Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenaci髇 y las ense馻nzas m韓imas de la Educaci髇 Infantil

ANEXO I
Competencias clave de la Educaci髇 Infantil

La etapa de Educaci髇 Infantil supone el inicio del proceso de adquisici髇 de las competencias clave para el aprendizaje permanente que aparecen recogidas en la Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea de 22 de mayo de 2018. En este real decreto, estas competencias clave han sido adaptadas al contexto escolar, as� como a los principios y fines del sistema educativo establecidos en la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇. Dichas competencias son las siguientes:

• – Competencia en comunicaci髇 lingstica.
• – Competencia pluriling黣.
• – Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆.
• – Competencia digital.
• – Competencia personal, social y de aprender a aprender.
• – Competencia ciudadana.
• – Competencia emprendedora.
• – Competencia en conciencia y expresi髇 culturales.

De acuerdo con lo expresado en la Recomendaci髇, no existe jerarqu韆 entre las distintas competencias, ya que se consideran todas igualmente importantes. Tampoco se establecen entre ellas l韒ites diferenciados, sino que se solapan y entrelazan. Tienen, por tanto, car醕ter transversal: ninguna se corresponde directa y un韛ocamente con una 鷑ica 醨ea; y todas se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en las distintas 醨eas. Este car醕ter transversal de las competencias favorece el enfoque globalizado propio de la etapa de Educaci髇 Infantil.

Se espera que la adquisici髇 de estas competencias a lo largo de su escolarizaci髇 permita al alumnado prepararse para afrontar con 閤ito los principales retos del siglo XXI: planificar h醔itos de vida saludables, proteger el medioambiente, resolver conflictos de forma pac韋ica, actuar como consumidores responsables, usar de manera 閠ica y eficaz las tecnolog韆s, promover la igualdad de g閚ero, manejar la ansiedad que genera la incertidumbre, identificar situaciones de inequidad y desarrollar sentimientos de empat韆, cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, aceptar la discapacidad, apreciar el valor de la diversidad, formar parte de un proyecto colectivo y adquirir confianza en el conocimiento como motor del desarrollo. La respuesta a estos y otros desaf韔s –entre los que existe una absoluta interdependencia– necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes que subyacen a las competencias clave y son abordados de manera global desde todas las 醨eas que conforman la etapa.

Por esta raz髇, en la elaboraci髇 de las ense馻nzas m韓imas de la Educaci髇 Infantil, se ha adoptado una visi髇 estructural y funcional de las competencias clave, en la que sus tres dimensiones –la cognitiva o conocimientos, la instrumental o destrezas y la actitudinal o actitudes– se integran en acciones concretas para resolver de manera eficaz una tarea significativa y contextualizada orientada al desarrollo integral de ni駉s y ni馻s, respondiendo as� al objetivo establecido para la etapa en la Ley Org醤ica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇.

Con este mismo objetivo, entre las competencias se han incorporado destrezas esenciales, como el pensamiento cr韙ico, la resoluci髇 de problemas, el trabajo en equipo, las destrezas de comunicaci髇 y negociaci髇, las destrezas anal韙icas, la creatividad y las destrezas interculturales. Estas facilitan a ni駉s y ni馻s el descubrimiento, el conocimiento y la comprensi髇 de su realidad, que abarca, entre otros, el entorno y los objetos, las organizaciones y relaciones sociales, los distintos lenguajes para comunicar de una manera respetuosa y creativa sus ideas, intenciones o vivencias.

El desarrollo de las competencias viene condicionado por las distintas formas de comprender la realidad en cada momento de la etapa que, aunque tiene car醕ter global, se organiza en dos ciclos con intencionalidad educativa. Los elementos curriculares de ambos ciclos se adaptan a las caracter韘ticas y particularidades del alumnado de cada uno de ellos. En el primer ciclo se da especial relevancia a los procesos de conocimiento y dominio del propio cuerpo y de individuaci髇, a la construcci髇 de una trama de relaciones e interacciones en el entorno f韘ico y social, y al uso de los lenguajes que la hacen posible. Todo ello regido por el principio fundamental de respeto a los ritmos individuales de cada ni駉 y cada ni馻, a sus cuidados esenciales en un entorno afectivo, participativo y de igualdad que le proporcione confianza, bienestar y seguridad. En el segundo ciclo, se ampl韆n y refuerzan los aprendizajes adquiridos previamente, y se intensifica el protagonismo de la adquisici髇 de destrezas que contribuyan a 玜prender a ser� y 玜prender a hacer�, para avanzar as� en el camino hacia el desarrollo de un cierto grado de autonom韆, responsabilidad e iniciativa en la realizaci髇 de tareas. En ambos ciclos, el proceso de desarrollo y aprendizaje viene marcado por la observaci髇, la escucha activa y el aumento progresivo de la actividad a trav閟 de la experimentaci髇 y del juego.

Las competencias clave se ven reflejadas tanto en los diferentes elementos curriculares como en los principios pedag骻icos propios de la etapa.

El primero de esos principios es el fomento del desarrollo integral de ni駉s y ni馻s. Esta tarea exige conocer sus necesidades, intereses e inquietudes, e implica conocer tambi閚 los factores y los procesos evolutivos que configuran sus posibilidades de experimentar, desarrollarse y aprender. Del mismo modo, dar respuesta a esas necesidades, intereses e inquietudes, en funci髇 de su madurez y del momento vital en el que se encuentran, permite proporcionarles las herramientas que les ayuden a desenvolverse con mayor autonom韆 y a afrontar con responsabilidad los retos que puedan presentarse a corto y largo plazo. Para ello, se tendr醤 en cuenta las necesidades y oportunidades individuales de cada ni駉 o ni馻, as� como las de su contexto familiar y se establecer醤 las medidas ordinarias y extraordinarias que garanticen su inclusi髇 educativa.

Otro de los principios pedag骻icos basa la pr醕tica educativa en la experimentaci髇 y el juego, as� como en experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente positivas. De esta manera, el aprendizaje se concibe como un proceso que realizan los ni駉s y las ni馻s de forma activa, que implica su actuaci髇 sobre la realidad, su motivaci髇, la elaboraci髇 de interpretaciones y la comprensi髇 de significados progresivamente ajustados a los aspectos de su entorno y de s� mismos que quieran explorar, descubrir y aprender. En este sentido, y para facilitar la vinculaci髇 de las situaciones de aprendizaje con las necesidades, intereses e inquietudes de ni駉s y ni馻s, se espera que estas sean formuladas desde la interacci髇 entre el alumnado y la persona adulta, estableciendo conexiones entre lo nuevo, lo sabido, lo experimentado y lo vivido. Abordar desde este enfoque los aprendizajes de la etapa supone dise馻r y desarrollar situaciones de aprendizaje funcionales, significativas y relevantes, que requieran la concurrencia simult醤ea o sucesiva de los conocimientos, las destrezas y las actitudes propios de las 醨eas que conforman la Educaci髇 Infantil.

Con el fin de favorecer la inclusi髇 de todo el alumnado, se prestar� especial atenci髇 a la accesibilidad del material manipulativo en el aula. Asimismo, el dise駉 de las actividades diarias debe abordarse desde un enfoque que prevenga la discriminaci髇; para asegurar el bienestar emocional y fomentar la inclusi髇 social del alumnado con discapacidad, se garantizar� la interacci髇 con los iguales en el desarrollo de dichas actividades. De la misma manera, se tendr醤 en cuenta las posibles necesidades espec韋icas en lo relativo a la comunicaci髇 y el lenguaje del alumnado con discapacidad.

Se recogen, a continuaci髇, algunos de los modos en los que, desde la etapa, se contribuye a la adquisici髇 de las competencias clave:

Competencia en comunicaci髇 lingstica

En Educaci髇 Infantil se potencian intercambios comunicativos respetuosos con otros ni駉s y ni馻s y con las personas adultas, a los que se dota de intencionalidad y contenidos progresivamente elaborados a partir de conocimientos, destrezas y actitudes que se vayan adquiriendo. Con ello se favorecer� la aparici髇 de expresiones de creciente complejidad y correcci髇 sobre necesidades, vivencias, emociones y sentimientos propios y de los dem醩. Adem醩, la oralidad tiene un papel destacado en esta etapa no solo por ser el principal instrumento para la comunicaci髇, la expresi髇 y la regulaci髇 de la conducta, sino tambi閚 porque es el veh韈ulo principal que permite a ni駉s y ni馻s disfrutar de un primer acercamiento a la cultura literaria a trav閟 de las rimas, retah韑as, adivinanzas y cuentos, que enriquecer醤 su bagaje sociocultural y lingstico desde el respeto de la diversidad.

Competencia pluriling黣

En esta etapa, se inicia el contacto con lenguas y culturas distintas de la familiar, fomentando en ni駉s y ni馻s las actitudes de respeto y aprecio por la diversidad lingstica y cultural, as� como el inter閟 por el enriquecimiento de su repertorio lingstico. Se promueven de este modo el di醠ogo y la convivencia democr醫ica.

Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆

Los ni駉s y las ni馻s se inician en las destrezas l骻ico-matem醫icas y dan los primeros pasos hacia el pensamiento cient韋ico a trav閟 del juego, la manipulaci髇 y la realizaci髇 de experimentos sencillos. El proceso de ense馻nza y aprendizaje en Educaci髇 Infantil se plantea en un contexto sugerente y divertido en el que se estimula, desde un enfoque coeducativo, la curiosidad de ni駉s y ni馻s por entender aquello que configura su realidad, sobre todo lo que est� al alcance de su percepci髇 y experiencia, respetando sus ritmos de aprendizaje. Con esta finalidad, se invita a observar, clasificar, cuantificar, construir, hacerse preguntas, probar y comprobar, para entender y explicar algunos fen髆enos del entorno natural pr髕imo, iniciarse en el aprecio por el medioambiente y en la adquisici髇 de h醔itos saludables. Para el desarrollo de esta competencia clave, se presta una especial atenci髇 a la iniciaci髇 temprana en habilidades num閞icas b醩icas, la manipulaci髇 de objetos y la comprobaci髇 de fen髆enos.

Competencia digital

Se inicia, en esta etapa, el proceso de alfabetizaci髇 digital que conlleva, entre otros, el acceso a la informaci髇, la comunicaci髇 y la creaci髇 de contenidos a trav閟 de medios digitales, as� como el uso saludable y responsable de herramientas digitales. Adem醩, el uso y la integraci髇 de estas herramientas en las actividades, experiencias y materiales del aula pueden contribuir a aumentar la motivaci髇, la comprensi髇 y el progreso en la adquisici髇 de aprendizajes de ni駉s y ni馻s.

Competencia personal, social y de aprender a aprender

Resulta especialmente relevante que los ni駉s y las ni馻s se inicien en el reconocimiento, la expresi髇 y el control progresivo de sus propias emociones y sentimientos, y avancen en la identificaci髇 de las emociones y sentimientos de los dem醩, as� como en el desarrollo de actitudes de comprensi髇 y empat韆. Por otro lado, la escolarizaci髇 en esta etapa supone tambi閚 el descubrimiento de un entorno diferente al familiar, en el que se experimenta la satisfacci髇 de aprender en sociedad, mientras se comparte la experiencia propia con otras personas y se coopera con ellas de forma constructiva. Para ello, los ni駉s y las ni馻s comienzan a poner en marcha, de manera cada vez m醩 eficaz, recursos personales y estrategias que los ayudan a desenvolverse en el entorno social con progresiva autonom韆 y a resolver los conflictos a trav閟 del di醠ogo en un contexto integrador y de apoyo.

