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Decreto 88/2009, de 07/07/2009, por el que se determinan los contenidos educativos del primer ciclo de la Educaci髇 Infantil y se establecen los requisitos b醩icos que deben cumplir los centros que lo impartan en la Comunidad Aut髇oma de Castilla-La Mancha.

Ficha:
  • 觬gano CONSEJERIA DE EDUCACION Y CIENCIA
  • Publicado en DOCM n鷐. 133 de
  • Vigencia desde 11 de Julio de 2009.
Versiones/revisiones:

Sumario

La educaci髇 infantil, de acuerdo con la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇, es una etapa educativa con identidad propia cuya finalidad es la de contribuir al desarrollo f韘ico, afectivo, social e intelectual del alumnado en estrecha colaboraci髇 con las familias. Esta etapa, que atiende a los ni駉s y las ni馻s desde el nacimiento hasta los seis a駉s, se ordena en dos ciclos, comprendiendo el primero hasta los tres a駉s, y el segundo desde los tres a los seis a駉s de edad. Ambos responden a una intencionalidad educativa, no necesariamente escolar, que obliga a los centros a contar desde el primer ciclo con una propuesta pedag骻ica espec韋ica.

La Ley Org醤ica 2/2006, define el curr韈ulo como el conjunto de objetivos, competencias b醩icas, contenidos, m閠odos pedag骻icos y criterios de evaluaci髇 de cada una de las ense馻nzas. Es competencia de las Administraciones educativas, seg鷑 el art韈ulo 14.7 de la Ley Org醤ica 2/2006, determinar los contenidos educativos y regular los requisitos que hayan de cumplir los centros docentes que impartan el primer ciclo de la educaci髇 infantil, relativos, en todo caso, a la relaci髇 num閞ica alumnado-profesorado, a las instalaciones y al n鷐ero de puestos escolares.

El Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las ense馻nzas m韓imas del segundo ciclo de educaci髇 infantil, establece en su art韈ulo 5.1 que las Administraciones educativas determinar醤 los contenidos educativos del primer ciclo de la educaci髇 infantil, de acuerdo con lo dispuesto en los art韈ulos previos.

Corresponde a la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha la competencia en el desarrollo legislativo y ejecuci髇 de la ense馻nza en toda su extensi髇, niveles y grados, modalidades y especialidades, seg鷑 el art韈ulo 37.1 del Estatuto de Autonom韆 aprobado por Ley Org醤ica 9/1982, de 10 de agosto.

Por otra parte, corresponde tambi閚 a la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha la competencia exclusiva en materia de asistencia social y servicios sociales, de acuerdo con el art韈ulo 31.1.20 del citado Estatuto. En ese sentido, y en lo relativo a aquellas edades, la Ley 3/1986 de 16 de abril, de Servicios Sociales de la Comunidad Aut髇oma de Castilla-La Mancha, en su art韈ulo 11.b), establece los programas de infancia como un servicio social especializado que potencia el desarrollo integral de las ni馻s y los ni駉s en contacto con el n鷆leo familiar y comunitario, y la Ley 5/1995, de 23 de marzo, de solidaridad en Castilla-La Mancha, concibe la educaci髇 como un servicio p鷅lico de valor social que debe de prestar atenci髇 especial a los m醩 desfavorecidos y debe estar orientada, seg鷑 la Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla la Mancha, a la protecci髇 y cuidado de los y las menores en los primeros a駉s.

Este Decreto desarrolla la Ley Org醤ica 2/2006, teniendo en cuenta las pol韙icas de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha dirigidas a la infancia para abordar, de una manera global e integral, el desarrollo personal de las ni馻s y los ni駉s y la respuesta a la demanda de atenci髇 social.

Su objeto, por tanto, es establecer el curr韈ulo, los contenidos del primer ciclo de la educaci髇 infantil y las medidas necesarias para su desarrollo. As mismo establece las caracter韘ticas que deben tener los centros, y los requisitos de los y las profesionales que lo imparten, as como el principio de autorizaci髇 administrativa para los centros que ofrezcan exclusivamente este nivel de ense馻nza.

En el procedimiento de elaboraci髇 del Decreto han intervenido el Consejo Escolar de Castilla-La Mancha mediante la emisi髇 del preceptivo dictamen y el Consejo castellano-manchego de servicios sociales y la Mesa general de la funci髇 p鷅lica.

En su virtud, a propuesta de la Consejera de Educaci髇 y Ciencia, de acuerdo con el Consejo consultivo de Castilla-La Mancha, previa deliberaci髇 del Consejo de Gobierno en su reuni髇 de 7 de julio 2009, dispongo:

Cap韙ulo I

Disposiciones Generales

Art韈ulo 1 Objeto y 醡bito de aplicaci髇

Este Decreto tiene como objeto determinar los contenidos educativos del primer ciclo de la educaci髇 infantil y establecer los requisitos b醩icos que han de cumplir los centros docentes en que se ofrezca, as como los requisitos que deben reunir los y las profesionales que imparten dichas ense馻nzas en la Comunidad Aut髇oma de Castilla-La Mancha.

Art韈ulo 2 Principios generales

1. La educaci髇 infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que atiende a ni馻s y ni駉s desde el nacimiento hasta los seis a駉s de edad.

2. El primer ciclo de la educaci髇 infantil tiene car醕ter voluntario y comprende desde el nacimiento hasta los tres a駉s.

3. Los centros docentes en los que se imparta el primer ciclo de la educaci髇 infantil promover醤 la coordinaci髇 de las programaciones did醕ticas con los centros docentes que imparten el segundo ciclo de la educaci髇 infantil.

4. Los centros docentes cooperar醤 estrechamente con las madres y los padres o los tutores y las tutoras, con el objeto de respetar su responsabilidad, en una acci髇 educativa compartida.

Art韈ulo 3 Finalidad

1. La finalidad de la educaci髇 infantil es la de contribuir al desarrollo f韘ico, afectivo, social e intelectual de los ni駉s y las ni馻s, respetando sus derechos y atendiendo a su bienestar.

2. En la educaci髇 infantil se atender progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los h醔itos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicaci髇 y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relaci髇 social, as como al descubrimiento de las caracter韘ticas f韘icas y sociales del medio en el que viven las ni馻s y los ni駉s. Adem醩, se facilitar que los ni駉s y ni馻s elaboren una imagen positiva y equilibrada de s mismos y adquieran autonom韆 personal.

3. El car醕ter educativo del primer ciclo de la educaci髇 infantil ser recogido en una propuesta pedag骻ica que formar parte del proyecto educativo y social de los centros docentes que la ofrezcan.

Art韈ulo 4 Objetivos generales

El primer ciclo de la educaci髇 infantil contribuir a desarrollar en las ni馻s y los ni駉s, las capacidades que les permitan:

  • a. Descubrir y construir, a trav閟 de la acci髇, el conocimiento de su propio cuerpo y el de los otros, valorar sus posibilidades de acci髇 y aprender a respetar las diferencias.
  • b. Observar y explorar su entorno familiar, natural y social a trav閟 del juego, y desarrollar actitudes de curiosidad y observaci髇.
  • c. Adquirir progresivamente autonom韆 en las actividades habituales de alimentaci髇, higiene y descanso, y adoptar h醔itos de seguridad ante el riesgo en su relaci髇 con el entorno.
  • d. Construir una imagen ajustada de s mismos y desarrollar sus capacidades afectivas.
  • e. Establecer relaciones positivas con los iguales y los adultos, adquirir las pautas elementales de convivencia y relaci髇 social, y regular progresivamente la conducta en distintos contextos.
  • f. Desarrollar las habilidades para expresar las necesidades propias y para comprender las demandas de los otros.

Cap韙ulo II

Curr韈ulo

Art韈ulo 5 Elementos del curr韈ulo

1. El curr韈ulo, de acuerdo con lo dispuesto en el art韈ulo 6, apartado 1, de la Ley Org醤ica 2/2006, es el conjunto de objetivos, competencias b醩icas, contenidos, m閠odos pedag骻icos y criterios de evaluaci髇 de cada una de las ense馻nzas.

2. Los centros docentes, en el ejercicio de su autonom韆 pedag骻ica, desarrollar醤 y completar醤 el curr韈ulo adapt醤dolo a las caracter韘ticas del alumnado y a su realidad educativa, de acuerdo con lo establecido en el art韈ulo 121.1 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇. Su concreci髇 formar parte del proyecto educativo y social.

Art韈ulo 6 Competencias b醩icas

1. Las competencias b醩icas se definen como un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que son necesarias para la realizaci髇 y desarrollo personal. En el Anexo I se fijan las competencias b醩icas que las ni馻s y los ni駉s de tres a駉s deber醤 haber adquirido al finalizar el ciclo.

2. La organizaci髇 y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relaci髇 que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa, y las actividades complementarias y extracurriculares deben facilitar tambi閚 el desarrollo de las competencias b醩icas propias de estas ense馻nzas.

Art韈ulo 7 Estructura

1. El curr韈ulo del primer ciclo de la educaci髇 infantil se distribuye por edades y se organiza en torno a las siguientes 醨eas:

  • a. Conocimiento de s y autonom韆 personal.
  • b. Conocimiento del entorno e interacci髇 con 閘.
  • c. Lenguajes: comunicaci髇 y representaci髇.

