Decreto 41/2022, de 13 de julio, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria y se regulan determinados aspectos sobre su organización, evaluación y promoción en la Comunidad Autónoma de La Rioja

Ficha:

ÓrganoCONSEJERIA DE EDUCACION, CULTURA, DEPORTES Y JUVENTUD
Publicado en BOLR núm. 135 de 15 de Julio de 2022
Vigencia desde 16 de Julio de 2022

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Sumario

El artículo 10.uno del Estatuto de Autonomía de La Rioja establece que corresponde a la Comunidad Autónoma la competencia de desarrollo legislativo y ejecución de la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 27 de la Constitución y Leyes Orgánicas que, conforme al apartado 1 del artículo 81 de la misma, lo desarrollen, y sin perjuicio de las facultades que atribuye al Estado el número 30, del apartado 1 del artículo 149 y de la alta inspección para su cumplimiento y garantía.

En desarrollo de las competencias atribuidas a esta Administración educativa, tras la publicación de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y como consecuencia del nuevo paradigma normativo establecido por el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, se hace necesaria su adaptación en el ámbito legislativo de la Comunidad Autónoma de La Rioja, desarrollando el nuevo currículo de la Educación Primaria.

Es por ello que resulta imprescindible dictar las disposiciones que regulen la nueva ordenación de estas enseñanzas en los centros públicos, privados y privados concertados situados en el ámbito de gestión de la Consejería competente en materia de educación en el ámbito territorial de la Comunidad Autónoma de La Rioja, recogiendo y concretando aspectos diversos relativos al currículo y las enseñanzas básicas de la etapa, al acceso, los criterios de promoción de ciclo y etapa, o la permanencia del alumnado en la misma, la disposición en el tratamiento de cada una de las áreas en que se divide la etapa, la organización curricular, la atención a la diversidad y las medidas de atención personalizada, la autonomía de los centros, la evaluación, la tutoría, la orientación o las relaciones de coordinación entre ciclos y centros.

De acuerdo con el enfoque derivado de la nueva regulación establecida por el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, toda la acción educativa, concretada en el currículo, debe estar orientada a facilitar el desarrollo educativo del alumnado, garantizando su formación integral, contribuyendo al pleno desarrollo de su personalidad y preparándolo para el ejercicio pleno de los derechos humanos, de una ciudadanía activa y democrática en la sociedad actual, sin que en ningún caso, el propio currículo pueda suponer una barrera que genere abandono escolar o impida el acceso y disfrute del derecho a la educación. En consonancia con esta visión, esta formación integral, necesariamente, debe centrarse en la adquisición de las competencias, fundamentando todo el proceso de evaluación de la etapa en la valoración del grado de consecución de las mismas.

Todo ello en línea con los objetivos y recomendaciones fijadas por la Unión Europea y la UNESCO para la década 2020/2030, al servicio de una educación inclusiva y acorde con la adquisición de competencias, que valore además la diversidad para el aprendizaje permanente.

Es por tanto que la ordenación, organización, principios generales y metodológicos de la Educación Primaria, que recupera la división anterior en tres ciclos, se dirigen a favorecer la consecución de las competencias clave que necesariamente deberán haberse adquirido y desarrollado al finalizar la enseñanza obligatoria, definidas por los objetivos y fines establecidos en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica y por los descriptores operativos que orientan sobre el nivel de desempeño esperado en relación con cada competencia clave al completar la Educación Primaria. Por otro lado, para cada una de las áreas, se establecen las competencias específicas previstas para la etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos enunciados en forma de saberes básicos para cada ciclo.

Del mismo modo, el presente decreto establece el horario escolar para las diferentes áreas en el ámbito de la Comunidad Autónoma de La Rioja en función de la distribución de competencias establecida en el artículo 6.4 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, entre el Estado y las Comunidades Autónomas. Asimismo, establece las condiciones para que los centros docentes desarrollen y completen con la suficiente flexibilidad, en su caso, el currículo de las diferentes áreas y ciclos en el uso de su autonomía, adaptándose a las diferencias individuales y entorno socioeconómico y cultural a través del Proyecto Educativo, de modo que todo el alumnado pueda alcanzar el máximo grado de excelencia.

Asimismo, atendiendo a sus funciones de participación, consulta y asesoramiento en la programación de las enseñanzas, en la elaboración del texto de la presente disposición fue oído el Consejo Escolar de La Rioja, de conformidad con lo dispuesto en la Ley 3/2004, de 25 de junio, de Consejos Escolares de La Rioja.

En su virtud, el Consejo de Gobierno, a propuesta del Consejero de Educación, Cultura, Deporte y Juventud, previa deliberación de sus miembros, en su reunión celebrada el día 13 de julio de 2022, acuerda aprobar el siguiente,

DECRETO

CAPÍTULO I
Disposiciones generales

Artículo 1 Objeto y ámbito de aplicación

El presente decreto tiene por objeto establecer la ordenación y las enseñanzas mínimas de la etapa de Educación Primaria en el ámbito territorial de la Comunidad Autónoma de La Rioja.

Artículo 2 Definiciones

De conformidad con lo dispuesto en el artículo 2 del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de Educación Primaria, se entenderá por:

a) Objetivos: logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave.
b) Competencias clave: desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales. Las competencias clave aparecen recogidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica y son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. Dichas competencias quedan concretadas en los descriptores que forman parte del perfil competencial de salida.
c) Competencias específicas: desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada área o ámbito. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre el grado de adquisición de las competencias clave previsto al término de la Educación Primaria y los saberes básicos de las áreas o ámbitos y los criterios de evaluación.
d) Criterios de evaluación: referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.
e) Saberes básicos: conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área o ámbito, cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas.
f) Situaciones de aprendizaje: situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas.

Artículo 3 La etapa de Educación Primaria en el marco del sistema educativo

1. La Educación Primaria constituye el primer tramo de la Educación Básica que, junto a la Educación Secundaria Obligatoria o los Ciclos Formativos de Grado Básico, tienen carácter obligatorio y gratuito para todas las personas.

2. La etapa de Educación Primaria comprende seis cursos académicos, que se cursarán ordinariamente entre los seis y los doce años de edad.

Artículo 4 Fines

La finalidad de la Educación Primaria es facilitar al alumnado los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la adquisición de nociones básicas de la cultura, el desarrollo de la motricidad y el hábito de convivencia así como los de estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizarle una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad y prepararle para cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria.

Artículo 5 Principios generales

1. La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado desde una perspectiva global e interdisciplinar y se adaptará a sus ritmos de trabajo, a sus características individuales y/o estilos de aprendizaje con el fin de que todo el alumnado alcance los objetivos y desarrolle el máximo de sus posibilidades.

2. Se adoptará la educación inclusiva como principio fundamental, con el fin de atender a la diversidad de las necesidades de todo el alumnado, tanto del que tiene dificultades especiales de aprendizaje como del que tiene mayor capacidad y motivación para aprender. Para ello se adoptarán las medidas organizativas, metodológicas y curriculares pertinentes, garantizando, en todo caso, los derechos de la infancia y facilitando el acceso a los apoyos que el alumnado requiera.

3. Dichas medidas se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, entendido como marco teórico conceptual que engloba todas aquellas prácticas educativas, metodológicas y organizativas que facilitan la inclusión, entendiendo que la educación inclusiva es un derecho del menor que supone que todo el alumnado recibe los recursos humanos y materiales necesarios para tener la oportunidad real de participar plenamente, y en función de sus capacidades, en la vida ordinaria de su aula de referencia.

4. En esta etapa se fomentará y potenciará la colaboración con las familias para dar soporte al proceso educativo de sus hijos e hijas para garantizar una educación inclusiva y de calidad.

Artículo 6 Principios pedagógicos

1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en garantizar la educación inclusiva, la atención personalizada al alumnado y a sus necesidades de aprendizaje, la participación y la convivencia; y en la prevención de las dificultades de aprendizaje y puesta en práctica de mecanismos de refuerzo y flexibilización, de alternativas metodológicas y de cuantas medidas se consideren adecuadas, tan pronto como se detecten cualquier necesidad educativa que requiera atención.

2. La intervención educativa buscará desarrollar y asentar progresivamente las bases que faciliten a cada alumno o alumna una adecuada adquisición de las competencias clave previstas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, teniendo siempre en cuenta su proceso madurativo individual, así como los niveles de desempeño descritos para esta etapa.

3. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el fomento de la creatividad, del espíritu científico y del emprendimiento se trabajarán en todas las áreas.

4. Los aprendizajes que tengan carácter instrumental para la adquisición de otras competencias recibirán especial consideración.

5. Dado que la competencia en lectoescritura constituye un factor fundamental para la adquisición del resto de competencias, se dará un especial tratamiento a la enseñanza de las estrategias lectoras y a la producción de textos escritos. A fin de fomentar el hábito y el dominio de la lectura, todos los centros educativos dedicarán un tiempo diario a la misma en los términos recogidos en su Proyecto Educativo de Centro y que podrá atenderse en el horario de todas las áreas que participen en la adquisición de la Competencia en Comunicación Lingüística. Así mismo, será de máxima importancia la dotación de las bibliotecas escolares, pudiendo ser utilizadas como punto de encuentro para la lectura, la consulta y el trabajo individual y en equipo. El centro habilitará espacios y horas para lecturas dialogadas donde puedan participar el conjunto de la comunidad educativa.

Con objeto de facilitar dicha práctica, la Consejería competente en materia educativa promoverá planes de fomento de la lectura y de alfabetización en diversos medios, tecnologías y lenguajes. Para ello se contará, en su caso, con los proyectos promovidos por el Centro o Servicio con competencias en formación del profesorado, la colaboración de las familias y del voluntariado, así como con el intercambio de buenas prácticas.

6. Con el propósito de fomentar la adquisición e integración efectiva de las competencias en el currículo, se dedicará un tiempo del horario lectivo, en todos los cursos de la etapa, al desarrollo de situaciones de aprendizaje, que podrán estar englobadas en proyectos relevantes para el alumnado, con actividades de aprendizaje integradas, y que, en la medida de lo posible, se enfocarán a la resolución colaborativa de problemas que permitan al alumnado desarrollar más de una competencia al mismo tiempo, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad en la aplicación de lo aprendido desde la realidad.

7. En el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, las lenguas oficiales se utilizarán solo como apoyo. En dicho proceso, se priorizará la comprensión, la expresión y la interacción oral.

8. Desde todas las áreas se promoverá la igualdad entre hombres y mujeres, la educación para la eliminación de la violencia de género, el acoso escolar y cualquier otra manifestación de violencia, racismo, xenofobia u otro tipo de discriminación, la convivencia intercultural, la educación para la paz, el aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, la educación para el consumo responsable y el desarrollo sostenible y la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual. Asimismo, se pondrá especial atención a la orientación educativa, la acción tutorial, la educación emocional y en valores y a la potenciación del aprendizaje significativo, promoviendo la autonomía y la reflexión.

En la presentación de curso escolar se informará a las familias y al alumnado del profesor o profesora designado por la dirección para cumplir las funciones de coordinación de bienestar y protección del alumnado.

9. Se fomentará en la etapa el respeto mutuo y la cooperación entre iguales, con especial atención a la igualdad de género. Con objeto de favorecer la igualdad de derechos y oportunidades, los centros educativos incorporarán medidas para desarrollar la igualdad efectiva entre hombres y mujeres en los respectivos planes de acción tutorial y de convivencia.

10. Los centros educativos deberán incluir y justificar en su Proyecto Educativo de Centro las medidas que desarrollan para favorecer y formar en igualdad, incluyendo, el respeto por las identidades, culturas, sexualidades y su diversidad, y la participación activa para hacer realidad la igualdad, evitando comportamientos y estereotipos que supongan cualquier tipo de discriminación.

11. Los centros impulsarán el desarrollo de actividades docentes en espacios abiertos y entornos naturales.

Artículo 7 Objetivos de la etapa

1. De conformidad con lo dispuesto en el artículo 7 del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, se fijarán los objetivos de la Educación Primaria que contribuirán a desarrollar en el alumnado de esta etapa distintas capacidades.

2. Asimismo se incluirán como objetivos las capacidades que le permitan:

a) Conocer y apreciar la geografía e historia de La Rioja, su cultura y costumbres con la finalidad de fomentar el sentido de pertenencia a la Comunidad Autónoma de La Rioja.
b) Promover la concienciación sobre la importancia de la biodiversidad, la geodiversidad y los servicios de los ecosistemas y sobre las causas y consecuencias de su pérdida en la dimensión ambiental, social y económica.
c) Desarrollar hábitos de protección y autorregulación para la prevención de distintos tipos de adicciones.

CAPÍTULO II
Organización general

Artículo 8 Organización de la etapa

1. La etapa de Educación Primaria comprende seis cursos académicos, divididos en tres ciclos de dos años académicos cada uno que se organizan en áreas, las cuales tendrán un carácter global e integrador, estando orientadas a la adquisición de los objetivos de la etapa y al desarrollo de las competencias del alumnado, pudiéndose, a su vez, organizarse en ámbitos.

2. El ciclo constituye la unidad curricular temporal de programación y evaluación en la Educación Primaria.

3. Como consecuencia de ello, y con las funciones atribuidas por la normativa vigente en relación a la programación y evaluación, en cada centro docente de Educación Primaria existirán tres Equipos de Ciclo, actuando cada equipo bajo la dirección de un Coordinador de Ciclo. En los Centros Rurales Agrupados esta organización podrá flexibilizarse en función de las necesidades.

Artículo 9 Áreas

1. Las áreas de la Educación Primaria que se imparten en todos los cursos son las siguientes:

a) Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.
b) Educación Plástica y Visual.
c) Música y Danza.
d) Educación Física.
e) Lengua Castellana y Literatura.
f) Lengua Extranjera.
g) Matemáticas.

2. En 1º y 2º curso del primer ciclo, se añadirá el área de Dramatización y Teatro como área de carácter transversal.

3. A las áreas relacionadas en el apartado anterior, se añadirá en los cursos de 5º y 6º del tercer ciclo, la Educación en Valores cívicos y éticos. En esta área se incluirán contenidos referidos a la Constitución Española, al conocimiento y respeto de los Derechos Humanos y de la Infancia, a la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía global, a la igualdad entre hombres y mujeres, al valor del respeto a la diversidad y al valor social de los impuestos, fomentando el espíritu crítico y la cultura de la paz y la no violencia.

4. En los cursos de 3º, 4º, 5º y 6º, del segundo y tercer ciclo, se pondrá especial énfasis en el trabajo por proyectos significativos, mediante metodologías activas y que se integren en la identidad del centro. Para este fin, los centros educativos, en el uso de su autonomía, dispondrán dentro del horario lectivo de un periodo en el que poder desarrollar actividades amparadas bajo la metodología pedagógica del trabajo por proyectos.

Estos proyectos, según su diseño, características y programación, podrán incluir alumnado de distintos niveles y ciclos dentro de la Etapa de Educación Primaria.

Los proyectos programados deberán ser interdisciplinares, con la posibilidad de incluir una segunda lengua extranjera, debiendo ser reflejados en el Proyecto Educativo, y cumplir los requerimientos que posteriormente determine la Dirección General competente en ordenación educativa. Podrán asumirse como proyectos de centro aquellos proyectos de innovación educativa (PIES) de los convocados por la Consejería con competencia en educación en los que participe el centro.

5. Tal y como se especifica en el artículo 32.3 del presente decreto, en el tercer ciclo de la Educación Primaria, se dedicará un periodo lectivo de treinta minutos a la realización de la tutoría de grupo, que los centros deberán programar dentro del Plan de Acción Tutorial en función de las características y necesidades de su alumnado, debiendo quedar reflejada en la Programación General Anual del centro.

6. La enseñanza de la Religión se ofertará en todos los cursos de la etapa y se ajustará a lo establecido en la disposición adicional primera del presente decreto. Junto con las enseñanzas de Religión, todos los centros educativos ofertarán de manera obligatoria Educación Emocional y para la Creatividad.

7. La organización de los contenidos en áreas de conocimiento se entenderá sin perjuicio del carácter global de la etapa, si bien en las distintas áreas se prestará especial atención al desarrollo y adquisición de las competencias clave de la etapa y al logro de los objetivos generales de la misma.

8. Los centros podrán establecer agrupaciones de áreas en ámbitos en el marco de lo establecido a este respecto por la Consejería con competencia en educación.

Artículo 10 Horario escolar

1. Los centros, tanto públicos como privados y privados concertados, que impartan las enseñanzas de la Educación Primaria, deberán respetar los siguientes principios generales:

a) La actividad escolar se desarrollará a lo largo de 175 días lectivos, como mínimo, en cada uno de los cursos de la Educación Primaria. En este cómputo se incluirán los días dedicados a la evaluación diagnóstica de cuarto curso.
b) El horario semanal, en el que se incluye como lectivo el tiempo de recreo, será para cada uno de los cursos de la Educación Primaria, al menos, de 25 horas.
c) Los centros podrán solicitar ampliación de horario escolar haciendo constar la ampliación propuesta, de una hora diaria como máximo. Dicha ampliación, en ningún caso, significará ampliación del concierto, en el caso de los centros privados concertados, o de plantilla en el caso de los centros públicos. Tampoco supondrá coste alguno a las familias. La Dirección General competente en ordenación educativa, tras el informe preceptivo del Servicio de Inspección Técnica, procederá a su autorización o desestimación en función de su viabilidad.
d) La distribución del tiempo necesario para impartir las enseñanzas del currículo deberá respetar el carácter global e integrador de las enseñanzas.
e) El tiempo de recreo, establecido en 30 minutos, podrá fraccionarse en dos periodos diferentes.

2. El horario escolar correspondiente a las enseñanzas mínimas de los ámbitos será el resultante de la suma de las áreas que se integren en estos.

3. La distribución del horario semanal de cada uno de los ciclos de la etapa y para las diferentes áreas de la Educación Primaria se ajustará a lo dispuesto en el anexo IV de la presente disposición.

CAPÍTULO III
Currículo

Artículo 11 Competencias clave y perfil de salida al término de la enseñanza básica

1. A efectos de este decreto, las competencias clave del currículo serán las definidas de acuerdo con la Recomendación 2018/C 189/01 del Parlamento Europeo y del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente y su adaptación por el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria:

a) Competencia en comunicación lingüística.
b) Competencia plurilingüe.
c) Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.
d) Competencia digital.
e) Competencia personal, social y de aprender a aprender.
f) Competencia ciudadana.
g) Competencia emprendedora.
h) Competencia en conciencia y expresión culturales.

2. El Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica (en adelante Perfil de salida) constituye la concreción de los principios y fines del sistema educativo referidos a la educación básica que fundamenta el resto de las decisiones curriculares. El perfil identifica y define, en conexión con los retos del siglo XXI, las competencias clave que el alumnado debe haber adquirido al finalizar la educación básica, e introduce orientaciones sobre el nivel de desempeño esperado al término de la Educación Primaria.

3. Las competencias clave asociadas a esta etapa y el Perfil de salida son las relacionadas en el anexo I de esta disposición. Igualmente, para facilitar el trabajo del profesorado en la adecuación de dichas competencias a cada uno de los ciclos intermedios (primer y segundo ciclo), se ha establecido una gradación competencial que debe tenerse en cuenta al finalizar ambos ciclos de la Educación Primaria.

4. Las enseñanzas fijadas en el presente decreto y la concreción que los centros realicen de las mismas en sus proyectos educativos, tendrán por objeto garantizar la adquisición de las competencias clave previstas en el Perfil de salida.

Artículo 12 Currículo

1. Se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias, contenidos (enunciados en forma de saberes básicos), métodos pedagógicos y criterios de evaluación que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje.

2. El currículo de la Educación Primaria está integrado por los siguientes elementos:

a) Los objetivos, que son los logros generales que el alumnado debe haber alcanzado al finalizar la etapa de Educación Primaria.
b) Las competencias clave que desarrolla el alumnado para aplicar de forma integrada los contenidos con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas contextualizados, concretadas en las competencias específicas que se han recogido en el Perfil de salida de cada área de la que se trate.
c) Los contenidos o conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos y al desarrollo de las competencias. Los contenidos de esta etapa, enunciados en forma de saberes básicos, se organizan en áreas, pudiéndose, a su vez, organizar en ámbitos.
d) Los criterios de evaluación, utilizados para valorar el logro de los objetivos y el grado de adquisición de las competencias, entendidos como referentes de evaluación que definen lo que se quiere valorar y lo que el alumnado debe lograr.
e) Los métodos pedagógicos, que comprenden tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes. Es, por tanto, el conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad última de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de objetivos y la adquisición de las competencias.

3. Para la adquisición y desarrollo tanto de las competencias clave como de las específicas, el equipo docente planificará situaciones de aprendizaje, tal y como se presentan con carácter orientativo en el Anexo III.

4. El currículo irá orientado a facilitar el desarrollo educativo del alumnado, garantizando su formación integral, contribuyendo al pleno desarrollo de su personalidad y preparándolo para el ejercicio pleno de los derechos humanos, de una ciudadanía activa y democrática en la sociedad actual. En ningún caso podrá suponer una barrera que genere abandono escolar o impida el acceso y disfrute del derecho a la educación.

5. Corresponde a los equipos docentes tomar decisiones sobre la metodología didáctica aplicable, buscando los enfoques más adecuados para conseguir el éxito de todo el alumnado. Asimismo, corresponde a la Consejería competente en materia educativa contribuir al desarrollo del currículo favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades del alumnado y del profesorado.

Artículo 13 Competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos

1. Los descriptores de las competencias clave adaptadas al contexto escolar de la etapa son concretados mediante las competencias específicas de cada área en el anexo II, siendo comunes para todos los ciclos de la etapa. Asimismo, el anexo II señala los criterios de evaluación y los contenidos curriculares, presentados en forma de saberes básicos, que se establecen para cada ciclo en cada una de las áreas.

2. En el caso de que los estudios se organicen por ámbitos, el currículo de los mismos incluirá las competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes básicos de las áreas que los conforman.

3. Para la adquisición y desarrollo eficaz de las competencias y una integración efectiva de las mismas, deberán diseñarse situaciones de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo, pudiendo incorporar otros elementos curriculares no prescriptivos que favorezcan el adecuado desarrollo práctico de los elementos que conforman el currículo de cada área, para lo que, con carácter orientativo, en el anexo III se establecen las características que han de reunir las situaciones de aprendizaje.

4. El aprendizaje interdisciplinar, los planteamientos escolares integrales, con el énfasis en la enseñanza y el aprendizaje colaborativos, la participación activa y la toma de decisiones de los alumnos pueden enriquecer el aprendizaje, permitiendo reforzar la conectividad entre las distintas áreas del currículo.

Artículo 14 Enseñanzas impartidas en lenguas extranjeras

1. Sin que ello suponga modificación del currículo, las áreas de la Educación Primaria podrán ser impartidas en lengua extranjera favoreciendo la interculturalidad y el uso de todo el repertorio lingüístico del contexto educativo, según la normativa establecida por la Consejería competente en educación.

2. Con el fin de optimizar su aprendizaje y con arreglo al currículo de las mismas, el aprendizaje de todas las lenguas del currículo se realizará de forma coordinada, procurando que a lo largo de la etapa el alumnado adquiera la terminología propia de las áreas en la lengua castellana y en las lenguas extranjeras.

3. En el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, la lengua castellana se utilizará siguiendo el enfoque del translenguaje pedagógico. Se priorizarán la comprensión y la expresión oral. Se entiende por enfoque translingüístico la práctica educativa que hace un uso estratégico, y con finalidad pedagógica, de la alternancia de la lengua materna con la lengua extranjera, tratando de recurrir al castellano no sólo para hacer una traducción, sino para cambiar de un idioma a otro de forma estructurada y planificada.

4. Se establecerán medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, en especial para aquel que presente dificultades en su comprensión y expresión. Estas adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas.

5. Los centros docentes que impartan algunas áreas del currículo en lengua extranjera aplicarán para la admisión del alumnado los criterios establecidos en la normativa vigente. Entre tales criterios no se incluirán requisitos lingüísticos.

6. Las pruebas de evaluación a las que hacen referencia los artículos 24 y 25 se desarrollarán en español, excepto las referentes a la comunicación lingüística en lengua extranjera, independientemente de las lenguas en las que se hayan impartido.

Artículo 15 Tecnologías de la información y la comunicación

1. Los centros, a través de sus equipos directivos, promoverán el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el aula como medio didáctico apropiado y valioso para llevar a cabo las tareas de enseñanza y aprendizaje.

2. Los centros educativos, con el asesoramiento y la orientación del responsable de coordinación y dinamización de la digitalización y uso de las nuevas tecnologías del centro, desarrollarán y aplicarán un Plan Digital de Centro con base en el Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente.

3. El empleo de dispositivos digitales no ha de ser motivo de discriminación entre el alumnado. A tal fin, la Consejería con competencias en materia de educación garantizará la existencia en los centros sostenidos con fondos públicos de los dispositivos necesarios para la cesión de los mismos al alumnado conforme al procedimiento y controles que se establezcan. No se podrá exigir a las familias la adquisición de los mismos.

4. Los equipos docentes y las familias velarán por el uso adecuado que el alumnado haga de los dispositivos digitales.

5. El uso seguro y responsable de estos dispositivos, así como las consecuencias derivadas del uso inapropiado de los mismos, ha de quedar recogido en el Plan de Convivencia del Centro, estableciendo las medidas orientadas hacia la eliminación, en el ámbito escolar, de las situaciones de riesgo derivadas de la inadecuada utilización de las TIC, con especial atención a las situaciones de violencia en la red.

6. Se fomentará la confianza y seguridad en el uso de las tecnologías prestando especial atención a la deconstrucción de estereotipos de género que dificultan la adquisición de competencias digitales en condiciones de igualdad. A su vez, velará por el acceso de todos los estudiantes a los recursos digitales necesarios, para garantizar el ejercicio del derecho a la educación de todo el alumnado en igualdad de condiciones.

7. En todo caso, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y los recursos didácticos que se empleen, se ajustarán a la normativa reguladora de los servicios y sociedad de la información y de los derechos de propiedad intelectual, concienciando en el respeto de los derechos de terceros.

CAPÍTULO IV
Acceso y permanencia

Artículo 16 Condiciones de acceso

1. El alumnado se incorporará ordinariamente al primer curso de la Educación Primaria en el año natural en el que cumpla seis años.

2. A su vez, de acuerdo con los términos fijados en el artículo 78 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, la escolarización del alumnado que acceda de forma tardía al sistema educativo español se realizará atendiendo a sus circunstancias, edad e historial académico, incorporándose, en cualquier caso, en la edad de escolarización obligatoria. Cuando presenten graves carencias en la lengua o lenguas de escolarización, recibirán una atención específica que será, en todo caso, simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios, con los que compartirán el mayor tiempo posible del horario semanal.

3. Excepcionalmente, cuando este alumnado presente un desfase en su nivel de competencia curricular de dos cursos o más y con la finalidad de garantizar su incorporación al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos, podrá ser escolarizado en el curso inferior al que le correspondería por edad, siempre que no se puedan aplicar otras medidas de refuerzo educativo. En todo caso, para este alumnado se adoptarán las medidas de atención personalizadas necesarias que faciliten su integración escolar y la recuperación de su desfase y le permitan continuar con aprovechamiento su aprendizaje. La Administración Educativa proporcionará los recursos y medios humanos y materiales adecuados para garantizar esta atención de forma efectiva.

4. Corresponde a la Consejería con competencias en materia educativa desarrollar programas específicos para el alumnado que presente graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente. El desarrollo de estas medidas será en todo caso simultáneo a la escolarización del alumnado en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje.

5. Igualmente, corresponde a la Administración educativa adoptar las medidas necesarias para que las madres, padres o responsables legales del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo reciban el asesoramiento y acompañamiento necesarios para hacer efectivos los derechos, los deberes y las oportunidades que comporta la incorporación al sistema educativo riojano.

Artículo 17 Permanencia en la etapa

1. El alumnado que no alcance los objetivos educativos o no supere el grado de adquisición de las competencias correspondientes podrá permanecer escolarizado en régimen ordinario un año más durante la etapa.

2. La repetición en alguno de los cursos se deberá realizar obligatoriamente en el último curso de cada uno de los ciclos, al constituir el ciclo la unidad curricular temporal de programación y evaluación en la Educación Primaria.

3. Para el alumnado con necesidades educativas especiales a los que se refiere el artículo 75 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, cuando sus circunstancias personales lo aconsejen, la junta de evaluación, asesorada por el responsable de la orientación educativa y oídos los padres o tutores legales, podrá adoptar la decisión de que la escolarización del alumnado con adaptación curricular significativa pueda prolongarse un año más, una vez cursado el tercer ciclo, siempre que ello favorezca su integración socioeducativa.

CAPÍTULO V
Evaluación y promoción

Artículo 18 Consideraciones generales sobre la Evaluación

1. La evaluación del alumnado será global, continua, formativa y formadora, y tendrá en cuenta el grado de adquisición de las competencias clave y su progreso en el conjunto de los procesos de aprendizaje.

Se entenderá como:

a) Evaluación global: la que remite a la adquisición de competencias clave y de competencias específicas tomando como referencia el progreso de cada alumna y de cada alumno, desde su singularidad, en el conjunto de las áreas del currículo.
b) Evaluación continua: la que se desarrolla a lo largo de todo el proceso educativo y no solamente en momentos puntuales, con el fin de detectar progresos y dificultades, delimitar sus causas y generar formas de acción que permitan el progreso de cada alumno y de cada alumna en el aprendizaje.
c) Evaluación formativa y formadora: la que se integra en la propia acción educativa, como un espacio de reflexión y mejora compartido entre el profesorado y el alumnado, proveyendo medios para el análisis, la comprensión y el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje y en la que el alumnado participa activamente desde la reflexión, la autoevaluación y la autorregulación con el fin de contribuir al propio aprendizaje.

2. La Consejería competente en materia educativa garantizará el derecho del alumnado a una evaluación objetiva y a que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad. Con la finalidad de garantizar dicho derecho, los centros, desde el comienzo del curso escolar, informarán al alumnado y sus familias de los criterios de evaluación y de calificación necesarios para obtener una evaluación positiva en cada una de las áreas en relación a la adquisición de las correspondientes competencias específicas, así como la contribución de las mismas a la adquisición de las competencias clave establecidas en el perfil de salida de la etapa que, a su vez, permiten establecer los criterios para promocionar de curso. Todo ello quedará reflejado en las correspondientes programaciones didácticas que serán públicas y accesibles desde la web del centro.

3. El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente, tal y como se especifica en el artículo 40 de la presente disposición.

4. Se promoverá el uso generalizado de procedimientos e instrumentos de evaluación variados, diversos y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado. Un tipo concreto de procedimiento de evaluación no podrá suponer más de un 40% de la calificación del alumnado.

Se entenderá como:

a) Procedimientos de evaluación: acciones que se ponen en práctica para evidenciar los aprendizajes del alumnado y los contextos en los que estas se llevan a cabo. Integran alternativas complementarias con distinto grado de formalización como la observación sistemática, los procesos de diálogo o debate, los esquemas y mapas conceptuales, las pruebas de ejecución, presentación de un producto, la revisión del cuaderno o producto (ejemplo portfolio), el examen tradicional o prueba objetiva competencial, las preguntas de análisis, evaluación y/o creación, la composición y/o ensayo, el trabajo monográfico o de investigación, entre otros.
b) Instrumentos de evaluación: las herramientas y documentos de toma de información dentro del proceso de evaluación. Estos se ajustarán a la finalidad con la que se utilizan, desde la complementariedad entre alternativas menos formales, como los registros anecdóticos, las listas de control, las escalas de valoración cualitativa, gráficas y/o descriptivas.

5. En la valoración de los aprendizajes adquiridos por el alumnado en relación con las competencias clave de la etapa y las competencias específicas correspondientes en cada una de las áreas, se tendrán en cuenta como referente fundamental los criterios de evaluación. Dichos criterios se aplicarán sobre los procedimientos de evaluación que se determinen en las programaciones didácticas de cada área. Como paso intermedio para obtener los resultados de la evaluación indicados en el artículo 20, los docentes podrán utilizar calificaciones numéricas que les ayuden a valorar cuantitativamente el grado de adquisición de las competencias específicas de cada área. Todas las competencias específicas de un área contribuirán en igual proporción a la obtención del resultado de evaluación. Las actividades llevadas a cabo en las situaciones de aprendizaje irán asociadas a los contenidos o saberes básicos establecidos en la normativa vigente y, en su caso, en la propuesta curricular incluida en el Proyecto Educativo que la desarrolle y complemente.

6. En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención individualizada al alumnado, en la realización de diagnósticos precoces y en el establecimiento de mecanismos de apoyo y refuerzo para evitar la repetición escolar, particularmente en entornos socialmente desfavorecidos. Con esa finalidad, la Consejería competente en materia educativa proveerá de los recursos humanos y materiales necesarios a todos los centros sostenidos con fondos públicos.

7. En el contexto de este proceso de evaluación continua, cuando el progreso del alumnado no sea el adecuado, se establecerán medidas de atención personalizadas. Estas medidas deberán adoptarse por el centro tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a mejorar el nivel competencial del alumnado que lo requiera y garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar su proceso educativo.

8. Los referentes de la evaluación en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales serán los incluidos en las correspondientes adaptaciones del currículo, sin que este hecho pueda impedirles promocionar de ciclo o etapa.

9. Los centros educativos establecerán las medidas más adecuadas para que la evaluación se adapte a la realidad del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

10. Todas las medidas que se puedan adoptar de manera individualizada, deberán quedar registradas en el expediente de cada alumno o alumna.

Artículo 19 El proceso de la Evaluación

1. La evaluación continua se concreta y organiza durante el curso en un momento inicial, en un seguimiento permanente a lo largo del mismo y en una síntesis final al concluir el proceso.

2. Al inicio de cada uno de los ciclos, el equipo docente, coordinado por el profesorado tutor y asesorado por los servicios de orientación, realizará una evaluación inicial, recabando información a lo largo de los primeros veinte días lectivos del correspondiente curso escolar. El profesorado tutor, oído el resto del equipo docente, propondrá tras la evaluación inicial, la adopción de las medidas personalizadas necesarias en cada una de las distintas áreas. La evaluación inicial se realizará también al alumnado que se incorpore tardíamente al centro educativo.

3. La evaluación inicial tiene como finalidad principal conocer la situación del alumnado en cuanto al nivel de desarrollo de las competencias y la adquisición de los aprendizajes previstos para el curso que va a iniciar.

Esta evaluación inicial debe primar el carácter inclusivo de toda la acción docente, y debe dirigirse a detectar las barreras y dificultades que puede tener un alumno o alumna de cara al nuevo curso que va a iniciar. Su objetivo principal es favorecer el éxito escolar de todo el alumnado, analizando la situación en la que se encuentran todos los alumnos y las alumnas que forman el grupo-clase. En ningún momento debe utilizarse para clasificar al alumnado.