Competencia ciudadana

Con el objetivo de sentar las bases para el ejercicio de una ciudadan韆 democr醫ica, se ofrecen, en esta etapa, modelos positivos que favorezcan el aprendizaje de actitudes basadas en los valores de respeto, equidad, igualdad, inclusi髇 y convivencia, y que ofrezcan pautas para la resoluci髇 pac韋ica y dialogada de los conflictos. Se invita tambi閚 a la identificaci髇 de hechos sociales relativos a la propia identidad y cultura. Del mismo modo, se fomenta un compromiso activo con los valores y las pr醕ticas de la sostenibilidad y del cuidado y protecci髇 de los animales. A tal fin, se promueve la adquisici髇 de h醔itos saludables y sostenibles a partir de rutinas que ni駉s y ni馻s ir醤 integrando en sus pr醕ticas cotidianas. Adem醩, se sientan las condiciones necesarias para crear comportamientos respetuosos con ellos mismos, con los dem醩 y con el medio, que prevengan conductas discriminatorias de cualquier tipo.

Competencia emprendedora

La creaci髇 y la innovaci髇 son dos factores clave para el desarrollo personal, la inclusi髇 social y la ciudadan韆 activa a lo largo de la vida. La Educaci髇 Infantil es una etapa en la que se estimulan la curiosidad, la iniciativa, la imaginaci髇 y la disposici髇 a indagar y a crear mediante el juego, las actividades dirigidas o libres, los proyectos cooperativos y otras propuestas de aprendizaje, lo cual supone una oportunidad para potenciar la autonom韆 y materializar las ideas personales o colectivas. De esta manera, se asientan las bases tanto del pensamiento estrat間ico y creativo, como de la resoluci髇 de problemas, y se fomenta el an醠isis cr韙ico y constructivo desde las primeras edades.

Competencia en conciencia y expresi髇 culturales

Para que los ni駉s y las ni馻s construyan y enriquezcan su identidad, se fomenta en esta etapa la expresi髇 creativa de ideas, sentimientos y emociones a trav閟 de diversos lenguajes y distintas formas art韘ticas. Asimismo, se ayuda al desarrollo de la conciencia cultural y del sentido de pertenencia a la sociedad a trav閟 de un primer acercamiento a las manifestaciones culturales y art韘ticas.

ANEXO II
羠eas de la Educaci髇 Infantil

La necesidad de sistematizar y planificar la actividad educativa aconseja la organizaci髇 del curr韈ulo de la etapa en tres 醨eas correspondientes a 醡bitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil: Crecimiento en Armon韆; Descubrimiento y Exploraci髇 del Entorno, y Comunicaci髇 y Representaci髇 de la Realidad. Estas tres 醨eas participan en todos los aprendizajes y contribuyen al desarrollo de todas las competencias clave establecidas en el anexo I de este real decreto, as� como a la consecuci髇 de los objetivos de la etapa.

En cada 醨ea se proponen unas competencias espec韋icas comunes para los dos ciclos de la etapa. Para la formulaci髇 de estas competencias espec韋icas se han tenido en cuenta las competencias clave de la Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente en su vinculaci髇 con los retos y desaf韔s del siglo XXI, lo que conecta con el enfoque competencial del curr韈ulo: la meta no es la mera adquisici髇 de saberes, sino el desarrollo integral de ni駉s y ni馻s, que deben aprender a movilizar lo aprendido para solucionar necesidades reales.

Para cada 醨ea y ciclo se establecen tambi閚 los criterios de evaluaci髇. Dado el propio car醕ter de la etapa, estos criterios de evaluaci髇 no tienen valor acreditativo, pero sirven como referentes para identificar el ritmo y las caracter韘ticas del progreso que se va produciendo, y proporcionan una valiosa informaci髇 para desarrollar la labor de prevenci髇, detecci髇 e intervenci髇, determinante en edades tempranas. Asimismo, en cada 醨ea se incluyen los saberes b醩icos que los ni駉s y las ni馻s deben integrar y movilizar al finalizar cada ciclo, para poder desplegar las actuaciones a las que refieren las competencias espec韋icas en el grado de adquisici髇 esperado en los mencionados criterios de evaluaci髇.

La divisi髇 en 醨eas no implica que la realidad se presente en el aula de manera parcelada. Las tres 醨eas deben entenderse como 醡bitos de experiencia intr韓secamente relacionados entre s�, lo que requiere un planteamiento educativo que promueva la configuraci髇 de situaciones de aprendizaje globales, significativas y estimulantes que ayuden a establecer relaciones entre todos los elementos que conforman dicha realidad, desde el respeto a la cultura de la infancia. Estas situaciones deben promover la interacci髇 entre iguales, para que, en cuanto el desarrollo del ni駉 o la ni馻 lo permita, se pueda responder en equipo al reto propuesto. Son, por tanto, excelentes oportunidades para desarrollar una actitud cooperativa y para aprender a resolver de manera adecuada los posibles conflictos que puedan surgir. En el anexo III se proporcionan sugerencias y orientaciones para el dise駉 de estas situaciones de aprendizaje.

La inclusi髇 en el aula de alumnado con necesidades espec韋icas de apoyo educativo acerca a los ni駉s y ni馻s a la diversidad de formas de ser y estar en el mundo y les ayuda a observar c髆o act鷄n las personas que deben desenvolverse de un modo diferente al que ellos consideran habitual. Un aula inclusiva da cabida a diferentes posibilidades y limitaciones, a distintos modos de lenguaje y comunicaci髇, a diversas formas de movilidad y a m鷏tiples maneras de acercarse y comprender el entorno. La convivencia mutua enriquece a todas las personas, desarrolla una sociedad m醩 justa y tolerante en la que las diferencias no se conciben como un impedimento, sino como una oportunidad de crecimiento personal y social para toda la comunidad educativa.

羠ea 1. Crecimiento en Armon韆

El 醨ea Crecimiento en Armon韆 se centra en las dimensiones personal y social del ni駉 o la ni馻, entendidas como inseparables y complementarias, que se desarrollan y regulan de manera progresiva, conjunta y arm髇ica, aunque solo adquiere sentido desde la complementariedad con las otras dos, ya que se produce en un entorno f韘ico y natural determinado y precisa de la utilizaci髇 de distintos lenguajes y representaciones de la realidad.

Desde el profundo respeto a los ritmos y estilos de maduraci髇 individuales, los procesos de ense馻nza y aprendizaje deben adaptarse a las caracter韘ticas personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de cada ni駉 o ni馻. Se atiende, por tanto, al desarrollo f韘ico-motor, a la adquisici髇 paulatina del autocontrol y al proceso gradual de construcci髇 de la identidad personal, fruto de las interacciones consigo mismo o consigo misma, con el entorno y con los dem醩. En este proceso, se ir� avanzando desde la dependencia total de la persona adulta hacia una progresiva autonom韆, en la medida en que cada individuo va aprendiendo a integrar y a utilizar los recursos y estrategias que le facilitan un desenvolvimiento ajustado y adaptado.

Las competencias espec韋icas del 醨ea identifican las actuaciones que se espera que ni駉s y ni馻s sean capaces de desplegar en relaci髇 con su propio desarrollo personal y social a lo largo de la etapa, como consecuencia de la intervenci髇 educativa. Las tres primeras competencias espec韋icas se refieren a aspectos relacionados con su propio desarrollo personal: el progresivo control de s� mismos que van adquiriendo a medida que construyen su propia identidad, comienzan a establecer relaciones afectivas con los dem醩 y utilizan los recursos personales para desenvolverse en el medio de una forma cada vez m醩 ajustada e independiente, valorando y confiando en sus posibilidades y cualidades, y respetando las de los dem醩. La 鷏tima competencia espec韋ica atiende a la necesaria correlaci髇 entre la construcci髇 de la propia identidad y las interacciones en el entorno sociocultural donde aquella se produce, resaltando la importancia de propiciar y favorecer interacciones sanas, sostenibles, eficaces, igualitarias y respetuosas.

Los saberes b醩icos del 醨ea se presentan en cuatro grandes bloques: los dos primeros se centran en el desarrollo de la propia identidad, en sus dimensiones f韘ica y afectiva; el tercero, en el autocuidado y el cuidado del entorno; y el cuarto atiende a la interacci髇 con el medio c韛ico y social.

En las primeras etapas del desarrollo, el propio cuerpo es fuente de aprendizaje, relaci髇 y expresi髇, as� como base de la actividad aut髇oma. El entorno escolar debe proporcionar el contexto adecuado y el acompa馻miento necesario, bajo una mirada atenta, paciente y respetuosa, para que los beb閟 puedan descubrir el placer que les proporciona la actividad por iniciativa propia, que es su principal necesidad en relaci髇 con su entorno, todo ello en un ambiente estimulante de seguridad, calma y tranquilidad. De ese modo, ir醤 reconociendo su cuerpo tanto global como parcialmente, sus posibilidades perceptivas y de acci髇, expresi髇 y movimiento, as� como sus limitaciones, y ser醤 capaces de identificar las sensaciones que experimenta, disfrutar con ellas y servirse de las posibilidades expresivas del cuerpo para manifestarlas.

A lo largo de la etapa, se ir� evolucionando desde una actividad refleja e involuntaria hacia una actividad motora cada vez m醩 intencional, que se va desarrollando en paralelo al control progresivo de su cuerpo. La adquisici髇 de destrezas cada vez m醩 complejas ser� el resultado de responder a la necesidad de utilizar instrumentos y herramientas en las actividades cotidianas y en los juegos motores, sensoriales, simb髄icos y con reglas.

El desarrollo de la personalidad en esta etapa se corresponde con la construcci髇 de la propia identidad diferenciada de la de los dem醩. La intervenci髇 educativa debe guiar y fomentar el logro de una autoimagen ajustada y positiva en todos los aspectos.

Es la edad en la que se produce el descubrimiento de la sexualidad y se inicia la construcci髇 de g閚ero. Tambi閚 en este aspecto, es el momento de acompa馻r a cada ni駉 o ni馻 en su propio desarrollo personal, respetando la diversidad afectivo-sexual y ayud醤dole a identificar y eliminar toda discriminaci髇. En este sentido, es importante recordar que la interacci髇 con la persona adulta orienta y modela en gran medida al ni駉 y la ni馻, ya que tiende a imitar y reproducir sus estrategias relacionales; por ello es imprescindible identificar y erradicar, en su caso, los posibles mecanismos de discriminaci髇 oculta que puedan persistir en el entorno escolar.

El desarrollo de la afectividad es especialmente relevante en esta etapa, ya que es la base de los aprendizajes y conforma la personalidad infantil. Por ello, se debe incidir desde el primer momento con el reconocimiento, la expresi髇 y el control progresivo de emociones y sentimientos. La expresi髇 instintiva de las primeras emociones, asociada sobre todo a la satisfacci髇 de las necesidades b醩icas, ir� evolucionando hacia formas progresivamente complejas y sofisticadas, conscientes de las normas y valores sociales. La interacci髇 con el entorno proporciona una informaci髇 de uno mismo que contribuye, en gran medida, a la construcci髇 de la propia imagen, ligada a su vez al desarrollo de sentimientos de seguridad, autoconfianza y autoestima.

Los cuidados deben responder a est醤dares de calidad y contribuir a la toma de conciencia de s� mismo y de sus posibilidades. Las necesidades deben atenderse en un clima acogedor y tranquilo, que proporcione los tiempos necesarios para que cada momento se viva como algo placentero. Solo a partir de esa sensaci髇 de bienestar, el resto de principios alcanza un valor significativo y global. En este marco, la vida escolar se organiza en torno a rutinas estables, planificadas a partir de los ritmos biol骻icos y vinculadas a la adquisici髇 progresiva de h醔itos saludables de alimentaci髇, higiene y descanso. De forma paulatina, se incrementar� su iniciativa para incorporar en sus pr醕ticas cotidianas los h醔itos que contribuyen al cuidado del propio cuerpo y de los espacios en los que transcurre su vida cotidiana, en paralelo al desarrollo de la autonom韆 personal y el despertar de la conciencia de la relaci髇 de interdependencia y ecodependencia entre las personas y el entorno. As�, se producir� el progreso desde la dependencia completa hacia una cierta autonom韆 en la satisfacci髇 de sus necesidades y en la adquisici髇 de h醔itos sostenibles y ecosocialmente responsables.