2. Las 醨eas, entendidas como 醡bitos de experiencia y desarrollo, se abordar醤 por medio de actividades globalizadas que tengan inter閟 y significado para el alumnado.

3. Los objetivos, contenidos y criterios de evaluaci髇 se organizan en las 醨eas que se recogen en el Anexo II.

4. Las programaciones did醕ticas incorporar醤 contenidos orientados al desarrollo de actitudes de no discriminaci髇, de convivencia, de comportamientos saludables y de respeto al entorno.

5. Los m閠odos de trabajo se basar醤 en las experiencias, las actividades y el juego, y se desarrollar醤 en un ambiente de afecto y confianza que favorezca la interacci髇 con el adulto y con los iguales para potenciar la autoestima e integraci髇 social. Las orientaciones relativas a la metodolog韆, junto a las relativas a la autonom韆 pedag骻ica, se recogen en el Anexo III.

Art韈ulo 8 La respuesta a la diversidad del alumnado

1. La atenci髇 a la diversidad se entiende como el conjunto de actuaciones educativas dirigidas a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, culturales, lingsticas y de salud del alumnado, y las actuaciones establecidas con su entorno.

2. La respuesta a la diversidad debe hacerse de manera individualizada y desarrollarse preferentemente en un entorno normalizado y s髄o excepcionalmente en un entorno espec韋ico.

3. Cuando de la detecci髇 precoz se deriven necesidades espec韋icas de apoyo educativo, se pondr en marcha, previa evaluaci髇 psicopedag骻ica, un programa de estimulaci髇 temprana dirigido a la ni馻 o al ni駉.

Art韈ulo 9 La colaboraci髇 con las familias

1. La educaci髇 en el primer ciclo de la educaci髇 infantil se concibe como un proceso 鷑ico en el que intervienen la familia y los educadores, y que se desarrolla tanto en el entorno familiar como en el escolar.

2. El centro organizar la colaboraci髇 continua con la familia para garantizar el intercambio y la unidad en la actuaci髇, facilitando su participaci髇 y promoviendo su implicaci髇.

Art韈ulo 10 Evaluaci髇

1. La evaluaci髇 en esta etapa ser global, continua y formativa para ajustar la ayuda a las caracter韘ticas individuales del alumnado.

2. En este ciclo se valorar el nivel de desarrollo alcanzado en las competencias b醩icas a trav閟 de los criterios de evaluaci髇.

3. Las entrevistas con la familia y la observaci髇 directa y sistem醫ica constituir醤 las principales t閏nicas de evaluaci髇.

4. Las programaciones incluir醤 las previsiones necesarias para garantizar la recogida inicial de informaci髇 sobre el alumnado y su contexto, y la informaci髇 peri骴ica y sistem醫ica a las familias, y definir el modelo de informe que se va a utilizar. Este informe describir el nivel de competencia alcanzado por el alumnado en el desarrollo de las capacidades.

5. Adem醩 de las competencias alcanzadas por el alumnado, los profesionales de los centros docentes evaluar醤 la propia pr醕tica en los t閞minos que determine la normativa.

Art韈ulo 11 Autonom韆 de los centros

1. A trav閟 del proyecto educativo y social y de las programaciones did醕ticas se define y se ejerce la autonom韆 pedag骻ica a que se refiere el cap韙ulo II del T韙ulo V, de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇.

2. El proyecto educativo y social es el documento program醫ico que define la identidad del centro, recoge los valores y establece los objetivos y prioridades, en coherencia con el contexto socioecon髆ico y con los principios y objetivos recogidos en la Ley Org醤ica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educaci髇, en la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇 y en la normativa propia de la Comunidad Aut髇oma de Castilla-La Mancha.

3. Las programaciones did醕ticas son instrumentos espec韋icos de planificaci髇, desarrollo y evaluaci髇 de cada uno de los 醡bitos del curr韈ulo, y en ellas se concretan los objetivos, las competencias b醩icas, los contenidos, los diferentes elementos que componen la metodolog韆, as como los criterios y procedimientos de evaluaci髇.

Cap韙ulo III

Medidas de apoyo al curr韈ulo

Art韈ulo 12 Coordinaci髇 entre las diferentes etapas

1. La Consejer韆 competente en materia de educaci髇 establecer los cauces necesarios para asegurar la colaboraci髇 entre los distintos profesionales que intervienen con el alumnado de estas edades.

2. Para garantizar la continuidad de los procesos educativos, la propuesta pedag骻ica contemplar la coordinaci髇 tanto entre los dos ciclos de la educaci髇 infantil como en la transici髇 del primero al segundo.

Art韈ulo 13 Formaci髇 de la comunidad educativa

1. La Consejer韆 competente en materia de educaci髇 garantizar el asesoramiento y apoyo a los centros en la puesta en marcha de programas de formaci髇 que respondan a las intenciones del proyecto educativo y social y a las necesidades derivadas de la evaluaci髇.

2. Asimismo, programar una oferta de formaci髇 permanente del profesorado y de los dem醩 profesionales que intervengan directamente con el alumnado.

3. La Consejer韆 competente en materia de Educaci髇, en colaboraci髇 con las asociaciones de madres y padres, promover escuelas y talleres dirigidos a ellas y ellos para favorecer su participaci髇 y colaboraci髇 con los centros y el desarrollo de sus tareas educativas.

Art韈ulo 14 Investigaci髇, experimentaci髇 e innovaci髇 educativa

1. La Administraci髇 regional impulsar la investigaci髇, la experimentaci髇 e innovaci髇 educativa mediante convocatorias de ayudas a proyectos espec韋icos.

2. Promover, asimismo, cert醡enes para estimular la elaboraci髇 de materiales curriculares y premiar las buenas pr醕ticas. De igual manera facilitar el intercambio de experiencias entre los centros docentes.

Cap韙ulo IV

Requisitos b醩icos de los centros y de los profesionales

Art韈ulo 15 Denominaci髇

1. La denominaci髇 gen閞ica de los centros educativos p鷅licos que imparten el primer ciclo de la educaci髇 infantil ser la de escuela infantil.

2. La denominaci髇 gen閞ica de los centros educativos privados que imparten el primer ciclo de la educaci髇 infantil ser la de centro de educaci髇 infantil.

3. Los centros educativos a los que se refiere este Decreto deber醤 tener una denominaci髇 espec韋ica que los singularice y que, en ning鷑 caso, pueda inducir a error en cuanto a las actividades y a la titularidad del centro, ni ser coincidente con la de alg鷑 otro centro educativo de la localidad donde se ubique.

4. En las zonas rurales podr醤 constituirse escuelas infantiles que agrupen distintas localidades, que se denominar醤 escuelas infantiles rurales agrupadas.

Art韈ulo 16 Requisitos de los profesionales

1. La atenci髇 educativa directa al alumnado del primer ciclo de la educaci髇 infantil, de acuerdo con lo establecido en el art韈ulo 92 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇, correr a cargo de profesionales que posean el t韙ulo de Maestro o Maestra con la especializaci髇 en educaci髇 infantil o el t韙ulo de Grado equivalente, o el de T閏nico o T閏nica superior en educaci髇 infantil o equivalentes.

2. En todo caso, la elaboraci髇 y seguimiento de la propuesta pedag骻ica del centro estar bajo la responsabilidad de un o una profesional con el t韙ulo de Maestro o Maestra de educaci髇 infantil o t韙ulo de Grado equivalente.

Art韈ulo 17 Proporci髇 m醲ima de ni駉s y ni馻s por grupo

1. La distribuci髇 del alumnado en los distintos agrupamientos se realizar de forma flexible, teniendo en cuenta su edad cronol骻ica y de desarrollo, la existencia de personas con necesidades espec韋icas de apoyo educativo y el car醕ter de las actividades que se van a desarrollar.

2. El n鷐ero de ni駉s y ni馻s por grupo, que ser establecido por la Consejer韆 competente en materia de educaci髇, no podr ser superior a veinte.

Art韈ulo 18 Condiciones m韓imas que han de reunir los centros

1. Los centros que ofrezcan el primer ciclo de la educaci髇 infantil deber醤 cumplir con las siguientes condiciones m韓imas:

  • a. Estar ubicados en zonas salubres que no supongan riesgo para la integridad f韘ica y ps韖uica de los usuarios.
  • b. Tener un emplazamiento independiente, integrado y accesible.
  • c. Cumplir las normas constructivas en vigor, y especialmente las normas b醩icas de edificaci髇, seguridad e higiene, condiciones ac鷖ticas, protecci髇 contra incendios y condiciones t閞micas.
  • d. Contar con espacios suficientes y adecuados para la atenci髇 educativa a los ni駉s y las ni馻s, incluyendo zonas diferenciadas para el descanso, aseo y cambio, un patio de juego de f醕il acceso, delimitado y protegido para garantizar el control y la seguridad de los ni駉s y las ni馻s o, excepcionalmente, un espacio equivalente de uso exclusivo por el centro, una sala de usos m鷏tiples y, en su caso, cocina y zona para la preparaci髇 de alimentos.

