Orden EFP/935/2022, de 27 de septiembre, por la que se modifica la Orden EDU/2157/2010, de 30 de julio, por la que se regula el currículo mixto de las enseñanzas acogidas al Acuerdo entre el Gobierno de España y el Gobierno de Francia relativo a la doble titulación de Bachiller y de Baccalauréat en centros docentes españoles, así como los requisitos para su obtención

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• INTRODUCCION
• Artículo único Modificación de la Orden EDU/2157/2010, de 30 de julio, por la que se regula el currículo mixto de las enseñanzas acogidas al Acuerdo entre el Gobierno de España y el Gobierno de Francia relativo a la doble titulación de Bachiller y de Baccalauréat en centros docentes españoles, así como los requisitos para su obtención
• DISPOSICIONES FINALES
  • Disposición final primera Calendario de implantación
  • Disposición final segunda Entrada en vigor

Artículo único Modificación de la Orden EDU/2157/2010, de 30 de julio, por la que se regula el currículo mixto de las enseñanzas acogidas al Acuerdo entre el Gobierno de España y el Gobierno de Francia relativo a la doble titulación de Bachiller y de Baccalauréat en centros docentes españoles, así como los requisitos para su obtención

La Orden 2157/2010, de 30 de julio, por la que se regula el currículo mixto de las enseñanzas acogidas al Acuerdo entre el Gobierno de España y el Gobierno de Francia relativo a la doble titulación de Bachiller y de Baccalauréat en centros docentes españoles, así como los requisitos para su obtención, se modifica del siguiente modo:

• Uno. El artículo 3 queda redactado en los siguientes términos:

  «Artículo 3 Asignación horaria

  El currículo mixto respetará en todo caso la estructura y la carga horaria del sistema educativo español, teniendo en cuenta la proporción que corresponda a las enseñanzas mínimas establecidas con carácter estatal. Únicamente el horario asignado a la materia de Lengua y Literatura Francesas y a la materia de Historia de España y de Francia se incrementará, al menos, una hora lectiva a la semana con el fin de alcanzar los objetivos de este currículo mixto.»

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• Dos. Los apartados 2 y 3 del artículo 5 quedan redactados en los siguientes términos:

  «2. El ejercicio escrito tendrá una duración total de cuatro horas y constará de dos partes:

  • a) La primera parte tendrá una duración de dos horas. A partir de un texto que podrá ir acompañado de un documento gráfico, el alumno o alumna deberá realizar un comentario respondiendo a unas cuestiones que permitan evaluar su comprensión, así como una redacción sobre el texto propuesto.
  • b) La segunda parte tendrá también una duración de dos horas, y consistirá en la elaboración de un ensayo sobre uno de los temas de estudio fijados cada dos años por la Comisión de seguimiento, a partir del programa de literatura relativo a las obras y autores y autoras de los siglos XIX, XX y XXI.

  3. El ejercicio oral constará de dos partes y tendrá una duración de entre 35 y 40 minutos.

  • a) En la primera, de 20 minutos, el alumno o alumna preparará un tema a partir de un texto y/o documento gráfico propuesto, relacionado con el currículo de 2.º curso de Bachillerato.
  • b) Durante la segunda, de entre 15 y 20 minutos, el tribunal evaluará la comprensión y expresión oral del alumno o alumna, quien actuará tanto individualmente como en interacción, a partir del documento propuesto.»
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• Tres. El artículo 8 queda redactado en los siguientes términos:

  «Artículo 8 Calificación final para la obtención del título de Baccalauréat

  La calificación final para la obtención del título de Baccalauréat se calculará ponderando un 70 por ciento la nota media de bachillerato y un 30 por ciento la calificación global de la prueba externa. La nota resultante de dicha ponderación se expresará en forma numérica de 0 a 10 puntos, con dos decimales, redondeada a la centésima.»

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• Cuatro. El apartado 1 del artículo 10 queda redactado en los siguientes términos:

  «1. Para el alumnado que obtenga la doble titulación, tanto el expediente académico como el historial académico de Bachillerato, establecidos en el Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato, recogerán mediante diligencia incluida en el anexo II, que el alumno o alumna ha superado las enseñanzas del currículo mixto y que ha alcanzado el nivel B2 del Marco común europeo de referencia para las lenguas en lengua francesa.»

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• Cinco. La disposición adicional única queda redactada en los siguientes términos:

  «Disposición adicional única Acceso a la universidad española

  El alumnado que haya obtenido el título de Baccalauréat en virtud del Real Decreto 102/2010, de 5 de febrero, por el que se regula la ordenación de las enseñanzas acogidas al Acuerdo entre el Gobierno de España y el Gobierno de Francia relativo a la doble titulación de Bachiller y de Baccalauréat en centros docentes españoles, podrá acogerse a lo dispuesto en el apartado 1.b) de la disposición adicional trigésima tercera de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, para acceder a las universidades españolas.»

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• Seis. El anexo I-A queda redactado en los siguientes términos:

  «ANEXO I-A
  Lengua y Literatura Francesas

  El uso de distintas lenguas para relacionarse es la condición necesaria, aunque no suficiente, para la aceptación mutua en situaciones en las que coexisten hablantes de varias lenguas. El diálogo tiene una importancia decisiva en las sociedades democráticas y el dominio de varias lenguas fomenta activamente la ciudadanía democrática. El plurilingüismo, como portador de valores de respeto y de aceptación de las diferencias y de las minorías, es indisociable de la ciudadanía europea, puesto que la diversidad lingüística y cultural es un componente fundamental de la identidad de Europa.

  Resulta, por tanto, indispensable proporcionar a alumnos y alumnas la oportunidad de desarrollar sus competencias comunicativas e interculturales en el marco del sistema educativo para que puedan desenvolverse como ciudadanos y ciudadanas y adquirir conocimientos, destrezas y actitudes que les permitan actuar de manera respetuosa ante la diversidad. Es primordial que el alumnado pueda aprender diferentes lenguas extranjeras y acceder a sus culturas en función de sus expectativas y de sus necesidades, tanto a lo largo de su escolaridad, como posteriormente.

  Además, en un mundo interconectado, en el que la movilidad constituye un enriquecimiento de primer orden, el dominio de otras lenguas y el conocimiento de otras culturas son una herramienta fundamental tanto para continuar la formación superior tras finalizar el Bachillerato como para favorecer su futura proyección profesional, a más largo plazo.

  El estudio de la materia Lengua y Literatura Francesas supone una contribución a la formación plurilingüe del alumnado que cursa el programa Bachibac. En ella, el perfeccionamiento de la lengua francesa se conjuga con la educación literaria y la aproximación a la actualidad sociocultural francófona y francesa, contribuyendo a la madurez personal e intelectual del alumnado, y brindándole conocimientos, destrezas y actitudes que le permitirán participar activamente en la vida social, ejercer una ciudadanía democrática de forma ética y responsable, así como capacitarlo de manera competente tanto para el acceso a la formación superior española o francesa, como para su futuro profesional en el contexto plurilingüe europeo.

  La materia Lengua y Literatura Francesas se orienta a la eficacia comunicativa en la comprensión, la producción, la interacción y la mediación oral, escrita y multimodal correspondiente a un nivel B2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), así como al estudio de la literatura y la cultura francesas y francófonas.

  Las competencias específicas de Lengua y Literatura Francesas suponen, por un lado, una profundización y una ampliación con respecto a las adquiridas en Lengua Extranjera en las etapas que conforman la Educación Básica y, por otro, la aproximación a nuevos aprendizajes y metodologías de trabajo. Esto implica, en lo que se refiere al grado de adquisición de las competencias, una progresión desde el nivel requerido para el acceso a estas enseñanzas hasta el nivel B2 del MCER. El perfeccionamiento con respecto al nivel de partida consiste en una mayor competencia lingüística y comunicativa explícita que contribuye a construir y a estructurar los aprendizajes y que va acompañada del desarrollo de una metodología práctica, basada en un enfoque orientado a la acción. Estos métodos de trabajo serán útiles para abordar el discurso formal en lengua francesa a través de distintos tipos de textos. Se propone, al mismo tiempo, favorecer una aproximación amplia a los aspectos culturales y sociales que ayuden a profundizar en el conocimiento de la realidad francesa y de los países francófonos, así como de diversos aspectos de la Unión Europea. Todo ello dará lugar a la movilización de conocimientos, destrezas y actitudes que permitan al alumnado desenvolverse en contextos de diversidad lingüística y cultural.

  Las cuatro primeras competencias específicas se refieren a las cuatro actividades de la lengua contempladas en el MCER: La comprensión, la producción, la interacción y la mediación, tanto orales y escritas como multimodales. El desarrollo de dichas actividades se aborda, en esta materia, dando una especial relevancia a los ámbitos académico y sociocultural. Las competencias quinta y sexta se reservan al plurilingüismo y la interculturalidad con el objeto de promover la comprensión mutua y el desarrollo de una cultura compartida, así como de reforzar los saberes que sirven para el desarrollo del repertorio lingüístico personal. Finalmente, la séptima competencia específica pone el foco en la lectura y la cultura literaria francesa y francófona.

  El desarrollo de las competencias del alumnado reclama una especial atención al trabajo con textos literarios, académicos y periodísticos. Estos contribuirán a formar al alumnado en el ámbito de la comunicación, enriquecerán su bagaje cultural y su formación humanística, y lo pondrán en contacto con la realidad social, política y cultural del mundo contemporáneo.

  Por su parte, el desarrollo de la competencia literaria requiere tanto de la lectura acompañada como de la lectura autónoma, con sus respectivos corpus, sus propios procedimientos de estudio y análisis, y sus formas diferenciadas de disfrute. En esta materia, la educación literaria exige capacidad de comprensión y de análisis, así como el manejo de unas estrategias y métodos de trabajo específicos que permitan una aproximación reflexiva y crítica a los usos de la lengua literaria.

  En el currículo de la materia, se indican las conexiones de cada una de las competencias específicas con los descriptores operativos del grado de adquisición de las competencias clave previsto al finalizar la etapa de Bachillerato. Estos descriptores aparecen recogidos en el anexo I del Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato.

  Para cada competencia específica se formulan criterios de evaluación que establecen el nivel de adquisición esperado al finalizar el segundo curso y permiten la valoración y la evaluación de los aprendizajes. Derivan de un planteamiento decididamente competencial y requieren el uso de instrumentos de evaluación variados que permiten el diagnóstico y la reparación tanto de los procesos de enseñanza como de los procesos de aprendizaje. No se fijan criterios de evaluación o saberes básicos para cada uno de los dos cursos del programa, puesto que la progresión se ha de establecer tanto en función de la creciente dificultad de los textos y de las destrezas de producción o de interpretación y análisis que exigen como en función del grado de autonomía conferido al alumnado y de la complejidad de los usos de la lengua.

  Los saberes básicos aglutinan los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para adquirir las competencias específicas de la materia. Se estructuran en cinco bloques.

  El primero, "Comunicación", incluye diferentes aspectos relacionados con la comprensión, la producción, la interacción y la mediación de textos orales, escritos y multimodales, integrando la alfabetización informacional y mediática. En este bloque figuran también los elementos necesarios para el desarrollo de las actividades lingüísticas en función de las necesidades del alumnado.

  El segundo bloque, "Plurilingüismo", integra los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para mejorar el aprendizaje de la lengua francesa a través de la comparación de las lenguas del repertorio propio y la reflexión sobre su funcionamiento a través de procesos de observación, comparación e intercambio, estableciendo una relación entre el conocimiento lingüístico explícito y el uso de la lengua.

  El tercer bloque, "Interculturalidad", reúne los saberes de la cultura francesa y francófona, transmitidos a través de la lengua, que es instrumento de comunicación y entendimiento entre los pueblos. Estos saberes engloban conocimientos, destrezas y actitudes diversos que permiten al alumnado participar en situaciones en las que es necesario el descentramiento, la apertura, la negociación, la aceptación o la empatía.

  El cuarto bloque, "Educación literaria", recoge las experiencias y saberes necesarios para la interpretación de textos literarios, su análisis argumentado, así como para su puesta en relación temática y estilística con otros textos y otras manifestaciones culturales. Los nexos entre textos darán lugar a agrupamientos temáticos que, siguiendo un itinerario de progreso, dirigirán a alumnos y alumnas hacia una reflexión personal. Estos agrupamientos requerirán una lectura acompañada, en la que el profesorado posibilitará al alumnado el acceso a los saberes y recursos, y le proporcionará las orientaciones necesarias para facilitar la comprensión y el análisis tanto de las obras como de los fragmentos propuestos como objeto de estudio. Por otra parte, la lectura autónoma favorecerá una mayor independencia y valoración personal de los textos, brindando al alumnado la ocasión de ampliar su cultura literaria, mejorar su competencia comunicativa y disfrutar de la lectura.

  A través de múltiples y diversas tareas y del contacto con textos de los medios de comunicación y de la literatura, las situaciones de aprendizaje de la materia de Lengua y Literatura Francesas ayudarán a alumnos y alumnas a alcanzar una competencia de comunicación de nivel B2 y los prepararán para ser ciudadanos y ciudadanas responsables, capaces de adaptarse y respetar la diversidad dispuestos a colaborar y a seguir aprendiendo con y de los demás; dotados de espíritu crítico y formados e informados, de modo que puedan hacer un buen uso de las herramientas digitales.

  Competencias específicas

  1. Comprender e interpretar textos orales, escritos y multimodales, con especial atención a los textos académicos y de los medios de comunicación, identificando el sentido general y las ideas principales y secundarias, así como el punto de vista y la intención del emisor, y reflexionando sobre la forma y el contenido, para dar respuesta a necesidades e intereses comunicativos diversos y para construir conocimiento.

  La comprensión supone recibir y procesar información con sentido crítico a partir de textos orales, escritos o multimodales, prestando, en el contexto de esta materia, especial atención a los textos académicos o los propios de los medios de comunicación. Se trata de un constante proceso de interpretación de intenciones en el que entran en juego el conocimiento compartido entre el emisor y el receptor y todos aquellos elementos contextuales y cotextuales que permiten ir más allá del significado del texto para interpretar su sentido.

  En esta materia, la comprensión se debe desarrollar a partir de textos adecuados al nivel B2 del MCER sobre temas de actualidad relacionados con los ámbitos socioculturales europeos y francófonos. Los textos serán auténticos y procederán preferentemente de medios de comunicación fiables franceses o francófonos. También se incluirán textos académicos de interés para la cultura de expresión francesa adecuados al nivel y al propósito de la tarea que deba realizarse: Relato breve, conferencia, película, canción, diálogo, debate, etc. Los textos podrán recoger también otras formas de representación como, por ejemplo, imágenes, gráficos, tablas o diagramas, que el alumnado deberá interpretar.

  Para la comprensión de textos, el alumnado se valdrá de estrategias que permitan movilizar los aprendizajes requeridos para recibir y procesar el texto, identificar su tipología, distinguir niveles de comprensión (sentido general, información esencial, ideas principales, detalles relevantes e implicaciones), inferir y formular hipótesis sobre el contexto y el contenido a partir de la comprensión de elementos relevantes lingüísticos y paralingüísticos, reformular las hipótesis a partir de la comprensión de nuevos elementos, y reparar la comprensión.

  Los textos que abordan temas de la actualidad son esenciales para despertar el espíritu crítico en el alumnado, ampliar sus conocimientos de la lengua y del mundo en general y prepararlo para su futuro desarrollo académico y profesional, así como para su participación activa en la vida social.

  Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM1, CD1, CPSAA4, CC1.

  2. Producir textos orales, escritos y multimodales, con atención preferente a los de carácter académico, bien organizados y originales, con coherencia, cohesión y adecuación, aplicando estrategias de planificación, síntesis y compensación o autorreparación, tanto para construir conocimiento como para dar respuesta de manera informada, eficaz y creativa a demandas comunicativas concretas.

  En Lengua y Literatura Francesas, la producción de textos implica el uso de diferentes formatos y soportes que requieren del conocimiento de modelos propios de los géneros discursivos empleados. Para el desarrollo de esta competencia específica, se prestará especial atención a situaciones que exijan usos lingüísticos elaborados donde el alumnado deba ejecutar textos acordes con el nivel B2 del MCER. Dichos textos deberán ser producidos con una pronunciación y fluidez y un uso de las convenciones gramaticales y ortográficas adecuadas a dicho nivel, en el registro apropiado y atendiendo a las convenciones propias de los distintos géneros discursivos; y habrán de emplear registros formales y un control consciente de la comunicación no verbal.

  Para el desarrollo de esta competencia, resulta esencial poner la máxima atención en el lenguaje y el estilo, por lo que la vinculación entre la reflexión explícita sobre el funcionamiento de la lengua y su proyección en los usos textuales resulta inseparable. Las estrategias que permiten la mejora de la producción comprenden en esta etapa la planificación, la autoevaluación, la autorreparación y la coevaluación, la retroalimentación, así como la monitorización, la validación y la compensación de forma autónoma y sistemática.

  Las tecnologías de la información y la comunicación proporcionan nuevos formatos para la comunicación, así como para la documentación, tanto en formato síncrono como asíncrono, que alumnos y alumnas usarán para completar sus conocimientos o para registrar producciones respetuosas con la etiqueta digital.

  Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL3, CCL5, CP1, CP2, CD1, CD3, CPSAA4, CC1, CC3.