El establecimiento de v韓culos afectivos de calidad con las personas significativas que le rodean potenciar� la interacci髇 y la curiosidad infantiles por conocer y comprender la realidad. Para que la escolarizaci髇 se convierta en una primera experiencia vital emocionante y satisfactoria, debe producirse en un entorno rico, seguro y estimulante. Siendo los padres, madres o personas que ejercen la tutor韆 de los ni駉s y las ni馻s los primeros responsables de su salud, bienestar y desarrollo, es imprescindible facilitar su participaci髇 en la creaci髇 de un apego seguro en el entorno educativo. Dicha participaci髇 puede incluir su presencia en el aula, especialmente en los periodos de adaptaci髇.

Con la incorporaci髇 al entorno escolar, ir醤 descubriendo su pertenencia al medio social: se ampl韆n de manera significativa las relaciones interpersonales, se generan nuevos v韓culos y se desarrollan actitudes como la confianza, la empat韆 y el apego seguro, que constituyen la s髄ida base para su socializaci髇. El aula se convierte en una peque馻 comunidad de convivencia en la que se desarrollan las habilidades sociales y cada persona puede expresar sus necesidades respetando las de los dem醩, entendiendo que las pautas elementales de convivencia se derivan del respeto mutuo, aprendiendo a gestionar y resolver los conflictos de manera dialogada y evitando cualquier tipo de violencia y discriminaci髇.

La diversidad 閠nica y cultural posibilita el acceso de ni駉s y ni馻s a los diversos usos y costumbres sociales desde una perspectiva abierta e integradora que les permite conocer las diversas manifestaciones culturales presentes en la sociedad y generar as� actitudes de aceptaci髇, respeto y aprecio.

Competencias espec韋icas.

1. Progresar en el conocimiento y control de su cuerpo y en la adquisici髇 de distintas estrategias, adecuando sus acciones a la realidad del entorno de una manera segura, para construir una autoimagen ajustada y positiva.

El conocimiento, valoraci髇 y control que los ni駉s y las ni馻s van adquiriendo de s� mismos y del uso de los recursos de su propio cuerpo, junto a la utilizaci髇 de los sentidos para desenvolverse en el medio de forma cada vez m醩 ajustada e independiente, son aspectos fundamentales que van conformando su autonom韆 y su autodeterminaci髇. Reconocerse como persona diferenciada de las dem醩, elaborar la noci髇 del 珁o� y formarse una autoimagen positiva son procesos relevantes que requieren la toma de conciencia sobre las posibilidades de uno mismo a partir de la identificaci髇 de las cualidades personales y de las diferencias con respecto a las otras personas, siempre desde la aceptaci髇 y el respeto. Dichos procesos se producen a partir de las interacciones espont醤eas con el medio, de las sensaciones que experimentan y de la exploraci髇 de s� mismos, de los objetos y del entorno.

A trav閟 del juego viven experiencias que contribuyen a su desarrollo arm髇ico e integral, y demuestran un control creciente de su cuerpo, as� como mayor autonom韆 e independencia con respecto a las personas adultas. Experimentar las posibilidades motrices y sensitivas del propio cuerpo servir� para avanzar en el control din醡ico en desplazamientos y movimientos, superar retos y elaborar un esquema corporal cada vez m醩 ajustado. Tambi閚 servir� para desarrollar destrezas necesarias en la exploraci髇, manipulaci髇 y uso de utensilios comunes.

2. Reconocer, manifestar y regular progresivamente sus emociones, expresando necesidades y sentimientos para lograr bienestar emocional y seguridad afectiva.

Conocer e iniciarse en el manejo de sus emociones constituye una herramienta fundamental para poder hacer frente, gradualmente, con seguridad y autonom韆, a situaciones cambiantes e inciertas presentes en su vida cotidiana. En la satisfacci髇 de sus propias necesidades y en las situaciones de juego es donde las emociones est醤 m醩 vinculadas al desarrollo del yo y al conocimiento de las normas y valores sociales, ya que, a trav閟 de las interacciones con las otras personas, se avanza en la identificaci髇, comprensi髇 y regulaci髇 de las emociones propias y en la apropiaci髇 de informaci髇 muy valiosa sobre uno mismo. Todo ello ir� contribuyendo de manera decisiva a la interiorizaci髇 de sentimientos de seguridad y confianza personales, dos aspectos fundamentales para la construcci髇 de la autoestima y la formaci髇 de una autoimagen positiva y ajustada, alejada de los estereotipos sexistas. Tambi閚 se desarrolla la confianza en los dem醩, lo que incide en la mejora de las relaciones sociales, de la automotivaci髇 con respecto a las actividades y juegos, y de la comprensi髇 y expresi髇 de lo que siente, piensa, prefiere y le interesa.

Establecer relaciones armoniosas y de calidad supone potenciar que cada ni駉 y cada ni馻 puedan identificar y superar sus l韒ites, reforzar sus fortalezas, regular sus necesidades personales, valorar el trabajo bien hecho, aprender de los errores de forma constructiva aceptando positivamente las correcciones, tomar iniciativas propias sobre su persona y sobre el entorno, y establecer metas realistas y ambiciosas con creatividad y responsabilidad, sinti閚dose reconocidos dentro del grupo.

3. Adoptar modelos, normas y h醔itos, desarrollando la confianza en sus posibilidades y sentimientos de logro, para promover un estilo de vida saludable y ecosocialmente responsable.

La adquisici髇 de h醔itos saludables y sostenibles, as� como su progresiva integraci髇 en la vida cotidiana, contribuye al cuidado del propio cuerpo y al logro de una creciente autonom韆. En este proceso resulta imprescindible que conozcan y reflexionen sobre las normas que contribuyen a crear tendencias de actuaci髇 respetuosas con ellos mismos, con los dem醩 y con el medio, desde una perspectiva interdependiente y ecorresponsable. Se espera tambi閚 que se produzca un inicio en la reflexi髇 sobre el consumo responsable de bienes y recursos, as� como que se promueva la actividad f韘ica como conducta saludable.

Todo ello se transfiere al aula a trav閟 de la realizaci髇 de rutinas entendidas como pr醕ticas secuenciadas que se repiten de manera estable e intencional para favorecer la regulaci髇 de los ritmos biol骻icos y el ajuste a los tiempos personales. Por ello, es preciso encontrar momentos de atenci髇 personal, a trav閟 de un trato individualizado a cada ni駉 o ni馻, especialmente en lo referido a la satisfacci髇 de sus necesidades, a partir de su ritmo biol骻ico y procurando su bienestar y confortabilidad. Todo ello contribuye al desarrollo de una percepci髇 m醩 ajustada de s� mismo y al sentimiento de logro derivado de la percepci髇 de la progresiva competencia adquirida en las actividades relacionadas con la alimentaci髇, la higiene, el vestido o el descanso.

Por 鷏timo, se deben estimular iniciativas relativas a la importancia de prevenir los riesgos y evitar los accidentes.

4. Establecer interacciones sociales en condiciones de igualdad, valorando la importancia de la amistad, el respeto y la empat韆, para construir su propia identidad basada en valores democr醫icos y de respeto a los derechos humanos.

La construcci髇 de la identidad es una de las resultantes del conjunto de interacciones con el entorno social pr髕imo. En este proceso de reformulaci髇 de sus recursos cognitivos y afectivos necesario para establecer nuevas relaciones con los dem醩 y con el mundo, es preciso proporcionarles sentimientos de seguridad y confianza mediante la creaci髇 de v韓culos de apego sanos y estables que hagan que se sientan respetados, queridos y valorados, y adopten de manera natural los modelos sociales adecuados en un entorno de cooperaci髇, respeto y empat韆.

En las primeras etapas, el ni駉 o la ni馻 comienza a percibirse como diferente a los dem醩; es capaz de percibir las expresiones emocionales de las otras personas, pero a鷑 no puede adoptar su punto de vista. Mediante las distintas interacciones y la mediaci髇 de las personas adultas, ir� asimilando de manera natural y progresiva modelos adecuados de relaci髇 social, basados en el respeto, la empat韆, la promoci髇 de la igualdad entre hombres y mujeres, la aceptaci髇 de la discapacidad y el respeto a los derechos humanos.

El reconocimiento y aprecio hacia la pluralidad sociocultural del aula se debe fomentar mediante actividades y juegos que pongan en valor las distintas costumbres y tradiciones y favorezcan la comunicaci髇 asertiva de las necesidades propias y la escucha activa de las de los otros en procesos coeducativos y cooperativos. En la misma l韓ea, la interacci髇 con otros ni駉s y ni馻s con necesidades sensoriales, f韘icas o cognitivas favorecer� el desarrollo de una perspectiva que les permita entender que la inclusi髇 es enriquecedora De esta manera, el alumnado va integrando herramientas para ofrecer y pedir ayuda y resolver conflictos de manera dialogada, con el fin de alcanzar una meta com鷑. Todo ello refuerza el sentido de pertenencia a un grupo, contribuye a aprender a vivir en armon韆 con las otras personas y favorece el trabajo en equipo.

Primer ciclo. Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Adecuar sus acciones y reacciones a cada situaci髇, en una interacci髇 l鷇ica y espont醤ea con el entorno, explorando sus posibilidades motoras y perceptivas y progresando en precisi髇, seguridad, coordinaci髇 e intencionalidad.

1.2 Mostrar aceptaci髇 y respeto por el cuerpo propio y por el cuerpo de las dem醩 personas, mejorando progresivamente en su conocimiento.

1.3 Manifestar aptitud emocional y sentimientos de seguridad y afecto en la realizaci髇 de cada acci髇.

1.4 Adquirir nociones temporales b醩icas para ubicarse en el tiempo a trav閟 de las actividades y rutinas de la vida cotidiana, as� como de otros acontecimientos.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Expresar emociones y sentimientos desarrollando de manera progresiva la conciencia emocional y estrategias de regulaci髇 emocional.

2.2 Relacionarse con las otras personas aceptando y mostrando afecto de manera libre, segura, respetuosa y alejada de todo tipo de estereotipos.

2.3 Afrontar peque馻s adversidades manifestando actitudes de superaci髇, as� como solicitando y prestando ayuda.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Incorporar estrategias y h醔itos relacionados con el cuidado del entorno y el autocuidado, manifestando satisfacci髇 por los beneficios que le aportan.

3.2 Reconocer y anticipar la sucesi髇 temporal de actividades, ritmos biol骻icos y pautas socioculturales que estructuran la din醡ica cotidiana, asoci醤dola a elementos, procedimientos y actitudes concretas.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Establecer v韓culos y relaciones de apego saludables, demostrando actitudes de afecto y empat韆 hacia las dem醩 personas y respetando los distintos ritmos individuales.

4.2 Reproducir conductas y situaciones previamente observadas en su entorno pr髕imo, basadas en el respeto, la empat韆, la igualdad de g閚ero, el trato no discriminatorio a las personas con discapacidad y el respeto a los derechos humanos, a trav閟 del juego de imitaci髇.

4.3 Iniciarse en la resoluci髇 de conflictos con sus iguales, con la mediaci髇 de la persona adulta, experimentando los beneficios de llegar a acuerdos.

Saberes b醩icos.