2. El desarrollo normativo contemplar las particularidades de los centros ubicados en la zona rural y, eventualmente, en espacios urbanos consolidados tales como cascos hist髍icos o similares, y tendr en cuenta, en todo caso, la posibilidad de uso compartido de espacios y recursos.

Art韈ulo 19 Autorizaci髇 y registro de centros

1. En el desarrollo de este Decreto se establecer醤 los procedimientos y la competencia para la autorizaci髇 de los centros que oferten exclusivamente ense馻nzas de primer ciclo de la educaci髇 infantil.

2. Dichos centros docentes quedar醤 inscritos, previa su autorizaci髇, en el Registro de centros docentes no universitarios, sin perjuicio de que, por razones de gesti髇, puedan integrar otros Registros p鷅licos.

Disposiciones adicionales.

Primera Centros con autorizaci髇 previa

Los centros que, a la entrada en vigor de este Decreto, tuvieran autorizaci髇 definitiva previa de las administraciones competentes como centro de atenci髇 a la infancia o escuelas infantiles quedan autom醫icamente autorizados para seguir impartiendo las ense馻nzas a que hace referencia el presente Decreto.

Segunda Condiciones y requisitos de los centros

De acuerdo con lo establecido en la Disposici髇 adicional cuarta del Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, los centros que atiendan a ni駉s y ni馻s menores de tres a駉s y que no est閚 autorizados como centros de educaci髇 infantil, o lo est閚 como centros de educaci髇 preescolar, deber醤 adaptarse a las condiciones m韓imas establecidas en este Decreto en los tres a駉s siguientes a su entrada en vigor.

Disposici髇 transitoria 鷑ica Revisi髇 del proyecto educativo y social y de las programaciones did醕ticas

Los centros deber醤 tener adaptado el proyecto educativo y social y las programaciones al contenido de este Decreto en el curso 2011/2012.

Disposiciones finales.

Primera Desarrollo normativo

Se faculta a la persona titular de la Consejer韆 competente en materia de educaci髇 para dictar cuantas disposiciones fueran necesarias para el desarrollo del presente Decreto.

Segunda Entrada en vigor

Este Decreto entrar en vigor el d韆 siguiente al de su publicaci髇 en el Diario Oficial de Castilla-La Mancha.

Anexo I.

Competencias b醩icas propias del primer ciclo de la educaci髇 infantil.

Las competencias b醩icas, desde el proceso de ense馻nza, son aquellos conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para que una persona alcance su desarrollo personal, escolar y social. Estas competencias las alcanza el alumnado a trav閟 del curr韈ulo formal, de las actividades no formales y de las distintas situaciones a las que se enfrenta en el d韆 a d韆, tanto en la escuela, como en casa o en la vida social.

La competencia la demuestra el alumnado cuando es capaz de actuar, de resolver, de producir o de transformar la realidad a trav閟 de las tareas que se le proponen. La competencia, desde el doble proceso de ense馻nza y aprendizaje, se adquiere y mejora a lo largo de la vida en un proceso que puede ser secuenciado y valorado en las distintas fases de la secuencia.

La Uni髇 Europea fija en ocho las competencias y establece el marco de referencia competencial al concluir la ense馻nza obligatoria; el Ministerio de Educaci髇 y Ciencia determina, igualmente, ocho competencias y las utiliza como referente en las dos etapas que constituyen la ense馻nza b醩ica.

La Comunidad Aut髇oma de Castilla-La Mancha ampl韆 a nueve estas competencias al incorporar la competencia emocional y las utiliza como referente curricular en las distintas etapas educativas.

Utilizar las competencias b醩icas como referente para la ni馻 y el ni駉 del primer ciclo de educaci髇 infantil, implica aceptar que tambi閚 debe ser capaz de hacer lo que por su edad le corresponde para su desarrollo madurativo. Se debe abordar tempranamente la construcci髇 de la personalidad y, sobre todo, la prevenci髇 de posibles dificultades.

Se contemplan nueve competencias que se adaptar醤 en su contenido al desarrollo evolutivo del alumnado:

  • a. Competencia en comunicaci髇.
  • b. Competencia matem醫ica.
  • c. Competencia en el conocimiento y la interacci髇 con el entorno.
  • d. Tratamiento de la informaci髇 y competencia digital.
  • e. Competencia social y ciudadana.
  • f. Competencia cultural y art韘tica.
  • g. Competencia para aprender a aprender.
  • h. Autonom韆 e iniciativa personal.
  • i. Competencia emocional.

a. Competencia en comunicaci髇.

Esta competencia est referida al uso del lenguaje como instrumento para comunicarse (expresando sus vivencias, necesidades, deseos, pensamientos y sentimientos); comprender la realidad que le rodea (interpretando ideas y hechos de forma apropiada y en distintos contextos; realizar aprendizajes y regular sus conductas y emociones.

En el caso de la ni馻 y el ni駉 de 0 a 3 a駉s, la adquisici髇 del lenguaje oral y el desarrollo del las destrezas de escuchar y hablar en la lengua vehicular, ser prioritario, as como el acercamiento a la literatura infantil a trav閟 de formatos comprensibles y accesibles que supongan fuente de disfrute, diversi髇 y juego (im醙enes, cuentos, retah韑as, poemas,...) y acerquen el lenguaje escrito a los m醩 peque駉s, puesto que es objeto tambi閚 de su mirada y su curiosidad.

El desarrollo de la competencia en comunicaci髇, va 韓timamente ligada al de diversas formas de comunicaci髇 y representaci髇 a trav閟 del lenguaje corporal no verbal, gestual, oral, art韘tico (pl醩tico y musical), y de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

El uso de estos lenguajes permite crear v韓culos con los dem醩 y con el entorno, mejorar la convivencia y contribuir a desarrollar su afectividad, como base para construir los aprendizajes y conformar su personalidad.

El alumnado de educaci髇 infantil va desarrollando sus formas de comunicaci髇 y representaci髇 desde su nacimiento, pasando de una primera forma de comunicaci髇 corporal y gestual al desarrollo de otros lenguajes, especialmente el oral.

Al terminar este ciclo, la ni馻 y el ni駉 habr醤 ampliado sus posibilidades expresivas a trav閟 del uso de diferentes lenguajes. Habr醤 aumentado tanto su vocabulario expresivo como el comprensivo y ser醤 capaces de utilizar estructuras gramaticales sencillas.

b. Competencia matem醫ica.

El acercamiento a la realidad de forma activa har posible la adquisici髇 de conceptos b醩icos. A trav閟 de la manipulaci髇, la experimentaci髇, la observaci髇, la comunicaci髇 y el lenguaje ir conociendo las propiedades de los objetos (forma, tama駉, color) y se iniciar en el conocimiento l骻ico matem醫ico a partir de las acciones que realice con ellos, tales como agrupar, comparar, ordenar.

La ni馻 y el ni駉 al terminar el ciclo habr醤 accedido, de forma manipulativa y gr醘ica, al concepto y representaci髇 de n鷐ero.

c. Competencia en el conocimiento y la interacci髇 con el entorno.

El alumnado de cero a tres a駉s entra en contacto con el mundo que le rodea y a medida que lo descubre, interact鷄 con 閘, ampl韆 sus experiencias y establece relaciones, construye el pensamiento y el conocimiento.

En el entorno se incluye 玹odo, las personas y el resto de los seres vivos, los objetos, las costumbres, las organizaciones, los modos de vida o los espacios naturales y sociales.

Al finalizar el ciclo ser competente para explorar activamente su entorno, localizar y orientarse en espacios cotidianos (naturales y sociales); identificar seres vivos (personas, animales y plantas), elementos y objetos de su 醡bito y saber la utilidad de los m醩 representativos y/o significativos. Asimismo se potenciar el desarrollo de actitudes de cuidado, respeto y responsabilidad en la conservaci髇 de su entorno.

d. Tratamiento de la informaci髇 y competencia digital.

El ni駉 y la ni馻, desde que nace se encuentra inmerso en la sociedad de la informaci髇 y el conocimiento, por ello se justifica la utilizaci髇 progresiva de las tecnolog韆s de la sociedad de la informaci髇 como recurso did醕tico para los procesos de ense馻nza y aprendizaje.

En este ciclo comienzan a sentir curiosidad por el ordenador y el resto de los medios audiovisuales. Estos recursos que llaman su atenci髇; por tanto, las actividades l鷇icas que se planifiquen haciendo uso de ellos contribuir醤 a despertar su inter閟, a aumentar el conocimiento del mundo pr髕imo y lejano y a la adquisici髇 y desarrollo de destrezas y habilidades manipulativas en el manejo del ordenador.

e. Competencia social y ciudadana.

La competencia social la adquiere el alumnado cuando se comunica e interact鷄 con el medio y cuando es capaz de colaborar y de trasladar sus demandas. Esta competencia va muy ligada a la competencia emocional.

Los afectos y las relaciones sociales son decisivos en el desarrollo de las ni馻s y ni駉s y constituyen la base de seguridad necesaria para descubrir el mundo y a los dem醩.

Las relaciones afectivas que establezcan con las personas que les cuidan y educan y con sus compa馿ros les permitir醤 aprender modelos y reglas de relaci髇 social, ajustar sus conductas a los contextos y construir de forma progresiva su personalidad.