De manera específica, en la sesión de evaluación inicial deberá realizarse una valoración del propio grupo de alumnos y alumnas, de su cohesión, fortalezas y debilidades, del clima existente en el aula y de las acciones que deben llevarse a cabo para construir un grupo cohesionado y participativo.

Además, y como resultado de la evaluación inicial, los tutores o tutoras de cada grupo concretarán con el resto del equipo docente las medidas de atención individualizada que deban poner en marcha para una correcta atención del alumnado y que contribuyan a desarrollar sus fortalezas, velando por su vinculación con los aprendizajes y con el grupo y asegurando el progreso de todo el alumnado.

Estas medidas deben permitir al centro crear contextos educativos inclusivos: entre otras, la personalización de los aprendizajes, una organización flexible del centro, planteamientos de evaluación formativa y formadora y atención a los procesos de acción tutorial.

Especial atención debe prestarse al empleo de metodologías diversas: trabajo por proyectos, aprendizaje basado en proyectos, trabajo cooperativo, aprendizaje-servicio, y otras metodologías útiles desde los planteamientos del Diseño Universal de Aprendizaje.

En la elaboración de estas medidas de atención individualizada a todo el alumnado del grupo el equipo docente contará con el asesoramiento del equipo de orientación que corresponda al centro, que asesorará respecto de las medidas a tomar para garantizar una atención inclusiva de todo el alumnado. Si se detectaran necesidades específicas en algún alumno o alumna, se propondrá su atención conforme a lo señalado en el capítulo VI del presente decreto.

Las medidas y acuerdos tomados en la evaluación inicial serán revisados y actualizados en las sesiones ordinarias de evaluación, pudiendo también ser revisadas por el equipo docente siempre que el tutor o tutora lo considere oportuno.

4. A lo largo de cada uno de los cursos se efectuarán, dentro del período lectivo, además de la evaluación inicial, dos sesiones de evaluación intermedias y una final, que serán coordinadas por el profesorado tutor y a las que asistirá el resto del equipo docente que imparta docencia al grupo de alumnos y la persona a cargo de la Jefatura de Estudios, que actuará con voz, pero sin voto cuando esta no sea docente del grupo de alumnos objeto de evaluación.

5. El equipo docente actuará de manera colegiada. Las calificaciones de las distintas áreas serán decididas por el profesorado respectivo. El resto de las decisiones serán adoptadas por consenso de los componentes del equipo docente. Si ello no fuera posible, se tomará la decisión por mayoría, teniendo especial consideración la información y criterio del profesorado tutor, cuyo voto será de calidad ante un empate, pudiendo ser asesorado en cada caso concreto por el responsable de orientación del centro. Será el profesorado tutor quien dirija las sesiones de evaluación y garantice el cumplimiento normativo que las regula, siempre con la coordinación de la Jefatura de Estudios.

6. Dentro del proceso de evaluación continua, el equipo docente de ciclo, coordinado por el profesorado tutor, adoptará cuantas medidas educativas sean necesarias para mejorar el nivel competencial del alumnado que lo precise.

7. Una vez finalizada cada una de las sesiones de evaluación, será tarea del profesorado tutor de cada grupo de alumnos levantar acta del desarrollo de las sesiones en las que se hará constar los acuerdos y las decisiones adoptadas.

8. Los centros educativos realizarán una sesión de evaluación final que tendrá lugar al finalizar el curso escolar y que será coordinada por el profesorado tutor del grupo. En ella se realizará la valoración del progreso del alumnado, se asignarán las calificaciones correspondientes a las distintas áreas, se asignará, en su caso, el grado de desarrollo de las competencias del ciclo o etapa, se adoptarán de forma colegiada las decisiones que garanticen la continuidad en el proceso de aprendizaje y se decidirá sobre la promoción del alumnado al siguiente ciclo o el cambio de etapa, estableciendo, en su caso, las medidas de atención personalizadas correspondientes. Todo ello se registrará en el Acta de evaluación final y, por lo tanto, en el Expediente académico.

9. Cuando en un centro educativo se encuentre matriculado alumnado que temporalmente esté en situación de escolarización singular diferente a la ordinaria, el equipo docente, coordinado por el profesorado tutor del centro donde esté escolarizado establecerá, en colaboración con el profesorado o profesionales que lo atienda, los procedimientos necesarios para la evaluación de este alumnado.

10. Al finalizar los cursos de segundo y cuarto, el tutor o tutora emitirá un informe final de ciclo, según el modelo orientativo que figura en el anexo V, sobre el grado de adquisición de las competencias de cada alumno o alumna, indicando, en su caso, las medidas de atención personalizadas que se deben contemplar en el ciclo siguiente.

11. Si en algún caso y, dentro del proceso de la evaluación continua, tras haber aplicado las medidas ordinarias suficientes, adecuadas y personalizadas para atender el desfase curricular o las dificultades de aprendizaje del alumno o alumna, no hubiera alcanzado el grado de adquisición de las competencias correspondientes, el equipo docente podrá considerar que deba permanecer un año más en el último curso del ciclo. Esta decisión solo se podrá adoptar una vez durante la etapa y tendrá, en todo caso, carácter excepcional.

12. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación, todo el alumnado dispondrá al finalizar la etapa, de un informe final, según el modelo orientativo dispuesto en el anexo VI de la presente disposición.

13. En el caso del alumnado con necesidades educativas especiales, el informe final de etapa deberá reflejar las adaptaciones y medidas adoptadas, así como la necesidad de su continuidad en la siguiente etapa escolar.

Artículo 20 Resultados de la Evaluación

1. Los resultados de la evaluación se expresarán en la Educación Primaria en los siguientes términos: Insuficiente (IN) para las calificaciones negativas, Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT) o Sobresaliente (SB) para las calificaciones positivas. Para garantizar una evaluación competencial, estas calificaciones se obtendrán considerando que todas las competencias específicas vinculadas a un área tienen igual importancia. El grado de adquisición de dichas competencias específicas se establecerá a través de sus criterios de evaluación, cuyo grado de contribución a dichas competencias deberá ser establecido en las programaciones didácticas de cada área.

2. En el caso de que el alumno haya sido objeto de alguna medida de atención personalizada, la escala de calificaciones será la establecida en el punto anterior.

3. Para el alumnado que tenga establecido un Plan de Recuperación, las áreas de cursos anteriores sujetas a dicho plan (PRE), deberán ser calificadas mediante la escala de calificaciones del apartado 1, de forma paralela y simultánea junto a la misma área del curso en que se encuentra matriculado el alumnado, registrando el resultado, tanto en las correspondientes evaluaciones intermedias, como en la evaluación final, e indicando, a su vez, la fecha de superación de los aprendizajes pendientes si así fuera.

Artículo 21 Promoción

1. Al finalizar cada uno de los ciclos, en los cursos de segundo, cuarto y sexto y, como consecuencia del proceso de evaluación del grado de adquisición de las competencias clave, el equipo docente, constituido en junta de evaluación, adoptará de forma colegiada las decisiones correspondientes sobre la promoción del alumnado, con indicación, en su caso, de las medidas de atención personalizada que se deben contemplar en el ciclo o etapa siguiente, tomándose especialmente en consideración la información y el criterio del profesorado tutor, lo que se reflejará en los informes finales de ciclo o etapa. En el resto de los cursos de la etapa, la promoción será automática.

2. En el caso de promocionar a otro curso de la etapa con algún área con calificación negativa, el alumnado recibirá el plan de recuperación necesario para superar dichos aprendizajes, contando, en la medida de lo posible, con la colaboración de las familias. El plan de recuperación deberá ser redactado por el profesorado que calificó el área negativamente. Al comienzo del siguiente curso académico, tras la evaluación inicial, deberá ser revisado, actualizado y puesto en práctica por el profesorado que imparta dicha área en el curso siguiente, de acuerdo con el modelo establecido para las programaciones didácticas en el artículo 39, pero reduciendo las situaciones de aprendizaje, competencias específicas y criterios de evaluación a las necesidades del alumno o alumna. Con carácter orientativo, se establece un modelo en el anexo VII.

El tutor o tutora, tras la evaluación inicial supervisará la aplicación de dichos planes de recuperación, entrevistándose con los padres, madres o tutores o tutoras legales del alumnado para darles a conocer las medidas adoptadas. En los documentos de evaluación se registrará tal circunstancia con las siglas PRE (Plan de recuperación) para cada una de las áreas afectadas, acompañadas del número del curso que se deba recuperar.

3. Para el alumnado al que hace referencia el apartado anterior y en cualquier momento del curso, el profesorado que imparte la o las asignaturas podrá decidir, una vez analizada su evolución, que ha superado los aprendizajes pendientes. Esta decisión se comunicará al tutor o tutora del grupo, quien lo trasladará al claustro en la siguiente sesión de evaluación, registrándose la fecha en la que se toma tal decisión en los documentos de evaluación. Así mismo, a partir de ese momento, se actualizará el nivel curricular que deba seguir cursando el alumnado.

4. El alumnado accederá al ciclo siguiente, o en su caso a la etapa siguiente, siempre que el equipo docente considere que ha logrado los objetivos y ha alcanzado el grado de adquisición de las competencias correspondientes al ciclo o etapa.

Si en algún caso, y tras haber aplicado las medidas ordinarias suficientes, adecuadas y personalizadas para atender el desfase curricular o las dificultades de aprendizaje del alumnado, el equipo docente considera que la permanencia un año más en el mismo curso es la medida más adecuada para favorecer su desarrollo, se organizará un plan de recuperación (PRE) para que, durante ese curso, pueda alcanzar el grado esperado de adquisición de las competencias correspondientes. Esta decisión solo se podrá adoptar una vez durante la etapa y tendrá, en todo caso, carácter excepcional.

5. Para los alumnos con necesidades educativas especiales a los que se refiere el artículo 73 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, cuando las circunstancias personales del alumno o alumna lo aconsejen para la consecución de los objetivos de la enseñanza básica, este alumnado podrá contar con un curso adicional. Estas circunstancias podrán ser permanentes o transitorias y deberán estar suficientemente acreditadas.

6. Los referentes de la evaluación en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales serán los incluidos en las correspondientes adaptaciones del currículo, sin que este hecho pueda impedirle promocionar de ciclo o etapa. Estas adaptaciones, en ningún caso, se tendrán en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas.

Artículo 22 Participación y derecho a la información de madres, padres o tutores legales

1. Es función del profesorado tutor informar regularmente a las familias o tutores legales de su alumnado sobre el progreso educativo alcanzado por este.

2. La información a las familias recogerá las calificaciones obtenidas por el alumnado en cada área, así como la información relativa a su proceso de integración socioeducativa. Esta información se realizará por medio de la plataforma digital establecida por la Consejería con competencias en educación, después de cada evaluación, y siempre que se den circunstancias que así lo aconsejen. Los centros educativos garantizarán que la información suministrada a las familias sea comprensible y asimilable. Las familias o tutores legales podrán solicitar que esta información les sea comunicada por escrito.

3. El profesorado tutor de cada grupo y, en su caso, el profesorado de las áreas correspondientes, mantendrán una comunicación fluida con el alumnado, sus familias o tutores legales en lo relativo a las valoraciones sobre el aprovechamiento académico, calificaciones y la evolución de su proceso de aprendizaje. El enfoque preventivo deberá presidir la coordinación entre tutores y familias.

4. Asimismo, el profesorado tutor, asesorado por el servicio de orientación del centro, prestará especial atención a las familias en situación de vulnerabilidad, a fin de que reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.

5. En la evaluación final de ciclo, la información a las familias recogerá las calificaciones obtenidas por el alumnado en cada área, así como la información relativa a su proceso de integración socioeducativa y, en su caso, la promoción o no al ciclo/etapa siguiente, las medidas de ampliación, de apoyo o refuerzo adoptadas y el grado de consecución de las competencias clave alcanzado.

6. De conformidad con lo establecido en el artículo 4, apartados 1 y 2, de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, a los padres, madres o tutores legales, como primeros responsables de la educación de sus hijos e hijas, les corresponde conocer, participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, en colaboración con el profesorado y los centros, así como tienen el derecho a estar informados sobre el progreso del aprendizaje e integración socio-educativa de sus hijas e hijos, participando en su proceso de enseñanza y aprendizaje, y siendo oídos en aquellas decisiones que afecten a su orientación académica y profesional.

7. En cualquier momento, a lo largo del curso, cuando la situación lo aconseje o las familias o tutores legales lo demanden, especialmente cuando se detecten en el alumnado dificultades en el aprendizaje o necesidades de mejora, el profesorado tutor ofrecerá información más específica que sirva para suministrar pautas que faciliten la recuperación y el progreso en el aprendizaje. Esta atención se hará de la manera más adecuada posible y se utilizará el tiempo necesario.

8. Igualmente, tendrán derecho a conocer las decisiones relativas a su evaluación y promoción, así como al acceso a los documentos oficiales de evaluación y a las pruebas y documentos de las evaluaciones, sin perjuicio del respeto a las garantías establecidas en la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales, y demás normativa aplicable en materia de protección de datos de carácter personal.

9. Los padres, madres, tutores o tutoras legales del alumnado tendrán acceso a todos los trabajos, pruebas y ejercicios que tengan incidencia en la evaluación de su rendimiento, y si así lo solicitaran, tendrán derecho a una copia de los mismos, una vez que hayan sido corregidos.

El derecho a una copia de los trabajos, pruebas o ejercicios no se circunscribe exclusivamente al procedimiento oficial establecido para la reclamación de una calificación, en el que lógicamente se podrá ejercer, sino que también puede realizarse en cualquier otro momento del curso con un sentido estrictamente educativo de mejora del aprendizaje.

10. Los centros educativos concretarán el procedimiento de entrega de copias dentro de su autonomía organizativa, debiéndolo reflejar en sus normas de organización y funcionamiento e informar del mismo a toda la comunidad educativa. Si se repercutiese coste a los peticionarios, este no podrá superar el coste de las copias establecido en el centro para el alumnado.

11. Con el fin de favorecer el ejercicio del derecho de asociación de madres y padres, así como la formación de federaciones y confederaciones, la dirección de los centros educativos permitirá la utilización de las instalaciones para sus actividades, incluyendo las formativas, según las condiciones establecidas en la normativa vigente.

Artículo 23 Procedimiento de reclamación de las calificaciones

1. Los padres o tutores legales podrán solicitar por escrito ante la dirección del centro escolar cuantas aclaraciones consideren precisas sobre las calificaciones de la evaluación final de ciclo otorgadas en alguna área o sobre las decisiones que se adopten como resultado de las mismas. Dispondrán para ello de un plazo de dos días hábiles desde la comunicación de los resultados por parte del centro. La fecha de entrega de calificaciones, por tanto, deberá ser conocida con la suficiente antelación. Trasladada la solicitud al profesorado tutor, este dispondrá de un plazo de dos días hábiles para recabar la información necesaria del resto del profesorado y responder por escrito a la misma.

2. Si tras las aclaraciones persiste el desacuerdo con las actuaciones o calificaciones obtenidas, los responsables del alumnado podrán presentar por escrito la reclamación a la Dirección del Centro solicitando la revisión de dicha calificación o decisión, en un plazo de dos días hábiles a partir de aquel en que se produjo su comunicación.

3. La reclamación referida a la calificación final otorgada podrán fundamentarse en alguno de los argumentos que siguen:

a) La incorrecta valoración de los criterios de evaluación establecidos en las programaciones didácticas y su concreción, si existiera, para el alumnado.
b) La inadecuación de los procedimientos e instrumentos de evaluación a las características del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, en el marco de las directrices señaladas en el Plan de Atención a la Diversidad.
c) La notable discordancia que pueda darse entre los resultados de la evaluación final de ciclo y aquellos obtenidos en el proceso de evaluación continua a lo largo del mismo.

4. Si la reclamación se refiere a la calificación final otorgada en algún área, la Dirección del centro requerirá un informe del equipo docente del grupo correspondiente. Este, en reunión extraordinaria coordinada por el profesorado tutor y celebrada en el primer día hábil siguiente a aquel en que finalice el plazo de solicitud de revisión, procederá al estudio de las reclamaciones presentadas, adoptando la decisión de ratificación o modificación de la calificación correspondiente. Una vez levantada acta con los acuerdos adoptados, la persona titular de la tutoría del grupo comunicará los mismos a la Dirección del centro educativo.

La Dirección notificará la decisión adoptada por el equipo docente a los interesados en el plazo de dos días hábiles tras la sesión extraordinaria.

5. Si la reclamación se refiere a decisiones sobre la promoción, la Jefatura de Estudios trasladará la misma al profesorado tutor, como coordinador responsable de la sesión final de evaluación en la que ha sido adoptada dicha decisión. El conjunto de profesionales que haya impartido docencia al alumno, reunido en sesión extraordinaria en un plazo máximo de dos días hábiles contados a partir de aquel en que se produjo la reclamación, procederá al estudio de la misma y adoptará la decisión correspondiente por mayoría simple. La decisión final de modificación o ratificación deberá estar justificada conforme a los criterios de promoción establecidos.

6. El profesorado tutor recogerá en el acta de la sesión extraordinaria la descripción de los hechos y actuaciones previas que hayan tenido lugar y la ratificación o modificación de la decisión objeto de la revisión. La Dirección del centro educativo, en el plazo de dos días hábiles contados a partir de la reunión del equipo docente, notificará a los responsables del alumnado la ratificación o modificación razonada de la decisión de promoción, lo que pondrá fin a la reclamación en el centro, informando a los interesados de la posibilidad del recurso correspondiente.

7. La decisión de la dirección del centro una vez notificada a los interesados, en el caso de los centros públicos será recurrible en alzada ante la Dirección General con competencias en materia de ordenación educativa. En el caso de centros privados y privados concertados, dicha decisión podrá ser objeto de reclamación ante la misma Dirección General con competencias en materia de ordenación educativa.

Si así fuera, una vez presentado el recurso, la Dirección del centro remitirá todo el expediente a la Dirección General con competencias en ordenación educativa, en el siguiente día hábil a la recepción de la comunicación de la presentación del recurso.

La Dirección General competente, previo informe de la Inspección Técnica Educativa, resolverá lo que en derecho proceda, notificando su resolución a los interesados y comunicándolo a la Dirección del centro a los efectos oportunos. La resolución de la Dirección General competente pondrá fin a la vía administrativa.

8. Si tras el proceso de revisión o como consecuencia de la resolución adoptada por la Dirección General, se produjera la modificación de alguna calificación final o sobre la promoción, la Secretaría del centro insertará en las actas y, en su caso, en el expediente académico y en el historial del alumnado la oportuna diligencia que será visada por el Director o Directora del centro.

Artículo 24 Evaluación de diagnóstico en cuarto curso

1. En el cuarto curso de Educación Primaria, según disponga la Consejería competente en materia educativa, todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias adquiridas por su alumnado. Esta evaluación tendrá carácter informativo, formativo y orientador para los centros, para el profesorado, para el alumnado y sus familias o tutores legales y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones, de carácter censal, tendrán como marco de referencia el establecido de acuerdo con el artículo 144.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo. Los centros educativos tendrán en cuenta los resultados de estas evaluaciones en el diseño de sus planes de mejora de revisión del Proyecto Educativo.

2. Esta evaluación de carácter censal será responsabilidad de la Administración con competencias en materia de educación, que es a quien corresponde desarrollar y controlar la evaluación, proporcionando los modelos y apoyos pertinentes a fin de que todos los centros la puedan realizar de modo adecuado.

3. En el marco de los planes de mejora colectivos o individuales y a partir del análisis de los resultados de la evaluación de diagnóstico, los centros docentes elaborarán las necesarias propuestas de actuación que contribuyan a que el alumnado alcance las competencias clave, permitan adoptar medidas de mejora de la calidad y la equidad de la educación y orienten la práctica docente en los correspondientes planes de mejora.

4. Los centros educativos pondrán en conocimiento de la comunidad educativa los resultados de estas evaluaciones de diagnóstico, así como los planes de actuación que se deriven de las mismas. En ningún caso, los resultados de estas evaluaciones podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros.

5. Estas evaluaciones tendrán en cuenta al alumnado con necesidades educativas especiales y con dificultades de aprendizaje, considerando en las condiciones de realización de la evaluación de diagnóstico, las adaptaciones y recursos que hubiera tenido.

6. El alumnado con integración tardía en el sistema educativo, incorporado al ciclo durante el cuarto curso y con desconocimiento del idioma vehicular, no realizará las pruebas de diagnóstico.

Artículo 25 Evaluación general del sistema educativo

1. Los departamentos y órganos de evaluación educativa de la Comunidad Autónoma de La Rioja, en colaboración con el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, llevarán a cabo en sus respectivos ámbitos de competencia la aplicación de las evaluaciones acordadas que contribuyan al conocimiento del sistema educativo y a orientar la toma de decisiones de las instituciones educativas y de todos los sectores implicados en la educación.

2. En el último curso de Educación Primaria, de acuerdo con lo establecido en el artículo 143 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se llevará a cabo con carácter muestral y plurianual una evaluación de las competencias adquiridas por el alumnado durante la etapa. Esta evaluación tendrá carácter informativo, formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa.

3. La Consejería competente en materia educativa podrá establecer medidas específicas de mejora en aquellos centros cuyos resultados sean inferiores a los valores que, a tal objeto, se hayan establecido.

CAPÍTULO VI
Atención a las diferencias individuales

Artículo 26 Principios generales

1. La atención a las diferencias individuales en la educación se regirá bajo los principios de la educación inclusiva.

2. La Administración educativa facilitará que los centros extiendan la inclusión no solo al ámbito educativo formal, sino a aquellos espacios sociales comunes donde el alumnado pueda convivir y aprender, con especial atención hacia los más vulnerables.

3. En esta etapa se pondrá especial énfasis en ofrecer a todo el alumnado las oportunidades educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias que precisen para su progreso académico y personal y para el desarrollo de su autonomía, independientemente del entorno social o geográfico donde se halle la familia, con especial atención al mundo rural. Con esa finalidad, la Consejería competente en materia educativa proveerá de los recursos humanos y materiales necesarios a todos los centros sostenidos con fondos públicos. Los centros educativos deberán construir contextos, adaptados a las personas, en los que las diferencias sean atendidas de manera inclusiva y en los que se garanticen los apoyos y las ayudas específicas que requieran las personas más vulnerables.

4. Los centros educativos construirán espacios sociales democráticos y participativos, socialmente enriquecidos, que faciliten el aprendizaje y pongan el énfasis en el interés por convivir, aprender, comprender, comunicar, relacionarse, actuar y proyectarse hacia los otros grupos. En este espacio, para adquirir competencias, se seguirán metodologías activas.

5. La Administración educativa impulsará que los centros, en el ejercicio de su autonomía, establezcan medidas de flexibilización en la organización de las áreas, los espacios y los tiempos y promuevan alternativas metodológicas, a fin de personalizar y mejorar la capacidad de aprendizaje y los resultados de todo el alumnado.

6. Dichas medidas, que formarán parte de la identidad y del proyecto educativo de los centros, estarán orientadas a permitir que todo el alumnado alcance, como mínimo, el nivel de desempeño esperado al término de la etapa, de acuerdo con el Perfil de salida y la consecución de los objetivos de la Educación Primaria, por lo que, en ningún caso, podrán suponer una discriminación que impida, a quienes se beneficien de ellas, promocionar al siguiente ciclo o etapa.

7. Las estrategias y mecanismos de apoyo y refuerzo, que deberán ponerse en práctica tan pronto como se detecten dificultades de aprendizaje, serán tanto de carácter organizativo como metodológicos y curriculares.

8. Se adoptarán medidas curriculares y organizativas inclusivas para asegurar que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo pueda alcanzar los objetivos y las competencias de la etapa, así como el máximo desarrollo de su potencial y capacidades. En particular, se favorecerá la flexibilización y el empleo de alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera, especialmente con aquel alumnado que presente dificultades en su comprensión y expresión. Igualmente, se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades de este alumnado.

Artículo 27 Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje

1. Corresponde a la Consejería con competencias en educación adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades, así como dotar de los medios y recursos humanos y materiales necesarios para la atención de las mismas.

2. La escolarización de este alumnado se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.

3. La evaluación inicial individualizada permitirá planificar la intervención educativa para la identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este alumnado de la forma más temprana posible. Las valoraciones del alumnado serán progresivas e iterativas, de modo que la atención y la intervención puedan actualizarse a las demandas del momento del desarrollo en el que el alumno o alumna se encuentre.

4. El profesorado aplicará tanto medidas ordinarias como específicas en la atención a este alumnado desde un modelo inclusivo y según lo establecido en los protocolos y normativa vigente.

5. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos en función de los objetivos propuestos para cada alumno o alumna. Dicha evaluación permitirá proporcionar la orientación adecuada y modificar el plan de actuación, así como la modalidad de intervención, de modo que pueda favorecerse una mayor inclusión y una intervención adaptada a sus necesidades en el momento de desarrollo en el que el alumno o la alumna se encuentre.

Artículo 28 Alumnado con necesidades educativas especiales

1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario, tal y como se especifica en el artículo 21.5 del presente decreto.

2. El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para la detección precoz del alumnado con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, y para que pueda alcanzar los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado. A tal efecto, la Dirección General competente dotará a los centros del apoyo preciso a este alumnado desde el momento de su escolarización o de la detección de su necesidad.

3. La Administración educativa establecerá los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los criterios de evaluación y los contenidos del currículo, a fin de dar respuesta al alumnado con necesidades educativas especiales que las precisen, buscando permitirle el máximo desarrollo posible de las competencias clave.

4. En el caso de este alumnado, los referentes de la evaluación serán los incluidos en dichas adaptaciones, sin que este hecho pueda impedirle promocionar de ciclo o etapa. Estas adaptaciones, en ningún caso, se tendrán en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas.

5. La identificación y la valoración de las necesidades educativas de este alumnado se realizarán lo más tempranamente posible por los equipos de orientación o los servicios de orientación de los centros y en los términos que determine la normativa vigente. En este proceso serán preceptivamente oídos e informados los padres, madres, tutores o tutoras legales del alumnado. La Dirección General competente en escolarización resolverá las discrepancias que puedan surgir, siempre teniendo en cuenta el interés superior del menor y la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el régimen más inclusivo.

6. El alumnado con necesidades educativas especiales que requiera apoyos, atención o recursos específicos que no puedan garantizarse en un centro ordinario, podrá escolarizarse, previa autorización por parte del servicio de Inspección Técnica Educativa, en centros de educación especial o en unidades sustitutorias de los mismos.

7. Además de los centros de educación especial establecidos en el artículo 111.4 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en determinadas circunstancias, la Consejería con competencias en educación podrá habilitar o crear unidades de educación especial en centros ordinarios para la educación del alumnado señalado en el punto anterior.

8. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos en función de los objetivos propuestos para cada alumno o alumna. Dicha evaluación permitirá proporcionar la orientación adecuada y modificar el plan de actuación, así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor inclusión.

9. El límite de edad para poder permanecer escolarizado en estos centros y unidades de educación especial será de veintiún años.

10. Con carácter general, en los centros y unidades de educación especial se impartirá una educación básica adaptada y, una vez finalizada ésta, una formación dirigida específicamente al desarrollo de la autonomía personal, la integración social y laboral y, en definitiva, de la mejor calidad de vida del alumnado.

11. La propuesta curricular de estos centros y unidades se estructurará en ámbitos de desarrollo, tomando como referencia las competencias clave y adaptándose a la diversidad funcional del alumnado. Dicha propuesta garantizará que se cubran las necesidades detectadas para cada uno de los grupos y alumnos, y promoverá la autonomía en las diferentes experiencias educativas.

12. En el caso de las unidades de educación especial en centros ordinarios, el proyecto educativo de los centros en los que estén ubicadas incluirá los aspectos correspondientes a dichas unidades y tendrá en cuenta la máxima participación en las actividades del centro del alumnado escolarizado en ellas.

Artículo 29 Alumnado con integración tardía en el sistema educativo

La escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo español se regirá por lo dispuesto en el artículo 16 del presente decreto.

Artículo 30 Alumnado con altas capacidades

1. Los centros educativos velarán por que las situaciones de aprendizaje propuestas en el aula contemplen la diversidad del alumnado, incluyendo a aquel que presenta talentos especiales, altas capacidades o alto rendimiento.

2. El profesorado aplicará tanto medidas ordinarias como específicas en la atención a este alumnado desde un modelo inclusivo y según lo establecido en los protocolos y normativa vigente.

3. La duración de la escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales en la etapa de Educación Primaria se podrá flexibilizar.

4. La flexibilización es una medida específica de carácter excepcional que será adoptada únicamente cuando se espere un alto impacto positivo en el desarrollo y evolución personal y educativa del alumnado de altas capacidades. El procedimiento para su tramitación se atendrá a la normativa vigente.

5. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos en función de los objetivos propuestos para cada alumno o alumna. Dicha evaluación permitirá proporcionar la orientación adecuada y modificar el plan de actuación, así como la modalidad de intervención, de modo que pueda favorecerse una mayor inclusión y una intervención adaptada a sus necesidades en el momento del desarrollo en el que el alumno o la alumna se encuentre.

CAPÍTULO VII
Tutoría y coordinación

Artículo 31 Coordinación entre etapas

1. La organización de la etapa de Educación Primaria en ciclos requiere establecer formas de coordinación eficiente entre el profesorado de cada uno de los ciclos y dentro de la etapa. Se contemplarán, al menos, dos tipos de coordinación:

a) La coordinación horizontal establecida para el profesorado que intervenga en la docencia de un mismo grupo de alumnos y de un mismo ciclo. Tendrá como objetivo garantizar unas pautas comunes de intervención coherente, así como el tratamiento de los problemas y posibles desajustes que pudieran producirse, tanto a nivel individual, de grupo o de ciclo.
b) La coordinación vertical establecida para el profesorado de diferentes ciclos. Tendrá como objetivo garantizar el desarrollo curricular coherente de las áreas con la finalidad de que, al término de la etapa, el alumnado alcance las competencias y objetivos establecidos.

2. Por otro lado, con el fin de facilitar la transición desde la Educación Infantil a la Educación Primaria y desde ésta a la Educación Secundaria Obligatoria, se prestará una especial atención a la coordinación entre dichas etapas para abordar las diferencias pedagógicas y organizativas.

Los centros elaborarán, desarrollarán y actualizarán un Plan de Transición entre educación infantil y primaria, con el asesoramiento de la Consejería competente en materia educativa.

Artículo 32 Tutoría y orientación

1. En el conjunto de la etapa, la orientación y la acción tutorial acompañarán el proceso educativo individual y colectivo del alumnado. La acción tutorial será ejercida por todos los docentes del centro, empleando para ello el tiempo que sea necesario, tanto en las actividades lectivas como en el resto del horario de permanencia en el centro.

2. Cada grupo tendrá un tutor o tutora, cuya actuación estará dirigida a la coordinación de la intervención educativa del resto del profesorado del grupo, sirviendo, a su vez, de nexo de unión con el resto del profesorado del Equipo de Ciclo o de la etapa y manteniendo una relación permanente con las familias, a fin de facilitar el ejercicio de los derechos reconocidos en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación.

3. Con el fin de garantizar un adecuado proceso de enseñanza y aprendizaje que asegure la continuidad en los aprendizajes, homogeneidad en los métodos de enseñanza y posibilite una mejor organización de las actividades de recuperación y profundización, el profesorado tutor desarrollará su actividad tutorial con el mismo grupo de alumnos durante, al menos, el periodo temporal de un ciclo.

4. En el primer y segundo ciclo, la acción tutorial desempeñada por el tutor o tutora del grupo se llevará a cabo, como mínimo, en un periodo semanal de treinta minutos, en el momento y espacio que considere más adecuado, pudiendo variar a lo largo del curso.

A lo largo del tercer ciclo, dentro del periodo lectivo establecido para la tutoría, se coordinará la incorporación de elementos de orientación educativa, académica y profesional que incluyan, al menos, el progresivo descubrimiento de estudios y profesiones y la generación de intereses vocacionales libres de estereotipos sexistas.

CAPÍTULO VIII
Documentos oficiales

Artículo 33 Documentos oficiales de evaluación

1. En la Educación Primaria, los documentos oficiales de evaluación son las actas de evaluación, el expediente académico, el historial académico, el informe de final de etapa, y, en su caso, el informe personal por traslado.

2. El historial académico, y en su caso el informe personal por traslado, se consideran documentos básicos para garantizar la movilidad del alumnado por todo el territorio nacional.

3. Las características de los informes finales de ciclo y etapa a los que se refieren los apartados 4 y 5 del artículo 15 del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, son las establecidas en el anexo V y anexo VI de esta disposición.

4. Las características específicas del resto de los documentos oficiales de evaluación señalados en los apartados 1 y 2 son las que a continuación se detallan,

a) Los documentos oficiales de evaluación deberán recoger siempre la norma de la Administración educativa que establece el currículo correspondiente. Cuando hayan de surtir efectos fuera del ámbito de una Comunidad Autónoma cuya lengua tenga estatutariamente atribuido carácter oficial, se seguirá lo dispuesto en el artículo 15.3 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas.
b) Los documentos oficiales de evaluación serán visados por la dirección del centro y llevarán las firmas autógrafas o digitales de las personas que corresponda en cada caso. Junto a las mismas constarán el nombre y los apellidos del firmante, así como la referencia al cargo o a la atribución docente.

5. En lo referente a la obtención de los datos personales del alumnado, a la cesión de los mismos de unos centros a otros y a la seguridad y confidencialidad de estos, se estará a lo dispuesto en la legislación vigente en materia de protección de datos de carácter personal y, en todo caso, a lo establecido en la disposición adicional vigésima tercera de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.

6. Los documentos oficiales de evaluación y los procedimientos de validación descritos en los apartados anteriores podrán ser sustituidos por sus equivalentes realizados por medios electrónicos, informáticos o telemáticos siempre que quede garantizada su autenticidad, integridad, conservación, y se cumplan las garantías y los requisitos establecidos por la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales y por el Reglamento (UE) 2016/679 del Parlamento Europeo y del Consejo, de 27 de abril de 2016 relativo a la protección de las personas físicas en lo que respecta al tratamiento de datos personales y a la libre circulación de estos datos

7. El expediente electrónico del alumno estará constituido, al menos, por los datos contenidos en los documentos oficiales de evaluación, y cumplirá con lo establecido en el Real Decreto 4/2010, de 8 de enero, por el que se regula el Esquema Nacional de Interoperabilidad en el ámbito de la Administración Electrónica.

8. La Plataforma de gestión educativa RACIMA, o aquella otra que en su momento pudiera determinar la Administración educativa para todos los centros sostenidos con fondos públicos, funcionará como sistema de archivo permanente de todos los documentos señalados, permitiendo un acceso fácil para su consulta, garantizando la autenticidad de los documentos oficiales de evaluación, la integridad de los datos recogidos en los mismos y su supervisión y custodia, así como su conservación y traslado en caso de supresión o extinción del centro.

