea contribuye al desarrollo de la Competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC) en el alumnado, mediante la comprensi髇 y respeto por las manifestaciones art韘ticas y culturales (expresivas, l鷇icas y deportivas) m醩 destacadas, con especial relevancia aquellas del patrimonio cultural de Canarias, inici醤dose en el disfrute y conocimiento de sus especificidades e intencionalidades. A trav閟 del uso de su propio cuerpo en distintas representaciones y expresiones art韘ticas creativas, enriquece y construye su identidad, a la par que reconoce y respeta los aspectos fundamentales de las diferencias culturales cercanas existentes, desarrollando as� sus capacidades afectivas.

Bloques competenciales.

El bloque competencial es el eje del curr韈ulo de cada 醨ea: integra la enunciaci髇 de las competencias espec韋icas, su vinculaci髇 con los descriptores operativos del Perfil de salida, los criterios de evaluaci髇 y la explicaci髇 del bloque competencial.

Las competencias espec韋icas, que tienen car醕ter finalista, constituyen un elemento de conexi髇 entre las competencias clave y los saberes propios del 醨ea. En cuanto a los criterios de evaluaci髇, estos constituyen los referentes que indican el nivel de desempe駉 a alcanzar por el alumnado. Se establece, adem醩, la contribuci髇 de cada criterio a los descriptores del Perfil de salida, de manera que se facilita la evaluaci髇 conjunta de los aprendizajes propios del 醨ea y del grado de desarrollo y adquisici髇 de las competencias en el alumnado. En lo relativo a las explicaciones de los bloques competenciales, estas integran los aprendizajes recogidos en la totalidad del bloque, orientan sobre el proceso de desarrollo y adquisici髇 tanto de las competencias espec韋icas como de las competencias clave; y ofrecen, adem醩, indicaciones metodol骻icas -siempre con una perspectiva abierta, flexible e inclusiva- para el dise駉 y la implementaci髇 de situaciones de aprendizaje competenciales. Es por ello que las explicaciones de los bloques competenciales se constituyen como los referentes m醩 adecuados para la concreci髇 curricular y la elaboraci髇 de la programaci髇 did醕tica.

Competencias espec韋icas y criterios de evaluaci髇.

En el curr韈ulo de Educaci髇 F韘ica se han establecido cinco competencias espec韋icas que se concretan en un total de nueve criterios de evaluaci髇. Estos criterios de evaluaci髇 presentan una naturaleza competencial, de manera que se relacionan directamente con los descriptores operativos del Perfil de salida a los que contribuye la competencia espec韋ica, expresando tanto las capacidades y los saberes a adquirir, as� como el contexto y modo de aplicaci髇 de dichos aspectos.

La enunciaci髇 de la competencia espec韋ica se recoge en el bloque competencial correspondiente. A continuaci髇 se ofrece una explicaci髇 de cada una de ellas.

Competencia espec韋ica 1 (C1).

Esta competencia espec韋ica se encuentra alineada con los retos del siglo XXI, con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y con la Agenda Canaria de Desarrollo Sostenible 2030.

Su car醕ter transdisciplinar, impregnando la globalidad del 醨ea, persigue que el alumnado participe en situaciones motrices para conocer estrategias y afrontar las distintas pr醕ticas, siempre teniendo como referente la promoci髇 de la salud f韘ica, mental y social, buscando as� consolidar un estilo de vida activo y saludable.

Los criterios de evaluaci髇 relativos a esta competencia espec韋ica recogen la necesidad de adquirir h醔itos de vida saludable, aplicables a su vida cotidiana, de forma progresiva a lo largo de la etapa. Se inicia en primer ciclo con h醔itos de higiene corporal, educaci髇 postural, hidrataci髇, relajaci髇 y medidas de seguridad para evitar lesiones y actuaciones b醩icas ante accidentes, desarrollando comportamientos sociales inclusivos y de respeto. En el segundo ciclo se persigue un uso m醩 aut髇omo de la hidrataci髇 y la responsabilidad en la pr醕tica de la actividad f韘ica, diferenciando contextos de riesgo. En tercer ciclo se plantea la aplicaci髇 de la relajaci髇, la autorregulaci髇 del esfuerzo y la superaci髇 personal, as� como los procesos de activaci髇 corporal y las medidas de seguridad antes, durante y despu閟 de la pr醕tica de actividad f韘ica mediante la identificaci髇 de contextos de riesgo para evitar lesiones o actuar en caso de accidente, integrando dichos aprendizajes de manera aut髇oma.

Competencia espec韋ica 2 (C2).

Esta competencia espec韋ica implica la intencionalidad de las acciones motrices en funci髇 de la incertidumbre y la l骻ica interna, ya que se aplican los componentes cuantitativos y cualitativos seg鷑 los mecanismos de percepci髇, decisi髇 y ejecuci髇, adapt醤dose a las distintas situaciones motrices que se pueden experimentar. Por tanto, es preciso dotar al alumnado de herramientas y experiencias para que sea consciente de las posibilidades y limitaciones de su propio cuerpo, que ajuste sus conductas motrices a la l骻ica interna del juego y tome las decisiones adecuadas acompa馻das de una ejecuci髇 ajustada a lo percibido en la situaci髇 motriz.

Los dos criterios de evaluaci髇 incluidos en el bloque competencial de esta competencia espec韋ica inciden en la evoluci髇 del alumnado en cuanto al control y dominio corporal a lo largo de los tres ciclos para aplicar las conductas motrices ajustadas a las distintas situaciones, resolviendo problemas o retos en funci髇 del tipo de comunicaci髇 motriz. En el primer ciclo las decisiones se toman en situaciones l鷇icas a trav閟 de la experimentaci髇 con el propio cuerpo y las habilidades motrices b醩icas. En segundo ciclo las decisiones se toman en juegos motores y actividades deportivas, donde los componentes cuantitativos empiezan a aparecer. Finalmente en tercer ciclo se toman las decisiones teniendo en cuenta la anticipaci髇 de las acciones motrices que se perciben de otras personas participantes en juegos motores y deportes, integrando los componentes cualitativos y cuantitativos.

Competencia espec韋ica 3 (C3).

Esta competencia espec韋ica fomenta que la actividad f韘ica se perciba como un espacio de desarrollo personal, 閠ico y de interacci髇 social, que permite vivir distintas experiencias entre las que se encuentran aquellas donde se participa con otras personas, ya sea en colaboraci髇 u oposici髇. Para ello es necesario que el alumnado desarrolle ciertas habilidades sociales como la gesti髇 de las emociones, la perseverancia, el esfuerzo y muestre actitudes positivas en la convivencia, respetando la diversidad y poniendo en pr醕tica valores 閠icos en sus interacciones. A trav閟 de las experiencias vividas en el 醨ea, el alumnado adquiere herramientas para trabajar en equipo, colaborar y cooperar, adem醩 de ofrecer respuestas 閠icas y deportivas ante situaciones de conflicto en las experiencias motrices.

Con los criterios de evaluaci髇 incluidos en el bloque competencial se pretende que en el primer ciclo, el alumnado se inicie en el desarrollo de aquellas habilidades sociales que le permitan resolver los conflictos de forma dial骻ica mostrando, adem醩, respeto hacia las normas y reglas e identificando y gestionando las emociones. En segundo ciclo se persigue desarrollar valores relacionados con la deportividad y el juego limpio, as� como el compromiso activo de cambio frente a estereotipos y actitudes sexistas. Finalmente, en tercer ciclo se incidir� en las actitudes de respeto hacia la diversidad e igualdad de las personas.

Competencia espec韋ica 4 (C4).

Esta competencia espec韋ica determina la construcci髇 de la identidad personal y social a trav閟 del conocimiento de la cultura motriz de Canarias, entendida como fuente de gran riqueza en referencia a juegos motores, deportes, danzas y otras actividades art韘tico- expresivas, por lo que permite la experimentaci髇, el reconocimiento y la valoraci髇 de estas situaciones motrices, para facilitar su transmisi髇 y su conservaci髇. Adem醩, la riqueza y diversidad cultural que se encuentra en los centros de Canarias, permite conocer otras culturas y experiencias motrices propias de otros lugares del mundo, enriqueciendo el acervo com鷑 con las aportaciones de otras etnias y culturas.

Los dos criterios de evaluaci髇 incluidos en el bloque competencial parten de acciones motrices de car醕ter l鷇ico en primer ciclo; evolucionando en complejidad durante el segundo ciclo, donde se incorporan los deportes y danzas, concluyendo en tercer ciclo con aspectos m醩 complejos de la l骻ica interna en juegos motores y deportes, mostrando una mayor autonom韆. Para ello se incorporan estas experiencias motrices de forma progresiva, teniendo en cuenta las acciones de conocer, valorar, transmitir y cuidar el patrimonio cultural, l鷇ico y art韘tico de Canarias y de otros lugares del mundo a trav閟 de juegos motores, deportes y bailes. Asimismo, se pretende con el segundo criterio el alumnado experimente con la creatividad, el ritmo, el movimiento y la est閠ica en experiencias relacionadas con la expresi髇 corporal.

Competencia espec韋ica 5 (C5).

Esta competencia espec韋ica persigue la utilizaci髇 de los distintos espacios de Canarias para la pr醕tica de actividad f韘ica. Esto implica que el alumnado adquiera herramientas y actitudes positivas hacia el aprovechamiento de su entorno, de una forma responsable y ecosostenible para la pr醕tica de actividades f韘icas en el centro educativo y el entorno urbano, pero tambi閚 aprovechando las caracter韘ticas de las islas mediante actividades en el medio natural, ya sean de monta馻 o de costa, generando experiencias que puedan aplicar a su vida cotidiana en espacios terrestres o acu醫icos.

Con los criterios de evaluaci髇 incluidos en el bloque competencial se pretende que el alumnado en primer ciclo utilice los espacios del entorno pr髕imo para la pr醕tica de la actividad f韘ica de manera sostenible y segura. En segundo ciclo se aprovechar� el uso de dichos espacios, siempre desde un an醠isis previo del contexto aplicando medidas de conservaci髇 ambiental. Finalmente, en tercer ciclo se buscar� adaptar las acciones motrices a la incertidumbre del medio urbano o natural, teniendo en cuenta las caracter韘ticas de Canarias, actuando desde una perspectiva ecosostenible y comunitaria del entorno.

Saberes b醩icos.

Los saberes b醩icos del 醨ea aparecen integrados tanto en los criterios de evaluaci髇 como en las explicaciones de los bloques competenciales. No obstante, quedan establecidos, organizados y secuenciados, a continuaci髇 de los mismos.

A trav閟 de las situaciones motrices que se llevan a cabo en el 醨ea de Educaci髇 F韘ica el alumnado adquiere saberes b醩icos espec韋icos relacionados con los diferentes bloques.

Con respecto al Bloque I, de 玍ida activa y saludable�, el alumnado desarrollar� los saberes b醩icos relacionados con el estilo de vida activo en el que se diferencia entre salud f韘ica, social y mental aplicables a las diferentes experiencias motrices, aprendiendo h醔itos de higiene postural y alimentaci髇 saludable.

El alumnado en esta etapa desarrollar� progresivamente saberes b醩icos propios del Bloque II, 玂rganizaci髇 y gesti髇 de la actividad f韘ica�, relacionados con el disfrute de la pr醕tica motriz mediante el uso apropiado de materiales y equipamiento deportivo b醩ico, c髆odo y seguro. Adem醩, el alumnado planificar� retos motores y se autorregular� para superarlos, teniendo en cuenta normas b醩icas de primeros auxilios, prevenci髇 de lesiones y accidentes durante la actividad f韘ica, a trav閟 de la activaci髇 y vuelta a la calma.

Otros saberes b醩icos de la Educaci髇 F韘ica que el alumnado adquiere en la etapa de Educaci髇 Primaria, vinculados con el Bloque III, de 玆esoluci髇 de problemas en situaciones motrices�, son aquellos relacionados con la adaptaci髇 que hace de sus respuestas motrices a las diferentes situaciones y experiencias que se dan en la pr醕tica motriz. Entre estos, se encuentran las actividades individuales, de cooperaci髇, de oposici髇 y de colaboraci髇-oposici髇, de interacci髇 con m髒iles e implementos, de persecuci髇, equilibrio y coordinaci髇, situaciones jugadas y aplicaci髇 de habilidades motrices b醩icas, gen閞icas y capacidades f韘icas b醩icas y resultantes, que progresivamente ir� adquiriendo.

Con respecto al Bloque IV, de 獳utorregulaci髇 emocional e interacci髇 social en situaciones motrices�, se ofrecen al alumnado saberes relacionados con la gesti髇 emocional en las situaciones motrices, as� como habilidades sociales vinculadas a las estrategias de trabajo en equipo, el cumplimiento de las reglas de juego, la deportividad y todos aquellos aprendizajes relacionados con la deportividad y el rechazo a las conductas contrarias a la convivencia, que sean discriminatorias o sexistas y que vayan en contra de la 閠ica deportiva y la igualdad en el deporte.

El alumnado en esta etapa tambi閚 adquiere progresivamente saberes b醩icos propios del Bloque V, de 玀anifestaciones de la cultura motriz�, a trav閟 de la pr醕tica, la valoraci髇 y la transmisi髇 de los juegos motores, deportes y danzas de Canarias y otras culturas. Adem醩, se desarrollan habilidades y estrategias para comunicar emociones, pensamientos o sentimientos a trav閟 de su cuerpo en las experiencias motrices propuestas. Por 鷏timo, este bloque presenta saberes relacionados con la experimentaci髇 y el conocimiento del deporte a trav閟 de la diversidad y la valoraci髇 de referentes significativos de distintas modalidades, abordando el sexismo y promoviendo la igualdad.

En el Bloque VI, de 獻nteracci髇 eficiente y sostenible con el entorno�, el alumnado practica aprendizajes relacionados con la educaci髇 vial, movilidad activa y sostenible,

las actividades motrices que se pueden realizar tanto en el medio natural como en el urbano, velando por el cuidado de este durante la pr醕tica de la actividad f韘ica. Por otro lado, el mismo Bloque, permite al alumnado reflexionar sobre el consumo responsable, promoviendo la construcci髇 y reutilizaci髇 de materiales en la pr醕tica motriz.

Situaciones de aprendizaje, orientaciones metodol骻icas, estrategias y recursos did醕ticos.

Las competencias espec韋icas explicitan desempe駉s que el alumnado debe poder llevar a cabo en situaciones de aprendizaje para cuyo abordaje se requieran los saberes b醩icos de cada 醨ea, dentro de un marco de atenci髇 inclusiva a las diferencias individuales, y a las singularidades y necesidades de cada alumno o alumna. La implementaci髇 del curr韈ulo del 醨ea implica, por tanto, la definici髇, por parte del profesorado, de estas situaciones de aprendizaje contextualizadas.

El modelo pedag骻ico canario se nutre de una premisa crucial: la necesaria integraci髇 de la evaluaci髇 en el proceso de planificaci髇 y dise駉 de estas situaciones de aprendizaje, para asegurar una evaluaci髇 competencial del alumnado. Es necesario, por tanto, que el profesorado utilice variedad de instrumentos, t閏nicas y herramientas de evaluaci髇, en diferentes contextos, con soportes y formatos diversos, que permitan que el alumnado pueda demostrar lo que sabe, lo que siente y piensa, lo que puede hacer…, atendi閚dose as�, de manera inclusiva, a la diversidad del alumnado, a su ritmo de aprendizaje y a su forma de aprender.

Y es que, desde el 醨ea de Educaci髇 F韘ica, se realiza una propuesta curricular flexible, basada en los principios del DUA (Dise駉 Universal para el Aprendizaje), que se ajusta a las necesidades y diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado. Desde este enfoque, la intervenci髇 educativa, bajo el par醡etro de la inclusividad, gira en torno al centro y a la comunidad educativa con un curr韈ulo com鷑 para todo el alumnado.

Se establece como meta el desarrollo integral del alumnado a trav閟 de la aplicaci髇 de aspectos metodol骻icos que tengan en cuenta su preparaci髇 para la vida, incorporando estilos de vida saludables en sus rutinas y generando alumnado colaborativo, creativo, comprometido y aut髇omo, que sea agente activo de su propio aprendizaje y del resto del alumnado. Esto es posible a trav閟 de la toma de decisiones y la superaci髇 personal, aprovechando, como oportunidades para la mejora cognitiva, socio-afectiva y motriz, las posibilidades de la evaluaci髇 continua, formativa y compartida, junto a la aplicaci髇 de los diferentes tipos de evaluaci髇 seg鷑 los agentes implicados (heteroevaluaci髇, coevaluaci髇 y autoevaluaci髇), utilizando instrumentos heterog閚eos y adaptados al alumnado y a las situaciones de aprendizaje, para conseguir una valoraci髇 objetiva. Con esto se consolida una Educaci髇 F韘ica competencial e inclusiva, mediada por el contexto en el marco de la Comunidad Aut髇oma de Canarias.

El 醨ea se puede estructurar en relaci髇 a diferentes tipos de situaciones motrices, ya sean en entornos estables, con oposici髇, con presencia de cooperaci髇 o sin oposici髇, para adaptarse al entorno f韘ico, o de 韓dole art韘tica y expresiva. Por otro lado, la producci髇 y el dominio de respuestas motrices en funci髇 de la incertidumbre en distintos contextos contribuye al desarrollo de la competencia motriz del alumnado a trav閟 de la implicaci髇 de sus capacidades f韘icas, perceptivas, sociales, emocionales y cognitivas. Dicha incertidumbre

puede estar centrada 鷑icamente en el control de las propias acciones motrices, o puede venir determinada por la comunicaci髇 motriz establecida con el resto de participantes, ya sea en colaboraci髇 o en oposici髇, e incluso que provenga del propio entorno, teniendo en cuenta la pr醕tica sostenible de actividad f韘ica en el medio natural y urbano.

Esta variedad de experiencias motrices, y la transferencia de los aprendizajes a situaciones cotidianas o a otros contextos que impliquen la actividad f韘ica, ofrece al alumnado la posibilidad de asimilar y aplicar conductas motrices diversas y reglas de juego a situaciones con una l骻ica interna com鷑, al seguir diferentes tipos de clasificaciones de juegos motores y deportes. Todo esto se complementa con la posibilidad de vivenciar experiencias motrices vinculadas al deporte, donde se vele por el respeto, la inclusi髇 y la deportividad, tanto para adquirir saberes propios del 醨ea como los de otras 醨eas con las que se pudiera relacionar interdisciplinarmente, implicando al alumnado en la organizaci髇 a trav閟 de la asunci髇 de diferentes roles y responsabilidades.

Primer ciclo Educaci髇 Primaria

Bloques competenciales

Saberes b醩icos

I. Vida activa y saludable.

1. Iniciaci髇 en los efectos f韘icos beneficiosos de un estilo de vida activo y saludable. Cuidado del cuerpo, higiene personal, educaci髇 postural, descanso tras la actividad f韘ica e hidrataci髇.

2. Autoconocimiento e identificaci髇 de fortalezas y debilidades sociales, f韘icas y mentales, para alcanzar el bienestar social a trav閟 de la motricidad.

3. Utilizaci髇 de la actividad f韘ica como pr醕tica social saludable.

4. Respeto a todas las personas con independencia de sus caracter韘ticas personales.

II. Organizaci髇 y gesti髇 de la actividad f韘ica.

1. Experimentaci髇 de diversas pr醕ticas f韘icas en contextos variados.

2. Cuidado del material utilizado en la actividad a desarrollar.

3. Preparaci髇 de la vestimenta deportiva para la pr醕tica de actividad f韘ica.

4. Iniciaci髇 en h醔itos generales de higiene corporal.

5. Experimentaci髇 de retos motores sencillos.

6. Prevenci髇 de lesiones en las pr醕ticas motrices mediante juegos motores de activaci髇 y vuelta a la calma.

III. Resoluci髇 de problemas en situaciones motrices.

1. Aproximaci髇 a la toma de decisiones en situaciones motrices l鷇icas mediante la adecuaci髇 de las acciones a las capacidades y las limitaciones personales en situaciones motrices individuales.

2. Iniciaci髇 en la coordinaci髇 de acciones con compa馿ros y compa馿ras en situaciones cooperativas; la adecuaci髇 de la acci髇 a la ubicaci髇 de la persona adversaria en situaciones motrices de persecuci髇 y de interacci髇 con un m髒il.

3. Experimentaci髇 de la posici髇 corporal o la distancia adecuada en situaciones de oposici髇 de contacto.

4. Uso de las capacidades perceptivo-motrices en contexto de pr醕tica mediante la integraci髇 del esquema corporal, la conciencia corporal, la lateralidad y su proyecci髇 en el espacio; la coordinaci髇 骳ulo-p閐ica y 骳ulo-manual; y el equilibrio est醫ico y din醡ico.

5. Experimentaci髇 de las habilidades y destrezas motrices b醩icas locomotrices, no locomotrices y manipulativas.

6. Variaci髇 y adecuaci髇 de la acci髇 motriz ante est韒ulos internos.

IV. Autorregulaci髇 emocional e interacci髇 social en situaciones motrices.

1. Identificaci髇, experimentaci髇 y manifestaci髇 de emociones, pensamientos y sentimientos a partir de experiencias motrices.

2. Verbalizaci髇 de emociones derivadas de la interacci髇 en contextos motrices.

3. Respeto a las reglas y normas de juego.

4. Reconocimiento de conductas favorables a la convivencia positiva y la igualdad de g閚ero, e inclusivas y de respeto a las dem醩 personas en situaciones motrices, mediante estrategias de identificaci髇 de conductas discriminatorias o contrarias a la convivencia.

V. Manifestaciones de la cultura motriz.

1. Aproximaci髇 a los juegos motores y danzas de Canarias y otras culturas como manifestaci髇 de la cultura motriz.

2. Reproducci髇 de gestos, muecas, posturas y otros elementos perceptibles para comunicar sensaciones, emociones y sentimientos.

3. Experimentaci髇 y reproducci髇 de actividades r韙mico-musicales y de car醕ter art韘tico-expresivo.

4. Reconocimiento de referentes en el deporte canario de distintos g閚eros.

VI. Interacci髇 eficiente y sostenible con el entorno.

1. Iniciaci髇 a la educaci髇 vial para peatones mediante una movilidad segura, saludable y sostenible.

2. Identificaci髇 de las posibilidades motrices de los espacios de juego y esparcimiento infantil.

3. Experimentaci髇 de las posibilidades de uso del material para el desarrollo de la motricidad.

4. Realizaci髇 de actividades f韘icas seguras en el medio natural y urbano.

5. Aproximaci髇 al cuidado del entorno pr髕imo y seres vivos que en 閘 conviven, durante la pr醕tica segura de actividades f韘icas en el medio natural y urbano.

Segundo ciclo Educaci髇 Primaria

Bloques competenciales

Saberes b醩icos

I. Vida activa y saludable.

1. Interiorizaci髇 de los efectos f韘icos y psicol骻icos beneficiosos de un estilo de vida activo. Factores b醩icos del cuidado del cuerpo, hidrataci髇, educaci髇 postural en acciones motrices. Identificaci髇 de las caracter韘ticas de los alimentos naturales, procesados y ultraprocesados, y del efecto de su consumo en la salud.

2. Respeto y aceptaci髇 del propio cuerpo, desarrollando el autoconocimiento a trav閟 de la identificaci髇 de fortalezas, debilidades, posibilidades y limitaciones en aspectos sociales, f韘icos y mentales.

3. Reconocimiento de h醔itos de ocio nocivos y utilizaci髇 de la actividad f韘ica como h醔ito y alternativa saludable.

4. Aceptaci髇 de las habilidades y el propio cuerpo y el de los dem醩, evitando el exceso de competitividad.

II. Organizaci髇 y gesti髇 de la actividad f韘ica.

1. Pr醕tica de actividad f韘ica con fines cat醨ticos, l鷇icos y cooperativos. Respeto hacia las elecciones de los dem醩.

2. Cuidado y preparaci髇 del material seg鷑 la actividad a desarrollar.

3. Seguimiento de pautas de higiene personal relacionadas con la actividad f韘ica.

4. Planificaci髇 y autorregulaci髇 de retos motores siguiendo mecanismos b醩icos para ejecutar lo planificado.

5. Prevenci髇 de lesiones en las pr醕ticas motrices con mecanismos de prevenci髇 y control corporal.

III. Resoluci髇 de problemas en situaciones motrices.

1. Iniciaci髇 en situaciones de juego a la toma de decisiones mediante la distribuci髇 racional del esfuerzo en situaciones motrices individuales.

2. Iniciaci髇 en situaciones de juego a la toma de decisiones mediante la ubicaci髇 en el espacio en situaciones cooperativas; y la ubicaci髇 en el espacio y reubicaci髇 tras cada acci髇 en situaciones motrices de persecuci髇 y de interacci髇 con un m髒il.

3. Anticipaci髇 a las decisiones ofensivas de la persona adversaria en situaciones de oposici髇 de contacto y el pase a compa馿ros desmarcados o compa馿ras desmarcadas o en situaci髇 ventajosa en situaciones motrices de colaboraci髇-oposici髇 de persecuci髇 y de interacci髇 con un m髒il.

4. Uso de las capacidades perceptivo-motrices en contexto de pr醕tica mediante la integraci髇 del esquema corporal; el control t髇ico-postural e independencia segmentaria en situaciones motrices; la definici髇 de la lateralidad; la coordinaci髇 din醡ica general y segmentaria; y el equilibrio est醫ico y din醡ico.

5. Experimentaci髇 de las habilidades y destrezas motrices b醩icas y gen閞icas locomotrices, no locomotrices, manipulativas y combinaci髇 de estas.

6. Variaci髇 y adecuaci髇 de la acci髇 motriz ante est韒ulos internos y externos.

7. Reconocimiento de las capacidades f韘icas b醩icas.

IV. Autorregulaci髇 emocional e interacci髇 social en situaciones motrices.

1. Reconocimiento y gesti髇 de emociones propias, pensamientos y sentimientos a partir de experiencias motrices.

2. Uso de estrategias de escucha activa y de negociaci髇 para la resoluci髇 de conflictos en contextos motrices.

3. Iniciaci髇 a la deportividad.

4. Empleo de conductas favorables a la convivencia positiva.

V. Manifestaciones de la cultura motriz.

1. Iniciaci髇 a los juegos motores, deportes y danzas de Canarias y otras culturas como manifestaci髇 de la interculturalidad.

2. Expresi髇 de sensaciones, sentimientos, emociones e ideas simples a trav閟 del cuerpo y el movimiento.

3. Reproducci髇 y construcci髇 de actividades r韙mico-musicales con car醕ter expresivo.

4. Reconocimiento y valoraci髇 de referentes de distintos g閚eros y competiciones.

VI. Interacci髇 eficiente y sostenible con el entorno.

1. Iniciaci髇 a la educaci髇 vial para veh韈ulos sin motor a trav閟 de una movilidad segura, saludable y sostenible.

2. Prevenci髇 y sensibilizaci髇 sobre la generaci髇 de residuos y su correcta gesti髇, atendiendo a las particulares caracter韘ticas del territorio canario.

3. Reconocimiento del estado del material para actividades en el medio natural y urbano a trav閟 de una valoraci髇 previa y actuaci髇 ante desperfectos.

4. Realizaci髇 de actividades f韘icas en el medio natural y urbano buscando un disfrute seguro y favoreciendo su mantenimiento.

5. Iniciaci髇 al cuidado del entorno pr髕imo y de los seres vivos que en 閘 conviven, durante la pr醕tica segura de actividades f韘icas en el medio natural y urbano.

Tercer ciclo Educaci髇 Primaria

Bloques competenciales

Saberes b醩icos

I. Vida activa y saludable.

1. Implementaci髇 de un estilo de vida activo y saludable, con beneficios f韘icos, psicol骻icos y sociales. Responsabilizaci髇 personal en el cuidado del cuerpo mediante la hidrataci髇, la educaci髇 postural en acciones motrices espec韋icas y el consumo de alimentos naturales frente a los procesados y ultraprocesados.

2. Respeto y aceptaci髇 del propio cuerpo y el ajeno, consolidando el autoconcepto y teniendo en cuenta la perspectiva de g閚ero.

3. Identificaci髇 de los efectos producidos por los malos h醔itos relacionados con la salud y la pr醕tica de la actividad f韘ica.

4. Reconocimiento del esfuerzo en el deporte profesional. Aceptaci髇 de las diferentes tipolog韆s corporales, evitando estereotipos de g閚ero y competencia motriz.

II. Organizaci髇 y gesti髇 de la actividad f韘ica.

1. Desarrollo de la actividad f韘ica con fines cat醨ticos y hedonistas, l鷇icos, competitivos y agon韘ticos.

2. Prevenci髇 de actitudes consumistas en torno al equipamiento. Valoraci髇 y selecci髇 del equipamiento b醩ico para una pr醕tica f韘ico-deportiva segura y c髆oda.

3. Aplicaci髇 de h醔itos aut髇omos de higiene corporal en acciones cotidianas.

4. Planificaci髇 y autorregulaci髇 de retos motores a trav閟 del seguimiento y valoraci髇 durante el proceso y del resultado.

5. Prevenci髇 de lesiones y accidentes en las pr醕ticas motrices, aplicando la activaci髇 y vuelta a la calma. Cumplimiento de las normas de seguridad, mostrando compromiso de responsabilidad hacia la seguridad propia y de las dem醩 personas.

6. Aplicaci髇 de actuaciones b醩icas de primeros auxilios en la pr醕tica de actividad f韘ica.

III. Resoluci髇 de problemas en situaciones motrices.

1. Aplicaci髇 de toma de decisiones en juegos y deportes, mediante la selecci髇 de acciones en funci髇 del entorno en situaciones motrices individuales.

2. Selecci髇 de acciones para el ajuste espacio-temporal en la interacci髇 con los compa馿ros y compa馿ras en situaciones cooperativas, y selecci髇 de zonas de env韔 de un m髒il desde donde sea dif韈il devolverlo, en situaciones motrices de persecuci髇 y de interacci髇 con 閘.

3. Selecci髇 adecuada de las habilidades motrices en situaciones de oposici髇 de contacto; el desmarque y ubicaci髇 en un lugar desde el que se constituya un apoyo para las dem醩 personas participantes en situaciones motrices de colaboraci髇-oposici髇 de persecuci髇 y de interacci髇 con un m髒il.

4. Uso de las capacidades perceptivo-motrices en contexto de pr醕tica a trav閟 de la integraci髇 del esquema corporal; el equilibrio est醫ico y din醡ico en situaciones de complejidad creciente; la organizaci髇 espacial (percepci髇 de distancias y trayectoria, orientaci髇 en el espacio), temporal (simultaneidad y sucesi髇 de acciones) y espacio-temporal (ritmo, ajuste perceptivo en el env韔 y en la interceptaci髇 de trayectorias de m髒iles).

5. Iniciaci髇 de las habilidades motrices espec韋icas asociadas a la t閏nica en actividades f韘ico-deportivas.

6. Identificaci髇 de est韒ulos internos o externos que exijan un reajuste instant醤eo de la acci髇 motriz.

7. Reconocimiento de las capacidades f韘icas b醩icas y resultantes (coordinaci髇, equilibrio y agilidad).

IV. Autorregulaci髇 emocional e interacci髇 social en situaciones motrices.

1. Aplicaci髇 de estrategias de afrontamiento y gesti髇 de la ansiedad en situaciones motrices.

2. Uso de estrategias de trabajo en equipo para la resoluci髇 constructiva de conflictos en situaciones motrices colectivas.

3. Aplicaci髇 del juego limpio.

4. Identificaci髇, abordaje e implementaci髇 de conductas positivas hacia la convivencia en situaciones motrices, aceptando la diversidad de g閚ero, capacidades o competencia motriz.

V. Manifestaciones de la cultura motriz.

1. Valoraci髇 y transmisi髇 de la cultura motriz a trav閟 de los juegos motores, deportes y danzas de Canarias y de otras culturas, como se馻 de identidad cultural.

2. Utilizaci髇 del cuerpo y el movimiento para transmitir sensaciones, sentimientos, emociones e ideas complejas en situaciones motrices expresivas.

3. Dise駉 de actividades r韙mico-musicales con car醕ter expresivo.

4. Identificaci髇 y abordaje del sexismo en el deporte amateur y profesional.

5. Conocimiento y pr醕tica de deportes asociados a grandes eventos locales, nacionales o internacionales.

VI. Interacci髇 eficiente y sostenible con el entorno.

1. Utilizaci髇 y valoraci髇 de la educaci髇 vial desde la actividad f韘ica y deportiva a trav閟 de una movilidad segura, saludable y sostenible.

2. Valoraci髇 previa y actuaci髇 ante la posibilidad de riesgos de accidente durante la pr醕tica en el medio natural y urbano.

3. Pr醕ticas de consumo responsable mediante la construcci髇 y reutilizaci髇 de materiales para la pr醕tica motriz.

4. Realizaci髇 de actividades f韘icas en el medio natural y urbano.

5. Valoraci髇 y transmisi髇 del cuidado del entorno pr髕imo y seres vivos que en 閘 conviven, durante la pr醕tica de actividad f韘ica en el medio natural y urbano.

EDUCACI覰 EN VALORES C蚔ICOS Y 蒚ICOS

Introducci髇.

La Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos tiene como prioridad el desarrollo integral del alumnado como integrante de una sociedad democr醫ica, a trav閟 de la reflexi髇 y el ejercicio cr韙ico y responsable. Esta 醨ea contribuye a su proyecto personal, proporcion醤dole herramientas necesarias que propicien un compromiso activo y aut髇omo a nivel personal y con su entorno social y natural canario. Asimismo, favorece el desarrollo de actitudes, comportamientos y pensamientos morales y 閠icos para la reflexi髇 en torno a los grandes retos y problemas actuales, contribuyendo, no solo al alcance de los objetivos de etapa y el Perfil de salida en t閞minos de la ense馻nza b醩ica, sino tambi閚 a los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU 2015 y la Agenda Canaria de Desarrollo Sostenible 2030.

La materia tiene como prop髎ito facilitar diversas experiencias formativas en el 醨ea que fomenten el respeto y la valoraci髇 positiva de las diferencias, adem醩 de apreciar y aplicar con autonom韆 aquellas normas y valores que han de regir una sociedad democr醫ica, libre, plural, justa y pac韋ica.

El 醨ea de la Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos en el tercer ciclo de la Educaci髇 Primaria aborda la dimensi髇 del alumnado como sujeto cr韙ico y responsable de su entorno ecosocial cercano, con especial atenci髇 a aquello que tienen relevancia en el archipi閘ago canario. Por ello, el 醨ea invita al trabajo interdisciplinar en su implementaci髇 en el aula, promoviendo la adquisici髇 de conceptos, procedimientos y actitudes que permita al alumnado participar activamente en la creaci髇 de un espacio c韛ico, en el que convivan todas las personas de manera pac韋ica y respetuosa.

Los saberes propios de Canarias se han incluido en el curr韈ulo del 醨ea desde un enfoque centrado en la educaci髇 patrimonial. Este enfoque presenta un car醕ter globalizador y transversal, y nace con la premisa de concienciar y sensibilizar al alumnado canario de la importancia del cuidado, disfrute y transmisi髇 del patrimonio, pone el acento en la identificaci髇 y puesta en valor del mismo como parte inseparable de la sociedad, y apuesta por la implicaci髇 de la ciudadan韆 para lograr su sostenibilidad y la de los valores que en 閘 perduran.

De esta manera, a lo largo del tercer ciclo de Educaci髇 Primaria, el alumnado se acerca de manera gradual a estos aprendizajes, propici醤dose la inserci髇, en los curr韈ulos de las diferentes 醨eas de la etapa, de contextos de aprendizaje en torno al patrimonio cultural canario, que promuevan la participaci髇 de los ni駉s y las ni馻s, para que lo conozcan, disfruten y valoren, contribuyendo as� a su sensibilizaci髇, respeto y conservaci髇.

Contribuci髇 a los objetivos de etapa.

La Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos, entendida como 醨ea de conocimiento, contribuye a desarrollar aprendizajes imprescindibles que conectan con los objetivos de etapa.

El modo en que el 醨ea contribuye a estos objetivos se manifiesta primordialmente en la intenci髇 de que alumnado sea capaz de apreciar los valores y las normas de convivencia, obrando de acuerdo con ellas, prepar醤dose as� para el ejercicio activo de la ciudadan韆 e incorporando nuevos modelos de ciudadan韆 proactiva hacia el cuidado del entorno natural y social canario (a).

La asignatura persigue especialmente que el alumnado desarrolle h醔itos de trabajo individual y colaborativo, promoviendo la iniciativa personal y el autoconocimiento (b), lo que, a su vez, le permite que se desenvuelva con autonom韆 y adquiera habilidades para la resoluci髇 pac韋ica de conflictos y la prevenci髇 de la violencia en todas sus formas (c).

A trav閟 del trabajo cooperativo y el aprendizaje servicio se potencia el respeto hacia la pluralidad, las diferencias de g閚ero, cultura, orientaci髇 o identidad sexual, religi髇 o creencias, diversidad funcional u otras condiciones (d), adoptando una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas (m).

Se pretende, adem醩, que el alumnado desarrolle competencias tecnol骻icas b醩icas y se inicie en su utilizaci髇, a trav閟 de actividades de intercambio de informaci髇, investigaci髇 y presentaci髇 de proyectos personales o grupales con el prop髎ito de ayudar a construir un entorno m醩 justo, libre, solidario, igualitario y respetuoso, todo ello, promoviendo un esp韗itu cr韙ico ante su funcionamiento y los mensajes que reciben y elaboran (i).

Finalmente, la asignatura favorece el conocimiento y valoraci髇 de comportamientos de respeto, empat韆 y cuidado medioambiental (l) y a la adquisici髇 de estilos de vida saludables, aceptando el propio cuerpo y el de las otras personas, respetando las diferencias y gestionando las emociones como medios para favorecer el desarrollo personal y social (k).

Contribuci髇 a las competencias clave.

La propuesta curricular del 醨ea de Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos tiene un marcado car醕ter competencial y se ha desarrollado conforme a los descriptores operativos establecidos en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, concretado para la Educaci髇 Primaria, que identifica el grado de desarrollo y adquisici髇 de las competencias clave para todo el alumnado que finaliza esta etapa.