  3. Interactuar con otras personas, aplicando estrategias de cooperación, de toma y cesión de turnos de palabra, y adecuando las intervenciones a los distintos géneros dialógicos, para responder a propósitos comunicativos en intercambios respetuosos con la cortesía lingüística.

  La interacción implica a dos o más participantes en la construcción de un discurso. Comprende funciones interpersonales, cooperativas y transaccionales. En la interacción con otras personas se han de tener en cuenta la cortesía lingüística y la etiqueta digital, lo imprevisto, los elementos verbales y no verbales de la comunicación, así como la adecuación a los distintos géneros dialógicos, tanto orales como escritos y multimodales.

  Esta competencia específica es fundamental en el aprendizaje, pues incluye estrategias de cooperación, de cesión y toma de turnos de palabra, así como estrategias para preguntar con el objetivo de solicitar clarificación o confirmación. La interacción se revela, además, como una actividad imprescindible en el trabajo cooperativo donde la distribución y la aceptación de tareas y responsabilidades de manera equitativa, eficaz, respetuosa y empática está orientada al logro de objetivos compartidos. El aprendizaje y aplicación de las normas y principios que rigen la cortesía lingüística y la etiqueta digital preparan al alumnado para el ejercicio de una ciudadanía democrática, responsable, respetuosa, inclusiva, segura y activa.

  Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL5, CP1, CP2, STEM1, CPSAA3.1, CC3.

  4. Mediar entre distintas lenguas o variedades, o entre las modalidades o registros de la lengua francesa, usando estrategias y conocimientos eficaces orientados a explicar conceptos y opiniones o simplificar mensajes, para transmitir información de manera eficaz, clara y responsable, y para crear una atmósfera positiva que facilite la comunicación.

  La mediación es la actividad del lenguaje que consiste en explicar y facilitar la comprensión de mensajes o textos a partir de estrategias como la reformulación. En la mediación, el alumnado debe actuar como agente social encargado de crear puentes y ayudar a construir o expresar mensajes de forma dialógica, no solo entre lenguas distintas, sino también entre distintas modalidades o registros dentro de una misma lengua, a partir del trabajo cooperativo y de su labor como clarificador de las opiniones y las posturas de otras personas. En esta materia, la mediación se centra en el rol de la lengua como herramienta para resolver los retos que surgen del contexto comunicativo, creando espacios y condiciones propicias para la comunicación y el aprendizaje, fomentando la participación de los demás para construir y entender nuevos significados, y transmitiendo nueva información de manera apropiada, responsable y constructiva. Para ello, se pueden emplear tanto medios convencionales como aplicaciones o plataformas virtuales para traducir, analizar, interpretar y compartir contenidos de textos que traten temas de actualidad relacionados con los ámbitos socioculturales europeos y francófonos, así como asuntos de ámbito académico de interés para la cultura de expresión francesa.

  La mediación facilita el desarrollo del pensamiento estratégico del alumnado, en tanto que supone hacer una adecuada elección de las destrezas y estrategias más convenientes de su repertorio para lograr una comunicación eficaz, pero también para favorecer la participación propia y de otras personas en entornos cooperativos de intercambios de información. Asimismo, implica reconocer los recursos disponibles y promover la motivación de los demás y la empatía, comprendiendo y respetando las diferentes motivaciones, opiniones, ideas y circunstancias personales de los interlocutores e interlocutoras y armonizándolas con las propias.

  Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL5, CP1, CP2, CP3, STEM1, CPSAA3.1.

  5. Ampliar y usar con propiedad los repertorios lingüísticos personales entre distintas lenguas y variedades, reflexionando de forma crítica sobre su funcionamiento, haciendo explícitos y compartiendo los conocimientos y las estrategias propios, para mejorar la respuesta a necesidades comunicativas concretas y para apreciar la diversidad.

  La competencia plurilingüe varía con el tiempo, según las necesidades del hablante y facilita la adquisición y mejora de las lenguas propias y de otras lenguas favoreciendo una mayor conciencia intercultural. El enfoque plurilingüe parte del hecho de que las experiencias del alumnado con las lenguas que conoce sirven de base para la ampliación y el progreso explícito del aprendizaje de otras lenguas y contribuyen a que desarrolle y enriquezca no solamente su repertorio lingüístico plurilingüe y su curiosidad sino también su sensibilización cultural.

  En Lengua y Literatura Francesas, el alumnado deberá contrastar el francés con las otras lenguas de su repertorio con el fin de ampliar sus conocimientos, destrezas y actitudes en el ámbito comunicativo. A pesar de las interferencias ocasionales, verá favorecido su aprendizaje del francés y mejorará su competencia comunicativa en general a partir de la reflexión sobre el funcionamiento de las lenguas y la comparación sistemática de las que conforman sus repertorios individuales, analizando semejanzas y diferencias con el fin de ampliar los conocimientos, destrezas y actitudes en dichas lenguas y pasando de un idioma a otro de su repertorio para matizar su comprensión, resolver dificultades de léxico, entender conceptos, etc. Todo esto generará un aprendizaje consciente e implicado.

  En el proceso de adquisición de la lengua francesa, el alumnado perfeccionará esta competencia en todo momento al realizar cualquier tarea o actividad, a partir de textos orales, escritos o multimodales, académicos, literarios o periodísticos, por encontrarse inmerso en un entorno lingüístico francófono. Los diferentes medios, tanto analógicos como digitales, proporcionan recursos para adquirir nuevas lenguas o perfeccionar su aprendizaje.

  Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CP2, CP3, STEM1, CD3, CPSAA1.1, CPSAA5.

  6. Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y artística, reflexionando y compartiendo las semejanzas y las diferencias entre las lenguas y culturas, para actuar de forma empática, respetuosa y eficaz, y fomentar la comprensión mutua en situaciones interculturales de los ámbitos personal y académico.

  La interculturalidad implica experimentar la diversidad lingüística, cultural y artística de la sociedad analizándola y valorándola críticamente en el marco de un entendimiento mutuo y un sistema de valores compartido. Es el producto de la interacción entre personas de dos o más culturas que se influyen mutuamente. Esta competencia cobra todo su sentido en un programa de doble titulación que se centra en las culturas francesa y de expresión francesa, por lo que merece una atención específica.

  El uso de documentos auténticos es fuente de interculturalidad. Los textos de todo tipo, la lectura compartida, la diversidad de géneros literarios, de autores, de épocas, se prestan a la comprensión de la diferencia cultural, puesto que permiten al alumnado abrirse y acceder a costumbres, ideas, conocimientos y manifestaciones artísticas distintas de las propias. Todo ello hace posible comparar las culturas francesa y francófonas con los referentes propios, relativizar la propia perspectiva y el propio sistema de valores culturales, así como evaluar y rechazar las consecuencias de las actitudes sustentadas sobre cualquier tipo de discriminación o refuerzo de estereotipos.

  Las vivencias que el alumnado tiene la ocasión de experimentar a lo largo de los dos años del programa constituyen múltiples oportunidades reales de profundizar en la interculturalidad. De este modo, el alumnado podrá extender esta habilidad a otras situaciones a las que podría tener que atender y podrá ejercer una ciudadanía responsable, respetuosa, empática y comprometida.

  Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL5, CP3, CPSAA3.1, CC2, CC3, CCEC1, CCEC2.

  7. Leer de manera autónoma o acompañada fragmentos y obras relevantes de la literatura francesa y francófona como fuente de conocimiento y placer, interpretándolos y analizándolos, para alcanzar un mayor dominio de la lengua francesa, para construir un mapa cultural francés y francófono que amplíe los recursos para el conocimiento del mundo y para ensanchar las posibilidades de disfrute de la literatura.

  Esta competencia tiene una doble función: por un lado, la de desarrollar habilidades de comprensión o interpretación y análisis que permitan el acceso a textos, fragmentos y obras relevantes del patrimonio literario francés y francófono; y, por otro, la de fomentar el disfrute de la lectura. En función de su temática o de la problemática que puedan suscitar, en cada curso se propondrán, al menos, tres conjuntos de fragmentos pertenecientes al patrimonio cultural francés o francófono producido entre los siglos XVI y XXI enmarcándolos en su contexto histórico-cultural. Se leerán, igualmente, en cada uno de los dos cursos, al menos dos obras, dando preferencia, en el segundo curso, a la lectura de las señaladas para la preparación del tema de estudio.

  Se propondrán fragmentos literarios y obras que se encuentren al alcance del alumnado. Se combinarán la lectura autónoma, que realizará el alumnado libremente, y la lectura acompañada, efectuada con el apoyo del profesorado fuera y dentro del aula. Estas lecturas, autónomas o acompañadas, tienen por finalidad la mejora de la competencia comunicativa y el conocimiento y disfrute de las culturas a las que la lengua francesa sirve de vehículo, así como la comprensión del funcionamiento del fenómeno literario.

  No se trata de emprender un estudio exhaustivo de la historia de la literatura, sino de que, para alcanzar las competencias comunicativas en lengua francesa, alumnos y alumnas lean fragmentos de textos literarios diversos que les sirvan para construir unas referencias culturales que conjuguen horizontes franceses o francófonos, nacionales y europeos y que puedan relacionar con otras manifestaciones artísticas y culturales, así como con los valores ideológicos y estéticos de su contexto de producción.

  Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL4, STEM1, CD1, CPSAA5, CC3, CCEC2.

  Criterios de evaluación

  Competencia específica 1

  1.1 Extraer y analizar las ideas principales, la información relevante y las implicaciones generales de textos auténticos de nivel B2, orales, escritos y multimodales, expresados en una variedad de lengua francesa estándar y a través de diversos soportes, que traten temas actuales de relevancia, tanto concretos como abstractos, y relacionados con los ámbitos socioculturales europeos y francófonos, realizando las inferencias necesarias.

  1.2 Interpretar y valorar de manera crítica el contenido, la intención y los rasgos discursivos de textos orales, escritos y multimodales de nivel B2, con especial énfasis en los textos académicos y de los medios de comunicación relacionados con la actualidad y los ámbitos socioculturales europeos y francófonos, explicando y argumentando la interrelación entre el propósito comunicativo y las elecciones lingüísticas del emisor, así como sus efectos en el receptor, a partir del conocimiento explícito de la lengua.

  1.3 Seleccionar, organizar y aplicar las estrategias y conocimientos adecuados para comprender la información global y específica, distinguir la intención y las opiniones, inferir significados e interpretar elementos no verbales, evaluando la eficacia de los procedimientos comunicativos empleados.

  1.4 Buscar, identificar y contrastar información, evaluando su fiabilidad y su calidad.

  Competencia específica 2

  2.1 Realizar exposiciones, ensayos y argumentaciones formales bien estructurados, coherentes, cohesionados, en el registro adecuado y con diferente grado de planificación, sobre temas de actualidad relacionados con los ámbitos socioculturales europeos y francófonos, ajustándose a las convenciones propias de cada género discursivo, y utilizando de manera eficaz diferentes soportes y recursos verbales y no verbales.

  2.2 Revisar las producciones propias y hacer propuestas de mejora, argumentando los cambios a partir de la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua y el discurso, y reconociendo y subsanando los problemas identificados.

  2.3 Seleccionar, organizar y aplicar conocimientos y estrategias de planificación, producción y revisión de textos compuestos con una estructura clara y adecuados a las intenciones comunicativas, las características contextuales, los aspectos socioculturales y la tipología textual, usando los recursos físicos o digitales más adecuados en función de la tarea y de los interlocutores e interlocutoras reales o potenciales.

  Competencia específica 3

  3.1 Participar de manera activa y adecuada a la situación de comunicación en interacciones formales e informales y en el trabajo en equipo, construyendo un discurso razonado, con actitudes de escucha activa y estrategias de cooperación conversacional y cortesía lingüística.

  3.2 Seleccionar, organizar y utilizar, de forma flexible y en diferentes entornos, estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, solicitar y formular aclaraciones y explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, colaborar, debatir, resolver problemas y gestionar situaciones comprometidas.

  Competencia específica 4

  4.1 Interpretar y explicar textos, conceptos y comunicaciones en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando respeto y aprecio por los interlocutores e interlocutoras y por las lenguas, variedades o registros empleados, y participando en la solución de problemas frecuentes de intercomprensión y de entendimiento, a partir de diversos recursos y soportes.

  4.2 Aplicar estrategias que ayuden a crear puentes, faciliten la comunicación y sirvan para explicar y simplificar textos, conceptos y mensajes, y que sean adecuadas a las intenciones comunicativas, las características contextuales, los aspectos socioculturales y la tipología textual, usando recursos y apoyos físicos o digitales en función de la tarea y el conocimiento previo de los interlocutores e interlocutoras.

  Competencia específica 5

  5.1 Comparar y argumentar las semejanzas y diferencias entre las distintas lenguas de los repertorios lingüísticos propios, reflexionando sobre su funcionamiento, estableciendo relaciones entre ellas y apreciando la diversidad con la que se relacionan.

  5.2 Utilizar con iniciativa y de forma creativa conocimientos y estrategias de mejora para comunicar y aprender la lengua francesa con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.

  Competencia específica 6

  6.1 Actuar de forma adecuada, empática y respetuosa en situaciones interculturales construyendo vínculos entre las diferentes lenguas y culturas, especialmente con las francófonas, analizando y rechazando cualquier tipo de discriminación, prejuicio y estereotipo, y buscando soluciones a aquellos factores socioculturales que dificulten la comunicación.

  6.2 Valorar críticamente la diversidad lingüística, cultural y artística propia de los países donde se habla francés teniendo en cuenta los derechos humanos y adecuarse a esa diversidad, favoreciendo el desarrollo de una cultura compartida y una ciudadanía comprometida con la sostenibilidad y los valores democráticos.

  6.3 Aplicar estrategias para defender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y democráticos y respetando los principios de justicia, equidad e igualdad.

  Competencia específica 7

  7.1 Leer de manera autónoma o acompañada obras relevantes de la literatura de expresión francesa, preferentemente contemporánea, adecuadas a un nivel B2, y dejar constancia del progreso del itinerario lector explicando de forma argumentada la experiencia de lectura y proponiendo una interpretación personal vinculada con otras manifestaciones artísticas y culturales.

  7.2 Explicar y argumentar la interpretación de fragmentos y obras literarias expresadas en lengua francesa, analizando los aspectos formales y los efectos de estilo más relevantes.

  7.3 Desarrollar proyectos de investigación que se concreten en una exposición oral, un ensayo o una presentación multimodal, estableciendo relaciones a partir del tema de estudio basadas en las obras objeto de lectura.

  Saberes básicos

  A. Comunicación:

  • – Sentido global del texto y relación entre sus partes. Intención del emisor. Relación entre la forma y el contenido del texto.
  • – La audiencia y el tiempo en exposiciones orales. Rasgos discursivos y lingüísticos; elementos no verbales.
  • – Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación, y significados e intenciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones. Alfabeto fonético básico.
  • – Convenciones y estrategias conversacionales en contextos formales, en formato síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la comunicación; tomar y ceder la palabra; pedir y dar aclaraciones y explicaciones; reformular, comparar y contrastar; resumir y parafrasear, colaborar; negociar significados; detectar la ironía, etc.
  • – Conocimientos, destrezas y actitudes que permiten llevar a cabo actividades de mediación en situaciones cotidianas.
  • – Convenciones ortográficas y significados e intenciones comunicativas asociados a los formatos y patrones establecidos. Los signos de puntuación como mecanismo organizador del texto escrito y su relación con el significado.
  • – Características de los contextos y de los géneros discursivos utilizados en la comprensión, la producción y la interacción orales, escritas y multimodales.
  • – Funciones comunicativas adecuadas al ámbito y al contexto comunicativo: Narrar acontecimientos y expresar sucesos futuros y predicciones; describir estados y situaciones; expresar emociones y sentimientos; expresar hipótesis, certezas y dudas; formular opiniones y valoraciones; presentar proyectos; argumentar de forma coherente; reformular, generalizar y resumir; analizar textos.
  • – Estructuras gramaticales y sintáctico-discursivas. El verbo: Gerundio y participio presente, subjuntivo, concordancia de tiempos, verbos preposicionales. Marcadores discursivos. Las relaciones lógicas. La oración compleja. La expresión de la concesión, la causa, la finalidad, la consecuencia, la condición, la oposición y la hipótesis. Los pronombres relativos compuestos, la doble pronominalización, la mise en relief. La oración pasiva. La oración interrogativa. El discurso directo e indirecto.
  • – Léxico común y especializado de interés para el alumnado relativo a ciencia y tecnología; economía; educación y sistema educativo, formación y estudios; el mundo del trabajo y de la vida profesional; medio ambiente, clima y ecología; medios de comunicación y actualidad; moda; sentimientos y emociones; temas culturales; tradiciones y costumbres. Vocabulario básico especializado: científico, médico, jurídico, etc.
  • – Estrategias de enriquecimiento léxico en lengua francesa: Derivación, familias léxicas, polisemia, sinonimia, antonimia, etc.
  • – Autoconfianza, iniciativa y asertividad. Estrategias de autorreparación y autoevaluación como forma de progresar en el aprendizaje autónomo de la lengua francesa.
  • – Estrategias para la planificación, ejecución, control y reparación de la comprensión, la producción y la coproducción de textos orales, escritos y multimodales.
  • – Herramientas analógicas y digitales para la comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal; plataformas virtuales de interacción, colaboración y cooperación educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales colaborativas, etc.) para el aprendizaje, la comunicación y el desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la lengua francesa. Etiquetas en la red.
  • – Recursos para la búsqueda y selección de información con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia. Diccionarios, libros de consulta, bibliotecas, mediatecas, recursos digitales e informáticos, etc. Noticias falsas y verificación de hechos.
  • – Respeto de la propiedad intelectual y derechos de autor sobre las fuentes consultadas y contenidos utilizados. Procedimientos para evitar el plagio.
  • – Estrategias de detección de los usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

  B. Plurilingüismo:

  • – Estrategias y técnicas para responder eficazmente, con un alto grado de autonomía, adecuación y corrección a necesidades comunicativas concretas superando las limitaciones derivadas del nivel de competencia en las lenguas del repertorio lingüístico personal.
  • – Estrategias para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar creativamente unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal.
  • – Expresiones y léxico específico para reflexionar y compartir la reflexión sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las herramientas de comunicación y aprendizaje (metalenguaje).
  • – Estrategias de reflexión interlingüística. Comparación sistemática entre lenguas a partir de elementos de la lengua francesa y otras lenguas: origen y parentescos.