Artículo 34 Actas de evaluación

1. Las actas de evaluación se extenderán para cada uno de los cursos y se cerrarán al término del período lectivo ordinario. Comprenderán, al menos, los datos identificativos del centro, la relación nominal del alumnado que compone el grupo junto con los resultados de la evaluación de las áreas o ámbitos y las decisiones sobre la promoción o permanencia de un año más en el ciclo, de acuerdo con las normas que regulan, para esta etapa, este supuesto.

2. Del mismo modo, podrán contener datos globales del curso referidos a la evaluación, la promoción o la permanencia del alumnado.

3. Los resultados de la evaluación se expresarán en los términos establecidos en el artículo 20 de la presente disposición.

4. En las actas de evaluación se harán constar las posibles medidas de atención personalizada que se hayan decidido adoptar, que, a su vez, se deberán trasladar al expediente de cada alumno o alumna.

5. En el caso de los ámbitos que integren distintas áreas, el resultado de la evaluación se expresará mediante una única calificación, sin perjuicio de los procedimientos que puedan establecerse para mantener informado al alumnado y a sus padres, madres, tutores o tutoras legales de su evolución en las diferentes áreas.

6. Las actas de evaluación serán firmadas por el tutor o tutora del grupo y llevarán el visto bueno de la dirección del centro. Su custodia y archivo corresponde a los centros escolares y, en su caso, la centralización electrónica de las mismas se realizará de acuerdo con el procedimiento que se determine y bajo el cumplimiento de las disposiciones referentes a la protección de datos, sin que suponga una subrogación de las facultades inherentes a dichos centros.

Artículo 35 Expediente académico

1. El expediente académico recogerá, junto con los datos de identificación del centro, los del alumnado, así como la información relativa a su proceso de evaluación. Se abrirá en el momento de incorporación al centro y recogerá, al menos, los resultados de la evaluación, inicial, intermedias y final de las áreas o ámbitos, las decisiones de promoción de etapa, el seguimiento detallado de las medidas de atención personalizada y sus resultados, los planes de recuperación (PRE) establecidos para las diversas áreas y cursos, al igual que los resultados parciales y finales obtenidos en los mismos, con inclusión de las fechas de su superación, si se diera el caso.

2. En el caso de que existan áreas que hayan sido cursadas de forma integrada en un ámbito, en el expediente figurará, junto con la denominación de dicho ámbito, la indicación expresa de las áreas integradas en el mismo.

3. La custodia y archivo de los expedientes académicos corresponde a los centros docentes y, en su caso, la centralización electrónica de los mismos se realizará de acuerdo con el procedimiento que se determine, sin que suponga una subrogación de las facultades inherentes a dichos centros. Estarán a disposición de la Inspección Técnica Educativa para su supervisión.

Artículo 36 Historial académico

1. El historial académico es el documento oficial que refleja los resultados de la evaluación y las decisiones relativas al progreso académico del alumnado a lo largo de la etapa, teniendo valor acreditativo de los estudios realizados. Como mínimo recogerá los datos identificativos del alumno o alumna, las áreas cursadas en cada uno de los años de escolarización, las medidas curriculares y organizativas aplicadas, los resultados de la evaluación, las decisiones sobre promoción y permanencia, la información relativa a los cambios de centro y las fechas en que se han producido los diferentes hitos. Deberá figurar, asimismo, la indicación de las áreas que se han cursado con medidas de atención personalizadas.

2. Con objeto de garantizar la movilidad del alumnado, cuando varias áreas hayan sido cursadas integradas en un ámbito, se hará constar, en el historial, la calificación obtenida en cada una de ellas. Esta calificación será la misma que figure en el expediente para el ámbito correspondiente.

3. Tras finalizar la etapa, el historial académico de Educación Primaria se entregará a los responsables legales del alumnado. Asimismo, el centro de educación secundaria donde vaya a proseguir sus estudios podrá solicitar una copia del historial académico y del informe final de etapa al centro de educación primaria, que deberá entregarla.

4. El historial académico de Educación Primaria será expedido en impreso oficial, o en su formato digital equivalente determinado por la Administración educativa, y llevará la referencia de la norma que establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de La Rioja y el visto bueno de la dirección del centro, que garantizará la autenticidad de los datos reflejados. La cumplimentación y custodia del historial académico de la Educación primaria será supervisada por la Inspección Técnica Educativa.

Artículo 37 Informe personal por traslado

1. Para garantizar la continuidad del proceso de aprendizaje de quienes se trasladen a otro centro sin haber concluido el curso, el centro de origen deberá remitir al de destino, y a petición de este, un informe personal por traslado, junto a una copia del historial académico si proviene de un centro no registrado en la plataforma digital gestionada por la Administración educativa de la Comunidad Autónoma de La Rioja. El centro receptor abrirá el correspondiente expediente académico. La matriculación adquirirá carácter definitivo una vez recibida la copia del historial académico.

2. El informe personal por traslado contendrá los resultados de las evaluaciones que se hubieran realizado, la aplicación, en su caso, de medidas curriculares y organizativas, y todas aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso general del alumnado.

3. El informe personal por traslado, que llevará la referencia de la norma que establece el currículo oficial de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de La Rioja, será elaborado y firmado por el profesorado tutor, con el visto bueno de la dirección del centro, a partir de los datos facilitados por el resto del equipo docente.

CAPÍTULO IX
Autonomía de los centros

Artículo 38 Autonomía de los centros docentes

1. La Consejería competente en materia de educación facilitará la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión de los centros, en los términos recogidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo y en las normas que la desarrollan. Igualmente, favorecerá el trabajo en equipo y la actividad investigadora, velando para que el profesorado reciba el trato, la consideración y el respeto acordes con la importancia social de su tarea.

2. Los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento del centro.

3. La Consejería competente en materia de educación favorecerá la autonomía de los centros de forma que sus recursos económicos, materiales y humanos puedan dar respuesta y viabilidad a los proyectos educativos y propuestas de organización que elaboren, una vez que sean convenientemente evaluados y valorados. Los centros sostenidos con fondos públicos estarán sujetos a rendir cuentas de los resultados obtenidos.

4. Los centros docentes fijarán la concreción del currículo y las medidas de atención a la diversidad, dentro del marco de la educación inclusiva, adaptándolo a las características del alumnado y a su realidad educativa, e incorporándolo a su Proyecto Educativo de Centro, que impulsará y desarrollará los principios, objetivos y metodología propios de un aprendizaje competencial orientado al ejercicio de una ciudadanía activa.

5. Los centros contribuirán al desarrollo del currículo favoreciendo los métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, y la elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades del alumnado y del profesorado, bajo los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.

6. Los centros podrán establecer medidas de flexibilización en la organización de las áreas, las enseñanzas, los espacios y los tiempos, y promoverán alternativas metodológicas, a fin de personalizar y mejorar la capacidad de aprendizaje y los resultados de todo el alumnado.

7. Los centros promoverán compromisos con las familias o tutores legales de su alumnado en los que se consignen las actividades que los integrantes de la comunidad educativa se comprometen a desarrollar para facilitar el progreso académico del alumnado.

8. Los centros, en el ejercicio de su autonomía, podrán adoptar experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia o ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de ámbitos o áreas, en los términos que establezca la Administración con competencias en educación y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ningún caso, suponga discriminación de ningún tipo, ni conlleve la imposición de aportaciones a las familias o de exigencias para la Administración educativa.

9. La Consejería competente en educación podrá establecer compromisos con aquellos centros que, en uso de su autonomía y basándose en el análisis de sus evaluaciones internas o externas, adopten decisiones o proyectos que sean valorados por dichas administraciones de especial interés para el contexto socioeconómico del centro, para el desarrollo del currículo o para su organización y para la inclusión y la atención a la diversidad del alumnado. La Administración educativa y los centros harán un seguimiento y valoración de los resultados obtenidos tomando como referencia los objetivos propuestos.

Artículo 39 Programaciones didácticas

El equipo docente de cada uno de los ciclos de Educación Primaria elaborará la programación didáctica correspondiente que incluirá la de cada uno de los años que forman este ciclo. Para ello:

a) El equipo docente de ciclo establecerá, al inicio del curso escolar, los criterios para la elaboración, seguimiento y evaluación de las programaciones didácticas.
b) En las áreas de la Educación Primaria será objeto de especial atención la formación en valores, tanto personales como sociales, que fomenten el respeto a los derechos humanos.
c) Las programaciones didácticas desarrollarán el currículo establecido para la Educación Primaria e incluirán, necesariamente, los siguientes aspectos:
- - Las competencias específicas de cada materia.
- - La distribución temporal de los saberes básicos correspondientes a cada una de las áreas.
- - Los criterios de evaluación y su contribución a la evaluación de cada competencia específica. Los equipos de ciclo establecerán la ponderación que consideren oportuna a cada uno de los criterios de evaluación que forman parte de cada competencia específica.
- - Propuesta de situaciones de aprendizaje y metodología didáctica que se va a aplicar en las mismas, así como los procedimientos de evaluación aplicables.
- - La organización y seguimiento de los planes de recuperación del alumnado con áreas pendientes de cursos anteriores.
- - El procedimiento para la adopción de medidas de atención a la diversidad.
- - La selección de materiales y otros recursos didácticos.
- - Las actividades complementarias que se pretenden realizar.

Artículo 40 Evaluación de los procesos de enseñanza y de la práctica docente

1. El profesorado evaluará los procesos de enseñanza y su propia práctica en relación con el logro de los objetivos educativos de la etapa y de las áreas y con el desarrollo de las competencias clave.

2. Esta evaluación se llevará a cabo siguiendo las directrices que establezca la Administración educativa, que podrán contener entre otros aspectos, los siguientes:

a) Los resultados obtenidos por el alumnado en el proceso de evaluación continua.
b) La adecuación de las estrategias al proceso de enseñanza aprendizaje para conseguir los objetivos.
c) La programación y su desarrollo, así como la organización del aula, la distribución de los tiempos y espacios, el aprovechamiento de los recursos del centro y la adecuación de los procedimientos de evaluación.
d) La relación con el alumnado, así como el clima de convivencia.
e) La contribución de la práctica docente al desarrollo de planes, programas y proyectos aprobados por el centro y las propuestas de futuras participaciones en nuevos programas.
f) La metodología utilizada, el diseño de las situaciones de aprendizaje y los materiales empleados.
g) Las medidas de individualización de la enseñanza con especial atención a las medidas de apoyo y refuerzo utilizadas.
h) La coordinación entre los profesionales de un mismo ciclo, el profesorado de la etapa y del equipo docente del último curso del tercer ciclo con los centros y profesorado de Educación Secundaria al que se haya adscrito.
i) La regularidad y calidad de la relación con los padres, madres o responsables legales y la participación de estos en el proceso de enseñanza.

3. Las conclusiones de la evaluación de los procesos de enseñanza y de la práctica docente formarán parte de la memoria final de curso y serán tenidos en cuenta en la planificación de la mejora del centro.

DISPOSICIONES ADICIONALES

Disposición adicional primera Enseñanza de religión

1. La enseñanza de la Religión se ajustará a lo dispuesto en la disposición adicional segunda de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que establece que se incluirá el área de Religión en los niveles educativos que corresponda, siendo de oferta obligatoria para los centros y de carácter voluntario para el alumnado.

2. La Consejería competente en materia de educación garantizará que, al inicio de cada curso, los padres o tutores puedan manifestar la voluntad de que sus hijos reciban o no enseñanzas de Religión.

3. Los centros docentes dispondrán las medidas organizativas para que el alumnado cuyos padres o tutores no hayan optado por que cursen enseñanzas de Religión, reciban la debida atención educativa.

4. Los centros docentes desarrollarán y ofertarán de manera obligatoria la propuesta de actividades planteada por la Consejería con competencias en materia de educación. Esta propuesta está recogida en el Anexo II bajo el nombre de 'Educación Emocional y para la Creatividad'.

Las actividades a las que se refiere este apartado en ningún caso comportarán el aprendizaje de contenidos curriculares asociados al conocimiento del hecho religioso ni a cualquier área de la etapa, ni serán calificadas.

5. La determinación del currículo, las decisiones sobre la utilización de materiales curriculares y la designación del profesorado se ajustará a lo establecido en los acuerdos suscritos entre el Estado Español y las diferentes confesiones religiosas.

6. La evaluación de la enseñanza del área de Religión católica se realizará en los mismos términos y con los mismos efectos que la de las otras áreas de la Educación Primaria. La evaluación de la enseñanza del área de Religión de las otras confesiones religiosas se ajustará a lo establecido en los Acuerdos de Cooperación suscritos por el Estado español.

7. Con el fin de garantizar el principio de igualdad y la libre concurrencia entre todo el alumnado, las calificaciones que se hubieran obtenido en la evaluación de las enseñanzas de religión no se computarán en las convocatorias en las que deban entrar en concurrencia los expedientes académicos.

Disposición adicional segunda De la supervisión de la Inspección Técnica Educativa

La Inspección Técnica Educativa asesorará a la comunidad educativa, supervisará todo el proceso de evaluación y promoción del alumnado y propondrá medidas que contribuyan a perfeccionarlo, al igual que velará por el estricto cumplimiento de lo dispuesto en el presente Decreto.

Disposición adicional tercera Adaptación para personas adultas

La Consejería competente en materia de educación podrá adaptar la organización, currículo y metodología, tanto en su modalidad presencial, como en la educación a distancia, a las experiencias, características, condiciones y necesidades de las personas adultas.

Disposición adicional cuarta Modificación de la Orden 17/2010, de 12 de julio, de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte, por la que se regulan los Consejos Escolares de las Escuelas Infantiles, Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria, Colegios Rurales Agrupados y Colegios Públicos de Educación Especial, en el ámbito territorial de la Comunidad Autónoma de La Rioja

El artículo 19.9 de la Orden 17/2010, de 12 de julio, de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte, por la que se regulan los Consejos Escolares de las Escuelas Infantiles, Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria, Colegios Rurales Agrupados y Colegios Públicos de Educación Especial, en el ámbito territorial de la Comunidad Autónoma de La Rioja, queda modificado como sigue:

«9. Los acuerdos serán aprobados preferiblemente por consenso. Para los casos en los que no resulte posible alcanzar dicho consenso, se deberán aprobar por mayoría simple de votos. En todo caso, para la aprobación del Proyecto Educativo será necesaria la aprobación por mayoría cualificada de dos tercios, estando a lo dispuesto en el artículo 44.5 del Decreto 49/2008.»

LE0000422780_20220716

Disposición transitoria única Aplicabilidad del Decreto 24/2014, de 13 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de La Rioja

1. Las enseñanzas mínimas reguladas de acuerdo con el Decreto 24/2014, de 13 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de La Rioja, serán de aplicación en los cursos segundo, cuarto y sexto de Educación Primaria, durante el año académico 2022-2023.

2. Los estándares de aprendizaje evaluables que figuran en los anexos al citado Decreto 24/2014, de 13 de junio, tienen carácter meramente orientativo para los cursos de Educación Primaria a que se refiere el apartado 1 durante el año académico 2022-2023.

LE0000531460_20140417

Disposición derogatoria única Derogación normativa

1. Queda derogado el Decreto 24/2014, de 13 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de La Rioja, sin perjuicio de lo establecido en la disposición transitoria primera de este decreto.

LE0000531460_20140417

2. Queda derogada la Orden 8/2014, de 20 de agosto, de la Consejería de Educación, Cultura y Turismo de La Rioja, por la que se regula la implantación de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de La Rioja.

LE0000535102_20140826

3. Queda derogada la Orden 29/2014, de 4 de diciembre, de la Consejería de Educación, Cultura y Turismo de La Rioja, por la que se regula la evaluación del alumnado que cursa Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de La Rioja,

LE0000541134_20141213

4. Asimismo, quedarán derogadas las normas de igual o inferior rango que se opongan a lo establecido en el presente decreto.

DISPOSICIONES FINALES

Disposición final primera Calendario de implantación

Lo dispuesto en este decreto se implantará para los cursos primero, tercero y quinto en el curso escolar 2022-2023, y para los cursos segundo, cuarto y sexto en el curso 2023-2024.

Disposición final segunda Desarrollo normativo

Se faculta a la Consejería competente en materia de educación para dictar cuantas disposiciones sean precisas para la interpretación, aplicación y desarrollo de este decreto.

Disposición final tercera Entrada en vigor

El presente decreto entrará en vigor al día siguiente al de su publicación en el Boletín Oficial de La Rioja.

ANEXO I
Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica

El Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica es la herramienta en la que se concretan los principios y fines del sistema educativo español referidos a dicho periodo. El perfil identifica y define, en conexión con los retos del siglo XXI, las competencias clave que se espera que los alumnos y alumnas hayan desarrollado al completar esta fase de su itinerario formativo.

El Perfil de salida es único y el mismo para todo el territorio nacional. Es la piedra angular de todo el currículo, la matriz que cohesiona y hacia donde convergen los objetivos de las distintas etapas que constituyen la enseñanza básica. Se concibe, por tanto, como el elemento que debe fundamentar las decisiones curriculares, así como las estrategias y orientaciones metodológicas en la práctica lectiva. Debe ser, además, el fundamento del aprendizaje permanente y el referente de la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado, en particular en lo relativo a la toma de decisiones sobre promoción entre los distintos cursos, así como a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

El Perfil de salida parte de una visión a la vez estructural y funcional de las competencias clave cuya adquisición por parte del alumnado se considera indispensable para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los distintos ámbitos de su vida, crear nuevas oportunidades de mejora, así como para desarrollar su socialización, lograr la continuidad de su itinerario formativo e insertarse y participar activamente en la sociedad y en el cuidado del entorno natural y del planeta. Se garantiza así la consecución del doble objetivo de formación personal y de socialización previsto para la enseñanza básica en el artículo 4.4 de la

LOE, con el fin de dotar a cada alumno o alumna de las herramientas imprescindibles para que desarrolle un proyecto de vida personal, social y profesional satisfactorio. Dicho proyecto se constituye como el elemento articulador de los diversos aprendizajes que le permitirán afrontar con éxito los desafíos y retos a los que habrá de enfrentarse para llevarlo a cabo.

El referente de partida para definir las competencias recogidas en el Perfil de salida ha sido la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. El anclaje del Perfil de salida a la Recomendación del Consejo refuerza el compromiso del sistema educativo español con el objetivo de adoptar unas referencias comunes que fortalezcan la cohesión educativa a nivel europeo y faciliten que sus ciudadanos, si así lo consideran, puedan estudiar y trabajar a lo largo de su vida tanto en su propio país como en otros países de su entorno.

En el Perfil, las competencias clave de la Recomendación europea se han vinculado a los principales retos y desafíos globales del siglo XXI a los que el alumnado va a verse confrontado y ante los que necesitará desplegar esas mismas competencias clave. Del mismo modo, se han incorporado también los retos recogidos en el documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, así como los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en septiembre de 2015.

La vinculación entre competencias clave y retos del siglo XXI es la que dará sentido a los aprendizajes, al acercar la escuela a situaciones, cuestiones y problemas reales de la vida cotidiana, lo que, a su vez, proporcionará el necesario punto de apoyo para favorecer situaciones de aprendizaje significativas y relevantes, tanto para el alumnado como para el personal docente. Se quiere garantizar que todo alumno o alumna que supere con éxito la enseñanza básica y, por tanto, alcance el Perfil de salida, sepa movilizar los aprendizajes adquiridos para responder a los principales desafíos a los que deberá hacer frente a lo largo de su vida:

- Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradación del medioambiente basada en el conocimiento de las causas que la provocan, agravan o mejoran, desde una visión sistémica, tanto local como global.

- Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable, valorando sus repercusiones sobre el bien individual y el común, juzgando críticamente las necesidades y los excesos y ejerciendo un control social frente a la vulneración de sus derechos como consumidor.

- Desarrollar hábitos de vida saludable a partir de la comprensión del funcionamiento del organismo y la reflexión crítica sobre los factores internos y externos que inciden en ella, asumiendo la responsabilidad personal en la promoción de la salud pública.

- Ejercitar la sensibilidad para detectar situaciones de inequidad y exclusión desde la comprensión de sus causas complejas, para desarrollar sentimientos de empatía y compasión.

- Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad que deben resolverse de manera pacífica.

- Analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la sociedad actual, en particular las de la cultura digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso ético y responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva.

- Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas más creativas, aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada.

- Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad personal y cultural como fuente de riqueza e interesándose por otras lenguas y culturas.

- Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el ámbito local como en el global, desarrollando empatía y generosidad.

- Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoración crítica de los riesgos y beneficios de este último.

La respuesta a estos y otros desafíos –entre los que existe una absoluta interdependencia- necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes que subyacen a las competencias clave y son abordados en las distintas áreas, ámbitos y materias que componen el currículo. Estos contenidos disciplinares son imprescindibles, porque sin ellos el alumnado no entendería lo que ocurre a su alrededor y, por tanto, no podría valorar críticamente la situación ni, mucho menos, responder adecuadamente. Lo esencial de la integración de los retos en el Perfil de salida está en que añaden una exigencia de actuación, la cual conecta con el enfoque competencial del currículo: la meta no es la mera adquisición de contenidos, sino aprender a utilizarlos para solucionar necesidades encarnadas en la realidad.

Estos desafíos implican adoptar una posición ética exigente, ya que suponen articular la búsqueda legítima del bienestar personal respetando el bien común. Requieren además trascender la mirada local para analizar y comprometerse también con los problemas globales. Todo ello exige, por una parte, una mente compleja, capaz de pensar en términos sistémicos, abiertos y con un alto nivel de incertidumbre, y, por otra, la capacidad de empatizar con aspectos relevantes, aunque no nos afecten de manera directa, lo que implica asumir los valores del cuidado y la compasión y desarrollar una gran sensibilidad hacia las situaciones de injusticia, inequidad y exclusión.

Competencias clave que se deben adquirir Las competencias clave que se recogen en el Perfil de salida son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la citada Recomendación del Consejo de la Unión Europea. Esta adaptación responde a la necesidad de vincular dichas competencias a los retos y desafíos del siglo XXI, a los principios y fines del sistema educativo establecidos en la LOE y al contexto escolar, ya que la Recomendación se refiere al aprendizaje permanente que debe producirse a lo largo de toda la vida, mientras que el Perfil remite a un momento preciso y limitado del desarrollo personal, social y formativo del alumnado: la etapa de la enseñanza básica.»

Con carácter general, debe entenderse que la consecución de las competencias y objetivos previstos en la LOMLOE para las distintas etapas educativas está vinculada a la adquisición y desarrollo de las competencias clave recogidas en este Perfil de salida, y que son las siguientes:

- Competencia en comunicación lingüística.

- Competencia plurilingüe.

- Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

- Competencia digital.

- Competencia personal, social y de aprender a aprender.

- Competencia ciudadana.

- Competencia emprendedora.

- Competencia en conciencia y expresión culturales.

La transversalidad es una condición inherente al Perfil de salida, en el sentido de que todos los aprendizajes contribuyen a su consecución. De la misma manera, la adquisición de cada una de las competencias clave contribuye a la adquisición de todas las demás. No existe jerarquía entre ellas, ni puede establecerse una correspondencia exclusiva con una única área, ámbito o materia, sino que todas se concretan en los aprendizajes de las distintas áreas, ámbitos o materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en el conjunto de las mismas.

A.- Descriptores operativos de las competencias clave en la enseñanza básica.

En cuanto a la dimensión aplicada de las competencias clave, se ha definido para cada una de ellas un conjunto de descriptores operativos, partiendo de los diferentes marcos europeos de referencia existentes.

Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias específicas de cada área, ámbito o materia. Esta vinculación entre descriptores operativos y competencias específicas propicia que de la evaluación de estas últimas pueda colegirse el grado de adquisición de las competencias clave definidas en el Perfil de salida y, por tanto, la consecución de las competencias y objetivos previstos para la etapa.

Dado que las competencias se adquieren necesariamente de forma secuencial y progresiva, se incluyen también en el Perfil los descriptores operativos que orientan sobre el nivel de desempeño esperado al completar la Educación Primaria, favoreciendo y explicitando así la continuidad, la coherencia y la cohesión entre las dos etapas que componen la enseñanza obligatoria.

1. COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA (CCL)

La competencia en comunicación lingüística supone interactuar de forma oral, escrita o signada de manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y contextos y con diferentes propósitos comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes orales, signados, escritos, audiovisuales o multimodales evitando los riesgos de manipulación y desinformación, así como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, ética y respetuosa.

La competencia en comunicación lingüística constituye la base para el pensamiento propio y para la construcción del conocimiento en todos los ámbitos del saber. Por ello, su desarrollo está vinculado a la reflexión explícita acerca del funcionamiento de la lengua en los géneros discursivos específicos de cada área de conocimiento, así como a los usos de la oralidad, la signación o la escritura para pensar y para aprender. Por último, hace posible apreciar la dimensión estética del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria.

Descriptores operativos

Al completar la EDUCACIÓN PRIMARIA	Al completar la ENSEÑANZA BÁSICA
CCL1. Expresa hechos, conceptos, pensamientos, opiniones o sentimientos de forma oral, escrita o signada, con claridad y adecuación a diferentes contextos cotidianos de su entorno personal, social y educativo, y participa en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para intercambiar información y crear conocimiento como para construir vínculos personales.	CCL1. Se expresa de forma oral, escrita o signada con coherencia, corrección y adecuación a los diferentes contextos sociales, y participa en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa tanto para intercambiar información y crear conocimiento, como para construir vínculos personales.
CCL2. Comprende, interpreta y valora textos orales, signados, escritos o multimodales sencillos de los ámbitos personal, social y educativo, con acompañamiento puntual, para participar activamente en contextos cotidianos y para construir conocimiento.	CCL2. Comprende, interpreta y valora con actitud crítica textos orales, signados, escritos o multimodales de los ámbitos personal, social, educativo y profesional para participar en diferentes contextos de manera activa e informada y para construir conocimiento.
CCL3. Localiza, selecciona y contrasta, con el debido acompañamiento, información sencilla procedente de dos o más fuentes, evaluando su fiabilidad y utilidad en función de los objetivos de lectura, y la integra y transforma en conocimiento para comunicarla adoptando un punto de vista creativo y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.	CCL3. Localiza, selecciona y contrasta de manera progresivamente autónoma información procedente de diferentes fuentes evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, y la integra y transforma en conocimiento para comunicarla adoptando un punto de vista creativo, crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.
CCL4. Lee obras diversas adecuadas a su desarrollo, seleccionando aquellas que mejor se ajustan a sus gustos e intereses; reconoce el patrimonio literario como fuente de disfrute y aprendizaje individual y colectivo; y moviliza su experiencia personal y lectora para construir y compartir su interpretación de las obras y para crear textos de intención literaria a partir de modelos sencillos.	CCL4. Lee con autonomía obras diversas adecuadas a su edad, seleccionando las que mejor se ajustan a sus gustos e intereses; aprecia el patrimonio literario como cauce privilegiado de la experiencia individual y colectiva; y moviliza su propia experiencia biográfica y sus conocimientos literarios y culturales para construir y compartir su interpretación de las obras y para crear textos de intención literaria de progresiva complejidad.
CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la gestión dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, detectando los usos discriminatorios de la lengua así como los abusos de poder a través de la misma, para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético del lenguaje.	CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas desterrando los usos discriminatorios de la lengua, así como los abusos de poder a través de la misma, para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético del lenguaje.

2. COMPETENCIA PLURILINGÜE (CP)

La competencia plurilingüe implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingüísticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las clásicas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones históricas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democrática.

Descriptores operativos

Al completar la EDUCACIÓN PRIMARIA	Al completar la ENSEÑANZA BÁSICA
CP1. Usa, al menos, una lengua, además de la lengua o lenguas familiares, para responder a necesidades comunicativas sencillas y predecibles, de manera adecuada tanto a su desarrollo e intereses como a situaciones y contextos cotidianos de los ámbitos personal, social y educativo.	CP1. Usa eficazmente una o más lenguas, además de la lengua o lenguas familiares, para responder a sus necesidades comunicativas, de manera apropiada y adecuada tanto a su desarrollo e intereses como a diferentes situaciones y contextos de los ámbitos personal, social, educativo y profesional.
CP2. A partir de sus experiencias, reconoce la diversidad de perfiles lingüísticos y experimenta estrategias que, de manera guiada, le permiten realizar transferencias sencillas entre distintas lenguas para comunicarse en contextos cotidianos y ampliar su repertorio lingüístico individual.	CP2. A partir de sus experiencias, realiza transferencias entre distintas lenguas como estrategia para comunicarse y ampliar su repertorio lingüístico individual.
CP3. Conoce y respeta la diversidad lingüística y cultural presente en su entorno, reconociendo y comprendiendo su valor como factor de diálogo, para mejorar la convivencia.	CP3. Conoce, valora y respeta la diversidad lingüística y cultural presente en la sociedad, integrándola en su desarrollo personal como factor de diálogo, para fomentar la cohesión social.

3. COMPETENCIA MATEMÁTICA Y COMPETENCIA EN CIENCIA, TECNOLOGÍA E INGENIERÍA (STEM)

La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (competencia STEM por sus siglas en inglés) entraña la comprensión del mundo utilizando los métodos científicos, el pensamiento y representación matemáticos, la tecnología y los métodos de la ingeniería para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.

La competencia matemática permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos.

La competencia en ciencia conlleva la comprensión y explicación del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodologías, incluidas la observación y la experimentación, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social.

La competencia en tecnología e ingeniería comprende la aplicación de los conocimientos y metodologías propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo a las necesidades o deseos humanos en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad.

Descriptores operativos

Al completar la EDUCACIÓN PRIMARIA	Al completar la ENSEÑANZA BÁSICA
STEM1. Utiliza, de manera guiada, algunos métodos inductivos, deductivos y lógicos propios del razonamiento matemático en situaciones conocidas, y selecciona y emplea algunas estrategias para resolver problemas reflexionando sobre las soluciones obtenidas.	STEM1. Utiliza métodos inductivos, deductivos y lógicos propios del razonamiento matemático en situaciones conocidas, selecciona y emplea diferentes estrategias para la resolución de problemas analizando críticamente las soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario.
STEM2. Utiliza el pensamiento científico para entender y explicar algunos de los fenómenos que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de desarrollo, utilizando herramientas e instrumentos adecuados, planteándose preguntas y realizando experimentos sencillos de forma guiada.	STEM2. Utiliza el pensamiento científico para entender y explicar los fenómenos que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de desarrollo, planteándose preguntas y comprobando hipótesis mediante la experimentación y la indagación, utilizando herramientas e instrumentos adecuados, apreciando la importancia de la precisión y la veracidad y mostrando una actitud crítica acerca del alcance y limitaciones de la ciencia.
STEM3. Realiza de forma guiada proyectos, diseñando, fabricando y evaluando diferentes prototipos o modelos, adaptándose ante la incertidumbre, para generar cooperativamente, un producto creativo con un objetivo concreto, procurando la participación de todo el grupo y resolviendo pacíficamente los conflictos que puedan surgir.	STEM3. Plantea y desarrolla proyectos diseñando, fabricando y evaluando diferentes prototipos o modelos para generar y/o utilizar productos que den solución a una necesidad o problema de forma creativa y cooperativa, procurando la participación de todo el grupo, resolviendo pacíficamente los conflictos que puedan surgir, adaptándose ante la incertidumbre y valorando la importancia de la sostenibilidad.
STEM4. Interpreta y transmite los elementos más relevantes de algunos métodos y resultados científicos, matemáticos y tecnológicos de forma clara y veraz, utilizando la terminología científica apropiada, en diferentes formatos (dibujos, diagramas, gráficos, símbolos…) y aprovechando de forma crítica, ética y responsable la cultura digital para compartir y construir nuevos conocimientos.	STEM4. Interpreta y transmite los elementos más relevantes de procesos, razonamientos, demostraciones, métodos y resultados científicos, matemáticos y tecnológicos de forma clara y precisa, en diferentes formatos (gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos...) y aprovechando de forma crítica la cultura digital incluyendo el lenguaje matemático-formal, con ética y responsabilidad para compartir y construir nuevos conocimientos.
STEM5. Participa en acciones fundamentadas científicamente para preservar la salud y el medio ambiente, aplicando principios de ética y seguridad practicando el consumo responsable.	STEM5. Emprende acciones fundamentadas científicamente para preservar la salud física y mental y el medio ambiente y aplica principios de ética y seguridad, en la realización de proyectos para transformar su entorno próximo de forma sostenible, valorando su impacto global y practicando el consumo responsable.

4. COMPETENCIA DIGITAL (CD)

La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable, de las tecnologías digitales para el aprendizaje, en el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con estas.

Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la educación mediática, la creación de contenidos digitales (incluida la programación), la seguridad (incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadanía digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento computacional y crítico.

Descriptores operativos

Al completar la EDUCACIÓN PRIMARIA	Al completar la ENSEÑANZA BÁSICA
CD1. Realiza búsquedas guiadas en internet y hace uso de estrategias sencillas para el tratamiento digital de la información (palabras clave, selección de información relevante, organización de datos...) con una actitud crítica sobre los contenidos obtenidos.	CD1. Realiza búsquedas avanzadas en internet atendiendo a criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, seleccionándolas de manera crítica y archivándolas para recuperar, referenciar y reutilizar dichas búsquedas con respeto a la propiedad intelectual.
CD2. Crea, integra y reelabora contenidos digitales en distintos formatos (texto, tabla, imagen, audio, vídeo, programa informático...) mediante el uso de diferentes herramientas digitales para expresar ideas, sentimientos y conocimientos, respetando la propiedad intelectual y los derechos de autor de los contenidos que reutiliza.	CD2. Gestiona y utiliza su propio entorno personal digital de aprendizaje permanente para construir nuevo conocimiento y crear contenidos digitales, mediante estrategias de tratamiento de la información y el uso de diferentes herramientas digitales, seleccionando y configurando la más adecuada en función de la tarea y de sus necesidades en cada ocasión.
CD3. Participa en actividades y/o proyectos escolares mediante el uso de herramientas o plataformas virtuales que le permitan construir nuevo conocimiento, comunicarse, trabajar colaborativamente, compartir datos y contenidos en entornos digitales restringidos y supervisados de manera segura, con una actitud abierta y responsable ante su uso.	CD3. Participa, colabora e interactúa mediante herramientas y/o plataformas virtuales para comunicarse, trabajar colaborativamente y compartir contenidos, datos e información, gestionando de manera responsable sus acciones, presencia y visibilidad en la red y ejerciendo una ciudadanía digital activa, cívica y reflexiva.
CD4. Conoce los riesgos y adopta, con la orientación del docente, medidas preventivas al usar las tecnologías digitales para proteger los dispositivos, los datos personales, la salud y el medioambiente, y se inicia en la adopción de hábitos de uso crítico, seguro, saludable y sostenible de las mismas.	CD4. Identifica riesgos y adopta medidas al usar las tecnologías digitales para proteger los dispositivos, los datos personales, la salud y el medioambiente, y para tomar conciencia de la importancia y necesidad de hacer un uso crítico, legal, seguro, saludable y sostenible de las mismas.
CD5. Se inicia en el desarrollo de soluciones digitales sencillas y sostenibles (reutilización de materiales tecnológicos, programación informática por bloques, robótica educativa…) para resolver problemas concretos o retos propuestos de manera creativa, solicitando ayuda en caso necesario.	CD5. Desarrolla aplicaciones informáticas sencillas y soluciones tecnológicas creativas y sostenibles para resolver problemas concretos o responder a retos propuestos, mostrando interés y curiosidad por la evolución de las tecnologías digitales y por su desarrollo sostenible y uso ético.