Al t閞mino de la ense馻nza b醩ica y del Perfil de salida del alumnado, considerado piedra angular de todo el curr韈ulo, el 醨ea de Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos contribuye al desarrollo de las competencias clave, desde las que se fundamentan las decisiones curriculares, as� como las estrategias y orientaciones metodol骻icas en la pr醕tica lectiva.

El Perfil de salida al que se colabora desde esta 醨ea, parte de una visi髇 a la vez estructural y funcional de las competencias clave, cuya adquisici髇 por parte del alumnado se considera indispensable para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los distintos 醡bitos de su vida, crear nuevas oportunidades de mejora, as� como para desarrollar su socializaci髇, lograr la continuidad de su itinerario formativo e insertarse y participar activamente en la sociedad y en el cuidado del entorno natural y del planeta.

La vinculaci髇 entre las competencias clave y retos del siglo XXI es la que dar� sentido a los aprendizajes del 醨ea de Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos, al acercar la escuela a situaciones, cuestiones y problemas reales de la vida cotidiana, lo que, a su vez, proporcionar� el necesario punto de apoyo para favorecer situaciones de aprendizaje significativas y relevantes.

El 醨ea de Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos contribuye a desarrollar, sobre todo y de forma evidente, al desarrollo de la Competencia ciudadana (CC), permitiendo al alumnado actuar como ciudadanos y ciudadanas responsables y participar plenamente en la vida social y c韛ica, bas醤dose en la comprensi髇 de los conceptos y las estructuras sociales, econ髆icas, jur韉icas y pol韙icas, as� como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadan韆 mundial. El 醨ea promueve la alfabetizaci髇 c韛ica, la adopci髇 consciente de los valores propios a una cultura democr醫ica, fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexi髇 cr韙ica acerca de los grandes problemas 閠icos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030.

Adem醩, se incentiva en el alumnado la aplicaci髇 de nociones relativas a la gesti髇 de sus emociones, para superar dificultades, autorregularse y valorar su dignidad personal. Estos aprendizajes implican tambi閚 la adquisici髇 de destrezas y habilidades sociales, tanto para el trabajo colaborativo y las relaciones interpersonales cooperativas fundamentadas en el respeto y el reconocimiento mutuo, como para establecer relaciones emocionales amistosas, basadas en el intercambio de afecto y confianza rec韕roca. Se incluye, adem醩, la utilizaci髇 de estrategias para la resoluci髇 de conflictos en las interacciones con las dem醩 personas y, en especial, el manejo de la mediaci髇 en todas sus fases.

Desde el 醨ea, se contribuye tambi閚 al desarrollo de la Competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL), ya que se pretende que el alumnado interact鷈 de forma oral, escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes 醡bitos y contextos y con diferentes prop髎itos comunicativos, lo que implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar cr韙icamente mensajes orales, signados, escritos, audiovisuales o multimodales, evitando los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, as� como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, 閠ica y respetuosa. Por otro lado, el 醨ea se ocupa de que el alumnado desarrolle sus habilidades comunicativas como base para el desarrollo del pensamiento propio y para la construcci髇 de conocimiento, a trav閟 del di醠ogo, la conversaci髇 y la escucha activa, como herramientas para establecer relaciones cooperativas y respetuosas, as� como para la resoluci髇 de conflictos y la manifestaci髇 de los propios sentimientos, necesidades y derechos. Por 鷏timo, contribuye al desarrollo de esta competencia, en la medida en que se insiste en la utilizaci髇 de la lengua de manera socialmente responsable y no discriminatoria, a trav閟 de la realizaci髇 de debates y la defensa de argumentos para el intercambio de opiniones o posiciones personales, y que le permita ejercer la ciudadan韆 participante en una sociedad democr醫ica.

La Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos aporta al desarrollo de la Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), en la medida en que propicia en el alumnado la habilidad de reflexionar sobre s� mismo y una misma, promoviendo un crecimiento personal, que siente las bases para la realizaci髇 de conductas, actitudes, sentimientos, valores e ideas de car醕ter 閠ico y c韛ico, para favorecer la aceptaci髇 y valoraci髇 de las diferencias entre las personas, consiguiendo as� que la convivencia democr醫ica y pac韋ica se convierta en una constante esencial en la educaci髇. El 醨ea se ocupa as� de fomentar en el alumnado el bienestar f韘ico y emocional, conservar la salud f韘ica y mental, y la capacidad de llevar una vida saludable y orientada al futuro, expresando empat韆 y gestionando los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.

De la misma manera, el 醨ea propicia en el alumnado el conocimiento de sus potencialidades y limitaciones, y, por tanto, de los propios procesos implicados en su aprendizaje, lo que contribuye al desarrollo de la autonom韆 en el aprendizaje y asumir las propias responsabilidades, con la utilizaci髇 de estrategias de autorregulaci髇 y autocontrol de la conducta, que se concretan en la planificaci髇, supervisi髇 y autoevaluaci髇, como din醡icas o proyectos de forma independiente y cooperativa, la toma de decisiones meditadas y responsables para la ejecuci髇 de tareas y la mejora del clima del grupo. Todo ello con la finalidad de mantener la resiliencia y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida.

La Competencia emprendedora (CE) implica desarrollar desde el 醨ea un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas para generar resultados de valor para otras personas. Esto implica una puesta en pr醕tica y participaci髇 en proyectos o acciones de 韓dole social y comunitaria orientados al intercambio de servicios, la concienciaci髇 de valores sociales y c韛icos encaminados al bien com鷑 y la resoluci髇 de problemas sociales y de car醕ter 閠ico, tanto en entornos presenciales como virtuales (mejora de la calidad de vida, convivencia, negociaci髇 para llevar las ideas planteadas a la acci髇 mediante la planificaci髇 y gesti髇 de proyectos sostenibles de valor social, cultural y financiero, contribuci髇 ciudadana a los servicios p鷅licos y los bienes comunes, responsabilidad con el entorno, etc.). En este sentido, contribuye a estas habilidades tanto a trav閟 del trabajo individual como colaborativo, todo ello potenciando la asertividad, la capacidad para transformar los conflictos en oportunidades, la puesta en relaci髇 de diferentes ideas y opiniones para encontrar aspectos comunes, etc., que permitir醤 en definitiva, desarrollar actitudes comprometidas y solidarias en diferentes contextos.

Desde el 醨ea, tambi閚 se contribuye al desarrollo de la Competencia matem醫ica y Competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM) a trav閟 de la participaci髇 en acciones que preserven la salud y el medio ambiente, aplicando principios de 閠ica y seguridad para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible. El 醨ea propicia la adquisici髇 de una perspectiva 閠ica y emp醫ica sobre la relaci髇 de las personas con el entorno natural a trav閟 de pr醕ticas y estilos de vida responsables hacia el cuidado del planeta y los seres que lo componen.

El desarrollo de la Competencia digital (CD) se ve favorecido por el 醨ea de Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos mediante el uso de diferentes recursos digitales para acceder a la informaci髇, evaluando cr韙icamente los contenidos digitales y transformando esa informaci髇 en conocimiento. Esto implica un uso seguro, saludable, sostenible, cr韙ico y responsable de las tecnolog韆s digitales para el aprendizaje, generando espacios seguros de discusi髇, reflexi髇 y participaci髇 democr醫ica. A trav閟 de las tecnolog韆s digitales, el 醨ea fomenta en el alumnado su participaci髇 individual y colaborativa en la creaci髇 de contenidos para la comunicaci髇, realizaci髇 y exposici髇 de investigaciones y proyectos en diversos formatos (texto, audio, v韉eo, im醙enes, etc.) promoviendo un beneficio personal y social.

Finalmente, el 醨ea, a trav閟 de la Competencia en conciencia y expresiones culturales (CCEC) propicia en el alumnado la comprensi髇 y el respeto por el patrimonio cultural y art韘tico, comprendiendo y respetando las diferencias culturales en un entorno intercultural. Todo ello a trav閟 de producciones que supongan el trabajo individual o colectivo, que permitan desarrollar aptitudes creativas para compartir y expresar art韘ticamente conocimientos, ideas y sentimientos. Esto le permite cultivar un compromiso activo y cr韙ico desde un punto de vista 閠ico, mediante el respeto por las minor韆s y las identidades 閠nico-culturales, el hecho multicultural y la diversidad humana, encaminado al bien com鷑, y que pudiendo trasladarse a una variedad de contextos, contribuya al desarrollo de la Competencia Pluriling黣 (CP).

Bloques competenciales.

El bloque competencial es el eje del curr韈ulo de cada 醨ea: integra la enunciaci髇 de las competencias espec韋icas, su vinculaci髇 con los descriptores operativos del Perfil de salida, los criterios de evaluaci髇 y la explicaci髇 del bloque competencial.

Las competencias espec韋icas, que tienen car醕ter finalista, constituyen un elemento de conexi髇 entre las competencias clave y los saberes propios del 醨ea. En cuanto a los criterios de evaluaci髇, estos constituyen los referentes que indican el nivel de desempe駉 a alcanzar por el alumnado. Se establece, adem醩, la contribuci髇 de cada criterio a los descriptores del Perfil de salida, de manera que se facilita la evaluaci髇 conjunta de los aprendizajes propios del 醨ea y del grado de desarrollo y adquisici髇 de las competencias en el alumnado. En lo relativo a las explicaciones de los bloques competenciales, estas integran los aprendizajes recogidos en la totalidad del bloque, orientan sobre el proceso de desarrollo y adquisici髇 tanto de las competencias espec韋icas como de las competencias clave; y ofrecen, adem醩, indicaciones metodol骻icas -siempre con una perspectiva abierta, flexible e inclusiva- para el dise駉 y la implementaci髇 de situaciones de aprendizaje competenciales. Es por ello que las explicaciones de los bloques competenciales se constituyen como los referentes m醩 adecuados para la concreci髇 curricular y la elaboraci髇 de la programaci髇 did醕tica.

Competencias espec韋icas y criterios de evaluaci髇.

En el curr韈ulo de Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos se han establecido cuatro competencias espec韋icas que se concretan en un total de nueve criterios de evaluaci髇. Estos criterios de evaluaci髇 presentan una naturaleza competencial, de manera que se relacionan directamente con los descriptores operativos del perfil de salida a los que contribuye la competencia espec韋ica, expresando tanto las capacidades y los saberes a adquirir, as� como el contexto y modo de aplicaci髇 de dichos aspectos.

La enunciaci髇 de la competencia espec韋ica se recoge en el bloque competencial correspondiente. A continuaci髇 se ofrece una explicaci髇 de cada una de ellas.

Competencia espec韋ica 1 (C1).

La importancia de que el alumnado se constituya como persona libre y responsable en la sociedad actual, hace muy relevante la adquisici髇 de estrategias para dirigir su propia conducta, a trav閟 de la gesti髇 de emociones e impulsos, y controlando sus actos y decisiones de manera aut髇oma. Para ello, es necesario que reflexione, dialogue y tome decisiones argumentadas, no solo sobre valores y problemas 閠icos de actualidad que afecten a su propia existencia y entorno cercano, sino sobre las normas de convivencia de manera constructiva, dialogante e inclusiva en cualquier contexto. Asimismo, se fomenta la toma de posturas cr韙icas a trav閟 de la elaboraci髇 de juicios morales, la reflexi髇 de sus deseos y la construcci髇 de la propia identidad y proyecto de vida.

Para el desarrollo de este proceso reflexivo, es necesario localizar, seleccionar y contrastar informaci髇 veraz y rigurosa sobre los problemas a tratar, adem醩 de expresar hechos, conceptos, pensamientos, opiniones y sentimientos de car醕ter 閠ico y c韛ico, participando en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa. Adem醩, se conocer醤 los riesgos y ventajas del uso de las tecnolog韆s digitales en la sociedad, generando una actitud reflexiva y adoptando posturas cr韙icas frente a la prevenci髇 del abuso, el ciberacoso, las conductas adictivas, el respeto a la intimidad, los l韒ites a la libertad de expresi髇 y la oposici髇 a cualquier forma de discriminaci髇 o violencia, fomentando el logro de la igualdad de g閚ero, la cohesi髇 social, los Objetivos de Desarrollo Sostenible y la Agenda Canaria de Desarrollo Sostenible 2030.

Competencia espec韋ica 2 (C2).

Considerando el mundo actual, es imprescindible que el alumnado desarrolle valores y normas para promover una convivencia democr醫ica, justa, respetuosa, pac韋ica, inclusiva y no sexista, asumiendo un compromiso activo y cr韙ico tanto en entornos presenciales como virtuales. Por ello, es necesario que conozca el contexto cercano que lo rodea, lo analice y act鷈 siguiendo pr醕ticas de di醠ogo. El objetivo es que reflexione y valore las normas y los principios de convivencia que rigen cualquier sociedad y que est醤 presentes en la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos y en la Constituci髇 Espa駉la de 1978, que incluye no solo derechos sino tambi閚 deberes. Adem醩 de ello, ha de ser consciente de que su implicaci髇 individual contribuye a una implicaci髇 colectiva, respaldada por la contribuci髇 del Estado y sus instituciones, adem醩 de ONG y ONGD, especialmente aquellas que act鷄n en la Comunidad Aut髇oma de Canarias. Por lo mismo, es imprescindible que reflexione cr韙icamente acerca de los problemas 閠icos que se pueden derivar de la falta de reconocimiento o la insuficiente aplicaci髇 de tales valores, derechos, deberes, actitudes, ideales y comportamientos, as� como sobre las posibles medidas a poner en marcha para asegurar su efectiva implantaci髇.

En definitiva, esta competencia espec韋ica parte de un modelo de relaciones basado en la promoci髇 del pensamiento cr韙ico y 閠ico, el autoconocimiento, la autonom韆 moral y la responsabilidad individual y colectiva que capacitan al alumnado para reflexionar y reconocer las circunstancias existentes tales como la desigualdad econ髆ica en contextos pr髕imos, la pobreza y las migraciones en la sociedad canaria, y la interculturalidad, potenciada por la riqueza socio-cultural existente en el entorno del archipi閘ago, identificando y rechazando situaciones de marginaci髇, discriminaci髇 e injusticia social. Todo ello, con el objetivo de potenciar un clima de convivencia positiva y democr醫ica.

Competencia espec韋ica 3 (C3).

La sociedad se desarrolla en concordancia con un contexto social y cultural, pero tambi閚 a trav閟 de la relaci髇 de interdependencia y eco-dependencia con el entorno. Es por ello que el alumnado debe comprender la dimensi髇 ecosocial de su existencia, y reconocer las condiciones y l韒ites eco-f韘icos del planeta, prestando especial atenci髇 a la huella de las acciones humanas en el entorno canario. Para ello, es necesario que aprenda a buscar y analizar de manera cr韙ica informaci髇 fiable respecto a los problemas medioambientales actuales y sus consecuencias en el futuro, prestando especial atenci髇 a los principales problemas y amenazas que comprometen la conservaci髇 de la biodiversidad y las condiciones de la vida humana, con especial incidencia en la crisis clim醫ica y las consecuencias en el archipi閘ago canario. Se promueve tambi閚 que el alumnado adopte una postura 閠ica y biocentrista de su relaci髇 con su entorno y que de esta manera, asuma pr醕ticas y h醔itos responsables con el medio ambiente, actitudes emp醫icas y respetuosas con el resto de los animales y sensibilidad ante todo tipo de injusticias de acuerdo con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y la Agenda Canarias de Desarrollo Sostenible 2030; todo ello a trav閟 de actividades que promuevan el conocimiento y cuidado del planeta y de su entorno cercano, reflexionando sobre nuestras acciones en 閘 y la consolidaci髇 de estilos de vida saludables y sostenibles, tales como aquellos dirigidos a una gesti髇 responsable del suelo, el aire, el agua, de acuerdo con el car醕ter insular del archipi閘ago, la energ韆 y los residuos, as� como la movilidad segura, saludable y sostenible en la vida cotidiana en Canarias.

Competencia espec韋ica 4 (C4).

Con esta competencia, el reconocimiento y la gesti髇 de las emociones es imprescindible para desarrollar la empat韆 y la autoestima, considerados como cimientos fundamentales de la educaci髇 emocional. El modo de tratar afectivamente a las dem醩 personas y c髆o se es tratado, son factores fundamentales para mantener relaciones sociales equilibradas y constructivas, as� como para desarrollar la propia autoestima y, por ello, una mejor actitud y aptitud cr韙ica, c韛ica y 閠ica. Por esta raz髇, es necesario ofrecer al alumnado herramientas cognitivas y h醔itos de observaci髇 y an醠isis que le permitan identificar, gestionar y expresar asertivamente sus emociones y sentimientos, fomentar su autonom韆 y responsabilidad y desarrollar su propio proyecto de vida, en el que convergen diversidad de valores, fines y modelos de vida. Para ello, debe ser un sujeto activo en actividades que fomenten la creatividad, la reflexi髇, el juicio y el conocimiento aut髇omo, poniendo especial atenci髇 en los debates en torno a lo valioso y a los valores como gu韆 de nuestras acciones para favorecer un comportamiento 閠ico con el entorno ecosocial, identificando normas, virtudes y sentimientos morales, prestando especial atenci髇 al contexto canario y desarrollando la empat韆 por valorar la riqueza de la sociedad. Teniendo todo esto en cuenta, la educaci髇 emocional ha de incorporar la reflexi髇 en torno a la interacci髇 de emociones y sentimientos con valores, creencias e ideas, as� como el papel de ciertas emociones en la comprensi髇 y justificaci髇 de algunas de las m醩 nobles acciones y experiencias humanas.

Explicaci髇 del bloque competencial.

Las explicaciones de los bloques competenciales orientan sobre el proceso de desarrollo y adquisici髇 tanto de las competencias espec韋icas como de las competencias clave, detallando y concretando todos los elementos que conforman una situaci髇 de aprendizaje competencial, y ofreciendo al profesorado orientaciones concretas sobre aspectos metodol骻icos, posibles recursos, o contextos de aprendizaje, as� como productos a trav閟 de los cuales evidenciar el aprendizaje del alumnado, siempre con una perspectiva abierta, flexible e inclusiva. Es por ello que se constituyen como los referentes m醩 adecuados para la planificaci髇 de la concreci髇 curricular y de la programaci髇 did醕tica.

Saberes b醩icos.

Los saberes b醩icos del 醨ea aparecen integrados tanto en los criterios de evaluaci髇 como en las explicaciones de los bloques competenciales. No obstante, quedan establecidos, organizados y secuenciados, a continuaci髇 de los mismos.

En el Bloque I, denominado 獳utoconocimiento y autonom韆 moral�, se trata de invitar al alumnado, a trav閟 de la toma de conciencia y la expresi髇 de diversas facetas de su personalidad, a una investigaci髇 sobre aquello que le constituye y diferencia como persona, promoviendo la gesti髇 de emociones y deseos, y la deliberaci髇 racional en torno a los propios fines y motivaciones. Este ejercicio de autodeterminaci髇 exige, naturalmente, afrontar algunas cuestiones 閠icas de relevancia, como las referidas a la autonom韆 y heteronom韆 moral, la distinci髇 entre ser y deber ser y, en general, la reflexi髇 en torno a los valores, principios y normas que orientan nuestras vidas en lo personal y en lo ciudadano. A su vez, para entender el peso que la reflexi髇 閠ica tiene en nuestra vida, conviene que el alumnado ponga a prueba su juicio y capacidad de criterio afrontando cuestiones que afectan m醩 directamente a su experiencia personal, como las vinculadas a la propia autoestima, a la prevenci髇 de los abusos y acosos, de ciertas conductas adictivas, o a la influencia de los medios y redes de comunicaci髇.

En el Bloque II, denominado 玈ociedad, democracia y justicia�, se pretende que el alumnado entienda la ra韟 social y cultural de su propia identidad como persona, reconociendo las distintas estructuras y relaciones que constituyen su entorno social y reflexionando sobre la dimensi髇 normativa, 閠ica y afectiva del mismo. Para ello, es conveniente que comprenda ciertas nociones b醩icas de car醕ter pol韙ico y social, que identifique y pueda explicar las principales caracter韘ticas de nuestro marco democr醫ico de convivencia, y que contraste sus conocimientos y juicios con los de las dem醩 personas, mediante la investigaci髇 y el di醠ogo acerca de cuestiones 閠icas de relevancia (la situaci髇 de los derechos humanos en el mundo, la pobreza, la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, el respeto a la diversidad y a las minor韆s, el fen髆eno migratorio, la crisis clim醫ica, etc.), evaluando cr韙icamente distintas maneras de afrontarlas y justificando sus propios juicios al respecto.

Por 鷏timo, en el Bloque III, 獶esarrollo sostenible y 閠ica ambiental�, se persigue, a trav閟 del trabajo interdisciplinar y cooperativo del alumnado, la comprensi髇 de las complejas relaciones que se dan entre nuestras formas de vida y el entorno. El objetivo es la identificaci髇 y el an醠isis de los grandes problemas ecosociales que marcan la agenda mundial, as� como el debate 閠ico sobre la forma de afrontarlos, con el prop髎ito de adoptar, de forma consciente y responsable, determinados estilos de vida de coexistencia sostenibles con la naturaleza.

Situaciones de aprendizaje, orientaciones metodol骻icas, estrategias y recursos did醕ticos.

Las competencias espec韋icas explicitan desempe駉s que el alumnado debe poder llevar a cabo en situaciones de aprendizaje para cuyo abordaje se requieran los saberes b醩icos de cada 醨ea, dentro de un marco de atenci髇 inclusiva a las diferencias individuales, y a las singularidades y necesidades de cada alumno o alumna. La implementaci髇 del curr韈ulo del 醨ea implica, por tanto, la definici髇, por parte del profesorado, de estas situaciones de aprendizaje contextualizadas.

El modelo pedag骻ico canario se nutre de una premisa crucial: la necesaria integraci髇 de la evaluaci髇 en el proceso de planificaci髇 y dise駉 de estas situaciones de aprendizaje, para asegurar una evaluaci髇 competencial del alumnado; por tanto, se sugiere al profesorado que utilice variedad de instrumentos, t閏nicas y herramientas de evaluaci髇, en diferentes contextos, con soportes y formatos diversos, que permitan que el alumnado pueda demostrar lo que sabe, lo que siente y piensa, lo que puede hacer, etc., atendi閚dose as�, de manera inclusiva, a la diversidad del alumnado, a su ritmo de aprendizaje y a su forma de aprender.

La implementaci髇 del curr韈ulo del 醨ea implica la elaboraci髇, por parte del profesorado, de situaciones de aprendizaje globalizadas y contextualizadas, que posibiliten un mayor alcance de los saberes propios del 醨ea dentro de un marco de atenci髇 inclusiva a las diferencias individuales, a las singularidades y necesidades propias de cada alumno y alumna.

Las competencias espec韋icas explicitan desempe駉s que el alumnado debe poder llevar a cabo en situaciones de aprendizaje, para cuyo abordaje se requieran los saberes b醩icos de cada 醨ea. Por tanto, la implementaci髇 del curr韈ulo del 醨ea implica la definici髇, por parte del profesorado, de situaciones de aprendizaje globalizadas y contextualizadas, que posibiliten un mayor alcance de los saberes propios del 醨ea dentro de un marco de atenci髇 inclusiva a las diferencias individuales, a las singularidades y a las necesidades propias de cada alumno y alumna.

Estos elementos curriculares son contextualizados de forma integral a trav閟 de situaciones de aprendizaje, y deben estar metodol骻icamente orientados en funci髇 de principios coherentes con los valores sostenibles que pretende transmitir el 醨ea. De esta manera, se invita al alumnado a la participaci髇 activa y razonada, a la interacci髇 respetuosa y cooperativa, a la libre expresi髇 de ideas, al pensamiento cr韙ico y aut髇omo, a la consideraci髇 de las normas y valores comunes, a la mediaci髇 y resoluci髇 pac韋ica de los conflictos, al desarrollo de estilos de vida saludables y sostenibles, al uso seguro de las tecnolog韆s digitales, y a la gesti髇 asertiva de las emociones y las relaciones afectivas con las dem醩 personas y con el medio natural, social y cultural propio de las islas Canarias. Todo ello, procurando integrar las actividades del aula en contextos y situaciones de aprendizaje significativas, interdisciplinares e insertas en la vida del centro y de su entorno, de forma que, a trav閟 de todo ello, se promueva el desarrollo de una ciudadan韆 global, consciente, libre, igualitaria, participativa y comprometida con los retos del presente.

Desde el 醨ea de Valores C韛icos y 蓆icos, se realiza una propuesta curricular flexible, basada en los principios del DUA (Dise駉 Universal para el Aprendizaje), que se ajusta a las necesidades y diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado. Desde este enfoque, la intervenci髇 educativa bajo el par醡etro de la inclusividad gira en torno al centro y a la comunidad educativa con un curr韈ulo com鷑 para todo el alumnado.

El 醨ea propicia modelos de ense馻nza que generan un aprendizaje funcional y significativo, sustentado en principios de igualdad e inclusividad, de modo que motiva al alumnado a adquirir sus aprendizajes para afrontar los retos de la vida y desenvolverse en la sociedad actual.

Esta 醨ea favorece una metodolog韆 activa basada en el aprendizaje colaborativo que implica asumir un papel din醡ico y aut髇omo en su propio proceso de aprendizaje, haci閚dose consciente y responsable del mismo. Para ello, se recomienda el trabajo en peque駉s grupos, mixtos y heterog閚eos, que no solo permitan atender a la diversidad, sino que estimulen la ayuda mutua y hagan que el alumnado se sienta motivado y valorado.Asimismo, el aprendizaje servicio tambi閚 se concibe como una propuesta metodol骻ica propicia para el 醨ea ya que permite desarrollar las competencias espec韋icas del 醨ea de forma creativa, contextualizada y sostenible, promoviendo el 閤ito escolar y el compromiso social.

Ante este reto, se sugiere al profesorado, a trav閟 de un rol de gu韆 y facilitador, que indague en estrategias que contribuyan a que el alumnado se acerque a este curr韈ulo en las condiciones m醩 id髇eas, a trav閟 de situaciones de aprendizaje que les resulten significativas, y que est閚 adaptadas a las experiencias vitales, posibilidades y potencialidades del desarrollo personal y del grupo aula.

Los materiales y recursos did醕ticos utilizados para esta asignatura han de ser variados y estar adaptados al alumnado, sus diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. Se considera fundamental en la impartici髇 del 醨ea la integraci髇 de las tecnolog韆s digitales, y la utilizaci髇 de recursos virtuales. Se recomienda el empleo de diversos tipos de textos y herramientas, como el portfolio u otros para compartir resultados de aprendizaje y potenciar la autoevaluaci髇 y coevaluaci髇 del alumnado, materiales audiovisuales (cortos, pel韈ulas, documentales, programas de televisi髇, etc.) para abordar situaciones-problemas actuales. Teniendo en cuenta su naturaleza transversal, otros recursos de gran ayuda al desarrollo competencial del 醨ea se podr醤 encontrar en las iniciativas del propio centro educativo, como son las diferentes redes, planes, programas y proyectos educativos que potencien el respeto por las minor韆s y las identidades 閠nicos-culturales y de g閚ero, as� como las actividades complementarias vinculadas a valores, etc.

La pr醕tica docente debe enfocarse a la realizaci髇 de situaciones de aprendizaje planteadas en contextos cercanos a la realidad o que se le puedan presentar al alumnado dentro y fuera del aula, y que sirvan para utilizar y transferir los conocimientos, como puede ser el estudio de casos reales o simulados o la b鷖queda de soluciones a situaciones problem醫icas de car醕ter 閠ico que el alumnado debe resolver haciendo un uso adecuado de los distintos saberes. Especialmente relevante puede ser el trabajo en proyectos reales o vinculados a un resultado pr醕tico, que favorezcan la investigaci髇 e integraci髇 de aprendizajes. Algunas de estas investigaciones pueden centrarse en el an醠isis cr韙ico de la desigualdad y la discriminaci髇, en campa馻s solidarias o de concienciaci髇, y, en definitiva, en la participaci髇 y en la toma de decisiones democr醫icas de la vida escolar.

El 醨ea ofrece m鷏tiples posibilidades para desarrollar distintos tipos de pensamiento con la utilizaci髇 de diversos procedimientos. Entre ellos, resultan especialmente recomendables la lectura, los mapas conceptuales, los coloquios y debates que permitan la realizaci髇 de juicios morales fundamentados, la defensa argumentada de opiniones e ideas, la resoluci髇 de conflictos siguiendo las fases de la mediaci髇 o la pr醕tica del di醠ogo para regular la conducta y relacionarse. Adem醩, se podr醤 realizar peque馻s investigaciones, entrevistas o encuestas, creaci髇 de carteles y exposiciones, colaboraciones con asociaciones o participaciones en la elaboraci髇 de las normas, as� como la resoluci髇 de dilemas morales, entre otros.

Tercer ciclo Educaci髇 Primaria

Bloques competenciales

Saberes b醩icos

I. Autoconocimiento y autonom韆 moral.

1. Promoci髇 del pensamiento cr韙ico y 閠ico.

2. Reconocimiento de la naturaleza humana y deliberaci髇 de la identidad personal, la igualdad y la diferencia entre las personas.

3. Reconocimiento y gesti髇 de las emociones y los sentimientos, con especial atenci髇 al desarrollo de la autoestima.

4. Fomento de una educaci髇 afectivo-sexual relativa a la identidad, la diferencia y la dignidad, adaptada a su nivel madurativo.

5. Desarrollo del juicio moral a trav閟 de la identificaci髇 de los deseos, razones y voluntades.

6. Fomento de la autonom韆 y responsabilidad.

7. Identificaci髇 de normas, virtudes y sentimientos morales a trav閟 del debate en torno a lo valioso y a los valores como gu韆 de nuestras acciones para favorecer un comportamiento 閠ico.

8. Desarrollo del propio proyecto personal en el que convergen diversidad de valores, fines y modelos de vida.

9. Conocimiento de la influencia y el uso cr韙ico y responsable de los medios y las redes de comunicaci髇 para prevenir conductas adictivas, el abuso y el ciberacoso. Respeto a la intimidad y reconocimiento de los l韒ites a la libertad de expresi髇 en entornos digitales.

II. Sociedad, democracia y justicia.

1. Sociedad

1.1. Valoraci髇 de la empat韆, los afectos, la familia, la amistad y el amor como fundamentos de la vida en sociedad.

2. Democracia

2.1. Reconocimiento de las virtudes del di醠ogo y las normas de la argumentaci髇 para la toma democr醫ica de decisiones.

2.2. Comprensi髇 de los principios y valores constitucionales y democr醫icos. Reflexi髇 sobre el problema de la justicia.

2.3. Reconocimiento de la desigualdad econ髆ica con especial atenci髇 a las caracter韘ticas propias de la econom韆 en Canarias.

2.4. Uso de las reglas de convivencia acorde con la moralidad, legalidad y conducta c韛ica.

3. Justicia

3.1. Conocimiento de los derechos humanos y de la infancia y su relevancia 閠ica.

3.2. An醠isis de la pobreza: sus causas y b鷖queda de soluciones locales y globales. La explotaci髇 infantil y la explotaci髇 laboral.

3.3. Promoci髇 de la igualdad y la corresponsabilidad entre mujeres y hombres, a trav閟 de conductas no sexistas para la prevenci髇 de los abusos y la violencia de g閚ero.

3.4. Fomento del respeto por las minor韆s y las identidades etnoculturales, reconociendo la relevancia de la interculturalidad y las migraciones en la sociedad canaria.

3.5. Aplicaci髇 de la resoluci髇 pac韋ica de conflictos para fomentar la cultura de paz y no violencia.

3.6. Conocimiento de la contribuci髇 del Estado y sus instituciones a la paz, la seguridad y la cooperaci髇 internacional como base para la seguridad integral de la ciudadan韆.

3.7. Potenciaci髇 de un compromiso c韛ico y solidario al servicio de la paz. La protecci髇 civil y la colaboraci髇 ciudadana frente a los desastres ecosociales, reconociendo el papel de las ONG y ONGD especialmente aquellas que act鷄n en La Comunidad Aut髇oma de Canarias.

III. Desarrollo sostenible y 閠ica ambiental.

1. Promoci髇 de la empat韆, el cuidado y el aprecio hacia los seres vivos y el medio natural para prevenir el maltrato animal, con especial atenci髇 a las especies end閙icas y aut骳tonas de Canarias.

2. Conocimiento de la interdependencia, ecodependencia e interrelaci髇 humana que existen en los ecosistemas y sociedades de Canarias.

3. Identificaci髇 de los l韒ites del planeta y las consecuencias del cambio clim醫ico en el entorno canario.

4. Reflexi髇 sobre el deber 閠ico y la obligaci髇 legal de proteger y cuidar la biodiversidad del planeta.

5. Desarrollo de h醔itos y actividades para el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible en consonancia con la Agenda Canaria de Desarrollo Sostenible 2030.

6. Conocimiento de acciones espec韋icas para el uso sostenible del aire, energ韆, agua y suelo , contemplando el car醕ter insular del archipi閘ago, as� como la prevenci髇 y gesti髇 de los residuos acorde a un consumo responsable.

7. Fomento de la movilidad segura, saludable y sostenible en el entorno.

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

Introducci髇.

El 醨ea de Lengua Castellana y Literatura tiene por finalidad el desarrollo competencial del alumnado, facilitando los aprendizajes necesarios para desenvolverse en una diversidad de situaciones comunicativas, en todas las vertientes -pragm醫ica, lingstica, sociolingstica y literaria- y en los distintos contextos -personal, educativo y social- a los que se va a enfrentar como persona aut髇oma. Por ello, los procesos de ense馻nza y de aprendizaje vertebrados en el presente curr韈ulo persiguen un enfoque funcional y comunicativo del uso de la lengua, como herramienta que permite al individuo tanto estructurar la realidad a trav閟 del lenguaje verbal, como comunicarse e integrarse en la sociedad.

El aprendizaje del 醨ea se organiza, por tanto, en torno a las estrategias relacionadas con hablar, escuchar, conversar, leer y escribir en lengua espa駉la, con el horizonte permanente de una perspectiva deontol骻ica de la comunicaci髇 y del desarrollo de una adecuada alfabetizaci髇 informacional, formando personas capaces de hacer un uso eficaz y 閠ico de las palabras, siendo respetuosas con las diferencias y conscientes de c髆o las particularidades del espa駉l hablado en Canarias contribuyen a su identidad cultural; con capacidad de aprender por s� mismas, informarse, colaborar y trabajar en equipo, transformando as� la informaci髇 en conocimiento; creativas y emprendedoras; comprometidas, en fin, con el desarrollo sostenible, la defensa de los derechos humanos y la convivencia igualitaria, inclusiva, pac韋ica y democr醫ica, todo ello con el fin de proporcionar al alumnado herramientas que le permitan responder a los retos de la sociedad del siglo XXI, que demanda personas cultas, cr韙icas y bien informadas. De esta manera, se sit鷄 el desarrollo de la competencia comunicativa en el centro de los procesos de ense馻nza y de aprendizaje, desde un punto de vista globalizador, que proporciona al alumnado formaci髇 integral y que permite que se desarrolle como sujeto cr韙ico, emocional y creativo, todo ello a partir de pr醕ticas inclusivas que apuestan por una educaci髇 de calidad respondiendo a las necesidades del alumnado. A esto se suma la riqueza de una educaci髇 literaria puesta al servicio de la construcci髇 de un h醔ito lector perdurable en cada ni馻 y cada ni駉, desarrollando su autoimagen lectora y su implicaci髇 personal con el mundo literario.

Los saberes propios de Canarias se han incluido en el curr韈ulo del 醨ea desde un enfoque centrado en la educaci髇 patrimonial. Este enfoque presenta un car醕ter globalizador y transversal, y nace con la premisa de concienciar y sensibilizar al alumnado canario de la importancia del cuidado, disfrute y transmisi髇 del patrimonio, pone el acento en la identificaci髇 y puesta en valor del mismo como parte inseparable de la sociedad, y apuesta por la implicaci髇 de la ciudadan韆 para lograr su sostenibilidad y la de los valores que en 閘 perduran.

De esta manera, a lo largo de la Educaci髇 Primaria, el alumnado se acerca de manera gradual a estos aprendizajes, propici醤dose la inserci髇, en los curr韈ulos de las diferentes 醨eas de la etapa, de contextos de aprendizaje en torno al patrimonio cultural canario, que promuevan la participaci髇 de los ni駉s y las ni馻s, para que lo conozcan, disfruten y valoren, contribuyendo as� a su sensibilizaci髇, respeto y conservaci髇.

Contribuci髇 a los objetivos de etapa.

Una exploraci髇 superflua de los objetivos de la etapa podr韆 hacer creer que el 鷑ico objetivo relacionado con el 醨ea de Lengua Castellana y Literatura fuera el de conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y adquirir h醔itos de lectura (e), as� como ejercitar la competencia comunicativa en otro idioma, fomentando la reflexi髇 interlingstica, propia del objetivo (f). Sin embargo, el desarrollo de su curr韈ulo, su car醕ter instrumental y su vinculaci髇 con la adquisici髇 de las competencias clave arrojan una perspectiva vers醫il y constructiva de los aprendizajes del 醨ea.