A. El cuerpo y el control progresivo del mismo.

• – Descubrimiento y reconocimiento de la propia imagen y la de las personas de su entorno. Identificaci髇 y respeto de las diferencias.
• – Curiosidad e inter閟 por la exploraci髇 sensomotriz. Integraci髇 sensorial del mundo a trav閟 de las posibilidades perceptivas.
• – Exploraci髇 y experiencias activas. El movimiento libre como fuente de aprendizaje y desarrollo.
• – El contacto con las otras personas y con los objetos. Iniciativa y curiosidad por aprender nuevas habilidades.
• – Experimentaci髇 manipulativa y dominio progresivo de la coordinaci髇 visomotriz en el contacto con objetos y materiales.
• – Adaptaci髇 y progresivo control del movimiento y de la postura en las diferentes situaciones de la vida cotidiana.
• – Estrategias para identificar y evitar situaciones de riesgo o peligro.
• – El juego como actividad propia para el bienestar y el disfrute. Juego exploratorio, sensorial y motor.

B. Desarrollo y equilibrio afectivos.

• – Identificaci髇 y adecuaci髇 de estados emocionales a las diferentes situaciones: tiempos de espera, peque馻s frustraciones asociadas a la satisfacci髇 de necesidades b醩icas y cuidados.
• – Identificaci髇 progresiva de las causas y las consecuencias de las emociones b醩icas.
• – Aceptaci髇 y control progresivo de las emociones y de las manifestaciones propias m醩 llamativas.
• – Aproximaci髇 a algunas estrategias para lograr seguridad afectiva: b鷖queda de ayuda y demanda de contacto afectivo.

C. H醔itos de vida saludable para el autocuidado y el cuidado del entorno.

• – Adaptaci髇 progresiva de los ritmos biol骻icos propios a las rutinas del grupo.
• – Cuidados y necesidades b醩icas.
• – Rutinas relacionadas con el compromiso y la autonom韆: anticipaci髇 de acciones, normas de comportamiento social en la comida, el descanso, la higiene o los desplazamientos, etc.
• – H醔itos sostenibles y ecosocialmente responsables relacionados con la alimentaci髇, la higiene, el aseo personal, el descanso o limpieza del espacio.
• – Acciones que favorecen la salud y generan bienestar. Inter閟 por ofrecer un aspecto saludable y aseado. Actividad f韘ica estructurada.

D. Interacci髇 socioemocional en el entorno. La vida junto a los dem醩.

• – La diversidad familiar.
• – La transici髇 del grupo familiar al grupo social de la escuela.
• – Los primeros v韓culos afectivos. Apertura e inter閟 hacia otras personas. Sentimientos de pertenencia y vinculaci髇 afectiva con las personas de referencia.
• – El aula y el centro como grupos sociales de pertenencia.
• – Relaciones afectuosas y respetuosas.
• – Acercamiento a la diversidad derivada de distintas formas de discapacidad y sus implicaciones en la vida cotidiana.
• – H醔itos y regulaci髇 del comportamiento en funci髇 de las necesidades de los dem醩: escucha, paciencia y ayuda.
• – Estrategias elementales para la gesti髇 de conflictos.
• – Desarrollo de actitudes de espera y de participaci髇 activa. Asunci髇 de peque馻s responsabilidades en actividades y juegos.
• – Celebraciones, costumbres y tradiciones 閠nico-culturales presentes en el entorno.

Segundo ciclo. Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

• 1.1 Progresar en el conocimiento de su cuerpo ajustando acciones y reacciones y desarrollando el equilibrio, la percepci髇 sensorial y la coordinaci髇 en el movimiento.
• 1.2 Manifestar sentimientos de seguridad personal en la participaci髇 en juegos y en las diversas situaciones de la vida cotidiana, confiando en las propias posibilidades y mostrando iniciativa.
• 1.3 Manejar diferentes objetos, 鷗iles y herramientas en situaciones de juego y en la realizaci髇 de tareas cotidianas, mostrando un control progresivo y de coordinaci髇 de movimientos de car醕ter fino.
• 1.4 Participar en contextos de juego dirigido y espont醤eo, ajust醤dose a sus posibilidades personales.

Competencia espec韋ica 2.

• 2.1 Identificar y expresar sus necesidades y sentimientos, ajustando progresivamente el control de sus emociones.
• 2.2 Ofrecer y pedir ayuda en situaciones cotidianas, valorando los beneficios de la cooperaci髇 y la ayuda entre iguales.
• 2.3 Expresar inquietudes, gustos y preferencias, mostrando satisfacci髇 y seguridad sobre los logros conseguidos.

Competencia espec韋ica 3.

• 3.1 Realizar actividades relacionadas con el autocuidado y el cuidado del entorno con una actitud respetuosa, mostrando autoconfianza e iniciativa.
• 3.2 Respetar la secuencia temporal asociada a los acontecimientos y actividades cotidianas, adapt醤dose a las rutinas establecidas para el grupo y desarrollando comportamientos respetuosos hacia las dem醩 personas.

Competencia espec韋ica 4.

• 4.1 Participar con iniciativa en juegos y actividades colectivas relacion醤dose con otras personas con actitudes de afecto y de empat韆, respetando los distintos ritmos individuales y evitando todo tipo de discriminaci髇.
• 4.2 Reproducir conductas, acciones o situaciones a trav閟 del juego simb髄ico en interacci髇 con sus iguales, identificando y rechazando todo tipo de estereotipos.
• 4.3 Participar activamente en actividades relacionadas con la reflexi髇 sobre las normas sociales que regulan la convivencia y promueven valores como el respeto a la diversidad, el trato no discriminatorio hacia las personas con discapacidad y la igualdad de g閚ero.
• 4.4 Desarrollar destrezas y habilidades para la gesti髇 de conflictos de forma positiva, proponiendo alternativas creativas y teniendo en cuenta el criterio de otras personas.
• 4.5 Participar, desde una actitud de respeto, en actividades relacionadas con costumbres y tradiciones 閠nicas y culturales presentes en su entorno, mostrando inter閟 por conocerlas.

Saberes b醩icos.

A. El cuerpo y el control progresivo del mismo.

• – Imagen global y segmentaria del cuerpo: caracter韘ticas individuales y percepci髇 de los cambios f韘icos.
• – Autoimagen positiva y ajustada ante los dem醩.
• – Identificaci髇 y respeto de las diferencias.
• – Los sentidos y sus funciones. El cuerpo y el entorno.
• – El movimiento: control progresivo de la coordinaci髇, el tono, el equilibrio y los desplazamientos.
• – Implicaciones de la discapacidad sensorial o f韘ica en la vida cotidiana.
• – Dominio activo del tono y la postura en funci髇 de las caracter韘ticas de los objetos, acciones y situaciones.
• – El juego como actividad placentera y fuente de aprendizaje. Normas de juego.
• – Progresiva autonom韆 en la realizaci髇 de tareas.

B. Desarrollo y equilibrio afectivos.

• – Herramientas para la identificaci髇, expresi髇, aceptaci髇 y control progresivo de las propias emociones, sentimientos, vivencias, preferencias e intereses.
• – Estrategias de ayuda y cooperaci髇 en contextos de juego y rutinas.
• – Estrategias para desarrollar la seguridad en s� mismo, el reconocimiento de sus posibilidades y la asertividad respetuosa hacia los dem醩.
• – Aceptaci髇 constructiva de los errores y las correcciones: manifestaciones de superaci髇 y logro.
• – Valoraci髇 del trabajo bien hecho: desarrollo inicial de h醔itos y actitudes de esfuerzo, constancia, organizaci髇, atenci髇 e iniciativa.

C. H醔itos de vida saludable para el autocuidado y el cuidado del entorno.

• – Necesidades b醩icas: manifestaci髇, regulaci髇 y control en relaci髇 con el bienestar personal.
• – H醔itos y pr醕ticas sostenibles y ecosocialmente responsables relacionados con la alimentaci髇, la higiene, el descanso, el autocuidado y el cuidado del entorno.
• – Actividad f韘ica estructurada con diferentes grados de intensidad.
• – Rutinas: planificaci髇 secuenciada de las acciones para resolver una tarea; normas de comportamiento social en la comida, el descanso, la higiene y los desplazamientos, etc.
• – Identificaci髇 de situaciones peligrosas y prevenci髇 de accidentes.

D. Interacci髇 socioemocional en el entorno. La vida junto a los dem醩.

• – La diversidad familiar.
• – La familia y la incorporaci髇 a la escuela.
• – Habilidades socioafectivas y de convivencia: comunicaci髇 de sentimientos y emociones y pautas b醩icas de convivencia, que incluyan el respeto a la igualdad de g閚ero y el rechazo a cualquier tipo de discriminaci髇.
• – Estrategias de autorregulaci髇 de la conducta. Empat韆 y respeto.
• – Resoluci髇 de conflictos surgidos en interacciones con los otros.
• – La amistad como elemento protector, de prevenci髇 de la violencia y de desarrollo de la cultura de la paz.
• – F髍mulas de cortes韆 e interacci髇 social positiva. Actitud de ayuda y cooperaci髇.
• – La respuesta emp醫ica a la diversidad debida a distintas formas de discapacidad y a sus implicaciones en la vida cotidiana.
• – Juego simb髄ico. Observaci髇, imitaci髇 y representaci髇 de personas, personajes y situaciones. Estereotipos y prejuicios.
• – Otros grupos sociales de pertenencia: caracter韘ticas, funciones y servicios.
• – Asentamientos y actividades del entorno.
• – Celebraciones, costumbres y tradiciones. Herramientas para el aprecio de las se馻s de identidad 閠nico-cultural presentes en su entorno.

羠ea 2. Descubrimiento y Exploraci髇 del Entorno

Con esta 醨ea se pretende favorecer el proceso de descubrimiento, observaci髇 y exploraci髇 de los elementos f韘icos y naturales del entorno, concibiendo este como un elemento provocador de emociones y sorpresas, y tratando de que, junto con su progresivo conocimiento, ni駉s y ni馻s vayan adoptando y desarrollando actitudes de respeto y valoraci髇 sobre la necesidad de cuidarlo y protegerlo.

El 醨ea adquiere sentido desde la complementariedad con las otras dos, y as� habr醤 de interpretarse en las propuestas did醕ticas: desde la globalidad de la acci髇 y de los aprendizajes.

Las competencias espec韋icas del 醨ea se orientan, por tanto, al desarrollo del pensamiento y de las estrategias cognitivas a trav閟 del proceso de descubrimiento del entorno f韘ico y natural. Con ello se refuerza su disposici髇 a indagar, se potencia una actitud progresivamente cuestionadora y se anima a proponer soluciones diversificadas. Se pretende, en conclusi髇, potenciar la curiosidad infantil hacia el entorno, as� como estimular una disposici髇 activa hacia su conocimiento, propiciando adem醩 la evoluci髇 desde el plano individual hacia el colectivo: por una parte, se avanzar�, a trav閟 de un enfoque coeducativo, desde la satisfacci髇 de los intereses personales hacia la toma en consideraci髇 de los intereses del grupo; por otra, desde el aprendizaje individual hacia el cooperativo.

El 醨ea se organiza en torno a tres competencias espec韋icas. La primera se orienta al desarrollo de las destrezas que ayudan a identificar y establecer relaciones l骻icas entre los distintos elementos que forman parte del entorno; la segunda se centra en el fomento de una actitud cr韙ica y creativa para identificar los retos y proponer posibles soluciones; y la tercera supone el acercamiento respetuoso hacia el mundo natural para despertar la conciencia de la necesidad de hacer un uso sostenible de 閘, que garantice su cuidado y conservaci髇.

Se concibe, pues, el medio f韘ico y natural como la realidad en la que se aprende y sobre la que se aprende. Por tanto, los saberes b醩icos se establecen en funci髇 de la exploraci髇 cuestionadora y creativa de los elementos que forman parte del entorno a trav閟 de la interacci髇 corporal con el mismo, las destrezas y procesos ligados a distintas formas de conocimiento y experimentaci髇, as� como de las actitudes de respeto y valoraci髇 que en todo caso deben acompa馻rlos.