El centro educativo facilita la interacci髇 entre iguales con grupos m醩 estables, permiti閚doles ver, imitar e interiorizar lo que hacen otros, relacionarse con los dem醩 de forma cada vez m醩 equilibrada y satisfactoria, compartir y resolver conflictos.

La ni馻 y el ni駉 al finalizar el ciclo ser醤 competentes para relacionarse con otras personas mediante sonrisas, miradas, gestos, emisi髇 de palabras y frases sencillas; imitar en el juego acciones que realizan las personas que est醤 a su alrededor; ofrecer y compartir objetos con otras personas y tomar parte en juegos; obedecer 髍denes sencillas y ayudar en tareas cotidianas a las personas m醩 cercanas.

f. Competencia cultural y art韘tica.

El alumnado de este ciclo en su interacci髇 con el mundo, observa, explora de forma activa y se implica de forma paulatina, primero en el medio social m醩 cercano y despu閟 en entornos m醩 lejanos, que le van facilitando el conocimiento y la valoraci髇 de diversas manifestaciones culturales y art韘ticas: fiestas y costumbres, as como la diversidad de etnias y culturas de las personas que le rodean.

El acercamiento a las producciones pl醩ticas y musicales, la manipulaci髇 de materiales, texturas, objetos, instrumentos motivar a las ni馻s y ni駉s a realizar sus primeras manifestaciones art韘ticas de forma libre y a desarrollar su creatividad.

La ampliaci髇 de sensaciones placenteras, donde intervengan la m鷖ica y el movimiento, as como la utilizaci髇 de diversos materiales y t閏nicas pl醩ticas, permitir醤 desarrollar su competencia cultural y art韘tica.

Al terminar el ciclo ser competente para tocar e investigar objetos, buscar objetos dentro y fuera de su campo visual, nombrar objetos de una ilustraci髇, usar el pulgar y el 韓dice como pinza, dibujar l韓eas verticales y horizontales, hacer bolas de arcilla y plastilina, nombrar objetos que hacen sonidos, prestar atenci髇 durante un periodo de cinco a diez minutos a m鷖ica o cuentos, realizar composiciones libres con diferentes materiales.

g. Competencia para aprender a aprender.

La ni馻 y el ni駉 de este ciclo ir醤 adquiriendo habilidades y estrategias para satisfacer su curiosidad, inter閟 y necesidad. La motivaci髇, el disfrute al aprender y el inter閟 por mejorar ser醤 fundamentales para su adquisici髇.

Los aprendizajes significativos, el uso de diferentes t閏nicas y materiales, la variedad y riqueza de las fuentes de informaci髇 y conocimiento, as como la planificaci髇, organizaci髇 y evaluaci髇 del trabajo, permitir醤 al alumnado de este ciclo ir adquiriendo esta competencia de una manera eficaz y aut髇oma.

Durante este periodo aprenden a utilizar la observaci髇, la manipulaci髇 y la exploraci髇 activa para conocer e interpretar lo que les rodea.

h. Autonom韆 e iniciativa personal.

La imagen que ni駉s y ni馻s construyen de s mismos depende, en gran medida, de la interiorizaci髇 de la que muestren quienes les rodean, de la confianza que en ellos depositan y de la seguridad que les proporcionan. La forma en la que las personas que le rodean recogen sus iniciativas facilitar u obstaculizar su desarrollo.

Al terminar el ciclo, la ni馻 y el ni駉 ser醤 competentes para conocer y diferenciar algunos rasgos propios y de los dem醩 compa馿ros y personas adultas; adquirir un control progresivo de su cuerpo; ampliar el conocimiento de sus posibilidades perceptivas y de acci髇, expresi髇 y movimiento, as como de sus limitaciones para identificar sensaciones, disfrutar de ellas y expresar necesidades; progresar en la adquisici髇 de h醔itos de salud, higiene, vestido, nutrici髇, descanso y organizaci髇 y cuidado de materiales.

i. Competencia emocional.

Las emociones evolucionan a lo largo del desarrollo tanto en su complejidad como en el modo de expresarlas.

Las primeras emociones est醤 m醩 ligadas a la satisfacci髇 de las necesidades b醩icas y a las emociones relacionadas con el desarrollo del yo. En este periodo tiene lugar la crisis de oposici髇, por lo que se pueden mostrar obstinados con las personas adultas que le rodean como forma de afirmaci髇 creciente de su incipiente yo.

Igualmente la comprensi髇 de las emociones de los dem醩 va evolucionando. Desde el contagio emocional a la comprensi髇 y expresi髇 de sentimientos propios (amor, enfado, tristeza, alegr韆).

Los conflictos entre iguales son habituales durante este ciclo, y est醤 asociados a su egocentrismo y las limitaciones cognitivas propias del inicio del estadio evolutivo, por lo que presentan una incapacidad para entender el punto de vista de la otra persona.

La ni馻 y el ni駉 de cero a tres a駉s desarrollan los sentimientos de pertenencia y seguridad, que son la base de la autoestima y de la pr醕tica de valores y de actitudes.

Por tanto la competencia emocional en su relaci髇 con los iguales, se estructura a partir de las iniciales vivencias grupales que van asociadas a la creaci髇 de los primeros v韓culos afectivos en la escuela infantil.

El ni駉 y la ni馻 del primer ciclo es competente para recibir y manifestar muestras de afecto hacia sus iguales y hacia las personas adultas m醩 significativas para 閘.

Anexo II

羠eas del primer ciclo de la educaci髇 infantil.

En este anexo se recogen los elementos del curr韈ulo a los que hace referencia el art韈ulo 7.

Se busca el desarrollo de las capacidades establecidas en los objetivos generales de la etapa de educaci髇 infantil y de las competencias b醩icas, a trav閟 de los 醡bitos de contenido mediante el intercambio de experiencias entre las personas adultas y el ni駉 o la ni馻, partiendo del desarrollo psicol骻ico de 閟tos.

En el primer a駉 de la vida, el ni駉 o la ni馻 transforma las respuestas reflejas e involuntarias en conscientes y voluntarias. Es al final de este periodo cuando, con la ayuda intencional y educativa del adulto, es competente para desarrollar comportamientos cada vez m醩 complejos. En el segundo a駉, perfecciona el uso de los esquemas senso-motores, progresa en el dominio y la coordinaci髇 del cuerpo y realiza grandes avances en el lenguaje verbal. Y en el tercer a駉 consigue, con marcadas diferencias individuales, seg鷑 su propio proceso de desarrollo madurativo, el dominio de las competencias b醩icas establecidas en el Anexo I.

Para facilitar la elaboraci髇 de las programaciones did醕ticas, el curr韈ulo se organiza en las tres 醨eas:

  • a. Conocimiento de s mismo y autonom韆 personal.
  • b. Conocimiento del entorno e interacci髇 con 閘.
  • c. Lenguajes: comunicaci髇 y representaci髇.

Las 醨eas no se pueden entender de forma independientes, pues se conciben como 醡bitos de experiencia y desarrollo de una misma realidad: la ni馻 y el ni駉 de cero a tres a駉s. Por ello los progresos en cada una de ellas inciden de manera global en el alumnado y apoyan su desarrollo de manera interdependiente, por lo que su aprendizaje se ha de llevar a cabo mediante actividades globalizadas que tengan inter閟 y significado para 閘.

羠ea: Conocimiento de s Mismo y Autonom韆 Personal

Objetivos.

En relaci髇 con el 醨ea, la intervenci髇 educativa tendr como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

  • 1. Reconocerse como persona diferenciada de las dem醩 y formarse una imagen ajustada y positiva de s mismo, desarrollando sentimientos de autoestima y autonom韆 personal.
  • 2. Progresar en el control del cuerpo, desarrollando la percepci髇 sensorial y ajustando el tono, el equilibrio y la coordinaci髇 del movimiento a las caracter韘ticas del contexto; conocer algunas de sus partes y funciones corporales descubriendo sus posibilidades de expresi髇, acci髇 y limitaciones e iniciarse en su representaci髇.
  • 3. Desarrollar estrategias para identificar sus necesidades b醩icas de afecto, juego, alimentaci髇, movimiento, exploraci髇, higiene, salud y seguridad, manifestando satisfacci髇 por los logros alcanzados.
  • 4. Identificar necesidades, sentimientos, emociones o preferencias y ser progresivamente capaces de expresarlos y comunicarlos a los dem醩, adecuando su comportamiento a las necesidades y requerimientos de los otros.
  • 5. Realizar, de manera cada vez m醩 aut髇oma, actividades habituales y tareas sencillas para resolver problemas de la vida cotidiana, aumentando el sentimiento de autoconfianza y la capacidad de iniciativa.
  • 6. Progresar en la adquisici髇 de h醔itos y actitudes relacionados con el bienestar emocional.

Contenidos.

Bloque 1. El cuerpo: imagen, capacidades motrices y sensoriales, salud y cuidado personal.