  C. Interculturalidad:

  • – La lengua francesa como medio de comunicación y entendimiento entre pueblos, como facilitador del acceso a otras culturas y otras lenguas y como herramienta de participación social y de enriquecimiento personal.
  • – Interés e iniciativa en la realización de intercambios comunicativos a través de diferentes medios con hablantes o estudiantes de la lengua francesa, así como en el conocimiento de rasgos culturales de los países francófonos.
  • – Aspectos socioculturales y sociolingüísticos relativos a convenciones sociales, normas de cortesía y registros; instituciones, costumbres y rituales; valores, normas, creencias y actitudes; estereotipos y tabúes; historia, cultura y comunidades del mundo francófono; relaciones interpersonales; lenguaje no verbal.
  • – Estrategias para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y democráticos.
  • – Estrategias de detección, rechazo y actuación ante usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

  D. Educación literaria:

  • – Lectura autónoma: Obras relevantes de la literatura en lengua francesa de los siglos XX y XXI, de autoras y autores, adecuadas al nivel del alumnado y a temas de interés que susciten reflexión.
  • – Lectura acompañada: Conjuntos de textos de obras relevantes de la literatura en lengua francesa desde el siglo XVI hasta el siglo XXI.
  • – Estrategias de comprensión, análisis e interpretación de textos literarios.
  • – Principales características temáticas y formales de los textos literarios producidos entre los siglos XVI y XXI.
  • – Soportes, medios y formatos de comunicación de la experiencia lectora.
  • – Estrategias y formas de expresión argumentada de los gustos lectores personales y de recomendación de las lecturas.
  • – Estrategias y formatos para la interpretación y comentario razonado de textos literarios.
  • – Vínculos de los textos literarios con textos no literarios y con otras manifestaciones artísticas en función de temas, tópicos, estructuras y lengua; y con aspectos de la actualidad.
  • – Contextos sociohistórico, cultural y artístico en la interpretación de los textos.
  • – Estrategias para la construcción compartida de la interpretación de las obras a través de discusiones o conversaciones literarias.
  • – Elementos constitutivos del género literario y su relación con el sentido de la obra. Efectos en la recepción de sus recursos expresivos.
  • – Lectura expresiva, dramatización y recitado de acuerdo con un nivel B2.

  Textos sugeridos

  A. Textos literarios. El estudio de los textos escritos en lengua francesa se realizará para cada curso mediante la selección de, al menos, dos obras literarias completas y de, al menos, tres conjuntos de textos o fragmentos, incluyendo textos relacionados con la actualidad sociocultural europea, francófona y francesa en torno a una temática concreta.

  Teniendo siempre en cuenta las competencias del alumnado, se seleccionarán los textos de las autoras y los autores más significativos y se enmarcarán en la historia de la literatura y del pensamiento, prestando especial atención en el segundo curso a los textos de los siglos XIX, XX y XXI.

  Los textos estudiados se podrán relacionar con artistas o manifestaciones artísticas emblemáticas: Bizet, Camille Claudel, Cézanne, Coco Chanel, Debussy, Delacroix, Degas, Gauguin, Géricault, Louise Bourgeois, Magritte, Manet, Matisse, Monet, Rodin, Satie, Toulouse-Lautrec, Van Gogh, cine francófono, cómic en lengua francesa, etc.

  Atendiendo al principio de interculturalidad, también podrán contrastarse expresiones artísticas francesas y españolas, tanto en literatura como en arquitectura, cine, cómic, diseño, escultura, moda, música, pintura, etc.

  El siguiente repertorio se presenta con intención de guiar la selección de obras, sin determinar en qué curso deberán ser abordadas, aunque se deberán tener siempre en cuenta la progresión de las competencias y los intereses del alumnado y pudiendo añadirse otros títulos, como los últimos premios literarios, por ejemplo, el "Goncourt des lycéens". Se trabajarán conjuntos de textos por temas proporcionando los saberes e instrumentos necesarios para su análisis y evitando hacer un estudio cronológico y exhaustivo de toda la historia de la literatura de expresión francesa.

  Serán objeto de la prueba externa escrita textos de los siglos XIX, XX y XXI, más próximos a la realidad del alumnado, seleccionados parcialmente de este repertorio, por lo que deberá estudiarse especialmente este periodo en el segundo curso. A continuación, se ofrece un repertorio-guía de las obras completas por orden cronológico y por géneros:

  • 1. Narrativa: La novela, el relato corto y el cuento.
    • Siglos XVI y XVII:
      • – Charles Perrault: Les Contes.
      • – François Rabelais: Gargantua, Pantagruel (fragmentos).
    • Siglo XVIII:
      • – Jacques-Henri Bernardin de Saint Pierre: Paul et Virginie.
      • – Pierre Choderlos de Laclos: Les Liaisons dangereuses.
      • – Denis Diderot: Contes.
      • – Alain-René Lesage: Histoire de Gil Blas de Santillane (fragmentos).
      • – Montesquieu: Les Lettres persanes (fragmentos).
      • – Antoine-François Prévost: Histoire du Chevalier des Grieux et de Manon Lescaut.
      • – Jean-Jacques Rousseau: La Nouvelle Héloïse (fragmentos).
      • – Voltaire: Contes.
    • Siglo XIX:
      • – Honoré de Balzac: Eugénie Grandet, Le Père Goriot, La Cousine Bette.
      • – Alexandre Dumas: Les Trois Mousquetaires.
      • – Gustave Flaubert: Madame Bovary, Un cœur simple (Trois contes).
      • – Théophile Gautier: Contes et récits fantastiques.
      • – Victor Hugo: Les Misérables (fragmentos).
      • – Guy de Maupassant: "Les bijoux", "La parure", "Le Horla", "Boule de suif", Bel-Ami.
      • – Prosper Mérimée: La Vénus d’Ille, Carmen.
      • – Stendhal: Le Rouge et le Noir, La Chartreuse de Parme.
      • – Jules Verne: Le Tour du monde en 80 jours, Vingt mille lieues sous les mers, L'íle mystérieuse (fragmentos), Voyage au centre de la Terre.
      • – Émile Zola: L’Assommoir, Germinal, Thérèse Raquin, Nana.
    • Siglos XX y XXI:
      • – Marcel Aymé: Le Passe-muraille (fragmentos).
      • – Hervé Bazin: Vipère au poing.
      • – Tahar Ben Jelloun: L’Enfant de sable, La Nuit sacrée.
      • – Albert Camus: L’Étranger, La Peste.
      • – Louis-Ferdinand Céline: Voyage au bout de la nuit.
      • – Philippe Claudel: La Petite fille de Monsieur Linh.
      • – Albert Cohen: Les Valeureux, Le Livre de ma mère (fragmentos).
      • – Dai Sijie: Balzac et la petite tailleuse chinoise.
      • – Assia Djebar: Nulle part dans la maison de mon père.
      • – Marguerite Duras: Un barrage contre le Pacifique, La Douleur.
      • – Annie Ernaux: La Place.
      • – Gaël Faye: Petit pays.
      • – Romain Gary: La vie devant soi.
      • – Laurent Gaudé: Le Soleil des Scorta, Eldorado.
      • – Anna Gavalda: Ensemble, c’est tout, Je l’aimais.
      • – Sylvie Germain: Magnus, Le Livre des nuits.
      • – André Gide: La Symphonie pastorale.
      • – Jean Giono: L’Homme qui plantait des arbres, Ennemonde et autres caractères.
      • – Yasmina Khadra: Les Hirondelles de Kaboul, L’Attentat, Les Sirènes de Bagdad.
      • – Camara Laye: L’Enfant noir.
      • – Jean-Marie Gustave Le Clézio: Mondo et autres histoires, La Ronde et autres faits divers, Le Chercheur d’or, Lullaby.
      • – Marc Lévy: Les Enfants de la liberté, Et si c’était vrai, Toutes ces choses qu’on ne s’est pas dites, Le Voleur d’ombre.
      • – Amin Maalouf: Léon l’Africain, Le Premier siècle après Béatrice, Samarcande, Le Périple de Baldassare.
      • – Patrick Modiano: La Ronde de nuit, Villa triste, Une jeunesse.
      • – Irène Némirovsky: Suite française, Le Bal.
      • – Amélie Nothomb: Stupeur et tremblements, La Nostalgie heureuse, Hygiène de l’assassin.
      • – Erik Orsenna: La grammaire est une chanson douce, Madame Bâ.
      • – Daniel Pennac: La petite marchande de prose, Chagrin d’école, La fée carabine, Au bonheur des ogres.
      • – Marcel Proust: À la recherche du temps perdu (fragmentos).
      • – Raymond Queneau: Exercices de style (fragmentos).
      • – Pierre Rabhi: Du Sahara aux Cévennes, Itinéraire d’un homme au service de la Terre-Mer.
      • – Françoise Sagan: Bonjour tristesse.
      • – Antoine de Saint-Exupéry: Le Petit prince, Vol de nuit, Terre des hommes.
      • – Eric-Emmanuel Schmitt: Monsieur Ibrahim et les fleurs du Coran, Odette Toulemonde et autres histoires, Oscar et la dame rose, La Vengeance du pardon.
      • – Georges Simenon: Le Chien Jaune, Le Bourgmestre de Furnes.
      • – Leïla Slimani: Les Pays des autres.
      • – Michel Tournier: Vendredi ou les limbes du Pacifique, Le Coq de bruyère (cuentos).
      • – Vercors: Le Silence de la mer.
      • – Boris Vian: L’Écume des jours, J’irai cracher sur vos tombes.
      • – Marguerite Yourcenar: Mémoires d’Hadrien, Nouvelles orientales.
  • 2. Teatro.
    • Siglo XVII:
      • – Corneille: Le Cid.
      • – Molière: Le Malade imaginaire, L’Avare, Dom Juan, Tartuffe.
      • – Racine: Phèdre, Andromaque, Bérénice.
    • Siglo XVIII:
      • – Pierre-Augustin Caron de Beaumarchais: Le Barbier de Séville, Le Mariage de Figaro.
    • Siglo XIX:
      • – Victor Hugo: Ruy Blas, Hernani.
      • – Edmond de Rostand: Cyrano de Bergerac.
    • Siglos XX y XXI:
      • – Jean Anouilh: Le Voyageur sans bagages, Antigone, L’Alouette.
      • – Samuel Beckett: En attendant Godot.
      • – Albert Camus: Caligula.
      • – Jean Cocteau: Les Enfants terribles.
      • – Jean Giraudoux: La Guerre de Troie n’aura pas lieu, Électre.
      • – Eugène Ionesco: Rhinocéros, La Cantatrice chauve, Le Roi se meurt.
      • – Marcel Pagnol: César.
      • – Jules Romains: Knock ou le triomphe de la médecine.
      • – Yasmina Reza: Art.
      • – Nathalie Sarraute: Pour un oui ou pour un non.
      • – Jean-Paul Sartre: Les Mouches, Huis clos, Les Mains sales.
  • 3. Poesía.
    • – Siglos XVI y XVII: Joachim du Bellay, Pierre de Ronsard, Jean de La Fontaine.
    • – Siglo XIX: Victor Hugo, Alfred de Musset, Alphonse de Lamartine, Charles Baudelaire, Paul Verlaine, Arthur Rimbaud.
    • – Siglos XX y XXI: Guillaume Apollinaire, Paul Valéry, Paul Éluard, Louis Aragon, André Breton, Robert Desnos, Jacques Prévert, Henri Michaux, Francis Ponge, Yves Bonnefoy, Léopold Sédar Senghor, Aimé Césaire, Philippe Delerm, Maurice Carême.
  • 4. Autobiografía.
    • – Simone de Beauvoir: Mémoires d’une jeune fille rangée.
    • – Patrick Chamoiseau: Une enfance créole.
    • – François-René de Chateaubriand: Mémoires d’Outre-tombe (fragmentos).
    • – Romain Gary: La Promesse de l’aube.
    • – Andreï Makine: Le Testament français.
    • – Marcel Pagnol: La Gloire de mon père, Le Château de ma mère.
    • – Georges Perec: Wou le souvenir d’enfance (fragmentos).
    • – Jean-Jacques Rousseau: Les Confessions (fragmentos), Les Rêveries du promeneur solitaire.
    • – Nathalie Sarraute: Enfance (fragmentos).
    • – Jean-Paul Sartre: Les Mots (fragmentos).
  • 5. Ensayo literario o filosófico, textos argumentativos o de civilización.
    • – Antonin Artaud: Le Théâtre et son double (fragmentos).
    • – Simone de Beauvoir: Le deuxième sexe (fragmentos).
    • – Albert Camus: Le Mythe de Sisyphe (fragmentos).
    • – L’Encyclopédie (artículos).
    • – Claude Lévi-Strauss: Tristes Tropiques (fragmentos).
    • – Jean-Jacques Rousseau: Discours sur l’origine et le fondement de l’inégalité parmi les hommes (fragmentos).
    • – Jean-Paul Sartre: L’Existentialisme est un humanisme (fragmentos).
    • – Michel Serres: Petite Poucette (fragmentos).
    • – Tzvetan Todorov: Nous et les autres (fragmentos).
    • – Paul Valéry: Regards sur le monde actuel (fragmentos).
    • – Voltaire: Lettres philosophiques, Dictionnaire philosophique (fragmentos).

  B. Textos del ámbito sociocultural. Además de los textos literarios, se abordarán también textos no literarios que traten temas de la actualidad del ámbito sociocultural europeo y francófono, siguiendo el principio de conjuntos de textos por unidad temática. Para la elección de los temas, se dará prioridad a los que proporcionen un mejor conocimiento de Francia y de la francofonía a través de su historia y de su cultura, poniendo de manifiesto no solo las diferencias sino también todos los aspectos comunes que nos aproximan.

  Para la preparación de la prueba oral, que tendrá un enfoque de Francés Lengua Extranjera (FLE), se recomienda proponer textos diversos, en diferentes soportes, relacionados con, entre otros, los temas siguientes:

  • – Reflejo de la vida contemporánea en la prensa y los medios de comunicación.
  • – La actualidad política, social y económica en Francia, España y Europa.
  • – La vida cotidiana en Francia: estudios, cultura, ocio, deportes, gastronomía, etc.
  • – La familia, la educación.
  • – La francofonía, colonización, descolonización, migración, globalización.
  • – Los grandes retos europeos: cultura, transporte, energía, desarrollo sostenible, etc.

  Orientaciones metodológicas y para la evaluación

  Uno de los objetivos del programa Bachibac es la adquisición de un nivel avanzado en lengua francesa por parte de alumnado no francófono. Para la enseñanza de la materia Lengua y Literatura Francesas, el profesorado recurrirá a los métodos propios del Francés Lengua Extranjera con los que está familiarizado. Sin embargo, uno de los rasgos más significativos de esta materia específica del programa estriba en que incluye contenidos literarios. La imbricación de los nuevos aprendizajes y de las competencias en la enseñanza de la lengua extranjera requiere tanto una modificación del enfoque adoptado en la mediación pedagógica como la incorporación de nuevos métodos y herramientas.

  Enfoque orientado a la acción

  Las metodologías para la materia de Lengua y Literatura Francesas parten necesariamente del enfoque orientado a la acción que plantea el MCER y su Volumen Complementario, en los que el alumnado es considerado sujeto activo en la creación de significados, en la construcción de conocimiento y en el enriquecimiento de su repertorio lingüístico individual. El enfoque orientado a la acción supone facilitar que alumnos y alumnas se conviertan en agentes sociales implicados en su propio proceso de aprendizaje. Conlleva, además, considerarlos como usuarios de la lengua, de modo que se centren en aprender a utilizarla en lugar de centrarse en aprender sobre ella, promoviendo el aprendizaje a partir de un uso activo del francés. Por último, significa reconocerlos como seres plurilingües y pluriculturales, permitiéndoles el uso de todos sus recursos lingüísticos y animándolos a que localicen las semejanzas y diferencias entre distintas lenguas y culturas.