Desde edades muy tempranas, ni駉s y ni馻s indagan sobre el comportamiento y algunas de las caracter韘ticas y propiedades de los objetos y materias presentes en su entorno. Una vez incorporados al centro educativo, se favorecer� ese deseo de actuar para conocer y comprender su entorno. Primero, a trav閟 de sus actos y de la manipulaci髇 de los objetos a su alcance, van tomando conciencia de las sensaciones que producen y comienzan a constatar algunas de las consecuencias de sus actuaciones sobre ellos; se manifiesta entonces la intencionalidad, mediante la repetici髇 de gestos y acciones para comprobar su relaci髇 con el efecto provocado. M醩 adelante, cuando se ampl韆 y diversifica el espacio sobre el que pueden actuar como consecuencia de su mayor capacidad de desplazamiento, los procesos de experimentaci髇 se van enriqueciendo, ya que disponen de m醩 oportunidades para ejercer acciones cada vez m醩 variadas y complejas.

Como resultado de la exploraci髇 y experimentaci髇 sobre objetos y materiales, y a partir de la discriminaci髇 de algunas de sus cualidades y atributos, los ni駉s y las ni馻s pueden proponer agrupaciones o colecciones seg鷑 un criterio elegido. Tambi閚 establecen relaciones entre algunos de los atributos de los objetos y materias y su comportamiento f韘ico cuando se interviene sobre ellas, estableciendo correlaciones, a su vez, entre dichas intervenciones y los efectos que producen. Ello conlleva el desarrollo de estrategias como la anticipaci髇 y la previsi髇, la formulaci髇 de hip髏esis y la observaci髇 de fen髆enos para constatar si se cumple lo esperado, y la discriminaci髇 entre las caracter韘ticas o atributos permanentes y los variables. En definitiva, se produce un acercamiento intuitivo a nociones y conceptos b醩icos pertenecientes al medio f韘ico, siempre contrastados con la realidad, mediante los que comienzan a sentarse las bases del pensamiento cient韋ico.

El medio natural y los seres y elementos que lo integran han sido siempre objeto preferente de la curiosidad e inter閟 infantiles. Gracias a la reflexi髇 sobre sus experiencias y relaciones con los elementos de la naturaleza, ni駉s y ni馻s ir醤 progresando hacia la observaci髇 y comprensi髇 de las manifestaciones y las consecuencias de algunos fen髆enos naturales e ir醤 acerc醤dose gradualmente al conocimiento y la valoraci髇 de los seres vivos, as� como de algunas de sus caracter韘ticas y de las relaciones que establecen entre ellos y con los seres humanos. Cobra ahora especial relevancia el fomento de la valoraci髇 y el aprecio hacia la diversidad y la riqueza del medio natural, a partir del descubrimiento de que las personas formamos parte tambi閚 de ese medio y de la vinculaci髇 afectiva al mismo, dos factores b醩icos para iniciar desde la escuela actitudes de respeto, cuidado y protecci髇 del medioambiente y de los animales, as� como de adquisici髇 de h醔itos ecosaludabes y sostenibles.

El alumnado, alentado por el inter閟 y la emoci髇, participar� con iniciativa propia en situaciones de aprendizaje en las que interaccionar� con objetos, espacios y materiales. Mientras manipula, observa, indaga, prueba, identifica, relaciona, analiza, comprueba, razona… descubrir� las cualidades y atributos de los elementos del entorno m醩 cercano. Asimismo, experimentar� y desplegar� progresivamente destrezas sencillas propias del m閠odo cient韋ico y del pensamiento computacional y de dise駉. Adem醩, utilizar� los diferentes lenguajes y formas de expresi髇 para acompa馻r sus acciones, autorregularse, compartir su sorpresa y su emoci髇 ante un hallazgo, formular ideas o preguntas y contar o representar sus interpretaciones o conclusiones. Todo ello en un contexto sugerente y divertido que estimular�, sin forzarla, su curiosidad por entender lo que le rodea y le animar� a plantear soluciones creativas y originales para responder a los retos que se plantean.

Competencias espec韋icas.

• 1. Identificar las caracter韘ticas de materiales, objetos y colecciones y establecer relaciones entre ellos, mediante la exploraci髇, la manipulaci髇 sensorial, el manejo de herramientas sencillas y el desarrollo de destrezas l骻ico-matem醫icas para descubrir y crear una idea cada vez m醩 compleja del mundo.

  En esta etapa, la curiosidad de ni駉s y ni馻s por descubrir el mundo que los rodea hace de la exploraci髇 a trav閟 de la manipulaci髇 sensorial el instrumento perfecto para identificar las caracter韘ticas de los materiales y objetos de su entorno m醩 cercano y para establecer relaciones entre ellos. La finalidad de este juego exploratorio en edades muy tempranas es disfrutar de las sensaciones f韘icas que produce. Sin embargo, a medida que el ni駉 o la ni馻 se desarrolla, la demanda exploratoria se ampl韆: al prop髎ito de obtener placer por sentir y tocar se a馻de progresivamente el inter閟 por indagar acerca de las diferentes caracter韘ticas de los objetos. Al movimiento amplio y global se suma la capacidad para ejercer acciones m醩 espec韋icas y minuciosas sobre ellos. Todo ello les proporciona cada vez m醩 informaci髇 acerca de sus cualidades.

  La persona adulta debe proponer retos que hay que resolver, contextualizados en situaciones de aprendizaje y experiencias significativas, eligiendo el material y el tipo de actividad que responda a la intencionalidad que se pretenda conseguir y teniendo en cuenta que debe partir de los intereses y las inquietudes individuales y grupales, y que la interacci髇 con los dem醩 debe jugar un papel de primer orden. As�, los ni駉s y las ni馻s contin鷄n estableciendo relaciones entre sus aprendizajes, lo cual les permitir� desarrollar progresivamente sus habilidades l骻icas y matem醫icas de medida, relaci髇, clasificaci髇, ordenaci髇 y cuantificaci髇; primero, ligadas a sus intereses particulares y, progresivamente, formando parte de situaciones de aprendizaje que atienden tambi閚 a los intereses grupales y colectivos.

• 2. Desarrollar, de manera progresiva, los procedimientos del m閠odo cient韋ico y las destrezas del pensamiento computacional, a trav閟 de procesos de observaci髇 y manipulaci髇 de objetos, para iniciarse en la interpretaci髇 del entorno y responder de forma creativa a las situaciones y retos que se plantean.

  Sentar las bases del pensamiento cient韋ico, la iniciativa investigadora y la curiosidad por el conocimiento es inherente al desarrollo de la etapa Educaci髇 Infantil. A lo largo de la etapa, el alumnado deber� encontrar soluciones o alternativas originales y creativas a diferentes cuestiones, retos o situaciones. Y lo har� mediante la aplicaci髇 de procesos inicialmente sencillos y manipulativos, que progresivamente ganar醤 en complejidad y requerir醤 mayor capacidad de abstracci髇. Dichos procesos son propios tanto de las destrezas de pensamiento computacional y de dise駉 como del m閠odo cient韋ico, y se aplicar醤 descomponiendo una tarea en otras m醩 simples, formulando y comprobando hip髏esis, explorando e investigando, relacionando conocimientos y planteando ideas o soluciones originales.

• 3. Reconocer elementos y fen髆enos de la naturaleza, mostrando inter閟 por los h醔itos que inciden sobre ella, para apreciar la importancia del uso sostenible, el cuidado y la conservaci髇 del entorno en la vida de las personas.

  El entorno pr髕imo es el primer contexto con el que se relacionan ni駉s y ni馻s desde su nacimiento. Los diferentes elementos y fen髆enos naturales que en 閘 se desarrollan atraer醤 su atenci髇 y supondr醤 una oportunidad ideal para alentar su curiosidad a medida que los va descubriendo. La actitud con la que se relacionen con el medio f韘ico y natural condicionar� en gran medida sus experiencias y aprendizajes. As�, desde el primer momento, debe propiciarse un acercamiento al medio natural y a los seres vivos e inertes que forman parte de 閘 con todo el cuidado y el respeto que su edad y aptitudes les permitan.

  Este proceso de descubrimiento y conocimiento progresivo del entorno deber� orientarse hacia el desarrollo de una incipiente conciencia de conservaci髇 para que, desde estas primeras edades, se comprenda la implicaci髇 y la responsabilidad de todos en el respeto y el cuidado del medio. A lo largo de la etapa, ir醤 adoptando e incorporando en sus rutinas diarias h醔itos para el desarrollo sostenible, como el consumo responsable o el cuidado y protecci髇 de la naturaleza y los animales que la habitan. Ello contribuir� a que, de manera paulatina, aprendan a valorar las oportunidades que ofrece el medioambiente y todo aquello que hace posible la vida en el planeta.

Primer ciclo. Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

• 1.1 Relacionar objetos a partir de sus cualidades o atributos b醩icos, mostrando curiosidad e inter閟.
• 1.2 Emplear los cuantificadores b醩icos m醩 significativos relacionados con su experiencia diaria, utiliz醤dolos en el contexto del juego y la interacci髇 con los dem醩.
• 1.3 Aplicar sus conocimientos acerca de las nociones espaciales b醩icas para ubicarse en los espacios, tanto en reposo como en movimiento, jugando con el propio cuerpo y con los objetos.

Competencia espec韋ica 2.

• 2.1 Gestionar las dificultades, retos y problemas con inter閟 e iniciativa, mediante su divisi髇 en secuencias de actividades m醩 sencillas.
• 2.2 Proponer soluciones y alternativas a trav閟 de distintas estrategias, escuchando y respetando las de los dem醩.

Competencia espec韋ica 3.

• 3.1 Interesarse por las actividades en contacto con la naturaleza y las caracter韘ticas de los elementos naturales del entorno, mostrando respeto hacia ellos y hacia los animales que lo habitan.
• 3.2 Identificar y nombrar los fen髆enos atmosf閞icos habituales en su entorno, explicando sus consecuencias en la vida cotidiana.

Saberes b醩icos.

A. Di醠ogo corporal con el entorno. Exploraci髇 creativa de objetos, materiales y espacios.

• – Curiosidad e inter閟 por la exploraci髇 del entorno y sus elementos.
• – Exploraci髇 de objetos y materiales a trav閟 de los sentidos.
• – Identificaci髇 de las cualidades o atributos de los objetos y materiales. Efectos que producen diferentes acciones sobre ellos.
• – Relaciones de orden, correspondencia, clasificaci髇 y comparaci髇.
• – Cuantificadores b醩icos.
• – Nociones espaciales b醩icas en relaci髇 con el propio cuerpo y los objetos.
• – Nociones temporales b醩icas: cambio y permanencia, continuidad; sucesi髇 y simultaneidad; pasado, presente y futuro.

B. Experimentaci髇 en el entorno. Curiosidad, pensamiento cient韋ico, razonamiento l骻ico y creatividad.

• – Indagaci髇 en el entorno manifestando diversas actitudes: inter閟, curiosidad, imaginaci髇, creatividad y sorpresa.
• – La construcci髇 de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo conocido y lo novedoso; andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno.
• – Modelo de control de variables. Estrategias y t閏nicas de investigaci髇: ensayo-error, observaci髇, comprobaci髇 y realizaci髇 de preguntas.

C. Indagaci髇 en el medio f韘ico y natural: cuidado, valoraci髇 y respeto.

• – Efectos de las propias acciones en el medio f韘ico y en el patrimonio natural y cultural.
• – Experimentaci髇 con los elementos naturales.
• – Fen髆enos naturales habituales: repercusi髇 en su vida cotidiana.
• – Respeto hacia la naturaleza, los seres vivos y los derechos de los animales.
• – Respeto por el patrimonio cultural presente en el medio f韘ico.