5. COMPETENCIA PERSONAL, SOCIAL Y DE APRENDER A APRENDER (CPSAA)

La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la habilidad de reflexionar sobre uno mismo, para auto conocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la información eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye la habilidad de hacer frente a la incertidumbre y la complejidad, adaptarse a los cambios, aprender a aprender, contribuir al propio bienestar físico y emocional, conservar la salud física y mental, y ser capaz de llevar una vida saludable y orientada al futuro, expresar empatía y gestionar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.

Descriptores operativos

Al completar la EDUCACIÓN PRIMARIA	Al completar la ENSEÑANZA BÁSICA
CPSAA1. Es consciente de las propias emociones, ideas y comportamientos personales y emplea estrategias para gestionarlas en situaciones de tensión o conflicto, adaptándose a los cambios y armonizándolos para alcanzar sus propios objetivos.	CPSAA1. Regula y expresa sus emociones fortaleciendo el optimismo, la resiliencia, la autoeficacia y la búsqueda de propósito y motivación hacia el aprendizaje, para gestionar los retos y cambios y armonizarlos con sus propios objetivos.
CPSAA2. Conoce los riesgos más relevantes para la salud y comienza a adoptar hábitos saludables para su bienestar físico y mental.	CPSAA2. Conoce los riesgos para la salud relacionados con factores sociales, para consolidar hábitos de vida saludable a nivel físico y mental.
CPSAA3. Reconoce y respeta las emociones y experiencias de los demás, participa activamente en el trabajo en grupo, asume las responsabilidades individuales asignadas y emplea estrategias cooperativas dirigidas a la consecución de objetivos compartidos.	CPSAA3. Comprende proactivamente las perspectivas y las experiencias de los demás y las incorpora a su aprendizaje, para participar en el trabajo en grupo, distribuyendo y aceptando tareas y responsabilidades de manera equitativa y empleando estrategias cooperativas.
CPSAA4. Reconoce el valor del esfuerzo y la dedicación personal para la mejora de su aprendizaje y adopta posturas críticas cuando se producen procesos de reflexión guiados.	CPSAA4. Realiza autoevaluaciones sobre su proceso de aprendizaje, buscando fuentes fiables para validar, sustentar y contrastar la información y para obtener conclusiones relevantes.
CPSAA5. Planea objetivos a corto plazo, utiliza estrategias de aprendizaje autorregulado y participa en procesos de auto y coevaluación, reconociendo sus limitaciones y sabiendo buscar ayuda en el proceso de construcción del conocimiento.	CPSAA5. Planea objetivos a medio plazo y desarrolla procesos meta-cognitivos de retroalimentación para aprender de sus errores en el proceso de construcción del conocimiento.

6. COMPETENCIA CIUDADANA (CC)

La competencia ciudadana permite actuar como ciudadanos responsables y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial. Incluye la alfabetización cívica, la adopción consciente de los valores propios a una cultura democrática fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexión crítica acerca de los grandes problemas éticos de nuestro tiempo, y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030.

Descriptores operativos

Al completar la EDUCACIÓN PRIMARIA	Al completar la ENSEÑANZA BÁSICA
CC1. Entiende los hechos históricos y sociales más relevantes relativos a su propia identidad y cultura, reflexiona sobre las normas de convivencia, y las aplica de manera constructiva, dialogante e inclusiva en cualquier contexto.	CC1. Analiza y comprende ideas relativas a la dimensión social y ciudadana de su propia identidad, así como a los hechos sociales, históricos y normativos que la determinan, demostrando respeto por las normas, empatía, equidad y espíritu constructivo en la interacción con los demás en diferentes contextos socio-institucionales.
CC2. Participa en actividades comunitarias, la toma de decisiones y la resolución de los conflictos de forma dialogada y respetuosa con los procedimientos democráticos en el marco de la Unión Europea y la Constitución española, los derechos humanos y del niño, el valor de la diversidad y el logro de la igualdad de género, la cohesión social y los Objetivos de Desarrollo Sostenible.	CC2. Analiza y asume fundadamente los principios y valores que emanan del proceso de integración europeo, la Constitución española y los derechos humanos y del niño, participando en actividades comunitarias, como la toma de decisiones o la resolución de conflictos, con actitud democrática, respeto por la diversidad, y compromiso con la igualdad de género, la cohesión social, el desarrollo sostenible y el logro de la ciudadanía mundial.
CC3. Reflexiona y dialoga sobre valores y problemas éticos de actualidad, comprendiendo la necesidad de respetar diferentes culturas y creencias, cuidar el entorno, rechazar prejuicios y estereotipos, y oponerse a cualquier forma de discriminación y violencia.	CC3. Comprende y analiza problemas éticos fundamentales y de actualidad, considerando críticamente los valores propios y ajenos, y desarrollando sus propios juicios para afrontar la controversia moral con actitud dialogante, argumentativa, respetuosa, y opuesta a cualquier tipo de discriminación o violencia.
CC4. Comprende las relaciones sistémicas entre las acciones humanas y el entorno y se inicia en la adopción de hábitos de vida sostenibles, para contribuir a la conservación de la biodiversidad desde una perspectiva tanto local como global.	CC4. Comprende las relaciones sistémicas de interdependencia, ecodependencia e interconexión entre actuaciones locales y globales, y adopta, consciente y motivadamente, un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable.

7. COMPETENCIA EMPRENDEDORA (CE)

La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos necesarios para generar resultados de valor para otros. Aporta estrategias que permitan adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, crear y replantear ideas utilizando la imaginación, la creatividad, el pensamiento estratégico y la reflexión ética, crítica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovación; y despertar la disposición a aprender, a arriesgar, a afrontar la incertidumbre, tomar decisiones basadas en la información y el conocimiento y colaborar de manera ágil con otras personas, con motivación, empatía, habilidades de comunicación y de negociación, para llevar las ideas planteadas a la acción mediante la planificación y gestión de proyectos sostenibles de valor social, cultural y financiero.

Descriptores operativos

Al completar la EDUCACIÓN PRIMARIA	Al completar la ENSEÑANZA BÁSICA
CE1. Reconoce necesidades y retos a afrontar y elabora ideas originales, utilizando destrezas creativas y tomando conciencia de las consecuencias y efectos que las ideas pudieran generar en el entono, para proponer soluciones valiosas que respondan a las necesidades detectadas.	CE1. Analiza necesidades, oportunidades y afronta retos con sentido crítico, haciendo balance de su sostenibilidad, valorando el impacto que puedan suponer en el entorno, para presentar ideas y soluciones innovadoras, éticas y sostenibles, dirigidas a crear valor en el ámbito personal, social, cultural y económico.
CE2. Identifica fortalezas y debilidades propias utilizando estrategias de autoconocimiento, se inicia en el conocimiento de elementos económicos y financieros básicos, aplicando estos a situaciones y problemas de la vida cotidiana, para detectar aquellos recursos que puedan llevar las ideas originales y valiosas a la acción.	CE2. Evalúa las fortalezas y debilidades propias, haciendo uso de estrategias de autoconocimiento y autoeficacia y comprende los elementos fundamentales de la economía y las finanzas, aplicando conocimientos económicos y financieros a actividades y situaciones concretas, utilizando destrezas que favorezcan el trabajo colaborativo y en equipo, para reunir y optimizar los recursos necesarios que lleven a la acción una experiencia emprendedora de valor.
CE3. Crea ideas y soluciones originales, planifica tareas, coopera con otros y en equipo, valorando el proceso realizado y el resultado obtenido, para llevar a cabo una iniciativa emprendedora, considerando la experiencia como una oportunidad para aprender.	CE3. Desarrolla el proceso de creación de ideas y soluciones valiosas y toma decisiones, de manera razonada, utilizando estrategias ágiles de planificación y gestión, y reflexiona sobre el proceso realizado y el resultado obtenido, para llevar a término el proceso de creación de prototipos innovadores y de valor, considerando la experiencia como una oportunidad para aprender.

8. COMPETENCIA EN CONCIENCIA Y EXPRESIÓN CULTURALES (CCEC)

La competencia en conciencia y expresión culturales implica comprender y respetar la forma en que las ideas y el significado se expresan de forma creativa y se comunican en las distintas culturas, así como a través de una serie de artes y otras manifestaciones culturales. Implica esforzarse por comprender, desarrollar y expresar las ideas propias y un sentido de pertenencia a la sociedad o de desempeñar una función en esta en distintas formas y contextos, así como el enriquecimiento de la identidad a través del diálogo intercultural.

Descriptores operativos

Al completar la EDUCACIÓN PRIMARIA	Al completar la ENSEÑANZA BÁSICA
CCEC1. Reconoce y respeta los aspectos fundamentales del patrimonio cultural y artístico de cualquier época, comprendiendo las diferencias culturales y la necesidad de respetarlas, en un entorno intercultural.	CCEC1. Conoce, aprecia críticamente, respeta y promueve los aspectos esenciales del patrimonio cultural y artístico de cualquier época, valorando la libertad de expresión y el enriquecimiento inherente a la diversidad cultural y artística, para construir su propia identidad.
CCEC2. Reconoce y se interesa por las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones artísticas y culturales más destacadas del patrimonio, a través de sus lenguajes y elementos técnicos, en diversos medios y soportes, en un contexto en continua transformación.	CCEC2. Disfruta, reconoce y analiza con autonomía las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones artísticas y culturales más destacadas del patrimonio a través de sus lenguajes y elementos técnicos, en cualquier medio o soporte.
CCEC3. Enriquece y construye su identidad, interactuando con el entorno y la sociedad, a través de la expresión cultural y artística creativa, integrando su propio cuerpo y desarrollando sus capacidades afectivas, con actitud abierta e inclusiva con los demás.	CCEC3. Expresa ideas, opiniones, sentimientos y emociones de manera creativa y abierta. Desarrolla la autoestima, la creatividad y el sentido de pertenencia a través de la expresión cultural y artística, con empatía y actitud colaborativa.
CCEC4. Utiliza con creatividad distintas representaciones y expresiones artísticas, a través del uso de técnicas plásticas, visuales, audiovisuales, sonoras y corporales para la creación de propuestas artísticas y culturales, de forma colaborativa.	CCEC4. Conoce, selecciona y utiliza con creatividad diversos medios/soportes y técnicas fundamentales plásticas, visuales, audiovisuales, sonoras y corporales para crear productos artísticos y culturales a través de la interpretación, ejecución, improvisación y composición musical. Identifica las oportunidades de desarrollo personal, social y económico que le ofrecen.

B.- Gradación intermedia en el primer y segundo ciclo de los descriptores operativos de las competencias clave.

COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

Breve conceptualización La competencia comunicativa conlleva movilizar, de manera consciente, el conjunto de saberes, destrezas y actitudes que permiten identificar, expresar, crear, comprender e interpretar sentimientos, hechos, opiniones, pensamientos y conceptos de forma oral y escrita en soportes visuales, sonoros y multimodales en contextos diversos y con finalidades distintas. Esto implica la habilidad de comunicarse eficazmente con otras personas de manera respetuosa, ética, adecuada y creativa.

El desarrollo de la competencia en comunicación lingüística constituye la base del aprendizaje posterior y la interacción lingüística sucesiva. En función del contexto, la competencia en comunicación lingüística puede adquirirse en la lengua materna, la lengua de escolarización o la lengua oficial de un país o región.

al completar el primer ciclo	al completar el segundo ciclo	Al completar la Educación Primaria
CCL1. Expresa hechos, pensamientos, opiniones o sentimientos de forma oral o escrita, de manera clara y adecuada a contextos cotidianos y participa en la comunicación con disposición para la colaboración tanto para aprender como para establecer interacciones sociales.	CCL1. Expresa hechos, conceptos sencillos, opiniones, emociones o sentimientos, de forma oral o escrita, de manera clara y adecuada a contextos cotidianos propios de sus ámbitos personal o social y participa en la comunicación interpersonal con disposición para la colaboración para aprender, compartir aprendizajes, establecer relaciones personales y realizar intercambios sociales.	CCL1. Expresa hechos, conceptos, pensamientos, opiniones o sentimientos de forma oral, escrita o signada, con claridad y adecuación a diferentes contextos cotidianos de su entorno personal, social y educativo, y participa en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para intercambiar información y crear conocimiento como para construir vínculos personales.
CCL2. Comprende y valora, de manera guiada, textos orales, escritos y audiovisuales vinculados a su entorno cotidiano	CCL2. Comprende, interpreta y valora, de forma guiada, textos orales, escritos y audiovisuales sencillos, vinculados a sus ámbitos personal, social y educativo.	CCL2. Comprende, interpreta y valora textos orales, escritos, signados o multimodales sencillos de los ámbitos personal, social y educativo, con acompañamiento puntual, para participar activamente en contextos cotidianos y para construir conocimiento.
CCL3. Localiza y selecciona, de forma guiada, información, procedente de una fuente, que resulte relevante para el objetivo de la lectura, y la comunica de forma efectiva.	CCL3. Localiza, selecciona y contrasta información sencilla procedente de distintas fuentes, que resulte relevante para el objetivo de lectura, la integra y la comunica de forma eficaz adoptando un punto de vista personal.	CCL3. Localiza, selecciona y contrasta, con el debido acompañamiento, información sencilla procedente de dos o más fuentes, evaluando su fiabilidad y utilidad en función de los objetivos de lectura, y la integra y transforma en conocimiento para comunicarla adoptando un punto de vista creativo, crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.
CCL4. Lee textos adecuados a su edad seleccionando, de manera guiada, aquellos que responden a sus necesidades, gustos o intereses; valora los textos como forma de expresión y de comunicación; construye y comparte su interpretación de lo leído; y crea textos sencillos con intención comunicativa a partir de modelos dados.	CCL4. Lee obras diversas adecuadas a su edad seleccionando, de manera guiada, aquellas que mejor se ajustan a sus inquietudes, gustos e intereses; reconoce el valor de los textos literarios como fuente de vivencias y de experiencias; construye y comparte su interpretación de las obras conectándolas con su experiencia personal y cultural; y crea textos sencillos de intención literaria a partir de modelos dados.	CCL4. Lee obras diversas adecuadas a su progreso madurativo, seleccionando aquellas que mejor se ajustan a sus gustos e intereses; reconoce el patrimonio literario como fuente de disfrute y aprendizaje individual y colectivo; y moviliza su experiencia personal y lectora para construir y compartir su interpretación de las obras y para crear textos de intención literaria a partir de modelos sencillos.
CCL5. Se comunica para convivir, haciendo uso de habilidades sociales sencillas, gestionando los conflictos mediante el diálogo, defendiendo los derechos y las responsabilidades de las personas y de los grupos y rechazando formas del lenguaje que discriminan o excluyen.	CCL5. Utiliza la comunicación para construir relaciones de convivencia, hace uso de habilidades sociales, gestiona los conflictos a través del diálogo, muestra una actitud empática a través del lenguaje, defiende la igualdad de derechos de todas las personas, y rechaza formas de uso sexista, xenófobo, racista, clasista o excluyente del lenguaje.	CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la gestión dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, detectando los usos discriminatorios, así como los abusos de poder, para favorecer la utilización no solo eficaz sino también ética de los diferentes sistemas de comunicación.

COMPETENCIA PLURILINGÜE

Breve conceptualización

La competencia plurilingüe implica utilizar distintas lenguas de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación.

Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingüísticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las clásicas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la(s) lengua(s) materna(s), así como en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones históricas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad para fomentar la convivencia democrática.

Descriptores operativos

al completar el primer ciclo	al completar el segundo ciclo	Al completar la Educación Primaria
CP1. Usa, al menos, una lengua, además de la(s) lengua(s) materna(s), para responder a necesidades comunicativas sencillas, de manera adaptada tanto a su desarrollo como a sus intereses personales.	CP1. Usa, al menos, una lengua, además de la(s) lengua(s) materna(s), para responder a necesidades comunicativas sencillas, de manera adaptada tanto a su desarrollo e intereses como a situaciones y contextos cotidianos de los ámbitos personal y social.	CP1. Usa, al menos, una lengua, además de la lengua o lenguas familiares, para responder a necesidades comunicativas sencillas y predecibles, de manera adecuada tanto a su desarrollo e intereses como a situaciones y contextos cotidianos de los ámbitos personal, social y educativo.
CP2. Toma conciencia de la diversidad de perfiles lingüísticos, a partir de sus experiencias y de forma guiada.	CP2. Toma conciencia, a partir de sus experiencias, de la diversidad de perfiles lingüísticos y experimenta estrategias que, de manera guiada, le permiten realizar transferencias sencillas entre distintas lenguas para ampliar su repertorio lingüístico individual.	CP2. A partir de sus experiencias, reconoce la diversidad de perfiles lingüísticos y experimenta estrategias que, de manera guiada, le permiten realizar transferencias sencillas entre distintas lenguas para comunicarse en contextos cotidianos y ampliar su repertorio lingüístico individual.
CP3. Toma conciencia y desarrolla actitudes de respeto hacia la diversidad lingüística, dialectal y cultural presente en su entorno.	CP3. Conoce, comprende y respeta la diversidad lingüística, dialectal y cultural presente en su entorno.	CP3. Conoce y respeta la diversidad lingüística y cultural presente en su entorno, reconociendo y comprendiendo su valor como factor de diálogo, para mejorar la convivencia.

COMPETENCIA MATEMÁTICA Y COMPETENCIA EN CIENCIA, TECNOLOGÍA E INGENIERÍA (STEM)

Breve conceptualización La competencia en matemáticas, ciencia, tecnología e ingeniería (competencia STEM por sus siglas en inglés) entraña la comprensión del mundo utilizando el método científico, el pensamiento y representación matemáticos, la tecnología y los métodos de la ingeniería para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.

La competencia matemática es la habilidad de desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos con el fin de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas.

La competencia en ciencia alude a la habilidad y la voluntad de comprender y explicar el mundo natural utilizando un conjunto de conocimientos y metodología, incluidas la observación y la experimentación, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas.

Por competencias en materia de tecnología e ingeniería se entiende la aplicación de dichos conocimientos y metodología para responder a lo que se percibe como necesidades o deseos humanos.

Descriptores operativos

al completar el primer ciclo	al completar el segundo ciclo	Al completar la Educación Primaria
STEM1. Utiliza, de forma guiada, estrategias de resolución de problemas y métodos lógicos propios del razonamiento matemático pudiéndose basar en dinámicas del pensamiento computacional, y comprueba la adecuación de estos a la situación.	STEM1. Utiliza, de forma guiada, métodos sencillos de tipo deductivo y principios lógicos propios del pensamiento matemático, en situaciones próximas, pudiéndose basar en herramientas TIC sobre pensamiento computacional, y emplea estrategias de resolución de problemas, comprobando la idoneidad de su uso.	STEM1. Utiliza, de manera guiada, algunos métodos inductivos y deductivos propios del razonamiento matemático en situaciones conocidas, y selecciona y emplea algunas estrategias para resolver problemas reflexionando sobre las soluciones obtenidas.
STEM2. Formula interrogantes sobre fenómenos que ocurren en el entorno y avanza, de forma guiada, hacia la búsqueda de respuestas.	STEM2. Se formula interrogantes sobre fenómenos que ocurren a su alrededor y participa en experimentos sencillos, guiados y supervisados.	STEM2. Utiliza el pensamiento científico para entender y explicar algunos de los fenómenos que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de desarrollo, utilizando herramientas e instrumentos adecuados, planteándose preguntas y realizando experimentos sencillos de forma guiada.
STEM3. Participa, con guía y acompañamiento, en el diseño y generación de objetos sencillos	STEM3. Elabora, de forma guiada, proyectos sencillos en relación con el diseño de objetos y sigue una secuencia de acciones para su creación.	STEM3. Realiza, de forma guiada, proyectos, diseñando, fabricando y evaluando diferentes prototipos o modelos, adaptándose ante la incertidumbre, para generar en equipo un producto creativo con un objetivo concreto, procurando la participación de todo el grupo y resolviendo pacíficamente los conflictos que puedan surgir.
STEM4. Comunica resultados científicos y tecnológicos con claridad.	STEM4. Transmite elementos de algunos métodos y resultados científicos, matemáticos y tecnológicos de forma clara y veraz.	STEM4. Interpreta y transmite los elementos más relevantes de algunos métodos y resultados científicos, matemáticos y tecnológicos de forma clara y veraz, utilizando la terminología científica apropiada, en diferentes formatos (dibujos, diagramas, gráficos, símbolos…) y aprovechando de forma crítica, ética y responsable la cultura digital para compartir y construir nuevos conocimientos.
STEM5. Participa en acciones que preservan la salud y que contribuyen a la conservación y mejora del medio ambiente y se compromete a partir de ellas.	STEM5. Participa en acciones que poseen base científica para preservar la salud y el medio ambiente, manteniendo un compromiso ético.	STEM5. Participa en acciones fundamentadas científicamente para promover la salud y preservar el medio ambiente y los seres vivos, aplicando principios de ética y seguridad y practicando el consumo responsable.

COMPETENCIA DIGITAL

Breve conceptualización La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, en el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con dichas tecnologías.

Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la alfabetización mediática, la creación de contenidos digitales (incluida la programación), la seguridad (incluido el bienestar digital) y las competencias relacionadas con la ciudadanía digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento computacional y crítico.

Descriptores operativos

al completar el primer ciclo	al completar el segundo ciclo	Al completar la Educación Primaria
CD1. Realiza búsquedas guiadas en internet seleccionando la información relacionada con el motivo de la búsqueda.	CD1. Realiza búsquedas guiadas en internet, filtra y selecciona la información relevante y la organiza en relación con el objeto de la búsqueda.	CD1. Realiza búsquedas guiadas en internet y hace uso de estrategias sencillas para el tratamiento digital de la información (palabras clave, selección de información relevante, organización de datos...) con una actitud crítica sobre los contenidos obtenidos.
	CD2. Crea contenidos sencillos en formatos de texto e imagen presentando conocimientos, y expresando ideas, emociones o sentimientos mediante el uso de uso de herramientas digitales.	CD2. Crea, integra y reelabora contenidos digitales en distintos formatos (texto, tabla, imagen, audio, vídeo, programa informático...) mediante el uso de diferentes herramientas digitales para expresar ideas, sentimientos y conocimientos, respetando la propiedad intelectual y los derechos de autor de los contenidos que reutiliza.
	CD3. Participa, con acompañamiento y supervisión, en actividades que conllevan el uso de herramientas o plataformas virtuales que le permiten construir nuevo conocimiento, con una actitud responsable en su uso.	CD3. Participa en actividades o proyectos escolares mediante el uso de herramientas o plataformas virtuales para construir nuevo conocimiento, comunicarse, trabajar cooperativamente, y compartir datos y contenidos en entornos digitales restringidos y supervisados de manera segura, con una actitud abierta y responsable ante su uso.
	CD4. Conoce algunos riesgos asociados al uso de las tecnologías digitales y adopta, con la orientación docente, medidas preventivas y de autoprotección en el uso de las tecnologías digitales.	CD4. Conoce los riesgos y adopta, con la orientación del docente, medidas preventivas al usar las tecnologías digitales para proteger los dispositivos, los datos personales, la salud y el medioambiente, y se inicia en la adopción de hábitos de uso crítico, seguro, saludable y sostenible de dichas tecnologías.
		CD5. Se inicia en el desarrollo de soluciones digitales sencillas y sostenibles (reutilización de materiales tecnológicos, programación informática por bloques, robótica educativa…) para resolver problemas concretos o retos propuestos de manera creativa, solicitando ayuda en caso necesario.

COMPETENCIA PERSONAL, SOCIAL Y DE APRENDER A APRENDER

Breve conceptualización La competencia personal, social y de aprender a aprender es la habilidad de reflexionar sobre uno mismo, gestionar el tiempo y la información eficazmente, colaborar con otros de forma constructiva, mantener la resiliencia y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye la habilidad de hacer frente a la incertidumbre y la complejidad, la adaptación al cambio, aprender a aprender, contribuir al propio bienestar físico y emocional, conservar la salud física y mental, y ser capaz de llevar una vida saludable y orientada al futuro, expresar empatía y gestionar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.

Descriptores operativos

al completar el primer ciclo	al completar el segundo ciclo	Al completar la Educación Primaria
CPSAA1. Identifica, en sí mismo/a, emociones asociadas a diferentes situaciones, así como los comportamientos consecuentes, haciendo uso de estrategias sencillas de regulación y adaptándose a situaciones cambiantes.	CPSAA1. Es consciente de las emociones propias, de sus ideas y de los comportamientos que pone en práctica, haciendo uso de estrategias de regulación emocional, adecuando su actuación en situaciones cambiantes y previendo y poniendo en práctica acciones para alcanzar metas.	CPSAA1. Es consciente de las propias emociones, ideas y comportamientos personales y emplea estrategias para gestionarlas en situaciones de tensión o conflicto, adaptándose a los cambios y armonizándolos para alcanzar sus propios objetivos.
CPSAA2. Pone en práctica hábitos saludables y de práctica ludomotriz, vinculándolos al bienestar.	CPSAA2. Mantiene hábitos saludables y de práctica de actividades físicas y juego motor valorando su incidencia sobre el bienestar físico y emocional.	CPSAA2. Conoce los riesgos más relevantes y los principales activos para la salud, adopta estilos de vida saludables para su bienestar físico y mental, y detecta y busca apoyo ante situaciones violentas o discriminatorias.
CPSAA3. Reconoce y respeta las emociones de las otras personas, realiza aportaciones al grupo, asume responsabilidades sencillas en relación con él, y emplea estrategias de colaboración.	CPSAA3. Reconoce y respeta las emociones y vivencias de las otras personas, contribuye al trabajo en grupo, asume las responsabilidades en relación con él y emplea estrategias sencillas de cooperación para lograr metas comunes.	CPSAA3. Reconoce y respeta las emociones y experiencias de las demás personas, participa activamente en el trabajo en grupo, asume las responsabilidades individuales asignadas y emplea estrategias cooperativas dirigidas a la consecución de objetivos compartidos.
CPSAA4. Se implica activamente en los procesos de aprendizaje y argumenta en los procesos de reflexión compartida.	CPSAA4. Actúa con perseverancia y mentalidad de crecimiento, en situaciones de aprendizaje y utiliza argumentos para defender su posición en procesos de reflexión guiados.	CPSAA4. Reconoce el valor del esfuerzo y la dedicación personal para la mejora de su aprendizaje y adopta posturas críticas en procesos de reflexión guiados.
CPSAA5. Progresa en autonomía, se autoevalúa en relación con metas de aprendizaje, reconoce en sí mismo/a posibilidades y limitaciones y busca ayuda, cuando la necesita, dentro del proceso de elaboración del conocimiento.	CPSAA5. Planea objetivos de aprendizaje a corto plazo, utiliza estrategias sencillas para avanzar en su proceso de aprendizaje, se autoevalúa en relación con sus progresos, reconociendo, en sí mismo/a, posibilidades y limitaciones, y busca ayuda, cuando la necesita, dentro del proceso de construcción del conocimiento.	CPSAA5. Planea objetivos a corto plazo, utiliza estrategias de aprendizaje autorregulado y participa en procesos de auto y coevaluación, reconociendo sus limitaciones y sabiendo buscar ayuda en el proceso de construcción del conocimiento.

COMPETENCIA CIUDADANA

Breve conceptualización La competencia ciudadana es la habilidad de actuar como ciudadanos responsables y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial. Incluye la alfabetización cívica, la adopción consciente de los valores propios a una cultura democrática fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexión crítica acerca de los grandes problemas éticos de nuestro tiempo, y el desarrollo de un estilo de vida acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenibles planteados en la Agenda 2030.

Descriptores operativos

al completar el primer ciclo	al completar el segundo ciclo	Al completar la Educación Primaria
CC1. Entiende hechos sociales relevantes relativos a su propia cultura, comprende los motivos de las normas de convivencia y las respeta, y las aplica de forma inclusiva.	CC1. Entiende hechos sociales relevantes relativos a su propia identidad y cultura, comprende el sentido de las normas de convivencia y se implica en su elaboración, respeto y defensa desde la equidad y la inclusión.	CC1. Entiende los procesos históricos y sociales más relevantes relativos a su propia identidad y cultura, reflexiona sobre las normas de convivencia, y las aplica de manera constructiva, dialogante e inclusiva en cualquier contexto.
CC2. Participa, de forma guiada, en actividades comunitarias, aborda los conflictos a través del diálogo y la búsqueda de soluciones válidas para las partes implicadas, muestra respeto ante la diversidad (de género, de origen, étnica, cultural…) y actúa acogiendo y propiciando la inclusión.	CC2. Participa en actividades comunitarias, aborda los conflictos a través del diálogo y la búsqueda de soluciones justas, respeta principios democráticos, conoce y defiende Derechos de la Infancia y Derechos Humanos, y actúa desde la equidad de género, la inclusión social y las relaciones interculturales.	CC2. Participa en actividades comunitarias, en la toma de decisiones y en la resolución de los conflictos de forma dialogada y respetuosa con los procedimientos democráticos, los principios y valores de la Unión Europea y la Constitución española, los derechos humanos y de la infancia, el valor de la diversidad, y el logro de la igualdad de género, la cohesión social y los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
CC3. Dialoga sobre problemas con implicaciones éticas vinculados a su entorno y comprende la importancia de respetar la diversidad, cuidar el entorno y oponerse a la discriminación y a la actuación violenta.	CC3. Reflexiona y dialoga sobre valores y problemas con implicaciones éticas vinculados a su entorno y comprende la importancia de respetar la diversidad en todos sus ámbitos, actuar frente a la discriminación y oponerse a la violencia.	CC3. Reflexiona y dialoga sobre valores y problemas éticos de actualidad, comprendiendo la necesidad de respetar diferentes culturas y creencias, de cuidar el entorno, de rechazar prejuicios y estereotipos, y de oponerse a cualquier forma de discriminación o violencia.
CC4. Identifica y pone en práctica acciones que influyen positivamente en el entorno, desde una perspectiva de sostenibilidad.	CC4. Conoce y comprende algunas relaciones entre las actuaciones humanas y el entorno local y global, y pone en práctica acciones que influyen positivamente en el medio, desde una perspectiva de sostenibilidad y de contribución a la biodiversidad.	CC4. Comprende las relaciones sistémicas entre las acciones humanas y el entorno, y se inicia en la adopción de estilos de vida sostenibles, para contribuir a la conservación de la biodiversidad desde una perspectiva tanto local como global.

COMPETENCIA PARA EMPRENDER

Breve conceptualización La competencia emprendedora, de creatividad e iniciativa implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos necesarios para generar resultados de valor para otros. Aporta estrategias que permitan entrenar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, crear y replantear ideas utilizando la imaginación, la creatividad, el pensamiento estratégico y la reflexión ética, crítica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovación; despertar la disposición a aprender, a arriesgar, a afrontar la incertidumbre, tomar decisiones basadas en la información y el conocimiento y colaborar de manera ágil con otras personas, con motivación, empatía, habilidades de comunicación y de negociación, para llevar las ideas planteadas a la acción mediante la planificación y gestión de proyectos sostenibles de valor social, cultural y financiero.

Descriptores operativos

al completar el primer ciclo	al completar el segundo ciclo	Al completar la Educación Primaria
CE1. Reconoce necesidades propias y situaciones que suponen un reto y utiliza el pensamiento divergente y la creatividad para proponer ideas originales, a la hora de afrontarlos.	CE1. Reconoce necesidades propias y derivadas de situaciones concretas y contextos que suponen un reto, y utiliza el pensamiento divergente y la creatividad para proponer ideas originales, avanzando algunas de las consecuencias que la puesta en práctica de dichas ideas, pueden deparar.	CE1. Reconoce necesidades y retos que afrontar y elabora ideas originales, utilizando destrezas creativas y tomando conciencia de las consecuencias y efectos que las ideas pudieran generar en el entorno, para proponer soluciones valiosas que respondan a las necesidades detectadas.
CE2. Identifica algunas de sus potencialidades para tomar iniciativa de cara a la consecución de metas, utiliza estrategias sencillas para resolver problemas de la vida cotidiana, eligiendo recursos a su alcance y colaborando con otras personas en el contexto del trabajo en equipo.	CE2. Identifica fortalezas y debilidades propias para tomar iniciativas en pos de metas, utiliza estrategias para resolver problemas de la vida diaria, elige los recursos accesibles, colabora con otras personas y contribuye al trabajo en equipo.	CE2. Identifica fortalezas y debilidades propias utilizando estrategias de autoconocimiento y se inicia en el conocimiento de elementos económicos y financieros básicos, aplicándolos a situaciones y problemas de la vida cotidiana, para detectar aquellos recursos que puedan llevar las ideas originales y valiosas a la acción.
CE3. Actúa con responsabilidad para lograr objetivos, planifica y sigue secuencias sencillas de acciones para alcanzar dichas metas individualmente y en cooperación, valorando el proceso seguido y lo alcanzado y utiliza los aprendizajes adquiridos en nuevas situaciones.	CE3. Genera ideas y actúa con responsabilidad para alcanzar metas, planifica y sigue secuencias de acciones para su logro, coopera con otras personas en proyectos compartidos, valorando el proceso seguido y lo alcanzado, mostrando mentalidad de crecimiento, y transfiere los aprendizajes adquiridos a nuevas situaciones.	CE3. Crea ideas y soluciones originales, planifica tareas, coopera con otros en equipo, valorando el proceso realizado y el resultado obtenido, para llevar a cabo una iniciativa emprendedora, considerando la experiencia como una oportunidad para aprender.

COMPETENCIA EN CONCIENCIA Y EXPRESIÓN CULTURALES

Breve conceptualización La competencia en conciencia y expresión culturales implica comprender y respetar la forma en que las ideas y el significado se expresan de forma creativa y se comunican en las distintas culturas, así como a través de una serie de artes y otras manifestaciones culturales. Implica esforzarse por comprender, desarrollar y expresar las ideas propias y un sentido de pertenencia a la sociedad o de desempeñar una función en esta en distintas formas y contextos, así como el enriquecimiento de la identidad a través del diálogo intercultural.