A trav閟 de esta 醨ea se proporcionan, en efecto, los principios que regulan la comunicaci髇 humana y desarrollan las capacidades interpersonales que favorecen la consecuci髇 de los objetivos (a), (c), (d) y (m) a trav閟 de la resoluci髇 pac韋ica de conflictos desde una perspectiva emp醫ica y afectiva, el respeto a las diferencias que, de manera natural, encontramos en una sociedad plural o la corresponsabilidad en el trabajo compartido en aras de una mejora de la convivencia, entre otros. Por otro lado, dado ese car醕ter instrumental que tiene el 醨ea, es f醕il plantear textos orales, escritos multimodales que contribuyan al desarrollo de objetivos que redundan en la salud personal y social, bien por adquirir h醔itos saludables de movilidad (n) y actividad f韘ica, o bien de car醕ter emocional, por aceptar el propio cuerpo y el de las dem醩 personas, desde la diversidad (k). Asimismo, el 醨ea coadyuva al desarrollo de las capacidades intrapersonales que generan en el alumnado un sentido cr韙ico, iniciativa personal, confianza en s� mismo y en s� misma, y cuidado del mundo que nos rodea, contribuyendo a los objetivos (b), (h) y (l). Por otra parte, el 醨ea favorece la consecuci髇 del objetivo (g) de la etapa, puesto que se relaciona directamente con el desarrollo de habilidades lingsticas para la comprensi髇 de problemas cient韋icos, matem醫icos y tecnol骻icos y la comunicaci髇 de los resultados obtenidos utilizando la terminolog韆 adecuada a trav閟 de diferentes lenguajes. Otro prop髎ito del 醨ea de Lengua Castellana y Literatura es alcanzar el objetivo (i) mediante la multialfabetizaci髇 que permita que el alumnado pueda codificar y decodificar lenguajes multimodales y diferentes soportes de comunicaci髇, tanto digitales como no digitales, as� como la consecuci髇 del objetivo (j) promoviendo la creaci髇 y la interpretaci髇 de diferentes expresiones art韘ticas. Para ello, es necesario lograr aplicar en el aula un curr韈ulo integrado, evitando la atomizaci髇 de sus saberes y priorizando su car醕ter instrumental, fundamental para adquirir los aprendizajes del resto de las 醨eas.

Contribuci髇 a las competencias clave.

La propuesta curricular del 醨ea tiene un marcado car醕ter competencial y se ha desarrollado conforme a los descriptores operativos establecidos en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, concretado para la Educaci髇 Primaria, que identifica el grado de desarrollo y adquisici髇 de las competencias clave para todo el alumnado que finaliza esta etapa.

Sus aprendizajes contribuyen directamente a la adquisici髇 de la Competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL), ya que el enfoque del 醨ea est� centrado en la funci髇 comunicativa que desarrollar� el alumnado en todas y cada una de las actividades que realice en el aula y que aplicar� en las diferentes situaciones de su vida diaria. El lenguaje, tanto verbal como no verbal, es el instrumento a trav閟 del cual el alumnado accede a los aprendizajes y los conocimientos, regula sus emociones, escucha asertivamente las de las dem醩 personas, comunica sus propias experiencias emocionales e interpreta y produce textos literarios. La organizaci髇 de las competencias espec韋icas del 醨ea permite abordar diferentes destrezas relacionadas con la comprensi髇 y la expresi髇 tanto oral como escrita, la alfabetizaci髇 informacional, la educaci髇 literaria y el uso 閠ico de la comunicaci髇, aspectos todos ellos que configuran los descriptores operativos de la CCL en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la educaci髇 b醩ica, y que fomentar醤 que el alumnado produzca y reciba mensajes con distintas finalidades y en distintos formatos, expres醤dolos de manera clara y adecuada a diferentes contextos de su entorno personal, social y educativo, con actitud cooperativa y respetuosa.

El aprendizaje de otras lenguas y el desarrollo de la Competencia pluriling黣 (CP) no solo favorece la capacidad de entender, respetar y valorar otras culturas, formas de pensar y hacer. Tambi閚 mejora la comprensi髇 de la propia lengua, puesto que contribuye a forjar la reflexi髇 interlingstica, y la enriquece integrando dimensiones hist髍icas, lingsticas y culturales. La CP se fusiona y complementa perfectamente con la CCL, de manera que la una no se entiende sin la otra; ya que el desarrollo del ser humano ha estado marcado, a lo largo de la historia, tanto por las interacciones con los miembros de su propia comunidad como de otras. La visi髇 hol韘tica e hist髍ica de esas interacciones enriquece el 醨ea, afianzando su objeto de estudio desde el reconocimiento de la diversidad lingstica del aula y del entorno, y fomentando la curiosidad por el acervo que hay detr醩 de cada lengua y de cada forma de habla, como en el caso del espa駉l de Canarias.

En lo que concierne a la Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM), el 醨ea de Lengua Castellana y Literatura proporciona al alumnado las habilidades comunicativas necesarias para comprender los fen髆enos de su entorno, as� como los elementos m醩 relevantes de los m閠odos y resultados cient韋icos, matem醫icos y tecnol骻icos, y explicarlos utilizando la terminolog韆 adecuada. Asimismo, las destrezas comunicativas asociadas a la alfabetizaci髇 informacional ayudar醤 al alumnado a afianzar el planteamiento de hip髏esis propio del pensamiento cient韋ico, desarrollando situaciones de aprendizaje en las que se planteen preguntas o retos, se aborden b鷖quedas y comprobaciones para confirmarlos o refutarlos, y se emitan conclusiones al respecto.

El tratamiento de la informaci髇 y su transformaci髇 en conocimiento es, adem醩, uno de los pilares del 醨ea que contribuye a la Competencia digital (CD). As�, a trav閟 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y los medios digitales, se promueve que el alumnado desarrolle destrezas relacionadas con la b鷖queda de informaci髇, su procesamiento y el uso de los instrumentos de comunicaci髇, desde una perspectiva cr韙ica, aplicando conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para conseguir una alfabetizaci髇 digital. Asimismo, las tecnolog韆s hoy en d韆 suponen una herramienta indispensable para la mejora y accesibilidad de los saberes y aprendizajes, dado que proporcionan la informaci髇 en diferentes canales y soportes, y promueven una ense馻nza inclusiva y de calidad. De la misma manera, se pretende motivar al alumnado en el uso de dispositivos y recursos digitales para reelaborar y crear contenidos digitales sencillos en distintos formatos (texto, tabla, imagen, audio, v韉eo, programa inform醫ico…) que le permitan comunicarse, colaborar y compartir en red, de manera cr韙ica, 閠ica, responsable, segura, saludable y sostenible.

La comunicaci髇 est� involucrada en la capacidad de autogestionar el aprendizaje y articular estrategias de metacognici髇, as� como de propiciar el autoconocimiento y el autoconcepto necesarios para una interacci髇 social satisfactoria. Por ello, esta 醨ea incide de manera inequ韛oca en el desarrollo de la Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA). Ofrecer al alumnado oportunidades para practicar las destrezas del lenguaje, equivocarse en el proceso y reflexionar sobre los errores propios y de sus iguales, le ayudar� a entender que estos son una oportunidad de aprendizaje. Por otra parte, la lengua como motor del pensamiento ayuda a estructurar la realidad en los 醡bitos social y personal. En este sentido, los aprendizajes del 醨ea promueven de manera constante la consecuci髇 de las capacidades para gestionar la informaci髇 eficazmente y para colaborar con otras personas de forma constructiva desde m鷏tiples situaciones, a trav閟 de intercambios comunicativos en los que el alumnado debe identificar, expresar y respetar sus propias emociones y las de las dem醩 personas.

El acto comunicativo requiere, adem醩, interactuar con otras personas ajust醤dose al conjunto de normas y valores propios de una cultura democr醫ica para ejercer una ciudadan韆 responsable y respetuosa con los derechos humanos. La 閠ica de la comunicaci髇 se configura as� como competencia espec韋ica transversal del curr韈ulo de Lengua Castellana y Literatura, incidiendo de manera clara en el fomento de la Competencia ciudadana (CC) del alumnado. Ello tambi閚 requiere poner en juego la capacidad de comprender la informaci髇 que nos rodea para poder reflexionar de forma cr韙ica acerca de los grandes problemas 閠icos de nuestro tiempo, y el desarrollo de un estilo de vida acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenibles planteados en la Agenda 2030 y con las metas canarias que concretan los retos de nuestra Comunidad Aut髇oma.

A medida que los alumnos y las alumnas van avanzando en la etapa, el tratamiento de la Competencia emprendedora (CE) puede conjugarse con la capacidad de crear, replantear ideas creativas y compartirlas de forma respetuosa usando el lenguaje como veh韈ulo de expresi髇, conexi髇 y reflexi髇. Por otra parte, la capacidad de asumir retos, de organizaci髇, planificaci髇 o gesti髇 de proyectos sostenibles que requieren a su vez de un pensamiento estrat間ico y de reflexi髇 閠ica son, en su conjunto, procesos que se desarrollan en esta 醨ea desde el momento en que toda acci髇 comunicativa requiere de ellos y de la capacidad de comprensi髇 para nutrirse y tomar decisiones basadas en la informaci髇 y el conocimiento. Se apuesta, adem醩, por facilitar la adquisici髇 de esta competencia considerando al alumnado en su faceta de agente social, en el desarrollo de habilidades como la capacidad de colaborar y negociar con otras personas, desde la asertividad y la empat韆.

El 醨ea de Lengua Castellana y Literatura contribuye, por 鷏timo, al desarrollo y adquisici髇 de la Competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC), porque promueve que el alumnado genere ideas propias a trav閟 de la lectura, la escucha, la interpretaci髇 y el an醠isis de textos, obras o fragmentos literarios: es un objetivo de aprendizaje en torno a la educaci髇 literaria que persigue, por un lado, promover la construcci髇 de h醔itos lectores y, por otro lado, desarrollar las habilidades de interpretaci髇 textual y de apropiaci髇 de un patrimonio literario que conduce de manera inequ韛oca a apreciar otros muchos aspectos y manifestaciones de la cultura y del arte. As�, el 醨ea contribuye a la creaci髇 de una verdadera conciencia creativa en torno a la cultura.

Bloques competenciales.

El bloque competencial es el eje del curr韈ulo de cada 醨ea: integra la enunciaci髇 de las competencias espec韋icas, su vinculaci髇 con los descriptores operativos del Perfil de salida, los criterios de evaluaci髇 y la explicaci髇 del bloque competencial.

Las competencias espec韋icas, que tienen car醕ter finalista, constituyen un elemento de conexi髇 entre las competencias clave y los saberes propios del 醨ea. En cuanto a los criterios de evaluaci髇, estos constituyen los referentes que indican el nivel de desempe駉 a alcanzar por el alumnado. Se establece, adem醩, la contribuci髇 de cada criterio a los descriptores del Perfil de salida, de manera que se facilita la evaluaci髇 conjunta de los aprendizajes propios del 醨ea y del grado de desarrollo y adquisici髇 de las competencias en el alumnado. En lo relativo a las explicaciones de los bloques competenciales, estas integran los aprendizajes recogidos en la totalidad del bloque, orientan sobre el proceso de desarrollo y adquisici髇 tanto de las competencias espec韋icas como de las competencias clave; y ofrecen, adem醩, indicaciones metodol骻icas -siempre con una perspectiva abierta, flexible e inclusiva- para el dise駉 y la implementaci髇 de situaciones de aprendizaje competenciales. Es por ello que las explicaciones de los bloques competenciales se constituyen como los referentes m醩 adecuados para la concreci髇 curricular y la elaboraci髇 de la programaci髇 did醕tica.

Competencias espec韋icas y criterios de evaluaci髇.

En el curr韈ulo de Lengua Castellana y Literatura, se han establecido diez competencias espec韋icas que se concretan en un total de quince criterios de evaluaci髇. Estos criterios de evaluaci髇 presentan una naturaleza competencial, de manera que se relacionan directamente con los descriptores operativos del perfil de salida a los que contribuye la competencia espec韋ica, expresando tanto las capacidades y los saberes a adquirir, as� como el contexto y modo de aplicaci髇 de dichos aspectos.

La enunciaci髇 de la competencia espec韋ica se recoge en el bloque competencial correspondiente. A continuaci髇 se ofrece una explicaci髇 de cada una de ellas.

Competencia espec韋ica 1 (C1).

La competencia espec韋ica se fundamenta en el hecho de que los ni駉s y las ni馻s aprenden mejor a partir de lo que ya saben. Por ello es importante establecer v韓culos entre su experiencia comunicativa y los aprendizajes que se pretenden desarrollar. En el caso de la educaci髇 lingstica, no se trata 鷑icamente de una cuesti髇 de eficacia did醕tica, sino que va mucho m醩 all�: la lengua que habla el alumnado forma parte de su identidad. Por ello, el reconocimiento de la diversidad lingstica del aula es el primer gesto de hospitalidad y de respeto hacia nuestro alumnado. Adem醩, esa diversidad lingstica y cultural constituye un caudal de saberes y experiencias que no podemos desperdiciar. El conocimiento expl韈ito sobre la lengua se enriquece enormemente con la reflexi髇 interlingstica. A ello hay que a馻dir la importancia de propiciar en el alumnado de las Islas una conciencia lingstica en torno al espa駉l de Canarias como variedad de prestigio adecuada a todas las situaciones y en todos los niveles de formalidad comunicativa.

Por ello, el criterio de evaluaci髇 asociado a este primer bloque competencial garantiza a lo largo de la etapa una progresi髇 de aprendizajes que van desde el contexto m醩 cercano, como pueden ser las caracter韘ticas del espa駉l de Canarias o de las lenguas que se hablan en el centro educativo, y los conocimientos m醩 globales entorno a otros rasgos dialectales, tan ricos y diversos en el extenso mundo hispanohablante, hasta otras lenguas de Espa馻, del mundo, distintas lenguas de signos u otros lenguajes. Todo esto desde la perspectiva de evitar prejuicios lingsticos y respetar la diversidad de lenguas y dialectos como elemento fundamental de inclusi髇, integraci髇 y cultura de paz.

Competencia espec韋ica 2 (C2).

Con el desarrollo de esta competencia, el alumnado tiene la oportunidad de incorporar pr醕ticas discursivas que aborden temas de relevancia ecosocial y cultural. En este proceso de comunicaci髇 intervienen los elementos propios de la situaci髇 comunicativa, adem醩 de elementos contextuales y cotextuales que permiten ir m醩 all� del significado del texto e interpretar su sentido, en diferentes soportes y canales sensoriales, entre ellos, el auditivo, favoreciendo situaciones significativas para el alumnado.

La adquisici髇 de destrezas espec韋icas para la comprensi髇 e interpretaci髇 de mensajes orales permite al alumnado obtener, seleccionar, valorar y relacionar informaciones procedentes de medios de comunicaci髇 y del contexto escolar, escuchar de manera activa, realizar inferencias y deducciones, distinguir la informaci髇 de la opini髇 e iniciarse en la interpretaci髇 de algunos elementos sencillos impl韈itos, como la iron韆 o el doble sentido. En el 醡bito social, se debe tener en cuenta la profusi髇 de textos de car醕ter multimodal, que reclama una espec韋ica alfabetizaci髇 audiovisual y medi醫ica.

Competencia espec韋ica 3 (C3).

El desarrollo de esta competencia se inicia con el uso de la palabra como herramienta de construcci髇 del pensamiento y como mecanismo que permite expresarse, cubriendo las necesidades comunicativas, e iniciarse en las relaciones sociales. Por ello, esta competencia espec韋ica propicia interacciones comunicativas en las que el alumnado tenga oportunidad de hablar, partiendo de sus propias capacidades, intereses, necesidades, emociones y motivaciones, para crear v韓culos personales en contextos orales significativos y cercanos. En esta l韓ea, se fomenta el aprendizaje dial骻ico, dando voz, potenciando la escucha y favoreciendo la atenci髇 a los intereses del alumnado.

Los dos criterios de evaluaci髇 integrados en este bloque de expresi髇 oral inciden especialmente en las caracter韘ticas peculiares de la expresi髇 oral planificada, por una parte, y de las situaciones de interacci髇 conversacional, por la otra. Asimismo, el primer criterio insiste en la importancia de prestar atenci髇 a los rasgos del espa駉l de Canarias en este tipo de situaciones comunicativas. Tal y como ocurre con la mayor parte de los criterios de evaluaci髇 del 醨ea, la gradaci髇 entre ciclos se establece en funci髇 de la mayor o menor complejidad de las situaciones comunicativas o del grado de autonom韆 conferido al alumnado en su desempe駉.

Competencia espec韋ica 4 (C4).

El desarrollo de la competencia espec韋ica implica tanto la decodificaci髇 como la interpretaci髇 de textos escritos que permitan disfrutar de la lectura, acceder al conocimiento del mundo y aumentar la capacidad lectora, favoreciendo la adquisici髇 de nuevos aprendizajes. La comprensi髇 lectora supone un proceso en el que se utilizan diversas estrategias antes, durante y despu閟 de la lectura. En todo caso, la alfabetizaci髇 requerida para responder a los retos del siglo XXI pasa necesariamente por la ense馻nza de la lectura multimodal e hipertextual, siendo una herramienta inclusiva que flexibiliza el acceso a la informaci髇 y que ha de tener en cuenta el gran caudal de informaci髇 que proviene de elementos paratextuales y contextuales, y que precisa, en no pocas ocasiones, de una valoraci髇 de su fiabilidad.

La lectura comprensiva entendida en amplio sentido, por un lado, y la interpretaci髇 de todos esos elementos que acompa馻n y contextualizan al texto, por otro lado, conforman los dos criterios de evaluaci髇 que se relacionan con esta competencia espec韋ica.

Competencia espec韋ica 5 (C5).

Esta competencia desarrolla aprendizajes que permiten al alumnado avanzar hacia una creciente confianza y autonom韆 en la producci髇 lingstica. La expresi髇 escrita es una de las destrezas que el alumnado desarrollar� a lo largo de esta etapa, por lo que es necesaria la adquisici髇 de estrategias y normas que le permitan la producci髇 de textos escritos que respondan a sus demandas comunicativas en situaciones reales.

Indudablemente, el proceso de ense馻nza y de aprendizaje de la escritura reclama una cuidadosa y sostenida intervenci髇 en el aula para afianzar durante toda la etapa un proceso que desarrolla, entre la primera planificaci髇 y el resultado final de una producci髇 textual, al menos, los cuatro momentos a los que hace referencia la competencia espec韋ica y que son parte central del 鷑ico criterio de evaluaci髇 asociado a la misma. Asimismo, ofrecer la posibilidad de utilizar dispositivos y recursos digitales y sus m鷏tiples formas de acci髇 y expresi髇 como correctores ortogr醘icos o software de reconocimiento y conversores, tanto de texto-voz como de texto-pictograma, posibilitando la construcci髇 y composici髇 del aprendizaje dentro de una escuela inclusiva y de calidad. Es por esto que se avanza hacia una conciencia ortogr醘ica adecuada, el uso del lenguaje inclusivo y el respeto hacia las particularidades del espa駉l de Canarias, constituyen otro de los aprendizajes muy presentes en el criterio, cuya progresi髇 a lo largo de los tres ciclos est� marcada fundamentalmente por el grado creciente de autonom韆 y la diversidad cada vez mayor de 醡bitos y contextos.

Competencia espec韋ica 6 (C6).

Con el desarrollo de esta competencia, el alumnado adquiere habilidades y destrezas para desarrollar un conocimiento genuino a partir de la informaci髇, reconociendo cu醤do se necesita, aprendiendo a buscarla y compararla en distintas fuentes, a sintetizarla y a comunicarla de manera eficaz y creativa.

El criterio de evaluaci髇 integrado en este bloque competencial, que propone una evoluci髇 basada en el avance progresivo, desde el total acompa馻miento en el proceso hacia un desempe駉 pautado pero progresivamente aut髇omo, incide tanto en el desarrollo de las diversas estrategias necesarias como en la creaci髇 de una conciencia cr韙ica frente a la desinformaci髇 y en favor del respeto a la propiedad de las ideas.

Competencia espec韋ica 7 (C7).

Los aprendizajes vinculados a esta competencia espec韋ica persiguen fundamentalmente promover la construcci髇 de h醔itos lectores, trasladando a la escuela los rituales de las pr醕ticas privadas y sociales de lectura en un proceso que favorezca la creaci髇 de una autonom韆 en la identidad lectora de cada ni駉 y cada ni馻, y que le permita relacionar la literatura con su experiencia personal y utilizarla como un medio de comprensi髇 propia, de otras personas y del mundo.

Por ello, los dos criterios de evaluaci髇 de este bloque competencial inciden, respectivamente, en el desarrollo progresivo de la autonom韆 para la reflexi髇 en la elecci髇 de los propios gustos literarios y en las pr醕ticas sociales de intercambio en torno a la lectura, facilitando la construcci髇 de comunidades literarias. La biblioteca escolar y, en general, otros recursos y herramientas ofrecidos en el marco del Plan de Comunicaci髇 Lingstica de cada centro educativo, constituyen el contexto id髇eo para el desarrollo de estos aprendizajes.

Competencia espec韋ica 8 (C8).

Esta competencia espec韋ica, fundamentada en favorecer el avance de la competencia interpretativa en torno a los textos literarios, promueve un acercamiento m醩 acompa馻do, anal韙ico y profundo al hecho literario. Su finalidad se concreta en hacer al alumnado

capaz de leer obras diversas, de hacer conexiones intertextuales entre ellas y de establecer v韓culos entre las obras y otros productos culturales, apoy醤dose en ciertos saberes propios del sistema literario; as� como en fomentar su capacidad creativa a partir de todo ello.

Los criterios de evaluaci髇 del bloque se centran, de este modo, en la interpretaci髇 y en la creaci髇, y ponen el acento en una progresiva integraci髇, cada vez m醩 consciente y aut髇oma, de los saberes en torno a los aspectos elementales del arte de la palabra en los propios procesos de lectura y escritura con intenci髇 literaria.

Competencia espec韋ica 9 (C9).

El desarrollo de esta competencia espec韋ica permite formular generalizaciones para establecer puentes entre el uso y el conocimiento lingstico sistem醫ico desde edades tempranas. Se favorecer�, por tanto, la reflexi髇 continuada en torno a la lengua, y sus condiciones de uso, haciendo especial hincapi� en el espa駉l hablado en Canarias; promoviendo las respuestas personales, de manera ajustada a las posibilidades de abstracci髇 de estas edades, a trav閟 de las oportunidades que se generan tanto en la producci髇 como en la comprensi髇 de textos orales y escritos, vinculados con usos reales; y haciendo uso de la autorreflexi髇 de los saberes y los aprendizajes.

En consonancia con todo ello, los dos criterios de evaluaci髇 asociados a esta competencia se centran, respectivamente, en el afianzamiento de esas reflexiones que ocasionan un aprendizaje gramatical inductivo y en la aplicaci髇 de dichos aprendizajes para la mejora de las propias producciones comunicativas.

Competencia espec韋ica 10 (C10).

Esta 鷏tima competencia espec韋ica, relativa a la 閠ica de la comunicaci髇, es necesariamente transversal a las otras nueve competencias espec韋icas del curr韈ulo. Adquirirla implica no solo que los ni駉s y las ni馻s sean eficaces a la hora de comunicarse, sino que forjen relaciones interpersonales basadas en la empat韆 y el respeto, usando pr醕ticas que desarrollen una imagen positiva y brindando herramientas para la escucha activa, la comunicaci髇 asertiva y la resoluci髇 dialogada de los conflictos; todo ello alineado con la prevenci髇 de cualquier tipo de violencia, incluyendo en todo caso la violencia de g閚ero y la apuesta por la cultura de la paz.

Tal es el enfoque de los aprendizajes relacionados en el 鷑ico criterio de evaluaci髇 de este bloque competencial, que incide, adem醩, en erradicar los usos discriminatorios del lenguaje y los abusos de poder a trav閟 de la palabra.

Saberes b醩icos.

Los saberes b醩icos del 醨ea aparecen integrados tanto en los criterios de evaluaci髇 como en las explicaciones de los bloques competenciales. No obstante, quedan establecidos, organizados y secuenciados, a continuaci髇 de los mismos.

Los cuatro bloques de saberes se relacionan de manera directa con las diferentes competencias espec韋icas, suponen la integraci髇 de conceptos, procedimientos y actitudes, y se grad鷄n en complejidad a medida que se avanza en los ciclos; pero dicha graduaci髇 se establece, una vez m醩 y dado el inequ韛oco enfoque competencial de los mismos, desde la recursividad ciclo a ciclo de los aprendizajes comunicativos. En efecto, carece de sentido en un 醨ea eminentemente procedimental e instrumental, cuyo punto de partida es la lengua con la que el alumnado ya se comunica, asignar de manera compartimentada unos contenidos a cada ciclo. Ser� la autonom韆 del profesorado, en el proceso de aplicaci髇 del curr韈ulo a cada aula y cada centro, el marco en el que se desarrollar� la contextualizaci髇 de los saberes b醩icos en las diferentes propuestas did醕ticas a lo largo de los niveles de la etapa.

El Bloque I, 獿as lenguas y sus hablantes�, relacionado especialmente con la C1, recoge los saberes necesarios para que el punto de partida de los aprendizajes de la materia est� correctamente contextualizado en la biograf韆 lingstica del alumnado y en el mapa lingstico de su entorno. De este modo, el objeto de estudio de la materia impide la abstracci髇 descontextualizada de los saberes gramaticales y literarios, por ejemplo, al tiempo que permite la realizaci髇 de una importante reflexi髇 interlingstica que contribuye a entender que existe una vinculaci髇 entre las diferentes lenguas y dialectos, los lugares y la cultura, y a desarrollar estrategias de identificaci髇 de prejuicios y estereotipos lingsticos.

Los saberes recogidos en Bloque II, 獵omunicaci髇�, pueden ser tratados en varios de los bloques competenciales, ya que se relacionan con los procesos de comprensi髇 y producci髇, tanto oral como escrita y la alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional, atendiendo a aspectos como el contexto y los g閚eros discursivos.

El Bloque III, denominado 獷ducaci髇 Literaria�, integra los saberes m醩 directamente relacionados con la C7 y la C8, necesarios para que el alumnado conforme su propia identidad lectora, desarrolle el gusto por la lectura, adquiera estrategias para interpretar textos y participar en conversaciones literarias, producir de manera creativa textos con intenci髇 literaria y establecer v韓culos entre los textos le韉os y otras manifestaciones art韘ticas.

Los saberes que se recogen en el Bloque IV, de 玆eflexi髇 sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producci髇 y comprensi髇 de textos orales, escritos o multimodales�, pueden ser abordados en varios de los bloques competenciales, ya que pretenden que el alumnado sea capaz de realizar una reflexi髇 metalingstica estableciendo generalizaciones sobre aspectos lingsticos, a trav閟 de la observaci髇, comparaci髇 y transformaci髇 de palabras y enunciados, de manera inductiva en los diferentes procesos comunicativos que se desarrollen en el aula.

Situaciones de aprendizaje, orientaciones metodol骻icas, estrategias y recursos did醕ticos.

Las competencias espec韋icas explicitan desempe駉s que el alumnado debe poder llevar a cabo en situaciones de aprendizaje para cuyo abordaje se requieran los saberes b醩icos de cada 醨ea, dentro de un marco de atenci髇 inclusiva a las diferencias individuales, y a las singularidades y necesidades de cada alumno o alumna. La implementaci髇 del curr韈ulo del 醨ea implica, por tanto, la definici髇, por parte del profesorado, de estas situaciones de aprendizaje contextualizadas.

El modelo pedag骻ico canario se nutre de una premisa crucial: la necesaria integraci髇 de la evaluaci髇 en el proceso de planificaci髇 y dise駉 de estas situaciones de aprendizaje, para asegurar una evaluaci髇 competencial del alumnado. Es necesario, por tanto, que el profesorado utilice variedad de instrumentos, t閏nicas y herramientas de evaluaci髇, en diferentes contextos, con soportes y formatos diversos, que permitan que el alumnado pueda demostrar lo que sabe, lo que siente y piensa, lo que puede hacer…, atendi閚dose as�, de manera inclusiva, a la diversidad del alumnado, a su ritmo de aprendizaje y a su forma de aprender.

Desde el 醨ea de Lengua Castellana y Literatura, se realiza una propuesta curricular flexible, basada en los principios del DUA (Dise駉 Universal para el Aprendizaje), que se ajusta a las necesidades y diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado. Desde este enfoque, la intervenci髇 educativa, bajo el par醡etro de la inclusividad, gira en torno al centro y a la comunidad educativa con un curr韈ulo com鷑 para todo el alumnado.

Asimismo, dado el enfoque inequ韛ocamente global y procesual de la educaci髇 lingstica, todos los criterios de evaluaci髇 permanecen de modo longitudinal a lo largo de los tres ciclos de la etapa, y su gradaci髇 no se establece mediante una distribuci髇 de saberes asociados, sino en funci髇 de la mayor o menor complejidad de los textos, de las habilidades de producci髇 e interpretaci髇 requeridas, del progreso en la adquisici髇 del metalenguaje necesario para la reflexi髇 sobre los usos comunicativos, o del grado de autonom韆 conferido al alumnado en cada nivel de desempe駉.

De este modo, el progreso en los aprendizajes del 醨ea debe permitir al alumnado responder a situaciones comunicativas reales, en los 醡bitos personal, social y educativo para que al t閞mino del curso escolar se hayan trabajado de manera proporcionada todos los saberes b醩icos incluidos en el curr韈ulo, sin olvidar que esta etapa tiene como finalidad la integraci髇 de las distintas experiencias y aprendizajes con una perspectiva global y adaptada a los distintos ritmos de aprendizaje, relacionadas con las destrezas de hablar, escuchar, leer y escribir en lengua espa駉la. En esta l韓ea, se apuesta por metodolog韆s activas e inclusivas que est閚 en la l韓ea del DUA, fomentando la motivaci髇 con m鷏tiples formas de acci髇, expresi髇 y recursos que faciliten la accesibilidad a los saberes y actividades, ajust醤dose a las necesidades y favoreciendo la detecci髇 y subsanaci髇 de posibles barreras de aprendizaje con el uso de sistemas alternativos y aumentativos de comunicaci髇.

Por ello, en el 醨ea de Lengua Castellana y Literatura la adquisici髇 de las competencias espec韋icas debe producirse a partir de la movilizaci髇 de los saberes de todos los bloques del 醨ea, de manera coordinada e interrelacionada, promoviendo en todo momento la interacci髇 comunicativa y la colaboraci髇 del alumnado entre s�, a trav閟 del uso del aprendizaje cooperativo como estrategia inclusiva, y con los dem醩 agentes que intervienen en los procesos de ense馻nza y de aprendizaje. Las situaciones de aprendizaje se dise馻r醤 para promover en el alumnado el uso de estrategias que le permitan responder a los desaf韔s sociales del siglo XXI, propiciando siempre la funcionalidad de la lengua en situaciones de la vida diaria, utilizando las caracter韘ticas de pronunciaci髇, gramaticales y l閤icas del espa駉l de Canarias, y estableciendo relaciones con los aprendizajes que se est閚 trabajando en el resto de las 醨eas, de manera que el alumnado pueda poner en pr醕tica los g閚eros discursivos propios de cada una de ellas. Asimismo, la planificaci髇 metodol骻ica del 醨ea ha de poner especial inter閟 en la integraci髇, en todo momento, de un aprendizaje literario para crear personalidades lectoras y para encontrar en la obra de los escritores y las escritoras el espejo en el que observar el reflejo de otras personas, o en el que mirarse y descubrirse.

En fin, los aprendizajes de Lengua Castellana y Literatura no pueden concebirse, en modo alguno, como la mera transmisi髇 y recepci髇 de contenidos disciplinares; por el contrario, deben entenderse como un proceso en construcci髇 y basado en la reflexi髇 y el an醠isis acompa馻do, cuyo fin 鷏timo es formar, a un tiempo, personas comunicadoras 閠icas y eficaces, y personas lectoras con una implicaci髇 personal y placentera ante la literatura.

Primer ciclo Educaci髇 Primaria

Bloques competenciales

Saberes b醩icos

I. Las lenguas y sus hablantes.

1. Reconocimiento de la biograf韆 lingstica personal y mapa lingstico del aula.

2. Identificaci髇, de manera acompa馻da, de la diversidad etnocultural y lingstica como riqueza y herramienta de reflexi髇 interlingstica, con especial atenci髇 a las caracter韘ticas propias del espa駉l hablado en Canarias y en Am閞ica.

3. Aproximaci髇 a la lengua de signos a trav閟 de la identificaci髇 del alfabeto dactilol骻ico, expresiones y vocabulario de uso cotidiano, as� como a algunos SAAC.

4. Identificaci髇, de manera acompa馻da, de prejuicios y estereotipos lingsticos.

5. Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

II. Comunicaci髇.

1. Contexto

1.1. Identificaci髇, de manera acompa馻da, de los componentes del acto comunicativo (situaci髇, participantes, intenci髇) y su adecuaci髇 a los diferentes contextos.

2. G閚eros discursivos

2.1. Empleo de textos pertenecientes a g閚eros discursivos propios del 醡bito personal y educativo, atendiendo al contenido y a la forma, y adaptados a su nivel madurativo.

2.2. Identificaci髇 y uso, de manera acompa馻da, de diferentes tipolog韆s textuales en situaciones comunicativas.

2.3. Aplicaci髇 de manera acompa馻da de estrategias sencillas para la coherencia, la cohesi髇 y la adecuaci髇 en diferentes tipos de textos.

3. Procesos

3.1. Interacci髇 oral adecuada en contextos espont醤eos y reglados, a trav閟 de la escucha activa, la asertividad y la cortes韆 lingstica en la resoluci髇 dialogada de conflictos. Expresi髇 y escucha emp醫ica de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas.

3.2. Interacci髇 escrita adecuada en contextos reglados. Expresi髇 y lectura emp醫ica de informaci髇 y opiniones propias y ajenas.

3.3. Comprensi髇 de textos orales mediante la identificaci髇 de las ideas m醩 relevantes y la interpretaci髇 del sentido global para dar opiniones razonadas. Detecci髇 de usos claramente discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

3.4. Producci髇 de textos orales y multimodales atendiendo a la pronunciaci髇, la entonaci髇 y la actitud postural, y utilizando las caracter韘ticas de pronunciaci髇, gramaticales y l閤icas del espa駉l de Canarias si es la variante dialectal normalmente usada. Construcci髇 y comunicaci髇 de conocimiento, de manera acompa馻da, mediante la planificaci髇 y producci髇 de diferentes tipos de textos.

3.5. Comprensi髇 lectora a trav閟 de la aplicaci髇 de estrategias elementales antes, durante y despu閟 de la lectura. Identificaci髇 de las ideas m醩 relevantes e interpretaci髇 del sentido global, emitiendo opiniones razonadas de manera acompa馻da. Identificaci髇 de elementos gr醘icos y paratextuales al servicio de la comprensi髇. Iniciaci髇 a las habilidades lectoras (ritmo, entonaci髇, pausas, timbres de voz…) mediante la lectura compartida. Detecci髇 de usos claramente discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

3.6. Producci髇, de manera acompa馻da, de textos escritos y multimodales en distintos soportes, incluyendo los digitales, aplicando las convenciones del c骴igo escrito y la ortograf韆 natural, con la debida atenci髇 a las caracter韘ticas gramaticales y l閤icas del espa駉l de Canarias. Elaboraci髇, de manera acompa馻da, de textos creativos con coherencia, cohesi髇 y adecuaci髇, utilizando estrategias, individuales o grupales, de planificaci髇, textualizaci髇, revisi髇 y autocorrecci髇, realizando una opini髇 razonada de los mismos. Uso de elementos gr醘icos para favorecer la comprensi髇.

3.7. Iniciaci髇 en la alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional, aplicando estrategias para la b鷖queda guiada de informaci髇 en fuentes documentales variadas y con distintos soportes y formatos. Comunicaci髇 y opini髇 razonada, de manera acompa馻da, de la informaci髇. Reconocimiento de la autor韆 y respeto por la propiedad intelectual. Uso guiado de la biblioteca, as� como de recursos digitales del aula.

III. Educaci髇 literaria.

1. Lectura acompa馻da de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura infantil, adaptados a su nivel madurativo y organizados en itinerarios lectores, con la debida atenci髇 a muestras de la literatura canaria.

2. Uso de estrategias para la interpretaci髇 acompa馻da y compartida de las obras a trav閟 de conversaciones literarias.

3. Relaci髇, de manera acompa馻da, entre los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria (tema, personajes, argumento, espacio) y la construcci髇 del sentido de la obra.

4. Identificaci髇 acompa馻da de algunos recursos literarios.

5. Relaci髇 entre los textos le韉os y otras manifestaciones art韘ticas y culturales.

6. Inicio de la construcci髇 de los itinerarios lectores individuales. Uso de estrategias para la expresi髇 de gustos e intereses.

7. Lectura expresiva, dramatizaci髇 o interpretaci髇 de fragmentos atendiendo a los procesos de comprensi髇 y al nivel de desarrollo.

8. Creaci髇 de textos de intenci髇 literaria, de manera acompa馻da, partiendo de modelos dados.

9. Uso acompa馻do de la biblioteca de aula o de centro como escenario de actividades literarias compartidas.

IV. Reflexi髇 sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producci髇 y comprensi髇 de textos orales, escritos o multimodales.

1. Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingsticos elementales a partir de la observaci髇, comparaci髇 y transformaci髇 de palabras y enunciados, prestando especial atenci髇 a la existencia de distintos tipos de palabras y sus relaciones de concordancia, con la debida consideraci髇 al espa駉l de Canarias.

2. Aproximaci髇 a la lengua como sistema con distintos niveles a partir de la identificaci髇 de sonidos y letras, palabras, enunciados y textos.

3. Adquisici髇 de vocabulario a trav閟 de la reflexi髇 contextualizada sobre la relaci髇 de significado entre unas palabras y otras.

4. Aplicaci髇, de manera acompa馻da, de los signos de puntuaci髇, teniendo en cuenta la modalidad oracional, tanto para organizar el texto escrito como para expresar la intenci髇 comunicativa.

5. Aplicaci髇 de mecanismos de coherencia y cohesi髇 textual, con especial atenci髇 a los conectores temporales.

6. Iniciaci髇 en el uso del diccionario en distintos formatos como herramienta para favorecer el conocimiento alfab閠ico y enriquecer su vocabulario.

Segundo ciclo Educaci髇 Primaria

Bloques competenciales

Saberes b醩icos

I. Las lenguas y sus hablantes.

1. Reconocimiento de la biograf韆 lingstica personal y mapa lingstico del entorno.

2. Identificaci髇 de manera aut髇oma de la diversidad etnocultural y lingstica como riqueza y herramienta de reflexi髇 interlingstica, con especial atenci髇 a las caracter韘ticas propias del espa駉l hablado en Canarias y en Am閞ica.