Segundo ciclo. Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

• 1.1 Establecer distintas relaciones entre los objetos a partir de sus cualidades o atributos, mostrando curiosidad e inter閟.
• 1.2 Emplear los cuantificadores b醩icos m醩 significativos en el contexto del juego y en la interacci髇 con los dem醩.
• 1.3 Ubicarse adecuadamente en los espacios habituales, tanto en reposo como en movimiento, aplicando sus conocimientos acerca de las nociones espaciales b醩icas y jugando con el propio cuerpo y con objetos.
• 1.4 Identificar las situaciones cotidianas en las que es preciso medir, utilizando el cuerpo u otros materiales y herramientas para efectuar las medidas.
• 1.5 Organizar su actividad, ordenando las secuencias y utilizando las nociones temporales b醩icas.

Competencia espec韋ica 2.

• 2.1 Gestionar situaciones, dificultades, retos o problemas mediante la planificaci髇 de secuencias de actividades, la manifestaci髇 de inter閟 e iniciativa y la cooperaci髇 con sus iguales.
• 2.2 Canalizar progresivamente la frustraci髇 ante las dificultades o problemas mediante la aplicaci髇 de diferentes estrategias.
• 2.3 Plantear hip髏esis acerca del comportamiento de ciertos elementos o materiales, verific醤dolas a trav閟 de la manipulaci髇 y la actuaci髇 sobre ellos.
• 2.4 Utilizar diferentes estrategias para la toma de decisiones con progresiva autonom韆, afrontando el proceso de creaci髇 de soluciones originales en respuesta a los retos que se le planteen.
• 2.5 Programar secuencias de acciones o instrucciones para la resoluci髇 de tareas anal骻icas y digitales, desarrollando habilidades b醩icas de pensamiento computacional.
• 2.6 Participar en proyectos utilizando din醡icas cooperativas, compartiendo y valorando opiniones propias y ajenas, y expresando conclusiones personales a partir de ellas.

Competencia espec韋ica 3.

• 3.1 Mostrar una actitud de respeto, cuidado y protecci髇 hacia el medio natural y los animales, identificando el impacto positivo o negativo que algunas acciones humanas ejercen sobre ellos.
• 3.2 Identificar rasgos comunes y diferentes entre seres vivos e inertes.
• 3.3 Establecer relaciones entre el medio natural y el social a partir del conocimiento y la observaci髇 de algunos fen髆enos naturales y de los elementos patrimoniales presentes en el medio f韘ico.

Saberes b醩icos.

A. Di醠ogo corporal con el entorno. Exploraci髇 creativa de objetos, materiales y espacios.

• – Cualidades o atributos de objetos y materiales. Relaciones de orden, correspondencia, clasificaci髇 y comparaci髇.
• – Cuantificadores b醩icos contextualizados.
• – Funcionalidad de los n鷐eros en la vida cotidiana.
• – Situaciones en las que se hace necesario medir.
• – Nociones espaciales b醩icas en relaci髇 con el propio cuerpo, los objetos y las acciones, tanto en reposo como en movimiento.
• – El tiempo y su organizaci髇: d韆-noche, estaciones, ciclos, calendario...

B. Experimentaci髇 en el entorno. Curiosidad, pensamiento cient韋ico y creatividad.

• – Pautas para la indagaci髇 en el entorno: inter閟, respeto, curiosidad, asombro, cuestionamiento y deseos de conocimiento.
• – Estrategias de construcci髇 de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo conocido y lo novedoso, y entre experiencias previas y nuevas; andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno.
• – Modelo de control de variables. Estrategias y t閏nicas de investigaci髇: ensayo-error, observaci髇, experimentaci髇, formulaci髇 y comprobaci髇 de hip髏esis, realizaci髇 de preguntas, manejo y b鷖queda en distintas fuentes de informaci髇.
• – Estrategias de planificaci髇, organizaci髇 o autorregulaci髇 de tareas. Iniciativa en la b鷖queda de acuerdos o consensos en la toma de decisiones.
• – Estrategias para proponer soluciones: creatividad, di醠ogo, imaginaci髇 y descubrimiento.
• – Procesos y resultados. Hallazgos, verificaci髇 y conclusiones.

C. Indagaci髇 en el medio f韘ico y natural. Cuidado, valoraci髇 y respeto.

• – Elementos naturales (agua, tierra y aire). Caracter韘ticas y comportamiento (peso, capacidad, volumen, mezclas o trasvases).
• – Influencia de las acciones de las personas en el medio f韘ico y en el patrimonio natural y cultural. El cambio clim醫ico.
• – Recursos naturales. Sostenibilidad, energ韆s limpias y naturales.
• – Fen髆enos naturales: identificaci髇 y repercusi髇 en la vida de las personas.
• – Respeto y protecci髇 del medio natural.
• – Empat韆, cuidado y protecci髇 de los animales. Respeto de sus derechos.
• – Respeto por el patrimonio cultural presente en el medio f韘ico.

羠ea 3. Comunicaci髇 y Representaci髇 de la Realidad

Los diferentes lenguajes y formas de expresi髇 que se recogen en esta 醨ea contribuyen al desarrollo integral y arm髇ico de ni駉s y ni馻s, y deben abordarse de manera global e integrada con las otras dos 醨eas, mediante el dise駉 de situaciones de aprendizaje en las que puedan utilizar diferentes formas de comunicaci髇 y representaci髇 en contextos significativos y funcionales. Se pretende desarrollar en ni駉s y ni馻s las capacidades que les permitan comunicarse a trav閟 de diferentes lenguajes y formas de expresi髇 como medio para construir su identidad, representar la realidad y relacionarse con las dem醩 personas.

Las competencias espec韋icas del 醨ea se relacionan con la capacidad de comunicarse eficazmente con otras personas de manera respetuosa, 閠ica, adecuada y creativa. Por un lado, se aborda una perspectiva comunicativa y, por el otro, se persigue un enfoque interactivo en un contexto pluriling黣 e intercultural. Las competencias espec韋icas en torno a las que se organizan los aprendizajes del 醨ea est醤 orientadas hacia tres aspectos fundamentales de la comunicaci髇: la expresi髇, la comprensi髇 y la interacci髇 para visibilizar las posibilidades comunicativas de los diferentes lenguajes y formas de expresi髇, aunque se concede un car醕ter prioritario al proceso de adquisici髇 del lenguaje verbal. Por otra parte, la comunicaci髇 permite interpretar y representar el mundo en el que vivimos. Por ello, se incluye tambi閚 una competencia espec韋ica relacionada con el acercamiento a las manifestaciones culturales asociadas a los diferentes lenguajes que se integran en el 醨ea, como un primer paso hacia el reconocimiento y la valoraci髇 de la realidad multicultural y pluriling黣 desde la infancia.

En el 醨ea se espera desarrollar las destrezas comunicativas, que ir醤 evolucionando desde las primeras interacciones a trav閟 de la expresi髇 corporal y gestual, ligadas b醩icamente a la satisfacci髇 de sus necesidades primarias, hasta la adquisici髇 de los c骴igos de diferentes lenguas y lenguajes, para producir, interpretar y comprender mensajes de creciente complejidad, de manera eficaz, personal y creativa.

La oralidad es el instrumento por excelencia para la comunicaci髇, la expresi髇 de vivencias, sentimientos, ideas y emociones, as� como el aprendizaje y la regulaci髇 de la conducta. Por ello, su adquisici髇 y desarrollo ocupa un lugar de especial relevancia en esta etapa. La lengua oral se ir� estimulando a trav閟 de la mediaci髇 con la persona adulta, quien proporcionar� modelos y dar� sentido a las diversas interacciones, favoreciendo el acceso progresivo a formas y usos cada vez m醩 complejos, incluidos algunos elementos de la comunicaci髇 no verbal.

Ser� preciso crear un ambiente multialfabetizador rico que comprenda todos los lenguajes posibles y que establezca relaciones entre ellos. Un contexto de interacci髇 con iguales y personas adultas, que ejercen como modelos lectores y escritores, despertar� la curiosidad, el inter閟 y las ganas de explorar y descubrir el significado social y cultural del lenguaje escrito. Ese inter閟 se incrementar� si se dejan a su alcance libros y otros textos de uso social adecuados a su edad e intereses. Esta primera aproximaci髇 se debe producir en el quehacer cotidiano del aula, enmarcado en situaciones funcionales y significativas para los ni駉s y ni馻s, teniendo claro que la adquisici髇 del c骴igo escrito no es un objetivo que se deba alcanzar en esta etapa.

En esta etapa educativa se inicia tambi閚 el acercamiento a la literatura infantil como fuente de disfrute y se empieza a tejer, desde la escucha en el contexto cotidiano de las primeras nanas, canciones de arrullo y cuentos, un v韓culo emocional y l鷇ico con los textos literarios. Es la etapa de la literatura oral por excelencia: rimas, retah韑as, folclore… La creaci髇 en el aula de un espacio c醠ido y acogedor donde ubicar la biblioteca favorecer� tambi閚 el acercamiento natural a la literatura infantil, para construir significados, despertar su imaginaci髇 y fantas韆, acercarlos a realidades culturales propias y ajenas, y presentarles otros mundos.

Asimismo, debe prestarse especial atenci髇 al desarrollo de actitudes positivas y de respeto tanto hacia el repertorio lingstico personal, como al de los dem醩, despertando su sensibilidad y curiosidad por conocer otras lenguas e invit醤dolos a explorar otros lenguajes y formas de expresi髇.

Los ni駉s y las ni馻s se encuentran inmersos en una sociedad en la que lo digital afecta a nuestra forma de comunicarnos, obtener informaci髇, aprender y relacionarnos. Es, por tanto, responsabilidad del centro educativo establecer pautas para el desarrollo de h醔itos de uso saludables de las herramientas y tecnolog韆s digitales, inici醤dose as� un proceso de alfabetizaci髇 digital desde las primeras etapas.

Los lenguajes art韘ticos, en tanto que sistemas simb髄icos, adquieren particular relevancia en esta etapa. Proporcionan un cauce diferente, variado y flexible para expresarse y relacionarse con el mundo exterior con mayor libertad. La primera infancia se asombra constantemente, porque nada se da por supuesto. La creatividad, tan presente en la etapa, tiene que ver con la curiosidad vital. La pr醕tica educativa debe consistir en acompa馻rla y proporcionar las herramientas para consolidarla.

El lenguaje musical es un medio que permite la comunicaci髇 con los dem醩 y posibilita el desarrollo de aspectos como la escucha atenta y activa, la sensibilidad, la improvisaci髇 y el disfrute a trav閟 de la voz, el propio cuerpo o los juegos motores y sonoros. De la misma manera, tambi閚 se aproximar醤 al conocimiento de distintas manifestaciones musicales, lo que ir� despertando su conciencia cultural y favorecer� su desarrollo art韘tico.

Con respecto al lenguaje pl醩tico, en esta etapa se ir醤 adquiriendo y desarrollando de forma progresiva diferentes destrezas, al tiempo que se experimentar� con distintas t閏nicas y materiales para expresar ideas, emociones y sentimientos. A su vez, se pondr� a los ni駉s y las ni馻s en contacto con diferentes modelos relacionados con diversas expresiones art韘ticas, para iniciar as� el desarrollo del sentido est閠ico y art韘tico.

Por 鷏timo, el lenguaje corporal permite el descubrimiento de nuevas posibilidades expresivas, que pueden utilizarse con una intenci髇 comunicativa, representativa o est閠ica.

La etapa se concibe como un continuo aprendizaje. Desde su nacimiento y a lo largo de toda la etapa, las experiencias vitales de ni駉s y ni馻s se van ampliando y diversificando de manera progresiva. Paralelamente, se despertar醤 el inter閟 y la curiosidad por descubrir y explorar las posibilidades expresivas de los diferentes lenguajes y formas de expresi髇 para comunicarse de manera cada vez m醩 eficaz, personal y creativa en los distintos contextos cotidianos.