  Diseño Universal para el Aprendizaje

  Las propuestas didácticas más adecuadas serán aquellas que, alineadas con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, estén compuestas por prácticas de aprendizaje y enseñanza que contribuyan a que el alumnado se comunique en la lengua francesa a partir de la comprensión, la producción, la interacción y la mediación; a que reflexione de manera crítica y sistemática sobre el funcionamiento de las lenguas y establezca relaciones entre las que componen su repertorio; a que valore críticamente la diversidad, adecuándose a ella y actuando de forma empática y respetuosa en situaciones comunicativas interculturales; y, por último, a que lea, interprete y analice fragmentos y obras relevantes de la literatura francesa y francófona como fuente de conocimiento y placer. En consonancia con este planteamiento, las orientaciones metodológicas han de centrarse en las necesidades e intereses del alumnado, así como en la responsabilidad que ha de asumir en su propio proceso de aprendizaje, y deben asimismo integrar, de forma coherente, todos los elementos que conforman el currículo. La materia busca así propuestas pedagógicas que ofrezcan múltiples formas de representación de los distintos elementos curriculares a partir de estrategias que orienten lo que el alumnado aprende. Se espera también que las propuestas faciliten una amplia variedad de formas de acción y de expresión del aprendizaje en torno a cómo hacer uso de los conocimientos, destrezas y actitudes adquiridos y cómo aplicarlos para comunicarse de forma adecuada y eficaz en la lengua francesa; y que proporcionen múltiples formas de participar y de implicar al alumnado en el aprendizaje, potenciando su motivación a través del desarrollo de actividades que requieran la justificación de lo que se está aprendiendo. En este sentido, resultará de especial relevancia la integración de las herramientas digitales, que ofrecen esas múltiples formas de representación y facilitan la variedad de formas de acción y de expresión en Lengua y Literatura Francesas.

  Tratamiento integrado de las lenguas

  En consonancia con lo anterior, se espera que los planteamientos metodológicos sean flexibles y accesibles, de modo que se ajusten a las necesidades y los intereses del alumnado en este programa. Han de ser abiertos y partir de un tratamiento integrado de las lenguas, de forma que generen una base que procure a los alumnos y alumnas un progreso constante, efectivo, creativo y autónomo de los conocimientos, destrezas y actitudes a partir de sus propios aprendizajes y experiencias. El desarrollo de metodologías útiles y eficaces es una de las piezas clave en la consecución de las competencias específicas de la materia de Lengua y Literatura Francesas, pues permite que alumnos y alumnas puedan aplicar los saberes y estrategias adquiridos en diferentes contextos. Para ello, es imprescindible tomar como punto de referencia tanto sus experiencias previas y sus expectativas personales, formativas y laborales, como sus centros de interés, de modo que a partir de ellos puedan construir un aprendizaje contextualizado, relevante y significativo.

  Situaciones de aprendizaje

  En el aula han de crearse los contextos comunicativos que permitan al alumnado estar en contacto directo con la lengua francesa. En este sentido, las situaciones de aprendizaje resultan una propuesta didáctica idónea. En esta materia, las situaciones de aprendizaje recrearán contextos comunicativos en lengua francesa sobre temas de la actualidad relacionados con los ámbitos socioculturales europeos y francófonos, así como con asuntos de ámbito académico de interés para la cultura de expresión francesa, y relacionados con las expectativas e intereses personales, formativos y laborales del alumnado.

  Las situaciones de aprendizaje han de plantear una problemática para cuya respuesta el alumnado deba aplicar los aprendizajes relacionados con la lengua, la cultura y la literatura francófonas. Estarán formadas por tareas complejas y actividades de aprendizaje que contribuyan a la consecución de las competencias específicas de la materia, pudiéndose combinar, según el caso, con competencias de otras materias.

  En este programa, las distintas actividades de la lengua –comprensión, producción, interacción y mediación– han de proporcionar al alumnado las oportunidades para comunicarse usando registros y formatos comunicativos propios de la lengua formal. La intervención didáctica en el aula estará centrada en un uso real y continuo de la lengua francesa y enfrentará al alumnado con recursos y materiales auténticos, en distintos soportes. De esta manera se fomentarán el uso y la mejora de la competencia comunicativa en lengua francesa a través de la transferencia consciente de experiencias, estrategias y conocimientos desde las lenguas que conforman su repertorio lingüístico individual, y se contribuirá, al mismo tiempo, a su enriquecimiento. La inclusión de entornos digitales en el diseño y el desarrollo de situaciones de aprendizaje permite trascender las fronteras del aula, abriendo nuevas posibilidades de uso de la lengua francesa y facilitando el acceso del alumnado a las culturas vehiculadas a través de ella.

  Actividades y estrategias comunicativas de la lengua: Comprensión, producción, interacción y mediación

  Durante los dos años de duración del programa Bachibac, el alumnado ha de desarrollar las distintas actividades y estrategias comunicativas de la lengua de forma autónoma. Las situaciones de aprendizaje deben permitir la integración de estas actividades y estrategias comunicativas en contextos comunicativos reales o en escenarios que los reproduzcan. Estas situaciones han de favorecer que el alumnado ponga en práctica la comprensión, la producción y la interacción de manera conjunta. Por su parte, la mediación, que implica el uso simultáneo de la comprensión, la producción y la interacción, estará integrada como herramienta para el aprendizaje en situaciones en las que intervengan el resto de actividades comunicativas, de forma que su evaluación no se realice por separado, sino combinada con las demás.

  La progresión lógica de estas actividades y estrategias debería partir de situaciones adecuadas al nivel de lengua del alumnado para ir aumentando la dificultad, atendiendo a propósitos comunicativos cada vez más concretos que permitan el desarrollo de su autonomía y la adquisición de capacidades comunicativas propias de un nivel B2 del MCER en lengua francesa.

  Textos orales, escritos y mutimodales

  En el caso de los textos orales, las actividades y tareas propuestas habrán de insistir en las fases de los procesos de las distintas actividades de la lengua: planificación, ejecución, compensación, coevaluación, revisión, retroalimentación, reparación, etc. Con dichos textos el alumnado aprenderá a desenvolverse en situaciones comunicativas sobre temas actuales relacionados con los ámbitos socioculturales europeos y francófonos.

  En el caso de los textos escritos, se hará especial hincapié en el registro formal usado en el contexto académico y de los medios de comunicación. Las actividades de producción estarán orientadas a la redacción argumentativa y el ensayo, correctamente estructurado, para la exposición de ideas u opiniones apoyadas en ejemplos. El ensayo se centrará en el tema de estudio de las dos obras literarias seleccionadas. Por su parte, la redacción argumentativa abordará temas más amplios, relacionados con un fragmento literario dado. En los comentarios, se redactará una breve reflexión sobre los textos analizados, evitando parafrasearlos.

  En su formato multimodal, los textos incluyen el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado (escritura, imagen, gráficos, tablas, diagramas, etc.), por lo que el alumnado habrá de enfrentarse a actividades que le permitan no solo interpretar y analizar el uso de dichos recursos, sino también seleccionar, configurar y usar dispositivos digitales y distintas aplicaciones para comunicarse, trabajar de forma colaborativa y compartir información, gestionándola de manera responsable.

  Reflexión sobre la lengua francesa

  En esta etapa, los aprendizajes adquiridos previamente permiten que el alumnado pueda partir de lo que sabe para reflexionar de manera crítica y autónoma sobre el funcionamiento de la lengua francesa. La comparación y el análisis del funcionamiento de la lengua permitirá la creación de una imagen más ajustada de las formas que adopta y de sus usos, ayudando al alumnado a comunicarse en dicha lengua de forma correcta, flexible y efectiva, así como a expresarse e interactuar de forma segura y eficaz. La reflexión sobre la lengua francesa se hará de acuerdo con los textos estudiados y producidos, sin perder de vista que dicha reflexión no constituye un fin en sí misma, sino que debe usarse como una herramienta de perfeccionamiento tanto de la lengua francesa como del resto de lenguas que conforman su repertorio. Por ello, se partirá de las producciones del alumnado, registrando las dificultades que se encuentran y actualizando o ampliando conceptos, con el fin de recordar aprendizajes o crear otros nuevos. Además, según las necesidades que puedan originar las producciones que se prevea llevar a cabo, el profesorado proporcionará los saberes que se precisan. Por ejemplo, se estudiarán los conectores al preparar la producción de un texto argumentativo. Se podrá dar preferencia a la gramática inductiva, recurriendo también al modelo de la clase invertida para la actualización de los conocimientos, destrezas y actitudes, mientras que se podrá usar la gramática deductiva en otros casos.

  La reflexión sobre la lengua es esencial para llevar a cabo la autorreparación de las producciones propias, para justificar las elecciones lingüísticas realizadas y para valorar las producciones de los demás. Constituye una herramienta imprescindible para la autonomía en el aprendizaje.

  Variedad de textos auténticos

  Para alcanzar un nivel avanzado en lengua francesa, alumnos y alumnas deben consolidar y profundizar las competencias y los saberes adquiridos con anterioridad, ampliándolos hacia otras habilidades y otros tipos de textos más variados.

  Alcanzar una competencia comunicativa de nivel B2 del MCER en francés significa disponer no solo de conocimientos sino de destrezas y actitudes que permitan comprender textos auténticos en esa lengua. Se trata de llevar a cabo una selección diversificada de textos, con extensión adecuada, en función de las temáticas propuestas: reflejo de la vida contemporánea en la prensa y los medios de comunicación; la actualidad política, social y económica en Francia, España y Europa; la vida cotidiana en Francia (estudios, cultura, ocio, deportes, gastronomía, etc.); la familia, la educación; la francofonía; la colonización y la descolonización; la migración; la globalización, etc. Es necesario, sin embargo, proponer al alumnado no solamente textos orales y escritos, sino también multimodales, compuestos de código escrito, imágenes fijas o en movimiento, música, etc. Siempre que se adecúen a un nivel avanzado, se optará por una multiplicidad de soportes y géneros (artículos periodísticos, infografías, presentaciones, documentales o entrevistas en formato radiofónico o vídeo, conferencias especializadas, etc.), que se utilizarán en función de su lógica interna. Los textos se integrarán preferentemente en secuencias didácticas que, siguiendo una temática, proporcionarán sentido y cohesión al aprendizaje.

  Las actividades de recepción oral pueden y deben abrirse a la realización de propósitos concretos. Se puede llevar al aula un documental, un reportaje radiofónico o una breve presentación audiovisual de un autor o autora para ayudar al alumnado a recabar información en torno a un tema de actualidad, buscar argumentos para forjarse una opinión propia o defender un punto de vista. En cualquier caso, será de particular utilidad proporcionar al alumnado un método eficaz de enfrentarse a textos formales, deteniéndose en su organización y en todos los aspectos que aseguran su cohesión y evidencian su intención.

  A lo largo de los dos cursos, el profesorado velará por el desarrollo individual y colectivo de las competencias que favorezcan la producción de textos usando géneros y registros variados, así como la escucha y la toma de la palabra sostenida y en interacción.

  La competencia de producción oral requiere una profundización, donde el alumnado debe transitar desde las situaciones cotidianas hasta desenvolverse en otras más formales, accediendo paulatinamente a una mayor autonomía, para conseguir alcanzar el nivel de salida establecido. Se espera que los textos producidos tengan una pronunciación y una entonación claras y naturales, por lo que se deberán organizar de manera periódica situaciones de aprendizaje que impliquen como tarea final la producción de un texto oral monologado o dialogado relacionado con temas de la actualidad sociocultural. Se podrán proponer actividades en las que alumnos y alumnas realicen una exposición o participen en un debate sobre un tema de actualidad, con el fin de prepararlos para la elaboración de una argumentación monologada a partir de una imagen o un texto periodístico relativos a alguno de los temas especificados en los saberes básicos. Será necesario efectuar un cuidadoso acompañamiento docente a lo largo del proceso de aprendizaje: Planificación (fase preparatoria); desarrollo (selección del registro; elementos de la comunicación no verbal, etc.), retroalimentación (evaluación, coevaluación, autoevaluación). El alumnado debe ser capaz de plantear una reflexión que ponga de manifiesto su competencia intercultural, identificando los rasgos culturales en el texto periodístico y rechazando los estereotipos y los lugares comunes en la exposición de su interpretación.

  Esta competencia se pondrá de manifiesto igualmente en la interacción, en la que el alumnado mostrará sus destrezas sociales, respetando las convenciones sociales (vouvoiement, etc.) y el uso de un registro acorde con la situación (uso de una lengua estándar, selección del léxico, etc.). El profesorado propondrá en el aula diversas tareas y actividades con el fin de que el alumnado sea capaz de mantener un discurso coherente de acuerdo con el nivel avanzado esperado, matizar sus palabras, incorporar al diálogo ideas nuevas, por ejemplo, aportando, por turnos, matizaciones a ideas previamente expresadas.

  La producción escrita se trabajará igualmente enfocándose en la argumentación, incorporando un aprendizaje pautado por la extensión de los textos y por la metodología requerida. La preparación de este tipo de producción exigirá que los alumnos y alumnas acepten que la escritura no se realiza a vuelapluma, sino que es el resultado de sucesivas fases: la planificación, la escritura propiamente dicha y la revisión. Por ello se propondrán actividades para ayudar al alumnado a organizar el texto en introducción, desarrollo y conclusión, a organizar la introducción en diferentes partes (sujet amené, sujet posé, sujet divisé), a aportar ejemplos para apoyar los argumentos (arguments illustrés par des exemples) y a dar forma a la conclusión (résumé des idées et ouverture si possible). Para estos ejercicios de producción escrita, que se enmarcarán en tareas dentro de las diferentes secuencias didácticas, se propondrán temáticas generales inspiradas de los textos trabajados.

  Secuencias didácticas

  En Lengua y Literatura Francesas, el desarrollo de la educación literaria descansa en gran medida sobre la construcción de secuencias didácticas que engloban actividades variadas reunidas en torno a una temática común. Se trata de un conjunto de pasos estructurados por el profesorado en el que las lecturas, variadas y bien ordenadas en torno a un eje temático, ayudan al alumnado a alcanzar las competencias específicas. Serán los temas, utilizados como hilos conductores, los que darán coherencia a las secuencias que podrán desarrollarse en torno, bien a conjuntos de textos, bien a una o más obras. Las obras o los fragmentos literarios podrán seleccionarse dentro del repertorio de autores sugeridos o no, pero se enmarcarán siempre en su contexto histórico-cultural y se complementarán con otros textos no literarios, principalmente argumentativos, teniendo en cuenta los aprendizajes y experiencias previas del alumnado. Al mismo tiempo, se velará por planificar una progresión de las destrezas requeridas para la interpretación de los textos. El profesorado escogerá las temáticas que considere más adecuadas a las necesidades, las experiencias y los intereses del alumnado, procurando siempre establecer relaciones entre pasado y presente, y entre las culturas francesa, española y europea, así como considerar los diferentes géneros literarios y formas del discurso.

  No se trata de llevar a cabo un estudio cronológico y exhaustivo de la historia de la literatura francesa o en lengua francesa, sino de profundizar en una selección de textos representativos que permita el acercamiento a los principales movimientos literarios y que proporcione los saberes necesarios para la interpretación de los textos y su análisis cuya finalidad, en último término, no será solamente la comprensión del fenómeno literario, sino la mejora de la competencia comunicativa y el disfrute de las manifestaciones culturales en lengua francesa.

  Lectura acompañada y lectura autónoma

  Al introducirse en la lectura de textos literarios, el alumnado descubrirá la riqueza expresiva de la lengua francesa, y aprenderá a «leer» mejor todo tipo de texto. El ejercicio de lectura acompañada dará la oportunidad no solamente de comprender los textos, sino de analizar cómo están escritos. El profesorado actuará de guía para ir más allá de las palabras y su significado, iniciando al alumnado en la exploración del estilo, de la forma de escritura y de la interpretación del mensaje. Además de en la comprensión, el alumnado debe progresar en el análisis y la reflexión, que se llevarán a cabo tanto de forma individual como compartida. Los textos de los siglos XIX, XX y XXI, que se trabajarán durante el 2.º curso por hacer referencia a una realidad más próxima al alumnado y por ser objeto de la prueba externa, permitirán una comprensión más completa. Se practicará el ejercicio del comentario de manera progresiva –por ejemplo, primero de forma colectiva y luego como ejercicio de clase, para realizarlo finalmente de manera individual–, ya que la prueba externa consiste en contestar a preguntas de comprensión que exigen la demostración de capacidades de análisis y de síntesis, a la vez que cierta madurez.

  La comprensión y análisis de las obras objeto de estudio, que se desarrolla en la modalidad de lectura acompañada, abordará la temática en cada una de las obras propuestas o de forma transversal, teniendo presente que, a partir de los conocimientos, las destrezas y las actitudes adquiridos sobre estos textos, el alumnado habrá de realizar un ensayo con argumentos razonados y valiéndose de ejemplos precisos de las obras.

  La lectura autónoma se realizará por parte del alumnado de forma independiente y esencialmente fuera del aula. El profesorado podrá proponer lecturas obligatorias o voluntarias, para adaptar la tarea al perfil de los lectores. Las obras propuestas serán seleccionadas atendiendo al nivel del alumnado, a la programación de aula, al repertorio de textos sugeridos –si se considera conveniente– y a los temas que puedan suscitar reflexión. En el caso de las lecturas obligatorias, el profesorado habrá de verificar su comprensión. Tanto en el caso de las lecturas obligatorias como en el de las voluntarias, se podrá pedir al alumnado que presente las obras leídas mediante la redacción de una opinión a imitación de un blog, la realización de un vídeo a modo de BookTok, etc. Se trata de ayudarlo a configurar su autonomía lectora en lengua francesa de manera progresiva.