Descriptores operativos

al completar el primer ciclo	al completar el segundo ciclo	Al completar la Educación Primaria
CCEC1. Reconoce y respeta elementos propios del patrimonio cultural próximo. Identifica algunos aspectos de diferentes culturas que convergen en su entorno y muestra respeto ante ellas.	CCEC1. Reconoce y respeta elementos propios del patrimonio cultural y artístico. Conoce aspectos diferenciales entre las culturas que convergen en su entorno y muestra respeto ante ellas.	CCEC1. Reconoce y aprecia los aspectos fundamentales del patrimonio cultural y artístico, comprendiendo las diferencias entre distintas culturas y la necesidad de respetarlas.
CCEC2. Conoce algunas manifestaciones artísticas, hace un uso incipiente de los lenguajes y elementos técnicos propios de ellas y las disfruta.	CCEC2. Conoce diferentes manifestaciones artísticas y culturales, utiliza elementos técnicos y lenguajes propios de ellas con diferentes finalidades y las disfruta.	CCEC2. Reconoce y se interesa por las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones artísticas y culturales más destacadas del patrimonio, identificando los medios y soportes, así como los lenguajes y elementos técnicos que las caracterizan.
CCEC3. Se expresa y comunica a través del uso incipiente y creativo de manifestaciones culturales y de la utilización de expresiones artísticas.	CCEC3. Utiliza de forma creativa diferentes formas de expresiones culturales y artísticas como medios para comunicar y manifestar su identidad personal y su mundo afectivo.	CCEC3. Expresa ideas, opiniones, sentimientos y emociones de forma creativa y con una actitud abierta e inclusiva, empleando distintos lenguajes artísticos y culturales, integrando su propio cuerpo, interactuando con el entorno y desarrollando sus capacidades afectivas.
CCEC4.Utiliza creativamente formas de expresiones artísticas sencillas. Se inicia en técnicas plásticas, visuales, sonoras y corporales para su uso en manifestaciones expresivas.	CCEC4. Utiliza con creatividad distintas formas de expresión artística. Se inicia en diferentes técnicas plásticas, visuales, sonoras y corporales para su uso en manifestaciones expresivas y artísticas.	CCEC4. Experimenta de forma creativa con diferentes medios y soportes, y diversas técnicas plásticas, visuales, audiovisuales, sonoras o corporales, para elaborar propuestas artísticas y culturales.

ANEXO II
Áreas de Educación Primaria

CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

Los retos del siglo XXI demandan que nuestro sistema educativo proporcione las herramientas para que el alumnado pueda desarrollar su proyecto vital. El área de Conocimiento del Medio natural, social y cultural se concibe como un ámbito con el objetivo de que los niños y niñas lleguen a ser personas activas, responsables y respetuosas con el mundo en el que viven y puedan transformarlo, de acuerdo con principios éticos y sostenibles fundados en los valores democráticos.

En una sociedad cada vez más diversa y cambiante es imprescindible fomentar nuevas formas de sentir, de pensar y de actuar. El descubrimiento de su devenir a través del tiempo y la interpretación de la acción humana como responsable del cambio, implica que el alumnado tenga que adoptar un conocimiento de sí mismo y del entorno que le rodea desde una perspectiva sistémica, para construir un mundo más justo, solidario, igualitario y sostenible. Supone también, el reconocimiento de la diversidad como riqueza multicultural, la resolución pacífica de conflictos y la aplicación crítica de los mecanismos democráticos de participación ciudadana, todo ello fundamentado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en los Derechos del Niño, en los principios constitucionales, los valores del europeísmo y el compromiso cívico y social.

Por todo ello, el alumnado debe adquirir conceptos, destrezas y actitudes relacionadas con el uso seguro y fiable de las fuentes de información y con la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía global, que incluye entre otros: el conocimiento e impulso para trabajar a favor de la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, el respeto por la diversidad étnicocultural, la cohesión social, el espíritu emprendedor, la valoración y conservación del patrimonio, el emprendimiento social y ambiental y la defensa de la igualdad efectiva entre mujeres y hombres.

El trabajo multidisciplinar y la relación de los diferentes saberes y destrezas favorecen en el alumnado el desarrollo de una cultura científica basada en la indagación y el pensamiento crítico, necesarios para conocer el grado de implicación que requiere el impulso del desarrollo sostenible y de una ciudadanía global comprometida, responsable y activa. Desde esta óptica, proporcionar una base científica sólida y bien estructurada en el alumnado le ayudará a comprender el mundo en el que vive, le animará a cuidarlo, respetarlo y valorarlo, propiciando el camino hacia la transición ecológica justa.

En otro orden de cosas, la digitalización de los entornos de aprendizaje hace preciso que el alumnado haga un uso seguro, eficaz y responsable de la tecnología, que junto con la promoción del espíritu emprendedor y el desarrollo de las destrezas y técnicas básicas del proceso tecnológico, facilitarán la realización de proyectos interdisciplinares cooperativos en los que se resuelva un problema o se dé respuesta a una necesidad del entorno próximo, de modo que, el alumnado pueda aportar soluciones creativas e innovadoras a través del desarrollo de un prototipo final con valor ecosocial.

En el primer ciclo, es importante tener en cuenta que la etapa de Educación Infantil tiene un carácter no obligatorio, lo que implica que hay que adaptarse a un alumnado diverso, tanto en las circunstancias personales, que condicionan los contextos educativos, como en las formas de acceder al proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ello es necesario partir de los centros de interés del alumnado, acercándoles al descubrimiento, la observación y la indagación de los distintos elementos naturales, sociales y culturales del mundo que les rodea.

El área de Conocimiento del Medio natural, social y cultural engloba diferentes disciplinas y se relaciona con otras áreas del currículo, lo que favorece un aprendizaje holístico y competencial. Para determinar las competencias específicas, que son el eje vertebrador del currículo, se han tomado como referencia, los objetivos generales de la etapa y el Perfil de salida del alumnado al término de la educación básica.

La evaluación de las competencias específicas se realiza través de los criterios de evaluación, y miden tanto los resultados como los procesos, de una manera abierta, flexible e interconectada dentro del currículo, a través de la adquisición de los saberes básicos.

Los saberes básicos, por su parte, se estructuran en tres bloques, que deberán aplicarse en diferentes contextos reales para alcanzar el logro de las competencias específicas del área.

El bloque A, Cultura científica, presenta una amplia variedad de temas relacionados con el ámbito científico que, a través de investigaciones, el alumnado desarrolla destrezas y estrategias propias del pensamiento científico. De este modo, se inicia en los principios básicos del método científico que propicia la indagación y el descubrimiento del mundo que les rodea. Poniendo en valor el impacto de la ciencia en nuestra sociedad desde una perspectiva de género y fomentando la cultura científica analizando el uso que se hace a diario de objetos, principios e ideas con una base científica. También ofrece una visión sobre el funcionamiento del cuerpo humano y la adquisición de hábitos saludables, las relaciones que se establecen entre los seres vivos con el entorno en el que viven, así como el efecto de las fuerzas y la energía sobre la materia y los objetos del entorno.

El bloque B, Tecnología y digitalización, se orienta, por un lado, al desarrollo de las estrategias propias del pensamiento de diseño y pensamiento computacional para resolver problemas cooperativamente, que den solución a una necesidad concreta.

Por otra parte, esta competencia también busca habilitar al alumnado en el manejo básico de una variedad de herramientas y recursos digitales como medio para satisfacer sus necesidades de aprendizaje, de buscar y comprender información, de crear contenido, comunicarse de forma efectiva y desenvolverse en un ambiente digital de forma responsable y segura.

El bloque C, Sociedades y territorios, presta atención a los retos y situaciones del presente y del entorno local y global, introduciéndose en el mundo en que vivimos de una manera más cívica, democrática, solidaria, sostenible y comprometida.

Permite elaborar una interpretación personal del mundo, utilizando el pensamiento histórico y las relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión como medio para entender la evolución de las sociedades a lo largo del tiempo y del espacio. Por último, ayuda a que el alumnado conozca las interacciones entre las actividades humanas y el medio natural y social, así como el impacto ambiental que generan, para involucrar al alumnado en la adquisición de hábitos de vida sostenible y en la participación de actividades que pongan en valor los cuidados y permitan avanzar hacia los Objetivos de Desarrollo Sostenible de manera consciente y contextualizada.

La graduación de estos saberes, su programación y secuenciación no debe seguir necesariamente un orden cronológico determinado, sino que ha de adaptarse a las intenciones didácticas y formativas que marca el alumnado en cada ciclo. Las situaciones de aprendizaje que se incluyen como anexo aportan diferentes modos de concretar propuestas con un mero fin ilustrativo, pero se trata de un espacio abierto que fomente la curiosidad del alumnado y la observación analítica para construir su posición personal ante la realidad.

Competencias Específicas

1. Utilizar dispositivos y recursos digitales de forma segura y eficiente, para buscar información, comunicarse, trabajar de manera individual, en equipo y en red y crear contenido digital de acuerdo a las necesidades digitales del contexto educativo.

En las últimas décadas, las tecnologías de la información y la comunicación se han ido adentrando e integrando en nuestras vidas, y se han expandido a todos los ámbitos de nuestra sociedad, proporcionando conocimientos y numerosas herramientas que ayudan en una infinidad de tareas de la vida cotidiana.

La variedad de dispositivos y aplicaciones que existen en la actualidad, hace necesario introducir el concepto de digitalización del entorno personal de aprendizaje, entendido como el conjunto de dispositivos y recursos digitales que cada alumno o alumna utiliza de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje y que le permiten realizar las tareas de forma eficiente y segura. Por lo tanto, esta competencia aspira a preparar al alumnado para desenvolverse en un ambiente digital que va más allá del mero manejo de dispositivos y la búsqueda de información en la red. El desarrollo de la competencia digital permitirá comprender y valorar el uso que se da a la tecnología; aumentar la productividad y la eficiencia en el propio trabajo; desarrollar habilidades de interpretación, organización y análisis de la información; crear contenido; comunicarse a través de medios informáticos y trabajar de forma cooperativa.

Asimismo, esta competencia implica conocer estrategias para hacer un uso crítico y seguro del entorno digital, tomando conciencia de los riesgos, aprendiendo cómo evitarlos o minimizarlos, pidiendo ayuda cuando sea preciso y resolviendo los posibles problemas tecnológicos de la forma más autónoma posible.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5, CCEC4.

2. Plantear y dar respuesta a cuestiones científicas sencillas, utilizando diferentes técnicas, instrumentos y modelos propios del pensamiento científico, para interpretar y explicar hechos y fenómenos que ocurren en el medio natural, social y cultural.

Los enfoques didácticos para la enseñanza de las ciencias han de partir de la curiosidad del alumnado por comprender el mundo que le rodea, favoreciendo la participación activa en los diferentes procesos de indagación y exploración propios del pensamiento científico. Por tanto, el alumnado ha de poder identificar y plantear pequeños problemas, obtener, analizar y clasificar información, generar hipótesis, hacer predicciones y realizar comprobaciones, interpretando y comunicando los resultados.

Para que esta forma de trabajo genere verdaderos aprendizajes, el docente, por su parte, debe asumir el papel de facilitador y guía, proporcionando al alumnado las condiciones, pautas, estrategias y materiales didácticos que favorezcan estas destrezas.

Además, es necesario contextualizar las actividades en el entorno más próximo, de forma que el alumnado sea capaz de aplicar lo aprendido a diferentes contextos y situaciones. De este modo, además, se estimula el interés por la adquisición de nuevos aprendizajes y por la búsqueda de soluciones a problemas que puedan plantearse en la vida cotidiana.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, STEM2, STEM4, CD1, CD2, CC4.

3. Resolver problemas a través de proyectos de diseño y de la aplicación del pensamiento computacional, para generar cooperativamente un producto creativo e innovador que responda a necesidades concretas.

La elaboración de proyectos interdisciplinares basados en actividades cooperativas supone el desarrollo coordinado y conjunto de los saberes esenciales de las diferentes áreas para dar respuesta a un reto o problema del entorno físico, natural, social, cultural o tecnológico, utilizando técnicas propias del pensamiento de diseño o el pensamiento computacional. La detección de necesidades, el diseño, la creación y prueba de prototipos y la evaluación de los resultados son esenciales en la obtención de un producto final, con valor ecosocial, como parte del pensamiento de diseño. Por otro lado, el pensamiento computacional utiliza la descomposición de un problema en partes más sencillas, el reconocimiento de patrones, la realización de modelos, la selección de la información relevante y la creación de algoritmos para automatizar procesos de la vida cotidiana. Las estrategias de los diferentes pensamientos del ámbito científico-tecnológico no son excluyentes y pueden ser utilizadas de forma conjunta de acuerdo con las necesidades del proyecto.

La realización de este tipo de proyectos fomenta, además, la creatividad y la innovación al generar situaciones de aprendizaje donde no existe una única solución correcta, sino que toda decisión, errónea o acertada, se presenta como una oportunidad para obtener información válida que ayudará a elaborar una mejor solución. Estas situaciones propician, además, un entorno excelente para el trabajo cooperativo, donde se desarrollan destrezas como la argumentación, la comunicación efectiva de ideas complejas, la toma de decisiones compartidas y la resolución de conflictos de forma pacífica.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, STEM4, CD5, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.

4. Conocer y tomar conciencia del propio cuerpo, así como de las emociones y sentimientos propios y ajenos, aplicando el conocimiento científico, para desarrollar hábitos saludables y para conseguir el bienestar físico, emocional y social.

La toma de conciencia del propio cuerpo desde edades tempranas permite al alumnado conocerlo y controlarlo, mejorar la ejecución de los movimientos y su relación con el entorno, siendo la vía de expresión de sus sentimientos y emociones. Su regulación y expresión, fortalece el optimismo, la resiliencia, la empatía y la búsqueda de propósitos y permite gestionar constructivamente los retos y los cambios que surgen en su entorno.

El conocimiento científico que adquiere el alumnado sobre el cuerpo humano y los riesgos para la salud a lo largo de su escolaridad, debe vincularse a acciones de prevención mediante el desarrollo de hábitos, estilos y comportamientos de vida saludables, y la educación afectivo-sexual, adaptada a su nivel madurativo, que son imprescindibles para el crecimiento, desarrollo y bienestar de una persona sana en todas sus dimensiones físicas, emocionales y sociales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CC3.

5. Identificar las características de los diferentes elementos o sistemas del medio natural, social y cultural, analizando su organización y propiedades y estableciendo relaciones entre los mismos, para reconocer el valor del patrimonio cultural y natural, conservarlo, mejorarlo y emprender acciones para su uso responsable.

Conocer los diferentes elementos y sistemas que forman el medio natural, social y cultural es el primer paso para comprender y valorar su riqueza y diversidad. Por eso, esta competencia persigue que el alumnado, no solo conozca los diferentes elementos del medio que le rodea, de manera rigurosa y sistémica, sino que establezca relaciones entre los mismos. De esta forma, se persigue el objetivo de que el alumnado conozca, comprenda, respete, valore y proteja el medio natural, social y cultural desde la perspectiva del espacio y tiempo. Comprender, por ejemplo, cómo los seres vivos, incluidos los seres humanos, se adaptan al entorno en el que viven y establecen relaciones con elementos bióticos o abióticos o cómo se comporta la materia ante la presencia de diferentes fuerzas, permite al alumnado adquirir un conocimiento científico conectado que movilizará en las investigaciones o proyectos que realice. También permite visibilizar los problemas relacionados con el uso del espacio y sus transformaciones, los cambios y adaptaciones protagonizadas por los humanos a través del tiempo para sus necesidades; y las distintas organizaciones sociales que han ido desarrollándose La toma de conciencia del continuo uso y explotación de los recursos del territorio han de favorecer que el alumnado desarrolle acciones de uso, conservación y mejora del patrimonio natural y cultural, considerándolo como un bien común. Además, debe promover el compromiso y la propuesta de actuaciones originales y éticas que respondan a retos naturales, sociales y culturales planteados.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM4, STEM5, CD1, CC4, CE1, CCEC1.

6. Identificar las causas y consecuencias de la intervención humana en el entorno, desde los puntos de vista social, económico, cultural, tecnológico y ambiental, para mejorar la capacidad de afrontar problemas, buscar soluciones y actuar de manera individual y cooperativa en su resolución, y para poner en práctica estilos de vida sostenibles y consecuentes con el respeto, el cuidado y la protección de las personas y del planeta.

Conocer cómo ha evolucionado la interacción del ser humano con el mundo que lo rodea en el uso y aprovechamiento de los bienes comunes mediante procesos tecnológicos cada vez más avanzados resulta esencial para que el alumnado reflexione y sea consciente de los límites de la biosfera, de los problemas asociados al consumo acelerado de bienes y al establecimiento de un modelo energético basado en los combustibles fósiles. De esta manera poder afrontar los retos y desafíos de la sociedad contemporánea desde la perspectiva de la sostenibilidad.

Comprender las relaciones de interdependencia y ecodependencia, así como la importancia que tienen para nosotros, como seres sociales dependientes, los cuidados que nos aporta la comunidad, es el punto de partida para poder identificar y profundizar en las diferentes problemáticas que plantea el modelo de sociedad actual y su impacto a nivel local y global. Es preciso, por tanto, dotar al alumnado de herramientas que faciliten su empoderamiento como agentes de cambio ecosocial desde una perspectiva emprendedora y una actitud crítica y cooperativa. Esto supone que diseñen, participen y se involucren en actividades que permitan avanzar hacia los objetivos de desarrollo sostenible de manera consciente y contextualizada. Así serán participes de la construcción de modelos de relación y convivencia basados en la empatía, la cooperación y el respeto a las personas y al planeta.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, STEM2, STEM5, CPSAA4, CC1, CC3, CC4, CE1.

7. Observar, comprender e interpretar continuidades y cambios del medio social y cultural, analizando relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión, para explicar y valorar las relaciones entre diferentes elementos y acontecimientos.

Conocer los rasgos de las distintas sociedades a lo largo del tiempo y el papel que hombres y mujeres han desempeñado en las mismas, como protagonistas individuales y colectivos de la historia, ha de servir al alumnado para relacionar las diferentes épocas e identificar las acciones y hechos más destacados en cada una de ellas. Los elementos y manifestaciones culturales de cada sociedad son la expresión de complejas relaciones económicas, sociales y políticas, así como de los valores, creencias e ideas que las sustentan, pero también de sus múltiples identidades, del talento de sus integrantes, y de las relaciones con otras culturas.

Comprender esa red dinámica de interacciones es el trasfondo de toda interpretación y valor crítico del pasado.

De otro lado, el conocimiento y la contextualización de acontecimientos relevantes desde un punto de vista histórico resulta fundamental para que el alumnado comprenda la forma en la que el pasado contribuye en la configuración del presente. La investigación de tales acontecimientos, estableciendo relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión entre ellos, e identificando los aspectos dinámicos y los más estables, permite al individuo una mayor y mejor comprensión de sí mismo, de sus relaciones con los demás y con el entorno, y lo dispone en la mejor situación para adoptar una actitud objetiva y analítica con respecto a la actualidad y para asumir un compromiso responsable y consciente con respecto a los retos del futuro.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM4, CPSAA4, CC1, CC3, CE2, CCEC1.

8. Reconocer y valorar la diversidad y la igualdad de género, mostrando empatía y respeto por otras culturas y reflexionando sobre cuestiones éticas, para contribuir al bienestar individual y colectivo de una sociedad en continua transformación y al logro de los valores de integración europea.

La diversidad es un rasgo característico de las sociedades contemporáneas y plantea retos para la vida en democracia. El análisis comparativo entre diferentes sociedades y territorios en el mundo muestra la coexistencia de distintas formas de organización social y política derivados de diversos factores geográficos, económicos y culturales. La realidad multicultural del entorno favorece la toma de conciencia de la diversidad y riqueza patrimonial existente, promoviendo una actitud de respeto y diálogo con personas y culturas diferentes. La interconexión mundial, los procesos de integración como el de la Unión Europea y los movimientos migratorios contactan con esta realidad múltiple y diversa, que es necesario afrontar desde los principios de igualdad, de respeto a los derechos humanos y del niño y desde los valores del europeísmo, para prevenir prejuicios y actitudes discriminatorias y favorecer la integración y la cohesión social. En el seno de la sociedad nos encontramos además con otros tipos de diversidad, asociados al género, la edad, las creencias, la identidad, la orientación sexual o a la situación funcional de las personas, que precisan de actitudes basadas en el respeto, la tolerancia y la inclusión. Especial importancia cobran los comportamientos relativos a la igualdad entre mujeres y hombres, que debe implicar acciones comprometidas para evitar toda actitud discriminatoria. Todos estos comportamientos y valores deben desarrollarse en el entorno familiar y social del alumnado, a través del ejercicio de una ciudadanía activa y responsable.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

9. Participar en el entorno y la vida social de forma eficaz y constructiva desde el respeto a los valores democráticos, los derechos humanos y de la infancia y los principios y valores de la Constitución española y la Unión Europea, valorando la función del Estado y sus instituciones en el mantenimiento de la paz y la seguridad integral ciudadana, para generar interacciones respetuosas y equitativas y promover la resolución pacífica y dialogada de los conflictos.

Comprender la organización de una sociedad en su territorio es fundamental para la educación ciudadana. La sociedad democrática demanda una ciudadanía comprometida y crítica que participe de manera activa en el ámbito escolar y en otras actividades que tengan influencia en el bienestar de la comunidad. En este marco de convivencia, el alumnado debe tomar conciencia de la importancia de las normas de conducta social, la movilidad sostenible, y la distribución de derechos y responsabilidades entre personas de manera igualitaria y dialogada, desarrollando habilidades de comunicación, escucha activa, pensamiento crítico y de resolución pacífica de conflictos.

Los principios y valores de la Constitución española y La Unión Europea, junto a los del Estado y las instituciones democráticas, implican el ejercicio de una ciudadanía activa que favorezca la justicia social, la dignidad humana, la libertad, la igualdad, el Estado de Derecho y el respeto de los derechos humanos y de las minorías étnicas y culturales. La adopción consciente de valores como el respeto, la justicia, la solidaridad y la igualdad entre mujeres y hombres preparan al alumnado para afrontar los retos y desafíos del siglo XXI.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CPSAA1, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

PRIMER CICLO

CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Utilizar dispositivos y recursos digitales de acuerdo con las necesidades del contexto educativo de forma segura.

Competencia específica 2

2.1. Mostrar curiosidad por objetos, hechos y fenómenos cercanos, formulando preguntas y realizando predicciones.

2.2. Buscar información sencilla de diferentes fuentes seguras y fiables, utilizándola en investigaciones relacionadas con el medio natural, social y cultural.

2.3. Participar en experimentos pautados o guiados, cuando la investigación lo requiera, utilizando diferentes técnicas sencillas de indagación, empleando de forma segura instrumentos y registrando las observaciones a través de registros claros.

2.4. Dar ejemplos de posibles respuestas a las preguntas planteadas, comparando la información y resultados obtenidos con las predicciones realizadas.

2.5. Comunicar de forma oral o gráfica el resultado de las investigaciones explicando los pasos seguidos con ayuda de un guion.

Competencia específica 3

3.1. Participar en proyectos interdisciplinares cooperativos sencillos, reconociendo necesidades o identificando problemas del entorno cercano, que se resuelvan con la creación de prototipos.

3.2. Dar ideas que puedan solucionar un problema de diseño, compartiéndolas a través de descripciones orales, dibujos o modelos.

3.3. Realizar un producto final sencillo que dé solución a un problema de diseño, probando en equipo diferentes prototipos y utilizando de forma segura las herramientas y materiales adecuados.

3.4. Mostrar de forma oral o gráfica el producto final de los proyectos de diseño, explicando los pasos seguidos con ayuda de un guion.

Competencia específica 4

4.1. Reconocer hábitos de vida saludables valorando la importancia de la higiene, una alimentación variada y equilibrada, el ejercicio físico y el descanso.

4.2. Distinguir acciones que favorezcan el bienestar emocional y social reconociendo las emociones propias y las de los demás e identificando las relaciones familiares y escolares a las que pertenece.

Competencia específica 5

5.1. Reconocer las características, organización y propiedades de los elementos del medio natural, social y cultural a través de metodologías de indagación y utilizando las herramientas y procesos adecuados de forma pautada.

5.2. Reconocer conexiones sencillas y directas entre diferentes elementos del medio natural, social y cultural.

5.3. Mostrar actitudes de respeto para el disfrute del patrimonio natural y cultural, reconociéndolo como un bien común.

Competencia específica 6

6.1. Mostrar hábitos de vida sostenible y tomar conciencia de ser consecuentes con el respeto, los cuidados y la protección del planeta, identificando la relación de la vida de las personas con sus acciones sobre los elementos y recursos del medio.

Competencia específica 7

7.1. Ordenar temporalmente hechos del medio social y cultural cercanos y conocer personas relevantes de la historia, incorporando la perspectiva de género y empleando nociones de medida y sucesión básicas, y mostrando curiosidad por las formas de vida en el pasado y la importancia de su evolución.

Competencia específica 8

8.1. Agrupar información acerca de manifestaciones culturales del propio entorno, mostrando respeto consigo y a otras personas, valorando su diversidad y riqueza, y apreciándola como fuente de aprendizaje.

8.2. Mostrar actitudes que fomentan la igualdad de género y las conductas no sexistas reconociendo modelos positivos en el entorno cercano.

Competencia específica 9

9.1. Identificar responsabilidades y establecer acuerdos de forma dialógica y democrática, empleando un lenguaje inclusivo y no violento, como parte de grupos próximos a su entorno.

9.2. Identificar instituciones cercanas, señalando y valorando las funciones que promueven una buena convivencia.

9.3. Conocer e interiorizar normas básicas como peatones y usuarios de los medios de locomoción, tomando conciencia de la importancia de la movilidad sostenible de las personas.

PRIMER CICLO

CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

Saberes básicos

A. Cultura científica

1. Iniciación a la actividad científica.

- Técnicas de indagación adecuadas a las necesidades de la investigación (observación en el tiempo, identificación y clasificación, búsqueda de patrones...).

- Instrumentos y dispositivos apropiados para realizar observaciones y mediciones de acuerdo a las necesidades de las diferentes investigaciones.

- Vocabulario científico básico relacionado con las diferentes investigaciones.

- La ciencia y la tecnología como actividades humanas, similitudes y diferencias en las profesiones relacionadas con la ciencia y la tecnología desde una perspectiva de género.

- El conocimiento científico presente en la vida cotidiana.

2. La vida en nuestro planeta.

- Necesidades básicas de los seres vivos y la diferencia con los objetos inertes.

- Las adaptaciones de los seres vivos a su hábitat, concebido como el lugar en el que cubren sus necesidades.

- Clasificación e identificación de los seres vivos de sus características observables.

- Las relaciones entre los seres humanos, los animales y las plantas. Cuidado y respeto hacia los seres vivos y el entorno en el que viven.

- Hábitos saludables relacionados con el bienestar físico del ser humano: higiene, alimentación variada y equilibrada, ejercicio físico, descanso y cuidado del cuerpo como medio para prevenir posibles enfermedades.

- Hábitos saludables relacionados con el bienestar emocional y social: Estrategias de identificación de las propias emociones y respeto por las de los demás. Sensibilidad y aceptación de la diversidad presente en el aula y en la sociedad.

- Partes del cuerpo e introducción de las tres funciones vitales.

3. Materia, fuerzas y energía.

- La luz y el sonido como formas de energía cercanas que se pueden sentir. Fuentes y uso en la vida cotidiana.

- Propiedades observables de los materiales, su procedencia y su uso en objetos de la vida cotidiana de acuerdo a las necesidades de diseño para los que fueron fabricados.

- Las sustancias puras y las mezclas: distinguir y separar mezclas heterogéneas mediante distintos medios.

- Estructuras resistentes, estables y útiles. Efecto de las fuerzas de carga sobre estructuras construidas con materiales de uso común en el aula con diferente sección y geometría.

B. Tecnología y digitalización

1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje.

- Dispositivos y recursos del entorno digital de aprendizaje de acuerdo con las necesidades del contexto educativo.

- Recursos digitales para comunicarse con personas conocidas en entornos conocidos y seguros.

- Conocimiento del potencial y los peligros que existen en la red.

2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional.

- Fases de los proyectos de diseño: identificación de necesidades, diseño, prototipado y prueba, evaluación y comunicación.

- Materiales, herramientas y objetos adecuados a la consecución del proyecto. Iniciación a la programación: recursos analógicos y digitales adaptados al nivel lector del alumnado (plataformas digitales de iniciación a la programación, robótica educativa...).

- Reconocimiento de la red como fuente de información.

- Estrategias básicas de trabajo en equipo.

C. Sociedades y territorios

1. Retos del mundo actual.

- La Tierra en el universo. Elementos, movimientos y dinámicas relacionados con la Tierra y el universo y sus consecuencias en la vida diaria y en el entorno. Secuencias temporales y cambios estacionales.

- La vida en la Tierra. Fenómenos atmosféricos y su repercusión en los ciclos biológicos y en la vida diaria. Observación y registro de datos atmosféricos.

- Introducción a los cambios de estado del agua para comprender el ciclo del agua.

- Retos sobre situaciones cotidianas. Funciones básicas del pensamiento espacial y temporal para la interacción con el medio y la resolución de situaciones de la vida cotidiana. Itinerarios y trayectos, desplazamientos y viajes.

2. Lecciones del pasado.

- La percepción del tiempo. Medida del tiempo en la vida cotidiana. El ciclo vital y las relaciones intergeneracionales.

- Ubicación en un momento determinado, conociendo la división de la historia en etapas (cuando y porqué de cada cambio de etapa histórica).

- Recursos y medios analógicos y digitales. Las fuentes orales y la memoria colectiva. La historia local y la biografía familiar, hombres y mujeres como sujetos de la historia.

- Las expresiones y producciones artísticas a través del tiempo. El patrimonio material e inmaterial local.

3. Alfabetización cívica.

- La vida en colectividad. La familia. Diversidad familiar. Compromisos, participación y normas en el entorno familiar, vecinal y escolar. Prevención, gestión y resolución dialogada de conflictos.

- La vida en sociedad. Espacios, recursos y servicios del entorno. Formas y modos de interacción social en espacios públicos desde una perspectiva de género.

- Identidad y diversidad cultural: existencia de realidades diferentes y aproximación a las distintas étnico-culturas presentes en el entorno, integración y rechazo a las actitudes discriminatorias. Cultura de paz y no violencia.

- Ocupación y trabajo. Identificación de las principales actividades profesionales y laborales de hombres y mujeres en el entorno.

- Igualdad de género y conducta no sexista.

- Seguridad vial. Normas básicas en los desplazamientos como peatones y usuarios de los medios de transporte.

4. Conciencia ecosocial.

- Conocimiento de nuestro entorno. Paisajes naturales y paisajes humanizados, y sus elementos. La acción humana sobre el medio y sus consecuencias.

- Responsabilidad ecosocial. Acciones para la conservación, mejora y uso sostenible de los bienes comunes.

- Hábitos de vida sostenible. El uso del agua, la movilidad sostenible y la gestión de los residuos.

SEGUNDO CICLO

CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Utilizar dispositivos y recursos digitales, de acuerdo a las necesidades del contexto educativo de forma segura, buscando información, comunicándose y trabajando de forma individual y en equipo y creando contenidos digitales sencillos.

Competencia específica 2

2.1. Demostrar curiosidad por el medio natural, social y cultural cercano, formulando preguntas y realizando predicciones razonadas.

2.2. Buscar y seleccionar información, de diferentes fuentes seguras y fiables, adquiriendo léxico científico básico, utilizándola en investigaciones relacionadas con el medio natural, social y cultural.

2.3. Realizar experimentos guiados, cuando la investigación lo requiera, utilizando diferentes técnicas de indagación, empleando de forma segura instrumentos y dispositivos, realizando observaciones y mediciones precisas y registrándolas correctamente.

2.4. Proponer posibles respuestas a las preguntas planteadas, a través de la interpretación de la información y los resultados obtenidos, comparándolos con las predicciones realizadas.

2.5. Presentar los resultados de las investigaciones en diferentes formatos, utilizando lenguaje científico básico y explicando los pasos seguidos.

Competencia específica 3

3.1. Identificar problemas de diseño que se resuelvan con la creación de un prototipo o solución digital, analizando necesidades del entorno cercano y estableciendo objetivos sencillos.

3.2. Proponer posibles soluciones a los problemas planteados de acuerdo a técnicas sencillas de pensamiento de diseño y pensamiento computacional, valorando los recursos necesarios, utilizando estrategias básicas de gestión de proyectos cooperativos y estableciendo criterios personales para evaluar el proyecto.

3.3. Construir un producto final sencillo que dé solución a un problema de diseño, probando en equipo diferentes prototipos o soluciones digitales y utilizando de forma segura las herramientas, dispositivos, técnicas y materiales adecuados.

3.4. Presentar el resultado de proyectos de diseño, explicando los pasos seguidos y justificando por qué ese prototipo o solución digital cumple con los requisitos del proyecto.

Competencia específica 4

4.1. Mostrar actitudes que fomenten el bienestar emocional y social, identificando las emociones propias y las de los demás, mostrando empatía y estableciendo relaciones afectivas saludables.

Competencia específica 5

5.1. Identificar las características, organización y propiedades de los elementos del medio natural, social y cultural a través de metodologías de indagación y utilizando las herramientas y procesos adecuados.

5.2. Identificar conexiones sencillas entre diferentes elementos del medio natural social y cultural mostrando comprensión de las relaciones que se establecen.

5.3. Valorar y proteger el patrimonio natural y cultural, considerándolo un bien común, adoptando conductas respetuosas para su disfrute y proponiendo acciones para su conservación y mejora.

Competencia específica 6

6.1. Realizar acciones para identificar problemas ecosociales, proponer soluciones y poner en práctica hábitos de vida sostenible, reconociendo comportamientos respetuosos de cuidado y protección del entorno y uso sostenible de los recursos naturales, y expresando los cambios positivos y negativos causados en el medio por la acción humana.

Competencia específica 7

7.1. Identificar las etapas de la historia, describiendo los cambios vividos por la humanidad incorporando la perspectiva de género, comparando los modos de vida de las sociedades hasta la Edad Antigua, e identificando las nociones de causalidad, simultaneidad y sucesión.

Competencia específica 8

8.1. Contribuir al bienestar individual y colectivo de la sociedad, analizando la importancia demográfica, cultural y económica de las migraciones en la actualidad, valorando la diversidad cultural y la igualdad de género y mostrando empatía y respeto por las étnico-culturas.

8.2. Valorar positivamente las acciones que fomentan la igualdad de género y las conductas no sexistas reconociendo modelos positivos a lo largo de la historia.