3. Aproximaci髇 a la lengua de signos a trav閟 del reconocimiento del alfabeto dactilol骻ico, expresiones y vocabulario de uso cotidiano, as� como a algunos SAAC.

4. Identificaci髇 de prejuicios y estereotipos lingsticos.

5. Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

II. Comunicaci髇.

1. Contexto

1.1. Identificaci髇 aut髇oma de los componentes del hecho comunicativo (situaci髇, participantes, prop髎ito comunicativo, canal, registro) y su adecuaci髇 a los diferentes contextos.

2. G閚eros discursivos

2.1. Empleo de g閚eros discursivos propios del 醡bito personal, social y educativo, atendiendo al contenido y la forma. Uso de redes sociales educativas.

2.2. Identificaci髇 y uso, de manera aut髇oma, de la estructura de diferentes tipolog韆s textuales en situaciones comunicativas.

2.3. Aplicaci髇 de manera aut髇oma de estrategias sencillas para la coherencia, la cohesi髇 y la adecuaci髇 en diferentes tipos de textos.

3. Procesos

3.1. Interacci髇 oral adecuada en contextos espont醤eos y reglados, a trav閟 de la escucha activa, la asertividad y la cortes韆 lingstica en la resoluci髇 dialogada de conflictos. Expresi髇 y escucha emp醫ica de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas.

3.2. Interacci髇 escrita adecuada en contextos reglados. Expresi髇 y lectura emp醫ica de informaci髇 y opiniones propias y ajenas.

3.3. Comprensi髇 de textos orales mediante la identificaci髇 de las ideas m醩 relevantes, la interpretaci髇 del sentido global, la realizaci髇 de las inferencias necesarias y el reconocimiento de elementos no verbales y formales para llevar a cabo una valoraci髇 cr韙ica. Detecci髇 de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

3.4. Producci髇 de textos orales y multimodales atendiendo a los elementos de la prosodia y de la comunicaci髇 no verbal, con la debida atenci髇 a las caracter韘ticas de pronunciaci髇, gramaticales y l閤icas del espa駉l de Canarias si es la variante dialectal normalmente usada. Construcci髇 y comunicaci髇 de conocimiento mediante la planificaci髇 y producci髇 de diferentes tipos de textos.

3.5. Comprensi髇 lectora a trav閟 de la aplicaci髇 de estrategias antes, durante y despu閟 de la lectura. Identificaci髇 de las ideas m醩 relevantes e interpretaci髇 del sentido global realizando las inferencias necesarias y llevando a cabo una valoraci髇 cr韙ica de manera aut髇oma. Identificaci髇 de elementos gr醘icos y paratextuales al servicio de la comprensi髇. Perfeccionamiento de las habilidades lectoras (ritmo, entonaci髇, pausas, timbres de voz…) mediante la lectura compartida. Detecci髇 de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

3.6. Producci髇 aut髇oma de textos escritos y multimodales en distintos soportes, incluyendo los digitales, aplicando la ortograf韆 reglada en la textualizaci髇 y la autocorrecci髇, con la debida atenci髇 a las caracter韘ticas gramaticales y l閤icas del espa駉l de Canarias. Elaboraci髇, de manera aut髇oma, de textos creativos con coherencia, cohesi髇 y adecuaci髇, utilizando estrategias, individuales o grupales, de planificaci髇, textualizaci髇, revisi髇 y autocorrecci髇 realizando una valoraci髇 cr韙ica de los mismos. Uso de elementos gr醘icos y paratextuales para favorecer la comprensi髇.

3.7. Afianzamiento de la alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional, aplicando estrategias para la b鷖queda libre pautada de informaci髇 en fuentes documentales variadas y con distintos soportes y formatos. Reconocimiento de la autor韆 y respeto por la propiedad intelectual. Comparaci髇, organizaci髇, valoraci髇 cr韙ica y comunicaci髇 creativa de la informaci髇. Uso progresivamente aut髇omo de la biblioteca, as� como de recursos digitales del aula.

III. Educaci髇 literaria.

1. Lectura de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura adaptados a su nivel madurativo y organizados en itinerarios lectores, con la debida atenci髇 a muestras de la literatura canaria.

2. Uso de estrategia para la interpretaci髇 aut髇oma y compartida de las obras a trav閟 de conversaciones literarias.

3. Relaci髇, de manera aut髇oma, entre los elementos constitutivos de la obra literaria (tema, protagonistas, personajes secundarios, argumento, espacio) y la construcci髇 del sentido de la obra.

4. Identificaci髇 y an醠isis acompa馻do de los recursos literarios y su contribuci髇 al texto.

5. Relaci髇 entre los textos le韉os y otras manifestaciones art韘ticas y culturales.

6. Afianzamiento en la construcci髇 de la identidad lectora. Uso de estrategias para la expresi髇 de gustos e intereses y para la valoraci髇 cr韙ica de las obras.

7. Lectura expresiva, dramatizaci髇 o interpretaci髇 de fragmentos atendiendo a los procesos de comprensi髇 y al nivel de desarrollo.

8. Creaci髇 de textos de intenci髇 literaria de manera creativa y aut髇oma, partiendo de modelos dados y recreando textos literarios.

9. Uso aut髇omo de la biblioteca de aula o de centro como escenario de actividades literarias compartidas.

IV. Reflexi髇 sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producci髇 y comprensi髇 de textos orales, escritos o multimodales.

1. Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingsticos elementales a partir de la observaci髇, comparaci髇 y transformaci髇 de palabras y enunciados, prestando especial atenci髇 a las relaciones que se establecen entre los distintos tipos de palabras, con la debida consideraci髇 al espa駉l de Canarias.

2. Profundizaci髇 en la lengua como sistema con distintos niveles: palabras, enunciados (oraciones y frases) y textos, a partir de la observaci髇 y comparaci髇 de estas unidades comunicativas.

3. Adquisici髇 de vocabulario a trav閟 de mecanismos l閤icos (derivaci髇, composici髇, pr閟tamos, extranjerismos, siglas y acr髇imos) para la formaci髇 de palabras.

4. Aplicaci髇 aut髇oma de los signos de puntuaci髇, teniendo en cuenta la modalidad oracional, tanto para organizar el texto escrito como para expresar la intenci髇 comunicativa.

5. Aplicaci髇 de mecanismos de coherencia y cohesi髇 textual, con especial atenci髇 a las sustituciones pronominales, a la correlaci髇 temporal establecida mediante los distintos tiempos verbales y a los conectores textuales.

6. Utilizaci髇 del diccionario en distintos formatos como herramienta para afianzar el conocimiento de la lengua, enriquecer su vocabulario y fijar la ortograf韆.

7. Uso aut髇omo de estrategias de observaci髇 y formulaci髇 de generalizaciones sobre la acentuaci髇 y otras normas ortogr醘icas.

Tercer ciclo Educaci髇 Primaria

Bloques competenciales

Saberes b醩icos

I. Las lenguas y sus hablantes.

1. Reconocimiento de la biograf韆 lingstica personal y mapa lingstico del entorno.

2. Identificaci髇, de manera aut髇oma, de la diversidad etnocultural y lingstica como riqueza y herramienta de reflexi髇 interlingstica, con especial atenci髇 a las caracter韘ticas propias del espa駉l hablado en Canarias y en Am閞ica.

3. Aproximaci髇 a la lengua de signos a trav閟 del reconocimiento del alfabeto dactilol骻ico, expresiones y vocabulario de uso cotidiano, as� como a algunos SAAC.

4. Identificaci髇 de prejuicios y estereotipos lingsticos.

5. Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

II. Comunicaci髇.

1. Contexto

1.1. Identificaci髇 aut髇oma de los componentes del hecho comunicativo (situaci髇, participantes, prop髎ito comunicativo, canal, registro) y su adecuaci髇 a los diferentes contextos.

2. G閚eros discursivos

2.1. Empleo de g閚eros discursivos propios del 醡bito personal, social y educativo, atendiendo al contenido y la forma. Uso de redes sociales educativas.

2.2. Identificaci髇 y uso, de manera aut髇oma, de la estructura de diferentes tipolog韆s textuales en situaciones comunicativas.

2.3. Aplicaci髇, de manera aut髇oma, de estrategias sencillas para la coherencia, la cohesi髇 y la adecuaci髇 en diferentes tipos de textos.

3. Procesos

3.1. Interacci髇 oral adecuada en contextos espont醤eos y reglados, a trav閟 de la escucha activa, la asertividad y la cortes韆 lingstica en la resoluci髇 dialogada de conflictos. Expresi髇 y escucha emp醫ica de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas.

3.2. Interacci髇 escrita adecuada en contextos reglados. Expresi髇 y lectura emp醫ica de informaci髇 y opiniones propias y ajenas.

3.3. Comprensi髇 de textos orales mediante la identificaci髇 de las ideas m醩 relevantes, la interpretaci髇 del sentido global, la realizaci髇 de las inferencias necesarias y el reconocimiento de elementos no verbales y formales para llevar a cabo una valoraci髇 cr韙ica. Detecci髇 de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

3.4. Producci髇 de textos orales y multimodales, atendiendo a los elementos de la prosodia y de la comunicaci髇 no verbal, y utilizando las caracter韘ticas de pronunciaci髇, gramaticales y l閤icas del espa駉l de Canarias, si esta es la variante dialectal normalmente usada. Construcci髇 y comunicaci髇 de conocimiento mediante la planificaci髇 y producci髇 de diferentes tipos de textos.

3.5. Comprensi髇 lectora a trav閟 de la aplicaci髇 de estrategias antes, durante y despu閟 de la lectura. Identificaci髇 de las ideas m醩 relevantes e interpretaci髇 del sentido global, realizando las inferencias necesarias y llevando a cabo una valoraci髇 cr韙ica de manera aut髇oma. Identificaci髇 de elementos gr醘icos y paratextuales al servicio de la comprensi髇. Perfeccionamiento de las habilidades lectoras (ritmo, entonaci髇, pausas, timbres de voz…) mediante la lectura compartida. Detecci髇 de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

3.6. Producci髇 aut髇oma de textos escritos y multimodales en distintos soportes, incluyendo los digitales, y aplicando la ortograf韆 reglada en la textualizaci髇 y la autocorrecci髇, con la debida atenci髇 a las caracter韘ticas gramaticales y l閤icas del espa駉l de Canarias. Elaboraci髇, de manera aut髇oma, de textos creativos con coherencia, cohesi髇 y adecuaci髇, utilizando estrategias, individuales o grupales, de planificaci髇, textualizaci髇, revisi髇 y autocorrecci髇, y realizando una valoraci髇 cr韙ica de los mismos. Uso de elementos gr醘icos y paratextuales para favorecer la comprensi髇.

3.7. Afianzamiento de la alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional, aplicando estrategias para la b鷖queda libre pautada de informaci髇 en fuentes documentales variadas y con distintos soportes y formatos. Reconocimiento de la autor韆 y respeto por la propiedad intelectual. Comparaci髇, organizaci髇, valoraci髇 cr韙ica y comunicaci髇 creativa de la informaci髇. Uso progresivamente aut髇omo de la biblioteca, as� como de recursos digitales del aula.

III. Educaci髇 literaria.

1. Lectura de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura, adaptados a su nivel madurativo y organizados en itinerarios lectores, con la debida atenci髇 a muestras de la literatura canaria.

2. Uso de estrategia para la interpretaci髇 aut髇oma y compartida de las obras a trav閟 de conversaciones literarias.

3. Relaci髇, de manera aut髇oma, entre los elementos constitutivos de la obra literaria (tema, protagonistas, personajes secundarios, argumento, espacio) y la construcci髇 del sentido de la obra.

4. Identificaci髇 y an醠isis guiado de los recursos literarios y su contribuci髇 al texto.

5. Relaci髇 entre los textos le韉os y otras manifestaciones art韘ticas y culturales.

6. Afianzamiento en la construcci髇 de la identidad lectora. Uso de estrategias para la expresi髇 de gustos e intereses y para la valoraci髇 cr韙ica de las obras.

7. Lectura expresiva, dramatizaci髇 o interpretaci髇 de fragmentos atendiendo a los procesos de comprensi髇 y al nivel de desarrollo.

8. Creaci髇 de textos de intenci髇 literaria de manera creativa y aut髇oma, partiendo de modelos dados y recreando textos literarios.

9. Uso aut髇omo de la biblioteca de aula o de centro como escenario de actividades literarias compartidas.

IV. Reflexi髇 sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producci髇 y comprensi髇 de textos orales, escritos o multimodales.

1. Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingsticos elementales a partir de la observaci髇, comparaci髇 y transformaci髇 de palabras y enunciados, prestando especial atenci髇 a las relaciones que se establecen entre los distintos tipos de palabras, con la debida consideraci髇 al espa駉l de Canarias.

2. Profundizaci髇 en la lengua como sistema con distintos niveles: palabras, enunciados (oraciones y frases) y textos, a partir de la observaci髇 y comparaci髇 de estas unidades comunicativas.

3. Adquisici髇 de vocabulario a trav閟 de mecanismos l閤icos (derivaci髇, composici髇, pr閟tamos, extranjerismos, siglas y acr髇imos) para la formaci髇 de palabras. Aplicaci髇 aut髇oma de los signos de puntuaci髇, teniendo en cuenta la modalidad oracional, tanto para organizar el texto escrito como para expresar la intenci髇 comunicativa.

4. Aplicaci髇 de mecanismos de coherencia y cohesi髇 textual, con especial atenci髇 a las sustituciones pronominales, a la correlaci髇 temporal establecida mediante los distintos tiempos verbales y a los conectores textuales.

5. Utilizaci髇 del diccionario en distintos formatos como herramienta para afianzar el conocimiento de la lengua, enriquecer su vocabulario y fijar la ortograf韆.

6. Uso aut髇omo de estrategias de observaci髇 y formulaci髇 de generalizaciones sobre la acentuaci髇 y otras normas ortogr醘icas.

LENGUA EXTRANJERA

Introducci髇.

Las sociedades actuales, envueltas en una constante y r醦ida evoluci髇, exigen competencias que contribuyan al desarrollo de una ciudadan韆 independiente, activa, democr醫ica, inclusiva y comprometida con la realidad cada vez m醩 global, intercultural y pluriling黣. En este marco, Canarias, como punto geoestrat間ico para la confluencia de diferentes culturas, proporciona un contexto de especial relevancia en el manejo y uso de lenguas que contribuyen al enriquecimiento del repertorio lingstico individual de la persona hablante. La aproximaci髇 cultural, geogr醘ica, hist髍ica, natural y social de la Comunidad Aut髇oma de Canarias permite generar contextos de aprendizaje en los que se aprecie, valore y respete los aspectos m醩 relevantes de la cultura canaria. Adem醩, la apertura hacia el patrimonio supondr� el desarrollo del pensamiento cr韙ico en una sociedad sostenible, coeducativa, inclusiva e integradora en consonancia con la Agenda Canaria de Desarrollo Sostenible 2030.

La Competencia pluriling黣 se presenta, por tanto, como la habilidad de utilizar distintas lenguas de forma adecuada y efectiva para la comunicaci髇, situando al aprendiente como sujeto activo en la creaci髇 de significados y en la construcci髇 de conocimientos. Adem醩, el desarrollo de la cultura democr醫ica promueve la idea de un Espacio Europeo de Educaci髇, que favorece la internacionalizaci髇, la movilidad, y el descubrimiento de otras culturas, ampliando la conciencia intercultural y las perspectivas y futuras oportunidades laborales del alumnado. Desde este punto de vista, se concibe la lengua extranjera como herramienta de aprendizaje, siendo imprescindible su uso real y continuo como lengua vehicular en el aula.

El 醨ea de Lengua Extranjera contribuye al desarrollo de las distintas competencias clave que conforman el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica y, de forma directa participa en la consecuci髇 de la competencia pluriling黣 en sus dos dimensiones, comunicativa e intercultural. Sin embargo, durante el proceso de aprendizaje de una lengua no solo intervienen las competencias comunicativas, pluriling黣 e intercultural, y las actividades y estrategias comunicativas, sino tambi閚 las competencias generales, imprescindibles en su interrelaci髇 con las dem醩, para que el alumnado profundice en el saber, saber ser, saber hacer y saber aprender de una lengua. Bajo esta perspectiva, y durante los procesos de ense馻nza y de aprendizaje, los elementos curriculares han de atender a todas las dimensiones que como hablante ha de desarrollar en su condici髇 de aprendiz de lenguas: agente social, aprendiente aut髇omo, hablante intercultural, sujeto emocional y creativo, consciente y reflexivo; y que son imprescindibles para su desarrollo personal y acad閙ico. Estas dimensiones, determinantes para que se produzca un aprendizaje significativo y que impregnan la filosof韆 de este curr韈ulo, deben concebirse como integrantes de una misma realidad del alumnado, conformando un todo 鷑ico y coherente. Por ello, el alumnado, en su condici髇 de aprendiz, debe hacer uso de ellas durante las situaciones comunicativas que se generen y, de la misma manera, el profesorado debe tenerlas presentes durante los procesos de dise駉, planificaci髇, puesta en pr醕tica y evaluaci髇.

Para la elaboraci髇 del curr韈ulo de Lengua Extranjera se ha empleado como gu韆 el Marco Com鷑 Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Ense馻nza, Evaluaci髇 (MCER), concretado en el volumen complementario titulado Marco Com鷑 de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Ense馻nza, Evaluaci髇 (2021) y con 閘, su enfoque orientado a la acci髇. Adem醩, se presenta un enfoque din醡ico, proactivo e inclusivo, donde se ha tenido en cuenta el Dise駉 Universal para el Aprendizaje (en adelante, DUA) que favorece la mirada de la escuela inclusiva, donde el respeto, tanto de las limitaciones como de las potencialidades del alumnado, est醤 presentes mediante un curr韈ulo flexible donde no se generan obst醕ulos de aprendizaje, sino oportunidades y entornos de aprendizaje ecol骻icos, abiertos y adaptados a las caracter韘ticas y necesidades del alumnado. Otro aspecto importante contemplado en este curr韈ulo es el uso de las tecnolog韆s digitales educativas, que modelan la manera en que nos relacionamos, comunicamos y accedemos a la informaci髇. Por ello, en el 醨ea de Lengua Extranjera estas tecnolog韆s han de concebirse como herramientas que enriquezcan el proceso de ense馻nza y de aprendizaje en su totalidad, desarrollando en el profesorado y alumnado la competencia digital, el pensamiento cr韙ico y divergente, la alfabetizaci髇 medi醫ica, as� como su uso adecuado, seguro, sostenible, saludable y responsable.

Los saberes propios de Canarias se han incluido en el curr韈ulo del 醨ea desde un enfoque centrado en la educaci髇 patrimonial. Este enfoque presenta un car醕ter globalizador y transversal, y nace con la premisa de concienciar y sensibilizar al alumnado canario de la importancia del cuidado, disfrute y transmisi髇 del patrimonio, pone el acento en la identificaci髇 y puesta en valor del mismo como parte inseparable de la sociedad, y apuesta por la implicaci髇 de la ciudadan韆 para lograr su sostenibilidad y la de los valores que en 閘 perduran.

De esta manera, a lo largo de la Educaci髇 Primaria, el alumnado se acerca de manera gradual a estos aprendizajes, propici醤dose la inserci髇, en los curr韈ulos de las diferentes 醨eas de la etapa, de contextos de aprendizaje en torno al patrimonio cultural canario, que promuevan la participaci髇 de los ni駉s y las ni馻s, para que lo conozcan, disfruten y valoren, contribuyendo as� a su sensibilizaci髇, respeto y conservaci髇.

Contribuci髇 a los objetivos de etapa.

La implementaci髇 del curr韈ulo de Lengua Extranjera favorece el desarrollo transversal de los objetivos de etapa desde una doble perspectiva, de tratamiento formal como no formal, constituyendo as� el punto de partida, y a la vez de llegada, del proceso educativo. Facilitan a cualquier agente de la comunidad educativa una visi髇 hol韘tica del logro del proceso al que se ha de contribuir usando la comunicaci髇 como elemento mediador y herramienta de coordinaci髇. Este curr韈ulo contribuye de manera directa al objetivo f), puesto que la esencia del 醨ea de Lengua Extranjera es la de promover la adquisici髇 de la lengua extranjera, de manera que el alumnado desarrolle la competencia comunicativa que le permita desenvolverse en situaciones cotidianas. Es aqu� donde cobra especial relevancia la Competencia pluriling黣, ya que esta implica el uso de, al menos, una lengua, adem醩 de las familiares, de forma apropiada para el aprendizaje y la comunicaci髇, integrando no solo la dimensi髇 comunicativa, vinculada a su vez con la Competencia en comunicaci髇 lingstica, sino tambi閚 los aspectos hist髍icos e interculturales que conducen al alumnado a conocer, comprender y respetar la diversidad lingstica y cultural presente en su entorno. En consonancia con este enfoque, el 醨ea de Lengua Extranjera en la etapa de la Educaci髇 Primaria tiene como objetivo principal la adquisici髇 de la Competencia comunicativa en la lengua extranjera, as� como el desarrollo y enriquecimiento de la conciencia intercultural del alumnado.

En el desarrollo del 醨ea en la etapa de Educaci髇 Primaria subyace la necesidad de entender la diversidad contextual como un proceso de aprendizaje y de intenci髇 de comunicaci髇 del alumnado. Como se establece en el objetivo d), el 醨ea ofrece una gran oportunidad para propiciar el descubrimiento, conocimiento y respeto de diferentes culturas y las personas que las representan, destacando la importancia de la igualdad de derechos y oportunidades de mujeres y hombres, ya que la adquisici髇 de la lengua extranjera permite desbloquear barreras lingsticas, aumentando la capacidad de desarrollar relaciones con las dem醩 personas para mostrar actitudes contrarias a la violencia o discriminaci髇 de cualquier tipo.

Es crucial una visi髇 inclusiva para el desarrollo del proceso de ense馻nza y de aprendizaje haciendo un uso significativo de las tecnolog韆s digitales educativas, tal y como se refleja en el objetivo i). De esta manera, la adquisici髇 y el desarrollo de la Competencia Digital para el aprendizaje del 醨ea permiten acercar al alumnado a los pa韘es y hablantes de lengua extranjera, avanzando en una reflexi髇 閠ica sobre su funcionamiento y utilizaci髇, abordando adem醩 una visi髇 sostenible y ecosocial.

El objetivo b) tambi閚 guarda una relaci髇 significativa con el 醨ea, ya que enmarca el aprendizaje de la lengua extranjera durante todo el proceso de la vida, procurando adem醩 su desarrollo en la etapa a trav閟 de distintos niveles de autonom韆.

Para visibilizar los aspectos creativos y emocionales, el 醨ea contribuye al objetivo m), que pretende desarrollar las capacidades afectivas en todos los 醡bitos de la personalidad y en sus dimensiones intrapersonal e interpersonal, adem醩 de hacer especial hincapi� en la importancia de mostrar actitudes contrarias a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.

Contribuci髇 a las competencias clave.

La propuesta curricular del 醨ea tiene un marcado car醕ter competencial y se ha desarrollado conforme a los descriptores operativos establecidos en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, concretado para la Educaci髇 Primaria, que identifica el grado de desarrollo y adquisici髇 de las competencias clave para todo el alumnado que finaliza esta etapa.

La composici髇 de los bloques competenciales en los que se integran y se interrelacionan todos sus elementos; competencia espec韋ica, criterios de evaluaci髇, descriptores operativos y saberes b醩icos, reafirma la esencia transversal del curr韈ulo del 醨ea de Lengua Extranjera, contribuyendo directamente a la adquisici髇 y desarrollo de las competencias clave.

La Competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL) es la base para la competencia comunicativa que tiene el curr韈ulo. Se persigue que el alumnado ponga en pr醕tica, a trav閟 de las actividades, tareas y ejercicios, habilidades, estrategias y destrezas comunicativas. La finalidad de esta competencia clave va m醩 all� del dominio o adquisici髇 de conocimientos, en tanto el alumnado debe poder aplicarlos para participar en intercambios de comunicaci髇 de manera coherente y adecuada en diferentes 醡bitos y contextos, y con diferentes prop髎itos como simulaciones en contextos de la vida real, juegos de roles o penpals. Tambi閚, implica comunicarse eficaz y creativamente con otras personas de manera cooperativa, 閠ica y respetuosa.

La Competencia pluriling黣 (CP) es la competencia fundamental que vertebra este curr韈ulo. El 醨ea de Lengua Extranjera contribuye, de manera expl韈ita, en reconocer y respetar los perfiles lingsticos individuales, facilitando en el alumnado su capacidad de an醠isis y reflexi髇 sobre el funcionamiento de la lengua, as� como su capacidad de transferencia de conocimientos y estrategias. A su vez, durante el transcurso de las distintas experiencias, esta competencia moviliza el desarrollo de estrategias que permiten relacionar diferencias y similitudes entre lenguas, utilizando destrezas del pensamiento como compara y contrasta, organizadores gr醘icos... Asimismo, se integran dimensiones hist髍icas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingstica y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democr醫ica e inclusiva.

La Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM) entra馻 la comprensi髇 del mundo utilizando los m閠odos cient韋icos, el pensamiento y la representaci髇 matem醫icos, la tecnolog韆 y los m閠odos de la ingenier韆 para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible. El 醨ea de Lengua Extranjera contribuye en la reflexi髇 del alumnado para resolver posibles problemas o retos en diversas situaciones comunicativas siguiendo la secuencia l骻ica y matem醫ica, y utilizando m閠odos inductivos y deductivos guiados por el profesorado. En dicha gu韆, se podr醤 utilizar organizadores gr醘icos, apoyos visuales u otros recursos que faciliten la reflexi髇, y el pensamiento cr韙ico y anal韙ico.

La Competencia digital (CD) implica el uso seguro, saludable, sostenible, cr韙ico y responsable de las tecnolog韆s digitales educativas que faciliten la participaci髇 y la interacci髇 en el aprendizaje. El 醨ea de Lengua Extranjera contribuye a esta competencia en la reelaboraci髇 y creaci髇 de contenidos digitales como im醙enes, textos, infograf韆s, gr醘icos o v韉eos, en aulas y plataformas virtuales, propiciando el intercambio lingstico en actividades cooperativas y colaborativas. A su vez, permite el desarrollo de la cortes韆 lingstica y el uso de la etiqueta digital, fomentando el respeto en estos medios, la propiedad intelectual en el uso de fuentes y recursos consultados, la resoluci髇 de problemas y el pensamiento cr韙ico.

La Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA) es fundamental para la adquisici髇 de una lengua extranjera, ya que su objetivo es la participaci髇 en intercambios comunicativos interculturales de manera significativa. Para ello, y en referencia a esta 醨ea, se tienen en cuenta las dimensiones del alumnado (agente social, aprendiente aut髇omo, hablante intercultural, sujeto emocional y creativo, consciente y reflexivo). Abordar estas tres dimensiones es crucial para el aprendizaje, en tanto se fomenta el enriquecimiento personal, la participaci髇 colaborativa en proyectos y la realizaci髇 de tareas como mapas mentales, l韓eas del tiempo o esquemas. La competencia social, emocional y personal se nutre de las estrategias y destrezas que se desarrollan para poner en marcha, afianzar o enriquecer el proceso de aprendizaje. Los diarios de aprendizaje, escaleras de metacognici髇 y reflexi髇 sobre lo aprendido, ser醤 pr醕ticas que contribuyan a la competencia aprender a aprender para que el alumnado sea consciente de qu�, c髆o y para qu� ha aprendido.

La Competencia ciudadana (CC), con una perspectiva sostenible hacia una ciudadan韆 responsable, debe ser la base y el motor de los conceptos que se trabajan durante el desarrollo del 醨ea de Lengua Extranjera. Las actitudes y conductas c韛icas son de car醕ter transversal y se trabajan de manera globalizada a lo largo de todo el curr韈ulo, a trav閟 de estrategias cooperativas, fomentando el uso y la gesti髇 responsable de materiales y desechos o haci閚doles part韈ipes del funcionamiento y responsabilidades del aula. El cuidado, aprecio y respeto por el entorno y lo que le rodea es una pieza fundamental en la educaci髇, con el fin de crear sociedades concienciadas y emocionalmente implicadas en la importancia de comprender y reflexionar sobre la relaci髇 entre las acciones humanas y las consecuencias para el entorno, propiciando acciones relacionadas con el aprendizaje servicio. Desde la perspectiva de g閚ero, la resoluci髇 pac韋ica de conflictos, el respeto, el cuidado por las identidades y las culturas, las sexualidades y la diversidad en todas sus dimensiones favorecer醤 una cultura democr醫ica, contribuyendo directamente a la competencia ciudadana. Actividades orientadas hacia el desarrollo del pensamiento cr韙ico, el an醠isis de im醙enes, las noticias y los hechos de actualidad enriquecer醤 la ciudadan韆 y la etiqueta digital en la competencia ciudadana del alumnado desde distintas perspectivas.

La Competencia emprendedora (CE), en la que se entrena el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas, utilizando la imaginaci髇 y la creatividad, se constata a lo largo de varias competencias espec韋icas de este curr韈ulo. Esta 醨ea promueve la motivaci髇 como impulsora del aprendizaje, de manera que la disposici髇 hacia 閘, la manera de afrontar la incertidumbre o la toma de decisiones ser醤 factores cruciales que se deben enriquecer a lo largo del proceso. Asimismo, colaborar de manera 醙il con otras personas, demostrando habilidades para la comunicaci髇 y de negociaci髇, facilitar� la puesta en marcha de la planificaci髇 y gesti髇 de ideas y proyectos de valor sociocultural. Entra en juego por tanto, la reflexi髇 sobre las propias posibilidades comunicativas, para identificar y mejorar fortalezas y debilidades. La introducci髇 de juegos, din醡icas cooperativas simples y complejas, o proyectos colaborativos ser醤 estrategias y t閏nicas que contribuyan directamente a esta competencia.

La Competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC) supone desarrollar en el alumnado, como hablante intercultural, el aprecio y respeto por el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan. Implica tambi閚 valorar la diversidad del patrimonio natural, social y cultural y las manifestaciones culturales y art韘ticas de las personas y de los pa韘es donde se habla la lengua extranjera, as� como de la Comunidad Aut髇oma de Canarias y del mundo. A trav閟 de la realizaci髇 de dramatizaciones, representaciones musicales o art韘ticas, entre otras actividades, el alumnado puede comprender las diferencias entre distintas culturas y la necesidad de su conservaci髇, siendo esta la contribuci髇 principal de esta 醨ea a la competencia.

Bloques competenciales.

El bloque competencial es el eje del curr韈ulo de cada 醨ea: integra la enunciaci髇 de las competencias espec韋icas, su vinculaci髇 con los descriptores operativos del Perfil de salida, los criterios de evaluaci髇 y la explicaci髇 del bloque competencial.

Las competencias espec韋icas, que tienen car醕ter finalista, constituyen un elemento de conexi髇 entre las competencias clave y los saberes propios del 醨ea. En cuanto a los criterios de evaluaci髇, estos constituyen los referentes que indican el nivel de desempe駉 a alcanzar por el alumnado. Se establece, adem醩, la contribuci髇 de cada criterio a los descriptores del Perfil de salida, de manera que se facilita la evaluaci髇 conjunta de los aprendizajes propios del 醨ea y del grado de desarrollo y adquisici髇 de las competencias en el alumnado. En lo relativo a las explicaciones de los bloques competenciales, estas integran los aprendizajes recogidos en la totalidad del bloque, orientan sobre el proceso de desarrollo y adquisici髇 tanto de las competencias espec韋icas como de las competencias clave; y ofrecen, adem醩, indicaciones metodol骻icas -siempre con una perspectiva abierta, flexible e inclusiva- para el dise駉 y la implementaci髇 de situaciones de aprendizaje competenciales. Es por ello que las explicaciones de los bloques competenciales se constituyen como los referentes m醩 adecuados para la concreci髇 curricular y la elaboraci髇 de la programaci髇 did醕tica.

Competencias espec韋icas y criterios de evaluaci髇.

En el curr韈ulo de Lengua Extranjera se han establecido seis competencias espec韋icas que, a su vez, plantean un total de quince criterios de evaluaci髇, de forma que se plasme la concreci髇 de los descriptores de las competencias clave recogidas en el perfil de salida dentro del 醨ea. Cada competencia presenta sus propios criterios de evaluaci髇, que tienen una naturaleza y cariz competencial, expresando tanto las capacidades a adquirir y los saberes, como el contexto, el modo de aplicaci髇 y su uso.

La enunciaci髇 de la competencia espec韋ica se recoge en el bloque competencial correspondiente. A continuaci髇 se ofrece una explicaci髇 de cada una de ellas.

Competencia espec韋ica 1 (C1).

La competencia espec韋ica de comprensi髇 cobra gran importancia, ya que es necesario que el alumnado desarrolle el conocimiento de una lengua para contribuir, por un lado, a su concepci髇 y aprendizaje, y por otro lado, a la profundizaci髇 de su repertorio lingstico individual. Durante este proceso, el alumnado hace uso de m閠odos y estrategias adecuadas de comprensi髇 de textos orales, escritos y multimodales sobre temas cotidianos que respondan a necesidades comunicativas relacionadas con su entorno m醩 cercano.

Los aprendizajes de los criterios de evaluaci髇 que se adquirir醤 en esta competencia espec韋ica son conjugados entre s� para conformar un tratamiento integrado entre ellos donde identificar, interpretar, reconocer y analizar el sentido global de palabras, expresiones, frases, breves y sencillas en textos orales, escritos y multimodales, permitiendo un aprendizaje significativo a trav閟 de acciones en las que el alumnado se erige con una intenci髇 comunicativa. Asimismo, estos aprendizajes ir醤 acompa馻dos de otros relacionados con seleccionar, organizar y aplicar, de forma guiada, codirigida y progresivamente aut髇oma, estrategias elementales, b醩icas y conocimientos adecuados en situaciones comunicativas, de manera que se facilite el acceso efectivo y eficiente a las estrategias que apoyen y garanticen el aprendizaje.

Competencia espec韋ica 2 (C2).

La competencia espec韋ica de producci髇 se basa en la expresi髇 tanto oral, escrita y multimodal, y cobra especial relevancia, ya que es un elemento imprescindible para que se produzca la comunicaci髇. Durante este proceso, el alumnado hace uso de m閠odos y estrategias adecuadas, como la planificaci髇 o la compensaci髇, que dan lugar a la expresi髇 de mensajes relacionados con necesidades inmediatas y exposici髇 de textos.

Los aprendizajes de los criterios de evaluaci髇 de esta competencia espec韋ica est醤 indicados para que el alumnado produzca diferentes tipos de textos orales, escritos y multimodales, de forma guiada, codirigida y progresivamente aut髇oma. Adem醩, se pretende que el alumnado aprenda a seleccionar, aplicar y planificar conocimientos y estrategias, desde las m醩 elementales hasta las m醩 b醩icas y adecuadas, permitiendo su desarrollo creativo e integral en situaciones comunicativas, cotidianas y pr髕imas.

Competencia espec韋ica 3 (C3).

La competencia espec韋ica de interacci髇 es un acto comunicativo en construcci髇, que involucra varios participantes. El alumnado, como agente social, pone en pr醕tica sus destrezas y habilidades de comprensi髇 y producci髇 oral y escrita, para responder a las necesidades en intercambios comunicativos, tanto en soportes anal骻icos como digitales, as� como las estrategias que le permitan planificar y organizar conversaciones b醩icas.

Los aprendizajes de los criterios de evaluaci髇 de esta competencia espec韋ica que se pretenden conseguir en el alumnado se basan en la participaci髇, de forma guiada, codirigida y progresivamente aut髇oma, en situaciones interactivas de comunicaci髇 orientadas hacia el intercambio de informaci髇 tanto en textos orales como escritos. Adem醩, el profesorado, como gu韆 del aprendizaje, acompa馻r� al alumnado en seleccionar, organizar y utilizar la interacci髇 en contextos pr髕imos a su entorno y organizar de manera cooperativa m閠odos inductivos, deductivos y estrategias b醩icas, desarrollando, afianzando y ampliando su repertorio lingstico individual.

Competencia espec韋ica 4 (C4).

La competencia espec韋ica de mediaci髇 se basa en la actividad del lenguaje donde el alumnado explica y facilita la comprensi髇 de mensajes o textos cotidianos y contextuales.

La mediaci髇 desarrolla el pensamiento estrat間ico, permitiendo la reformulaci髇 oral y escrita, eligiendo las destrezas y estrategias de su repertorio lingstico y construyendo mensajes dial骻icos y expositivos en distintas modalidades o registros. Adem醩, desarrolla el procesamiento y la transmisi髇 de informaci髇 b醩ica y sencilla, pudiendo emplear tanto medios anal骻icos como digitales para interpretar y compartir contenidos.

Los aprendizajes de los criterios de evaluaci髇 de esta competencia espec韋ica permiten al alumnado, en primer lugar, integrar la informaci髇 b醩ica de conceptos, textos breves y sencillos, pensamientos o emociones, atendiendo a la diversidad, y, en segundo lugar, interpretar, explicar, facilitar y justificar dicha informaci髇. El valor de la convivencia, las diferencias culturales y la igualdad de oportunidades ser醤 la base contextual de la mediaci髇 lingstica para el desarrollo afectivo e inclusivo del aprendizaje. A su vez, los aprendizajes que faciliten la comprensi髇, la producci髇 y la comunicaci髇, como seleccionar, aplicar e implementar m閠odos y estrategias, de forma guiada, codirigida y progresivamente aut髇oma, se desarrollar醤 en situaciones colaborativas y cooperativas.

Competencia espec韋ica 5 (C5).

La competencia espec韋ica de pluriling黫smo hace referencia al uso del repertorio lingstico y a la reflexi髇 de su funcionamiento. En la sociedad intercultural en la que vivimos, es fundamental el an醠isis y aprecio por la diversidad lingstica, reconociendo las diferencias y similitudes entre lenguas, as� como la reflexi髇 del proceso de ense馻nza y aprendizaje, para fomentar la mejora de las habilidades y estrategias que desarrollan el repertorio pluriling黣, de manera que se apliquen los conocimientos y destrezas adquiridas a otros contextos.