  La redacción del ensayo requiere un aprendizaje pautado, tanto por su extensión como por exigir una metodología concreta, de tipo argumentativo, con la que el alumnado está menos familiarizado. La dificultad para el alumnado suele radicar en la defensa organizada y razonada de su punto de vista. Otra de las dificultades es de nivel estructural, y se relaciona con la organización de la composición en apartados: introducción –que consta de una o varias oraciones que introducen el tema, de una problemática y de una oración que anuncia los puntos que se van a tratar–, desarrollo –que presenta, siguiendo el plan propuesto, argumentos acompañados de ejemplos extraídos de las obras–, conclusión –que resume brevemente la reflexión– y, opcionalmente, una pregunta que abre el debate hacia otros horizontes.

  Evaluación

  La evaluación de la materia de Lengua y Literatura Francesas debe tener en cuenta a todos los participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Así, deberán desarrollarse tanto los procesos necesarios para evaluar la actividad pedagógica y didáctica que se desarrolla en el aula, como las técnicas, herramientas e instrumentos que faciliten la evaluación del nivel de adquisición de las competencias específicas por parte del alumnado.

  En la evaluación de los aprendizajes, los criterios de evaluación son el elemento curricular central, pues, al referirse a conductas comunicativas observables, permiten comprobar si se han adquirido las competencias específicas de la materia. Para que los aprendizajes sean evaluables, los planteamientos didácticos han de incluir elementos que estén alineados con los criterios y, por tanto, que contribuyan a la adquisición de las competencias específicas de la materia, lo que no solo permite evidenciar y evaluar los aprendizajes, sino también definir los productos finales que el alumnado ha de crear al término de las actividades planteadas.

  Como sujetos autónomos y responsables de su aprendizaje, alumnos y alumnas han de participar en la evaluación y en el proceso seguido para la adquisición y profundización de los conocimientos, destrezas y actitudes propios de la materia de Lengua y Literatura Francesas. Por ello, deben ser conscientes de las competencias específicas que han de adquirir, de sus progresos y de los procesos que han seguido para alcanzarlas. De este modo, alumnos y alumnas profundizan en el proceso de retroalimentación imprescindible para el aprendizaje, identifican las estrategias que les resultan más útiles y reflexionan de forma crítica y autónoma sobre el propio proceso de aprendizaje, desarrollando su capacidad para aprender a lo largo de la vida.

  Las propuestas habrán de combinar los diferentes tipos de evaluación: La heteroevaluación, realizada por el profesorado sobre el alumnado; la autoevaluación, que supone la evaluación del alumnado a sí mismo, de forma que amplíe el conocimiento acerca de su proceso de aprendizaje y sea responsable de ese proceso; y la coevaluación, que supone la evaluación entre iguales y que debe desarrollarse en un ambiente de respeto y empatía. Asimismo, la evaluación puede llevarse a cabo a partir de la observación sistemática, de las encuestas o del análisis de documentos, productos o artefactos, de modo que tanto el profesorado como el alumnado pueda disponer de una gran variedad de información orientada a la mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

  La progresión del alumnado en el uso de la lengua francesa, en su capacidad de hacer suyo el lenguaje para comunicarse de manera autónoma en situaciones formales, ha de medirse con herramientas que permitan identificar los logros obtenidos y su progresión. Estas deben ser diversas, variadas, accesibles y adecuadas a las circunstancias en las que se produzca la evaluación, en consonancia con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje. En este sentido resultan de utilidad herramientas como las rúbricas para medir el nivel de logro del alumnado, las listas de control, las escalas de valoración o cotejo, los portfolios (como el PEL) o los diarios de aprendizaje, pues constituyen soportes físicos y digitales que facilitan y favorecen la recogida de información en cada una de las fases del proceso. La integración de las herramientas digitales en el proceso de evaluación abre la posibilidad a que el alumnado incremente su percepción de autoeficacia con respecto al aprendizaje, incidiendo así en una variable crucial para su desempeño. Por otra parte, permiten al profesorado visualizar con amplitud y profundidad el proceso de aprendizaje, al habilitar nuevos canales de producción y comunicación con alumnos y alumnas, lo que puede incrementar los procesos y herramientas de evaluación a su disposición –por ejemplo, la actividad registrada en chats y foros de los entornos virtuales de aprendizaje, o la exposición ante la clase a través de videoconferencias o paneles colaborativos virtuales–, ofreciendo nuevas herramientas para el seguimiento del trabajo individual y grupal, así como de su evolución.

  La evaluación de la práctica docente, por su parte, permitirá la validación o el ajuste de las propuestas metodológicas de la materia, de modo que se pueda garantizar su adecuación a las particularidades y a las necesidades de cada grupo, así como contribuir a una mejor adquisición de las competencias específicas de la materia de Lengua y Literatura Francesas por parte del alumnado. La evaluación de la actividad pedagógica y didáctica contribuye a detectar las dificultades que puedan existir, de forma que se puedan establecer las medidas de refuerzo necesarias y se pueda garantizar la adquisición de las competencias esperadas en la lengua y la literatura francesas. La valoración de la práctica docente ha de realizarse a través de un análisis de la actividad pedagógica y didáctica desarrollada en el aula. Asimismo, dicha valoración debe permitir, por un lado, adecuar las situaciones de aprendizaje al nivel de lengua, a las necesidades y a los intereses del alumnado, favoreciendo un uso activo de la lengua francesa y la transferencia y aprovechamiento de los conocimientos, destrezas y actitudes del alumnado en las lenguas que conforman su repertorio; y, por otro, seleccionar las lecturas más apropiadas para cada grupo, de manera que se contribuya al disfrute de las manifestaciones culturales en lengua francesa. La valoración del proceso de enseñanza no solo ha de aportar datos acerca de las propuestas pedagógicas, sino que también debe servir para detectar las posibles necesidades de recursos, de formación, de infraestructura, etc., tanto del profesorado como del centro.»

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• Siete. El anexo I-B queda redactado en los siguientes términos:

  «ANEXO I-B
  Historia de España y de Francia

  La materia de Historia de España y de Francia introduce al alumnado en la perspectiva del pensamiento histórico, indispensable para la observación, interpretación y comprensión de la realidad en la que vive. Atender a los principales retos y problemas a los que se enfrentan alumnos y alumnas en el siglo XXI resulta esencial para el ejercicio de su madurez intelectual y personal, al situarlos ante los desafíos sociales del presente con objeto de orientar su actividad con compromiso y responsabilidad. El análisis del pasado, de las experiencias individuales y colectivas de las mujeres y hombres que nos han precedido, constituye una referencia imprescindible para entender el mundo actual. Además, conforma un rico legado que se debe apreciar, conservar y transmitir como memoria colectiva de las distintas generaciones que nos han antecedido y como fuente de aprendizaje para los que nos van a suceder. De esta manera, al estudiar los acontecimientos vividos por otros, las dificultades a las que tuvieron que hacer frente y las decisiones que adoptaron, el alumnado toma conciencia de los factores que condicionan la actuación humana y el papel que cobran en la historia determinados elementos como las identidades, las creencias, las ideas y las propias emociones. Igualmente, aprende a valorar los aciertos, logros y avances históricos hasta llegar al actual estado social y de derecho en el que se funda la convivencia democrática tanto en España como en Francia, considerando también las dificultades, conductas, acciones y retrocesos que han marcado en el tiempo determinadas situaciones traumáticas y dolorosas, y que la sociedad en su conjunto debe conocer para poder superarlas.

  La aproximación a la metodología histórica, al uso riguroso y crítico de las fuentes, a los marcos conceptuales propios y de otras disciplinas afines, a las narrativas que construyen y a la propia historiografía introduce al alumnado en un conocimiento del pasado basado en el rigor científico. A su vez, se ha de facilitar el ejercicio de procesos inductivos y de indagación relacionados con estrategias asociadas a la utilización de fuentes y pruebas, a la búsqueda y tratamiento de la información, al acceso a documentos de distinta naturaleza en plataformas digitales, y a su contraste, contextualización e interpretación, lo que permitirá entender la historia como un ámbito de conocimiento en constante revisión y cambio a partir de nuevas evidencias. Se trata de transmitir una concepción dinámica condicionada por los temas que despiertan interés en la comunidad académica y también, de una manera muy directa, por los que la sociedad considera relevantes. De ahí que la materia de Historia de España y de Francia adquiera un papel fundamental para el ejercicio, fundamentado y razonado, del espíritu crítico, para prevenir la desinformación y para adoptar un compromiso pleno con el conjunto de valores cívicos que enmarca el sistema constitucional y democrático en los dos países. Todo ello desde una concepción participativa de la ciudadanía en la que el alumnado se sienta como sujeto activo y parte implicada del entorno en el que vive, colaborando en su mejora y contribuyendo, desde sus posibilidades, a una sociedad más justa, equitativa y cohesionada.

  Las competencias específicas se han estructurado en torno a los vectores que vienen constituyendo los principales centros de interés en el presente, que definen las estrategias para aprender del pasado y que resultan relevantes para orientar el porvenir. Se pretende con ello destacar el valor funcional y significativo del aprendizaje de la Historia de España y de Francia y de los saberes que esta materia ofrece, dotándolos de un sentido práctico y relacionándolos con el entorno real del alumnado.

  La libertad, el primero de estos ejes vertebradores, ofrece una perspectiva no lineal que atraviesa toda la época contemporánea hasta la actualidad, recogiendo la trayectoria de la memoria democrática de España y de Francia hasta el establecimiento de los sistemas constitucionales y democráticos que existen hoy en día en los dos países y los retos actuales y futuros a los que pueden enfrentarse los sistemas democráticos. Las identidades nacionales y regionales y las creencias y las ideologías, que tanta trascendencia tienen y han tenido a lo largo de la historia en España y en Francia, conectan procesos diversos y resultan esenciales para, a partir de su análisis histórico, destacar, antes que aquello que separa y diferencia, los elementos de unión, con objeto de favorecer el diálogo y la convivencia. El progreso y el crecimiento económico, desde la perspectiva de la sostenibilidad, la cohesión territorial y la justicia social, así como la visión de la diversidad social o de la igualdad de género a lo largo del tiempo, se han convertido también en campos fundamentales para el estudio de la historia y el análisis del presente. El marco comparativo que permite el estudio de la historia de los dos países y, más allá, la de otros países del mundo occidental, las relaciones internacionales y la conexión del territorio español y francés con los grandes procesos históricos, constituyen igualmente un vector imprescindible para la interpretación de la evolución y desarrollo de estos países, así como para el análisis de sus analogías y singularidades, subrayando aquellas etapas históricas en las que sus instituciones, colectivos o ciertos individuos destacados han tenido un especial protagonismo. Finalmente, otra de las competencias específicas, de carácter transversal, subraya la expresión práctica y metodológica del pensamiento histórico y del aprendizaje activo que debe llevar a cabo el alumnado.

  En el currículo de la materia, se indican las conexiones de cada una de las competencias específicas con los descriptores operativos del grado de adquisición de las competencias clave previsto al finalizar la etapa de Bachillerato. Estos descriptores aparecen recogidos en el anexo I del Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato.

  Los criterios de evaluación indican el nivel de desempeño de las competencias específicas que se espera que alcance el alumnado y, en este sentido, la aplicación de los mismos requiere de la activación de los saberes básicos de la materia. Conllevan por tanto una adaptación de las metodologías y acciones educativas para este tipo de aprendizaje, aplicando estrategias en las que el alumnado pueda ejercitar tanto los procesos instrumentales como las actitudes propuestas y utilizar las bases metodológicas del pensamiento histórico en la construcción del conocimiento. Todo ello implica disponer de nuevos y variados instrumentos para valorar un conjunto amplio y diverso de acciones, teniendo en cuenta la diversidad e individualidad del alumnado.

  Los saberes básicos se agrupan en tres bloques: "Sociedades en el tiempo", "Retos del mundo actual" y "Compromiso cívico". En su organización se ha optado por la presentación cronológica, con la que el profesorado y el alumnado se encuentran más familiarizados, pero en su propia definición y articulación puede observarse una intención temática, incidiendo en aquellos elementos y problemas que resultan más relevantes en cada época histórica. En cualquier caso, los hechos y acontecimientos deben plantearse contextualizados en su momento histórico, caracterizando debidamente cada etapa de la historia y situándola adecuadamente en la línea del tiempo, evitando así una visión presentista.

  La materia de Historia de España y de Francia podrá incluir e integrar los aspectos más relevantes de la historia del mundo contemporáneo (en ocasiones compartida por los dos países) siempre que sean necesarios para la adecuada contextualización y comprensión de los acontecimientos y procesos históricos contenidos en el estudio de la historia de estos dos países. El contexto internacional y una visión global pueden favorecer un acercamiento a la historia de España y de Francia de forma crítica y comparada, integrando las similitudes y diferencias y favoreciendo la reflexión.

  El enfoque competencial del Bachillerato y de la materia de Historia de España y de Francia abre nuevas oportunidades y posibilidades para crear situaciones de aprendizaje activas, en las que dotar de mayor protagonismo al alumnado, y que permitan el trabajo en equipo, los procesos de indagación e investigación, la creatividad y la transferencia del conocimiento adquirido. Tal enfoque y dichas situaciones son, también, el marco adecuado para plantear propuestas interdisciplinares con las que trabajar de manera coordinada con otras áreas de conocimiento, de manera que se facilite la interconexión de los saberes y se permita su afianzamiento. Todo ello teniendo en cuenta que el centro de atención debe estar en el ejercicio de una ciudadanía informada y consciente, que valore la trayectoria y el legado histórico de unos países con una democracia consolidada y, a la vez, sea crítica con respecto a la desigualdad y las expectativas incumplidas. La finalidad es dotar al alumnado de las herramientas intelectuales y el conocimiento histórico necesario para afrontar los retos del siglo XXI, que dé valor a la convivencia y al diálogo y se comprometa con la mejora de la comunidad y del entorno.

  Competencias específicas

  1. Valorar los movimientos y acciones que han promovido las libertades en la historia de España y de Francia, utilizando términos y conceptos históricos, a través del análisis comparado de los distintos regímenes políticos, para reconocer el legado democrático de la Constitución de 1978 en España y de la de 1958 en Francia como fundamento de la convivencia democrática y garantía de la defensa de los derechos y libertades en los dos países.

  La Constitución de 1978 en España y la de 1958 en Francia iniciaron una larga etapa de convivencia pacífica y democrática en la historia de los dos países. El alumnado debe concebir el estado social y de derecho actual no solo como resultado del entendimiento y de la acción de determinados hombres y mujeres comprometidos con la libertad, sino también como el fruto del ejercicio diario de una ciudadanía activa identificada con sus principios e inspirada en sus valores. De este modo, se ha de entender la memoria democrática, no solo como efecto histórico de la Transición o del cambio político y constitucional que da lugar a la proclamación de la V República en Francia, sino como culminación del cambio político que el constitucionalismo ha recorrido en España desde 1812 y en Francia desde la Revolución. Todo esto implica considerar la historia como un proceso no lineal, de avances y retrocesos, valorando lo que las distintas culturas políticas han aportado al afianzamiento del parlamentarismo y al establecimiento de la democracia. Para ello resulta necesario desarrollar estrategias comparativas sobre los distintos regímenes políticos que se han ido sucediendo desde el fin del absolutismo y el reinado de Isabel II hasta la Restauración y la Constitución de 1931 en España. Y, en el caso de Francia, desde la Revolución, la Monarquía Constitucional y la II y III Repúblicas hasta la recuperación de las libertades democráticas y las diferentes características de la IV y V Repúblicas, considerando en uno y otro país las influencias mutuas, los paralelismos y las diferencias en cuanto a los modelos constitucionales y la evolución política. Para ello es indispensable la correcta utilización de aquellos términos y conceptos históricos, políticos y jurídicos que permitan definir su naturaleza y contextualizar sus dinámicas y logros. Por otro lado, se persigue el reconocimiento e interpretación de los diferentes significados asignados al concepto de libertad, así como el análisis de los distintos y a veces contrapuestos intereses presentes en ellos, de manera que el alumnado entienda que la libertad, como principio inherente del ser humano, implica una actitud crítica y exigente ante el cumplimiento de sus principios y aspiraciones dentro del propio marco constitucional.

  Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CC1, CC2.

  2. Reconocer y valorar la diversidad identitaria de España y de Francia, por medio del contraste de la información y la revisión crítica de fuentes y tomando conciencia del papel que juega en la actualidad, para respetar los sentimientos de pertenencia, la existencia de identidades múltiples, y las normas y símbolos que establecen los respectivos marcos de convivencia en ambos países.