Competencias espec韋icas.

1. Manifestar inter閟 por interactuar en situaciones cotidianas a trav閟 de la exploraci髇 y el uso de su repertorio comunicativo, para expresar sus necesidades e intenciones y responder a las exigencias del entorno.

El deseo o la necesidad de interactuar con el entorno es el motor que posibilita la evoluci髇 de las destrezas comunicativas. Para ello es imprescindible experimentar el placer de comunicarse mediante las primeras interacciones ligadas a la emoci髇, que se producen en situaciones globales cuyo contexto (gestos, silencios, prosodia…) facilitan la comprensi髇, la expresi髇 y la integraci髇 de los significados de las palabras antes de que el ni駉 o la ni馻 sea capaz de usarlas. La persona adulta, como principal interlocutor en las fases iniciales, se convierte en el facilitador de la experiencia comunicativa de cada ni駉 o ni馻 a partir de experiencias compartidas.

Estimular y promover la intenci髇 comunicativa favorece el despliegue de diferentes capacidades que le permitir醤 interpretar los mensajes de los dem醩 e interactuar con el entorno para expresar sus necesidades, emociones, sentimientos o ideas en un clima de bienestar y seguridad emocional y afectiva.

Participar en situaciones de comunicaci髇 significativas y funcionales, desde el respeto a las diferencias individuales, permitir� al alumnado conocer e integrar progresivamente a su repertorio comunicativo los diferentes lenguajes (verbal, no verbal, pl醩tico, musical, digital…) y descubrir las posibilidades expresivas de cada uno de ellos, para utilizar de manera ajustada y eficaz el m醩 adecuado en funci髇 de su intenci髇 comunicativa o de las exigencias del entorno.

Estas interacciones comunicativas fomentar醤 tambi閚 la adquisici髇 progresiva de las convenciones sociales que rigen los intercambios comunicativos, as� como la curiosidad y motivaci髇 hacia el aprendizaje de otras lenguas, acerc醤dose progresivamente a los significados de distintos mensajes en contextos de comunicaci髇 conocidos.

2. Interpretar y comprender mensajes y representaciones apoy醤dose en conocimientos y recursos de su propia experiencia para responder a las demandas del entorno y construir nuevos aprendizajes.

La comprensi髇 supone recibir y procesar informaci髇 en distintos 醡bitos y formatos, expresada a trav閟 de mensajes variados (orales, escritos, multimodales…), representaciones y manifestaciones personales, sociales, culturales y art韘ticas pr髕imas al inter閟 o a la necesidad personal.

La comprensi髇 implica interpretar mensajes, analizarlos y dar respuesta a los est韒ulos percibidos. Para ello, el alumnado de esta etapa ir� adquiriendo y activando distintas estrategias para desarrollar la capacidad de realizar anticipaciones, aproximaciones e inferencias de una manera cada vez m醩 personal y creativa. De esta forma, podr� comprender los mensajes y las intenciones comunicativas de otras personas e ir� construyendo nuevos significados y aprendizajes, progresando desde el acompa馻miento y la mediaci髇 hacia un determinado grado de autonom韆 y conocimiento del mundo.

3. Producir mensajes de manera eficaz, personal y creativa, utilizando diferentes lenguajes, descubriendo los c骴igos de cada uno de ellos y explorando sus posibilidades expresivas, para responder a diferentes necesidades comunicativas.

En las primeras etapas, la producci髇 y emisi髇 de mensajes tienen que ver con la necesidad de contacto y satisfacci髇 de las necesidades m醩 b醩icas; el lenguaje corporal y gestual es esencial en ese primer acto comunicativo. El lenguaje oral, gracias a la interacci髇 con la persona adulta, se convierte en el veh韈ulo principal de aprendizaje, regulaci髇 de la conducta y expresi髇 de necesidades, ideas, emociones, sentimientos y vivencias. La prosodia y todos los aspectos no verbales que acompa馻n al lenguaje oral cobran ahora una importancia capital.

Conforme se avanza en la etapa, la producci髇 de mensajes permite tambi閚 representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de una forma cada vez m醩 personal y mejor ajustada a los distintos contextos y situaciones comunicativas, a trav閟 del uso de diferentes lenguajes. El alumnado utilizar� diferentes formas de expresi髇 de una manera libre y creativa a partir de su conocimiento e interpretaci髇 de la realidad y la conceptualizaci髇 y el dominio de los sistemas de simbolizaci髇 y de las t閏nicas requeridas en cada caso (verbales, no verbales, pl醩ticas, musicales, digitales...). El alumnado ir� descubriendo, mediante la experimentaci髇 y el uso, las posibilidades expresivas de cada uno de dichos lenguajes, en funci髇 del momento concreto de su proceso madurativo y de aprendizaje.

4. Participar por iniciativa propia en actividades relacionadas con textos escritos, mostrando inter閟 y curiosidad, para comprender su funcionalidad y algunas de sus caracter韘ticas.

La etapa de Educaci髇 Infantil es el entorno privilegiado para realizar un acercamiento progresivo al lenguaje escrito como forma de comunicaci髇, conocimiento y disfrute. A trav閟 del acercamiento a los textos escritos y su exploraci髇 mediante anticipaciones e inferencias, as� como a trav閟 de la observaci髇 de modelos lectores y escritores de calidad, se ir� despertando en ni駉s y ni馻s la curiosidad por descubrir sus funcionalidades en tanto que herramienta de representaci髇 del lenguaje oral y sus sonidos. En la medida en que avanza en la comprensi髇 de algunas de las caracter韘ticas y convenciones del lenguaje escrito, se incrementa la necesidad de descubrir la informaci髇 que contiene, con una actitud l鷇ica y de disfrute.

Siempre desde el respeto a la evoluci髇 de los diferentes ritmos de desarrollo personal y del conocimiento del proceso a trav閟 del cual ni駉s y ni馻s se apropian del sistema de escritura y las hip髏esis que utilizan, se promover� una aproximaci髇 al lenguaje escrito como actividad inserta en el quehacer cotidiano del aula, como inicio de un proceso que deber� consolidarse en la Educaci髇 Primaria. Las bibliotecas jugar醤 un papel relevante como espacios donde se pongan en juego las ideas infantiles sobre el porqu� y el para qu� del lenguaje escrito, as� como lugar de acercamiento al disfrute de los primeros contactos con la literatura infantil. Del mismo modo, la presencia de soportes y 鷗iles de escritura variados, en lugares accesibles, ser醤 una invitaci髇 a producir mensajes por placer y a sentir la emoci髇 de expresar sus pensamientos, vivencias o sentimientos de manera espont醤ea.

5. Valorar la diversidad lingstica presente en su entorno, as� como otras manifestaciones culturales, para enriquecer sus estrategias comunicativas y su bagaje cultural.

La riqueza pluriling黣 del aula –y, en su caso, el aprendizaje de lenguas extranjeras– se convierte en un elemento de particular importancia, ya que favorece la exposici髇 a lenguas distintas de la familiar de cada ni駉 o ni馻, as� como una aproximaci髇 a las mismas a trav閟 de interacciones y actividades l鷇icas. A partir de ello, surge la necesidad de educar en el respeto y la valoraci髇 del bagaje lingstico y sociocultural propio y ajeno, entendiendo la pluralidad lingstica y dialectal como un elemento enriquecedor que proporciona las claves para una mayor y mejor comprensi髇 del mundo. Tambi閚 las manifestaciones y representaciones socioculturales constituyen un marco privilegiado para la comunicaci髇. La pluralidad de sus lenguajes invita a promover el reconocimiento de las semejanzas y diferencias entre sus c骴igos y a desarrollar la sensibilidad hacia distintos referentes culturales, prestando una especial atenci髇 a la literatura infantil.

De todo ello se espera que surja un di醠ogo lleno de matices entre las diferentes lenguas y manifestaciones culturales que generar� un amplio abanico de conocimientos impl韈itos. En ese proceso, las palabras actuar醤 como nexo de uni髇 desde el que enriquecer el bagaje cultural y desarrollar la sensibilidad y la creatividad, ofreciendo a la infancia, simult醤eamente, la llave de acceso a una ciudadan韆 cr韙ica, solidaria, igualitaria y comprometida con la sociedad.

Primer ciclo. Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

• 1.1 Participar con inter閟 en interacciones cotidianas, utilizando diferentes sistemas comunicativos.
• 1.2 Participar de forma espont醤ea en situaciones comunicativas, adecuando la postura, los gestos y los movimientos a sus intenciones.
• 1.3 Manifestar necesidades, sentimientos y vivencias, utilizando estrategias comunicativas y aprovechando las posibilidades que ofrecen los diferentes lenguajes con curiosidad y disfrute.
• 1.4 Tomar la iniciativa en la interacci髇 social, disfrutando de las situaciones comunicativas con una actitud respetuosa.
• 1.5 Participar en situaciones de uso de diferentes lenguas, manifestando inter閟 y curiosidad hacia la diversidad de perfiles lingsticos.

Competencia espec韋ica 2.

• 2.1 Interpretar los est韒ulos y mensajes del entorno, reaccionando de manera adecuada.
• 2.2 Expresar sensaciones, sentimientos y emociones a partir de distintas representaciones y manifestaciones art韘ticas y culturales.

Competencia espec韋ica 3.

• 3.1 Utilizar el lenguaje oral para expresar y compartir necesidades, sentimientos, deseos, emociones, vivencias, regulando las acciones e interactuando en diferentes situaciones y contextos.
• 3.2 Explorar las posibilidades expresivas de los diferentes lenguajes, utilizando los medios materiales propios de los mismos.
• 3.3 Producir mensajes, ampliando y enriqueciendo su repertorio comunicativo con seguridad y confianza.

Competencia espec韋ica 4.

• 4.1 Participar en actividades l鷇icas de aproximaci髇 al lenguaje escrito, mostrando una actitud activa.
• 4.2 Recurrir a escrituras indeterminadas, espont醤eas y no convencionales, incorpor醤dolas a sus producciones con intenci髇 comunicativa.

Competencia espec韋ica 5.

• 5.1 Relacionarse con naturalidad en la realidad lingstica y cultural del aula.
• 5.2 Manifestar inter閟 y disfrute hacia actividades individuales o colectivas relacionadas con la literatura infantil, las obras musicales, los audiovisuales, las danzas o las dramatizaciones, avanzando en una actitud participativa.

Saberes b醩icos.

A. Intenci髇 y elementos de la interacci髇 comunicativa.

• – El deseo de comunicarse. La emoci髇 y la proximidad como base del intercambio comunicativo.
• – La expresi髇 facial y corporal: gestos de intenci髇, necesidad y estado de 醤imo, as� como las sensaciones que los acompa馻n.
• – El contacto e intercambio visuales.
• – Las primeras interacciones t髇ico-emocionales y posturales. Expresiones faciales y gestuales. El di醠ogo corporal.
• – Nanas, canciones de arrullo y juegos de regazo.
• – Actitudes comunicativas significativas: atenci髇 conjunta, mirada referencial y comprensi髇 de las expresiones emocionales de la persona adulta y reacci髇 ante ellas.
• – Los objetos de uso compartido como mediadores en los primeros contextos de interacci髇.
• – Estrategias que facilitan los intercambios en situaciones comunicativas que potencian el respeto y la igualdad: el contacto visual con el interlocutor, la escucha atenta, el turno de di醠ogo y la alternancia.

B. Las lenguas y sus hablantes.

• – Repertorio lingstico individual.
• – Realidad lingstica del aula y el entorno. Palabras o expresiones que responden a sus necesidades o intereses.