Los aprendizajes de los criterios de evaluaci髇 de esta competencia espec韋ica se distinguen, por una parte, en identificar de forma guiada, comparar y contrastar de forma cooperativa y con progresiva autonom韆, las similitudes y diferencias entre las distintas lenguas; en identificar, utilizar, experimentar y diferenciar estrategias elementales, b醩icas y adecuadas de aprovechamiento y comprensi髇 del repertorio pluriling黣. Por otra parte, las evidencias de aprendizaje mediante el Porfolio de Las Lenguas (PEL) o los diarios de aprendizaje, constatar醤 c髆o el alumnado identifica, usa, reconoce, transfiere, explica, registra y reflexiona hasta lograr una progresiva autonom韆 sus progresos y dificultades para desarrollar un aprendizaje m醩 profundo.

Competencia espec韋ica 6 (C6).

La competencia espec韋ica de interculturalidad muestra un inter閟 especial hacia el aprecio y el respeto de la diversidad lingstica, cultural y art韘tica a partir de una lengua extranjera. Se caracteriza por favorecer la riqueza social, evitando la distorsi髇 de estereotipos o la discriminaci髇, y por valorar la diversidad en general para que el alumnado aprenda a gestionar situaciones interculturales cotidianas y favorezca la convivencia en un ambiente afectivo e inclusivo.

Los aprendizajes de estos criterios de evaluaci髇 tienen en cuenta el mostrar inter閟, respetar y apreciar el patrimonio lingstico, cultural y art韘tico de personas y pa韘es donde se habla la lengua extranjera, as� como de las islas Canarias. El profesorado propiciar� un ambiente en el que se desarrollen aprendizajes como la muestra de empat韆, la comprensi髇 de las producciones ajenas y el respeto en el uso de la cortes韆 lingstica, y se posibiliten situaciones comunicativas, seleccionando y aplicando estrategias adecuadas.

Saberes b醩icos.

Los saberes b醩icos del 醨ea aparecen integrados tanto en los criterios de evaluaci髇 como en las explicaciones de los bloques competenciales. No obstante, quedan establecidos, organizados y secuenciados, a continuaci髇 de los mismos.

En el 醨ea de Lengua Extranjera, los saberes b醩icos son transversales a todos los bloques competenciales. Su car醕ter integrador y su composici髇 globalizada, abierta y flexible hacen que un mismo saber se incardinen entre ellos, permitiendo al docente o a la docente ,en funci髇 de su criterio pedag骻ico, seleccionar aquellos saberes que estime m醩 adecuados, cuando dise馻, planifica e implementa sus situaciones de aprendizaje.

Asimismo, para facilitar su selecci髇 y su uso, los saberes b醩icos del 醨ea de la Lengua Extranjera se estructuran en cuatro grandes bloques relativos a la 獵omunicaci髇�, 玃luriling黫smo�, 獻nterculturalidad� y 獶imensiones Interpersonal e Intrapersonal�.

El Bloque I, 獵omunicaci髇�, abarca los saberes que son necesarios movilizar para el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensi髇, producci髇, interacci髇 y mediaci髇, incluidos los relacionados con la b鷖queda guiada de informaci髇. De esta manera, se incidir� en las intenciones e interacciones comunicativas contextuales, en el repertorio comunicativo del alumnado, as� como en los elementos de comunicaci髇 no verbal y sus estrategias.

El Bloque II, 玃luriling黫smo�, integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas, as� como aquellos que forman parte del repertorio lingstico del alumnado. El objetivo de este bloque es contribuir y fomentar el desarrollo de estrategias y t閏nicas que favorezcan la transferencia de conocimiento para el aprendizaje de la lengua extranjera y la mejora de las lenguas familiares.

En el Bloque III, 獻nterculturalidad�, se agrupan los saberes acerca de las culturas vehiculadas a trav閟 de la lengua extranjera, y su aprecio como oportunidad de enriquecimiento y desarrollo de actitudes de inter閟 por conocer y comprender otras lenguas, variedades lingsticas y culturas, fomentando en el alumnado el respeto por las diferencias y similitudes entre culturas.

El Bloque IV, 獶imensiones Interpersonal e Intrapersonal�, integra los saberes que el alumnado, como sujeto emocional y creativo, ha de movilizar para contribuir al aprendizaje efectivo. Son saberes relativos a factores internos y sociales, que act鷄n como catalizadores indispensables para un crecimiento personal y social 髉timo, en el desarrollo de v韓culos con las dem醩 personas y de relaci髇 personal, fomentando en el alumnado la empat韆, el respeto y la valoraci髇 de otros puntos de vista.

Asimismo, los saberes b醩icos a鷑an los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) las actitudes (saber ser), as� como las estrategias (saber aprender) necesarios para la adquisici髇 de las competencias espec韋icas del 醨ea, y favorecen la evaluaci髇 de los aprendizajes a trav閟 de los criterios. Estos saberes b醩icos son de naturaleza procedimental y actitudinal, m醩 que conceptual, concepto clave a la hora de usarlas en el dise駉 de las situaciones de aprendizaje, puesto que esta visi髇 permite un ensamblaje coherente, cohesivo y flexible del curr韈ulo, contribuyendo y enriqueciendo as� el desarrollo de las competencias espec韋icas.

Situaciones de aprendizaje, orientaciones metodol骻icas, estrategias y recursos did醕ticos.

Las competencias espec韋icas explicitan desempe駉s que el alumnado debe poder llevar a cabo en situaciones de aprendizaje para cuyo abordaje se requieren los saberes b醩icos de cada 醨ea, dentro de un marco de atenci髇 inclusiva a las diferencias individuales, y a las singularidades y necesidades de cada alumno o alumna. La implementaci髇 del curr韈ulo del 醨ea implica, por tanto, la definici髇, por parte del profesorado, de estas situaciones de aprendizaje contextualizadas.

El modelo pedag骻ico canario se nutre de una premisa crucial: la necesaria integraci髇 de la evaluaci髇 en el proceso de planificaci髇 y dise駉 de estas situaciones de aprendizaje, para asegurar una evaluaci髇 competencial del alumnado. Es necesario, por tanto, que el profesorado utilice variedad de instrumentos, t閏nicas y herramientas de evaluaci髇, en diferentes contextos, con soportes y formatos diversos, que permitan que el alumnado pueda demostrar lo que sabe, lo que siente y piensa, lo que puede hacer…, atendi閚dose as�, de manera inclusiva, a la diversidad del alumnado, a su ritmo de aprendizaje y a su forma de aprender.

El 醨ea de Lengua Extranjera, orientada a planteamientos abiertos, flexibles y ecl閏ticos, deriva de la implementaci髇 de metodolog韆s activas, flexibles y abiertas que promuevan, entre otros cosas, la indagaci髇, el juego, el descubrimiento, la colaboraci髇, as� como el pensamiento cr韙ico y creativo. En definitiva, la puesta en pr醕tica de estas metodolog韆s incentiva la participaci髇, la motivaci髇 y la implicaci髇 del alumnado durante el proceso de aprendizaje, situ醤dolo en el centro de la acci髇 y la inclusi髇. En este sentido, el alumnado desarrolla un papel activo en su construcci髇 de la realidad, a la vez que hace uso de las lenguas que posee, extranjeras o familiares, para enriquecer y ampliar su repertorio pluriling黣 individual. Se destaca as� la capacidad de transferencia del alumnado para hacer suyos los conocimientos y las estrategias en una lengua extranjera, con el prop髎ito de aplicarlos posteriormente a diferentes situaciones y contextos. Ser consciente y reflexionar sobre el aprendizaje y el funcionamiento de la lengua, se convierte por tanto, en una capacidad determinante para convertir al alumnado en parte activa de la ciudadan韆 del siglo XXI.

Las actividades y los recursos que se integren en las diferentes situaciones de aprendizaje ser醤 variados, atractivos, innovadores, flexibles y adecuados a los diferentes ritmos de aprendizaje que demanda la diversidad en el aula, teniendo una especial consideraci髇 todos aquellos que est閚 relacionados con la integraci髇 de las tecnolog韆s digitales educativas en el proceso de ense馻nza y aprendizaje. El modelo te髍ico-pr醕tico conocido como DUA, no solo proporciona m鷏tiples formas de representaci髇, de expresi髇 y de implicaci髇 (el qu�, el c髆o y el por qu� del aprendizaje), sino tambi閚 elimina las barreras de aprendizaje del alumnado, desde un doble punto de vista: las necesidades y las potencialidades. Para ello, es fundamental el aprendizaje cooperativo y el desarrollo de t閏nicas grupales que permitan la diversidad de agrupamientos y el uso de estrategias colaborativas.

El curr韈ulo de Lengua Extranjera se ha creado con el fin de proporcionar al profesorado una herramienta pedag骻ica flexible y 鷗il, adaptable a cualquier contexto escolar de las islas y cuyo fin 鷏timo sea el de movilizar los distintos elementos curriculares que se presentan en este desarrollo normativo, a trav閟 de las diferentes situaciones de aprendizaje que se generen. En este sentido y aunque los bloques competenciales se muestran de manera aislada para facilitar su comprensi髇 y resaltar los aprendizajes imbricados en cada uno de ellos, el presente curr韈ulo presta especial atenci髇 al tratamiento integrado de las lenguas como pieza trascendental para la puesta en marcha de situaciones de aprendizajes comunicativas en el aula. De esta manera, los bloques competenciales se convierten en piezas de puzle que integrados entre s�, se ajustan a los distintos par醡etros de los que se componen las situaciones de aprendizaje. Con el fin de facilitar su tratamiento, los dos 鷏timos bloques se han dispuesto como piezas catalizadoras que establecen por un lado, el marco sociocultural donde se ha de desarrollar la acci髇, y por otro, como elementos generadores que contribuyen al desarrollo de las destrezas integradas. Bajo este marco, el ensamblaje de las piezas en una situaci髇 de aprendizaje estar� completo cuando al menos, uno de los 4 primeros bloques competenciales se integren con los dos 鷏timos. Esta estructura por piezas no solo se convierte en la esencia del 閤ito orientado a un enfoque din醡ico, proactivo e inclusivo, sino que facilita la integraci髇 con otras 醨eas o 醡bitos de aprendizaje, de manera que se contribuya entre otros, al Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE).

Durante los procesos en los que se desarrollan las situaciones comunicativas en el aula de Lengua Extranjera, cobra especial relevancia la comunicaci髇 efectiva y la motivaci髇. Y para que estas se produzcan el profesorado, por un lado, en su papel de facilitador de procesos y estrategias, gu韆 al alumnado hacia el uso progresivo y aut髇omo del lenguaje, facilitando procesos como languaging en el que el alumnado verbaliza sus pensamientos para construir significados y modelar sus conocimientos y experiencias a trav閟 del lenguaje. Por otro lado, el profesorado en su labor mentora y dinamizadora, parte del centro de inter閟 y necesidades del alumnado, despertando su inter閟 e implicaci髇. Se abre as� un amplio abanico de posibilidades para que el profesorado emplee estrategias metodol骻icas e innovadoras, e introduzca tecnolog韆s digitales educativas que promuevan una adecuada atenci髇 a la diversidad, complementando el proceso de ense馻nza y aprendizaje, y los diferentes escenarios pedag骻icos en los que desarrollar la comunicaci髇 efectiva.

El proceso de evaluaci髇 es la base fundamental desde la que construir el proceso de ense馻nza y de aprendizaje de todos los agentes implicados, as� como el grado de desarrollo y consecuci髇 de las competencias del alumnado, tomando como punto de partida la necesidades educativas que este presenta, enmarcado en un proceso de evaluaci髇 continua donde se pueda registrar y entender el desarrollo como un todo progresivo que favorezca el crecimiento formativo con una visi髇 globalizada del aprendizaje.

La evaluaci髇 del 醨ea de Lengua Extranjera debe tener en cuenta a todas las personas participantes en el proceso de ense馻nza y de aprendizaje, estar integrada en el proceso de planificaci髇 y dise駉 de situaciones de aprendizaje competenciales y establecer un curr韈ulo que tenga como elemento central los criterios de evaluaci髇 para, con todo ello, plantear un objetivo final: conseguir el 閤ito de todo nuestro alumnado, independientemente de su punto de partida. De esta manera, todas y cada una de las propuestas pedag骻icas deber醤 sucederse de manera progresiva en su desarrollo y habr醤 de combinar los diferentes tipos de evaluaci髇: la heteroevaluaci髇, realizada entre distintos agentes acerca de los procesos que han realizado; la autoevaluaci髇, que supone la evaluaci髇 de un agente sobre el el proceso que este mismo ha desarrollado, de forma que puedan tomar conciencia de su proceso de aprendizaje y sean progresivamente m醩 responsables a este respecto; y la coevaluaci髇, que supone la evaluaci髇 del mismo tipo de agente educativo con sus iguales y que debe desarrollarse en un ambiente de empat韆 y respeto, siempre con el prop髎ito de identificar tanto dificultades como potencialidades para promover la mejora en el proceso de aprendizaje, y de compartir los resultados de manera constructiva.

Deber醤 desarrollarse tanto los procesos necesarios para evaluar la actividad did醕tica y pedag骻ica que se desarrolla en el aula, como las t閏nicas, las herramientas y los instrumentos que faciliten la evaluaci髇 del nivel de adquisici髇 de las competencias espec韋icas. La evaluaci髇 de la pr醕tica docente, a trav閟 del an醠isis de los resultados del proceso de aprendizaje, permitir� detectar la mejora de las propuestas metodol骻icas en el 醨ea, de modo que se pueda garantizar su adecuaci髇 a las particularidades y necesidades de cada grupo, as� como contribuir a una mejor adquisici髇 de las competencias comunicativas en la lengua extranjera por parte del alumnado.

La planificaci髇 del proceso de evaluaci髇 es compleja; y, adem醩 de la utilizaci髇 de t閏nicas, herramientas e instrumentos establecidos a la hora de llevar a cabo una evaluaci髇 presencial, conviene tambi閚 establecer otros complementarios que, en caso necesario, puedan ser utilizados en la ense馻nza no presencial. En este sentido, la evoluci髇 del alumnado en el uso de la lengua extranjera, en su capacidad de hacer suyo el lenguaje para comunicarse de manera cada vez m醩 aut髇oma en diversas situaciones, ha de medirse con herramientas que permitan identificar y evidenciar los logros obtenidos y su progresi髇. Estas herramientas deben ser diversas, variadas, accesibles y adecuadas a las circunstancias en las que se produzca la evaluaci髇, en consonancia con los principios del DUA. En este sentido, resultan de utilidad herramientas como las r鷅ricas para medir el nivel de logro del alumnado, las listas de control y las escalas de valoraci髇, los PEL o los diarios de aprendizaje, as� como cuestionarios, informes y foros, ya que todos ellos constituyen soportes f韘icos y digitales que facilitan y favorecen la recogida de informaci髇 en cada una de las fases del proceso. Es fundamental que el alumnado no solo conozca las herramientas con las que va a ser evaluado potenciando as� su aprendizaje, sino que sea tambi閚 part韈ipe en todo momento apoyando los procesos de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇.

Adem醩, se ha de tener en consideraci髇 que los criterios relativos a las estrategias, incardinados en cada una de las cuatro primeras competencias espec韋icas han de desarrollarse junto, al menos, uno de los criterios que le preceden, ya que se entienden como un todo unificado y 鷑ico en el desarrollo de las situaciones de comunicaci髇 que se originen. As� mismo, los criterios de evaluaci髇 de las competencias espec韋icas 5 y 6 funcionan tambi閚 como catalizadores de esas situaciones de comunicaci髇, por lo que su presencia con otros criterios de evaluaci髇 en las distintas situaciones de aprendizaje son imprescindibles para que el alumnado desarrolle todas sus dimensiones como sujeto de aprendizaje de una lengua extranjera.

Primer ciclo Educaci髇 Primaria

Bloques competenciales

Saberes b醩icos

I. Comunicaci髇.

1. Iniciaci髇 en el desarrollo de estrategias elementales para la interacci髇 de textos orales, escritos y multimodales breves, muy sencillos y contextualizados.

2. Identificaci髇 de conocimientos, destrezas y actitudes elementales en situaciones concretas de mediaci髇 en entornos personales.

3. Empleo de funciones comunicativas elementales, adecuadas al 醡bito y al contexto: saludar, despedirse, presentar y presentarse; identificar las caracter韘ticas de personas, objetos y lugares; responder a preguntas concretas sobre cuestiones cotidianas; y expresar el tiempo, la cantidad y el espacio.

4. Iniciaci髇 a los modelos contextuales elementales en la comprensi髇 y producci髇 de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, tales como felicitaciones, notas, listas o avisos.

5. Empleo de unidades lingsticas elementales y de significados asociados a dichas estructuras, tales como la expresi髇 de la entidad y sus propiedades, la cantidad y el n鷐ero, la afirmaci髇, la exclamaci髇, la negaci髇 o la interrogaci髇.

6. Uso de l閤ico elemental y de inter閟 para el alumnado relativo a las relaciones interpersonales elementales, la vivienda, o los lugares y entornos cercanos.

7. Iniciaci髇 en patrones sonoros y acentuales elementales.

8. Iniciaci髇 en convenciones ortogr醘icas elementales.

9. Uso de convenciones y estrategias conversacionales elementales, en formato s韓crono o as韓crono, para iniciar, mantener y terminar la comunicaci髇, tomar y ceder la palabra, preguntar y responder…

10. Empleo de recursos para el aprendizaje de estrategias elementales de b鷖queda guiada en medios anal骻icos y digitales.

11. Uso de herramientas anal骻icas y digitales elementales para la comprensi髇 y producci髇 oral, escrita y multimodal.

II. Pluriling黫smo.

1. Iniciaci髇 en las estrategias y t閏nicas elementales de detecci髇 de las carencias comunicativas y las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las dem醩 lenguas del repertorio lingstico propio.

2. Iniciaci髇 en las estrategias elementales para identificar y utilizar unidades lingsticas (l閤ico, morfosintaxis, patrones sonoros…), a partir de la comparaci髇 de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingstico personal.

3. Iniciaci髇 en estrategias elementales de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, anal骻icas y digitales, e individuales y cooperativas.

4. Identificaci髇 del repertorio lingstico para transferir los conocimientos, las estrategias y las destrezas adquiridas en contextos de realidad cercana.

5. Comparaci髇 elemental entre lenguas a partir de elementos evidentes de la lengua extranjera y otras lenguas.

6. Uso de l閤ico y expresiones elementales para comprender enunciados sobre la comunicaci髇, la lengua y el aprendizaje (metalenguaje).

III. Interculturalidad.

1. Uso de la lengua extranjera como medio de comunicaci髇 y relaci髇 con personas de otros pa韘es.

2. Iniciaci髇 en el uso de estrategias b醩icas de uso com鷑 para entender y apreciar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica, a partir de valores ecosociales y democr醫icos.

3. Iniciaci髇 en las estrategias b醩icas de detecci髇 de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

4. Identificaci髇 de aspectos socioculturales y sociolingsticos elementales y m醩 significativos relativos a las costumbres y la vida cotidiana en pa韘es donde se habla la lengua extranjera.

IV. imensiones interpersonal e intrapersonal.

1. Iniciaci髇 en la participaci髇 en intercambios comunicativos con estudiantes de la lengua, a trav閟 de diferentes medios.

2. Inter閟 y respeto por las opiniones de los dem醩, fomentando un clima afectivo e inclusivo de aprendizaje.

3. Identificaci髇 y aprecio por la diversidad y el patrimonio lingstico, cultural y art韘tico de los pa韘es donde se habla la lengua extranjera.

4. Desarrollo de la autoestima y autoconfianza durante el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera.

5. Fomento de la motivaci髇 por el aprendizaje de la lengua extranjera.

6. Iniciaci髇 de estrategias elementales colaborativas y de din醡icas de trabajo de grupo.

7. Desarrollo de la empat韆 durante el acto comunicativo.

8. Desarrollo del aprendizaje autodirigido.

9. Desarrollo de la visi髇 creativa y emocional del aprendizaje.

Segundo ciclo Educaci髇 Primaria

Bloques competenciales

Saberes b醩icos

I. Comunicaci髇.

1. Identificaci髇 de estrategias b醩icas de uso com鷑 para la comprensi髇, producci髇 e interacci髇 de textos orales, escritos y multimodales sencillos y contextualizados.

2. Desarrollo de conocimientos, destrezas y actitudes b醩icas en situaciones cotidianas de mediaci髇 en entornos educativos.

3. Empleo de funciones comunicativas b醩icas de uso com鷑, adecuadas al 醡bito y al contexto: saludar, despedirse, presentar y presentarse; describir personas, objetos y lugares; pedir e intercambiar informaci髇 sobre cuestiones cotidianas; describir rutinas; dar indicaciones e instrucciones; y expresar el tiempo, la cantidad y el espacio.

4. Identificaci髇 de modelos contextuales y g閚eros discursivos b醩icos de uso com鷑 en la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios, tales como folletos, instrucciones, normas, avisos o conversaciones reguladoras de la convivencia.

5. Empleo de unidades lingsticas b醩icas de uso com鷑 y significados asociados a dichas estructuras, tales como la expresi髇 de la entidad y sus propiedades, la cantidad y el n鷐ero, el espacio y las relaciones espaciales, la afirmaci髇, la exclamaci髇, la negaci髇 o la interrogaci髇.

6. Uso de l閤ico b醩ico y de inter閟 para el alumnado relativo a las relaciones interpersonales pr髕imas, la vivienda, o los lugares y entornos cercanos.

7. Desarrollo de patrones sonoros, acentuales y de entonaci髇 b醩icos de uso com鷑, y funciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones.

8. Identificaci髇 de convenciones ortogr醘icas b醩icas de uso com鷑 y significados asociados a los formatos y elementos gr醘icos.

9. Uso de convenciones y estrategias conversacionales b醩icas de uso com鷑, en formato s韓crono o as韓crono, para iniciar, mantener y terminar la comunicaci髇, tomar y ceder la palabra, pedir y dar indicaciones…

10. Empleo de recursos para el aprendizaje y de estrategias b醩icas de b鷖queda guiada de informaci髇 en medios anal骻icos y digitales.

11. Iniciaci髇 al reconocimiento de la propiedad intelectual de las fuentes consultadas y contenidos utilizados.

12. Uso de herramientas anal骻icas y digitales b醩icas de uso com鷑 para la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 oral, escrita y multimodal; y de plataformas virtuales de interacci髇, cooperaci髇 y colaboraci髇 educativa.

II. Pluriling黫smo.

1. Identificaci髇 de estrategias y t閏nicas de compensaci髇 de las carencias comunicativas para responder a una necesidad elemental, teniendo en cuenta las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las dem醩 lenguas del repertorio lingstico propio.

2. Identificaci髇 de estrategias b醩icas de uso com鷑 para identificar, retener, recuperar y utilizar unidades lingsticas (l閤ico, morfosintaxis, patrones sonoros…), a partir de la comparaci髇 de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingstico personal.

3. Reconocimiento de estrategias y herramientas b醩icas de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, anal骻icas y digitales, e individuales y cooperativas.

4. Reconocimiento del repertorio lingstico para transferir los conocimientos, las estrategias y las destrezas adquiridas en contextos de su entorno m醩 pr髕imo.

5. Comparaci髇 elemental entre lenguas a partir de elementos significativos de la lengua extranjera y otras lenguas.

6. Reconocimiento del error como parte integrante del proceso.

7. Uso de l閤ico y expresiones b醩icas para comprender enunciados sobre la comunicaci髇, la lengua y el aprendizaje (metalenguaje).

III. Interculturalidad.

1. Uso de la lengua extranjera como medio de comunicaci髇 y relaci髇 con personas de otros pa韘es, y de conocimiento de culturas y modos de vida diferentes.

2. Reconocimiento de estrategias b醩icas de uso com鷑 para entender y apreciar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica, a partir de valores ecosociales y democr醫icos

3. Reconocimiento de estrategias b醩icas de empleo com鷑 para la detecci髇 de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

4. Identificaci髇 de aspectos socioculturales y sociolingsticos m醩 significativos, relativos a las costumbres, la vida cotidiana y las relaciones interpersonales b醩icas en pa韘es donde se habla la lengua extranjera.

IV. imensiones interpersonal e intrapersonal.

1. Inter閟 en la participaci髇 en intercambios comunicativos con estudiantes de la lengua, a trav閟 de diferentes medios.

2. Valoraci髇 y respeto hacia las opiniones ajenas, fomentando un clima afectivo e inclusivo de aprendizaje.

3. Comprensi髇 y respeto por la diversidad y el patrimonio lingstico, cultural y art韘tico, valorando las relaciones interpersonales elementales en pa韘es donde se habla la lengua extranjera.

4. Desarrollo de la autoestima y autoconfianza durante el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera.

5. Fomento de la motivaci髇 por el aprendizaje de la lengua extranjera.

6. Reconocimiento de estrategias b醩icas colaborativas y de din醡icas de trabajo de grupo.

7. Desarrollo de la empat韆 en intercambios comunicativos.

8. Desarrollo del aprendizaje codirigido.

9. Desarrollo de la visi髇 creativa y emocional del aprendizaje.

Tercer ciclo Educaci髇 Primaria

Bloques competenciales

Saberes b醩icos

I. Comunicaci髇.

1. Implementaci髇 de estrategias adecuadas para la comprensi髇, planificaci髇, producci髇 e interacci髇 de textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y contextualizados.

2. Aplicaci髇 de conocimientos, destrezas y actitudes b醩icas en situaciones cotidianas de mediaci髇 en entornos sociales.

3. Empleo de funciones comunicativas adecuadas al 醡bito y al contexto: saludar, despedirse, presentar y presentarse; describir personas, objetos y lugares; situar eventos en el tiempo; situar objetos, personas y lugares en el espacio; pedir e intercambiar informaci髇 sobre cuestiones cotidianas; describir rutinas; dar indicaciones e instrucciones; y expresar la pertenencia y la cantidad.

4. Implementaci髇 de modelos contextuales y g閚eros discursivos adecuados en la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios, atendiendo a las caracter韘ticas y al reconocimiento del contexto, y a la organizaci髇.

5. Empleo de unidades lingsticas b醩icas y significados asociados a dichas unidades, tales como expresi髇 de la entidad y sus propiedades, la cantidad y el n鷐ero, el espacio y las relaciones espaciales, el tiempo, la afirmaci髇, la negaci髇, la interrogaci髇 y la exclamaci髇, o las relaciones l骻icas elementales.

6. Uso del l閤ico b醩ico y de inter閟 para el alumnado relativo a la identificaci髇 personal y a las relaciones interpersonales pr髕imas, los lugares y entornos cercanos, el ocio y tiempo libre, o la vida cotidiana.

7. Uso de patrones sonoros, acentuales, r韙micos y de entonaci髇 b醩icos, y funciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones.

8. Implementaci髇 de convenciones ortogr醘icas b醩icas y significados asociados a los formatos y elementos gr醘icos.

9. Uso de convenciones y estrategias conversacionales b醩icas, en formato s韓crono o as韓crono, para iniciar, mantener y terminar la comunicaci髇, tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y explicaciones, comparar y contrastar, colaborar…

10. Empleo de recursos para el aprendizaje y de estrategias para la b鷖queda guiada de informaci髇 en medios anal骻icos y digitales.

11. Reconocimiento de la propiedad intelectual de las fuentes consultadas y contenidos utilizados.

12. Uso de herramientas anal骻icas y digitales b醩icas para la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacci髇, cooperaci髇 y colaboraci髇 educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales colaborativas…), para el aprendizaje, la comunicaci髇 y el desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera.

II. Pluriling黫smo.

1. Implementaci髇 de estrategias y t閏nicas de compensaci髇 de las carencias comunicativas para responder eficazmente a una necesidad concreta,teniendo en cuenta las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las dem醩 lenguas del repertorio lingstico propio.

2. Implementaci髇 de estrategias b醩icas para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar unidades lingsticas (l閤ico, morfosintaxis, patrones sonoros…), a partir de la comparaci髇 de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingstico personal.

3. Aplicaci髇 de estrategias y herramientas b醩icas de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, anal骻icas y digitales, e individuales y cooperativas.

4. Aplicaci髇 del repertorio lingstico para transferir los conocimientos, las estrategias y las destrezas adquiridas a otros contextos.

5. Comparaci髇 elemental entre lenguas a partir de elementos b醩icos de la lengua extranjera y otras lenguas: origen y parentescos.

6. Reconocimiento del error como instrumento de mejora.

7. Uso de l閤ico y expresiones habituales para comprender enunciados sobre la comunicaci髇, la lengua, el aprendizaje y las herramientas de comunicaci髇 y aprendizaje (metalenguaje).

III. Interculturalidad.

1. Uso de la lengua extranjera como medio de comunicaci髇 y relaci髇 con personas de otros pa韘es, y de conocimiento de culturas y modos de vida diferentes, y como forma de acceder a nueva informaci髇.

2. Aplicaci髇 de estrategias b醩icas para entender y apreciar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica, a partir de valores ecosociales y democr醫icos.

3. Aplicaci髇 de estrategias de detecci髇 de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

4. Identificaci髇 de aspectos socioculturales y sociolingsticos b醩icos, relativos a las costumbres, la vida cotidiana y las relaciones interpersonales, las convenciones sociales b醩icas de uso com鷑, el lenguaje no verbal, la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital propias de pa韘es donde se habla la lengua extranjera.

IV. imensiones interpersonal e intrapersonal.

1. Valoraci髇 positiva e inter閟 por establecer contactos y comunicarse a trav閟 de diferentes medios con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera.

2. Comprensi髇 y aprecio hacia las opiniones de los dem醩, fomentando un clima afectivo e inclusivo de aprendizaje.

3. Comprensi髇 y aprecio por la diversidad y el patrimonio lingstico, cultural y art韘tico, valorando las relaciones interpersonales elementales en pa韘es donde se habla la lengua extranjera.

4. Desarrollo de la autoestima y autoconfianza durante el desarrollo del proceso de aprendizaje de una lengua extranjera.

5. Fomento de la motivaci髇 por el aprendizaje de la lengua extranjera.

6. Implementaci髇 de estrategias b醩icas colaborativas y de din醡icas de trabajo de grupo.

7. Desarrollo de la empat韆 y valoraci髇 de otros puntos de vista.

8. Desarrollo del aprendizaje aut髇omo.

9. Desarrollo de la visi髇 creativa y emocional del aprendizaje.

MATEM罷ICAS

Introducci髇.

Las matem醫icas desempe馻n un papel indispensable a la hora de afrontar cuestiones y desaf韔s relativos a aspectos personales, profesionales, sociales y cient韋icos de la vida, y est醤 presentes en cualquier actividad humana. Su conocimiento ayuda a las personas a emitir juicios y a tomar decisiones bien fundamentadas, y su car醕ter instrumental las vincula con la mayor韆 de las 醨eas de conocimiento.

El estudio de las matem醫icas desarrolla las capacidades de razonamiento, abstracci髇, an醠isis, s韓tesis, inducci髇 o deducci髇, etc., que ayudan a ordenar y estructurar la informaci髇, a encontrar semejanzas y diferencias, a argumentar con rigor y precisi髇 al proponer retos a la inteligencia, ofreciendo oportunidades para la investigaci髇, poniendo a prueba la imaginaci髇 y la creatividad, y planteando situaciones en las que el alumnado tenga que comunicar coherentemente las ideas y tomar decisiones de forma cr韙ica. Adem醩, integran aspectos como el dominio del espacio, el tiempo, la proporci髇, la optimizaci髇 de recursos, el an醠isis de la incertidumbre o el manejo de la tecnolog韆 digital. Cobran especial inter閟 elementos relacionados con el manejo de datos e informaci髇 y el pensamiento computacional, que proporcionan instrumentos eficaces para entender problemas sociales, econ髆icos, cient韋icos, ambientales, etc., y para evaluar posibles v韆s de soluci髇, tanto en entornos cercanos como m醩 globalizados. En definitiva, se erigen como un saber instrumental indispensable en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas 2015 y la Agenda Canaria de Desarrollo Sostenible 2030.

En consecuencia, la propuesta curricular del 醨ea de Matem醫icas en Educaci髇 Primaria establece unas ense馻nzas m韓imas con las que se persigue alcanzar el desarrollo m醲imo de las potencialidades del alumnado desde una perspectiva inclusiva, independientemente de sus circunstancias personales y sociales; as� como la alfabetizaci髇 matem醫ica, es decir, la adquisici髇 de los conocimientos, las habilidades y las herramientas necesarias para aplicar el razonamiento l骻ico matem醫ico en la formulaci髇 y resoluci髇 de una

situaci髇-problema: seleccionar las herramientas adecuadas para su resoluci髇, interpretar las soluciones en el contexto y tomar decisiones estrat間icas como personas comprometidas y reflexivas capaces de enfrentar los desaf韔s del siglo XXI.

Los saberes propios de Canarias se han incluido en el curr韈ulo del 醨ea desde un enfoque centrado en la educaci髇 patrimonial. Este enfoque presenta un car醕ter globalizador y transversal, y nace con la premisa de concienciar y sensibilizar al alumnado canario de la importancia del cuidado, disfrute y transmisi髇 del patrimonio, pone el acento en la identificaci髇 y puesta en valor del mismo como parte inseparable de la sociedad, y apuesta por la implicaci髇 de la ciudadan韆 para lograr su sostenibilidad y la de los valores que en 閘 perduran.

De esta manera, a lo largo de la Educaci髇 Primaria, el alumnado se acerca de manera gradual a estos aprendizajes, propici醤dose la inserci髇, en los curr韈ulos de las diferentes 醨eas de la etapa, de contextos de aprendizaje en torno al patrimonio cultural canario, que promuevan la participaci髇 de los ni駉s y las ni馻s, para que lo conozcan, disfruten y valoren, contribuyendo as� a su sensibilizaci髇, respeto y conservaci髇.

Contribuci髇 a los objetivos de etapa.

El desarrollo curricular del 醨ea de Matem醫icas se orienta a la consecuci髇 de los Objetivos de la Etapa, con una especial atenci髇 al desarrollo y la adquisici髇 de las competencias clave conceptualizadas del Perfil de salida y cuyos descriptores son el marco de referencia de las competencias espec韋icas del 醨ea.

El alumnado ha de lograr comprender y representar hechos y situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana mediante modelos simb髄icos matem醫icos; ha de identificar las formas geom閠ricas del entorno y sus caracter韘ticas mensurables, descubriendo y utilizando el conocimiento de sus elementos y propiedades para interpretar la realidad f韘ica, entre ellas las representaciones y expresiones art韘ticas visuales y audiovisuales Tambi閚 el desarrollo del curr韈ulo del 醨ea le permitir� explorar nuevas posibilidades de acci髇, organizar su pensamiento y aplicar de forma estructurada y coherente las ideas y acciones necesarias, comprobando todo el proceso seguido y aplicando mecanismos de autocorrecci髇; y utilizando el conocimiento matem醫ico en posteriores aprendizajes o en cualquier situaci髇 independiente de la experiencia escolar. As� mismo aprender� a formular y resolver problemas l骻ico-matem醫icos utilizando diferentes estrategias; estimar, calcular y medir, as� como usar procedimientos geom閠ricos y de orientaci髇 espacial, de probabilidad y representaci髇 de la informaci髇, lo que contribuye a la consecuci髇 del objetivo (g). Adem醩 ha de utilizar los principios b醩icos del pensamiento computacional para organizar su pensamiento y aplicar de forma estructurada y coherente las ideas y acciones necesarias, comprobando todo el proceso seguido y aplicando mecanismos de autocorrecci髇.

Las matem醫icas contribuyen a adquirir seguridad y autoconfianza; a afrontar situaciones diversas de forma eficaz y con satisfacci髇 personal; a desarrollar actitudes como la exploraci髇 de distintas alternativas, la conveniencia de la precisi髇, la perseverancia en la b鷖queda de soluciones, la autonom韆 intelectual, la curiosidad, el inter閟 y la creatividad en el aprendizaje, el esp韗itu emprendedor y el esfuerzo por el aprendizaje individual y de equipo (b), adquiriendo habilidades para la resoluci髇 pac韋ica de conflicto (c), el respeto a las diferencias entre las personas y la igualdad de derechos y oportunidades (d), apreciando los valores y normas de convivencia (a), aceptando el error como parte del aprendizaje y respetando otras ideas y opiniones en un marco contrario a la violencia (m).

Por 鷏timo, favorece el descubrimiento, la comprensi髇, la exposici髇, la profundizaci髇 y la ampliaci髇 de saberes matem醫icos y su relaci髇 con otros de distintas 醨eas del curr韈ulo, desarrollando un esp韗itu cr韙ico ante la informaci髇 a la que acceden para convertirla en conocimiento y comunicarla en diferentes contextos y con el vocabulario adecuado (e). Todo ello utilizando t閏nicas b醩icas de recogida de datos para obtener informaci髇 procedente de diferentes fuentes e interpretarla, form醤dose un juicio sobre ella, procesando y generando conocimiento, siguiendo unas normas b醩icas de seguridad en el uso de las tecnolog韆s digitales y desarrollando una actitud digital cr韙ica y responsable (i).

Contribuci髇 a las competencias clave.

La propuesta curricular del 醨ea tiene un marcado car醕ter competencial y se ha desarrollado conforme a los descriptores operativos establecidos en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, concretado para la Educaci髇 Primaria, que identifica el grado de desarrollo y adquisici髇 de las competencias clave para todo el alumnado que finaliza esta etapa.