  La definición constitucional de la nación española y el reconocimiento de otras identidades exigen el estudio de los procesos de nacionalización que se dan a raíz de la incorporación del concepto de soberanía nacional y del uso de la historia para justificarlos. Una ciudadanía informada y crítica debe ser capaz de interpretar discursos e ideas diferentes, incluyendo aquellos que son contrarios a los suyos propios, y defender la solidaridad y la cohesión como base de la convivencia, así como el respeto a los símbolos y normas comunes. La coexistencia de identidades, especialmente las que tienen que ver con el sentimiento nacional, es uno de los hechos que más interés despierta en la actualidad y que más tensión ha provocado en la sociedad española de las últimas décadas. Como fenómeno político y cultural, exige en el alumnado una aproximación rigurosa en cuanto a su contextualización histórica, a través del análisis crítico de fuentes y de la interpretación rigurosa de las mismas. Es también necesario que pueda describir el origen y evolución del Estado nacional, así como de los distintos nacionalismos y regionalismos, articulados en movimientos políticos y culturales a partir del siglo XIX. Igualmente, ha de poder identificar el origen de la idea de España y de otras identidades territoriales a través de los textos, desde sus primeras formulaciones y a través de su evolución en el tiempo. Por otro lado, respetar los distintos sentimientos de pertenencia, implica tratarlos en sus diferentes escalas y dimensiones, y trabajar sobre la compatibilidad de identidades múltiples, valorando la riqueza de sus diferentes expresiones y manifestaciones.

  También es necesario realizar un análisis crítico y riguroso de las fuentes para comprender cómo se produce la formación del Estado nacional, concepto que va unido a la aparición de la idea de ciudadanía, una idea cambiante a lo largo de los diferentes sistemas políticos que van viendo la luz durante la época contemporánea y vinculada también a la forma de sufragio. En Francia, una vez consolidada una estructura centralizadora del estado, se concentra el debate político sobre la forma concreta que este debe adquirir, al tiempo que a finales del siglo XIX aparecen otras formas de nacionalismo que se separan de la idea de nación surgida al calor de la Revolución y de la lucha contra los privilegios del Antiguo Régimen y que conducen a la formación de un nacionalismo excluyente y, en muchos casos, xenófobo, como los que ocurren con la crisis boulangiste o el affaire Dreyfus. En el caso de España, el nacionalismo español, asociado al proceso de construcción del estado, ha derivado en distintas corrientes y formulaciones, abarcando un amplio desarrollo político y cultural desde comienzos del siglo XIX hasta la actualidad. El análisis crítico de todas estas formulaciones, de su origen y del contexto en el que surgen, a través de fuentes originales, resulta fundamental para comprender su significado.

  Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, CPSAA3.1, CC1, CC2, CC3, CCEC1, CCEC2.

  3. Analizar y valorar la idea de progreso desde la perspectiva del bienestar social y de la sostenibilidad, a través de la interpretación de los factores modernizadores de la economía española y francesa, el uso de métodos cuantitativos y el análisis crítico de las desigualdades sociales y territoriales, para considerar el emprendimiento, la innovación y el aprendizaje permanente como elementos fundamentales en un entorno económico y profesional en constante cambio.

  El alumnado debe concebir que la sostenibilidad y el conjunto de los Objetivos de Desarrollo Sostenible constituyen un principio inexcusable tanto a nivel local como global, y tanto para afrontar la emergencia climática como para alcanzar los niveles mínimos de justicia social. Una perspectiva que implique una mirada crítica a la idea del progreso, a sus planteamientos filosóficos y económicos y a sus derivaciones políticas, debe considerar las consecuencias que ha generado un crecimiento económico que, históricamente, no ha tenido en cuenta entre sus prioridades ni la distribución de la riqueza ni los efectos ambientales. El estudio de la evolución económica partirá del establecimiento del capitalismo y la implantación de los diferentes modelos de industrialización que se originaron en España y en Francia y de qué forma dichos modelos han condicionado su desarrollo económico posterior. A través del manejo de distintas fuentes el alumnado debe relacionar aspectos concernientes a estructuras a largo plazo, como pueda ser la distinta evolución de la propiedad de la tierra en uno y otro país, con otras a medio y corto plazo, vinculándolas con coyunturas concretas como los elevados costes por la implicación en los conflictos bélicos, los efectos del comercio colonial o las políticas comerciales. También se debe prestar especial atención al estudio comparativo de la evolución del capitalismo y la industrialización en España y en Francia con la de otros países europeos, a través del análisis de los respectivos ritmos de crecimiento. Manejar ese cuadro de magnitudes supone, además, el ejercicio de habilidades econométricas, el uso de bases estadísticas, la lectura de gráficos, el manejo de datos y recursos digitales y el empleo de aplicaciones informáticas. Dicha tarea exige igualmente el desarrollo de la actitud interpretativa y de relación, con objeto de poder asociar los factores económicos con la desigualdad social y territorial, y de percibir la velocidad de los cambios del mundo actual, fenómenos estos que demandan una ciudadanía resiliente, innovadora, emprendedora y comprometida con la mejora de la humanidad y el planeta.

  Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM4, CD2, CPSAA1.2, CPSAA2, CC1, CC4.

  4. Tomar conciencia de la diversidad social a través del análisis multidisciplinar de los cambios y continuidades de la sociedad española y francesa a lo largo del tiempo, la evolución de la población, los niveles y modos de vida, las condiciones laborales y los movimientos y conflictos sociales, para valorar el alcance de las medidas adoptadas en ambos países, y sus progresos y limitaciones para avanzar en la igualdad, el bienestar, la justicia y la cohesión social.

  El incremento de los niveles de equidad e igualdad constituye el criterio ético desde el que valorar el desarrollo humano de un país y medir el alcance de sus logros sociales. El alumnado debe percibir la gran heterogeneidad y complejidad de la sociedad española y francesa a lo largo de su historia más reciente, algo que resulta necesario analizar para entender su evolución demográfica, los desequilibrios territoriales y el desigual acceso a los recursos, a los derechos y a la participación en el poder. Para ello necesita combinar el estudio histórico con las aportaciones de disciplinas como son, entre otras, la antropología, la psicología social, las ciencias políticas o la sociología, con objeto de interpretar las distintas respuestas, individuales y colectivas, que se dan en situaciones de adversidad, incumplimiento de expectativas o ante la percepción de la injusticia. Una interpretación esta que debe centrarse en el sujeto y en las experiencias colectivas, en los modos de vida, las mentalidades, la estructura cultural y las emociones, por medio del análisis de fuentes documentales literarias o audiovisuales, a través de la lectura de publicaciones y de la prensa de la época, así como de la consulta de bibliotecas y hemerotecas digitales, con el fin de percibir la multiplicidad de acciones de protesta que se han producido tanto en el mundo agrario como en el urbano, desde las sociedades del siglo XIX al proletariado industrial y otros movimientos sociales más recientes. Resulta igualmente necesario atender a las medidas que desde el estado y otras instituciones se han adoptado para gestionar los conflictos, paliar las desigualdades, neutralizar la tensión social o reprimir las alteraciones del orden, generando en el alumnado una perspectiva que le lleve a valorar la progresiva ampliación de los derechos laborales y sociales, la inclusión de las minorías y la cohesión de una sociedad múltiple y diversa, combatiendo todo tipo de discriminación.

  Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CCL4, STEM4, CD1, CPSAA4, CC1, CC3, CCEC2.

  5. Analizar críticamente el papel de las creencias y de las ideologías en la articulación social, en el uso del poder y en la configuración de identidades y proyectos políticos contrapuestos, a través del estudio de fuentes primarias y textos historiográficos y la fundamentación de juicios propios, para debatir sobre problemas actuales, transferir conocimiento, valorar la diversidad cultural y mostrar actitudes respetuosas ante ideas legítimas diferentes a las propias.

  Las creencias y las ideologías han constituido uno de los principales ejes vertebradores de la sociedad española y francesa, a partir de los cuales se han generado los más importantes espacios de sociabilidad, de creación de vínculos y de identidades colectivas. El alumnado debe identificar los cambios en las creencias y prácticas religiosas, las formas de pensamiento y las concepciones políticas que han ido emergiendo y transformándose desde la etapa del Absolutismo y el Estado Liberal hasta la actual sociedad democrática. A través de la lectura de manifiestos, artículos de prensa o debates parlamentarios debe poder inferir los proyectos políticos que motivaron los enfrentamientos entre facciones, partidos y movimientos políticos de la época contemporánea, desde el carlismo en España o el legitimismo en Francia, a fuerzas políticas conservadoras, progresistas y movimientos totalitarios. Especial interés cobra tanto en España como en Francia el estudio de las reacciones antidemocráticas que surgieron contra los procesos reformistas y democratizadores, su naturaleza y repercusiones. Por su relevancia en los debates públicos, el alumnado debe analizar las reformas que se emprendieron en la II República en España, así como el golpe de estado que supuso su fin. Mientras que en Francia resulta de gran interés el colaboracionismo del gobierno de Vichy y el apoyo de ciertos sectores políticos a la ocupación nazi. Resulta necesario que el alumnado forme juicios propios argumentados en fuentes fiables y en trabajos históricos contrastados, que eviten la desinformación y favorezcan el diálogo. La Guerra Civil y el Franquismo en España y la II Guerra Mundial en Francia dan cuenta del grado de violencia que pueden adquirir los conflictos y de las consecuencias del uso dictatorial del poder, hechos estos traumáticos y dolorosos que deben conocerse con rigor para que nunca más vuelvan a producirse. Analizar este complejo entramado de corrientes ideológicas y luchas políticas requiere, en fin, la aproximación a la historiografía y al modo con el que la ciencia histórica trata de explicarlo, con rigor y honestidad, mediante la aplicación de métodos, conceptos y marcos teóricos.

  Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, STEM4, CPSAA3.1, CPSAA4, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

  6. Interpretar el valor geoestratégico de España y de Francia y su conexión con la historia mundial, señalando las analogías y singularidades de sus evoluciones históricas en un contexto global cambiante, por medio de la búsqueda y el tratamiento de información, para avalar los compromisos de ambos países en materia de cooperación y seguridad, promover actitudes solidarias y asumir los valores del europeísmo.

  Una aproximación comprensiva a la historia de España y de Francia debe partir de una visión espacial y cartográfica, deduciendo cómo sus ubicaciones les han permitido formar parte de los principales itinerarios históricos de la humanidad y de los procesos clave que han ocurrido en torno a sus dimensiones geográficas: el Mediterráneo, el Atlántico y la Europa continental. Valorar e interpretar el legado histórico y cultural permite al alumnado conectar el presente con el pasado, identificando el papel que han jugado las relaciones internacionales en un mundo cada vez más interconectado. Esto precisa del manejo de un marco comparativo que evite caer en una imagen singular de la evolución histórica de ambos países basada en mitos y estereotipos, como la leyenda negra o la idea de decadencia. El estudio de este conjunto amplio de temas históricos requiere de procesos inductivos basados en el ejercicio de la autonomía y la madurez personal, y en el desarrollo de procesos avanzados de búsqueda, selección y tratamiento crítico de la información, que permitan al alumnado elaborar su propio conocimiento en distintos formatos, tales como informes, esquemas, porfolios y síntesis. Una mirada histórica desde el presente debe incluir también un análisis del papel que representan España y Francia en el mundo, asumiendo los compromisos que supone su pertenencia a la Unión Europea y a otros organismos internacionales, y promoviendo en el alumnado una conciencia de seguridad y cooperación nacional e internacional, reconociendo los instrumentos de los que dispone el Estado para preservar los derechos, libertades y bienestar de la ciudadanía, y valorando el papel de instituciones y entidades dedicadas a la cooperación y a la ayuda humanitaria.

  Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: STEM4, CPSAA1.1, CPSAA4, CC1, CC2, CC3, CCEC1, CCEC2.

  7. Incorporar la perspectiva de género en el análisis de la situación de España y Francia en la actualidad y a lo largo de la historia contemporánea, a través de la contextualización histórica de fuentes literarias y artísticas y la investigación sobre el movimiento feminista, para reconocer su presencia en la historia y promover actitudes en defensa de la igualdad efectiva de mujeres y hombres.

  La perspectiva de género responde a una exigencia ética en las sociedades contemporáneas y tiene por objeto comprender cuál es la situación real de la igualdad entre mujeres y hombres tanto en España como en Francia, valorar los avances conseguidos y plantear los retos del futuro. Incorporar esta visión a los estudios históricos permite al alumnado situar en un lugar central nuevos conceptos en el estudio de las relaciones sociales, analizando los mecanismos de dominación, control, subordinación y sumisión que se han mantenido a lo largo de la historia. Identificar la ausencia de la mujer, tanto a título individual como colectivo, en la narrativa histórica exige explorar nuevas fuentes, especialmente literarias y artísticas, incluidas las fuentes orales. En ellas, y a través del análisis de estereotipos, símbolos e iconografías relacionados con la mujer y el mundo femenino, en las que se representen espacios, actividades, roles, conductas, imágenes y modos de vida, se pueden contextualizar temporal y espacialmente las relaciones de género y visibilizar su presencia en la historia. Todo ello conlleva necesariamente el conocimiento y análisis de fuentes producidas por mujeres o que incluyan a las mujeres como sujeto histórico. Finalmente, el estudio de las luchas por la emancipación y de los movimientos feministas permite analizar sus estrategias de acción, su conexión con determinadas culturas políticas y movimientos sociales, identificar sus antagonistas y establecer relaciones entre sus logros y la modernización de ambos países, mostrando una compleja trayectoria que debe promover actitudes informadas frente a la situación secular de desigualdad entre hombres y mujeres.

  Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL4, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CC2, CC3, CCEC1, CCEC2.

  8. Valorar el patrimonio histórico y cultural como legado y expresión de la memoria colectiva, identificando los significados y usos públicos que reciben determinados acontecimientos y procesos del pasado, por medio del análisis de la historiografía y del pensamiento histórico, para el desarrollo de la iniciativa, del trabajo en equipo, de la creatividad y de la implicación en cuestiones de interés social y cultural.

  El alumnado debe conocer que la historia se concibe como un proceso abierto y en constante revisión que se interpreta en función de las preocupaciones e intereses de la sociedad en cada momento. Así, investigando los fines, intereses y usos que, por parte de diferentes entidades e instituciones han condicionado el conocimiento histórico a lo largo del tiempo, se enriquece el conocimiento del pasado. El alumnado debe comprender que los cambios metodológicos e historiográficos responden, en gran medida, a las transformaciones que se producen en el presente y al modo en el que la investigación puede aportar ideas y soluciones relativas a los retos actuales a los que es necesario enfrentarse. Esta visión funcional y crítica debe incorporarse al aprendizaje de la materia de Historia de España y de Francia, integrando el pensamiento histórico y sus métodos a través de la realización de proyectos orientados a una finalidad social o cultural determinada, preferentemente conectada con el entorno real, generándose así planteamientos que acerquen al alumnado a una perspectiva de la "historia desde abajo", así como a "talleres de historia" que lo lleven a poner en práctica los procesos de indagación y de investigación. De este modo se consigue identificar el legado histórico como un bien común en cuya construcción y puesta en valor debe participar la comunidad, conservando la memoria colectiva a través del contacto y la solidaridad entre las generaciones. Se trata también aquí de señalar aquellos problemas ecosociales que más preocupan en la actualidad y tomar conciencia histórica de los mismos, elaborando productos creativos y eficaces, transfiriendo ese conocimiento y despertando el interés social. El patrimonio histórico y cultural adquiere, en fin, una nueva dimensión al contextualizar y al contrastar sus diferentes significados, asumiendo como una responsabilidad individual y colectiva su conservación y su utilización para el fortalecimiento de la cohesión social.

  Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: STEM3, CPSAA1.1, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CC1, CC3, CE3, CCEC3.2.

  Criterios de evaluación

  Competencia específica 1

  1.1 Reconocer el legado democrático y las acciones en favor de la libertad, identificando y comparando los distintos regímenes políticos y sus respectivos textos constitucionales, desde la Monarquía absoluta y la construcción del Estado liberal en España y Francia a la actualidad, utilizando adecuadamente términos y conceptos históricos valorando el grado y alcance de los derechos y libertades que reconocen la aplicación efectiva de los mismos.

  1.2 Identificar y valorar el papel de la Transición en España en el establecimiento de la democracia actual y de la Constitución de 1978 como fundamento y garantía de los derechos y libertades de los españoles, a través de la elaboración de juicios propios acerca de los principales debates que afectan al sistema constitucional, mediante el dominio de procesos de búsqueda y tratamiento de la información.

  1.3 Identificar y valorar el establecimiento del régimen republicano democrático en Francia y su evolución reciente como garantía de los derechos y libertades del pueblo francés a través de la elaboración de juicios propios acerca de los principales debates que afectan al sistema constitucional y a las formas de poder a través de procesos de búsqueda y tratamiento de la información.

  Competencia específica 2

  2.1 Contrastar la información y desarrollar procesos de crítica de fuentes analizando el origen y la evolución de las identidades nacionales y regionales que se han formado a lo largo de la historia de España, reconociendo su pluralidad identitaria y respetando los distintos sentimientos de pertenencia.

  2.2 Identificar y analizar críticamente las distintas formas de entender la nación, el concepto de ciudadanía y la articulación territorial del Estado que han tenido lugar en la Francia contemporánea, señalando sus diferencias y evolución, así como la influencia que han tenido sobre España, a través del análisis de documentos, principalmente de fuentes primarias.

  2.3 Identificar los distintos procesos políticos, culturales y administrativos que han tenido lugar en la formación del Estado y en la construcción de la nación en España y Francia, analizando críticamente los logros y resultados de las acciones llevadas a cabo y las reacciones generadas, conociendo y respetando tanto las identidades múltiples como los símbolos y normas comunes que conforman el marco actual de convivencia.