Competencia específica 9

9.1. Participar dentro de la comunidad escolar, realizando actividades, asumiendo responsabilidades y estableciendo acuerdos de forma dialogada y democrática, empleando un lenguaje inclusivo y no violento.

9.2. Conocer los principales órganos de gobierno y funciones de diversas administraciones, valorando la importancia de su gestión para la ciudadanía y la participación democrática.

9.3. Conocer e interiorizar normas como peatones y usuarios de los medios de locomoción, conociendo las señales de tráfico y tomando conciencia de la importancia de la movilidad sostenible de las personas.

SEGUNDO CICLO

CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

Saberes básicos

A. Cultura científica

1. Iniciación a la actividad científica.

- Técnicas de indagación adecuadas a las necesidades de la investigación (observación en el tiempo, identificación y clasificación, búsqueda de patrones, creación de modelos, investigación a través de búsqueda de información, experimentos con control de variables...).

- Instrumentos y dispositivos apropiados para realizar observaciones y mediciones precisas de acuerdo a las necesidades de la investigación.

- Vocabulario científico básico relacionado con las diferentes investigaciones.

- Avances en el pasado relacionados con la ciencia y la tecnología que han contribuido a transformar nuestra sociedad para mostrar modelos desde una perspectiva de género.

- La importancia del uso de la ciencia y la tecnología para ayudar a comprender las causas de las propias acciones, tomar decisiones razonadas y realizar tareas de forma más eficiente.

2. La vida en nuestro planeta.

- Los reinos de la naturaleza desde una perspectiva general e integrada a partir del estudio y análisis de las características de diferentes ecosistemas.

- Características propias de los animales que permiten su clasificación y diferenciación en subgrupos relacionados con su capacidad adaptativa al medio: obtención de energía, relación con el entorno y perpetuación la especie.

- Los órganos de sentidos: iniciación de su funcionamiento.

- Características propias de las plantas que permiten su clasificación en relación con su capacidad adaptativa al medio: obtención de energía, relación con el entorno y perpetuación de la especie.

- Los ecosistemas como lugar donde intervienen factores bióticos y abióticos, manteniéndose un equilibrio entre los diferentes elementos y recursos.

- Relación del ser humano con los ecosistemas para cubrir las necesidades de la sociedad. Ejemplos de buenos y malos usos de los recursos naturales de nuestro planeta y sus consecuencias.

- Los principales ecosistemas y sus paisajes.

3. Materia, fuerzas y energía.

- El calor. Fuentes y formas de producción. Cambios de estado (aquellos necesarios para hablar del ciclo del agua), materiales conductores y aislantes, instrumentos de medición y aplicaciones en la vida cotidiana.

- Los cambios físicos reversibles e irreversibles que experimenta la materia desde un estado inicial a uno final para reconocer los procesos y transformaciones que ocurren en la materia en situaciones de la vida cotidiana.

- Fuerzas de contacto y a distancia. Efecto sobre los objetos dependiendo de su tamaño, masa, forma o la interacción de dos objetos.

- Propiedades de las máquinas simples y su efecto sobre las fuerzas. Aplicaciones y usos en la naturaleza y en la vida cotidiana.

B. Tecnología y digitalización

1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje.

- Dispositivos y recursos digitales de acuerdo a las necesidades del contexto educativo.

- Estrategias de búsquedas guiadas de información seguras y eficientes en Internet (valoración, discriminación, selección y organización).

- Reglas básicas de seguridad y privacidad para navegar por Internet y para proteger el entorno digital personal de aprendizaje.

- Recursos y plataformas digitales restringidas y seguras para comunicarse con otras personas. Etiqueta digital, reglas básicas de cortesía y respeto y estrategias para resolver problemas en la comunicación digital. Netiqueta.

- Estrategias para fomentar el bienestar digital. Reconocimiento de los riesgos asociados a un uso inadecuado y poco seguro de las tecnologías digitales (ciberacoso, acceso a contenidos inadecuados, publicidad y correos no deseados, etc.), y estrategias de actuación.

2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional.

- Fases de los proyectos de diseño: identificación de necesidades, diseño, prototipado y prueba, evaluación y comunicación.

- Materiales, herramientas y objetos adecuados a la consecución del proyecto.

- Conocimiento de los diferentes navegadores. Organización y filtrado de la información.

- Técnicas cooperativas sencillas para el trabajo en equipo y estrategias para la gestión de conflictos y promoción de conductas empáticas e inclusivas.

- Iniciación a la programación. Recursos digitales: plataformas digitales de iniciación a la programación, pensamiento computacional, aplicaciones de programación por bloques, robótica educativa...).

C. Sociedades y territorios

1. Retos del mundo actual.

- La Tierra y las catástrofes naturales. Elementos, movimientos, dinámicas que ocurren en el universo y su relación con determinados fenómenos físicos que afectan a la Tierra y repercuten en la vida diaria y en el entorno.

- Introducción al conocimiento del espacio. Representación del espacio. Representación de la Tierra a través del globo terráqueo, los mapas y otros recursos digitales. Mapas y planos en distintas escalas. Técnicas de orientación mediante la observación de los elementos del medio físico y otros medios de localización espacial.

- El clima y el paisaje. Los fenómenos atmosféricos. Toma y registro de datos meteorológicos y su representación gráfica y visual. Las Tecnologías de la Información Geográfica (TIG). Relación entre las diferencias climáticas y la diversidad de paisajes.

- Retos demográficos. Ocupación y distribución de la población en el espacio y análisis de los principales problemas y retos demográficos. Representación gráfica y cartográfica de la población. La organización del territorio en España y en Europa.

- Igualdad social y acceso a los recursos. Usos del espacio por el ser humano y evolución de las actividades productivas. El valor, el control del dinero y medios de pago. De la supervivencia a la sobreproducción.

2. Lecciones del pasado.

- El tiempo histórico. Nociones temporales y cronología. Ubicación temporal de las grandes etapas históricas en ejes cronológicos.

- Las fuentes históricas: clasificación y utilización de las distintas fuentes (orales, escritas, patrimoniales) como vía para el análisis de los cambios y permanencias en la localidad a lo largo de la historia. Las huellas de la historia en lugares, edificios, objetos, oficios o tradiciones de la localidad.

- Iniciación a la investigación y a los métodos de trabajo para la realización de proyectos, que analicen hechos, asuntos y temas de relevancia actual con perspectiva histórica, contextualizándolos en la época correspondiente (Prehistoria y Edad Antigua), como son la supervivencia y la alimentación, la vivienda, los intercambios comerciales (de dónde viene el dinero, los trabajos no remunerados), la explotación de bienes comunes y recursos, los avances técnicos.

- La acción de los hombres y mujeres como sujetos en la historia. Interpretación del papel de los individuos y de los distintos grupos sociales, relaciones, conflictos, creencias y condicionantes en cada época histórica.

- El patrimonio natural y cultural. Los espacios naturales protegidos. Su uso, cuidado y conservación.

3. Alfabetización cívica.

- Compromisos y normas para la vida en sociedad.

- Las costumbres, tradiciones y manifestaciones étnico-culturales del entorno. Respeto por la diversidad cultural que convive en el entorno de la cohesión social. La cultura de paz y no violencia.

- La organización política y territorial de España.

- Organización de la sociedad. Las principales instituciones y entidades del entorno local, regional y nacional y los servicios que prestan. Estructura administrativa de España.

- Seguridad vial. Normas de circulación, señales y marcas viales. Movilidad segura como peatones y usuarios de los medios de transporte.

4. Conciencia ecosocial.

- El cambio climático. Introducción a las causas y consecuencias del cambio climático, y su impacto en los paisajes de la Tierra. Medidas de mitigación.

- Responsabilidad ecosocial. La transformación y la degradación de los ecosistemas naturales por la acción humana. Conservación y protección de la naturaleza.

- Hábitos de vida sostenible. El consumo responsable, el uso del agua y la energía, la movilidad sostenible y la gestión de los residuos.

TERCER CICLO

CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Utilizar recursos digitales de acuerdo con las necesidades del contexto educativo de forma segura y eficiente, buscando información, comunicándose y trabajando de forma individual, en equipo y en red y creando contenidos digitales sencillos.

Competencia específica 2

2.1. Demostrar y mantener la curiosidad sobre un tema relacionado con el medio natural, social o cultural específico, formulando preguntas y realizando predicciones razonadas.

2.2. Buscar, seleccionar y contrastar información, de diferentes fuentes seguras y fiables, adquiriendo léxico científico básico, utilizándola en investigaciones relacionadas con el medio natural, social y cultural.

2.3. Diseñar y realizar experimentos guiados, cuando la investigación lo requiera, utilizando diferentes técnicas de indagación, empleando de forma segura los instrumentos y dispositivos apropiados, realizando observaciones y mediciones precisas y registrándolas correctamente.

2.4. Proponer posibles respuestas a las preguntas planteadas, a través del análisis e interpretación de la información y los resultados obtenidos, valorando la coherencia de las posibles soluciones, comparándolas con las predicciones realizadas.

2.5. Comunicar los resultados de las investigaciones adaptando el mensaje y el formato a la audiencia que va dirigido, utilizando lenguaje científico y explicando los pasos seguidos.

Competencia específica 3

3.1. Plantear problemas de diseño que se resuelvan con la creación de un prototipo o solución digital, evaluando necesidades del entorno y estableciendo objetivos concretos.

3.2. Diseñar posibles soluciones a los problemas planteados de acuerdo a técnicas sencillas de pensamiento de diseño y pensamiento computacional, mediante estrategias básicas de gestión de proyectos cooperativos, teniendo en cuenta los recursos necesarios y estableciendo criterios concretos para evaluar el proyecto.

3.3. Desarrollar un producto final que dé solución a un problema de diseño, probando en equipo, diferentes prototipos o soluciones digitales y utilizando de forma segura las herramientas, dispositivos, técnicas y materiales adecuados.

3.4. Comunicar el resultado de los proyectos de diseño, adaptando el mensaje y el formato a la audiencia, explicando los pasos seguidos, justificando por qué ese prototipo o solución digital cumple con los requisitos del proyecto y proponiendo posibles retos para futuros proyectos.

Competencia específica 4

4.1. Adoptar hábitos de vida saludables valorando la importancia de una alimentación variada y equilibrada, el ejercicio físico, el descanso, la higiene y la prevención de enfermedades.

4.2. Promover actitudes que fomenten el bienestar emocional y social, identificando las emociones propias y las de los demás, validándolas, fomentando relaciones afectivas saludables y reflexionando ante los usos de la tecnología y la gestión del tiempo libre.

Competencia específica 5

5.1. Identificar y analizar las características, organización y propiedades de los elementos del medio natural, social y cultural a través de metodologías de indagación utilizando las herramientas y procesos adecuados.

5.2. Realizar conexiones sencillas entre diferentes elementos del medio natural social y cultural mostrando comprensión de las relaciones que se establecen.

5.3. Valorar, proteger y mostrar actitudes de conservación y mejora del patrimonio natural y cultural a través de propuestas y acciones que reflejen compromisos y conductas en favor de la sostenibilidad.

Competencia específica 6

6.1. Promover hábitos de vida sostenible y consecuente con el respeto, los cuidados y la protección de las personas y del planeta, a partir del análisis crítico de la intervención humana en el entorno.

6.2. Promover una actitud emprendedora en la búsqueda, contraste y evaluación de propuestas para afrontar problemas ecosociales, buscar soluciones y actuar para su resolución, a partir del análisis crítico de las causas y consecuencias de la intervención humana en el entorno.

Competencia específica 7

7.1. Analizar relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión entre diferentes elementos del medio social y cultural desde la Edad Media hasta la actualidad, situando hechos y personas relevantes en ejes cronológicos incorporando la perspectiva de género e identificando rasgos significativos sociales en distintas épocas de la historia.

Competencia específica 8

8.1. Contribuir al bienestar individual y colectivo y al logro de los valores de la integración europea a través del conocimiento de los procesos geográficos, históricos y culturales que han conformado la sociedad actual, valorando la diversidad cultural, y mostrando empatía y respeto por las minorías y por la igualdad de género.

8.2. Promover actitudes de igualdad de género y conductas no sexistas, analizando y contrastando diferentes modelos en nuestra sociedad.

Competencia específica 9

9.1. Promover una interacción respetuosa y equitativa, y resolver de forma pacífica y dialogada los conflictos, empleando un lenguaje inclusivo y no violento y explicando y ejercitando principales normas, derechos, deberes y libertades que tanto forman parte de las Constituciones española y la de Unión Europea como las que aportan las fuerzas de seguridad de la paz.

9.2. Explicar el funcionamiento general de los órganos de gobierno del Municipio, de las Comunidades Autónomas, del Estado español y de la Unión Europea, valorando sus funciones y la gestión de los servicios públicos para la ciudadanía.

TERCER CICLO

CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

Saberes básicos

A. Cultura científica

1. Iniciación a la actividad científica.

- Fases de la investigación científica (observación, formulación de preguntas y predicciones, planificación y realización de experimentos, recogida y análisis de información y datos, comunicación de resultados...).

- Instrumentos y dispositivos apropiados para realizar observaciones y mediciones precisas de acuerdo con las necesidades de la investigación.

- Vocabulario científico básico relacionado con las diferentes investigaciones.

- La ciencia, la tecnología y la ingeniería como actividades humanas, las profesiones STEM en la actualidad desde una perspectiva de género.

- La relación entre los avances en matemáticas, ciencia, ingeniería y tecnología para comprender la evolución de la sociedad en el ámbito científico-tecnológico.

2. La vida en nuestro planeta.

- Aspectos básicos de las funciones vitales del ser humano desde una perspectiva integrada: obtención de energía, relación con el entorno y perpetuación de la especie.

- Los cambios físicos, emocionales y sociales que conlleva la pubertad y la adolescencia para aceptarlos de forma positiva tanto en uno mismo como en los demás.

- Pautas para una alimentación saludable: menús saludables y equilibrados, la importancia de la cesta de la compra y del etiquetado de los productos alimenticios para conocer sus nutrientes y su aporte energético.

- Pautas que fomenten una salud emocional y social adecuada: higiene del sueño, gestión del ocio del tiempo libre, uso adecuado de dispositivos digitales y estrategias para el fomento de relaciones sociales saludables.

- La célula y la organización del cuerpo humano.

- Los cinco reinos.

3. Materia, fuerzas y energía.

- Masa y volumen. Instrumentos para calcular la masa y la capacidad de un objeto. Concepto de densidad y su relación con la flotabilidad de un objeto en un líquido.

- La energía eléctrica. Fuentes, transformaciones, transferencia y uso en la vida cotidiana. Los circuitos eléctricos y las estructuras robotizadas.

- Las formas de energía, fuentes y las transformaciones. Las fuentes de energías renovables y no renovables y su influencia en la contribución al desarrollo sostenible de la sociedad.

- Los cambios de estado: progresivos y regresivos.

- Los cambios químicos.

- Separación de mezclas (en primer ciclo se ven las heterogéneas y faltarían las homogéneas).

- El magnetismo.

- Principios básicos de aerodinámica. Las propiedades del aire, la interacción del aire con los objetos dependiendo de su forma y las fuerzas implicadas en el vuelo.

B. Tecnología y digitalización

1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje.

- Dispositivos y recursos digitales de acuerdo a las necesidades del contexto educativo.

- Estrategias de búsquedas de información seguras y eficientes en Internet (valoración, discriminación, selección, organización y propiedad intelectual).

- Estrategias de recogida, almacenamiento y representación de datos para facilitar su comprensión y análisis.

- Reglas básicas de seguridad y privacidad para navegar por Internet y para proteger el entorno digital personal de aprendizaje y la huella digital.

- Estrategias para fomentar el bienestar y salud digital. Reconocimiento de los riesgos asociados a un uso inadecuado y poco seguro de las tecnologías digitales (ciberacoso, dependencia tecnológica, acceso a contenidos inadecuados, etc.), y estrategias de actuación.

2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional.

- Fases del pensamiento computacional (descomposición de una tarea en partes más sencillas, reconocimiento de patrones y creación de pasos sencillos para la resolución del problema...).

- Materiales, herramientas, objetos, dispositivos y recursos digitales (programación por bloques, sensores, motores, simuladores, impresoras 3D...) seguros y adecuados a la consecución del proyecto.

- Estrategias en situaciones de incertidumbre: adaptación y cambio de estrategia cuando sea necesario, valoración del error propio y el de los demás como oportunidad de aprendizaje.

- Herramientas de búsqueda avanzada, así como filtros para encontrar y organizar información apropiada y que responda a intereses educativos.

C. Sociedades y territorios

1. Retos del mundo actual.

- El futuro de la Tierra y del universo. Los fenómenos físicos relacionados con la Tierra y el universo y su repercusión en la vida diaria y en el entorno. La exploración espacial y la observación del cielo; la contaminación lumínica.

- Representación del espacio. Representación de la Tierra a través del globo terráqueo, los mapas y otros recursos digitales. Mapas y planos en distintas escalas. Técnicas de orientación mediante la observación de los elementos del medio físico y otros medios de localización espacial.

- El clima y el planeta. Introducción a la dinámica atmosférica y a las grandes áreas climáticas del mundo.

- El entorno natural. La diversidad geográfica de España y de Europa. Representación gráfica, visual y cartográfica a través de medios y recursos analógicos y digitales usando las Tecnologías de la Información Geográfica (TIG).

- Migraciones y diversidad cultural. Las principales variables demográficas y su representación gráfica. Los comportamientos de la población y su evolución. Los movimientos migratorios y apreciación de la diversidad cultural.

Contraste entre zonas urbanas y despoblación rural.

- Ciudadanía activa. Fundamentos y principios para la organización política y gestión del territorio en España. Participación social y ciudadana.

- Igualdad de género y conductas no sexistas. Crítica de los estereotipos y roles en los distintos ámbitos: académico, profesional, social y cultural. Acciones para la igualdad efectiva de mujeres y hombres.

2. Lecciones del pasado.

- Las fuentes históricas: clasificación y utilización de las distintas fuentes (orales, escritas, patrimoniales). Temas de relevancia en la historia (épocas Medieval, Moderna y Contemporánea), el papel representado por los sujetos históricos (individuales y colectivos), acontecimientos y procesos.

- El papel de la mujer en la historia y los principales movimientos en defensa de sus derechos. Situación actual y retos de futuro en la igualdad de género.

- La memoria democrática. Análisis multicausal del proceso de construcción de la democracia en España. La Constitución de 1978. Fórmulas para la participación de la ciudadanía en la vida pública.

- Las expresiones artísticas y culturales contemporáneas y su contextualización histórica desde una perspectiva de género.

La función del arte y la cultura en el mundo actual.

- El patrimonio natural y cultural como bien y recurso; su uso, cuidado y conservación.

3. Alfabetización cívica.

- La diversidad de identidades, étnico-cultural y lenguas de España.

- Los principios y valores de los derechos humanos y del niño y la Constitución española, derechos y deberes de la ciudadanía. La contribución del Estado y sus instituciones a la paz, la seguridad y la cooperación internacional para el desarrollo.

- La cultura de paz y no violencia. El pensamiento crítico como herramienta para el análisis de los conflictos de intereses.

- La organización política. Principales entidades políticas y administrativas del entorno local, autonómico y nacional en España. Sistemas de representación y de participación política.

- España y Europa. Las principales instituciones de España y de la Unión Europea, de sus valores y de sus funciones. Los ámbitos de acción de las instituciones europeas y su repercusión en el entorno.

4. Conciencia ecosocial.

- El cambio climático de lo local a lo global: causas y consecuencias. Medidas de mitigación y adaptación.

- Responsabilidad ecosocial. Las interrelaciones y la ecodependencia entre la persona, la sociedad y la naturaleza.

- El desarrollo sostenible. La actividad humana sobre el espacio y la explotación de los recursos. La actividad económica y la distribución de la riqueza: desigualdad social y regional en el mundo y en España. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

- Economía verde. La influencia de los mercados (de bienes, financiero y laboral) en la vida de la ciudadanía. Los agentes económicos y los derechos laborales desde una perspectiva de género. El valor social de los impuestos. Responsabilidad social y ambiental de las empresas. Publicidad, consumo responsable (necesidades y deseos) y derechos del consumidor.

- Hábitos de vida sostenible: los límites del planeta y el agotamiento de recursos. La huella ecológica.

EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL

La Educación Plástica en Educación Primaria es un área de gran relevancia, ya que involucra las dimensiones sensorial, intelectual, social, emocional, afectiva, estética y creativa. Por ello, desencadena mecanismos que permiten desarrollar distintas capacidades con una proyección educativa que influye directamente en la formación integral del alumnado. Así, favorece el desarrollo de la atención, estimula la percepción, la inteligencia, la memoria a corto y largo plazo y potencia la imaginación, la emotividad y la creatividad. También podemos considerarla como una herramienta poderosa de cambio social que promueve la concienciación y ofrece soluciones para combatir problemas ecosociales, como pueden ser el calentamiento global, los conflictos sociales o las crisis económicas, desde la perspectiva de la sostenibilidad.

Teniendo en cuenta la gran cantidad y variedad de conocimientos, destrezas y actitudes que promueve, involucra e implica de forma directa o indirecta, desde la Educación Plástica se pretende colaborar al desarrollo global del alumnado y aproximarlo al conocimiento y disfrute de las principales manifestaciones culturales y artísticas de su entorno. Al mismo tiempo, se inicia en la creación de sus propias propuestas de forma autónoma y se contribuye a la formación del sentimiento de pertenencia e identidad, del gusto estético y del sentido crítico.

La Educación Plástica aborda los procesos de experimentación, expresión y producción, a lo largo de los tres ciclos de Educación Primaria y dando continuidad a lo desarrollado en la etapa de Educación Infantil.

Además de la exploración de los diversos lenguajes, artes y disciplinas, también se considera fundamental la aproximación al trabajo a partir de herramientas, instrumentos y materiales variados con el objetivo de que el alumnado investigue y se adentre en su dimensión lúdica, creativa, comunitaria y social. Todo ello se llevará a cabo a través de una mirada que incorpore la perspectiva interseccional.

El alumnado debe tomar consciencia de que las formas culturales y artísticas transmiten y proyectan de forma directa actitudes, creencias, ideas y sentimientos de personas concretas, difundidas a través de unos medios determinados y en una sociedad y momento específico. También revelan identidades individuales y sociales, circunstancia que va a permitirles afrontar estereotipos, mitificaciones y prejuicios diversos, propios del etnocentrismo.

En este sentido, la Agenda 2030 de las Naciones Unidas para el Desarrollo Sostenible promueve la integración de los aspectos culturales bajo el lema "El futuro que queremos, incluye a la cultura". La importancia de la Educación Artística viene reflejada en la meta 4.7: "de aquí a 2030, asegurar que todo el alumnado adquiera los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible".

Del mismo modo, si se tienen en cuenta los avances de la neurociencia, la Educación Plástica promueve el desarrollo de la inteligencia, el pensamiento creativo y visual y el descubrimiento de las grandes posibilidades derivadas de la recepción y expresión culturales. No hay que olvidar que las diversas manifestaciones y propuestas culturales y artísticas tienen una presencia constante en el entorno y en la vida de las personas.

Las artes plásticas, audiovisuales y performativas se presentan en nuestros días de muy diferentes maneras y a través de distintos medios.

Por ello, el área posee una importancia capital, ya que la manipulación de la información vinculada con ella en la vida cotidiana genera y demanda competencias y capacidades de pensamiento propias a las requeridas en las artes.

Se debe hacer partícipe al alumnado en la comprensión de la cultura en la que viven para que dialoguen con ella, elaboren criterios útiles de entendimiento y disfruten y desarrollen progresivamente el sentido crítico. De esta manera, es fundamental trabajar la autoconfianza, la autoestima y la empatía. También es muy relevante la apreciación de producciones culturales y artísticas diversas que enriquezcan tanto a la persona como a la sociedad, ya que el diálogo desde una perspectiva intercultural y el respeto por la diversidad son herramientas poderosas para la reconciliación y la creación de sociedades pacíficas. En el mismo sentido, se comunican utilizando con creatividad distintas representaciones y expresiones artísticas y se inician en el uso de las técnicas plásticas, visuales, audiovisuales, sonoras y corporales para la creación, de forma colaborativa, de propuestas culturales y artísticas.

La Evaluación de la Educación Plástica en Educación Primaria, al igual que en resto de las áreas, deberá ser continua, formativa e integradora y estará orientada hacia la mejora del aprendizaje del alumnado.

En cuanto a su estructura, se han establecido cuatro competencias específicas.

Podemos definirlas como aquellos aprendizajes competenciales a los que esta área contribuye de forma más directa, ya que poseen una mayor afinidad o relación con ella.

El grado de adquisición de las competencias específicas se determina a través de los criterios de evaluación planteados. Por tanto, contribuyen a la consecución de los aprendizajes competenciales esperables. En definitiva, determinan el grado de adquisición de las competencias específicas a través de un desempeño determinado.

Por otra parte, los saberes básicos se organizan en dos bloques fundamentales: Bloque A: Educación Plástica y Visual y Bloque B: Educación Audiovisual. A su vez, cada uno de estos bloques de saberes se relaciona con ámbitos culturales y artísticos específicos con características propias, aunque están relacionados entre sí, ya que, en su diseño, se han tenido en cuenta criterios competenciales. En consecuencia, deben estar incluidos en una educación y capacitación integral y diversa que atienda a múltiples manifestaciones culturales y artísticas de nuestros días y provenientes de otras épocas.

Cada uno de estos bloques de saberes se articula en dos ejes: percepción y análisis y creación e interpretación. En el primero de ellos, se incluyen todos aquellos aspectos vinculados con el desarrollo de contenidos, destrezas y actitudes relacionados con el reconocimiento, recepción y observación sensitiva, visual, auditiva y corporal. Estos permiten una aproximación al entorno, para analizarlo y comprenderlo, junto con las diferentes manifestaciones culturales y artísticas. Por otra parte, el segundo eje hace referencia a la expresión creativa de ideas, sentimientos y sensaciones mediante la exploración, el conocimiento, la ejecución y la utilización creativa de diferentes códigos, elementos, herramientas, instrumentos, materiales, medios, programas, aplicaciones y técnicas culturales y artísticas.

Por último, las situaciones de aprendizaje del área deben englobar los ámbitos comunicativo, analítico, expresivo, creativo e interpretativo. Es importante incidir en la idea de que el alumnado es el protagonista de su propio aprendizaje a través de experiencias, procesos, proyectos, retos y tareas que desarrollen su capacidad de apreciación, análisis, creatividad, imaginación y sensibilidad.

En definitiva, desde una perspectiva activa, crítica y participativa el alumnado podrá acceder a los conocimientos, destrezas y actitudes culturales y artísticas partiendo de premisas fundamentales en el desarrollo competencial, entre las que podemos destacar el compromiso, la empatía, el esfuerzo, la implicación, el valor del respeto a la diversidad, el disfrute, la responsabilidad y el compromiso en la transformación de las sociedades.

Competencias específicas

1. Conocer propuestas artísticas de diferentes culturas, épocas y estilos, haciendo hincapié en el entorno más cercano, a través de la recepción proactiva y la incorporación en las creaciones propias, para desarrollar la curiosidad, la visión crítica, la sensibilidad y el respeto.

El conocimiento, el acceso, el análisis y la descripción de propuestas artísticas planteadas desde una perspectiva interseccional, son procesos fundamentales para la formación de personas críticas, empáticas, curiosas, respetuosas y sensibles. Dichos procesos se llevarán a cabo a través de la escucha, la observación y la recreación de una gran variedad de ellas.

Por una parte, el descubrimiento de las producciones del pasado aportará claves esenciales para la interpretación del presente;

también favorecerá la conexión con el propio patrimonio y la toma consciente de decisiones en relación a su conservación.

Por otra parte, el reconocimiento y el interés por toda manifestación y producción artística contemporánea, proporcionará al alumnado una base sólida para conocer, comprender y respetar las diferencias, las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones culturales y artísticas, ya sean propias, de entornos locales, regionales, estatales o de otros lugares.

Establecer relaciones entre las mencionadas manifestaciones culturales y artísticas, a través de la recepción activa, aportará a cada persona la visión crítica necesaria para construir su realidad y su propio criterio.

Las muestras de arte que se trabajen con el alumnado incorporarán la diversidad de la sociedad desde un punto de vista interseccional.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP2, CP3, STEM1, CD1, CPSAA3, CC1, CC2, CC3, CE2, CEC1 y CEC2.

2. Investigar acerca de diferentes manifestaciones culturales y artísticas, empleando medios digitales y analógicos, para construir una identidad cultural propia desarrollando el pensamiento crítico y el gusto estético; incorporándolos al servicio de los intereses personales y sociales.

Es imprescindible ejercitar la curiosidad y el interés del alumnado para desarrollar estrategias de búsqueda de información a través de medios digitales y analógicos, ampliando las posibilidades del disfrute y el aprendizaje.

Cultivar el pensamiento crítico propio, la autoconfianza y la capacidad de colaboración promueve, por un lado, el desarrollo personal del alumnado, aportando criterios de valoración y evidenciando una actitud abierta, dialogante y respetuosa; y por otro lado, el respeto por el hecho artístico, los derechos de autoría y la labor de las personas profesionales encargadas de su conservación, creación y difusión.

En definitiva, el alumnado debe reconocer y valorar el patrimonio cultural y artístico, a través del análisis de sus principales elementos. Del mismo modo, es oportuno que comprenda las diferencias y la necesidad de respetarlas. Por último, aspiramos a que se inicie en el disfrute de las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones más destacadas del patrimonio, a través de diferentes lenguajes,medios y soportes.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CL3, STEM2, CP3, CD1, CC3, CCEC1 y CCEC2.

3. Experimentar con las posibilidades del sonido, la imagen, el cuerpo y los medios digitales y multimodales, para comunicar ideas, sentimientos y emociones, de forma creativa y práctica; poniendo como referencia las expresiones artísticas más cercanas.

Explorar y descubrir las posibilidades de las diferentes artes es hoy en día una necesidad básica para asimilar y disfrutar de toda producción cultural y artística.

Además, la diversidad actual de medios tecnológicos en los procesos de aprendizaje, creación y recepción de propuestas artísticas, pone a disposición del alumnado un enorme abanico de posibilidades expresivas con las que comunicar cualquier idea o sentimiento, dado el fuerte vínculo existente con la educación emocional y afectiva.

En los ámbitos audiovisual, plástico, escénico, performativo y musical han ido surgiendo medios, herramientas y aplicaciones, muchos de ellos digitales, en consonancia con las nuevas tendencias, que se han de valorar en el entorno escolar.

El acceso, conocimiento y manejo de estos recursos es fundamental para la relación del alumnado con el mundo cultural y artístico presente y futuro.

No debemos olvidar aquellos procesos artesanales que han formado, y forman, parte de las tradiciones del entorno, con el fin de mantener la conexión con nuestras raíces y patrimonio.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CP1, CP2, CD3, STEM1, STEM3, CD2, CPSAA5, CC2, CE1, CE2, CE3, CCEC3 y CCEC4.

4. Participar en el diseño, elaboración y difusión de producciones culturales y artísticas, asumiendo diferentes roles y poniendo en valor el proceso y la intencionalidad artística, social y personal, con el fin de desarrollar la creatividad y el sentido de pertenencia.

La participación en la creación, el diseño, la elaboración y la difusión de producciones culturales y artísticas es primordial para el desarrollo pleno de la persona, y afianzar su autoestima y confianza en sí misma.

Además, a través de un enfoque cooperativo, la intervención en producciones colaborativas se hace imprescindible, ya que implica la aceptación y comprensión de la existencia de diferentes roles dentro del grupo, que hay que conocer, respetar y valorar. Asimismo, el trabajo en equipo contribuye a la construcción y enriquecimiento de la identidad.

En definitiva, el alumnado planificará sus propuestas para lograr cumplir en grupo los objetivos y así, conseguir un resultado final de acuerdo a los mismos. Por ello, es necesario que se involucren en el proceso de creación y empleen elementos de diferentes disciplinas, manifestaciones y lenguajes artísticos evidenciando compromiso con el proyecto, una participación activa en todas las fases, respeto por su propia labor y la de las personas con las que colabora.

El cultivo de la sensibilidad, la creatividad y la resiliencia ante el cambio climático, la sostenibilidad y los retos del siglo XXI son imperativos para afrontar una sociedad en constante evolución y un futuro cargado de incertidumbre.

Es también relevante compartir la experiencia creativa en diferentes espacios y canales, entre otros: el grupo, el centro educativo, la comunidad y las redes sociales.

Por último, es importante tener en cuenta las manifestaciones artísticas y tradiciones cercanas, reinterpretándolas y adecuándolas a los nuevos tiempos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CP3, STEM1, STEM3, CD2, CD3, CPSAA3, CPSAA4, CC2, CE1, CE2, CE3, CCEC3 y CCEC4.

PRIMER CICLO

EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Reconocer diferentes corrientes, estilos y géneros característicos de las manifestaciones culturales y artísticas con presencia en el entorno, evidenciando interés hacia las mismas a través de la recepción activa e incluyendo la perspectiva interseccional.

1.2. Incorporar aspectos de manifestaciones culturales y artísticas en las producciones propias, haciendo hincapié en aquellas más cercanas y explorando sus características con apertura e interés.

Competencia específica 2

2.1. Seleccionar y usar estrategias elementales para la búsqueda de información, a través de canales y medios de acceso sencillo, de forma individual o colaborativa.

2.2. Comprender la intencionalidad de distintas manifestaciones culturales y artísticas que forman parte del patrimonio de diversos entornos, compartiendo sensaciones y encontrando diferencias y similitudes entre ellas con respeto e interés.

Competencia específica 3

3.1. Conocer y aplicar las diferentes posibilidades expresivas que nos aporta el propio cuerpo y el entorno, mostrando autoconfianza y espontaneidad.

3.2. Expresar ideas y emociones a través de propuestas artísticas propias, poniéndolas en común con otras personas para promover la empatía y el respeto.

3.3. Crear propuestas tomando como referencia expresiones culturales y artísticas cercanas.

Competencia específica 4

4.1. Participar en el diseño de producciones culturales y artísticas, trabajando de forma colaborativa a través de un enfoque interseccional y teniendo en cuenta los diferentes roles del trabajo en equipo.

4.2. Concebir propuestas que conecten la intencionalidad, personal o grupal, con el producto final.

4.3. Compartir las experiencias creativas, disfrutando del proceso y del resultado final obtenido, y valorando las sensaciones de las demás personas.

PRIMER CICLO

EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL

Saberes Básicos

A. Educación Plástica y Visual

1. Percepción y análisis.

- Cultura visual. La imagen, significado y uso en el mundo actual.

- Propuestas plásticas y visuales contemporáneas y de épocas pasadas.

- Espacios culturales y artísticos. Respeto y valoración de los mismos desde una perspectiva interseccional.

- Manifestaciones artísticas vinculadas con el entorno natural y urbano.