Interpretar textos en diferentes formatos; intercambiar ideas e informaci髇 de forma rigurosa y precisa, con un vocabulario matem醫ico adecuado, creando un entorno comunicativo que propicie relaciones afectivas saludables, contribuye a la adquisici髇 de la Competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL). Se trata tanto de facilitar la expresi髇 de reflexiones y procesos seguidos, conclusiones, argumentos, hip髏esis, etc., como de propiciar la escucha de las explicaciones de otras personas, lo que facilita el desarrollo de la propia comprensi髇, del esp韗itu cr韙ico y de la mejora de las destrezas comunicativas. Es necesario ofrecer oportunidades para comunicar ideas matem醫icas. El proceso de escuchar, exponer, dialogar y redactar favorece la expresi髇 y comprensi髇 de los mensajes orales y escritos en situaciones diversas, adaptando la comunicaci髇 al contexto y utilizando c骴igos y habilidades lingsticas y no lingsticas, utilizando el espa駉l hablado en Canarias como un registro v醠ido y siguiendo la norma culta canaria para promover la autoestima lingstica del alumnado. Esto permitir� intervenir exitosamente en situaciones comunicativas concretas y contextualizadas.

En una sociedad globalizada como la nuestra, se hace necesario que el alumnado desarrolle destrezas que respondan a necesidades comunicativas sencillas en lenguas distintas de la materna. En este sentido, la matem醫ica contribuye a la Competencia pluriling黣 (CP), a trav閟 de representaciones que impliquen la b鷖queda e interpretaci髇 de textos en distintos formatos y lenguas.

El pensamiento matem醫ico contribuye a la Competencia matem醫ica y competencias en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM), al hacer posible una mejor comprensi髇 y una descripci髇 m醩 ajustada del entorno. Con el sentido espacial, se mejora la observaci髇 y an醠isis de la realidad, su orientaci髇, la capacidad para manipular mentalmente figuras en el plano y en el espacio, la elaboraci髇 de dibujos y maquetas, etc. La numeraci髇 y la medida aportan un mejor conocimiento de la realidad, aumentan las posibilidades de interactuar con ella y de transmitir informaciones cada vez m醩 precisas sobre aspectos cuantificables del entorno. La utilizaci髇 de representaciones gr醘icas para interpretar la informaci髇 aporta una herramienta valiosa para conocer y analizar mejor la realidad. La resoluci髇 de problemas facilita plantearse interrogantes, leer comprensivamente, cuantificar, estimar, analizar la informaci髇, reflexionar, establecer un plan y revisarlo, verificar la validez de las soluciones, argumentar, comunicar e integrar los conocimientos adquiridos. Por 鷏timo, contribuye a despertar vocaciones cient韋icas en el alumnado, especialmente en las ni馻s, desde edades tempranas.

Las Matem醫icas contribuyen a la adquisici髇 de la Competencia digital (CD) al proporcionar destrezas asociadas a los procesos de an醠isis y de s韓tesis, de razonamiento, de clasificaci髇, de reflexi髇 y de organizaci髇, necesarias para el tratamiento de la informaci髇 obtenida a trav閟 de los medios tecnol骻icos y de comunicaci髇, facilitando la comprensi髇, valoraci髇 y expresi髇 de informaciones que incorporan cantidades o medidas. Se contribuye desde esta 醨ea a desarrollar la capacidad para seleccionar, organizar, clasificar y relacionar informaci髇 de forma sistem醫ica o la posibilidad de mejorar los procesos de b鷖queda segura y con un criterio adecuado. Por otro lado, las aplicaciones inform醫icas, los materiales did醕ticos digitales y los recursos en la red facilitan el acceso universal a la informaci髇, la creaci髇 de contenidos propios y la generaci髇 de conocimiento y saber.

La contribuci髇 de las Matem醫icas a la Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA) radica en que ayudan a gestionar la informaci髇 de forma eficaz, a colaborar de forma cr韙ica, activa y constructiva, y a ser consciente de su propio aprendizaje y de su autorregulaci髇, desarrollando la metacognici髇 y la capacidad para autocorregirse, y hacer frente a la incertidumbre y la complejidad desde una adecuada gesti髇 emocional. Propicia el desarrollo de esquemas mentales que ayudan a organizar el conocimiento, apoyados en t閏nicas de estudio, de observaci髇 y de registro sistem醫ico de informaci髇. El alumnado se plantea preguntas y maneja diversas estrategias para la toma de decisiones racionales y cr韙icas, alcanzando as� metas a corto y largo plazo con autonom韆, perseverancia y esfuerzo. La verbalizaci髇 del proceso seguido en el aprendizaje ayuda a la reflexi髇 sobre qu�, c髆o, para qu� se ha aprendido y qu� falta por aprender, ayudando a consolidar los aprendizajes.

La aportaci髇 a la Competencia ciudadana (CC) se vincula al trabajo en equipo y a las din醡icas de interacci髇 social que empiezan con la escucha activa y contin鷄n con la aceptaci髇 de otros puntos de vista distintos al propio, en particular, a la hora de tomar decisiones y de utilizar estrategias personales de resoluci髇 de problemas, comparando los posibles resultados y eligiendo como soluci髇 la m醩 adecuada. A esta competencia se contribuye tambi閚 desde la comprensi髇 de la informaci髇 necesaria para una participaci髇 social y ciudadana activa. Se trata de que el alumnado asuma responsabilidades en las actividades que realiza, tanto de manera individual como colectiva, y siempre desde una interacci髇 participativa, respetuosa, emp醫ica, igualitaria y constructiva.

La principal aportaci髇 del 醨ea a la Competencia emprendedora (CE) corresponde fundamentalmente a la resoluci髇 de problemas, pues implica la capacidad de transformar las ideas en actos, es decir, de adquirir conciencia de la situaci髇 a intervenir o resolver, y saber elegir, planificar y gestionar los conocimientos, aplicando las habilidades y actitudes necesarias con criterio propio, con el fin de alcanzar el objetivo previsto con seguridad y confianza. Las matem醫icas desarrollan la capacidad de an醠isis, planificaci髇, organizaci髇, gesti髇 y toma de decisiones creativas, la comunicaci髇, la presentaci髇, la habilidad para trabajar individualmente o en equipo, el pensamiento cr韙ico, el sentido de la responsabilidad, la evaluaci髇 y autoevaluaci髇, el manejo de la incertidumbre y la gesti髇 del riesgo.

Las Matem醫icas contribuyen a la Competencia en conciencia y expresiones culturales (CEC) al poner en juego la iniciativa, la imaginaci髇 y la creatividad. Las conexiones que se establecen con otras 醨eas o con la vida cotidiana favorecen el reconocimiento, respeto y construcci髇 del patrimonio natural, social y cultural canario. Las relaciones y formas geom閠ricas, entre otros aspectos, favorecen la comprensi髇 de determinadas producciones art韘ticas a trav閟 del an醠isis de los elementos que las componen o que aparecen en una obra visual, analizando sus proporciones, perspectivas, simetr韆s, patrones, etc. De esta forma el alumnado utiliza las matem醫icas en su vertiente m醩 art韘tica, desarrollando una mirada hacia el entorno que permite valorar y disfrutar de una manera m醩 profunda de todo lo que nos rodea y apreciar su belleza.

Bloques competenciales.

El bloque competencial es el eje del curr韈ulo de cada 醨ea: integra la enunciaci髇 de las competencias espec韋icas, su vinculaci髇 con los descriptores operativos del Perfil de salida, los criterios de evaluaci髇 y la explicaci髇 del bloque competencial.

Las competencias espec韋icas, que tienen car醕ter finalista, constituyen un elemento de conexi髇 entre las competencias clave y los saberes propios del 醨ea. En cuanto a los criterios de evaluaci髇, estos constituyen los referentes que indican el nivel de desempe駉 a alcanzar por el alumnado. Se establece, adem醩, la contribuci髇 de cada criterio a los descriptores del Perfil de salida, de manera que se facilita la evaluaci髇 conjunta de los aprendizajes propios del 醨ea y del grado de desarrollo y adquisici髇 de las competencias en el alumnado. En lo relativo a las explicaciones de los bloques competenciales, estas integran los aprendizajes recogidos en la totalidad del bloque, orientan sobre el proceso de desarrollo y adquisici髇 tanto de las competencias espec韋icas como de las competencias clave; y ofrecen, adem醩, indicaciones metodol骻icas -siempre con una perspectiva abierta, flexible e inclusiva- para el dise駉 y la implementaci髇 de situaciones de aprendizaje competenciales. Es por ello que las explicaciones de los bloques competenciales se constituyen como los referentes m醩 adecuados para la concreci髇 curricular y la elaboraci髇 de la programaci髇 did醕tica.

Competencias espec韋icas y criterios de evaluaci髇.

En el 醨ea de Matem醫icas hay ocho competencias espec韋icas que se concretan en catorce criterios de evaluaci髇. No obstante, el curr韈ulo del 醨ea queda conformado por seis bloques competenciales, ya que se han unificado en un 鷑ico bloque aquellas competencias que desarrollan un mismo proceso de aprendizaje. Uno de estos bloques, el de resoluci髇 de problemas, a鷑a las dos primeras competencias espec韋icas la C1 y C2, vinculadas a los procesos de resoluci髇 que se deben trabajar conjuntamente. Por su parte, las competencias espec韋icas C7 y C8, vinculadas a las destrezas personales y sociales que gestionan las emociones, conforman un 鷑ico bloque competencial vinculado al desarrollo socio-afectivo del alumnado.

Estos criterios de evaluaci髇 presentan una marcada naturaleza competencial, de manera que se relacionan directamente con los descriptores operativos del perfil de salida a los que contribuye la competencia espec韋ica, expresando tanto las capacidades y los saberes a adquirir, como el contexto y modo de aplicaci髇 de dichos aspectos.

Los criterios de evaluaci髇 de cada uno de los bloques competenciales tienen car醕ter longitudinal, de manera que en cada ciclo se aumenta la complejidad de los aprendizajes hasta alcanzar los definidos al finalizar la Educaci髇 Primaria.

La enunciaci髇 de la competencia espec韋ica se recoge en el bloque competencial correspondiente. A continuaci髇 se ofrece una explicaci髇 de cada una de ellas.

Competencias espec韋icas 1 y 2 (C1 y C2).

Con el desarrollo de estas competencias, se trabajar� la comprensi髇 de un problema, es siempre el primer paso hacia su resoluci髇. Se realiza tanto sobre mensajes escritos como orales, visuales o con materiales manipulativos que supongan un reto. Se pretende dotar al alumnado de herramientas que le permitan interpretar y representar situaciones del mundo que lo rodea y resolver problemas en contextos variados. A trav閟 del desarrollo de los aprendizajes descritos en los criterios de evaluaci髇, el alumnado desarrollar� su capacidad para identificar la informaci髇 relevante de un problema, discriminando datos, objetivos y relaciones, y estructurar estos elementos en diagramas u otras representaciones matem醫icas; as� como que comprende y reformula la situaci髇 planteada en contextos diversos, movilizando sus conocimientos y experiencias previos.

Asimismo, tambi閚 se trabajar� la resoluci髇 de problemas tanto como un objetivo en s� mismo como un medio para la construcci髇 del conocimiento matem醫ico. La manipulaci髇, el dise駉 de representaciones gr醘icas y la argumentaci髇 verbal deben estar presentes en el proceso de resoluci髇. La elecci髇 de la estrategia y su revisi髇 implica tomar decisiones, anticipar la respuesta y transformar el error en una oportunidad de aprendizaje. Comprobar las soluciones supone razonar acerca del proceso seguido y evaluar su correcci髇. Con el desarrollo de los criterios de evaluaci髇 se pretende que el alumnado resuelva problemas de distinto tipo siguiendo una secuencia ordenada: comprensi髇 de la situaci髇, realizaci髇 de un diagrama que permita visualizar las conexiones entre los datos, el objetivo y las relaciones; elecci髇 de una estrategia; ejecuci髇 de la estrategia elegida; y comprobaci髇 de las soluciones obtenidas para dar una respuesta coherente con el objetivo, analizando el proceso seguido y comunicando de forma razonada sus conclusiones. Disponer de diferentes estrategias permite al alumnado con distintas capacidades completar con 閤ito el proceso.

Competencia espec韋ica 3 (C3).

Con el desarrollo de esta competencia, se trabajar� la formulaci髇 y comprobaci髇 de conjeturas, lo que permite poner en funcionamiento el razonamiento, el pensamiento anal韙ico y cr韙ico, la observaci髇 e identificaci髇 de elementos matem醫icos, tanto en contextos cotidianos como en situaciones propias del 醨ea, generando un nuevo conocimiento matem醫ico. La finalidad es lograr que el alumnado detecte elementos matem醫icos en su entorno, plante醤dose preguntas o formulando conjeturas, desarrollando una actitud activa ante el trabajo y proactiva ante el aprendizaje. Los criterios vinculados se relacionan con la realizaci髇, el an醠isis, la formulaci髇 y comprobaci髇 de conjeturas sencillas, investigando patrones, propiedades y relaciones, dando ejemplos de problemas en situaciones cotidianas susceptibles de ser resueltos matem醫icamente.

Competencia espec韋ica 4 (C4).

El desarrollo de esta competencia requiere de la abstracci髇 para identificar los aspectos m醩 relevantes, la descomposici髇 en tareas m醩 simples; y relacionar los aspectos fundamentales de la inform醫ica con las necesidades del alumnado, prepar醤dole para un futuro cada vez m醩 tecnol骻ico, mejorando sus capacidades intelectuales con el uso de abstracciones para resolver problemas complejos y sus capacidades emocionales, tolerando la frustraci髇 y perseverando en la realizaci髇 de la tarea. La adquisici髇 de los aprendizajes descritos en los criterios de evaluaci髇 incide en la descripci髇, automatizaci髇 y modelizaci髇 de situaciones cotidianas que se realizan paso a paso o siguen una rutina usando los principios b醩icos del pensamiento computacional.

Competencia espec韋ica 5 (C5).

Con el desarrollo de esta competencia (C5) y el de los aprendizajes descritos en los criterios de evaluaci髇, se favorecer� el reconocimiento y establecimiento de conexiones entre distintos elementos matem醫icos y otras 醨eas, aplicando los conocimientos y experiencia propios, as� como la identificaci髇 de la presencia de las matem醫icas en contextos diversos, entre ellos, en el entorno cercano y en el propio Patrimonio natural, social y cultural canario, que permitan tomar decisiones sostenibles y respetuosas.

Competencia espec韋ica 6 (C6).

Con el desarrollo de esta competencia, cobra especial importancia el proceso comunicativo, dado que comunicar y representar conceptos, procedimientos y resultados matem醫icos contribuye a dar significado y permanencia a las ideas matem醫icas porque sirve como puente entre la manipulaci髇 y la abstracci髇. La adquisici髇 de los aprendizajes presentes en los criterios de evaluaci髇 incide en el reconocimiento, interpretaci髇 y uso correcto del lenguaje matem醫ico, siendo capaces de explicar y comunicar ideas y procesos haciendo uso del vocabulario espec韋ico b醩ico del 醨ea. Dicho proceso requiere de una correcta gesti髇 emocional y una participaci髇 activa dentro del grupo.

Competencias espec韋icas 7 y 8 (C7 y C8).

Con el desarrollo de estas competencias, se favorecer� la adquisici髇 de destrezas emocionales que fomenten el bienestar del alumnado y el inter閟, la implicaci髇 y la motivaci髇 por las matem醫icas, incluyendo una perspectiva de g閚ero. A trav閟 de la adquisici髇 de los aprendizajes descritos en los criterios de evaluaci髇 se incide en el reconocimiento y la autorregulaci髇 de las emociones como una ocasi髇 para crecer de manera personal, en la autoconfianza en las propias posibilidades, en el mantenimiento del esfuerzo, en el desarrollo de actitudes positivas y en la valoraci髇 del error como nueva oportunidad de aprendizaje.

Adem醩, el desarrollo de estas destrezas sociales pretende que el alumnado se enfrente a los retos matem醫icos propuestos, poniendo en valor el respeto, la igualdad y la resoluci髇 pac韋ica de conflictos, desarrollando la planificaci髇, indagaci髇, motivaci髇 y confianza para crear relaciones y entornos saludables de trabajo. Esto permite dotar al alumnado de estrategias de trabajo en equipo, fomentando la escucha activa y la comunicaci髇 asertiva, cooperando de manera creativa, cr韙ica y responsable y abordando la resoluci髇 de conflictos de manera positiva, con un lenguaje inclusivo y no violento, y asumiendo las responsabilidades individuales orientadas hacia la consecuci髇 de objetivos compartidos.

Saberes b醩icos.

Los saberes b醩icos del 醨ea no est醤 directamente asociados de manera biun韛oca a los criterios de evaluaci髇. Esto permitir� desarrollar los aprendizajes de las competencias espec韋icas en distintos contextos y de manera continua a lo largo de la etapa. Los saberes quedan establecidos, organizados y secuenciados a continuaci髇 de los bloques competenciales. El profesorado tendr� que vincular los bloques competenciales con los saberes b醩icos que estime m醩 adecuados para que el alumnado adquiera los aprendizajes establecidos.

Integran conceptos, procedimientos y actitudes, favoreciendo su adquisici髇 de forma conjunta, que son imprescindibles porque suponen el medio para desarrollar de forma adecuada los criterios propios del 醨ea y de las competencias clave.

Se estructuran en seis sentidos en torno al concepto de 玸entido matem醫ico� e integran un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes dise馻dos de acuerdo con el desarrollo evolutivo del alumnado.

En el Bloque I, 玈entido num閞ico�, se desarrollan habilidades y modos de pensar basados en la comprensi髇, la representaci髇 y el uso flexible de la estructura del sistema de numeraci髇 decimal, de las propiedades de las operaciones y las relaciones entre ellas para realizar c醠culos y resolver problemas, todo ello con la ayuda de la manipulaci髇 de materiales, y evaluar si los resultados son razonables. En la sociedad actual, en la que se tiene f醕il acceso a instrumentos y aplicaciones que realizan c醠culos matem醫icos de todo tipo, es necesario replantear esta parte de las matem醫icas de modo que se reduzca el tiempo que el alumnado dedica a memorizar y reproducir t閏nicas y algoritmos vac韔s de sentido y significado. Se busca desarrollar la habilidad para el dominio del sistema de numeraci髇 y el c醠culo con diferentes algoritmos razonados, abiertos y flexibles, y la decisi髇 en cada caso sobre el que sea m醩 adecuado, evitando los puramente memor韘ticos, que respeten las diferencias individuales y favorezcan el aprendizaje entre iguales. Se pretende que el alumnado no solo calcule con fluidez sino que haga estimaciones razonables, logrando un equilibrio entre la comprensi髇 de las operaciones y la competencia en el c醠culo. Se utilizar醤 la calculadora y los diferentes medios tecnol骻icos para obtener los resultados exactos de operaciones que exigen de una precisi髇 tal que el registro o c醠culo escrito resulta poco 鷗il u operativo.

En el Bloque II, 玈entido de la medida�, se desarrolla la comprensi髇 y comparaci髇 de atributos de los objetos del mundo natural. A partir de la percepci髇 y conocimiento de la magnitud como atributo medible de los objetos, por comparaci髇, superposici髇 y ordenaci髇, se pasa a la noci髇 de medida y a la acci髇 de medir. Entender y elegir las unidades adecuadas para estimar, medir y comparar; utilizar instrumentos adecuados para realizar mediciones y comprender las relaciones entre magnitudes utilizando la experimentaci髇, son los ejes centrales de este sentido. Debe considerarse la necesidad de la medici髇 con diferentes magnitudes, utiliz醤dose en situaciones diversas de forma habitual, as� como establecer los mecanismos para efectuarla: estimaci髇, elecci髇 de instrumento y unidad, relaciones entre unidades y grado de fiabilidad y exactitud. Se partir� de unidades corporales y arbitrarias para pasar a las unidades de medida habituales en el mundo actual, evitando las unidades no habituales y los cambios de unidades descontextualizadas o que ya no son de uso. Este bloque supone una oportunidad para realizar investigaciones en torno a las medidas tradicionales canarias, como v韓culo con su Patrimonio natural, social y cultural canario y con el sentido cultural de la educaci髇.

En el Bloque III, 玈entido espacial�, se trabajan habilidades para saber ubicarse y orientarse en el espacio, analizar las caracter韘ticas y propiedades de cuerpos y figuras geom閠ricas, localizar y describir relaciones espaciales mediante coordenadas y otros sistemas de representaci髇 como el croquis, utilizar la visualizaci髇, la modelizaci髇, el razonamiento matem醫ico y las transformaciones para aplicarlos a la resoluci髇 de problemas. Identificar, representar y clasificar formas, descubrir sus propiedades y relaciones, ubicarlas, describir sus movimientos y razonar a partir de su manipulaci髇, constituyen sus elementos clave. Tiene un papel relevante el trabajo manipulativo a trav閟 del uso de diferentes materiales, realizando plegados, construcciones, vistas, etc., para llegar al concepto a trav閟 de modelos reales, a este mismo fin puede contribuir el uso de aplicaciones digitales.

Por otro lado, el sentido espacial debe ir acompa馻do del sentido de la medida. Los instrumentos de medida y las f髍mulas de medici髇 indirecta son centrales en esta 醨ea, debiendo deducirse por investigaci髇 la forma de realizar los c醠culos de per韒etros, 醨eas y vol鷐enes de objetos geom閠ricos a partir de otros m醩 simples.

En el Bloque IV, 玈entido algebraico y pensamiento computacional�, se proporciona el lenguaje en el que se comunican las matem醫icas. Sus caracter韘ticas fundamentales son: ver lo general en lo particular, reconocer patrones y relaciones de dependencia entre variables y expresar estas regularidades mediante diferentes representaciones, as� como modelizar situaciones matem醫icas o del mundo real con expresiones simb髄icas. Asimismo, la integraci髇 de la tecnolog韆 digital va m醩 all� del uso de herramientas tecnol骻icas para la resoluci髇 de una tarea. Debe considerarse de modo transversal y orientarse a su utilizaci髇 como recurso habitual para aprender de forma aut髇oma, individualizada, permitiendo al alumnado buscar, observar, analizar, experimentar, comprobar y rehacer la informaci髇, o como instrumentos de consulta e investigaci髇, comunicaci髇 e intercambio, creando entornos que atiendan a la diversidad.

En el Bloque V, 玈entido estoc醩tico�, se orienta hacia el razonamiento y la interpretaci髇 de datos, la valoraci髇 cr韙ica y la toma de decisiones a partir de informaci髇 estad韘tica, adem醩 de la comprensi髇 y comunicaci髇 de fen髆enos aleatorios en situaciones de la vida cotidiana. El 醨ea debe abordarse de forma experiencial, concediendo especial relevancia a la manipulaci髇 en los primeros niveles, proponiendo al alumnado situaciones de aprendizaje e investigaciones estad韘ticas b醩icas para trabajar en equipo (formulaci髇 de cuestiones, recolecci髇 de datos o considerar diversas muestras de datos, analizar los datos e interpretar los resultados del an醠isis) y la habilidad para reconocer c髆o este proceso es crucial para todo razonamiento estoc醩tico que incluye datos (cualitativos, cuantitativos discretos y continuos) que propicien la reflexi髇, el razonamiento, el establecimiento de conexiones, la comunicaci髇 y la representaci髇. Se considera fundamental el correcto manejo de la tecnolog韆 digital para el acceso a datos significativos, su exploraci髇 y visualizaci髇, y por 鷏timo, su comunicaci髇 y difusi髇.

Las ideas sobre probabilidad en esta etapa deben tratarse a trav閟 del juego y situaciones reales. De este modo, se introducen las nociones m醩 b醩icas para posteriormente, mediante experimentos con objetos concretos, construir el conocimiento de la probabilidad. Es importante tambi閚 fomentar el desarrollo de conductas responsables frente a los juegos de azar.

En el Bloque VI, 玈entido socioafectivo�, se integran conocimientos, destrezas y actitudes esenciales para entender las emociones. Manejar correctamente estas habilidades mejora el rendimiento del alumnado en matem醫icas, combate actitudes negativas hacia ellas, contribuye a erradicar ideas preconcebidas relacionadas con el g閚ero o el mito del talento innato indispensable y promueve un aprendizaje activo, tanto individualmente como en grupo, al tiempo que se valora la utilidad de las matem醫icas y se adquiere la habilidad para usar los conocimientos adquiridos en contextos cotidianos. Para reforzar este fin, resultar� esencial dar a conocer al alumnado las contribuciones de las mujeres a las matem醫icas a lo largo de la historia.

Situaciones de aprendizaje, orientaciones metodol骻icas, estrategias y recursos did醕ticos.

Las competencias espec韋icas explicitan desempe駉s que el alumnado debe poder llevar a cabo en situaciones de aprendizaje para cuyo abordaje se requieran los saberes b醩icos de cada 醨ea, dentro de un marco de atenci髇 inclusiva a las diferencias individuales, y a las singularidades y necesidades de cada alumno o alumna. La implementaci髇 del curr韈ulo del 醨ea implica, por tanto, la definici髇, por parte del profesorado, de estas situaciones de aprendizaje contextualizadas.

El modelo pedag骻ico canario se nutre de una premisa crucial: la necesaria integraci髇 de la evaluaci髇 en el proceso de planificaci髇 y dise駉 de estas situaciones de aprendizaje, para asegurar una evaluaci髇 competencial del alumnado. Es necesario, por tanto, que el profesorado utilice variedad de instrumentos, t閏nicas y herramientas de evaluaci髇, en diferentes contextos, con soportes y formatos diversos, que permitan que el alumnado pueda demostrar lo que sabe, lo que siente y piensa, lo que puede hacer…, atendi閚dose as�, de manera inclusiva, a la diversidad del alumnado, a su ritmo de aprendizaje y a su forma de aprender.

Desde el 醨ea de Matem醫icas, se realiza una propuesta curricular flexible, basada en los principios del DUA (Dise駉 Universal para el Aprendizaje), que se ajusta a las necesidades y diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado. Desde este enfoque, la intervenci髇 educativa, bajo el par醡etro de la inclusividad, gira en torno al centro y a la comunidad educativa con un curr韈ulo com鷑 para todo el alumnado.

La puesta en pr醕tica del nuevo curr韈ulo del 醨ea implica la definici髇, por parte del profesorado, de situaciones de aprendizaje globalizadas y contextualizadas, que posibiliten un mayor alcance de los saberes propios del 醨ea, donde este asuma un rol de gu韆 del proceso de ense馻nza-aprendizaje.

El 醨ea debe abordarse de forma experiencial, con situaciones de aprendizaje que propicien la reflexi髇, el razonamiento, el establecimiento de conexiones, la comunicaci髇, la representaci髇, tomando especial relevancia la manipulaci髇. Se recomienda combinar diferentes estrategias metodol骻icas que favorezcan la motivaci髇 por aprender y generen en el alumnado curiosidad y la necesidad de adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes para el desarrollo de las competencias. Las metodolog韆s que faciliten el aprendizaje activo, como el ABP, aprendizaje por tareas, etc., son especialmente adecuadas en un enfoque competencial, ya que permiten construir el conocimiento y dinamizar la actividad de aula mediante el intercambio de ideas. El trabajo por proyectos posibilita la interdisciplinariedad, la reflexi髇, la cr韙ica, la elaboraci髇 de hip髏esis y la investigaci髇.

En el planteamiento de las situaciones de aprendizaje, se deben incorporar cuestiones que ayuden a la reflexi髇 del alumnado sobre su propio pensamiento y fomenten la autonom韆 y la autorregulaci髇, as� como su autoconcepto ante las matem醫icas, aumentando la perseverancia y la responsabilidad ante el aprendizaje. Se han de plantear actividades individuales y colectivas, en las que se fomente el desarrollo de t閏nicas para el trabajo en equipo, promoviendo la aceptaci髇 de la diversidad y fomentando las conductas emp醫icas.

Las situaciones de aprendizaje han de plantear un problema, reto o situaci髇 en el que la demanda sea clara y expl韈ita, e involucre varias competencias espec韋icas, teniendo en cuenta el principio de inclusi髇, de forma que puedan ser abordadas por la totalidad del alumnado. Estas situaciones Favorecer醤 la cooperaci髇 y el trabajo en equipo, desarrollando las competencias socioemocionales; y permitir醤 movilizar saberes de diferentes sentidos matem醫icos y de otras 醨eas estableciendo conexiones entre ellos y las experiencias previas adquiridas por el alumnado.

Se hace necesario usar diferentes instrumentos de evaluaci髇 adecuados a la diversidad de tareas realizadas, que permitan una observaci髇 amplia del nivel de logro alcanzado, como r鷅ricas para procesos cognitivos, gu韆s de observaci髇 y listas de cotejo de la adquisici髇 de las fases, estrategias y diagramas de resoluci髇 de problemas, portafolio de investigaciones o resoluci髇 de retos..; utilizar la autoevaluaci髇 y coevaluaci髇 para contribuir a la formaci髇 del alumnado con ayuda de escalas de actitudes, diarios de clase, cuestionarios sobre el grado de satisfacci髇 y desempe駉 escolar… para conseguir que la evaluaci髇 tenga el efecto de retroalimentar el proceso.

Durante la evaluaci髇 es preciso tener en cuenta que los criterios de evaluaci髇 hacen especial 閚fasis en la investigaci髇, los retos y las experiencias en contextos diversos, as� como en la utilizaci髇 de recursos variados, entre ellos manipulativos y tecnol骻icos, tanto en grupo como de forma individual, y de todo ello se debe recoger informaci髇 para tener una visi髇 del progreso de cada alumno o alumna, de su conocimiento matem醫ico y de su inter閟 y disfrute en el aprendizaje.

Primer ciclo Educaci髇 Primaria

Bloques competenciales

Saberes b醩icos

I. Sentido num閞ico.

1. Conteo y cantidad

1.1. Elecci髇 y puesta en pr醕tica de estrategias variadas de conteo y recuento sistem醫ico en situaciones de la vida cotidiana en cantidades hasta el 999.

1.2. Construcci髇 y comprensi髇 de los 髍denes de unidades (agrupamientos de 10 elementos) del sistema de numeraci髇 decimal mediante la composici髇 y descomposici髇, con materiales manipulativos, hasta 999.

1.3. Uso comprensivo de la decena y la centena como agrupaci髇 de 10 unidades del orden anterior.

1.4. Lectura y escritura de los n鷐eros hasta el 999 e interpretaci髇 del valor posicional de sus cifras.

1.5. Representaci髇 de n鷐eros naturales hasta el 999 de distintas formas (manipulativa, gr醘ica y simb髄ica con la recta num閞ica y otros materiales). Elecci髇 de la representaci髇 adecuada para cada situaci髇 o problema.

1.6. Estimaci髇 razonada de cantidades en contextos de resoluci髇 de problemas.

2. Sentido de las operaciones

2.1. Uso de la estructura aditiva en la resoluci髇 de problemas aritm閠icos, organizando la informaci髇 para elegir la operaci髇 adecuada.

2.2. Comprensi髇 y utilizaci髇 de estrategias flexibles de c醠culo para la suma con n鷐eros naturales hasta 999 (al menos dos algoritmos diferentes).

2.3. Composici髇 y descomposici髇 de los 10 primeros n鷐eros y su generalizaci髇 al 100.

2.4. Uso de los dobles hasta el 10+10 y su generalizaci髇 al 100 para las sumas.

2.5. Suma de n鷐eros de una o dos cifras, descomponiendo, componiendo o completando a la decena o centena, y en la recta num閞ica.

2.6. An醠isis de las relaciones entre los sumandos (dobles m醩 1, doble menos 1, parejas de sumandos que sumen 10, agrupar decenas completas, etc.).

2.7. Comprensi髇 y utilizaci髇 de estrategias flexibles de c醠culo para la resta con n鷐eros naturales hasta 999: resta de una unidad, dos unidades y decenas completas a n鷐eros de dos y tres cifras.

2.8. Uso de la resta como acci髇 de quitar de manera sucesiva, descomponiendo de manera conveniente tanto el minuendo como el sustraendo.

2.9. Uso de la resta como acci髇 de completar a los 髍denes de unidades desde el sustraendo hasta el minuendo.

2.10. Uso de la resta en modelos manipulativos: recta de cuentas, recta num閞ica, tabla del 100.

2.11. Uso de la resta de n鷐eros naturales, con flexibilidad, comprensi髇 y sentido, con al menos dos algoritmos basados en las propiedades del sistema de numeraci髇 decimal.

2.12. Redondeo a la decena m醩 cercana para el c醠culo estimativo posterior.

2.13. Obtenci髇 y memorizaci髇 de los dobles y mitades de las decenas completas hasta el 100, utilizando materiales manipulativos.

2.14. C醠culo de la mitad de n鷐eros por descomposici髇, primero con decenas y unidades pares, con materiales manipulativos y hasta el 100.

2.15. Utilizaci髇 de la calculadora en la investigaci髇, el c醠culo del resultado exacto cuando las cantidades lo precisen y en la comprobaci髇 de resultados.

3. Relaciones

3.1. Conocimiento del sistema de numeraci髇 de base 10 y aplicaci髇 de las relaciones (10 elementos de un orden generan un elemento de un orden superior).

3.2. Uso de n鷐eros naturales en contextos de la vida cotidiana: comparaci髇 y ordenaci髇.

3.3. Comprensi髇 y aplicaci髇 de la estructura aditiva: relaciones entre las partes y el todo en la suma y la resta, y aplicaci髇 en contextos cotidianos.

4. Educaci髇 financiera

4.1. Conocimiento del sistema monetario europeo: monedas (1 y 2 euros) y billetes de euro (5, 10, 20, 50 y 100), valor y equivalencia.

II. Sentido de la medida.

1. Magnitud

1. Identificaci髇 de los atributos mensurables de los objetos (longitud, masa, capacidad), distancias y tiempos. Percepci髇 de la magnitud por comparaci髇 directa con una unidad.

2. Reconocimiento y utilizaci髇 de las unidades no convencionales y convencionales (cm, m, g, kg y l) en situaciones de la vida cotidiana.

3. Uso de las unidades de medida del tiempo (a駉, mes, semana, d韆, hora y minuto) en situaciones de la vida cotidiana.

2. Estimaci髇, medici髇 y relaciones

1. Conocimiento y aplicaci髇 de procesos para medir mediante repetici髇 de una unidad no convencional o convencional, y mediante la utilizaci髇 de instrumentos convencionales (reglas, cintas m閠ricas, balanzas, calendarios, etc.) en contextos familiares.

2. Aplicaci髇 de estrategias de comparaci髇 directa e indirecta, y ordenaci髇 de medidas de la misma magnitud: cu醠 es mayor y cu醤tas veces mayor.

3. Estimaci髇 de medidas (distancias, tama駉s, masas, capacidades…) por comparaci髇 directa con otras medidas.

III. Sentido espacial.

1. Figuras geom閠ricas de dos y tres dimensiones

1.1. Reconocimiento de las figuras planas sencillas contenidas en objetos de la vida cotidiana: identificaci髇 y enumeraci髇 de cualidades, semejanzas y diferencias, representaci髇 y clasificaci髇 atendiendo a sus elementos (v閞tices y lados).

1.2. Utilizaci髇 de estrategias y t閏nicas de construcci髇 de figuras geom閠ricas sencillas de dos o tres dimensiones de forma manipulativa. Composici髇 y descomposici髇 de figuras planas para formar otras diferentes con material manipulativo (tangram, mosaicos, policubos, etc.).

1.3. Adquisici髇 de vocabulario geom閠rico b醩ico: descripci髇 verbal de los elementos (v閞tice, lado, arista, cara).

2. Localizaci髇 y sistemas de representaci髇

2.1. Identificaci髇 de la posici髇 relativa de objetos en el espacio e interpretaci髇 de movimientos.

2.2. Descripci髇 de la posici髇 en referencia a uno mismo a trav閟 de vocabulario adecuado (arriba, abajo, delante, detr醩, entre, m醩 cerca que, menos cerca que, m醩 lejos que, menos lejos que, etc.).

3. Movimientos y transformaciones

3.1. Apreciar la simetr韆 y la regularidad en dibujos sencillos.

4. Visualizaci髇, razonamiento y modelizaci髇 geom閠rica

4.1. Utilizaci髇 de modelos geom閠ricos en la resoluci髇 de problemas relacionados con los otros sentidos (diagramas de barras, distribuciones rectangulares, etc.).

4.2. Reconocimiento de relaciones geom閠ricas presentes en el entorno.

IV. Sentido algebraico.

1. Patrones

1.1. Empleo de estrategias para la identificaci髇, descripci髇 oral, descubrimiento de elementos ocultos o secuencias a partir de las regularidades en una colecci髇 de n鷐eros, figuras o im醙enes.

2. Modelo matem醫ico

2.1. Ejecuci髇 de un proceso guiado de modelizaci髇 (dibujos, esquemas, diagramas, objetos manipulables, etc.) en la comprensi髇 y resoluci髇 de problemas de la vida cotidiana.

2.2. Planificaci髇 en cuatro fases de la resoluci髇 de problemas: comprender la situaci髇, pensar y seleccionar una estrategia, ejecutar la estrategia elegida y responder, comprobando previamente las soluciones obtenidas.

2.3. Resoluci髇 de problemas aritm閠icos (acciones de componer, descomponer, completar y comparar), geom閠ricos, l骻icos, de patrones; y planteamiento de nuevos problemas.

2.4. Conocimiento y uso de estrategias de resoluci髇 de problemas (modelizaci髇, ensayo y error, organizaci髇 de la informaci髇, b鷖queda de patrones).

2.5. Empleo de diagramas partes-todo, tablas simples, diagramas de barras, diagramas en 醨bol.

3. Relaciones y funciones

3.1. Expresi髇 de relaciones de igualdad y desigualdad mediante los signos = y ≠ entre expresiones que incluyan operaciones.

3.2. Representaci髇 de la igualdad como expresi髇 de una relaci髇 de equivalencia entre dos elementos y obtenci髇 de datos sencillos desconocidos (representados por medio de un s韒bolo) en cualquiera de los dos elementos.

3.3. Expresi髇 matem醫ica de las relaciones establecidas y deducidas del trabajo manipulativo o de situaciones problem醫icas, haciendo uso de s韒bolos num閞icos y no num閞icos.

3.4. Discusi髇 sobre la veracidad o falsedad entre expresiones que incluyan operaciones, valorando si se puede afirmar o negar que una es mayor, menor o igual que otra.