C. Comunicaci髇 verbal oral: expresi髇, comprensi髇, di醠ogo.

• – El lenguaje oral en situaciones cotidianas: primeras conversaciones con sonidos, vocalizaciones y juegos de interacci髇.
• – Expresi髇 de necesidades, vivencias y emociones.
• – Lenguaje oral como regulador de la propia conducta.
• – Repertorio lingstico: situaciones comunicativas, conversaciones colectivas, l閤ico y discurso.
• – La expresi髇 sonora y la articulaci髇 de las palabras. Juegos de imitaci髇, lingsticos y de percepci髇 auditiva.
• – Comprensi髇 del mundo y de mensajes a trav閟 de la escucha activa.
• – Vocabulario. Denominaci髇 de la realidad.

D. Aproximaci髇 al lenguaje escrito.

• – Formas escritas y otros s韒bolos presentes en el entorno.
• – Acercamiento a los usos del lenguaje escrito.
• – Lectura a trav閟 de modelos lectores de referencia.

E. Aproximaci髇 a la educaci髇 literaria.

• – Textos literarios infantiles orales y escritos con contenido adecuado al desarrollo infantil que, preferentemente, desarrollen valores sobre la cultura de paz, los derechos de la infancia, la igualdad de g閚ero y la diversidad funcional y 閠nico-cultural.
• – Situaciones de lectura. V韓culos afectivos y l鷇icos a trav閟 de modelos lectores de referencia.

F. El lenguaje y la expresi髇 musicales.

• – Reconocimiento, evocaci髇 y reproducci髇 de canciones y otras manifestaciones musicales. Sentimientos y emociones que transmiten.
• – Posibilidades sonoras y expresivas de la voz, el cuerpo, los objetos y los instrumentos.
• – La escucha como descubrimiento y disfrute del entorno.
• – Sonidos, entonaci髇 y ritmo.

G. El lenguaje y la expresi髇 pl醩ticos y visuales.

• – Materiales, colores, vol鷐enes, texturas, t閏nicas y procedimientos pl醩ticos.
• – Expresiones pl醩ticas y visuales. Otras expresiones art韘ticas.

H. El lenguaje y la expresi髇 corporales.

• – Expresi髇 libre a trav閟 del gesto y el movimiento.
• – Desplazamientos por el espacio.
• – Juegos de imitaci髇 a trav閟 de marionetas, mu馿cos u otros objetos de representaci髇 espont醤ea.

Segundo ciclo. Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

• 1.1 Participar de manera activa, espont醤ea y respetuosa con las diferencias individuales en situaciones comunicativas de progresiva complejidad, en funci髇 de su desarrollo individual.
• 1.2 Ajustar su repertorio comunicativo a las propuestas, a los interlocutores y al contexto, indagando en las posibilidades expresivas de los diferentes lenguajes.
• 1.3 Participar en situaciones de uso de diferentes lenguas, mostrando inter閟, curiosidad y respeto por la diversidad de perfiles lingsticos.
• 1.4 Interactuar con distintos recursos digitales, familiariz醤dose con diferentes medios y herramientas digitales.

Competencia espec韋ica 2.

• 2.1 Interpretar de forma eficaz los mensajes e intenciones comunicativas de los dem醩.
• 2.2 Interpretar los mensajes transmitidos mediante representaciones o manifestaciones art韘ticas, tambi閚 en formato digital, reconociendo la intencionalidad del emisor y mostrando una actitud curiosa y responsable.

Competencia espec韋ica 3.

• 3.1 Hacer un uso funcional del lenguaje oral, aumentando su repertorio lingstico y construyendo progresivamente un discurso m醩 eficaz, organizado y coherente en contextos formales e informales.
• 3.2 Utilizar el lenguaje oral como instrumento regulador de la acci髇 en las interacciones con los dem醩 con seguridad y confianza.
• 3.3 Evocar y expresar espont醤eamente ideas a trav閟 del relato oral.
• 3.4 Elaborar creaciones pl醩ticas, explorando y utilizando diferentes materiales y t閏nicas y participando activamente en el trabajo en grupo cuando se precise.
• 3.5 Interpretar propuestas dram醫icas y musicales, utilizando y explorando diferentes instrumentos, recursos o t閏nicas.
• 3.6 Ajustar arm髇icamente su movimiento al de los dem醩 y al espacio como forma de expresi髇 corporal libre, manifestando inter閟 e iniciativa.
• 3.7 Expresarse de manera creativa, utilizando diversas herramientas o aplicaciones digitales intuitivas y visuales.

Competencia espec韋ica 4.

• 4.1 Mostrar inter閟 por comunicarse a trav閟 de c骴igos escritos, convencionales o no, valorando su funci髇 comunicativa.
• 4.2 Identificar, de manera acompa馻da, alguna de las caracter韘ticas textuales y paratextuales mediante la indagaci髇 en textos de uso social libres de prejuicios y estereotipos sexistas.
• 4.3 Recurrir a la biblioteca como fuente de informaci髇 y disfrute, respetando sus normas de uso.

Competencia espec韋ica 5.

• 5.1 Relacionarse de forma respetuosa en la pluralidad lingstica y cultural de su entorno, manifestando inter閟 por otras lenguas, etnias y culturas.
• 5.2 Participar en interacciones comunicativas en lengua extranjera relacionadas con rutinas y situaciones cotidianas.
• 5.3 Participar en actividades de aproximaci髇 a la literatura infantil, tanto de car醕ter individual, como en contextos dial骻icos y participativos, descubriendo, explorando y apreciando la belleza del lenguaje literario.
• 5.4 Expresar emociones, ideas y pensamientos a trav閟 de manifestaciones art韘ticas y culturales, disfrutando del proceso creativo.
• 5.5 Expresar gustos, preferencias y opiniones sobre distintas manifestaciones art韘ticas, explicando las emociones que produce su disfrute.

Saberes b醩icos.

A. Intenci髇 e interacci髇 comunicativas.

• – Repertorio comunicativo y elementos de comunicaci髇 no verbal.
• – Comunicaci髇 interpersonal: empat韆 y asertividad.
• – Convenciones sociales del intercambio lingstico en situaciones comunicativas que potencien el respeto y la igualdad: atenci髇, escucha activa, turnos de di醠ogo y alternancia.

B. Las lenguas y sus hablantes.

• – Repertorio lingstico individual.
• – La realidad lingstica del entorno. F髍mulas o expresiones que responden a sus necesidades o intereses.
• – Aproximaci髇 a la lengua extranjera. Elementos para una comunicaci髇 funcional b醩ica.

C. Comunicaci髇 verbal oral: expresi髇, comprensi髇 y di醠ogo.

• – El lenguaje oral en situaciones cotidianas: conversaciones, juegos de interacci髇 social y expresi髇 de vivencias.
• – Textos orales formales e informales.
• – Intenci髇 comunicativa de los mensajes.
• – Verbalizaci髇 de la secuencia de acciones en una acci髇 planificada.
• – Discriminaci髇 auditiva y conciencia fonol骻ica.

D. Aproximaci髇 al lenguaje escrito.

• – Los usos sociales de la lectura y la escritura. Funcionalidad y significatividad en situaciones comunicativas.
• – Textos escritos en diferentes soportes.
• – Intenci髇 comunicativa y acercamiento a las principales caracter韘ticas textuales y paratextuales. Primeras hip髏esis para la interpretaci髇 y compresi髇.
• – Las propiedades del sistema de escritura: hip髏esis cuantitativas y cualitativas.
• – Aproximaci髇 al c骴igo escrito desde las escrituras indeterminadas.
• – Otros c骴igos de representaci髇 gr醘ica: im醙enes, s韒bolos, n鷐eros…
• – Iniciaci髇 a estrategias de b鷖queda de informaci髇, reelaboraci髇 y comunicaci髇.
• – Situaciones de lectura individual o a trav閟 de modelos lectores de referencia.

E. Aproximaci髇 a la educaci髇 literaria.

• – Textos literarios infantiles orales y escritos adecuados al desarrollo infantil, que preferiblemente desarrollen valores sobre cultura de paz, derechos de la infancia, igualdad de g閚ero y diversidad funcional y 閠nico-cultural.
• – V韓culos afectivos y l鷇icos con los textos literarios.
• – Conversaciones y di醠ogos en torno a textos literarios libres de todo tipo de prejuicios y estereotipos.

F. El lenguaje y la expresi髇 musicales.

• – Posibilidades sonoras, expresivas y creativas de la voz, el cuerpo, los objetos cotidianos de su entorno y los instrumentos.
• – Propuestas musicales en distintos formatos.
• – El sonido, el silencio y sus cualidades. El c骴igo musical.
• – Intenci髇 expresiva en las producciones musicales.
• – La escucha musical como disfrute.

G. El lenguaje y la expresi髇 pl醩ticos y visuales.

• – Materiales espec韋icos e inespec韋icos, elementos, t閏nicas y procedimientos pl醩ticos.
• – Intenci髇 expresiva de producciones pl醩ticas y pict髍icas.
• – Manifestaciones pl醩ticas variadas. Otras manifestaciones art韘ticas.

H. El lenguaje y la expresi髇 corporales.

• – Posibilidades expresivas y comunicativas del propio cuerpo en actividades individuales y grupales libres de prejuicios y estereotipos sexistas.
• – Juegos de expresi髇 corporal y dram醫ica.

I. Alfabetizaci髇 digital.

• – Aplicaciones y herramientas digitales con distintos fines: creaci髇, comunicaci髇, aprendizaje y disfrute.
• – Uso saludable y responsable de las tecnolog韆s digitales.
• – Lectura e interpretaci髇 cr韙ica de im醙enes e informaci髇 recibida a trav閟 de medios digitales.
• – Funci髇 educativa de los dispositivos y elementos tecnol骻icos de su entorno.

ANEXO III
Situaciones de aprendizaje

La adquisici髇 efectiva de las competencias clave descritas en el anexo I del presente real decreto se ver� favorecida por el desarrollo de una metodolog韆 que reconozca a los ni駉s y las ni馻s como agentes de su propio aprendizaje. Para ello se propone dise馻r situaciones de aprendizaje estimulantes, significativas e integradoras, bien contextualizadas y respetuosas con el proceso de desarrollo integral del alumnado en todas sus dimensiones, que tengan en cuenta sus potencialidades, intereses y necesidades, as� como las diferentes formas de comprender la realidad en cada momento de la etapa.

Las situaciones de aprendizaje deben plantear un reto o problema de cierta complejidad en funci髇 de la edad y el desarrollo del ni駉 o la ni馻, cuya resoluci髇 creativa implique la movilizaci髇 de manera integrada de lo aprendido en las tres 醨eas en las que se organiza la etapa, a partir de la realizaci髇 de distintas tareas y actividades. Asimismo, deben partir del planteamiento claro y preciso de los objetivos que se esperan conseguir y cuyo logro suponga la integraci髇 de un conjunto de saberes b醩icos. Adem醩, deben proporcionarse escenarios en los que se favorezcan distintos tipos de agrupamiento, desde el individual al trabajo en grupos, para que el alumnado pueda asumir responsabilidades individuales, as� como trabajar de manera cooperativa para afrontar la resoluci髇 del reto planteado.

Estas situaciones favorecer醤 la transferencia de los aprendizajes adquiridos a la resoluci髇 de un problema de la realidad cotidiana del ni駉 o la ni馻, en funci髇 de su progreso madurativo. En su dise駉, se debe favorecer el desarrollo progresivo de un enfoque cr韙ico y reflexivo, as� como el abordaje de aspectos relacionados con el inter閟 com鷑, la sostenibilidad, el respeto a la diferencia o la convivencia, inici醤dose en la gesti髇 de las posibles situaciones de conflicto mediante el di醠ogo y el consenso. De igual modo, se deben tener en cuenta las condiciones personales, sociales o culturales de ni駉s y ni馻s, para detectar y dar respuesta a los elementos que pudieran generar exclusi髇.