  • - Reconocimiento de la propia imagen y la de las dem醩 personas.
  • - Descubrimiento del cuerpo como fuente de sensaciones, acciones, relaciones y experiencias. Exploraci髇 e identificaci髇 de algunas partes del propio cuerpo y del de los dem醩, se馻larlas, nombrarlas en juegos y actividades. Coordinaci髇 segmentaria y global del propio cuerpo.
  • - Adaptaci髇 progresiva del tono, equilibrio y coordinaci髇 en el uso de destrezas y habilidades manipulativas en el manejo de objetos, as como a los movimientos en distintas situaciones y desplazamientos: cambios posturales, arrastres, gateos, marcha y carrera, mostrando iniciativa y curiosidad por aprender nuevas habilidades.
  • - Desarrollo del placer y el inter閟 en la utilizaci髇 de los sentidos al explorar las posibilidades motrices del propio cuerpo para la identificaci髇, percepci髇 y expresi髇 de las sensaciones propias y las de los dem醩.
  • - Uso de las percepciones sensoriales: visuales, auditivas, t醕tiles, etc. (agudeza, discriminaci髇 y memoria), en situaciones educativas cotidianas. Reconocimiento de situaciones de peligro y utilizaci髇 de estrategias y recursos para evitarlas.
  • - Progresiva identificaci髇, manifestaci髇, regulaci髇 y posterior control de las necesidades b醩icas del cuerpo.
  • - Identificaci髇, expresi髇 y control progresivo de sentimientos, emociones, vivencias, preferencias e intereses propios y de los dem醩.
  • - Adquisici髇 de h醔itos de vida saludable que constituyan el principio de una adecuada formaci髇 para la salud y reconocimiento de los diferentes estados corporales.
  • - Valoraci髇, aceptaci髇 y progresivo respeto por las diferencias y similitudes corporales con las dem醩 personas.

Bloque 2. El juego y la actividad en la vida cotidiana:

  • - El juego: iniciaci髇 en la comprensi髇 y aceptaci髇 de sus normas, la valoraci髇 del mismo y su papel como medio de disfrute, exploraci髇 del entorno y de relaci髇 con los dem醩.
  • - Progresiva confianza en sus posibilidades de acci髇 y participaci髇 e inter閟 en los juegos.
  • - Adaptaci髇 progresiva de los ritmos biol骻icos propios a las rutinas socialmente establecidas, anticip醤dose y colaborando en las actividades de la vida diaria.
  • - Adquisici髇 de algunos h醔itos y normas b醩icas en relaci髇 con la alimentaci髇, el aseo, el descanso o el vestido, a trav閟 de la identificaci髇 y el uso de los utensilios necesarios y su realizaci髇 en los espacios adecuados.
  • - Competencia progresiva en actividades cotidianas y en el desarrollo de h醔itos relacionados con un estilo de vida saludable, aceptando sus posibilidades y limitaciones en la realizaci髇 de las actividades.
  • - Desarrollo de habilidades b醩icas para la interacci髇 y colaboraci髇 con personas adultas y sus iguales, con actitudes positivas y afectuosas, aceptando su ayuda cuando sea necesario.

Criterios de evaluaci髇.

  • 1. Progresar en el conocimiento de su esquema corporal y del control global y segmentario de su cuerpo, manifestando confianza en sus posibilidades y conociendo sus limitaciones.

    Se valora c髆o el alumnado forma su imagen personal de manera progresiva, ajustada y positiva y c髆o va descubriendo sus posibilidades y limitaciones a trav閟 de sus acciones y exploraciones Se observa en las ni馻s y los ni駉s el desarrollo del tono, postura y equilibrio, coordinaci髇 motriz, y la utilizaci髇 de las posibilidades motoras, sensitivas y expresivas del cuerpo; c髆o se馻lan e identifican la principales partes de su cuerpo y de los otros.

    Se valora si el alumnado identifica los sentidos y las sensaciones que 閟tos producen, sus diferencias, y el uso de los mismos para expresar sentimientos, estados de 醤imo y afectos. Se observa si da muestras del progresivo reconocimiento de las sensaciones de dolor, hambre, sue駉, temperatura, y la comunicaci髇 de necesidades, emociones o deseos, inicialmente por el gesto y la mirada y con posterioridad con el habla. Se observa tambi閚 si, a lo largo del ciclo, la ni馻 o el ni駉 busca la ayuda de la persona adulta para satisfacer sus necesidades.

    Se observan las distintas actividades, rutinas o tareas de la vida cotidiana, el desarrollo de sus posibilidades y la seguridad que demuestra en sus logros y en la utilizaci髇 que hace de objetos cotidianos.

    Se valora el conocimiento y aceptaci髇 de las diferencias entre iguales, las manifestaciones de respeto y aceptaci髇 por las caracter韘ticas de los dem醩, sin discriminaci髇 alguna, y el que muestre actitudes de ayuda y colaboraci髇.

  • 2. Dar muestras de mejora de sus destrezas motoras y de sus habilidades manipulativas a trav閟 del juego.

    Se observa el desarrollo motriz que el alumnado manifiesta en los desplazamientos, marcha, carrera o saltos, as como la manipulaci髇 y utilizaci髇 que hace de los objetos cotidianos y del lenguaje que van adquiriendo, en sus manifestaciones psicomotrices.

    Se valora si la ni馻 o el ni駉 participa y disfruta en las distintas modalidades de juego simb髄ico, para representar vivencias personales, adquirir h醔itos, actitudes y conductas ajustadas en la relaci髇 con sus iguales.

羠ea: Conocimiento e Interacci髇 con el Entorno

Objetivos.

En relaci髇 con el 醨ea, la intervenci髇 educativa tendr como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

  • 1. Observar y explorar, a trav閟 de los sentidos, el medio f韘ico identificando, denominando y diferenciando los objetos y materiales m醩 cercanos.
  • 2. Descubrir, conocer y comprender de forma activa y progresiva, los elementos de su entorno natural, potenciando actitudes de cuidado y respeto y valorando su importancia para la vida humana.
  • 3. Interesarse por el conocimiento del medio social cercano, desarrollando un sentimiento de pertenencia y actitudes de ayuda y cooperaci髇 y respeto a la diversidad existente.
  • 4. Participar y disfrutar de las fiestas, tradiciones y costumbres de las culturas que conviven en su entorno inmediato, generando actitudes de respeto y aprecio.
  • 5. Iniciarse en habilidades matem醫icas explorando, a trav閟 de los sentidos y de diferentes acciones, las propiedades de los elementos y las relaciones entre ellos mediante el agrupamiento, la correspondencia, la comparaci髇, la ordenaci髇 y la clasificaci髇.
  • 6. Mostrar curiosidad por las tecnolog韆s y medios de comunicaci髇 e iniciarse en su uso de forma l鷇ica, para el conocimiento de su entorno inmediato y m醩 lejano.

Contenidos.

Bloque 1. Acercamiento al medio f韘ico y natural:

  • - Exploraci髇 y observaci髇 de elementos y materiales presentes en el medio a trav閟 de la realizaci髇 de acciones, descubriendo sensaciones, caracter韘ticas, utilidades y algunos efectos de sus acciones sobre ellos.
  • - Adquisici髇 de nociones espaciales b醩icas en relaci髇 con el propio cuerpo, los objetos y las acciones.
  • - Aproximaci髇 al conocimiento de animales y plantas y descubrimiento de algunas de sus caracter韘ticas, inici醤dose en su cuidado y mostrando actitud de respeto.
  • - Inter閟 por observar los elementos de la naturaleza: tierra, agua, nubes, etc., identificando algunos fen髆enos atmosf閞icos: lluvia, sol, viento, nieve, etc., y valorando su importancia e influencia para la vida.
  • - Toma de conciencia de algunas nociones temporales b醩icas: d韆, noche, etc., mediante los ritmos que marcan las rutinas: tiempo de descanso, tiempo de comidas, etc.
  • - Disfrute y satisfacci髇 al realizar actividades al aire libre y en contacto con la naturaleza, desarrollando actitudes de cuidado. Colaboraci髇 en el orden y limpieza de los espacios cotidianos.

Bloque 2. Participaci髇 en la vida social y cultural:

  • - Identificaci髇 y diferenciaci髇 de los primeros grupos sociales de pertenencia, estableciendo v韓culos afectivos con adultos y compa馿ros, buscando en los dem醩 la ayuda necesaria para actuar con confianza y seguridad.
  • - Adaptaci髇 de los ritmos biol骻icos propios a las secuencias de la vida cotidiana, resoluci髇 de tareas sencillas, adquiriendo las normas b醩icas que rigen la convivencia de los grupos a los que pertenece, desarrollando actitudes de responsabilidad, ayuda, colaboraci髇 y respeto.
  • - Participaci髇 en juegos de imitaci髇 de situaciones de la vida cotidiana, representando diferentes oficios, papeles o roles para iniciarse en la comprensi髇 del mundo que le rodea, disfrutando con ellos.
  • - Inter閟 por los medios de comunicaci髇 y tecnol骻icos de su entorno, y utilizaci髇 de los mismos.
  • - Participaci髇 en actividades organizadas en las escuelas infantiles y en fiestas, juegos populares, manifestaciones culturales de su entorno.
  • - Descubrimiento, aceptaci髇 y progresivo respeto por la diversidad de grupos sociales que le rodean.

Criterios de evaluaci髇.