4. Pensamiento computacional

4.1. Reconocimiento de algoritmos sencillos (rutinas, instrucciones con pasos ordenados, etc.).

4.2. Resoluci髇 de retos con actividades desenchufadas y manipulativas para el desarrollo del pensamiento computacional.

V. Sentido estoc醩tico.

1. Organizaci髇 y an醠isis de datos

1.1. Reconocimiento de los principales elementos y extracci髇 de la informaci髇 relevante de gr醘icos estad韘ticos sencillos de la vida cotidiana (pictogramas y gr醘icas de barras).

1.2. Uso de estrategias sencillas para la recogida, clasificaci髇 y recuento de datos cualitativos y cuantitativos en muestras peque馻s.

1.3. Representaci髇 de datos obtenidos a trav閟 de recuentos mediante diagrama de barras y recursos manipulativos.

2. Incertidumbre

2.1. Acercamiento intuitivo al azar y la probabilidad.

2.2. Desarrollo de lenguaje de uso com鷑 para expresar incertidumbre.

VI. Sentido socioafectivo.

1. Creencias, actitudes y emociones

1.1. Gesti髇 emocional: identificaci髇 y expresi髇 de las propias emociones ante las matem醫icas. Curiosidad e iniciativa en el aprendizaje de las matem醫icas.

2. Trabajo en equipo, inclusi髇, respeto y diversidad

2.1. Identificaci髇 y rechazo de actitudes discriminatorias ante las diferencias individuales presentes en el aula. Actitudes inclusivas y aceptaci髇 de la diversidad del grupo.

2.2. Participaci髇 activa en el trabajo en equipo: interacci髇 positiva y respeto por el trabajo de las dem醩 personas.

2.3. Contribuci髇 de las matem醫icas a los distintos 醡bitos del conocimiento humano desde una perspectiva de g閚ero.

Segundo ciclo Educaci髇 Primaria

Bloques competenciales

Saberes b醩icos

I. Sentido num閞ico.

1. Conteo y cantidad

1.1. Elecci髇 y puesta en pr醕tica de estrategias variadas de conteo, recuento sistem醫ico y adaptaci髇 del conteo al tama駉 de los n鷐eros en situaciones de la vida cotidiana en cantidades hasta 9999.

1.2. Conocimiento e interpretaci髇 del valor posicional de las cifras en el sistema de numeraci髇 decimal y sus equivalencias (decenas, centenas y millares).

1.3. Realizaci髇 de estimaciones y aproximaciones razonadas de cantidades en contextos de resoluci髇 de problemas.

1.4. Lectura, escritura de n鷐eros naturales hasta 9999.

1.5. Representaci髇, composici髇 y descomposici髇 de n鷐eros naturales hasta 9999. utilizando materiales manipulativos (incluida la recta num閞ica).

1.6. Construcci髇 y comprensi髇 de n鷐eros decimales (d閏imas y cent閟imas), utilizando materiales manipulativos, relacion醤dolos con sus fracciones de denominador 10 y denominador 100, en contextos cotidianos como el sistema monetario o la medida.

1.7. Construcci髇 y comprensi髇 del concepto de fracci髇 haciendo uso de materiales manipulativos con denominador hasta 12. Sus t閞minos y representaci髇. Equivalencias entre fracciones a partir de su representaci髇 gr醘ica.

2. Sentido de las operaciones

2.1. Uso de la estructura aditiva o multiplicativa en la resoluci髇 de problemas aritm閠icos de operaci髇 鷑ica, organizando la informaci髇 para elegir la operaci髇 adecuada.

2.2. Empleo de estrategias de c醠culo para la suma.

2.2.1. Uso de la suma mediante redondeo a la decena m醩 cercana para el c醠culo estimativo obteniendo el c醠culo exacto previa compensaci髇.

2.2.2. Uso de la suma mediante descomposici髇 de forma exacta, con n鷐eros naturales y decimales hasta la d閏ima.

2.3. Empleo de estrategias de c醠culo para la resta.

2.3.1. Uso de la resta utilizando sumar o restar el mismo n鷐ero al minuendo y sustraendo.

2.3.2. Uso de estrategias basadas en la compensaci髇.

2.3.3. Uso de estrategias basadas en las descomposiciones m醩 adecuadas de los n鷐eros.

2.4. Uso de la suma y de la resta de n鷐eros naturales, con flexibilidad, comprensi髇 y sentido, con al menos dos algoritmos basados en las propiedades del sistema de numeraci髇 decimal.

2.5. Construcci髇 y memorizaci髇 de las tablas de multiplicar a partir de la propiedad conmutativa, de establecer relaciones entre ellas (dobles y mitades) y de buscar regularidades y patrones num閞icos (secuencia de las tablas: 1-10, 2-4, 10-5, 3-6, 4-8, 9-10, 7) apoy醤dose en n鷐ero de veces, disposici髇 en cuadr韈ulas o suma repetida, y con ayuda de la calculadora mediante el uso del factor constante.

2.6. Construcci髇 y comprensi髇 del concepto de m鷏tiplo mediante material manipulativo y en relaci髇 a las tablas de multiplicar, estableciendo relaciones entre m鷏tiplo y divisor.

2.7. Relaci髇 de la multiplicaci髇 con la divisi髇 (divisi髇 como inversa de la multiplicaci髇).

2.8. Descubrimiento y uso posterior de la propiedad distributiva de la multiplicaci髇 respecto de la suma para el c醠culo.

2.9. Empleo de la multiplicaci髇 de n鷐eros naturales con flexibilidad y sentido, basada en las propiedades del sistema de numeraci髇 (al menos dos algoritmos): aplicando la propiedad distributiva en disposiciones rectangulares, composici髇 y descomposici髇; y algoritmo expandido.

2.10. Empleo de estrategias de c醠culo mental.

2.10.1. Uso de la multiplicaci髇 de n鷐eros naturales por la unidad seguida de cero (establecer relaciones: generalizaci髇).

2.10.2. Uso de la multiplicaci髇 utilizando dobles y mitades.

2.11. Aplicaci髇 del redondeo a la decena, centena y millares, y en los decimales a la unidad o d閏ima m醩 cercana para el c醠culo estimativo en la multiplicaci髇.

2.12. Interpretaci髇 de la divisi髇 como reparto y como agrupamiento de n鷐eros naturales, con flexibilidad y sentido, contextualizados (al menos dos algoritmos diferentes para la divisi髇).

2.12.1. Uso de la divisi髇 usando la descomposici髇 con m鷏tiplos del divisor y repartos sucesivos.

2.12.2. Uso de la divisi髇 con repartos proporcionales (bas醤dose en los m鷏tiplos de 10, dobles y mitades).

2.13. Utilizaci髇 de la calculadora en la investigaci髇, el c醠culo del resultado exacto cuando las cantidades lo precisen y la comprobaci髇 de resultados.

2.14. Resoluci髇 de suma y resta de fracciones con el mismo denominador, usando materiales manipulativos previo a la simbolizaci髇.

2.15. Representaci髇 con materiales manipulativos, ordenaci髇 y c醠culo de porcentajes: 50% como mitad, 25% como la mitad de la mitad, y 75% como el 100% menos el 25%, y como la mitad m醩 la mitad de la mitad.

3. Relaciones

3.1. Conocimiento del sistema de numeraci髇 de base 10 (hasta el 9999): aplicaci髇 de las relaciones que genera en las operaciones.

3.2. Empleo de n鷐eros naturales, decimales y fracciones en contextos de la vida cotidiana: equivalencias, comparaci髇 y ordenaci髇.

3.3. Relaciones entre la suma y la resta, y la multiplicaci髇 y la divisi髇: aplicaci髇 en contextos cotidianos.

4. Educaci髇 financiera

4.1. C醠culo y estimaci髇 de cantidades y cambios (euros y c閚timos de euro) en problemas de la vida cotidiana: ingresos, gastos y ahorro. Decisiones de compra responsable.

II. Sentido de la medida.

1. Magnitud

1.1. Percepci髇 de la magnitud. Medida de longitud, masa, capacidad, superficie, y amplitud del 醤gulo por comparaci髇 directa con una unidad.

1.2. Conocimiento y uso de las unidades no convencionales y convencionales (km, m, cm, dm, mm; kg, g; l y ml; cm² y m²) en situaciones de la vida cotidiana.

1.3. Uso de la medida del tiempo (a駉, mes, semana, d韆, hora, minutos y segundos) y determinaci髇 de la duraci髇 de periodos de tiempo.

2. Estimaci髇, medici髇 y relaciones

2.1. Empleo de estrategias para realizar mediciones con instrumentos y unidades no convencionales (repetici髇 de una unidad, uso de cuadr韈ulas y materiales manipulativos) y convencionales. Comparaci髇: cu醠 es mayor y cu醤tas veces mayor.

2.2. Procesos de medici髇 mediante instrumentos convencionales (regla, cinta m閠rica, balanzas, recipientes graduados, reloj anal骻ico y digital).

2.3. Estrategias de comparaci髇 directa e indirecta y ordenaci髇 de medidas de la misma magnitud, aplicando las equivalencias entre unidades de uso habitual del sistema m閠rico decimal en problemas de la vida cotidiana.

2.4. Elecci髇 de las unidades adecuadas en funci髇 de la magnitud.

2.5. Elecci髇 del instrumento de medida adecuado en funci髇 de la magnitud y precisi髇 requerida.

2.6. Estimaci髇 de medidas de longitud, masa, superficie y capacidad por comparaci髇.

2.7. Valoraci髇 y control del error y precisi髇 de la medida en funci髇 del objeto, unidad e instrumento a utilizar.

2.8. Deducci髇 de las f髍mulas para los c醠culos de 醨eas de cuadrados y rect醤gulos.

2.9. C醠culo de superficies de tri醤gulos y rect醤gulos estableciendo relaciones de composici髇 y descomposici髇.

2.10. Comprensi髇 de la amplitud del 醤gulo como medida de una abertura. Clasificaci髇 en 醤gulos rectos, agudos y obtusos.

III. Sentido espacial.

1. Figuras geom閠ricas de dos y tres dimensiones

1.1. Identificaci髇 y clasificaci髇 de figuras geom閠ricas de dos o tres dimensiones (pol韌onos hasta 10 lados, c韗culo, prismas, pir醡ides, cono, cilindro, esfera) en objetos de la vida cotidiana, atendiendo a sus elementos y a las relaciones entre ellos.

1.2. Empleo de t閏nicas de construcci髇 de figuras geom閠ricas de dos dimensiones por composici髇 y descomposici髇, mediante materiales manipulables, instrumentos de dibujo (regla, escuadra y comp醩) y aplicaciones inform醫icas.

1.3. Adquisici髇 de vocabulario: descripci髇 verbal de los elementos y las propiedades de figuras geom閠ricas sencillas (v閞tice, lado, diagonal, arista, caras, bases, 醤gulos, radio).

1.4. Discriminaci髇 de las propiedades en figuras geom閠ricas de dos y tres dimensiones: exploraci髇 mediante materiales manipulables (cuadr韈ulas, geoplanos, policubos, etc.) y el manejo de herramientas digitales (programas de geometr韆 din醡ica, realidad aumentada, rob髏ica educativa, etc.).

1.5. Reconocimiento y utilizaci髇 del punto, la recta, la semirrecta, el segmento, l韓eas poligonales abiertas y cerradas.

1.6. Representaci髇 de objetos geom閠ricos con propiedades dadas, como longitudes, 醤gulos o 醨eas.

2. Localizaci髇 y sistemas de representaci髇

2.1. Descripci髇 de la posici髇 relativa de objetos en el espacio o de sus representaciones, utilizando vocabulario geom閠rico adecuado (paralelo, perpendicular, oblicuo, derecha, izquierda, etc.).

2.2. Descripci髇 verbal e interpretaci髇 de movimientos, en relaci髇 a uno mismo o a otros puntos de referencia, utilizando vocabulario geom閠rico adecuado.

2.3. Interpretaci髇 de itinerarios en planos, utilizando soportes f韘icos y virtuales.

3. Movimientos y transformaciones

3.1. Identificaci髇 de figuras transformadas mediante traslaciones y simetr韆s.

3.2. Generaci髇 de figuras transformadas a partir de simetr韆s y traslaciones de un patr髇 inicial y predicci髇 del resultado utilizando materiales manipulativos (tangram, geoplano, mosaicos, etc.).

4. Visualizaci髇, razonamiento y modelizaci髇 geom閠rica

4.1. Empleo de estrategias para el c醠culo de per韒etros de figuras planas y utilizaci髇 en la resoluci髇 de problemas de la vida cotidiana.

4.2. Utilizaci髇 de modelos geom閠ricos en la resoluci髇 de problemas relacionados con los otros sentidos. Disposiciones rectangulares, diagrama partes-todo, diagramas lineales, diagramas en 醨bol, diagramas de sectores, etc.

4.3. Reconocimiento de relaciones geom閠ricas en campos ajenos a la clase de matem醫icas, como el arte, las ciencias y la vida cotidiana.

IV. Sentido algebraico.

1. Patrones

1.1. Identificaci髇, descripci髇 verbal, representaci髇 y predicci髇 razonada de t閞minos a partir de las regularidades en una colecci髇 de n鷐eros, figuras o im醙enes.

2. Modelo matem醫ico

2.1. Ejecuci髇 de un proceso pautado de modelizaci髇 usando materiales manipulativos o representaciones diversas (gr醘icas, tablas, etc.) para facilitar la comprensi髇 y la resoluci髇 de problemas de la vida cotidiana.

2.2. Planificaci髇 en cuatro fases de la resoluci髇 de problemas: comprender, pensar, ejecutar y responder.

2.3. Resoluci髇 de problemas aritm閠icos (de raz髇, conversi髇, comparaci髇), geom閠ricos, l骻icos, de patrones. Resoluci髇 y planteamiento de nuevos problemas.

2.4. Conocimiento y uso de estrategias de resoluci髇 de problemas b醩icas (modelizaci髇, ensayo y error, organizaci髇 de la informaci髇), auxiliares (analog韆 y simplificar), espec韋icas (b鷖queda de patrones, eliminar).

2.5. Construcci髇 y empleo de diagramas partes-todo, tablas simples, tablas de doble entrada, diagramas de barras, diagramas en 醨bol.

3. Relaciones y funciones

3.1. Establecimiento de relaciones de igualdad y desigualdad, y uso de los signos = , ≠ y ≈ entre expresiones que incluyan operaciones y sus propiedades.

3.2. Reconocimiento de la igualdad como expresi髇 de una relaci髇 de equivalencia entre dos elementos y obtenci髇 de datos sencillos desconocidos (representados por medio de un s韒bolo) en cualquiera de los dos elementos.

3.3. Representaci髇 de la relaci髇 玬ayor que� y 玬enor que�, y uso de los signos.

3.4. Expresi髇 matem醫ica de las relaciones establecidas y deducidas del trabajo manipulativo o de situaciones problem醫icas haciendo uso de s韒bolos num閞icos y no num閞icos.

4. Pensamiento computacional

4.1. Reconocimiento y modificaci髇 de algoritmos sencillos (reglas de juegos, instrucciones secuenciales, bucles, patrones repetitivos, programaci髇 por bloques, rob髏ica educativa, etc.).

4.2. Resoluci髇 de retos con actividades desenchufadas y manipulativas para el desarrollo del pensamiento computacional.

V. Sentido estoc醩tico.

1. Organizaci髇 y an醠isis de datos

1.1. Lectura e interpretaci髇 de gr醘icos estad韘ticos de la vida cotidiana (pictogramas, gr醘icas de barras, de sectores e histogramas).

1.2. Conocimiento y uso de estrategias sencillas para la recogida, clasificaci髇 y organizaci髇 de datos cualitativos o cuantitativos discretos en muestras peque馻s, mediante calculadora y aplicaciones inform醫icas sencillas. Frecuencia absoluta: interpretaci髇.

1.3. Elaboraci髇 de gr醘icos estad韘ticos b醩icos (diagrama de barras, diagrama lineal y pictogramas) para representar datos, seleccionando el m醩 conveniente, mediante recursos tradicionales y aplicaciones inform醫icas sencillas.

1.4. Interpretaci髇 de la moda como el dato m醩 frecuente y de la media como el valor promedio de un conjunto de datos num閞icos.

1.5. Comparaci髇 gr醘ica de dos conjuntos de datos para establecer relaciones y extraer conclusiones.

1.6. Diferenciaci髇 entre variable cualitativa y cuantitativa.

2. Incertidumbre

2.1. Reconocimiento de la incertidumbre en situaciones de la vida cotidiana y mediante la realizaci髇 de experimentos.

2.2. Identificaci髇 de suceso seguro, suceso posible y suceso imposible.

2.3. Comparaci髇 de la probabilidad de dos sucesos de forma intuitiva y a trav閟 de su relaci髇 con las fracciones.

2.4. Uso de la calculadora para obtener la probabilidad de un suceso.

3. Inferencia

3.1. Extracci髇 de conclusiones a partir del an醠isis de los datos recogidos, d醤doles sentido en el contexto de estudio.

VI. Sentido socioafectivo.

1. Creencias, actitudes y emociones

1.1. Gesti髇 emocional: identificaci髇 y manifestaci髇 de las propias emociones ante las matem醫icas. Iniciativa y tolerancia ante la frustraci髇 en el aprendizaje de las matem醫icas.

1.2. Fomento de la autonom韆 y estrategias para la toma de decisiones en situaciones de resoluci髇 de problemas.

2. Trabajo en equipo, inclusi髇, respeto y diversidad

2.1. Mostrar sensibilidad y respeto ante las diferencias individuales presentes en el aula: identificaci髇 y rechazo de actitudes discriminatorias.

2.2. Participaci髇 activa en el trabajo en equipo, escucha activa y respeto por el trabajo de los dem醩.

2.3. Reconocimiento y comprensi髇 de las emociones y experiencias de los dem醩.

2.4. Valoraci髇 de la contribuci髇 de las matem醫icas a los distintos 醡bitos del conocimiento humano desde una perspectiva de g閚ero.

Tercer ciclo Educaci髇 Primaria

Bloques competenciales

Saberes b醩icos

I. Sentido num閞ico.

1 Conteo y cantidad

1.1. Construcci髇 y uso de estrategias variadas de conteo, recuento sistem醫ico y adaptaci髇 del conteo al tama駉 de los n鷐eros en situaciones de la vida cotidiana.

1.2. Conocimiento del valor posicional de las cifras en el sistema de numeraci髇 decimal y sus equivalencias.

1.3. Estimaci髇 y aproximaci髇 razonadas de cantidades en contextos de resoluci髇 de problemas.

1.4. Lectura y escritura de n鷐eros naturales y decimales hasta las mil閟imas.

1.5. Representaci髇, composici髇 y descomposici髇 de n鷐eros naturales y decimales hasta las mil閟imas (incluida la recta num閞ica y con materiales manipulativos).

1.6. Interpretaci髇 de n鷐eros negativos significativos en contextos reales y familiares, y representaci髇 y ubicaci髇 en una recta num閞ica.

1.7. Descubrimiento de relaciones entre fracciones (�, ⅓, �, ⅕, �, 1/10, 1/100), decimales (0,50; 0,25; 0,20; 0,75; 0,10; 0,01;) y porcentajes (50%, 25%, 20%, 75%, 10%.1%, 100%) para expresar cantidades en contextos de la vida cotidiana y elecci髇 de la mejor representaci髇 para cada situaci髇 o problema.

1.8. Interpretaci髇 de fracciones propias e impropias.

1.9. Construcci髇 y comprensi髇 del concepto de potencia utilizando materiales manipulativos.

2. Sentido de las operaciones

2.1. Uso de las estructuras aditiva y multiplicativa en la resoluci髇 de problemas aritm閠icos, organizando la informaci髇 para elegir la operaci髇 adecuada.

2.2. Comprensi髇 y uso de estrategias de c醠culo con n鷐eros naturales y decimales en contextos multiplicativos (al menos dos algoritmos diferentes para la multiplicaci髇).

2.2.1. Uso de la propiedad distributiva de la multiplicaci髇 respecto de la suma para el c醠culo.

2.2.2. Uso de la multiplicaci髇 usando doble y mitad.

2.2.3. Uso de la multiplicaci髇 por 0,5 como calcular la mitad; por 0,25 como equivalente a la mitad de la mitad o a dividir entre 4; por 0,1 y 0,01, como equivalente a la divisi髇 por 10 y por 100; por 0,20 como equivalente a dividir por 5.

2.3. Utilizaci髇 de algoritmos flexibles para la divisi髇, usando al menos dos diferentes,analizando el significado del resto en situaciones contextualizadas.

2.3.1. Uso de la divisi髇 mediante la descomposici髇 con m鷏tiplos del divisor y repartos sucesivos.

2.3.2. Uso de la divisi髇 mediante repartos proporcionales (bas醤dose en la multiplicaci髇 por la unidad seguida de cero, dobles y mitades).

2.4. Empleo de estrategias de c醠culo mental: divisi髇 por 4 como mitad de la mitad, dividir por 0,5 como equivalente a multiplicar por 2 y por 0,25 como equivalente a multiplicar por 4, dividir por 5 como equivalente a calcular su doble y dividirlo por 10, o multiplicar por 0,20 o por ⅕.

2.5. Aplicaci髇 del redondeo para el c醠culo estimativo y compensaci髇 para el c醠culo exacto posterior.

2.6. Uso de la multiplicaci髇 y divisi髇 con decimales en contextos de dinero o medida, realizando la estimaci髇 previa y utilizando la calculadora, para buscar regularidades, realizar hip髏esis y comprobar u obtener el resultado exacto.

2.7. Utilizaci髇 de la calculadora en la investigaci髇, el c醠culo del resultado exacto, cuando las cantidades lo precisen, y la comprobaci髇 de resultados.

2.8. Construcci髇 y aplicaci髇 del concepto de fracci髇 equivalente.

2.9. Resoluci髇 de suma y resta de fracciones sencillas con diferente denominador, siendo m鷏tiplos/divisores unos denominadores de otros.

2.10. Comprensi髇 del significado y aplicaci髇 de la multiplicaci髇 de un natural por una fracci髇 y de una fracci髇 por un natural.

2.11. C醠culo de porcentajes multiplicando por el decimal equivalente con la calculadora.

2.12. Comparaci髇 de fracciones en relaci髇 a la unidad, utilizando la equivalencia con la expresi髇 decimal, de forma mental o con la calculadora.

3. Relaciones

3.1. Construcci髇 del sistema de numeraci髇 de base 10 (n鷐eros naturales y decimales hasta las mil閟imas): aplicaci髇 de las relaciones que genera en las operaciones.

3.2. Comparaci髇 y ordenaci髇 de n鷐eros naturales, fracciones y decimales hasta las mil閟imas en contextos de la vida cotidiana.

3.3. Aplicaci髇 de n鷐eros enteros en contextos cercanos (niveles de un edificio, temperaturas, etc.).

3.4. Aplicaci髇 en contextos cotidianos de las relaciones entre las operaciones aritm閠icas.

3.5. Identificaci髇 de la divisi髇 como reparto y como agrupamiento o cu醤tas veces cabe el divisor en el dividendo.

3.6. Relaci髇 de divisibilidad: m鷏tiplos y divisores. Obtenci髇 de los primeros m鷏tiplos de un n鷐ero dado, de divisores de cualquier n鷐ero menor que 100, en primer lugar con materiales manipulativos. Utilizaci髇 de las tablas de multiplicar para m鷏tiplos y divisores.

3.7. Comprensi髇 del m韓imo com鷑 m鷏tiplo y el m醲imo com鷑 divisor de dos o tres n鷐eros de hasta dos cifras, con materiales manipulativos, y obtenci髇 de ambos en situaciones contextualizadas.

3.8. Investigaci髇 y enunciaci髇 de los criterios de divisibilidad estableciendo relaciones entre ellos (2 y 4; 5 y 10; 3 y 9). N鷐eros primos y compuestos.

4. Razonamiento proporcional

4.1. Identificaci髇 de situaciones proporcionales y no proporcionales en problemas de la vida cotidiana como comparaci髇 multiplicativa entre magnitudes.

4.2. Resoluci髇 de problemas de proporcionalidad, porcentajes y escalas de la vida cotidiana, mediante la igualdad entre razones, la reducci髇 a la unidad o el uso de constante de proporcionalidad.

5. Educaci髇 financiera

5.1. Interpretaci髇 y resoluci髇 de problemas relacionados con el consumo responsable (valor/precio, calidad/precio y mejor precio) y con el dinero: precios, intereses y rebajas.

5.2. Empleo de aumentos y disminuciones porcentuales en contextos cotidianos.

II. Sentido de la medida.

1. Magnitud

1.1. Percepci髇 de la magnitud. Medida de superficies y vol鷐enes por comparaci髇 directa con una unidad.

1.2. Conocimiento, selecci髇 y uso de las unidades convencionales del Sistema M閠rico Decimal: longitud (mm, cm, dm, m, Km), masa (g, Kg), capacidad (ml, cl, dl, l), volumen (cm³ y m³) superficie (cm², dm² y m²), tiempo (desde milenio hasta segundo), grado (醤gulos) y sus equivalencias, en contextos de la vida cotidiana.

2. Estimaci髇, medici髇 y relaciones

2.1. Selecci髇 de instrumentos (anal骻icos o digitales) y unidades adecuadas para medir longitudes, masa, capacidad, 醤gulos y tiempos.

2.2. Valoraci髇 y control del error, precisi髇 en funci髇 del objeto, unidad e instrumento.

2.3. Utilizaci髇 de estrategias de comparaci髇 y ordenaci髇 de medidas de la misma magnitud, aplicando las equivalencias entre unidades (sistema m閠rico decimal) en problemas de la vida cotidiana.

2.4. Elecci髇 de las unidades adecuadas en funci髇 de la magnitud.

2.5. Elecci髇 del instrumento de medida adecuado en funci髇 de la magnitud y precisi髇 requerida.

2.6. Estimaci髇 de medidas por comparaci髇.

2.7. Deducci髇 de las f髍mulas y c醠culo de 醨eas y vol鷐enes de figuras sencillas (rect醤gulo-tri醤gulo, prisma-pir醡ide, c韗culo-cilindro).

2.8. C醠culo de superficies de pol韌onos sencillos y su desarrollo plano 2D.

2.9. Exploraci髇 de la relaci髇 醨ea-per韒etro en figuras planas.

2.10. Comprensi髇 del 醤gulo como porci髇 del plano delimitado por dos semirrectas con el mismo punto de origen. El 醤gulo como medida de un giro o abertura. Composici髇 y descomposici髇 manipulativa de los 醤gulos m醩 habituales. Estimaci髇 de 醤gulos.

III. Sentido espacial.

1. Figuras geom閠ricas de dos y tres dimensiones

1.1. Identificaci髇 y clasificaci髇 de figuras geom閠ricas en objetos de la vida cotidiana, atendiendo a sus elementos y a las relaciones entre ellos.

1.2. T閏nicas de construcci髇 de figuras geom閠ricas por composici髇 y descomposici髇, mediante materiales manipulables, instrumentos de dibujo y aplicaciones inform醫icas.

1.3. Adquisici髇 y uso de vocabulario geom閠rico: propiedades de figuras geom閠ricas (figuras regulares e irregulares, c髇cavas y convexas, simetr韆s, etc.) y descripci髇 verbal de los elementos (v閞tice, lado, diagonal, arista, cara, base, apotema, radio, di醡etro, cuerda, sector circular, arco, etc.).

1.4. Descubrimiento, generalizaci髇 y uso de propiedades de figuras geom閠ricas: exploraci髇 mediante materiales manipulables (cuadr韈ulas, geoplanos, policubos, etc.) y herramientas digitales (programas de geometr韆 din醡ica, realidad aumentada, rob髏ica educativa, etc.).

1.5. Relaci髇 entre la longitud de la circunferencia y el di醡etro. N鷐ero π.

1.6. Representaci髇 de objetos geom閠ricos con propiedades dadas, como longitudes, 醤gulos, 醨eas o vol鷐enes.

2. Localizaci髇 y sistemas de representaci髇

2.1. Localizaci髇 y desplazamientos en planos y mapas, entre ellos los de entornos cercanos, a partir de puntos de referencia (incluidos los puntos cardinales), direcciones y c醠culo de distancias (escalas): descripci髇, interpretaci髇 y representaci髇 con el vocabulario adecuado en soportes f韘icos y virtuales.

2.2. Descripci髇 de la posici髇 relativa de objetos en el plano o en un sistema de coordenadas cartesianas, utilizando vocabulario geom閠rico adecuado (paralelo, perpendicular, secante, tangente).

2.3. Interpretaci髇 y descripci髇 de itinerarios en planos, utilizando soportes f韘icos y virtuales.

3. Movimientos y transformaciones

3.1. Identificaci髇 de figuras transformadas, generaci髇 a partir de patrones iniciales y predicci髇 del resultado a partir de experiencias manipulativas de transformaciones mediante giros, traslaciones y simetr韆s en situaciones de la vida cotidiana.

3.2. Identificaci髇 de figuras semejantes, generaci髇 a partir de modelos iniciales y predicci髇 del resultado. Semejanza en situaciones de la vida cotidiana.

4. Visualizaci髇, razonamiento y modelizaci髇 geom閠rica

4.1. Empleo de estrategias para la comparaci髇, estimaci髇 y c醠culo de 醨eas y per韒etros de figuras planas en situaciones de la vida cotidiana.

4.2. Construcci髇 de modelos geom閠ricos en la resoluci髇 de problemas relacionados con los otros sentidos matem醫icos.

4.3. Elaboraci髇 de conjeturas sobre propiedades geom閠ricas, utilizando instrumentos de dibujo (comp醩 y transportador de 醤gulos) y programas de geometr韆 din醡ica.

4.4. Descubrimiento de las ideas y las relaciones geom閠ricas en el arte, las ciencias y la vida cotidiana.

IV. Sentido algebraico.

1. Patrones

1.1. Desarrollo de estrategias de identificaci髇, representaci髇 (verbal o mediante tablas, gr醘icos y notaciones inventadas) y predicci髇 razonada de t閞minos a partir de las regularidades en una colecci髇 de n鷐eros, figuras o im醙enes.

1.2. Creaci髇 de patrones recurrentes a partir de regularidades o de otros patrones utilizando n鷐eros, figuras o im醙enes.

2. Modelo matem醫ico

2.1. Modelizaci髇 de problemas de la vida cotidiana, usando materiales manipulativos o representaciones diversas.

2.2. Planificaci髇 en cuatro fases de la resoluci髇 de problemas: comprender, pensar, ejecutar y responder.

2.3. Resoluci髇 de problemas aritm閠icos (de raz髇, conversi髇, comparaci髇 y combinaci髇), geom閠ricos, l骻icos, de patrones. Resoluci髇 y planteamiento de nuevos problemas.

2.4. Conocimiento, selecci髇 y uso de estrategias de resoluci髇 de problemas b醩icas (modelizaci髇, ensayo error, organizaci髇 de la informaci髇), auxiliares (analog韆 y simplificar), espec韋icas (ir hacia atr醩, b鷖queda de patrones, eliminar, iniciaci髇 a la generalizaci髇).

2.5. Construcci髇 y utilizaci髇 de diagramas partes-todo, tablas simples, tablas de doble entrada, diagramas de barras, lineales y en 醨bol, diagramas de sectores, diagrama de Venn…

3. Relaciones y funciones

3.1. Establecimiento de relaciones de igualdad y desigualdad, y uso de los signos menor que, ≤, mayor que, y ≥.

3.2. Determinaci髇 de datos desconocidos, representados por medio de una letra o un s韒bolo, en expresiones sencillas relacionadas mediante estos signos y los signos =, ≠ , ≈.

3.3. Expresi髇 matem醫ica de las relaciones establecidas y deducidas del trabajo manipulativo o de situaciones problem醫icas haciendo uso de s韒bolos num閞icos y no num閞icos.

4. Pensamiento computacional

4.1. Modificaci髇 y creaci髇 de algoritmos sencillos (secuencias de pasos ordenados, esquemas, simulaciones, patrones repetitivos, bucles, instrucciones anidadas y condicionales, programaci髇 por bloques, rob髏ica educativa, etc.) haciendo uso de recursos tecnol骻icos.

4.2. Resoluci髇 de retos con actividades desenchufadas y aplicaciones inform醫icas para el desarrollo del pensamiento computacional.

V. Sentido estoc醩tico.

1. Organizaci髇 y an醠isis de datos

1.1. Descripci髇, interpretaci髇 y an醠isis cr韙ico de conjuntos de datos y gr醘icos estad韘ticos de la vida cotidiana. Sesgo estad韘tico.

1.2. Planificaci髇 de estrategias para la realizaci髇 de un estudio estad韘tico sencillo de la realidad cercana: formulaci髇 de preguntas, y recogida, registro y organizaci髇 de datos cualitativos y cuantitativos procedentes de diferentes experimentos (encuestas, mediciones, observaciones, etc.).

1.3. Diferenciaci髇 entre tipos de variables (cualitativa y cuantitativa) y preguntas a realizar en una encuesta.

1.4. Interpretaci髇 y construcci髇 de tablas de frecuencias absolutas y relativas.

1.5. Elaboraci髇 de gr醘icos estad韘ticos sencillos (diagrama de barras, diagrama de sectores, histograma y lineal, gr醘icos con doble informaci髇), representaci髇 de datos mediante recursos tradicionales y tecnol骻icos, y selecci髇 del m醩 conveniente.

1.6. Interpretaci髇, c醠culo y aplicaci髇 de medidas de centralizaci髇 (media, mediana y moda).

1.7. Significado e interpretaci髇 de las medidas de dispersi髇 (rango).

1.8. Empleo de la calculadora y otros recursos digitales, como la hoja de c醠culo, para organizar la informaci髇 estad韘tica y realizar diferentes visualizaciones de los datos.

1.9. Relaci髇 y comparaci髇 de dos conjuntos de datos a partir de su representaci髇 gr醘ica: formulaci髇 de conjeturas, an醠isis y obtenci髇 de conclusiones.

1.10. An醠isis cr韙ico de informaciones estad韘ticas.

1.11. mprobaci髇 de conjeturas a partir del an醠isis de los datos de un gr醘ico.

2. Incertidumbre

2.1. Relaci髇 de la probabilidad de un suceso (comprendida entre 0 y 1) con las fracciones y los porcentajes.

2.2. Cuantificaci髇 y comprobaci髇 de la estabilizaci髇 de las frecuencias relativas en experimentos aleatorios repetitivos. La incertidumbre en situaciones de la vida cotidiana.

2.3. Uso de la regla de Laplace en el c醠culo de probabilidades en experimentos aleatorios.

2.4. Uso de la calculadora y otros recursos digitales para conocer la tendencia de que ocurra un suceso.

2.5. Comprensi髇 del experimento aleatorio, impredecible, pero sabiendo los posibles resultados que se pueden obtener. Experimentos aleatorios y deterministas.

3. Inferencia

3.1. Identificaci髇 de un conjunto de datos como muestra de un conjunto m醩 grande y reflexi髇 sobre la poblaci髇 a la que es posible aplicar las conclusiones de investigaciones estad韘ticas sencillas.

VI. Sentido socioafectivo.

1. Creencias, actitudes y emociones propias

1.1. Autorregulaci髇 emocional: autoconcepto y aprendizaje de las matem醫icas desde una perspectiva de g閚ero. Mejora de la perseverancia y el sentido de la responsabilidad hacia el aprendizaje de las matem醫icas.

1.2. Flexibilidad cognitiva: adaptaci髇 a las situaciones, valoraci髇 del error como oportunidad de aprendizaje y focalizaci髇 en los aciertos y fortalezas.

2. Trabajo en equipo, inclusi髇, respeto y diversidad

2.1. Mostrar respeto por las emociones y experiencias de los dem醩 ante las matem醫icas.

2.2. Aplicaci髇 de t閏nicas simples para el trabajo en equipo en matem醫icas, y estrategias para la gesti髇 de conflictos, promoci髇 de conductas emp醫icas e inclusivas, y aceptaci髇 de la diversidad presente en el aula y en la sociedad.

2.3. Valoraci髇 de la contribuci髇 de las matem醫icas a los distintos 醡bitos del conocimiento humano desde una perspectiva de g閚ero.

SEGUNDA LENGUA EXTRANJERA

Introducci髇.

Las sociedades actuales exigen competencias que contribuyan al desarrollo de una ciudadan韆 independiente, activa, democr醫ica, inclusiva y comprometida con la realidad cada vez m醩 global, intercultural inclusiva y pluriling黣. En este marco, Canarias, como punto geoestrat間ico para la confluencia de diferentes culturas, proporciona un contexto de especial relevancia en el manejo y uso de lenguas que contribuyen al enriquecimiento del repertorio lingstico personal como hablante. La aproximaci髇 cultural, geogr醘ica, hist髍ica, natural y social, de la Comunidad Aut髇oma de Canarias permitir� generar contextos de aprendizaje en los que se aprecie, valore y respete los aspectos m醩 relevantes de la cultura canaria. La apertura hacia el patrimonio supondr� adem醩, el desarrollo del pensamiento cr韙ico en una sociedad sostenible, coeducativa, inclusiva e integradora, en consonancia con la Agenda Canaria de Desarrollo Sostenible 2030.

La Competencia pluriling黣 se presenta, por tanto, como la habilidad de utilizar distintas lenguas de forma adecuada y efectiva para la comunicaci髇, situando al aprendiente como sujeto activo en la creaci髇 de significados y en la construcci髇 de conocimientos.Adem醩, el desarrollo de la cultura democr醫ica promueve la idea de un Espacio Europeo de Educaci髇, que favorece la internacionalizaci髇, la movilidad y el descubrimiento de otras culturas, ampliando la conciencia intercultural y las perspectivas y futuras oportunidades laborales del alumnado. Desde este punto de vista, se concibe la Segunda Lengua Extranjera como herramienta de aprendizaje, siendo imprescindible su uso real y continuo como lengua vehicular en el aula.

El 醨ea de la Segunda Lengua Extranjera contribuye al desarrollo de las distintas competencias clave que conforman el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica y, de forma directa, participa en la consecuci髇 de la Competencia pluriling黣 en sus dos dimensiones, comunicativa e intercultural. Sin embargo, durante el proceso de aprendizaje de una segunda lengua, no solo intervienen las competencias comunicativas, pluriling黣 e intercultural, y las actividades y estrategias comunicativas, sino tambi閚 las competencias generales, imprescindibles en su interrelaci髇 con las dem醩, para que el alumnado profundice en el saber, saber ser, saber hacer y saber aprender de una lengua.