- Elementos configurativos del lenguaje visual: experimentación básica. Combinación de estilos.

- Capacidad creativa y mirada crítica para percibir las posibilidades artísticas o funcionales de objetos, lugares y entornos y sacarlas a la superficie/luz

- Normas de comportamiento, autonomía, autorregulación y responsabilidad.

2. Creación e interpretación.

- Materiales, instrumentos, soportes y técnicas elementales utilizados y utilizables en la expresión plástica y visual.

- Fases del proceso creativo: planificación guiada y experimentación. Ejecución colaborativa. Valoración tanto del proceso como del producto final.

- Maquetación como parte del proceso creativo. Paciencia y método guiado (para 2d y 3d): bosquejo

- Limpieza en la presentación y armonía entre elementos de las producciones.

- Trabajo cooperativo e interactivo: roles, fases e integración del propio espíritu creativo con el del grupo.

- Intencionalidad en la creación artística.

B. Educación audiovisual

1. Percepción y análisis.

- Propuestas audiovisuales elementales. El cine. Espacios culturales y artísticos del ámbito audiovisual.

- Imagen fija y en movimiento. Animación básica: secuencias y zootropos.

- Normas elementales de comportamiento y actitud positiva en diferentes espacios culturales y artísticos.

2. Creación e interpretación.

- Estrategias elementales de búsqueda y filtrado.

- Composición, recreación y narración de historias sencillas con intención comunicativa y expresiva.

- Herramientas adecuadas para el registro de imagen y sonido.

SEGUNDO CICLO

EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Distinguir diferentes corrientes, estilos y géneros característicos de las manifestaciones culturales y artísticas, teniendo presente aquellas que se dan en el entorno, evidenciando interés hacia las mismas a través de la recepción proactiva e incluyendo la perspectiva interseccional.

1.2. Incorporar aspectos de varias manifestaciones culturales y artísticas diferentes en las producciones propias, con presencia de las más cercanas y explorando géneros mixtos con apertura e interés.

Competencia específica 2

2.1. Utilizar estrategias de búsqueda de información sobre manifestaciones culturales y artísticas, a través de diferentes canales y medios de acceso, de forma individual y colaborativa.

2.2. Conocer el significado de distintas manifestaciones culturales y artísticas que forman parte del patrimonio de diversos entornos, analizando los elementos que las caracterizan y reflexionando sobre las sensaciones producidas, con actitud de interés, diálogo y respeto.

Competencia específica 3

3.1. Incorporar distintas posibilidades expresivas y comunicativas del cuerpo y el entorno en las prácticas artísticas propias mostrando seguridad y espontaneidad.

3.2. Producir diferentes propuestas expresivas con una intencionalidad, mostrando confianza en las propias capacidades y valorando las de las demás personas.

3.3. Compartir propuestas artísticas personales, a partir de modelos de referencia, con creatividad, evidenciando empatía y respeto hacia las de otras personas.

Competencia específica 4

4.1. Colaborar en el diseño de producciones culturales y artísticas, trabajando en la consecución de un resultado final que cumpla con unos objetivos acordados, a través de un enfoque interseccional y asumiendo diferentes roles del trabajo en equipo.

4.2. Participar activamente en propuestas que conecten la intencionalidad, personal o grupal con el producto final, utilizando elementos de diferentes lenguajes artísticos y mostrando interés y respeto.

4.3. Compartir la experiencia creativa, empleando diferentes estrategias comunicativas, disfrutando del proceso y del resultado final obtenido, y reivindicando la valía y las capacidades propias.

SEGUNDO CICLO

EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL

Saberes Básicos

A. Educación Plástica y Visual

1. Percepción y análisis.

- Cultura visual. La imagen en el mundo actual: lectura e interpretación.

- Principales profesiones vinculadas con los ámbitos plástico y artístico.

- Propuestas plásticas y visuales contemporáneas y de épocas pasadas.

- Espacios culturales y artísticos. Interés, respeto y valoración de los mismos desde una perspectiva interseccional.

- Manifestaciones artísticas vinculadas con el entorno natural y urbano. Land art, arte callejero, graffiti, tape art, etc…

- Elementos configurativos del lenguaje visual. Punto, línea, plano, textura, color. Posibilidades expresivas y comunicativas.

- Capacidad creativa y mirada crítica para analizar las posibilidades artísticas o funcionales de objetos, lugares y entornos y sacarlas a la superficie/luz

- Normas de comportamiento, autonomía, autorregulación y responsabilidad.

2. Creación e interpretación.

- Materiales, instrumentos, soportes utilizados y técnicas utilizables en la expresión plástica y visual. Verbalización de la intención expresiva. Terminología específica del área.

- Fases del proceso creativo: planificación, experimentación y evaluación. Ejecución colaborativa. Valoración tanto del proceso como del producto final.

- Maquetación como parte del proceso creativo. Planificación, procedimiento y sistemas. Paciencia y método (para 2d y 3d): bosquejo, desarrollo y cuidado por los detalles

- Manifestaciones artísticas vinculadas con el entorno natural y urbano.

- Limpieza en la presentación y armonía entre elementos de las producciones.

- Trabajo cooperativo, colaborativo e interactivo: roles e integración del propio espíritu creativo con el del grupo.

- Intencionalidad en la creación artística.

- Producciones artísticas relacionadas con el cuerpo y la expresión corporal.

- Experimentación y expresión a través de medios, soportes y materiales de expresión plástica, incluidos los formatos artísticos contemporáneos. Técnicas bidimensionales y tridimensionales básicas en dibujos y modelados sencillos.

- Técnicas, materiales y recursos informáticos y tecnológicos básicos: utilización para la captura y manipulación de producciones plásticas y visuales.

B. Educación audiovisual

1. Percepción y análisis.

- Propuestas audiovisuales básicas. El cine. Espacios culturales y artísticos del ámbito audiovisual.

- Profesiones vinculadas al campo cinematográfico y audiovisual.

- Principios básicos de formatos audiovisuales: imagen fija y en movimiento. Animación.

- Normas básicas de comportamiento y actitud positiva en la recepción de propuestas cinematográficas y audiovisuales en diferentes espacios culturales y artísticos.

2. Creación e interpretación.

- Registro y edición básica de elementos audiovisuales: conceptos, tecnologías, técnicas y recursos elementales y de manejabilidad sencilla. Estrategias de búsqueda y filtrado.

- Historias sencillas: composición, recreación y narración grupal, con intención comunicativa y expresiva.

- Producciones audiovisuales. Trabajo colaborativo e importancia del proceso en los diferentes géneros y formatos.

- Mensajes audiovisuales elementales: experimentación y difusión.

- Uso responsable por el banco de imágenes y sonido.

TERCER CICLO

EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Describir las diferencias entre diversas corrientes, estilos y géneros característicos de las manifestaciones culturales y artísticas, de cualquier lugar y tipo de procedencia, evidenciando interés hacia las mismas a través de la recepción proactiva e incluyendo la perspectiva interseccional.

1.2. Explorar la riqueza de las distintas manifestaciones culturales y artísticas reconociendo, respetando y valorando la diversidad que las genera, a través de una recepción proactiva y una reformulación en producciones propias.

Competencia específica 2

2.1. Desarrollar estrategias para la búsqueda de información sobre manifestaciones culturales y artísticas, a través de diversos canales y medios de acceso, de forma individual y colaborativa.

2.2. Comparar el significado de distintas manifestaciones culturales y artísticas que forman parte del patrimonio de diversos entornos, analizando los elementos que las caracterizan y desarrollando criterios de valoración propios, con actitud abierta, de diálogo y de respeto.

2.3. Valorar las sensaciones y emociones producidas por diferentes manifestaciones culturales y artísticas, atendiendo a su contexto e intencionalidad, y relacionándolas de manera inclusiva con la propia identidad cultural.

Competencia específica 3

3.1. Sistematizar el uso de distintas posibilidades expresivas y comunicativas del cuerpo y el entorno, a través de la aplicación práctica, con naturalidad y espontaneidad.

3.2. Producir diferentes propuestas artísticas adaptadas a una finalidad específica a través de la expresión de ideas, sentimientos y emociones, mostrando confianza en las propias capacidades, evidenciando empatía, valorando las de las demás personas desarrollando un proceso de análisis y elaboración.

3.3. Generar cooperativamente producciones, inspirándose en planteamientos artísticos, evidenciando creatividad, empatía y respeto hacia las de otras personas.

Competencia específica 4

4.1. Planificar y ejecutar producciones culturales y artísticas, trabajando de forma colaborativa, cumpliendo con unos objetivos marcados y alcanzando un resultado final, a través de un enfoque interseccional y asumiendo diferentes roles del trabajo en equipo.

4.2. Participar activamente en propuestas que conecten la intencionalidad, personal o grupal, con el producto final, utilizando elementos de diferentes lenguajes artísticos y mostrando interés y respeto.

4.3. Compartir la experiencia creativa, empleando diferentes estrategias comunicativas, disfrutando del proceso y del resultado final obtenido, y reivindicando la valía y las capacidades propias.

TERCER CICLO

EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL

Saberes básicos

A. Educación Plástica y Visual

1. Percepción y análisis.

- Cultura visual. La imagen en el mundo actual: lectura, análisis e interpretación.

- Profesiones vinculadas con los ámbitos plástico y artístico. Conocimiento y valoración.

- Propuestas plásticas y visuales contemporáneas y de épocas pasadas.

- Espacios culturales y artísticos. Patrimonio arquitectónico, artístico y visual. Comprensión, interés, respeto y valoración de los mismos desde una perspectiva interseccional.

- Manifestaciones artísticas vinculadas con el entorno natural y urbano. Land art, arte callejero, graffiti, tape art, etc…

- Elementos configurativos del lenguaje visual. Punto, línea, plano, textura, luz y color. Posibilidades expresivas y comunicativas.

- Capacidad creativa y mirada crítica para percibir las posibilidades artísticas o funcionales de objetos, lugares y entornos y sacarlas a la superficie/luz

- Normas de comportamiento, autonomía, autorregulación y responsabilidad.

2. Creación e interpretación.

- Materiales, instrumentos, soportes utilizados y técnicas utilizables en la expresión plástica y visual. Verbalización de la intención expresiva. Terminología específica del área.

- Fases del proceso creativo: planificación, interpretación, experimentación, reflexión y evaluación. Equilibrio entre proceso y producto. Ejecución colaborativa. Valoración tanto del proceso como del producto final.

- Maquetación como parte del proceso creativo. Planificación, procedimiento y sistemas. Paciencia y método (para 2d y 3d): bosquejo, desarrollo y cuidado por los detalles

- Limpieza en la presentación y armonía entre elementos de las producciones.

- Trabajo cooperativo e interactivo: roles, fases e integración del propio espíritu creativo con el del grupo.

- Intencionalidad en la creación artística.

- Utilización de técnicas, materiales y recursos informáticos y tecnológicos para la captura, creación, manipulación y difusión de producciones plásticas y visuales.

- Uso responsable de bancos de imágenes y sonidos. Respeto por las licencias de uso y distribución de contenidos generados por otros.

- Producciones artísticas relacionadas con el cuerpo y la expresión corporal. Body art, performance, etc…

B. Educación audiovisual

1. Percepción y análisis.

- Propuestas audiovisuales elementales. El cine. Espacios culturales y artísticos del ámbito audiovisual desde una perspectiva interseccional.

- Profesiones vinculadas al campo cinematográfico y audiovisual. Conocimiento y respeto.

- Principios básicos del lenguaje cinematográfico y audiovisual. Visionado de propuestas cinematográficas y audiovisuales.

- Nociones sobre estilos, géneros y formatos audiovisuales: imagen fija y en movimiento. Animación, ilusiones y efectos ópticos.

- Evolución de los medios audiovisuales y del cine. Reproducción del movimiento: el zootropo, kinetoscopio, cinematógrafo.

- Normas de comportamiento y actitud positiva en la recepción de propuestas cinematográficas y audiovisuales en cualquier espacio.

2. Creación e interpretación.

- Registro y edición de elementos audiovisuales: conceptos, tecnologías, técnicas, recursos básicos, edición de vídeos. Estrategias de búsqueda, filtrado y valoración.

- Composición, recreación y grabación edición de historias narrativas sencillas, de manera individual y grupal, con intención comunicativa y expresiva, para ser recreadas, narradas y grabadas, con un propósito y fin emocional y comunicativo.

- Producciones audiovisuales: fases y roles del proceso creativo. Trabajo colaborativo e importancia del proceso en los diferentes géneros y formatos.

- Producciones multimodales: realización con diversas herramientas. Características del lenguaje audiovisual multimodal. Técnicas básicas de animación: Stopmotion.

- Experimentación y difusión de mensajes audiovisuales: procesos técnicos, respeto a la integridad de las personas y a los derechos de autoría.

MÚSICA Y DANZA

La Música, asignatura troncal en el quadrivium curricular medieval integrando junto a la aritmética, la geometría y la astronomía las disciplinas científicas para conocer y dominar el mundo exterior, justamente como matemáticas en movimiento, recobra en La Rioja su identidad de área autónoma, desligada de la Plástica, a efectos de su programación, evaluación y calificación académica.

La música es la matemática del sentimiento, la arquitectura de la personalidad, la pintura del color de las emociones, la más universal de las literaturas y la única de las artes capaz de esculpir en el tiempo y lograr el milagro de que partituras escritas hace muchos años suenen como si acabaran de ser compuestas exclusivamente para nosotros. Es capaz de acercar a los pueblos como pocas cosas, hasta el punto de que donde no hay música nunca podrá haber libertad.

Las diferentes culturas se han apoyado en el gesto sonoro y la expresión corporal danzada como expresiones naturales para promover el desarrollo de los aprendizajes desde la infancia, así como la comprensión, conocimiento y entendimiento intercultural. La música y el movimiento propio de la danza favorecen el incremento de conexiones neuronales entre diferentes áreas cerebrales, lo que afecta tanto a funciones fisiológicas como cognitivas. Si ambas actividades se conjugan simultáneamente, se potencian aún más sus beneficios educativos facilitando asimilar no sólo secuencias motrices, sino gran variedad de conocimientos, destrezas y actitudes. La coordinación psicomotriz que requiere bailar el sonido desarrolla la percepción sensorial y motora, la expresión sentida de emociones y la creatividad imaginativa. La música nos mueve y nos conmueve.

Como artes escénicas y callejeras conviene recalcar que la música y la danza son artes sin puertas con vocación de mostrarse socialmente. Es, pues, más que recomendable el proporcionar al alumnado la oportunidad de vivir la actuación ante un público en directo, más allá de la recreación académica a puerta cerrada. Es indudable el valor formativo de afrontar una situación escénica en vivo resolviendo al momento contratiempos, transmitiendo y expresando artísticamente todas las competencias globalizadas.

Para el alumnado es un elemento motivador sin parangón, aportándole el verdadero sentido del para qué de esta área. En el escenario se hace plenamente significativa la música y la danza, porque interactuando performativamente con el público se generan endorfinas de bienestar psíquico-corporal, y esto balancea la evaluación, valorando la actitud más que el resultado; y promueve el respeto a todo tipo de músicas y manifestaciones culturales, religiosas y paganas de cualquier lugar del mundo (Halloween, festival de Navidad, Día de la Paz, Carnaval…) vivenciando con mente abierta la riqueza que nos aportan.

El hecho de sonar todos a la vez, exige un compromiso sonoro adicional: mi afinación afina o desafina al conjunto, en el tutti coral o instrumental vivimos continuamente una interdependencia sonora que cada uno puede embellecer o ensuciar. Es por ello que la música cumple una nítida función de vinculación social y emocional. Y conocemos su base neuroquímica: tocar, cantar y bailar en grupo libera oxitocina, la hormona inductora de confianza y complicidad. Musiquear nos hace sentir la fortaleza del número y amplifica el sonido individual en un todo sonoro del que uno se siente parte. El área de música y danza deviene así en una escuela de trabajo en equipo, de colaboración entre iguales interpensando sonora y coreográficamente en un clima de escucha mutua, admiración y disfrute. Esta naturaleza comunitaria establece, incluso, lazos artístico-sociales más allá del aula, facultándoles para desenvolverse en sociedad.

La música y la danza procuran una atención a la diversidad gourmet. Su inclusividad hace que en su horario no se organicen apoyos. En efecto, por su naturaleza no verbal, cualquier inmigrante sin idioma puede desenvolverse a la perfección desde el primer día, ya que sonar y bailar son un lenguaje universal. Por otra parte, se minimizan los problemas de atención, porque la concentración es sostenida por el placer de la circularidad repetitiva sonoro-dancística. También se armonizan las alteraciones de la convivencia porque, al ser disciplinas tan físicas y emocionales, hacen vivir momentos auténticamente musicoterapéuticos y danzaterapéuticos.

La música establece un eje horizontal, común con el resto de las áreas curriculares: el ritmo y la melodía que se suceden secuencialmente una nota después de otra. Pero además es la única área académica que dispone de un eje vertical multipista, por la que podemos superponer timbres de instrumentos, voces, contrapuntos melódicos y polirritmos enriqueciendo la sonoridad con arreglos interminables. Esto da a nuestra didáctica una característica singular: podemos adaptar una obra musical a diferentes niveles de complejidad, sin que nadie se quede atrás, todos pueden tocar la misma composición desde una nota pedal en 1º hasta un acorde en 6º, lo que permiten actuaciones de todo el centro en orquesta, Pero acaso lo mejor de todo es que trabaja profusamente la memoria, y gracias a la memoria se da la anticipación, la organización, el proceso de sincronización, la disciplina de trabajo y las resonancias fuera del aula: a menudo no podemos sacarnos de la cabeza una percusión que nos repiquetea incansablemente,, un motivo musical que silbamos o un estribillo que canturreamos por doquier a todas horas.

La escuela, como ensayo y escenario del pensamiento sonoro y coreográfico original que emerge del alumnado, trata de despertar sus ideas rítmicas, melódicas, armónicas, activar su pensamiento musical y de movimiento expresivo, conjugando las diferentes acciones como saberes y habilidades que se promueven con las actividades artístico-escénicas y aportar una experiencia que propicia el desarrollo progresivo de las funciones ejecutivas vinculadas a la vida. Porque ¿Qué es eso de que les damos música, o danza? Aquí nadie imparte nada, en todo caso comparte, porque desde el 4º mes de embarazo nacemos con preinstalación de hilo musical e hilo coreográfico. Los profesores más bien sonsacamos, recibimos, porque tenemos en clase músicos y bailarines de nacimiento, por cierto, con muchas horas de vuelo antes de conocernos. Está en su ADN escuchar, cantar, tocar y bailar como rasgos que revelan su identidad sonora, motriz y gestual. Quizás, preocupados en extremo del código, olvidamos la esencia: que la gente genere ideas artísticas y sepa improvisar (se).

En consonancia con los currículos musicales más avanzados del mundo, se opta por etiquetar los conceptos de lenguaje musical siempre sonando, como descubrimiento corporal, vocal e instrumental de cómo funciona la música manipulándola, jugando con ella; es decir, como teorización conceptual de la práctica vivencial y no al revés. En la misma línea se insiste en un equilibrio didáctico entre percepción, improvisación e interpretación: percepción como escucha activa permanente de todo acto sonoro, improvisación como creación emergente de música inédita, e interpretación como lectura expresiva de música dada. Asimismo, un currículo para el s. XXI no puede sino integrar los dispositivos digitales como unos versátiles instrumentos musicales en manos del alumnado, con numerosas aplicaciones que facilitan la experimentación y composición musical, disponiendo para ello de una verdadera orquesta electrónica y un estudio de grabación cuasiprofesional; en sintonía con las metodologías interdisciplinares más innovadoras.

El área se racima en torno a cinco competencias específicas encabezadas por cinco verbos de acción competencial: escuchar, cantar, tocar, bailar y utilizar el lenguaje musical. Se recorren así, en un proceso de musicalización activo y vivencial, las grandes modalidades sonoras de lo corporal, lo vocal y lo instrumental, en sus funciones de percepción, producción -en sus vertientes de improvisación e interpretación- y conceptualización de las estructuras rítmica, melódica y armónica de la música. Estas competencias específicas, sus criterios para evaluarlas y sus saberes básicos para enseñarlas y aprenderlas, experimentan ciclo a ciclo una secuenciación acorde al estado madurativo y psicoevolutivo del alumnado; donde en un primer ciclo se vivencian con experimentación, en un segundo ciclo se practican con intención y en un tercer ciclo se crean con precisión.

Todos los saberes básicos comienzan con una puesta a punto: silenciamiento en el caso de la escucha, calentamiento vocal en el canto, percusión corporal en la práctica instrumental, optimización corporal en la danza y todas ellas coadyuvan en la esquematización práctica del lenguaje conceptual musical. Como segunda parte de la clase, se formulan las destrezas competenciales que articulan una sabiduría básica tanto para improvisar como para interpretar. Sabiduría que, al ser acumulativa, reasume en espiral lo trabajado en los ciclos anteriores.

No queda sino desear "¡mucha mierda!", haciendo uso del argot musical, a la hora de desgranar en apetitosas propuestas didácticas de aula esta cepa curricular. La cosecha de fans de esta área está asegurada porque esta partitura curricular solo puede sonar divinamente bajo una batuta docente estética, ética y lógica. Estética, en cuanto que es presentada con pasión y humor en un espacio cuidado y atractivo que invite a sonar, cantar y bailar. Ética, en cuanto que contempla los intereses profundos de los niños y niñas de jugar socialmente, moverse físicamente y crear mentalmente. Lógica, en cuanto que justificamos el saber musical pretendido y que al conceptualizarse sobre lo sonado es plenamente comprensivo y significativo.

Competencias Específicas

1. Escuchar de forma sensible el mundo sonoro valorando el silencio, la variedad de paisajes sonoros y las manifestaciones musicales de diferentes culturas, épocas y estilos para identificar y expresar sentimientos, así como interiorizar hábitos de comportamiento que contribuyan al respeto y al cuidado del entorno, y al bienestar personal.

Toda obra musical empieza por el silencio y suena sobre un clima de silencio. Y el silencio se reclama desde la no-verbalidad, guardándolo primeramente el docente, en sus intentos de orquestar la clase desde la gestualidad. Los juegos de silenciación en los que aprendemos a desplazarnos, reorganizar la clase y comunicarnos sin sonido, hacia la adquisición de un clima habitual de silencio, nos permite concentrarnos en el hecho sonoro de nuestra área de música. Se hace preciso, pues, repescar el silencio, restituirlo a su estatus y volver a dignificarlo como continente del contenido musical. Es en el silencio activo donde las percepciones exteriores se seleccionan y se preparan para ser reestructuradas y expresadas.

Vivimos en una sociedad cuyo contexto sonoro está determinado por un creciente índice de contaminación acústica. Abrir camino a conductas hacia el respeto y la sostenibilidad del planeta es uno de los retos de la educación, conservando hábitos que perduren a lo largo de la vida. Uno de los ítems a sensibilizar educativamente hacia un planeta sostenible es conocer y concienciar cómo suena. Al igual que la atmósfera, existe un clima sonoro que continuamente nos envuelve como paisaje sonoro. Su gran teorizador y sensibilizador, el genial músico Murray Schafer, inspiró originales actividades para la práctica y el desarrollo creativo de la conciencia auditiva. Su programa es una auténtica limpieza de oídos para escuchar con mayor eficacia. Esta agudeza auditiva es un ejercicio de focalización de figuras sobre fondos acústicos: escuchar el mundo como una vasta composición musical, una composición donde nosotros somos en parte los autores y los responsables del mantenimiento de cada paisaje auditivo.

El oído, a diferencia de otros órganos sensoriales, está expuesto y es vulnerable. El ojo puede ser cerrado a voluntad, mientras que el oído está siempre abierto. No hay párpados para los oídos. El ojo puede ser enfocado y orientado a voluntad; el oído capta todo lo que suena hasta el horizonte acústico, en todas direcciones. Su única protección es un elaborado sistema psicológico que filtra sonidos indeseables para permitir que nos concentremos en aquello que realmente deseamos escuchar.

Una educación de la escucha, de la atención con el oído, con un total interés hacia todo lo que suena, acrecienta el aprovechamiento musical porque saber escuchar equivale a saber percibir cómo funciona la música, el lenguaje musical. Esta escucha siempre activa nos faculta, cual auténticos radares humanos, para la percepción y discriminación de las cualidades sonoro-musicales tanto en paisajes sonoros naturales o provocados como en contextos musicales de nuestra La Rioja más cercana, de las culturas que conviven en nuestro centro y del variado espectro de estilos y épocas que jalonan la historia musical de la humanidad.

Es esta la competencia de aprender a escuchar, de aprender a ser público sensible y formado. Un público que se respeta primeramente a sí mismo, cuidando la higiene acústica. Un público que respeta a los demás, no buscando significarse cantando, tocando o bailando más estentóreamente que el resto, ni hablando o jugando cuando otro compañero toca, canta o baila. Un público que respeta el entorno ambiental sonoro, que le duele la contaminación acústica y rechaza formas de vida y costumbres estridentes que ensordecen nuestros oídos y estresan nuestro bienestar. Un público que respeta los cotidiáfonos e instrumentos musicales, no tocándolos cuando no procede y dejándolos en su sitio sin golpearlos. Un público que respeta todo tipo de música, desarrollando un gusto por la belleza sonora de cada estilo, época y cultura musical. Pero más allá de la empatía acústica de no chillar, de no hacer ruidos molestos, no maltratar el material sonoro ni descalificar obras, esta competencia de aprender a escuchar fomenta el aprender a escucharse, favorece la escucha mutua de las personas, la escucha profunda de su paisaje psíquico.

Bajo sendos epígrafes de paisajes sonoros y contextos musicales se engloban aquellos saberes que se han considerado indispensables para desarrollar el concepto de identidad cultural a través de la exposición a diferentes propuestas audiovisuales que permitan el acercamiento del patrimonio cultural como fuente de inspiración y conocimiento de las posibilidades del arte sonoro como medio de expresión de sentimientos y emociones.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida: CPSAA1, CPSAA3, CC1, CC3, CCEC1 y CCEC2.

2. Cantar y utilizar de forma desinhibida la voz, tanto grupal como individualmente, entonando e interpretando con cierta calidad vocal obras de dificultad creciente, para conocer y disfrutar de las posibilidades de nuestro aparato fonador como instrumento de expresión, de cohesión grupal y de bienestar emocional.

La voz humana es nuestro primer instrumento musical y, quizás, nuestro principal instrumento de comunicación y expresión. Este instrumento que nos viene de serie es, por otra parte, el más sensible e íntimo. Los demás instrumentos que tocamos están fuera del cuerpo. Sólo la voz está dentro.

De entre los variados recursos que nos proporciona esta capacidad intrínsecamente humana está el de cantar, acción que representa una dificultad mucho mayor que el habla, pero completamente relacionada con el desarrollo de esta y que solamente llegaremos a dominar mediante una práctica debidamente guiada y secuenciada a través de la cual adquiramos consciencia y control sobre la enorme cantidad de músculos y estructuras funcionales que intervienen en dicha acción. Mediante la práctica del canto escolar el docente deberá transmitir a los discentes no sólo el interés por hacerlo con una cuidadosa afinación y calidad vocal, sino que también dará su debida importancia al disfrute de cantar como acto de expresión y desinhibición, al privilegio que supone cantar en grupo y las responsabilidades que ello conlleva, así como a las numerosas bondades que nos aporta el canto coral; lo que nos lleva a considerarla una auténtica cancionterapia.

En efecto, la canción es la música a través de la palabra, integra el lenguaje oral y el lenguaje musical fusionando el mundo de las letras y el mundo de las notas musicales. Las canciones dan color a la vida, ritmo, orden, paz, alegría, libertad, tristeza, amor, ternura; ayudan a reflexionar; siempre dejan buenos recuerdos; confieren sentimientos universales, no tienen distinción social ni racial y sobre todo siempre se pueden cantar con lo puesto.

El tratamiento curricular de esta competencia se inicia con el calentamiento vocal, una puesta a punto de la psicomotricidad fónica siempre que vayamos a cantar en clase y en el que, amén de los estiramientos de la musculatura bucofonatoria y las respiraciones, glissandos y resonancias que impostan y colocan la voz, bien podemos afinar algunos pasajes que formarán parte de la canción.

Un segundo epígrafe aborda la práctica coral propiamente dicha donde fundamentalmente se trata de aprender canciones y cantar mucho juntos. Las canciones se hacen virales en nuestra mente y es plenamente competencial constatar cómo emergen y resuenan mientras trabajan en plástica, laboran en el huerto, vamos de excursión, o en todo momento en sus casas. Favorece que el canto discurra entonado y acompasado, acompañarlo con un instrumento armónico; por parte del docente en los dos primeros ciclos y por algunos discentes en el tercer ciclo. Se hace así el alumnado, al finalizar esta etapa, con un rico cancionero, primeramente, de su cultura riojana y de la interculturalidad del centro y, en progresiva extensión, de cantares de distintos estilos, épocas e idiomas. Y de la mano de las canciones, se hace con aspectos históricos (descripciones, situaciones, personajes, acontecimientos), sociales (relaciones personales, sentimientos) y expresivos (belleza, arte, vocabulario) que le abren con admiración y respeto al mundo de ayer y de hoy. Adereza este repertorio la gestualidad sin batuta del director -rol que también vivenciarán- regulando empastada y expresivamente entradas, duraciones, intensidades, velocidades e incluso voces en una paulatina polifonía.

Equilibrando el binomio interpretación-improvisación de la música editada-inédita, se trabaja en tercer lugar la creación canora, ora como improvisación vocal de dibujos melódicos dialogados o encadenados en ronda a partir de la última nota; ora como invención de letras para melodías dadas en auténtico maridaje métrico-poético; ora como orquestación de arreglos vocales a modo de batería y arreglos digitales polifónicos.

Si, como es deseable, mostramos escénicamente nuestra actividad coral, lo verdaderamente importante es que un coro no solo tiene que cantar, sino contar; no sólo cantar, sino encantar. Un coro expresivo debe transmitir, llegar al público e interactuar con

él. Y para ello es preciso ser muy creativos en la puesta en escena rayando, si se quiere, la coreografía vocal.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores operativos correspondientes al del Perfil de Salida: CCL1, CPSAA3, CC3, CE2, CCEC1, CCEC2, CPSAA1, CCEC3, CCEC4, ACCEC1 y ACCEC2.

3. Tocar instrumentos rítmicos y melódicos tanto de oído cómo a partir de grafías no convencionales y convencionales demostrando técnica instrumental, habilidades improvisadoras e interpretativas y capacidad de sentir y seguir el pulso para desarrollar el espíritu de mejora, el sentimiento de cohesión orquestal y la autoconfianza solista.

La práctica instrumental es una extraordinaria vía de expresión que entusiasma y hace las delicias del alumnado. Esta competencia parte del cuerpo, el recurso sonoro más cercano y accesible, como instrumento primordial con cuya sonoridad tímbrica de palmadas, pitos, muslos, pectorales, nalgas y pies, podemos estructurar perfectamente todos los parámetros musicales de pulso, acento, compás, figuras métrico-duracionales, silencios, intensidad, tempo, forma y repetición. Esta percusión corporal puede orquestarse al unísono en isorritmia simultánea, ecorritmia diferida, fragmentorritmia distribuida, silenciorritmia omisora de pulsos y acentorritmia enfatizadora de tiempos fuertes o contratiempos. También puede orquestarse como polirritmia improvisada, en canon, de superposición de células rítmicas complementarias o patrones numéricos en fase, y de disociación de figuras en el propio cuerpo. Se acompaña a menudo de la prosodia, silabeando como figuras rítmicas el vocabulario de variopintos campos semánticos, frases como ostinatos, simples tarareos y pegadizas cantinelas. La relevancia de la percusión corporal es evidente, ya que siempre es el cuerpo el que toca; siendo los instrumentos extensiones tímbricas del mismo, por lo que la autopercusión es un auténtico calentamiento instrumental.

Los cotidiáfonos conforman un segundo nivel de instrumentación. Tocar con lo que está más a mano: mesas, sillas, vasos, cucharas, papel de periódico, bolsas de basura, abanicos, cubos, escobas, desatascadores…Percutir a modo de baquetas: lápices, palitos chinos, canicas, pelotas. La ventaja es que al ser cotidianos provocan música diaria espontánea trascendiendo la práctica áulica.

Al igual que las campanas u otros instrumentos de percusión tonal, los tubos serían el eslabón idóneo desde lo métrico-rítmico a lo melódico-armónico. Este instrumento tubular cromático que abarca una tesitura de 4 octavas merced a sus tapones transportadores, amén de ser magníficos afinadores vibroacústicos de la voz, comandados por sencillas partituras silábicas o notacionales a todo color, logra sonorizar desde piezas clásicas hasta bandas sonoras contemporáneas con auténtica fluidez rítmica. Permite además arreglar este contorno melódico principal con un sostén constante de bajos pedales o bordones I-V que le dan peso, con ostinatos de relleno que le dan cuerpo y con algunos agudos esporádicos que le dan brillo. Una coda con algún acorde tremolado y coreografía final es igualmente interesante.

El tercer nivel de ejecución instrumental lo constituyen los instrumentos musicales propiamente dichos: la pequeña percusión de claves, maracas, cascabeles, triángulos, cajas chinas, panderos, güiros y shakers; la orquesta de láminas de xilófonos y metalófonos bajos, contraltos sopranos y carrillones; y los instrumentos melódico-armónicos que el docente decida educar sistemáticamente en función de su preparación y el contexto del centro. Si bien tradicionalmente se estipula 3º como edad de adquisición de este instrumento personal, puede adelantarse a primer ciclo si el docente lo estima conveniente, para posteriormente complementarse con un segundo instrumento. Por añadidura, cabe la enriquecedora inclusión de los instrumentos extraescolares que cierto alumnado pudiera practicar. La experiencia de conocer en directo otros instrumentos es sumamente educativa para el resto y fomenta, de hecho, nuevas vocaciones musicales.

El acercamiento instrumental tiene siempre una primera fase de experimentación como juguete sonoro, una progresiva introducción técnica -cómo se coge, cómo se toca, qué sonoridades ofrece- para, paulatinamente, ir estructurando improvisaciones y pequeñas interpretaciones. Todo ello se llevará a cabo en un ambiente de seguridad y de confianza, donde el error se aborda como parte del aprendizaje. Es del todo conveniente que el docente domine algún instrumento armónico, pues su acompañamiento tanto al canto como a la práctica de los instrumentos melódicos dimensiona orquestalmente la interpretación.