  • 1. Explorar y descubrir el medio f韘ico inmediato.

    Se valora si el alumnado muestra inter閟 por el medio f韘ico y los elementos que lo forman, si se siente atra韉o por la manipulaci髇 de los objetos que componen el medio f韘ico, y si observa los efectos que provocan sus acciones.

    Se valora la identificaci髇 y el conocimiento de algunos de sus componentes, si establece relaciones sencillas de interdependencia, si manifiesta actitudes de cuidado y respeto.

    Asimismo, permite valorar c髆o aprende a clasificar objetos sencillos atendiendo a caracter韘ticas o propiedades b醩icas, a la vez que van interiorizando los h醔itos de orden y colaboraci髇 en la recogida de los materiales de uso habitual.

  • 2. Dar muestras de interesarse por el medio natural inmediato, identificando y nombrando algunos de sus componentes, estableciendo relaciones sencillas de interdependencia, manifestando actitudes de cuidado y respeto hacia la naturaleza y participando en actividades para conservarla.

    Con este criterio se valora si el alumnado aprecia y muestra inter閟 por observar los elementos vivos e inertes de su entorno natural y disfrutan en contacto con la naturaleza.

    Se valora, asimismo, si reconoce y nombra elementos del medio natural, con la ayuda del adulto, rasgos comunes y diferentes entre grupos de animales o plantas que se le muestren, si identifica fen髆enos atmosf閞icos, y si extrae algunas conclusiones sencillas de las observaciones.

    Se valora el disfrute con la presencia de animales y plantas en las escuelas infantiles, y la participaci髇 en su cuidado y la satisfacci髇 con las actividades realizadas.

  • 3. Identificar y conocer los grupos sociales m醩 significativos de su entorno, algunas de las caracter韘ticas de su organizaci髇 y los principales servicios comunitarios que ofrece.

    Se valora el conocimiento del alumnado sobre los grupos sociales a los que pertenece: familia, escuela y barrio.

    Se valora la progresiva adaptaci髇 de los ritmos individuales a las pautas socialmente establecidas en la escuela y el inter閟 que muestran por participar en las nuevas situaciones, as como la acomodaci髇 a los ritmos de las escuelas infantiles, anticipaci髇 de las rutinas.

    Asimismo se valora c髆o se va integrando en las actividades grupales, c髆o va desarrollando actitudes de escucha y respeto a la diversidad y c髆o va aprendiendo las normas b醩icas de los grupos a los que pertenece y las manifestaciones culturales propias de su entorno.

羠ea: Lenguajes: Comunicaci髇 y Representaci髇

Objetivos.

En relaci髇 con el 醨ea, la intervenci髇 educativa tendr como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

  • 1. Descubrir la funci髇 comunicativa del lenguaje, propia y de los dem醩, a partir de las relaciones afectivas con las personas que les rodean.
  • 2. Experimentar, adquirir progresivamente y utilizar diferentes lenguajes: corporal, gestual, art韘tico, oral, matem醫ico y tecnol骻ico para expresar necesidades, estados, sentimientos, vivencias y deseos.
  • 3. Mejorar su expresi髇 oral (pronunciaci髇, entonaci髇, estructuraci髇 de frases cada vez m醩 complejas, ampliaci髇 de vocabulario) y la comprensi髇 de otros ni駉s y ni馻s y de personas adultas, familiariz醤dose con las normas que rigen los intercambios comunicativos en diferentes situaciones y con diferentes interlocutores, adoptando una actitud favorable y facilitadora.
  • 4. Utilizar los lenguajes como instrumento de comunicaci髇, representaci髇 de la realidad, aprendizaje y disfrute; valorar su uso como medio de relaci髇 con las dem醩 personas y como regulaci髇 de la conducta personal y de la convivencia.
  • 5. Potenciar la curiosidad y desarrollar la creatividad de forma l鷇ica a trav閟 de producciones pl醩ticas, musicales, expresi髇 corporal, danza y del uso de medios audiovisuales y tecnol骻icos.
  • 6. Aproximarse al lenguaje escrito a partir de la observaci髇 de ilustraciones, im醙enes y s韒bolos presentes en la vida cotidiana y de la escucha e inter閟 hacia textos diversos.

Contenidos.

Bloque 1: Lenguaje y comunicaci髇:

  • - Utilizaci髇 de elementos comunicativos: contacto visual, control de la mirada, reconocimiento de la voz, imitaci髇 de gestos y expresiones del adulto.
  • - El lenguaje oral como instrumento de comunicaci髇: llanto, balbuceos, vocalizaciones, sonrisas, imitaci髇 de sonidos, emisi髇 de cadenas sil醔icas, imitaci髇 de palabras, emisi髇 y producci髇 de palabras y utilizaci髇 de frases de complejidad creciente para expresar necesidades, sensaciones, vivencias y deseos.
  • - Adquisici髇 progresiva de una correcta pronunciaci髇, entonaci髇 y estructuraci髇 de frases sencillas.
  • - Utilizaci髇 de las formas socialmente establecidas para saludar, despedirse, f髍mulas de cortes韆, etc.
  • - Inter閟 e iniciativa por participar en situaciones comunicativas: dar informaci髇, preguntar, contar, describir, etc., inici醤dose en el uso de las normas que rigen el intercambio comunicativo: escuchar, mirar a quien habla, esperar turno, etc. Evocaci髇 y reproducci髇 de situaciones vividas.
  • - Ampliaci髇 de su vocabulario comprensivo y expresivo y utilizaci髇 en situaciones diversas de comunicaci髇.
  • - Comprensi髇 creciente de mensajes y de la intenci髇 comunicativa de otras ni馻s, ni駉s y adultos expresada en situaciones de la vida cotidiana. Utilizaci髇 del lenguaje oral para regular su conducta y para aprender a convivir. Seguimiento de 髍denes orales sencillas.
  • - Comprensi髇, memorizaci髇 y reproducci髇 progresiva de elementos b醩icos de textos orales diversos, canciones y juegos.
  • - Inter閟, comprensi髇 progresiva y disfrute con la escucha de cuentos, canciones, poes韆s y otros textos de tradici髇 oral y cultural.
  • - Gusto por mirar y manipular textos escritos, ilustraciones, dibujos, pictogramas, fotograf韆s, inici醤dose en la diferenciaci髇 de distintas formas de expresi髇 gr醘ica (dibujos, n鷐eros, letras).

Bloque 2. Otras formas de comunicaci髇: art韘tica, corporal, audiovisual y tecnol骻ica:

  • - Descubrimiento y experimentaci髇 de forma l鷇ica y creativa, de las posibilidades del cuerpo para expresar y comunicar a trav閟 del movimiento, la danza, la dramatizaci髇, la expresi髇 corporal.
  • - Exploraci髇 de las posibilidades sonoras de la voz, del cuerpo, de objetos y de instrumentos musicales. Producci髇 de sonidos y ritmos sencillos.
  • - Escucha de diferentes sonidos, identificaci髇 y discriminaci髇 de algunos contrastes: sonido-silencio, fuerte-suave
  • - Audici髇, reconocimiento, evocaci髇 y reproducci髇 de canciones cortas y sencillas.
  • - Inter閟 y disfrute con la audici髇 de m鷖icas diversas y expresi髇 de emociones a trav閟 de ellas.
  • - Percepci髇 a trav閟 de la exploraci髇 y la manipulaci髇 de las caracter韘ticas y propiedades de diferentes materiales y descubrimiento de su color, textura, olor, forma.
  • - Utilizaci髇 de forma creativa, de instrumentos variados y t閏nicas sencillas para la realizaci髇 de producciones pl醩ticas, cuidando materiales, instrumentos y espacios y mostrando inter閟 y respeto por las producciones propias y las de sus iguales.
  • - Expresi髇 y comunicaci髇 a trav閟 de sus producciones de necesidades, sentimientos, vivencias, deseos y emociones.
  • - Curiosidad por los medios audiovisuales y tecnol骻icos y descubrimiento de sus posibilidades expresivas.

Criterios de evaluaci髇.

  • 1. Utilizar el lenguaje no verbal y la lengua oral para manifestar de forma expl韈ita necesidades, deseos, vivencias y emociones.

    Se valora el nivel de madurez alcanzado para utilizar el llanto, la sonrisa, los gestos, la entonaci髇, las vocalizaciones, las emisiones sil醔icas, el uso de las palabras y su pronunciaci髇 y la construcci髇 de frases para comunicarse con sus iguales y con los adultos y expresar sus necesidades b醩icas, sus emociones, estados de 醤imo (alegr韆, tristeza, dolor) preferencias, para informar sobre alg鷑 hecho, pedir ayuda, etc.

    Se valora si muestra inter閟 y gusto por participar en diversas conversaciones.

    De igual modo, se presta atenci髇 a la adquisici髇 de las normas que rigen el intercambio comunicativo, que contribuir醤 a la regulaci髇 de su conducta y a la mejora de la convivencia a trav閟 de la resoluci髇 de conflictos de forma dialogada.

  • 2. Comprender mensajes orales diversos mostrando una actitud de escucha atenta y respetuosa.