Bajo esta perspectiva y durante los procesos de ense馻nza y de aprendizaje, los elementos curriculares han de atender a todas las dimensiones que como hablante ha de desarrollar en su condici髇 de aprendiz de lenguas: agente social, aprendiente aut髇omo, hablante intercultural, sujeto emocional y creativo, individuo consciente y reflexivo; y que son imprescindibles para su desarrollo personal y acad閙ico. Estas dimensiones, determinantes para que se produzca un aprendizaje significativo y que impregnan la filosof韆 de este curr韈ulo, deben concebirse como integrantes de una misma realidad del alumnado, conformando un todo 鷑ico y coherente. Por ello, el alumnado, en su condici髇 de aprendiz, debe hacer uso de ellas durante las situaciones comunicativas que se generen y, de la misma manera, el profesorado debe tenerlas presentes durante los procesos de dise駉, planificaci髇, puesta en pr醕tica y evaluaci髇.

La ense馻nza integrada de las lenguas en la etapa de Educaci髇 Primaria pretende ayudar al alumnado a establecer v韓culos entre diversas lenguas, utilizando lo conocido para abordar lo menos conocido, la lengua materna para aproximar la lengua extranjera, y esta, para acercar la segunda lengua extranjera u otras lenguas, sin olvidar los efectos de retroalimentaci髇 de dichas sinergias. Adem醩 de la lengua materna, la Lengua Extranjera y las Segundas Lenguas Extranjeras conviven en las aulas actuales con m醩 lenguas, seg鷑 el origen o procedencia del alumnado, por los movimientos migratorios y cambiantes en la sociedad. Este curr韈ulo, al igual que el curr韈ulo de Lengua Extranjera, emplea como gu韆 el Marco Com鷑 Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Ense馻nza, Evaluaci髇 (MCER), concretado en el Volumen Complementario titulado Marco Com鷑 de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Ense馻nza, Evaluaci髇 (2021) y con 閘, su enfoque orientado a la acci髇. Adem醩, se caracteriza por presentar un enfoque din醡ico, proactivo e inclusivo, donde se ha tenido en cuenta el Dise駉 Universal para el Aprendizaje (en adelante, DUA) que favorece la mirada de la escuela inclusiva, en la que el respeto, tanto de las limitaciones como de las potencialidades del alumnado, est� presente mediante un curr韈ulo flexible donde no se generan obst醕ulos de aprendizaje, sino oportunidades y entornos de aprendizaje ecol骻icos, abiertos y adaptadas a las caracter韘ticas y necesidades del alumnado.

La consecuci髇 de una competencia comunicativa en la propia lengua y en una Segunda Lengua Extranjera permitir� al alumnado poder expresarse, interactuar, mediar y comprender de forma b醩ica en situaciones comunicativas pr髕imas a su entorno y en entornos digitales, haciendo un uso seguro y responsable de las tecnolog韆s digitales para el aprendizaje.

El empleo de las tecnolog韆s digitales educativas que modelan la manera en que nos relacionamos, comunicamos y accedemos a la informaci髇 en una sociedad cambiante, moderna y digital ha de concebirse, en esta 醨ea, como herramienta que enriquezca el proceso de ense馻nza y de aprendizaje en su totalidad, desarrollando en el alumnado y el profesorado la competencia digital, el pensamiento cr韙ico y divergente, y la alfabetizaci髇 medi醫ica, as� como su uso adecuado, seguro y sostenible, saludable y responsable.

Los saberes propios de Canarias se han incluido en el curr韈ulo del 醨ea desde un enfoque centrado en la educaci髇 patrimonial. Este enfoque presenta un car醕ter globalizador y transversal, y nace con la premisa de concienciar y sensibilizar al alumnado canario de la importancia del cuidado, disfrute y transmisi髇 del patrimonio, pone el acento en la identificaci髇 y puesta en valor del mismo como parte inseparable de la sociedad, y apuesta por la implicaci髇 de la ciudadan韆 para lograr su sostenibilidad y la de los valores que en 閘 perduran.

De esta manera, a lo largo de la Educaci髇 Primaria, el alumnado se acerca de manera gradual a estos aprendizajes, propici醤dose la inserci髇, en los curr韈ulos de las diferentes 醨eas de la etapa, de contextos de aprendizaje en torno al patrimonio cultural canario, que promuevan la participaci髇 de los ni駉s y las ni馻s, para que lo conozcan, disfruten, valoren y compartan, contribuyendo as� a su sensibilizaci髇, respeto y conservaci髇.

Contribuci髇 a los objetivos de etapa.

La implementaci髇 del curr韈ulo de Segunda Lengua Extranjera favorece el desarrollo transversal de los objetivos de etapa desde una doble perspectiva, de tratamiento formal como no formal, constituyendo as� el punto de partida y a la vez de llegada del proceso educativo. Estos facilitan a cualquier agente de la comunidad educativa una visi髇 hol韘tica del logro del proceso y a ellos se ha de contribuir usando la comunicaci髇 como elemento mediador y herramienta de coordinaci髇. Este curr韈ulo contribuye de manera directa al objetivo f), puesto que la esencia del 醨ea de Segunda Lengua Extranjera es la de promover la adquisici髇 de la lengua extranjera, de manera que el alumnado desarrolle la competencia comunicativa que le permita desenvolverse en situaciones cotidianas. Es aqu� donde cobra especial relevancia la Competencia pluriling黣, ya que esta implica el uso de, al menos, una lengua, adem醩 de las familiares, de forma apropiada para el aprendizaje y la comunicaci髇, integrando no solo la dimensi髇 comunicativa, vinculada tambi閚 con la Competencia en comunicaci髇 lingstica, sino tambi閚 los aspectos hist髍icos e interculturales que conducen al alumnado a conocer, comprender y respetar la diversidad lingstica y cultural presente en su entorno. En consonancia con este enfoque, el 醨ea de Segunda Lengua Extranjera en la etapa de la Educaci髇 Primaria tiene como objetivo principal la adquisici髇 de la competencia comunicativa en la segunda lengua extranjera, as� como el desarrollo y enriquecimiento de la conciencia intercultural del alumnado.

En el desarrollo del 醨ea en la etapa de Educaci髇 Primaria, subyace la necesidad de entender la diversidad contextual como un proceso de aprendizaje y de intenci髇 de comunicaci髇 del alumnado. Como se establece en el objetivo d), el 醨ea ofrece una gran oportunidad para propiciar el descubrimiento, conocimiento y respeto de diferentes culturas, y de las personas que las representan, destacando la importancia de la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres, ya que la adquisici髇 de la segunda lengua extranjera permite desbloquear barreras lingsticas, aumentando la capacidad de desarrollar relaciones con las dem醩 personas para mostrar actitudes contrarias a la violencia o discrimaci髇 de cualquier tipo.

Es crucial una visi髇 inclusiva para el desarrollo del proceso de ense馻nza y de aprendizaje, haciendo un uso significativo de las tecnolog韆s digitales educativas, tal y como se refleja en el objetivo i). De esta manera, la adquisici髇 y el desarrollo de la Competencia digital para el aprendizaje del 醨ea permiten acercar al alumnado a los pa韘es y hablantes de segunda lengua extranjera, avanzando en una reflexi髇 閠ica sobre su funcionamiento y utilizaci髇, y abordando adem醩 una visi髇 sostenible y ecosocial.

El objetivo b) tambi閚 guarda una relaci髇 significativa con el 醨ea, ya que enmarca el aprendizaje de la Segunda Lengua Extranjera durante todo el proceso de la vida, procurando adem醩 su desarrollo en la etapa a trav閟 de distintos niveles de autonom韆.

Para visibilizar los aspectos creativos y emocionales, el 醨ea contribuye al objetivo m), que pretende desarrollar las capacidades afectivas en todos los 醡bitos de la personalidad y en sus dimensiones intrapersonal e interpersonal, adem醩 de hacer especial hincapi� en la importancia de mostrar actitudes contrarias a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.

Contribuci髇 a las competencias clave.

La propuesta curricular del 醨ea tiene un marcado car醕ter competencial y se ha desarrollado conforme a los descriptores operativos establecidos en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, concretado para la Educaci髇 Primaria, que identifica el grado de desarrollo y adquisici髇 de las competencias clave para todo el alumnado que finaliza esta etapa.

La composici髇 de los bloques competenciales en los que se integran y se interrelacionan todos sus elementos -competencia espec韋ica, criterios de evaluaci髇, descriptores operativos y saberes b醩icos-, reafirma la esencia transversal del curr韈ulo del 醨ea de Segunda Lengua Extranjera, contribuyendo directamente a la adquisici髇 y el desarrollo de las competencias clave.

La Competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL) es la base para la competencia comunicativa que tiene el curr韈ulo. Se persigue que el alumnado ponga en pr醕tica, a trav閟 de las actividades, tareas y ejercicios, habilidades, estrategias y destrezas comunicativas. La finalidad de esta competencia clave va m醩 all� del dominio o de la adquisici髇 de conocimientos, en tanto el alumnado debe poder aplicarlos para participar en intercambios de comunicaci髇 de manera coherente y adecuada en diferentes 醡bitos y contextos, y con diferentes prop髎itos como simulaciones en contextos de la vida real, juegos de roles o mensajes breves y sencillos como foros o debates, entre otros. Tambi閚, implica comunicarse eficaz y creativamente con otras personas de manera cooperativa, 閠ica y respetuosa.

La Competencia pluriling黣 (CP) es la competencia fundamental que vertebra el curr韈ulo. El 醨ea de Segunda Lengua Extranjera contribuye, de manera expl韈ita, en reconocer y respetar los perfiles lingsticos individuales, facilitando en el alumnado su capacidad de an醠isis y reflexi髇 sobre el funcionamiento de la lengua, as� como su capacidad de transferencia de conocimientos y estrategias. A su vez, durante el transcurso de las distintas experiencias, esta competencia moviliza el desarrollo de estrategias que permiten relacionar diferencias y similitudes entre lenguas, utilizando destrezas del pensamiento como 玞ompara y contrasta�, organizadores gr醘icos... Asimismo, se integran dimensiones hist髍icas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingstica y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democr醫ica e inclusiva.

La Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM) entra馻 la comprensi髇 del mundo utilizando los m閠odos cient韋icos, el pensamiento y la representaci髇 matem醫icos, la tecnolog韆 y los m閠odos de la ingenier韆 para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible. El 醨ea de Segunda Lengua Extranjera contribuye en la reflexi髇 del alumnado para resolver posibles problemas o retos en diversas situaciones comunicativas siguiendo la secuencia l骻ica y matem醫ica, y utilizando m閠odos inductivos y deductivos guiados por el profesorado. En dicha gu韆, se podr醤 utilizar organizadores gr醘icos, apoyos visuales u otros recursos que faciliten la reflexi髇, y el pensamiento cr韙ico y anal韙ico.

La Competencia digital (CD) implica el uso seguro, saludable, sostenible, cr韙ico y responsable de las tecnolog韆s digitales educativas que faciliten la participaci髇 y la interacci髇 en el aprendizaje. El 醨ea de Segunda Lengua Extranjera contribuye a esta competencia en la reelaboraci髇 y creaci髇 de contenidos digitales como im醙enes, textos, infograf韆s, gr醘icos o v韉eos, en aulas y plataformas virtuales, propiciando el intercambio lingstico en actividades cooperativas y colaborativas. A su vez, permite el desarrollo de la cortes韆 lingstica y el uso de la etiqueta digital, fomentando el respeto en estos medios, la propiedad intelectual en el uso de fuentes y recursos consultados, la resoluci髇 de problemas y el pensamiento computacional y cr韙ico.

La Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA) es fundamental para la adquisici髇 de una lengua, ya que su objetivo es la participaci髇 en intercambios comunicativos interculturales de manera significativa. Para ello, y en referencia a esta 醨ea, se tienen en cuenta las dimensiones del alumnado (agente social, aprendiente aut髇omo, hablante intercultural, sujeto emocional y creativo, consciente y reflexivo). Abordar estas dimensiones es crucial para el aprendizaje, en tanto se fomenta el enriquecimiento personal, la participaci髇 colaborativa en proyectos y la realizaci髇 de tareas como mapas mentales, esquemas o l韓eas del tiempo. Ambas competencias social y personal se nutren de las estrategias y destrezas que se desarrollan para poner en marcha, afianzar o enriquecer el proceso de aprendizaje. Los diarios de aprendizaje o las escaleras de metacognici髇 y reflexi髇 sobre lo aprendido ser醤 actividades que contribuyan a la competencia aprender a aprender para que el alumnado sea consciente de qu�, c髆o y para qu� ha aprendido.

La Competencia ciudadana (CC), con una perspectiva sostenible hacia una ciudadan韆 responsable, debe ser la base y el motor de los conceptos que se trabajan durante el desarrollo del 醨ea de Segunda Lengua Extranjera. Las actitudes y conductas c韛icas son de car醕ter transversal y se trabajan de manera globalizada a lo largo de todo el curr韈ulo, a trav閟 de estrategias cooperativas, fomentando el uso y la gesti髇 responsable de materiales y desechos o haci閚doles part韈ipes del funcionamiento y responsabilidades del aula. El cuidado, aprecio y respeto por el entorno y lo que lo rodea es una pieza fundamental en la educaci髇, con el fin de crear sociedades concienciadas de la importancia de comprender y reflexionar sobre la relaci髇 entre las acciones humanas y las consecuencias para el entorno, propiciando acciones relacionadas con el aprendizaje servicio. Actividades orientadas hacia el desarrollo del pensamiento cr韙ico, el an醠isis de im醙enes, las noticias y los hechos de actualidad enriquecer醤 la ciudadan韆 y la etiqueta digital en la competencia ciudadana del alumnado desde distintas perspectivas.

La Competencia emprendedora (CE), en la que se entrena el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas, utilizando la imaginaci髇 y la creatividad, se constata a lo largo de las distintas competencias espec韋icas de este curr韈ulo. Esta 醨ea promueve la motivaci髇 como impulsora del aprendizaje, de manera que la disposici髇 hacia 閘, la manera de afrontar la incertidumbre o la toma de decisiones ser醤 factores cruciales que se deben enriquecer a lo largo del proceso. Asimismo, colaborar de manera 醙il con otras personas, demostrando habilidades para la comunicaci髇 y de negociaci髇, facilitar� la puesta en marcha de la planificaci髇 y gesti髇 de ideas y proyectos de valor sociocultural. Entra en juego, por tanto, la reflexi髇 sobre las propias posibilidades comunicativas, para identificar y mejorar fortalezas y debilidades. La introducci髇 de juegos, din醡icas cooperativas simples y complejas, o proyectos colaborativos ser醤 estrategias y t閏nicas que contribuyan directamente a esta competencia.

La Competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC) supone desarrollar en el alumnado, como hablante intercultural, el aprecio y respeto por el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan. Implica tambi閚 valorar la diversidad del patrimonio cultural y las manifestaciones culturales y art韘ticas de las personas y de los pa韘es donde se habla la segunda lengua extranjera, as� como de la Comunidad Aut髇oma de Canarias y del mundo. A trav閟 de la realizaci髇 de dramatizaciones, representaciones musicales o art韘ticas, entre otras actividades, el alumnado puede comprender las diferencias entre distintas culturas y la necesidad de su conservaci髇, siendo esta la contribuci髇 principal de esta 醨ea a la competencia.

Bloques competenciales.

El bloque competencial es el eje del curr韈ulo de cada 醨ea: integra la enunciaci髇 de las competencias espec韋icas, su vinculaci髇 con los descriptores operativos del Perfil de salida, los criterios de evaluaci髇 y la explicaci髇 del bloque competencial.

Las competencias espec韋icas, que tienen car醕ter finalista, constituyen un elemento de conexi髇 entre las competencias clave y los saberes propios del 醨ea. En cuanto a los criterios de evaluaci髇, estos constituyen los referentes que indican el nivel de desempe駉 a alcanzar por el alumnado. Se establece, adem醩, la contribuci髇 de cada criterio a los descriptores del Perfil de salida, de manera que se facilita la evaluaci髇 conjunta de los aprendizajes propios del 醨ea y del grado de desarrollo y adquisici髇 de las competencias en el alumnado. En lo relativo a las explicaciones de los bloques competenciales, estas integran los aprendizajes recogidos en la totalidad del bloque, orientan sobre el proceso de desarrollo y adquisici髇 tanto de las competencias espec韋icas como de las competencias clave; y ofrecen, adem醩, indicaciones metodol骻icas -siempre con una perspectiva abierta, flexible e inclusiva- para el dise駉 y la implementaci髇 de situaciones de aprendizaje competenciales. Es por ello que las explicaciones de los bloques competenciales se constituyen como los referentes m醩 adecuados para la concreci髇 curricular y la elaboraci髇 de la programaci髇 did醕tica.

Competencias espec韋icas y criterios de evaluaci髇.

En el curr韈ulo de Segunda Lengua Extranjera se han establecido seis competencias espec韋icas que, a su vez, plantean un total de quince criterios de evaluaci髇, de forma que se plasme la concreci髇 de los descriptores de las competencias clave recogidas en el perfil de salida dentro del 醨ea. Cada competencia presenta sus propios criterios de evaluaci髇, que tienen una naturaleza y un cariz competencial, expresando tanto las capacidades a adquirir y los saberes, como el contexto, el modo de aplicaci髇 y su uso.

La enunciaci髇 de la competencia espec韋ica se recoge en el bloque competencial correspondiente. A continuaci髇 se ofrece una explicaci髇 de cada una de ellas.

Competencia espec韋ica 1 (C1).

La competencia espec韋ica de comprensi髇 cobra una gran importancia, ya que es necesario que el alumnado desarrolle el conocimiento de una lengua para contribuir, por un lado, a su concepci髇 y aprendizaje, y, por otro lado, a la profundizaci髇 de su repertorio lingstico individual. Durante este proceso, el alumnado hace uso de m閠odos y estrategias adecuadas de comprensi髇 de textos orales, escritos y multimodales sobre temas cotidianos que respondan a necesidades comunicativas relacionadas con su entorno m醩 cercano.

Los aprendizajes de los criterios de evaluaci髇 que se adquirir醤 en esta competencia espec韋ica son conjugados entre s� para conformar un tratamiento integrado entre ellos donde reconocer y analizar el sentido global de palabras, frases, breves y sencillas en textos orales, escritos y multimodales, permitiendo un aprendizaje significativo a trav閟 de acciones en las que el alumnado se erige con una intenci髇 comunicativa. Asimismo, estos aprendizajes ir醤 acompa馻dos de otros relacionados con seleccionar, organizar y aplicar, de forma progresivamente aut髇oma, estrategias elementales o b醩icas y conocimientos adecuados en situaciones comunicativas, de manera que se facilite el acceso efectivo y eficiente a las estrategias que apoyen y garanticen el aprendizaje.

La competencia espec韋ica de producci髇 se basa en la expresi髇 tanto oral, escrita y multimodal, y cobra especial relevancia, ya que es un elemento imprescindible para que se produzca la comunicaci髇. Durante este proceso, el alumnado hace uso de m閠odos y estrategias adecuadas, como la planificaci髇 o la compensaci髇, que dan lugar a la expresi髇 de mensajes relacionados con necesidades inmediatas y exposici髇 de textos.

Los aprendizajes de los criterios de evaluaci髇 de esta competencia espec韋ica est醤 indicados para que el alumnado produzca diferentes tipos de textos orales, escritos y multimodales, de forma codirigida, aprenda a seleccionar, planificar y aplicar con autonom韆, conocimientos y estrategias adecuadas, permitiendo su desarrollo creativo e integral en situaciones comunicativas cotidianas y pr髕imas.

Competencia espec韋ica 3 (C3).

La competencia espec韋ica de interacci髇 es un acto comunicativo en construcci髇, que involucra varios participantes. El alumnado, como agente social, pone en pr醕tica sus destrezas y habilidades de comprensi髇, y producci髇 oral y escrita, para responder a las necesidades en intercambios comunicativos, as� como las estrategias que le permitan planificar y organizar conversaciones b醩icas.

Los aprendizajes de los criterios de evaluaci髇 de esta competencia espec韋ica que se pretenden conseguir en el alumnado se basan en la participaci髇, de forma aut髇oma, en situaciones interactivas de comunicaci髇 orientadas hacia el intercambio de informaci髇 tanto en textos orales como escritos. Adem醩, el profesorado, como gu韆 del aprendizaje, acompa馻r� al alumnado en la selecci髇, organizaci髇 y utilizaci髇 de la interacci髇 en contextos pr髕imos a su entorno y en la organizaci髇, de forma cooperativa, de m閠odos inductivos, deductivos y estrategias b醩icas, desarrollando, afianzando y ampliando su repertorio lingstico individual y social.

Competencia espec韋ica 4 (C4).

La competencia espec韋ica de mediaci髇 se basa en la actividad del lenguaje que permite al alumnado explicar y facilitar la comprensi髇 de mensajes o textos cotidianos y contextuales. La mediaci髇 desarrolla el pensamiento estrat間ico, permitiendo la reformulaci髇 oral y escrita, eligiendo las destrezas y estrategias de su repertorio lingstico y construyendo mensajes dial骻icos y expositivos en distintas modalidades o registros. Adem醩, desarrolla el procesamiento y la transmisi髇 de informaci髇 b醩ica y sencilla, pudiendo emplear tanto medios anal骻icos como digitales para interpretar y compartir contenidos.

Los aprendizajes de los criterios de evaluaci髇 de esta competencia espec韋ica permiten al alumnado, en primer lugar, integrar la informaci髇 b醩ica de conceptos, textos breves y sencillos, pensamientos o emociones, atendiendo a la diversidad, y, en segundo lugar, justificarlos y explicarlos de forma codirigida. El valor de la convivencia, las diferencias culturales y la igualdad de oportunidades ser醤 la base contextual de la mediaci髇 lingstica para el desarrollo afectivo e inclusivo del aprendizaje. A su vez, los aprendizajes que faciliten la comprensi髇, la producci髇 y la comunicaci髇, como seleccionar e implementar estrategias cada vez m醩 aut髇omas, se desarrollar醤 en situaciones colaborativas y cooperativas.

La competencia espec韋ica pluriling黣 hace referencia al uso del repertorio lingstico y a la reflexi髇 de su funcionamiento. En la sociedad intercultural en la que vivimos, es fundamental el an醠isis y aprecio por la diversidad lingstica, reconociendo las diferencias y similitudes entre lenguas, as� como la reflexi髇 del proceso de ense馻nza y de aprendizaje, para fomentar la mejora de las habilidades y estrategias que desarrollan el repertorio pluriling黣, de manera que se apliquen los conocimientos y las destrezas adquiridas a otros contextos.

Los aprendizajes de los criterios de evaluaci髇 de esta competencia espec韋ica se distinguen, por una parte, en comparar y contrastar, de forma cooperativa y con progresiva autonom韆, las similitudes y diferencias entre las distintas lenguas; y en utilizar y diferenciar estrategias adecuadas de aprovechamiento y comprensi髇 del repertorio pluriling黣. Por otra parte, las evidencias de aprendizaje mediante el Porfolio de las Lenguas (PEL) o los diarios de aprendizaje constatar醤 c髆o el alumnado registra y reflexiona, de manera guiada, sus progresos y dificultades para desarrollar un aprendizaje m醩 profundo.

Competencia espec韋ica 6 (C6).

La competencia espec韋ica intercultural se centra en la interculturalidad y muestra un inter閟 especial hacia el aprecio y el respeto de la diversidad lingstica, cultural y art韘tica a partir de una lengua extranjera. Se caracteriza por favorecer la riqueza social, evitando la distorsi髇 de estereotipos o la discriminaci髇, y por valorar la diversidad en general para que el alumnado aprenda a gestionar situaciones interculturales cotidianas y favorezca la convivencia en un ambiente afectivo e inclusivo.

Los aprendizajes de estos criterios de evaluaci髇 tienen en cuenta el aprecio y el respeto por el patrimonio lingstico, cultural y art韘tico de personas y pa韘es donde se habla la segunda lengua extranjera, as� como de las islas Canarias. El profesorado propiciar� un ambiente en el que se desarrollen aprendizajes como la muestra de empat韆, la comprensi髇 de las producciones ajenas y el respeto en el uso de la cortes韆 lingstica, y se posibiliten situaciones comunicativas, seleccionando y aplicando estrategias adecuadas.

Saberes b醩icos.

Los saberes b醩icos del 醨ea aparecen integrados tanto en los criterios de evaluaci髇 como en las explicaciones de los bloques competenciales. No obstante, quedan establecidos, organizados y secuenciados, a continuaci髇 de los mismos.

En el 醨ea de la Segunda Lengua Extranjera los saberes b醩icos son transversales a todos los bloques competenciales. Su car醕ter integrador y su composici髇 globalizada, abierta y flexible permiten que se incardinen entre ellos, permitiendo al docente o a la docente, en funci髇 de su criterio pedag骻ico, seleccionar aquellos saberes que estime m醩 adecuados para implementar los aprendizajes establecidos en cada uno de los bloques competenciales.

Asimismo, para facilitar su selecci髇 y uso, los saberes b醩icos del 醨ea de la Segunda Lengua Extranjera se estructuran en cuatro grandes bloques relativos a la 獵omunicaci髇�, 玃luriling黫smo�, 獻nterculturalidad� y 獶imensiones Interpersonal e Intrapersonal�.

El Bloque I, 獵omunicaci髇�, abarca los saberes que son necesarios movilizar para el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensi髇, producci髇, interacci髇 y mediaci髇, incluidos los relacionados con la b鷖queda guiada de informaci髇.

El Bloque II, 玃luriling黫smo�, integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas, as� como los saberes que forman parte del repertorio lingstico del alumnado, con el fin de contribuir al aprendizaje de la Segunda Lengua Extranjera y a la mejora de las lenguas familiares.

El Bloque III, 獻nterculturalidad�, agrupan los saberes acerca de las culturas vehiculadas a trav閟 de la Segunda Lengua Extranjera, y su aprecio como oportunidad de enriquecimiento y desarrollo de actitudes de inter閟 por conocer y comprender otras lenguas, variedades lingsticas y culturas.

El Bloque IV, 獶imensiones Interpersonal e Intrapersonal�, integra los saberes que el alumnado, como sujeto emocional y creativo, ha de movilizar para contribuir al aprendizaje efectivo. Son saberes relativos a factores internos y sociales, que act鷄n como catalizadores indispensables para un crecimiento personal y social 髉timo, en el desarrollo de v韓culos con las dem醩 personas y de relaci髇 personal, fomentando la empat韆, el respeto y la valoraci髇 de otros puntos de vista.

Asimismo, los saberes b醩icos a鷑an los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) las actitudes (saber ser), as� como las estrategias (saber aprender) necesarios para la adquisici髇 de las competencias espec韋icas del 醨ea, y favorecen la evaluaci髇 de los aprendizajes a trav閟 de los criterios de evaluaci髇. Estos saberes b醩icos son de naturaleza procedimental y actitudinal, m醩 que conceptual, concepto clave a la hora de usarlos en el del dise駉 de las situaciones de aprendizaje, puesto que esta visi髇 permite un ensamblaje coherente, cohesivo y flexible del curr韈ulo, contribuyendo as� al desarrollo de las competencias espec韋icas y a su enriquecimiento.

Situaciones de aprendizaje, orientaciones metodol骻icas, estrategias y recursos did醕ticos.

Las competencias espec韋icas explicitan desempe駉s que el alumnado debe poder llevar a cabo en situaciones de aprendizaje para cuyo abordaje se requieren los saberes b醩icos de cada 醨ea, dentro de un marco de atenci髇 inclusiva a las diferencias individuales, y a las singularidades y necesidades de cada alumno o alumna. La implementaci髇 del curr韈ulo del 醨ea implica, por tanto, la definici髇, por parte del profesorado, de estas situaciones de aprendizaje contextualizadas.

El modelo pedag骻ico canario se nutre de una premisa crucial: la necesaria integraci髇 de la evaluaci髇 en el proceso de planificaci髇 y dise駉 de estas situaciones de aprendizaje, para asegurar una evaluaci髇 competencial del alumnado. Es necesario, por tanto, que el profesorado utilice variedad de instrumentos, t閏nicas y herramientas de evaluaci髇, en diferentes contextos, con soportes y formatos diversos, que permitan que el alumnado pueda demostrar lo que sabe, lo que siente y piensa, lo que puede hacer…, atendi閚dose as�, de manera inclusiva, a la diversidad del alumnado, a su ritmo de aprendizaje y a su forma de aprender.

El 醨ea de la Segunda Lengua Extranjera, orientada a planteamientos abiertos, flexibles y ecl閏ticos, deriva de la implementaci髇 de metodolog韆s activas, flexibles y abiertas que promuevan, entre otras cosas, la indagaci髇, el juego, el descubrimiento, la colaboraci髇, as� como el pensamiento cr韙ico y creativo. En definitiva, la puesta en pr醕tica de estas metodolog韆s incentiva la participaci髇, la motivaci髇 y la implicaci髇 del alumnado durante el proceso de aprendizaje, situ醤dolo en el centro de la acci髇 y la inclusi髇. En este sentido, el alumnado desarrolla un papel activo en su construcci髇 de la realidad, a la vez que hace uso de las lenguas que posee, extranjeras o familiares, para enriquecer y ampliar su repertorio pluriling黣 individual. Se destaca as� la capacidad de transferencia del alumnado para hacer suyos los conocimientos y las estrategias en una segunda lengua extranjera, con el prop髎ito de aplicarlos posteriormente a diferentes situaciones y contextos. Ser consciente y reflexionar sobre el aprendizaje y el funcionamiento de la lengua se convierte, por tanto, en una capacidad determinante para convertir al alumnado en parte activa de la ciudadan韆 del siglo XXI.

Las actividades y los recursos que se integren en las diferentes situaciones de aprendizaje ser醤 variados, atractivos, innovadores, flexibles y adecuados a los distintos ritmos de aprendizaje que demanda la diversidad en el aula, teniendo una especial consideraci髇 a todos aquellos que est閚 relacionados con la integraci髇 de las tecnolog韆s digitales educativas en el proceso de ense馻nza y de aprendizaje. El modelo te髍ico-pr醕tico conocido como DUA, no solo proporciona m鷏tiples formas de representaci髇, expresi髇 e implicaci髇 (el qu�, el c髆o y el por qu� del aprendizaje), sino tambi閚 elimina las barreras de aprendizaje del alumnado, desde un doble punto de vista: las necesidades y las potencialidades. Para ello, es fundamental el aprendizaje cooperativo y el desarrollo de t閏nicas grupales que permitan la diversidad de agrupamientos y el uso de estrategias colaborativas.

El curr韈ulo de la Segunda Lengua Extranjera se ha creado con el fin de proporcionar al profesorado una herramienta pedag骻ica flexible y 鷗il, adaptable a cualquier contexto escolar de las islas y cuyo fin 鷏timo sea el de movilizar los distintos elementos curriculares que se presentan en este desarrollo normativo, a trav閟 de las distintas situaciones de aprendizaje que se generen. En este sentido y aunque los bloques competenciales se muestran de manera aislada para facilitar su comprensi髇 y resaltar los aprendizajes imbricados en cada uno de ellos, el presente curr韈ulo presta especial atenci髇 al tratamiento integrado de las lenguas como pieza trascendental para la puesta en marcha de situaciones de aprendizajes comunicativas en el aula. De esta manera, los bloques competenciales se convierten en piezas de puzle que, integrados entre s�, se ajustan a los distintos par醡etros de los que se componen las situaciones de aprendizaje. Con el fin de facilitar su tratamiento, los dos 鷏timos bloques se han dispuesto como catalizadores que establecen, por un lado, el marco sociocultural donde se ha de desarrollar la acci髇, y por otro, como elementos generadores que contribuyen al desarrollo de las destrezas integradas. Bajo este marco, el ensamblaje de esas piezas en una situaci髇 de aprendizaje estar� completo cuando, al menos, uno de los cuatro primeros bloques competenciales se integre con los dos 鷏timos. Esta estructura por piezas no solo se convierte en la esencia del 閤ito orientado a un enfoque din醡ico, proactivo e inclusivo, sino que facilita la integraci髇 con otras 醨eas o 醡bitos de aprendizaje, de manera que se contribuya, entre otros, al Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE).

Durante los procesos en los que se desarrollan las situaciones comunicativas en el aula de segunda lengua extranjera, cobra especial relevancia la comunicaci髇 efectiva y la motivaci髇. Y para que estas se produzcan, el profesorado, por un lado, en su papel de facilitador de procesos y estrategias, gu韆 al alumnado hacia el uso progresivo y aut髇omo del lenguaje, facilitando que el alumnado verbalice sus pensamientos para construir significados y modelar sus conocimientos y experiencias a trav閟 del lenguaje. Por otro lado, el profesorado, en su labor mentora y dinamizadora, parte del centro de inter閟 y necesidades del alumnado para despertar su inter閟 e implicaci髇.

Se le abre, as�, al profesorado un amplio abanico de posibilidades para emplear estrategias metodol骻icas e innovadoras, e introducir tecnolog韆s digitales educativas que promuevan una adecuada atenci髇 a la diversidad, complementando el proceso de ense馻nza y aprendizaje y los diferentes escenarios pedag骻icos en los que desarrollar la comunicaci髇 efectiva.

El proceso de evaluaci髇 es la base fundamental desde la que construir el proceso de ense馻nza y de aprendizaje de todos los agentes implicados, as� como el grado de desarrollo y consecuci髇 de las competencias del alumnado, debi閚dose tomar como punto de partida las necesidades educativas que este presenta, enmarcado en un proceso de evaluaci髇 continua donde se pueda registrar y entender el desarrollo competencial como un todo progresivo que favorezca el crecimiento formativo con una visi髇 globalizada del aprendizaje.

La evaluaci髇 del 醨ea de Segunda Lengua Extranjera debe tener en cuenta a todas las personas participantes en el proceso de ense馻nza y de aprendizaje, estar integrada en el proceso de planificaci髇 y dise駉 de situaciones de aprendizaje competenciales y establecer un curr韈ulo que tenga como elemento central los criterios de evaluaci髇 para, con todo ello, plantear un objetivo final: conseguir el 閤ito de todo nuestro alumnado, independientemente de su punto de partida. De esta manera, todas y cada una de las propuestas pedag骻icas deber醤 sucederse de manera progresiva en su desarrollo y habr醤 de combinar los diferentes tipos de evaluaci髇: la heteroevaluaci髇, realizada entre distintos agentes acerca de los procesos que han realizado; la autoevaluaci髇, que supone la evaluaci髇 de un agente sobre el proceso que este mismo ha desarrollado, de forma que el alumnado pueda tomar conciencia de su proceso de aprendizaje y sea progresivamente m醩 responsables a este respecto; y la coevaluaci髇, que supone la evaluaci髇 del mismo tipo de agente educativo con sus iguales y que debe desarrollarse siempre en un ambiente de empat韆 y respeto, con el prop髎ito de identificar tanto dificultades como potencialidades para promover la mejora en el proceso de aprendizaje, as� como de compartir los resultados de manera constructiva.

Deber醤 desarrollarse tanto los procesos necesarios para evaluar la actividad did醕tica y pedag骻ica que se desarrolla en el aula, como las t閏nicas, las herramientas y los instrumentos que faciliten la evaluaci髇 del nivel de adquisici髇 de las competencias espec韋icas. La evaluaci髇 de la pr醕tica docente, a trav閟 del an醠isis de los resultados del proceso de aprendizaje, permitir� detectar la mejora de las propuestas metodol骻icas en el 醨ea, de modo que se pueda garantizar su adecuaci髇 a las particularidades y necesidades de cada grupo, as� como contribuir a una mejor adquisici髇 de las competencias comunicativas en la segunda lengua extranjera por parte del alumnado.

La planificaci髇 del proceso de evaluaci髇 es complejo; y, adem醩 de la utilizaci髇 de t閏nicas, herramientas e instrumentos establecidos a la hora de llevar a cabo una evaluaci髇 presencial, es necesario tambi閚 establecer otros complementarios que, en caso necesario, puedan ser utilizados en la ense馻nza no presencial. En este sentido, la evoluci髇 del alumnado en el uso de la segunda lengua extranjera, en su capacidad de hacer suyo el lenguaje para comunicarse de manera cada vez m醩 aut髇oma en diversas situaciones, ha de medirse con herramientas que permitan identificar y evidenciar los logros obtenidos y su progresi髇. Estas herramientas deben ser diversas, variadas, accesibles y adecuadas a las circunstancias en las que se produzca la evaluaci髇, en consonancia con los principios del DUA. En este sentido, resultan de utilidad herramientas como las r鷅ricas para medir el nivel de logro del alumnado, las listas de control y escalas de valoraci髇, los portfolios (como el PEL) o los diarios de aprendizaje, as� como cuestionarios, informes y foros, ya que estos constituyen soportes f韘icos y digitales que facilitan y favorecen la recogida de informaci髇 en cada una de las fases del proceso. Es fundamental, por tanto, que el alumnado no solo conozca las herramientas con las que va a ser evaluado, potenciando as� su aprendizaje, sino que sea part韈ipe en todo momento de este acto educativo, apoyando los procesos de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇.

Adem醩, se ha de tener en consideraci髇 que los criterios relativos a las estrategias, incardinados en cada una de las cuatro primeras competencias espec韋icas, han de desarrollarse junto, al menos, uno de los criterios que le preceden, pues se entienden como un todo unificado y 鷑ico en el desarrollo de las situaciones de comunicaci髇 que se originen. Asimismo, los criterios de evaluaci髇 de las competencias espec韋icas 5 y 6 tambi閚 funcionan como catalizadores de esas situaciones de comunicaci髇, por lo que su presencia con otros criterios de evaluaci髇 en las distintas situaciones de aprendizaje son imprescindibles para que el alumnado desarrolle todas sus dimensiones como sujeto de aprendizaje de una lengua extranjera.

Tercer ciclo Educaci髇 Primaria

Bloques competenciales