  Competencia específica 3

  3.1 Analizar tanto la evolución económica de España y Francia, sus ritmos y ciclos de crecimiento, como la relación económica hispanofrancesa contemporánea, valiéndose del manejo de datos, representaciones gráficas y recursos digitales, interpretando sus particulares procesos de modernización en el contexto de los países del entorno y los debates historiográficos sobre el desarrollo industrial en ambos países, considerando el emprendimiento, la innovación y el aprendizaje permanente como formas de afrontar los retos de un entorno económico y profesional en constante cambio.

  3.2 Entender los distintos significados de la idea del progreso en sus contextos históricos, aplicando el estudio multicausal de los modelos de desarrollo económico referidos a la España y a la Francia contemporáneas y analizando críticamente la idea de modernización, valorando sus efectos en relación a la desigualdad social, los desequilibrios territoriales, la degradación ambiental y las relaciones de dependencia, así como reflejando actitudes en favor de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y los comportamientos ecosociales.

  Competencia específica 4

  4.1 Describir las grandes transformaciones sociales y los diferentes modos de organización y participación política que se han producido en España y en Francia, principalmente en la época contemporánea, analizando el surgimiento y evolución del concepto de ciudadanía y de las nuevas formas de sociabilidad, utilizando adecuadamente términos históricos y conceptos historiográficos, e identificando las desigualdades y la concentración del poder en determinados grupos sociales.

  4.2 Analizar de manera multidisciplinar la diversidad y la desigualdad social existente en la historia contemporánea de España y de Francia, la evolución de la población y los cambios en las condiciones y modos de vida, interpretando las causas y motivos de la conflictividad social y su articulación en distintos movimientos sociales, considerando la acción motivada de los sujetos y las medidas de distinto tipo adoptadas por el estado.

  4.3 Deducir la evolución del estado social a través del estudio crítico de noticias y datos estadísticos, identificando los logros y retrocesos experimentados y las medidas adoptadas por el Estado español y el Estado francés hasta el presente, la evolución de los niveles de vida y de bienestar en ambos países, así como los límites y retos de futuro, desde una perspectiva solidaria en favor de los colectivos más vulnerables.

  Competencia específica 5

  5.1 Explicar el papel que han representado las creencias religiosas y las instituciones eclesiásticas en la configuración territorial y política de España y de Francia, considerando críticamente aquellos momentos en los que ha primado la uniformidad y la intolerancia contra las minorías étnicas, religiosas o culturales, así como el anticlericalismo y los procesos de laicización.

  5.2 Construir opiniones argumentadas, debatir y transferir ideas y conocimientos sobre la función que han desempeñado las ideologías en la articulación social y política de la España y la Francia contemporáneas, comprendiendo y contextualizando dichos fenómenos a través de la lectura de textos historiográficos e identificando las principales culturas políticas que han ido sucediéndose, sus formas de organización y los diferentes proyectos políticos que representaban, expresando actitudes respetuosas ante ideas diferentes a las propias.

  5.3 Analizar a través del método histórico las grandes reformas estructurales acometidas en ambos países en la construcción de la democracia, identificando los logros y las reacciones antidemocráticas que derivaron en el golpe de Estado de 1936 en España y el colaboracionismo de la Francia de Vichy, aproximándose a la historiografía sobre los sistemas totalitarios y autoritarios y los movimientos sociales de lucha por la libertad.

  Competencia específica 6

  6.1 Señalar los retos globales y los principales compromisos de los Estados español y francés en la esfera internacional, así como los que se derivan de su integración en la Unión Europea, a través de procesos de búsqueda, selección y tratamiento de la información, así como del reconocimiento de los valores de la cooperación, la seguridad nacional e internacional, la sostenibilidad, la solidaridad, el europeísmo y el ejercicio de una ciudadanía ética digital.

  6.2 Reconocer el valor geoestratégico de España y de Francia, identificando el rico legado histórico y cultural de ambos países, su conexión con procesos históricos relevantes, caracterizando las especificidades y singularidades de su evolución histórica con respecto al resto de Europa, la construcción de estereotipos y la influencia de las relaciones internacionales.

  Competencia específica 7

  7.1 Introducir la perspectiva de género en la observación y análisis de la realidad histórica y actual de España y de Francia, identificando los mecanismos de dominación que han generado y mantenido la desigualdad entre hombres y mujeres, así como los roles asignados y los espacios de actividad ocupados tradicionalmente por la mujer.

  7.2 Constatar el papel relegado de la mujer en la historia de España y de Francia analizando fuentes literarias y artísticas, incluidas las fuentes orales, valorando las acciones en favor de la emancipación de la mujer y del movimiento feminista y recuperando figuras silenciadas y omitidas, individuales y colectivas, como protagonistas de la historia.

  Competencia específica 8

  8.1 Realizar trabajos de indagación e investigación, iniciándose en la metodología histórica y la historiografía, mediante la generación de productos relacionados con la memoria colectiva de España y de Francia sobre acontecimientos, personajes o elementos patrimoniales de interés social o cultural, tanto del entorno local como de otros ámbitos del territorio francés, considerando el patrimonio histórico como un bien común que se debe proteger.

  Saberes básicos

  A. Sociedades en el tiempo:

  • – El trabajo del historiador y de la historiadora, la historiografía y la metodología histórica. Conciencia histórica y conexión entre el pasado y el presente. La argumentación histórica. Causalidad, relevancia histórica, cambio y continuidad. Usos públicos de la historia: las interpretaciones historiográficas sobre determinados procesos y acontecimientos relevantes de la historia de España y de Francia. Visiones historiográficas cruzadas: el hispanismo francés. Tópicos y estereotipos de las historias de España y de Francia. Análisis de los conocimientos históricos presentes en los debates de la sociedad actual. El estudio de casos.
  • – La creación de los estados nacionales. El proceso de construcción nacional en España y en Francia y los procesos de centralización administrativa. Influencias del modelo francés.
  • – Colonialismo e imperialismo. Expansión colonial en Francia y declive en España. La presencia española y francesa en África y la herencia colonial. La oposición a la ocupación colonial y las relaciones con Marruecos. Francofonía e hispanismo.
  • – Religión, Iglesia y Estado. El papel del catolicismo en la configuración cultural y política de España y de Francia y en los movimientos políticos y sociales: Similitudes y diferencias. La situación de las minorías religiosas. Las relaciones entre la Iglesia y el Estado liberal. Laicismo, librepensamiento y secularización. El anticlericalismo.
  • – La construcción del Estado liberal. Estudio comparado de los regímenes liberales y del constitucionalismo en España y en Francia: de los inicios del régimen liberal a los orígenes de la democracia. Implantación de diferentes regímenes políticos en los dos países: monarquía, república, imperio. Términos y conceptos de la historia para el estudio de los sistemas políticos.
  • – España: Desde los inicios del régimen liberal y la Constitución de 1812 hasta la Constitución democrática de 1931.
  • – Francia: La herencia de la Revolución y el Imperio. La formación del régimen liberal y los avances hacia la democracia. República parlamentaria y régimen plebiscitario. La Comuna de París y su influencia en España.
  • – El papel de las ideologías políticas en el mundo contemporáneo. Ideologías y culturas políticas en España y en Francia en la Edad Contemporánea. Estudio de textos y contextos de las facciones, partidos y movimientos políticos, desde el legitimismo-carlismo y las distintas fuerzas monárquicas al bonapartismo, el republicanismo y el obrerismo revolucionario. Exilios y exiliados políticos en España y en Francia: Del exilio liberal al exilio republicano.
  • – La transición a una economía capitalista. Los casos de España y de Francia: estudio comparado. Los debates historiográficos acerca de los modelos de industrialización y su desarrollo en España y en Francia: ritmos y ciclos de crecimiento. Las relaciones económicas hispanofrancesas en los siglos XIX y XX. El II Imperio francés y el París de Haussmann.
  • – Cambios sociales y nuevas formas de sociabilidad: interpretaciones sobre la transformación de la sociedad estamental y el desarrollo del nuevo concepto de ciudadanía. La influencia francesa en España sobre el modelo de ciudadanía y cambio social.
  • – Trabajo y condiciones de vida en España y en Francia. La evolución de la sociedad. Población, familias y ciclos de vida. Modelos sobre servidumbre señorial, proletarización industrial, el nacimiento de las clases medias y el estado del bienestar en España y Francia. El fenómeno migratorio en España y en Francia.
  • – Mundo rural y mundo urbano. Relaciones de interdependencia y de reciprocidad entre el campo y la ciudad desde una perspectiva histórica. De la sociedad agraria al éxodo rural y al despoblamiento rural en España y en Francia. Contradicciones y conflictos entre la Francia de las ciudades y la Francia rural. La Política Agraria Común (PAC).
  • – La lucha por la igualdad y la justicia social. Origen, evolución e influencias de los movimientos sociales y asociacionismo obrero en España y en Francia. La acción del sujeto en la historia. La acción del estado y las políticas sociales.
  • – La I Guerra Mundial: Las grandes fases, consecuencias sociales, políticas y económicas del conflicto en Francia y en España.
  • – Período de entreguerras. De la crisis de la Restauración a la II República y la transformación democrática de España. Grandes reformas sociales, políticas y culturales. Reacciones antidemocráticas contra las reformas y el sistema parlamentario en ambos países. El Frente Popular en Francia y la crisis de la III República.
  • – España y Francia ante los regímenes totalitarios. El golpe de estado de 1936 en España y la Guerra Civil. Aproximación a la historiografía sobre el conflicto. La posición de Francia en la Guerra Civil y el exilio español. Francia y España en la II Guerra Mundial. El régimen de Vichy. La Resistencia francesa y el papel de los exiliados españoles. La liberación de Francia y el nacimiento de la IV República.
  • – España y Francia tras la II Guerra Mundial. Fundamentos ideológicos del régimen franquista, relaciones internacionales y etapas políticas y económicas. La represión, la resistencia, el exilio y los movimientos de protesta contra la dictadura por la recuperación de los valores, derechos y libertades democráticas. La Francia de la reconstrucción. La Guerra Fría y los procesos de descolonización. Francia y la cuestión de Indochina y la Guerra de Argelia. España y la cuestión del Sáhara Occidental.
  • – Mecanismos de dominación, roles de género, espacios de actividad y escenarios de sociabilidad de las mujeres en España y en Francia en los siglos XIX y XX. Protagonistas femeninas individuales y colectivas. La lucha por la emancipación de la mujer y los movimientos feministas y sufragistas en España y en Francia. Fuentes literarias y artísticas, incluidas las fuentes orales, en los estudios de género. Evolución del rol social y familiar de la mujer y el progreso hacia la igualdad: la pervivencia de la sociedad patriarcal.

  B. Retos del mundo actual:

  • – Memoria democrática: Reconocimiento de las acciones y movimientos en favor de la libertad en la historia contemporánea de España y de Francia, conciencia de los hechos traumáticos y dolorosos del pasado y del deber de no repetirlos. Reconocimiento, reparación y dignificación de las víctimas de la violencia y del terrorismo. El colaboracionismo en Francia y las víctimas del Holocausto. Las políticas de memoria en España y en Francia. Emergencia de la memoria histórica del genocidio judío tras la II Guerra Mundial y el difícil camino hacia una memoria objetiva con respecto a la Guerra de Argelia. Los lugares de memoria en España y en Francia.
  • – La cuestión nacional: Conciencia histórica y crítica de fuentes para abordar el origen y la evolución de los nacionalismos y regionalismos en la España contemporánea. El nacionalismo francés y la cuestión de los regionalismos. Las cinco repúblicas francesas y sus principales valores (libertad, igualdad, solidaridad, unidad, soberanía nacional y ciudadanía).
  • – Crecimiento económico y sostenibilidad: Manejo de datos, aplicaciones y gráficos para el análisis de la evolución de la economía española desde el Desarrollismo a la actualidad. Francia, de los "Treinta Gloriosos" a la crisis de los años 1970. Políticas económicas, transformaciones sociales y desarrollo del estado del bienestar. Las políticas económicas de los años de crisis y la respuesta social. Desequilibrios sociales, territoriales y ambientales en España y en Francia.
  • – La Transición y la Constitución de 1978: Identificación de los retos, logros dificultades, y resistencias del fin de la dictadura y el establecimiento de la democracia. La normalización democrática y la amenaza del terrorismo. La V República, la Constitución de 1958 y la reforma de 1962. El Mayo del 68 francés y su repercusión en España. Alternativas de poder en la V República. Las cohabitaciones y la crisis de los partidos tradicionales.
  • – El papel de Francia en la construcción europea. España en Europa: derivaciones económicas, sociales y políticas del proceso de integración en la Unión Europea. La Unión Europea en la actualidad, desafíos y expectativas de futuro.
  • – España y Francia en el mundo: La contribución de España y de Francia a la seguridad y cooperación mundial y su participación en los organismos internacionales. El compromiso institucional, social y ciudadano ante los Objetivos de Desarrollo Sostenible. El legado cultural de España y de Francia.

  C. Compromiso cívico:

  • – Conciencia democrática: Conocimiento de los principios y normas constitucionales, ejercicio de los valores cívicos y participación ciudadana en España y en Francia. Símbolos del republicanismo francés y del constitucionalismo español.
  • – Identidad y sentimientos de pertenencia: reconocimiento de las identidades múltiples y de los símbolos y normas comunes que rigen en España y en Francia.
  • – Comportamiento ecosocial: Compromiso con los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
  • – Ciudadanía ética digital: Respeto a la propiedad intelectual. Participación y ejercicio de la ciudadanía global a través de las tecnologías digitales. Prevención y defensa ante la desinformación y la manipulación.
  • – Los valores del europeísmo: Principios que guían la idea de la Unión Europea y actitud participativa ante los programas y proyectos comunitarios.
  • – Solidaridad y cooperación. Los grandes desafíos que afectan a España, a Francia y al mundo. Conductas tendentes al compromiso social, el asociacionismo y el voluntariado.
  • – La cultura de seguridad nacional e internacional. Instrumentos estatales e internacionales para preservar los derechos, las libertades y el bienestar de la ciudadanía.
  • – Conservación y difusión del patrimonio histórico: El valor patrimonial, social y cultural de la memoria colectiva. Archivos, museos y centros de divulgación e interpretación histórica.

  Orientaciones metodológicas y para la evaluación

  La materia de Historia de España y de Francia, configurada desde un enfoque competencial, contiene una serie de premisas metodológicas que es preciso concretar, al objeto de articular adecuadamente las competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes básicos en torno a las situaciones de aprendizaje que, en el marco de la autonomía de los centros educativos y del profesorado, han de programarse y diseñarse. El carácter funcional de los aprendizajes que plantea el currículo, centrado en el análisis, interpretación y comprensión de la realidad actual desde el desarrollo de la conciencia histórica, va orientado al ejercicio del pensamiento crítico, al compromiso cívico y a afrontar los retos del siglo XXI, a través del desarrollo de las competencias específicas que en él se detallan. Implica la puesta en acción de estrategias que promuevan el protagonismo del alumnado en la construcción de sus propios aprendizajes y en la elaboración de conocimientos, incorporando los métodos, habilidades y técnicas del pensamiento histórico, integrando el rigor metodológico y científico de esta disciplina. Para ello resulta necesario abordar las cuestiones y los temas de mayor relevancia en el ámbito historiográfico, así como las que más interés despiertan en la sociedad actual, al objeto de generar juicios y actitudes personales, que le permitan actuar con responsabilidad y participar activamente en el ejercicio de la ciudadanía. Y ello tomando en cuenta el conjunto de experiencias que han conformado la compleja trayectoria histórica de estos dos países en relación y conexión con la de otros territorios y países, que han derivado en el marco constitucional que actualmente definen los modelos de sociedad y de convivencia, dentro del espacio común de la Unión Europea, y que constituyen las raíces del conjunto de identidades que han ido generándose y la fuente del rico patrimonio cultural que atesoran.

  Aprendizaje de historia en lengua francesa

  El carácter singular de esta materia, que incorpora el elemento lingüístico en su aprendizaje y que abarca, de manera conjunta, la historia de estos dos países, plantea una serie de condicionantes metodológicos que resulta necesario destacar. La perspectiva lingüística implica no solo disponer de recursos y materiales en lengua francesa y trabajar en situaciones de aprendizaje asociadas a diversos ámbitos de este país, sino también desarrollar métodos y acciones que favorezcan el uso de esta lengua y el fomento del plurilingüismo. El Aprendizaje Integrado de Contenidos de Lenguas Extranjeras (AICLE) promueve la integración de esta lengua a través de su uso activo y contextualizado en las distintas situaciones de aprendizaje, ejercitando constantemente las habilidades comunicativas y las referidas al uso del lenguaje en múltiples niveles. Normalizar el uso de la lengua francesa y promover el plurilingüismo constituyen planteamientos esenciales que tanto el profesorado como el alumnado deben integrar en el desarrollo de esta materia y en las otras que se impartan en el mismo idioma.