    Este criterio valora la capacidad del alumnado para escuchar y comprender diferentes textos (informaciones, instrucciones, mensajes, relatos, cuentos, canciones, poes韆s, explicaciones) que le permitan ir ampliando el conocimiento del mundo que le rodea.

    Se valora la adquisici髇 y uso de vocabulario, el seguimiento de 髍denes sencillas, la respuesta con expresiones, gestos, acciones, palabras y/o frases a lo que est escuchando, si repite poemas, si es capaz de recordar lo escuchado y volver a contarlo, si lo relaciona con otras vivencias y si disfruta con este tipo de actividades.

  • 3. Mostrar inter閟 por los textos escritos presentes en el aula y en el entorno pr髕imo, inici醤dose en su uso y en la comprensi髇 de su finalidad.

    Con este criterio se valora la atenci髇 que la ni馻 y el ni駉 muestran hacia la escucha de relatos, cuentos, poemas..., as como el inter閟 por coger y mirar cuentos, libros de im醙enes, tarjetas, fotograf韆s y otros materiales escritos del aula.

    De igual modo se valora si la ni馻 y el ni駉 piden que el adulto le lea un libro.

  • 4. Iniciar la expresi髇 y comunicaci髇 utilizando medios, materiales y t閏nicas propias de los lenguajes art韘ticos, audiovisuales y tecnol骻icos, mostrando inter閟 por explorar sus posibilidades, por disfrutar con sus producciones y por compartir con los dem醩 las experiencias est閠icas y comunicativas.

    Se valora la competencia en el uso de diferentes materiales, instrumentos y t閏nicas propias de los diferentes lenguajes. Se observa su evoluci髇 y capacidad para expresar y crear a trav閟 de ellos, as como el disfrute y gusto que manifiesta.

    Se observa el desarrollo de la sensibilidad est閠ica y de las actitudes hacia diversas producciones art韘ticas en distintos medios. Se presta atenci髇 al desarrollo de actitudes de aprecio y respeto hacia sus producciones y hacia las de los dem醩, as como el inter閟 por compartirlas.

Anexo III.

Orientaciones para el desarrollo de los procesos de ense馻nza y aprendizaje.

La educaci髇 infantil es una etapa de car醕ter voluntario que tiene una finalidad educativa. La voluntariedad, es decir, el car醕ter opcional de la oferta para las familias, no excluye la responsabilidad que tienen las Administraciones y los profesionales de establecer una atenci髇 especializada.

El car醕ter voluntario de este ciclo no puede ser un condicionante para que todos los ni駉s y las ni馻s desde el nacimiento a los tres a駉s alcancen las competencias b醩icas de autonom韆, socializaci髇 y comunicaci髇 que les permite su desarrollo madurativo personal.

En este anexo se recogen las orientaciones relacionadas con el proceso de ense馻nza y aprendizaje y han de ser utilizadas como elementos de reflexi髇 para la toma de decisiones en el proceso educativo por parte del equipo de los y las profesionales y las familias.

1. El proyecto educativo y social como marco de referencia.

El proyecto educativo y social del centro se concibe, por algunos autores, como el equivalente a la Constituci髇. En 閘, en el ejercicio de su autonom韆 pedag骻ica, el centro define el modelo de ni馻 y ni駉 que quiere educar, las condiciones en las que se ha de realizar la educaci髇 y la respuesta social para facilitar la conciliaci髇 de la vida familiar y laboral de los padres y madres.

El proyecto educativo y social es el documento program醫ico que define la identidad del centro, recoge los valores, fija los objetivos y prioridades en coherencia con el contexto socioecon髆ico y con los principios y objetivos recogidos en las leyes org醤icas y en la normativa propia de la Comunidad Aut髇oma de Castilla-La Mancha.

El proyecto educativo y social recoge la funci髇 social de los centros y la funci髇 educativa. La primera, para dar respuesta a las familias que necesitan tener cubiertas las necesidades b醩icas de sus hijos e hijas durante un tiempo determinado; y la segunda, para estimular del desarrollo de todas las dimensiones de la personalidad.

Junto a estas funciones se a馻den otras que son igualmente relevantes y aseguran principios como la equidad, la inclusi髇, la estimulaci髇 temprana y la prevenci髇. Su finalidad 鷏tima es ofrecer el mayor nivel de calidad posible. El proyecto se concreta cada a駉 escolar en la programaci髇 general anual.

La elaboraci髇 del proyecto educativo y social del centro responde a un proceso planificado y participativo cuyo producto es un documento de contenido breve pero relevante, consensuado, que vincula a toda la comunidad educativa, y contiene:

  • a. La descripci髇 de las caracter韘ticas del entorno social y cultural del centro, de las ni馻s y ni駉s y las respuestas educativas y sociales que se deriven de estos datos.
  • b. Los principios educativos y los valores que gu韆n la convivencia y sirven de referente para el desarrollo de la autonom韆 del centro.
  • c. La oferta de servicios.
  • d. La adecuaci髇 de los objetivos generales a la singularidad del centro y a las programaciones did醕ticas que concretan el curr韈ulo establecido.
  • e. Los criterios y procedimientos de colaboraci髇 y coordinaci髇 con el resto de los centros docentes y con los servicios e instituciones del entorno.
  • f. El plan de autoevaluaci髇 o de evaluaci髇 interna del centro.

2. Las programaciones did醕ticas.

Las programaciones did醕ticas son instrumentos espec韋icos de planificaci髇, desarrollo y evaluaci髇 del curr韈ulo y en ellas se concretan los objetivos, competencias b醩icas, contenidos, los diferentes elementos que componen los m閠odos de trabajo y los criterios y procedimientos de evaluaci髇.

La programaci髇 did醕tica concreta la funci髇 educativa del centro e incorpora contenidos orientados al desarrollo de actitudes de no discriminaci髇, de convivencia, de comportamientos saludables y de respeto al entorno.

El equipo de profesionales que desarrolla la funci髇 educativa en el centro es el responsable de su elaboraci髇, teniendo en cuenta las caracter韘ticas del alumnado, el proyecto educativo y social, los elementos b醩icos de este curr韈ulo y el papel que corresponde a las familias.

Las programaciones did醕ticas incluyen:

  • a. Una introducci髇 que recoja las prioridades establecidas en el proyecto educativo y social, las caracter韘ticas del alumnado y las propias de cada 醨ea.
  • b. Los objetivos, las competencias b醩icas, la secuenciaci髇 de los contenidos por cursos y los criterios de evaluaci髇 de las 醨eas.
  • c. Los m閠odos de trabajo, la organizaci髇 de tiempos, agrupamientos y espacios, los materiales y recursos did醕ticos seleccionados y las medidas normalizadas y de apoyo para dar respuesta a la diversidad del alumnado.
  • d. Los procedimientos de evaluaci髇 del alumnado y los criterios de calificaci髇 y de recuperaci髇.
  • e. Los indicadores, criterios, procedimientos, temporalizaci髇 y las personas responsables de la evaluaci髇 del proceso de ense馻nza y aprendizaje, de acuerdo con lo establecido en el plan de evaluaci髇 interna del centro.

La Consejer韆 competente en materia de Educaci髇 elaborar modelos de programaci髇 para que sirvan de apoyo a los y las profesionales de este ciclo.

2.1. La ni馻 y el ni駉 del primer ciclo de educaci髇 infantil.

La programaci髇 did醕tica tiene como punto de partida y de referencia las capacidades, necesidades e intereses de la ni馻 y el ni駉 de cero a tres a駉s. En este ciclo el desarrollo evolutivo del alumnado cobra una especial relevancia.

Resulta imprescindible conocer c髆o es el ni駉 y la ni馻 en estos tres primeros a駉s de vida. Por ello tanto los profesionales como las familias deber醤 poner empe駉 en llevar a cabo ese conocimiento y registrarlo en los documentos evaluadores.

Este conocimiento general del proceso madurativo y evolutivo no debe olvidar que existe una gran variabilidad entre los tres tramos de edad y, en mayor medida, a nivel individual.

Progresivamente, el ni駉 y la ni馻 se hacen m醩 aut髇omos incrementando el conocimiento de s mismos y de su entorno, el uso coordinado de su cuerpo, sus habilidades perceptivas y sensorio-motoras, y el conocimiento de las dem醩 personas y la relaci髇 positiva con ellas.

2.2. Objetivos, competencias b醩icas, contenidos y criterios de evaluaci髇.

Los objetivos se formulan con car醕ter general para toda la etapa y se concretan para cada tramo de edad; recogen las capacidades que se van a desarrollar en el proceso de ense馻nza y aprendizaje.

Las competencias b醩icas, descritas en el anexo I, son elementos claves para interpretar el curr韈ulo y el resto de acciones que se realizan en el centro y sirven de referente para conocer los efectos de la educaci髇 por medio de la valoraci髇 del nivel de desarrollo alcanzado por el alumnado.

Los contenidos, distribuidos por 醨eas, recogen conocimientos, destrezas y actitudes. La secuenciaci髇 de los contenidos se ha realizado en espiral, evitando reiteraciones, para ampliar de forma gradual el campo de desarrollo del alumnado en destreza, autonom韆 y extensi髇.