  Historia comparada de España y Francia

  El aprendizaje conjunto de la historia de dos países genera un marco de aprendizaje que amplía las posibilidades y perspectivas en el aprendizaje de la historia y en el ejercicio de determinadas destrezas relacionadas con las técnicas y métodos del pensamiento histórico. El estudio comparado constituye una de las propuestas más enriquecedoras a la hora de abordar determinados acontecimientos y procesos históricos, permitiendo no solo establecer diferencias y similitudes, señalando las singularidades históricas, sino también las influencias e interferencias, especialmente relevantes en el caso de España y de Francia. La interacción continua en la historia de ambos países permite abordar las relaciones existentes a lo largo de la época contemporánea, tanto desde el punto de vista de las relaciones diplomáticas y oficiales, especialmente relevantes en algunos momentos históricos, como desde otras perspectivas políticas, económicas, sociales y culturales, que amplían el campo de la conexión bilateral y también de las relaciones interfronterizas. Las miradas cruzadas entre los habitantes de uno y otro país y el desarrollo de las distintas identidades que se han ido formando constituyen otro foco de atención del mayor interés, al analizar los estereotipos que se forman y la influencia de las mismas, a través de las imágenes que se construyen del otro. Este cruce de perspectivas amplía, lógicamente, el conjunto de saberes básicos que incorpora el currículo, que es necesario tratar de un modo integrado, en ningún caso acumulativo, centrado en el desarrollo de propuestas que incidan en la comparación, la interacción, la influencia, la conexión interfronteriza, las relaciones bilaterales y el cruce de miradas y de imágenes que han tenido lugar entre España y Francia a lo largo de la época contemporánea.

  Pensamiento histórico

  Se conoce como pensamiento histórico el proceso por el que los historiadores y las historiadoras construyen las narrativas sobre el pasado. Conocer su trabajo resulta esencial para poner en valor el conocimiento histórico, identificando los objetos de estudio de esta disciplina, sus fundamentos epistemológicos y las principales corrientes historiográficas en las que se fundamenta. Identificar las cuestiones históricamente relevantes, el porqué de su valor y transcendencia desde un punto de vista académico y también sociocultural, permite generar criterios a la hora de seleccionar hechos, acontecimientos y procesos que han ocurrido a lo largo de la historia de España y de Francia y considerar la significación e importancia de estos en una realidad siempre cambiante. Supone además la aproximación del alumnado a la lectura crítica sobre pruebas y fuentes diversas, al contraste de la información, al análisis e interpretación de textos y documentos de distinta naturaleza, a la búsqueda y tratamiento de datos en diferentes soportes, analógicos y digitales, argumentando con rigor las opiniones y juicios personales. La utilización de plataformas digitales en las que disponer de documentación y recabar información, además de cualquier otro acceso a documentos escritos, orales, audiovisuales, multimodales o de otro tipo, ofrece la oportunidad de ejercer de aprendiz de historiador o historiadora, incorporando los métodos y técnicas que les son propios. De este modo el alumnado puede comprender no solo el sentido de los relatos históricos que se escriben, sino el fundamento y alcance de estos, distinguiendo las valoraciones de las demostraciones y la veracidad de los juicios de opinión de las falsedades intencionadas.

  La puesta en acción de estrategias asociadas al pensamiento histórico incide en el desarrollo de iniciativas que permitan al alumnado trabajar la multicausalidad, a interpretar las causas y a valorar las consecuencias de determinados hechos y procesos históricos. También al estudio comparado, tanto en el espacio como en el tiempo, relacionando situaciones ocurridas en distintos territorios y también en diferentes momentos en el tiempo, identificando las singularidades y señalando las similitudes, ajustando la pertinencia de establecer modelos explicativos sobre realidades diversas. El estudio del cambio y la continuidad, así como la cronología constituyen un campo de trabajo fundamental para la comprensión de los cambios en el tiempo, la duración, sucesión y simultaneidad en la historia. Esto permite analizar de forma crítica los procesos de corta y larga duración, el ritmo de los cambios, el valor de las estructuras y de las coyunturas, así como los fenómenos de revolución, de resistencia o de reacción. La adopción de miradas o perspectivas múltiples a través del tiempo, facilita la comprensión e interpretación de determinadas cuestiones, que resultan fundamentales para comprender el pasado y el presente. En todo caso, se precisa del empleo de términos y conceptos propios del ámbito científico y disciplinar, incorporando sus connotaciones historiográficas y atendiendo a los significados y valores socioculturales que integran.

  Pensamiento crítico y tratamiento de la información

  En la actual sociedad de la información, resultan esenciales las estrategias y habilidades asociadas a su búsqueda, selección y tratamiento, que el alumnado debe ejercitar para procesarla adecuadamente y elaborar por sí mismo el conocimiento. Evitar la desinformación y saber manejar la sobreinformación, así como diferenciar la objetividad de las consideraciones subjetivas, combatiendo las noticias falsas y la manipulación informativa, deben convertirse en centros de atención principal en sus aprendizajes. Generar juicios propios, argumentando sus ideas y puntos de vista individuales, redactando comentarios o artículos de opinión, exponiendo sus tesis y participando en debates, constituyen acciones y actividades necesarias para el desarrollo del pensamiento crítico y la formación de un criterio personal. Debe favorecerse la creación de situaciones de aprendizaje en las que se aborden problemas y retos de interés actual, para que el alumnado, a través del análisis del presente y del pasado, pueda incorporar los valores y actitudes que vienen enmarcados en la cultura democrática y en los principios y normas que establecen las constituciones española y francesa, así como del conjunto de ideas y principios derivados de la Declaración Universal de los Derechos Humanos que motiven su implicación y el ejercicio de la tolerancia y el respeto a las opiniones ajenas.

  Metodologías activas

  Las competencias específicas del currículo definen el papel central y activo que debe representar el alumnado con respecto a su aprendizaje, desarrollando un conjunto de procesos y dinámicas que le permitan el aprendizaje autónomo, así como el trabajo en equipo y colaborativo. Los planteamientos didácticos que el profesorado ponga en acción deben fundamentarse en los procesos de indagación e investigación, además de otras propuestas inductivas, a través de iniciativas que permitan la construcción del conocimiento y la resolución de retos y problemas. En el ámbito de la historia, los contextos de aprendizaje quedan ligados al ejercicio del pensamiento histórico, tanto con respecto a las fuentes materiales e inmateriales, como con las técnicas y metodologías históricas. El uso de métodos activos como proyectos, estudios de caso, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en retos o aprendizaje-servicio, permiten desarrollar las competencias específicas de esta materia a través de planteamientos inductivos. Los productos elaborados incluyen una amplia diversidad de escenarios y formatos, tanto en la escritura de relatos y narrativas como en la utilización de diferentes medios de expresión y creación, incorporando habilidades y estrategias múltiples, desde el ámbito analógico hasta el relacionado con el entorno digital y audiovisual. Cobran especial importancia las actividades orientadas a la comunicación y la transferencia de la información y del conocimiento, al objeto de conectar los intereses, las necesidades y las oportunidades del entorno real a las actividades de aprendizaje del alumnado, lo que las dotan del carácter funcional y contextualizado que requieren.

  Inclusión y Diseño Universal para el Aprendizaje

  El aprendizaje inclusivo exige el diseño y planificación de metodologías y situaciones de aprendizaje que se adapten a todo el alumnado, alineadas con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), en las que además de la accesibilidad de los recursos, se establezcan procesos adaptados a los diferentes ritmos y circunstancias personales de aprendizaje del alumnado. Supone la propuesta de situaciones diversas y vías individualizadas, que permitan el seguimiento de itinerarios personalizados en el desarrollo de las distintas iniciativas y proyectos que se pongan en acción. En este sentido, el profesorado procurará el acceso a un amplio conjunto de recursos y materiales, atendiendo tanto a las diferentes inquietudes como a los distintos niveles de autonomía, iniciativa y emprendimiento, facilitando ritmos y procesos acordes con los mismos, permitiendo el ejercicio flexible de destrezas y actitudes, adaptándose a las diferentes motivaciones y capacidades del alumnado. El aprendizaje colaborativo y el apoyo mutuo entre el propio alumnado, facilita el ejercicio de habilidades de socialización, de relación interpersonal y de desarrollo emocional, que resultan esenciales para el ejercicio de la ayuda entre iguales y la formación integral del alumnado.

  Situaciones de aprendizaje

  Las situaciones de aprendizaje constituyen la concreción y plasmación de las intenciones educativas que el profesorado debe poner en marcha con el alumnado, identificando cuáles son los objetivos que se propone, señalando las competencias específicas que pretende desarrollar, a través de los criterios de evaluación que seleccione y en torno a unos saberes básicos adecuados a sus propósitos. Las situaciones deben marcar un claro fin educativo y social, contextualizando los aprendizajes que van a llevarse a cabo, confiriéndoles funcionalidad y un evidente significado desde el punto de vista personal y en relación con el entorno, local y global, en el que vive. En función de su duración, el profesorado debe secuenciar las iniciativas y dinámicas que deben realizarse, planteando un escenario flexible y diversificado, en el que puedan llevarse a cabo itinerarios personalizados para alcanzar los resultados marcados y elaborarse los productos que se hayan definido. Se trata de un espacio activo en el que debe favorecerse el ejercicio de procesos, habilidades y destrezas, así como la puesta en acción de actitudes, que permitan el desarrollo competencial del alumnado. Incluye también el marco metodológico de aprendizaje, los recursos que vayan a utilizarse, los espacios en los que se desarrolle la acción educativa, incluida la participación de otros agentes y el modo de organización del trabajo del alumnado, así como la transferencia y difusión de los resultados obtenidos.

  Enfoque interdisciplinar

  Conseguir una visión sistémica e integrada de la realidad exige una perspectiva que conecte distintas áreas del conocimiento y permita al alumnado interrelacionar la diversidad de enfoques de un mundo complejo y global. La perspectiva histórica permite interpretar el presente y el pasado desde los múltiples procesos que han venido desarrollándose a lo largo de la época contemporánea y aun desde otros períodos anteriores, aportando comprensión y análisis a un amplio conjunto de fenómenos geográficos, técnicos, científicos, sociales, políticos, literarios, artísticos, filosóficos y culturales, sin cuya mirada resultaría difícil entenderlos en todo su significado. Lo mismo ocurre con la historia, que ha ido integrando en su campo de estudio cada vez más ámbitos de la realidad y que precisa no solo conectarse con otras disciplinas para cubrir un mayor espectro temático, sino también con otras herramientas técnicas y científicas con las que enriquecer los métodos de análisis e investigación histórica. El profesorado debe incluir en sus propuestas educativas este enfoque interdisciplinar, coordinándose con el de otras materias para diseñar y desarrollar conjuntamente situaciones de aprendizaje que incorporen distintas áreas de conocimiento, concretando los elementos curriculares que se trabajarán de manera interrelacionada e integrada. En todo caso, el aprendizaje competencial y la contribución conjunta a los descriptores operativos del Bachillerato, implica el trabajo compartido para la aplicación de técnicas y el ejercicio de destrezas y actitudes que, aunque desde planteamientos diferentes, resultan comunes a las distintas materias que se cursan en este nivel educativo. Dada la especificidad del programa del Bachibac con respecto al uso del francés como lengua de aprendizaje, se debe incidir en la especial coordinación con la materia de Lengua y Literatura francesas, al objeto de que se desarrollen situaciones de aprendizaje en lengua francesa, sin que esto limite la participación de otras materias.

  Entornos digitales

  La competencia digital ha adquirido una dimensión transversal y resulta fundamental para el ejercicio de determinados procesos y habilidades en el ámbito de la historia. En la actualidad, el acceso a fuentes de información y documentos, tanto del presente como del pasado, resulta imprescindible a través de los portales y plataformas que ofrecen un amplio conjunto de recursos digitales (hemerográficos, cartográficos, fotográficos, audiovisuales, documentales o estadísticos). El trabajo sobre estos materiales en entornos virtuales, así como el tratamiento de la información y de los datos a través de distintas aplicaciones, utilizando equipos y dispositivos informáticos de manera habitual y normalizada, constituye una realidad ineludible en el ámbito educativo. El trabajo en equipo requiere el acceso y manejo de redes, a través de un espacio de comunicación eficaz y rápido, así como el dominio de plataformas y entornos virtuales. La elaboración de productos requiere también la utilización de programas informáticos y aplicaciones de todo tipo, a la hora de realizar presentaciones, pósteres científicos, podcasts, montajes audiovisuales, imágenes, mapas y esquemas interactivos, maquetas en 3D o escenarios de realidad virtual. También para el manejo de sitios web a través de aplicaciones que permitan trabajar al alumnado en sus propios portfolios digitales. El trabajo en entornos virtuales permite ampliar los espacios de contacto y conexión, por un lado, entre el alumnado y, por otro, con el profesorado, permitiendo el desarrollo de iniciativas más allá del contexto presencial, lo que amplía las posibilidades de trabajo y colaboración.

  Conciencia histórica, compromiso cívico y participación social

  La toma de conciencia de los retos a los que se enfrentan las sociedades de España y de Francia, que incluyen los que preocupan a todo el planeta en el contexto global actual, requiere conectar la situación local con los grandes desafíos que nos presentan los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Se entiende por conciencia histórica la capacidad de interpretar la evolución en el tiempo para orientar su vida. Adquirir el compromiso con respecto a estas cuestiones claves que afectan a la humanidad en su conjunto y, en particular, a la población de España y de Francia, requiere que los aprendizajes se orienten a ejercitar las actitudes y los valores que incorpora el currículo, relacionando las intenciones educativas del profesorado con los principales retos sociales y ambientales que se presentan en la actualidad. Esto supone contextualizar los aprendizajes en torno a determinados problemas, desde una perspectiva histórica, conectando el presente con el pasado, en ese cruce de perspectivas que activa la toma de conciencia del alumnado en torno a los problemas fundamentales que han venido a marcar la historia de los dos países y que han determinado la realidad presente. Para ello es necesario que las situaciones de aprendizaje estén orientadas, a través de las intenciones educativas que el profesorado establezca, a trabajar sobre estas cuestiones en contextos reales, enfocando desde lo local o lo más cercano, a través de acontecimientos y experiencias concretas, estos grandes desafíos. Implica también proyectar estas situaciones de aprendizaje en el entorno, no solo a través de actividades de comunicación y de difusión, sino generando la posibilidad de actuar y participar, a través de acciones en las que el alumnado pueda expresar y ejercitar su compromiso cívico.

  La evaluación en la materia Historia de España y de Francia

  La evaluación debe reflejar en todo momento los presupuestos metodológicos que definen el currículo y, por tanto, adaptarse al enfoque competencial de la materia. Esto implica generar nuevos procedimientos e instrumentos de evaluación y articular su aplicación al ejercicio constante de estrategias, procesos y habilidades, para valorar adecuadamente el nivel de logro y la adquisición y manejo de los conocimientos, las destrezas y las actitudes, que se ponen en acción en relación con las competencias específicas y los criterios de evaluación. Definir estos procedimientos resulta fundamental, tanto para el profesorado como para el alumnado, que de este modo dispondrá de la información necesaria para saber cómo llevar a cabo determinadas iniciativas y ejercitar adecuadamente el conjunto de propuestas técnicas y metodológicas que se le presentan. Al orientar el aprendizaje hacia la elaboración de productos, el profesorado y el alumnado dispondrán de una diversidad de resultados sobre los que reconocer y evaluar el trabajo realizado, fruto de los procesos puestos en acción, además del conjunto de saberes. El uso efectivo de rúbricas, que resulten claras, concretas y sencillas, facilita la evaluación de procesos y productos, que deben registrar adecuadamente los logros obtenidos y el grado de evolución del alumnado. Resulta útil para el profesorado tomar registro habitual de la acción del alumnado a lo largo de las situaciones de aprendizaje, a través de tablas de observación, como lo es para el alumnado tomar conciencia de su trabajo y de sus actividades por medio de diarios de aprendizaje.

  La evaluación debe facilitar al alumnado procesos constantes de reflexión, de autoevaluación y coevaluación, que le permitan tomar conciencia de sus procesos de aprendizaje, incorporar el error como modo de orientar sus iniciativas y valorar su grado de rendimiento y la calidad de sus resultados y productos. Este nivel de metacognición, en el que el alumnado toma conciencia de las competencias adquiridas, del sentido, utilidad y significado de las acciones que lleva a cabo, así como de su nivel de rendimiento y la calidad del trabajo realizado, resulta esencial para su desarrollo personal y su preparación para el aprendizaje permanente. También para el profesorado resulta fundamental llevar a cabo procesos de evaluación continua, no solo del alumnado, sino de su propia práctica, valorando a lo largo del desarrollo de las situaciones de aprendizaje la efectividad de sus propuestas, así como el resultado de sus intervenciones con el alumnado, para ir adaptando sus iniciativas y acciones a las demandas y necesidades que van surgiendo. En este escenario, su labor de orientar los aprendizajes resulta esencial, al replantear las direcciones e itinerarios del alumnado, sin penalizar el error y buscando la constante mejora y la superación de las dificultades. De ahí que la evaluación deba incorporar la perspectiva de personalización, inclusión, y universalización de los aprendizajes. También resulta fundamental su papel motivador, poniendo especial atención a la competencia emocional, al favorecer un clima que permita al alumnado desarrollar sus talentos y aptitudes, así como conseguir un mayor rendimiento y fomentar el esfuerzo orientado al logro y a la autorrealización personal.»

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Disposición final primera Calendario de implantación

Lo dispuesto en esta orden se implantará para primer curso de Bachillerato en el año académico 2022-2023, y para segundo de Bachillerato, en el curso 2023-2024.

Disposición final segunda Entrada en vigor

La presente orden entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el «Boletín Oficial de Estado».