La organizaci髇 en 醨eas de la programaci髇 did醕tica no debe impedir que el proceso de ense馻nza y aprendizaje se desarrolle desde un enfoque global en el que ejerzan como organizadores de contenidos las rutinas en los dos primeros a駉s y el conocimiento del entorno o los juegos en el tercer a駉.

Los criterios de evaluaci髇 ayudan a conocer el nivel de madurez alcanzado y la competencia, al t閞mino de la etapa, de cada uno de los ni駉s y de las ni馻s en el desarrollo de las capacidades establecidas en los objetivos, en funci髇 de la edad. Los indicadores sirven de ejemplo para que el equipo de profesionales establezca o matice los propios. Su valoraci髇 ha de servir de gu韆 para la mejora de la propia programaci髇 y para el cumplimiento de las funciones preventiva, compensadora y proped閡tica que esta etapa debe cumplir.

2.3. Los m閠odos de trabajo; la organizaci髇 de tiempos, grupos y espacios; los materiales y recursos did醕ticos.

El Decreto establece como principio pedag骻ico que los m閠odos de trabajo se han de basar en las experiencias, las actividades y el juego y que se deben desarrollar en un ambiente de afecto y confianza. Son criterios que se deducen de estos principios y que orientan la pr醕tica docente con las ni馻s y ni駉s:

  • 1. La acci髇 educativa se ha de abordar de forma conjunta con las familias.
  • 2. Cada ni駉 y cada ni馻 tiene un modo y un ritmo de desarrollo completamente espec韋ico y es necesario conocerlo individualmente y saber adaptarse a 閘.
  • 3. La graduaci髇 de los aprendizajes permitir al alumnado la construcci髇 de nuevas adquisiciones desde una din醡ica en la que cada logro tiene como base y se apoya en los logros anteriores.
  • 4. El uso del juego es un elemento clave en la construcci髇 de las diferentes dimensiones de la personalidad.
  • 5. La ni馻 y el ni駉 requieren de un ambiente c醠ido, acogedor y seguro para acceder al aprendizaje.
  • 6. La respuesta individual no exige la programaci髇 de actividades aisladas. El aprendizaje es un proceso de intercambio entre los ni駉s y ni馻s, y de 閟tos con las personas adultas y, por tanto, un instrumento especialmente 鷗il para la socializaci髇. La persona que educa debe crear espacios de acci髇 y participaci髇 entre iguales.
  • 7. La acci髇 educativa debe estimular los sentidos y el movimiento para que el alumnado experimente sensaciones diversas en la exploraci髇 de s mismo, del entorno y de los objetos.
  • 8. El desarrollo de la autonom韆 adem醩 de un objetivo de ense馻za, es una estrategia, pues su pr醕tica proporciona a la ni馻 y al ni駉 satisfacci髇. Su pr醕tica en la satisfacci髇 de las necesidades b醩icas es una herramienta eficaz para su desarrollo.
  • 9. Las salidas del centro, el contacto con el entorno m醩 cercano y la vida al aire libre, una vez que tiene un dominio suficiente de la deambulaci髇, es una herramienta metodol骻ica de primer orden para ampliar los est韒ulos, responder a su necesidad de movimiento y afianzar situaciones de cooperaci髇.

La organizaci髇 de las distintas variables que configuran el proceso de ense馻nza y aprendizaje responde a los anteriores criterios y se concreta en:

La organizaci髇 del tiempo.

El reposo y el sue駉, junto a la alimentaci髇 y el cuidado, son necesidades de primer orden. La distribuci髇 de las actividades cotidianas, en torno a rutinas y respondiendo a las necesidades de alternancia entre tiempos de actividad y descanso, facilita la respuesta educativa.

La organizaci髇 del horario ha de ser flexible para poder adaptarse al desarrollo evolutivo y a las necesidades de los ni駉s y las ni馻s. El primer a駉 el horario se configura de forma individual para dar respuesta a las demandas de atenci髇 personal en los momentos de comida, aseo y sue駉. Posteriormente, sobre todo a partir de mediados del segundo a駉, se organiza de forma colectiva, asegurando en todos los casos una sucesi髇 fija de acciones durante un tiempo limitado.

La distribuci髇 de los espacios.

El espacio es el medio donde el alumnado de esta etapa va a desarrollar su actividad diaria. Una adecuada organizaci髇 del espacio ha de dar respuesta a las necesidades de juego y movimiento, de alimentaci髇, de aseo y de descanso de los ni駉s y ni馻s de estas edades.

El establecimiento de zonas diferenciadas es fundamental, pues adem醩 de contribuir a su orientaci髇 espacial, permite diversificar grupos en funci髇 de intereses y actividades. La existencia de rincones en la estancia b醩ica o aula facilitar la atenci髇 individualizada y la interacci髇 con el grupo. La distribuci髇 contigua del patio o jard韓 facilita la transici髇 de las actividades del lugar cerrado al aire libre.

Los agrupamientos.

El n鷐ero de ni駉s y ni馻s de cada grupo debe garantizar que los compa馿ros y compa馿ras que conviven cotidianamente puedan establecer contactos de calidad entre ellos y con el educador o educadora.

Los materiales.

La manipulaci髇 y exploraci髇 de los objetos exigen que 閟tos sean variados y atractivos para que estimulen su atenci髇, manipulables, diversos en cuanto a formas, texturas, tama駉s, colores, etc. En todos los casos estos materiales no pueden entra馻r riesgos o peligros.

2.4. La evaluaci髇.

La evaluaci髇 en el primer ciclo de educaci髇 infantil responde a la misma finalidad, tiene las mismas caracter韘ticas y los mismos 醡bitos que en el resto de las etapas, aunque presenta una mayor peculiaridad en el procedimiento y las t閏nicas que se utilizan.

La evaluaci髇 responde a la necesidad de conocer el momento de desarrollo del ni駉 y la ni馻 en todas sus dimensiones y como tal, ha de tener un car醕ter global y continuo; pretende anticipar, diagnosticar de forma precoz, los problemas para poner en marcha las medidas necesarias, de ah su car醕ter formativo asociado a los criterios de evaluaci髇 establecidos.

De igual manera pretende que el educador conozca los resultados que obtiene con su propuesta de estimulaci髇, de ense馻nza, y qu cambios deber韆 introducir para mejorarla.

Ha de obtener informaci髇 de ambos 醡bitos, el aprendizaje de los ni駉s y las ni馻s y los procesos de ense馻nza, necesariamente a trav閟 de procedimientos directos de observaci髇 participativa, guiada y sistem醫ica en los que necesariamente han de intervenir las familias. El intercambio permanente de informaci髇 como consecuencia del desarrollo de pautas comunes de trabajo es la 鷑ica garant韆 de la calidad de las acciones educativas y, en su caso, asistenciales.

3. La acci髇 con las familias y la continuidad de la acci髇 educativa.

Cuando se comparte la labor educativa la colaboraci髇 es imprescindible a lo largo de todo el periodo, pero lo es especialmente en el primer a駉. Esta colaboraci髇 exige planificar c髆o, cu醤do, d髇de y para qu se establecer esa comunicaci髇 y coordinaci髇 entre las familias y los y las educadores.

Esta relaci髇 contribuye a informar del funcionamiento de las rutinas y de las peque馻s incidencias que se suceden en ambos contextos y permite establecer acuerdos mutuos y enriquecimientos rec韕rocos.

Las entrevistas con las familias y las observaciones de la madre o el padre (o de la persona que se ocupe habitualmente del ni駉), mientras da de comer al beb, le cambia, etc., proporcionan una informaci髇 especialmente valiosa y, sobre todo, insustituible para el educador que ha de proporcionar a las familias la seguridad de que su hijo o hija est siendo adecuadamente educado y estimulado.

El centro debe programar un periodo de acogida en el que, en la medida de lo posible, la incorporaci髇 del alumnado se produzca de manera gradual Este periodo no excluye la presencia peri骴ica de los padres para participar de forma directa en la acci髇 educativa.

Ser necesario garantizar, en la medida de lo posible, la continuidad de los educadores a lo largo del ciclo, como elemento que da coherencia al proceso educativo ya que permite la estabilidad de la acci髇 educativa, el mantenimiento de los v韓culos afectivos con el alumnado y la optimizaci髇 de la relaci髇 con las familias.

4. La organizaci髇 del equipo de profesionales y la coordinaci髇 con el segundo ciclo de infantil.

La programaci髇, desarrollo y evaluaci髇 del proceso educativo es un trabajo en equipo cuyo planteamiento como tal puede ofrecer un marco inmejorable para la reflexi髇, el intercambio de experiencias y el crecimiento profesional.

El funcionamiento eficaz del grupo exige un procedimiento adecuado, planificaci髇 y tiempo espec韋ico, y actitudes de participaci髇 activa de todos sus componentes. La incorporaci髇 de otros profesionales, colaboradores en procesos de intervenci髇 con ni駉s y ni馻s con necesidades educativas especiales o de formaci髇, contribuye a enriquecer su contenido.

La funci髇 proped閡tica de esta etapa conlleva la necesidad de establecer espacios de coordinaci髇 con el profesorado del segundo ciclo de educaci髇 infantil, tanto en el momento final como a lo largo del proceso para intercambiar criterios de actuaci髇.