El proceso de decodificación de partituras será progresivo y basado en la práctica sonora activa. La lectoescritura rítmica puede realizarse primeramente con elementos no convencionales como huellas, palillos, hueveras con frutos secos… para más pronto que tarde introducir sin ambajes la notación convencional de las figuras rítmicas como piezas o tarjetas manipulables y combinables en ostinatos sobre el suelo, la pared o la mesa, así como en dictados o bingos rítmicos. La lectura melódica puede iniciarse muy bien como notas vivientes dentro de un macropentagrama de suelo construido con cuerdas de psicomotricidad, gomas de saltar fijadas con ventosas o cinta aislante pegada. Pisar y tocar notas, intervalos e incluso acordes es toda una inmersión en la partitura. Luego puede practicarse leyendo el pentagrama mural con notas-velcro, notas-imán, notas-pinzas o notas-digitales en panel. Finalmente pasaríamos a las partituras individuales en pizarritas blancas con pentagramas o fichas donde caligrafiar y borrar.

Por último, el ensayo y la comparecencia pública es la motivación más potente para dar sentido al arte de tocar para alguien.

Como todo arte, la música pide audiencia como destinatario de la comunicación sonoro-musical. La puesta en escena es una experiencia donde el proceso trabajado se cierra exhibiéndose las competencias musicales globalizadas. La adrenalina de sentirse escuchado es el trampolín del espíritu de superación y la autoconfianza como intérprete. Ejecutar la música como receptor y emisor de mensajes sonoros reporta un enorme placer, aún más si se da una conexión con el público. Todo artista sabe lo adictiva que es la experiencia escénica.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida: CP3, CPSAA3, CPSAA5, CC1, CC2, CC3, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC 4, CE1, CE2 y CE3.

4. Bailar y responder a diferentes ritmos, formas y estilos musicales a través de la interpretación del movimiento bailado empleando la creación libre y guiada como medio de expresión, coordinando habilidades motrices, secuencias coreográficas y el movimiento intencionado en el espacio individual y grupal, así como desarrollando una forma y estilo propio, tanto para comunicar inter e intrapersonalmente las creaciones propias y ajenas como para valorarlas como producción de cultura, aportación de placer, enriquecimiento personal y transformación social.

Esta competencia aborda una de las maneras más populares de vivir y educar la música: bailarla. Es un hecho que la danza forma parte de las interacciones del ser humano, como mínimo desde las primeras representaciones que la humanidad realizó sobre ella misma. De hecho, es uno de los medios de expresión más antiguos que nos ha acompañado desde mucho antes del desarrollo de la lengua hablada. La danza, ese arte efímero, ha estado presente en algunos de los momentos más importantes del ser humano, tanto en actos espirituales y religiosos, como en rituales y celebraciones. Esta forma de expresión ha evolucionado hasta reconocerla en la actualidad dentro de numerosas y diversas creaciones artísticas que provienen de otras artes de la escena fusionándose como artes performativas. Así surgen múltiples propuestas de expresión que enriquecen la cultura de un lugar y promueven el pensamiento reflexivo y crítico en toda la sociedad, desde la tolerancia y el respeto, presentándose como una herramienta de gran interés educativo.

Como dos expresiones del ser humano, a menudo creadas en amalgama, la música provoca a la danza como forma de expresión a través del movimiento, del movimiento evocado en cualquier persona. Los bailarines piensan físicamente. La coreografía evoluciona sobre la marcha. Es un proceso material de movimiento y de reflexión sobre el movimiento. Así, se crean estructuras de movimientos coreografiadas formando una composición ejecutada al unísono, como una melodía corporal en el espacio y en el tiempo. Los elementos motrices sobre los que se apoya la danza se sintetizan en un conjunto de habilidades corporales y expresivas cuya dinámica en la práctica danzada alterna melodías corporales con diferentes momentos de tensión y relajación para quien la interpreta y la disfruta. Esto hace de la danza una interesante herramienta de trabajo de contenidos musicales ya que, además de tener sentido como entidad en sí como apertura o cierre de la sesión de música, puede perfectamente utilizarse para presentar y consolidar otros saberes básicos sonoros como el lenguaje musical, la historia de la música o la estructura formal de una pieza.

Al mismo tiempo, estamos ante una actividad corporal de requerimiento físico y mental intenso, con la cual se desarrolla una óptima posición corporal que favorecerá la salud física y emocional del alumnado. Por otra parte, su naturaleza expresivo-motriz al unísono desencadena vínculos sociales, ya que bailar cohesiona grupalmente, nos comunica con los demás y nos hace sentirnos parte de una comunidad y de una interculturalidad, desde nuestra identidad riojana.

Se desarrolla esta competencia mediante tres tipos de saberes básicos: la optimización corporal, la respuesta motriz al sonido y la práctica coreográfica. La optimización corporal se refiere al cuidado del cuerpo de forma óptima. Supone un primer paso imprescindible para la salud integral, sentando las bases para una vida sana. Así, a través de la exploración bailada y el movimiento propio de la danza, utilizando diferentes intensidades de forma gradual, se consigue un estado óptimo corporal. El logro de esta competencia se alcanza a través de una variada gama de propuestas que van a comenzar con movimientos de pequeña amplitud y exigencia física para, de forma progresiva, aumentar el requerimiento físico, coordinativo y la intensidad, finalizando con una vuelta al estado inicial óptimo.

La respuesta motriz al sonido hace alusión a la característica propia de la danza que explora y despierta en el movimiento del alumnado la expresividad, estimulada a partir de la música como elemento principal que promueve el desarrollo de las dimensiones expresiva, comunicativa y creativa. La música y el movimiento, desde la integración de todas sus posibilidades, proporcionan un medio de expresión de emociones individuales y de grupo, desarrollando un amplio abanico de formas de expresión danzada que posibilitan la creación de diálogos de movimiento y de estructuras coreográficas intencionadas en forma de obra.

La práctica coreográfica se desarrolla a partir de un amplio y variado proceso de aprendizaje que conlleva un incremento en los recursos motrices y en la vivenciación de los elementos y herramientas de la danza. Así el alumnado construye y enriquece su identidad al seleccionar acompañamiento musical y movimientos con intención o frases coreográficas. A través de la producción de propuestas expresivas y coreográficas se estimula la crítica y la reflexión, la confianza en las propias capacidades y la valoración del trabajo de los demás y la cultura.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores operativos correspondientes al Perfil de Salida: CPSAA3, CPSAA5, CC2, CC3, CE1, CE2, CE3, CCEC1, CCEC2, CCEC3 y CCEC4.

5. Utilizar el lenguaje de comprensión y expresión que ofrece la música reconociendo sus signos y su gramática para escuchar, cantar, tocar y bailar usando la terminología técnica adecuada.

La música posee un lenguaje propio cuyos conceptos se adquieren de forma inductiva desde la praxis sonora. La adquisición de los saberes básicos de las cuatro primeras competencias promueve el aprendizaje significativo del lenguaje musical, al mismo tiempo que la adquisición de los conceptos de este lenguaje técnico retroalimenta la comprensión y logro del resto de competencias. Es por este motivo que se define como una competencia de desarrollo transversal, puesto que la conceptualización de cómo funciona la música y su conocimiento terminológico impregna la percepción, improvisación e interpretación sonoras con un catálogo de signos que definen lo que escuchas, cantas, tocas y bailas.

Esta competencia se presenta en último lugar considerando la importancia de evitar en la acción docente la tentación de plantear un proceso de enseñanza apoyado en la explicación solfeística y posterior ejemplificación sonora. Estos saberes son audibles, no se construyen al margen de la sonoridad, sino como esquemas de acción práctica, no memorística. Se trata de conceptualizar la música más que musicalizar el concepto.

La mesa de mezclas de parámetros que conforman esta competencia metamusical es el bagaje de oficio sonoro-musical que queremos que nuestros alumnos y alumnas se lleven en su perfil competencial de salida tras 6 años de Educación Musical escolar. Tiene también el valor programático de servir de GPS para el docente de las principales estructuras-marco del código musical distribuidas por ciclos y sobre ella ajustar mejor el grado de complejidad de las propuestas acústicas, canoras, instrumentales y dancísticas.

Primeramente, se aborda la duración métrica del ritmo, la horizontalidad secuencial de la música. En segundo término, la altura tona donde las figuras rítmicas se transforman en notas, el ritmograma se transforma en pentagrama y el ostinato en melodía, desplegándose la verticalidad armónica de la música. En tercera instancia tenemos los parámetros de regulación expresiva: la textura tímbrica que aporta color, la dinámica de intensidades y la agógica de tempos o velocidades que aportan emoción y la estructura formal que aporta predicción. Concluye este programa de mano la escritura notacional, que posibilita la difusión y el archivo en el tiempo de las producciones sonoras.

Más allá del propio lenguaje musical, el desarrollo de esta competencia a través de la práctica musical activa mejora la interconexión neuronal, favoreciendo el desarrollo de las funciones ejecutivas y el bienestar físico y psicológico, contribuyendo al beneficio emocional y a la interacción social positiva desde lo musiqueado y lo bailado.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida: CCL1, STEM1, CC3, CE2, CCEC1, CCEC2, CCEC 3 y CCEC4

PRIMER CICLO

MÚSICA Y DANZA

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Mostrar una sensibilidad acústica dominando el silencio; ubicando, discriminando y secuenciando sonidos circundantes, así como sonorizando creativamente otros lenguajes.

1.2. Expresar su familiarización con las obras e instrumentos trabajados ajustando su respuesta a las músicas escuchadas cantando, tocando, bailando y representando gráficamente cada contexto musical.

Competencia específica 2

2.1. Cantar con interés mostrando una evolución en el cuidado de la voz, así como en el ritmo, la afinación y la expresión desinhibida, con actitud de respeto hacia los demás.

Competencia específica 3

3.1. Ejecutar rítmica y melódicamente obras instrumentales, de manera individual y grupal, valorando la expresividad y su adecuación al ritmo, así como el cuidado de los instrumentos y el disfrute por su práctica.

3.2. Explorar con curiosidad procesos de creación, composición e improvisación como medio para expresar ideas, sentimientos y emociones, mostrando confianza y autorreflexión.

Competencia específica 4

4.1. Ejecutar, de forma espontánea, movimientos corporales diferenciando parámetros con relación al espacio, al tiempo y a las cualidades sonoras.

4.2. Improvisar y memorizar movimientos coreografiados utilizando diferentes ritmos y músicas, confiando en la actuación propia y respetando la de los demás.

Competencia específica 5

5.1. Reconocer y aplicar los elementos y signos básicos del lenguaje musical en la práctica de las otras cuatro competencias: escuchar, cantar, tocar y bailar.

PRIMER CICLO

MÚSICA Y DANZA

Saberes básicos

A. Escucha activa.

1. Paisajes sonoros.

- El silencio como elemento y condición indispensables para mantener la atención durante la audición y la práctica musical. Juegos de manipulación, movimiento y comunicación sin sonido.

- Reconocimiento sin control visual de ruidos y sonidos del entorno natural: continuos-repetitivosúnicos, cercanos-lejanos, fuertes-suaves, agradables-desagradables, naturales-humanos-tecnológicos.

- Ubicación de la fuente sonora y orientación corporal a la fuente sonora en movimiento.

- Secuenciación de series de sonidos.

- Discriminación tímbrica de sonidos superpuestos.

- Emparejamiento de sonidos de igual intensidad o duración.

- Creación del paisaje sonoro de pequeñas escenas mímicas.

2. Contextos musicales.

- Conocimiento y vivencia a través de la escucha activa, la interpretación musical y la expresión coreográfica de obras musicales, compositores y coreógrafos -incorporando la contribución de las mujeres- de diferentes épocas, culturas, estilos -subrayando el repertorio infantil- y folklores, incluyendo el folklore riojano.

- Reconocimiento de melodías trabajadas previamente a través de la escucha de breves fragmentos.

- Introducción a los diferentes instrumentos musicales orquestales y propios del folklore riojano: castañuelas, gaita de bota, dulzaina y tamboril, gaita navarra y tambor…

- Reconocimiento auditivo y visual de agrupaciones instrumentales.

- Discriminación de la duración rítmica mediante dictados representados con elementos no convencionales (palillos, hueveras…) y grafía convencional.

- Desarrollo del oído interno a través del tanteo con un instrumento de sonidos y melodías sin referencia visual, de los dictados melódicos y de la fononimia.

- Reconocimiento de la estructura de una obra a través de su representación gráfica en musicogramas.

- Escucha con imaginación y expresión de las emociones y vivencias evocadas por una obra musical mediante la visualización, titulación, ilustración, redacción, verbalización y movilización.

B. Canto

1. Calentamiento vocal.

- Calentamiento corporal a través del movimiento y la dramatización haciendo hincapié en la movilización de los grupos musculares que intervienen durante el canto.

- Descubrimiento del propio aparato fonador mediante juegos vocales que incorporen el gesto y el movimiento corporal facilitador de la técnica vocal.

- Sensibilización sobre la importancia de la respiración, el cuidado de la voz, la corrección postural y una actitud adecuada a la hora de cantar.

- Exploración comunicativa y creativa de las posibilidades de la voz: hablar, cantar, susurrar, declamar, tararear, silbar, boca cerrada… experimentando sus límites y la propia amplitud de registro vocal.

2. Práctica coral.

- Interpretación memorizada de un repertorio sencillo de canciones a una sola voz, sobre todo del folklore infantil universal, fomentando el folklore riojano, mediante el canto el eco y el canto grupal, con acompañamiento instrumental dentro del ámbito de una sexta.

- Presentación y vivenciación por parte del alumnado del rol de director y de cómo sus gestos básicos determinan la sonoridad del grupo.

- Aproximación a las cualidades expresivas del canto incluyendo cambios de dinámicas y de tempo, tanto de forma gradual como repentina.

3. Creación canora.

- Improvisación cantada de diálogos musicales con pregunta-respuesta y melodías tarareadas o cantadas en ronda.

- Recitado prosódico de palabras ajustando su acentuación al pulso establecido.

C. Ejecución instrumental

1. Percusión corporal.

- Exploración, improvisación e interpretación rítmica en secuencias de 4 pulsos con timbres corporales: palmadas (aguda, grave…), dedos (roce, pitos…), cara (labios, mofletes…) pectorales, muslos, nalgas y pies.

- Lectura con sílabas rítmico-prosódicas de figuraciones de dificultad progresiva.

- Acompañamiento con percusión corporal, pequeña percusión y cotidiáfonos (vasos, mesas, anillas de cuadernos, cubos, bolsas, periódicos, abanicos…) de músicas o canciones a diferentes tempos, sintiendo el pulso con el cuerpo.

- Conservación de la pulsación en imitaciones en eco y ostinatos rítmicos interpretados en dos grupos y posteriormente en pareja, en diferentes situaciones: a la vez, repartiéndose los pulsos… sin y con metrónomo.

- Acentuación de tiempos fuertes.

- Trabajo del silencio a través del aprendizaje de un patrón rítmico de 4 pulsos con diferentes sonidos de percusión corporal, omitiendo diferentes sonidos en cada interpretación.

- Experimentación física y espacial: el equilibrio, la independencia de mano y la combinación de pies y manos.

2. Práctica instrumental.

- Práctica de uno o varios instrumentos melódicos a elección del docente.

- Experimentación y descubrimiento de las técnicas propias de los instrumentos practicados: notas sueltas, notas simultáneas, clúster, glissando…

- Improvisación libre o guiada, partiendo de la pentatónica, de las posibilidades rítmicas, melódicas y armónicas de instrumentos reales y digitales.

- Utilización de los instrumentos como medio de expresión para comunicarse a través de diálogos, secundar ecos, acompañar canciones e interpretar partituras escritas con grafías no convencionales y convencionales.

- Interpretación de repertorio de diferentes estilos, culturas y épocas: canciones infantiles, tradicionales -

incidiendo en el folklore riojano- clásicas y contemporáneas.

- Construcción asistida de instrumentos con materiales del entorno (cotidiáfonos), exploración de sus posibilidades sonoras y su posterior ejecución en grupo.

- Interpretación melódica con dispositivos digitales.

D. Danza

1. Optimización corporal.

- Ejercicios en el suelo para reconocer las primeras sensaciones: tensión, relajación, elevación, estiramiento, apoyo, empuje, sujeción, peso, flexibilidad articular y elasticidad muscular.

- Ejercicios para comenzar el estudio del cambio de peso, la coordinación, bilateralidad y las habilidades dancísticas básicas: saltos, giros, rodadas…

2. Respuesta motriz al sonido.

- Utilización del cuerpo y el movimiento como medio de comunicación, expresión y diversión.

- Respuesta motriz al silencio, a las cualidades del sonido: agudo/grave, fuerte/piano, rápido/lento, diferentes timbres y duraciones rítmicas, compases, y al pulso musical, si lo hubiere.

- Respuesta mímico-gestual y rítmico-motriz a canciones.

- La danza como herramienta para vivenciar las figuraciones rítmicas a través de frases coreográficas y con formas sencillas: binaria (AB)…

- Experimentación danzada libre, impulsada por cambios en las direcciones, partes del cuerpo que se movilizan, partes del cuerpo que inician el movimiento, velocidades de movimiento…

3. Práctica coreográfica.

- Conocimiento de propuestas de diferentes culturas a través del movimiento corporal en el espacio con diferentes estructuras, tanto individuales como grupales, buscado mediante la experimentación y la improvisación.

- Creación y memorización de pequeñas estructuras coreográficas a través de la experimentación apoyada en diferentes ritmos tantos internos como externos.

- Reconocimiento e interpretación de danzas a través del movimiento bailado abarcando a lo largo de toda la etapa la mayor parte de géneros posible.

- Ejecución de alguna danza tradicional riojana sencilla de oficios y palos sin cruces.

E. Conceptos musicales

1. Duración.

- Figuras, silencios y células rítmicas: redonda, blanca, negra, doble corchea, y silencios de redonda, blanca y negra.

- Partes de una figura musical: cabeza, plica y corchete.

- Pulso, acento e iniciación al concepto de compás. Línea divisoria, doble barra y doble barra final.

- Signos de repetición: puntos de repetición.

- Tempo: adagio, andante y allegro.

2. Altura.

- El pentagrama y la clave de sol. Las líneas adicionales.

- Presentación del nombre de las notas de la escala de do en orden ascendente y descendente.

- Melodía ascendente, descendente y unísono.

- Ubicación en el pentagrama, en clave de sol, de la escala pentatónica: do, re, mi, sol y la.

3. Intensidad.

- Los matices de intensidad (f, mf y p).

4. Timbre.

- Diferencia entre cuerpo sonoro e instrumento musical.

- Clasificación de los instrumentos: familias de cuerda, viento y percusión (instrumentos Orff).

- Organología: partes básicas y funcionamiento de los instrumentos trabajados.

- Las diferentes baquetas como elemento tímbrico.

- Clasificación de la voz: masculina, femenina e infantil.

5. Estructura musical.

- Formas musicales: estrofa y estribillo.

- El ostinato rítmico.

6. Escritura musical.

- Práctica de la escritura de todos los signos musicales trabajados.

SEGUNDO CICLO

MÚSICA Y DANZA

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Mostrar una sensibilidad acústica dominando el silencio; ubicando, discriminando y secuenciando sonidos circundantes, así como sonorizando creativamente otros lenguajes.

Competencia específica 2

2.1. Cantar con interés mostrando una evolución en la técnica vocal, el ritmo, la afinación, la tesitura y la expresión desinhibida, con actitud de respeto hacia los demás y compromiso con la actuación grupal.

Competencia específica 3

3.1. Interpretar rítmica y melódicamente obras instrumentales, de manera individual y grupal, valorando la técnica instrumental, la expresividad y la adecuación al ritmo, así como el interés, la actitud de progreso y el compromiso con el instrumento y con el grupo.

3.2. Involucrarse activamente en el proceso de creación, composición e improvisación colaborando activamente en la planificación de producciones instrumentales mostrando compromiso y respeto.

Competencia específica 4

4.1. Ejecutar, de forma controlada, movimientos corporales y habilidades básicas de la danza diferenciando parámetros con relación al espacio, al tiempo y a las cualidades sonoras.

4.2. Improvisar y memorizar movimientos coreografiados, tanto individuales como grupales, mostrando la capacidad de imitación y seguimiento de pautas adaptándose a diferentes ritmos y músicas, confiando en la actuación propia y respetando la de los demás.

Competencia específica 5

5.1. Reconocer y aplicar los elementos y signos básicos del lenguaje musical en la práctica de las otras cuatro competencias: escuchar, cantar, tocar y bailar.

SEGUNDO CICLO

MÚSICA Y DANZA

Saberes básicos

A. Escucha activa

1. Paisajes sonoros.

- El silencio como elemento y condición indispensables para mantener la atención durante la audición y la práctica musical. Juegos de manipulación, movimiento y comunicación sin sonido.

- Reconocimiento sin control visual de ruidos y sonidos producidos por el propio cuerpo y objetos cotidianos.

- Secuenciación de series de sonidos.

- Discriminación tímbrica de sonidos superpuestos.

- Emparejamiento de sonidos de igual intensidad, duración o timbre.

- Creación del paisaje sonoro de cuadros, fotografías y comics.

- Escucha con imaginación y expresión de las emociones y vivencias evocadas mediante la visualización, titulación, ilustración, redacción, verbalización y movilización.

2. Contextos musicales.

- Conocimiento y vivencia a través de la escucha activa, la interpretación musical y la expresión coreográfica de obras musicales, compositores y coreógrafos -incorporando la contribución de las mujeres- de diferentes épocas, culturas, estilos - subrayando el repertorio infantil- y folklores, incluyendo el folklore riojano.

- Reconocimiento de melodías trabajadas previamente a través de la escucha de breves fragmentos.

- Reconocimiento y discriminación auditiva y visual de instrumentos musicales orquestales y propios del folklore riojano: castañuelas, gaita de bota, dulzaina y tamboril, gaita navarra y tambor…

- Reconocimiento auditivo y visual de agrupaciones vocales e instrumentales.

- Discriminación de la duración rítmica mediante dictados representados con elementos no convencionales (palillos, hueveras…) y grafía convencional.

- Desarrollo del oído interno a través del tanteo con un instrumento de sonidos y melodías sin referencia visual, de los dictados melódicos y de la fononimia.

- Reconocimiento de la estructura de una obra a través de su representación gráfica en musicogramas.

- Escucha con imaginación y expresión de las emociones y vivencias evocadas por una obra musical mediante la visualización, titulación, ilustración, redacción, verbalización y movilización.

- La orquesta de cámara y la orquesta sinfónica.

B. Canto

1. Calentamiento vocal.

- Calentamiento corporal a través del movimiento y la dramatización haciendo hincapié en la movilización de los grupos musculares que intervienen durante el canto.

- Toma de conciencia del propio aparato fonador a través de juegos vocales que incorporen el gesto y el movimiento corporal facilitador de la técnica vocal.

- Sensibilización de la importancia de la respiración, el cuidado de la voz, la corrección postural y una actitud adecuada a la hora de cantar.

- Exploración comunicativa y creativa de las posibilidades de la voz buscando la ampliación del registro vocal y su colocación: voz de cabeza y voz de pecho.

2. Práctica coral.

- Interpretación memorizada de un repertorio de canciones de épocas, estilos y folklores de diversas partes del mundo, fomentando el folklore riojano, mediante el canto grupal con letras en castellano, así como en otros idiomas y jitanjáforas, dentro del ámbito de una octava.

- Entonación afinada y rítmica, buscando el empaste, de notas, intervalos, melodías, retahílas y canciones atendiendo a las indicaciones gestuales básicas de un director (entradas, cambios en la dinámica o en el tempo, finales…)

- Iniciación a la polifonía vocal a través del canon.

- Regulación de las cualidades expresivas del canto incluyendo cambios en la dinámica, el tempo y el fraseo.

3. Creación canora.

- Improvisación cantada de diálogos pregunta-respuesta y encadenados melódicos tarareados, silbados o cantados en ronda.

- Creación de retahílas para acompañar con un ostinato de percusión corporal o un juego de palmas respetando que la acentuación de las palabras coincida con los pulsos fuertes del compás.

- Creación de sencillos arreglos vocales a canciones: batería vocal beatboxing, ecos tonales…

C. Ejecución instrumental

1. Percusión corporal.

- Exploración, improvisación e interpretación rítmica en secuencias de 4 y 8 pulsos con timbres corporales: palmadas (aguda, grave…), dedos (roce, pitos…), cara (labios, mofletes…) pectorales, muslos, nalgas y pies.

- Lectura con sílabas rítmico-prosódicas de figuraciones de dificultad progresiva.

- Juegos de palmas acompañados de canciones populares y retahílas.

- Improvisación rítmica y su transcripción posterior a grafía no convencional y convencional.

- Acentuación de tiempos fuertes y contratiempos.

- Trabajo del silencio a través del aprendizaje de un patrón rítmico de 4 y 8 pulsos con diferentes sonidos de percusión corporal, omitiendo diferentes sonidos en cada interpretación.

- Polirritmias grupales.

- Conciencia física y espacial: el equilibrio, la independencia de mano y la combinación de pies y manos.

2. Práctica instrumental.

- Práctica de uno o varios instrumentos melódicos o armónicos, a elección del docente.

- Familiarización con las técnicas propias de los instrumentos practicados.

- Improvisación libre o guiada, de las posibilidades rítmicas, polirrítmicas, melódicas y armónicas de instrumentos reales y digitales.

- Interpretación de repertorio de diferentes estilos, culturas y épocas: canciones infantiles, tradicionales -incidiendo en el folklore riojano- clásicas y contemporáneas.

- Construcción de instrumentos con materiales reciclados y del entorno (cotidiáfonos), exploración de sus posibilidades sonoras y su posterior ejecución en grupo.

- Tanteo y obtención de melodía de canciones en placas o instrumentos melódicos.

- Vivencia de la armonía arpegiando y fusionando acordes en instrumentos polifónicos o a tres voces con instrumentos monódicos.

- Utilización de dispositivos digitales de interpretación, grabación y reproducción.

D. Danza

1. Optimización corporal.

- Ejercicios en el suelo que permitan al alumnado tomar conciencia del movimiento con relación a sus tres ejes corporales -longitudinal, transversal y anteroposterior-; así como de su estructura corporal: columna, pelvis, espalda, torso, miembros superiores e inferiores.

- Ejercicios de dinámicas bailadas progresando en el desarrollo de las capacidades propias de la danza: saltos, giros, equilibrios, desplazamientos, rodadas…

2. Respuesta motriz al sonido.

- Utilización del cuerpo y las habilidades dancísticas como medio de comunicación, expresión y diversión.

- Respuesta motriz intencionada al silencio, a las cualidades del sonido: agudo/grave, fuerte/piano, rápido/lento, diferentes timbres y duraciones rítmicas, compases; y al pulso musical, si lo hubiere.

- Recreación de canciones con su propia gestualidad y mímica persona y grupal para una comunicación y expresión artística creativa.

- La danza como herramienta para aprender y vivenciar las figuraciones rítmicas a través de frases coreográficas y con formas sencillas: binaria (AB), ternaria (ABA), rondó…

- Improvisaciones dancísticas semiguiadas a través de pautas creativas: direcciones, partes del cuerpo movilizadas, partes del cuerpo que inician el movimiento, velocidades de movimiento…

3. Práctica coreográfica.

- Coreografías con cambios en las estructuras espaciales: en línea, corro, diagonales, dobles diagonales, flecha; y en las estructuras sociales: individuales, en pareja y en pequeños grupos.

- Creación de frases coreográficas a partir de la propia experimentación y de la imitación buscando la variedad creativa.

- Reconocimiento e interpretación de danzas a través del movimiento bailado abarcando a lo largo de toda la etapa la mayor parte de géneros posible.

- Ejecución de alguna danza tradicional riojana de árboles, palos con cruces o arcos. El cachiberrio y los trajes más representativos del folklore riojano.

- Pequeño análisis de todo lo aprendido visionando breves fragmentos de lo elaborado en clase y de obras de danza seleccionadas observando los elementos técnicos que utilizan y reflexionando el mensaje que quieren comunicar.

E. Conceptos musicales

1. Duración.

- Figuras, silencios y células rítmicas: redonda, blanca, negra, doble corchea, cuatro semicorcheas, corchea con puntillo-semicorchea y silencios de redonda, blanca, negra y corchea.

- Signos que modifican la duración de las figuras y sus silencios: ligadura, puntillo y calderón.

- Pulso, acento y compases de 2/4, 3/4 y 4/4.

- Signos de repetición: da capo, casillas de repetición.

- Tempo: largo, adagio, andante, allegro y presto. Cambios graduales de velocidad: acelerando y ritardando. El metrónomo y las indicaciones metronómicas.

2. Altura.

- Tonos y semitonos. Su ubicación en la escala de DO mayor.

- Ubicación en el pentagrama, en clave de SOL, de las notas de DO grave a RE agudo.

- Iniciación al cifrado americano para nombrar las notas de la escala: C, D, E, F, G, A, B.

3. Intensidad.

- Los matices de intensidad (ff,f, mf, mp, p y pp) y los reguladores de intensidad (crescendo y diminuendo)

4. Timbre.

- El ruido como elemento para crear música.

- Clasificación de los instrumentos: familias de cuerda (frotada, pulsada y percutida), viento (madera y metal) y percusión (afinada y no afinada).

- Organología: partes básicas y funcionamiento de los instrumentos trabajados.

- Clasificación de la voz: masculina (tenor y bajo), femenina (soprano y contralto) y voces blancas.

5. Estructura musical.

- Formas musicales: primaria, binaria (AB), ternaria (ABA), rondó y canon.

- El ostinato rítmico y el ostinato melódico.

- Intro, estrofa, estribillo y coda en una obra musical.

6. Escritura musical.

- Práctica de la escritura de todos los signos musicales trabajados.

TERCER CICLO

MÚSICA Y DANZA

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Mostrar una sensibilidad acústica dominando el silencio; ubicando, discriminando y secuenciando sonidos circundantes, así como sonorizando creativamente otros lenguajes.

Competencia específica 2

Competencia específica 3

3.1. Interpretar rítmica y melódicamente obras instrumentales, de manera individual y grupal, valorando la técnica instrumental, la expresividad, la lectura musical y la adecuación al ritmo, así como el interés, la actitud de progreso, el compromiso con el instrumento y con el grupo y la madurez interpretativa.

3.2. Participar proactivamente en el proceso de creación, composición e improvisación de una producción musical y su posterior difusión en público mostrando compromiso, colaboración, respeto y pensamiento divergente.

Competencia específica 4

4.1. Ejecutar, de forma selectiva, movimientos corporales y habilidades básicas de la danza mostrando coordinación y expresividad.

4.2. Crear y representar una estructura coreográfica grupal con mensaje integrando todas las habilidades y destrezas de la danza trabajadas, confiando en la actuación propia y respetando la de los demás.

Competencia específica 5

5.1. Reconocer y aplicar los elementos y signos básicos del lenguaje musical en la práctica de las otras cuatro competencias: escuchar, cantar, tocar y bailar.

TERCER CICLO

MÚSICA Y DANZA

Saberes básicos

A. Escucha activa

1. Paisajes sonoros.

- El silencio como elemento y condición indispensables para mantener la atención durante la audición y la práctica musical. Juegos de manipulación, movimiento y comunicación sin sonido.

- Reconocimiento de ruidos y sonidos utilizados en obras musicales.

- Secuenciación de series de sonidos.

- Discriminación tímbrica de sonidos superpuestos.

- Emparejamiento de sonidos de igual intensidad, duración, timbre o altura tonal.

- Creación del paisaje sonoro de anuncios y fragmentos de películas.

- Escucha con imaginación y expresión de las emociones y vivencias evocadas mediante la visualización, titulación, ilustración, redacción, verbalización y movilización.

2. Contextos musicales.

- Conocimiento y vivencia a través de la escucha activa, la interpretación musical y la expresión coreográfica de obras musicales, compositores y coreógrafos -incorporando la contribución de las mujeres- de diferentes épocas, culturas, estilos - subrayando el repertorio infantil- y folklores, incluyendo el folklore riojano.

- Reconocimiento de melodías trabajadas previamente a través de la escucha de breves fragmentos.

- Búsqueda de información a través de dispositivos digitales y discriminación auditiva y visual de instrumentos musicales de la música moderna y del folklore riojano: castañuelas, gaita de bota, dulzaina y tamboril, gaita navarra y tambor…

- Reconocimiento auditivo y visual de agrupaciones vocales e instrumentales.

- Conocimiento e las principales profesiones vinculadas con la música y la danza. Su importancia en el cine y en los medios de comunicación.

- Discriminación de la duración rítmica mediante dictados representados con elementos no convencionales (palillos, hueveras…) y grafía convencional.

- Desarrollo del oído interno a través del tanteo con un instrumento de sonidos y melodías sin referencia visual, de los dictados melódicos y de la fononimia.

- Representación de la estructura de una obra a través de la creación gráfica o digital de musicogramas.

- Escucha con imaginación y expresión de las emociones y vivencias evocadas por una obra musical mediante la visualización, titulación, ilustración, redacción, verbalización y movilización.

- La orquesta de cámara y la orquesta sinfónica.

- Origen de la música popular actual: desde la música afroamericana hasta la música actual pasando por el jazz, el gospel, el blues, el rock&roll, el pop, el rock…

- Clasificación de los géneros musicales: religioso/profano, instrumental/ vocal/mixta, culta/popular/tradicional.

B. Canto

1. Calentamiento vocal.

- Calentamiento corporal consciente a través del movimiento y la dramatización haciendo hincapié en la movilización de los grupos musculares que intervienen durante el canto.

- Conocimiento y control del propio aparato fonador a través de juegos vocales que incorporen el gesto y el movimiento corporal facilitador de la técnica vocal.

- Sensibilización de la importancia de la respiración, el cuidado de la voz, la corrección postural y una actitud adecuada a la hora de cantar.

- Exploración comunicativa y creativa de las posibilidades de la voz, individual y grupal, siendo consciente de los propios límites y buscando la ampliación del registro vocal y su colocación: voz de cabeza y voz de pecho.

2. Práctica coral.

- Interpretación memorizada de un amplio repertorio de canciones, contemplando los intereses del alumnado, experimentando con diferentes texturas y favoreciendo la agrupación vocal-instrumental a una o varias voces dentro del ámbito de una décima.

- Interiorización de las habilidades adquiridas mediante la práctica del canto en pos de una entonación afinada, rítmica, expresiva y empastada de intervalos, acordes, melodías, retahílas y canciones bajo las indicaciones gestuales precisas de un director (entradas, cortes, cambios en la dinámica o el tempo, calderón, cierre…)

- Iniciación a la polifonía vocal utilizando diferentes recursos: ostinato, divisi, canon, bordones, pequeños acordes…

- Regulación de las cualidades expresivas del canto incluyendo cambios en la dinámica y agógica, el fraseo y otras indicaciones de expresión: legato, staccato…

3. Creación canora.

- Improvisación encadenada de melódias tarareadas, silbadas o cantadas en ronda.

- Creación de nuevas letras para una melodía o canción preexistente respetando que la acentuación de las palabras coincida con los pulsos fuertes del compás y utilizand melismas y sinalefas.

- Creación de sencillos arreglos vocales a canciones: batería vocal beatboxing, ecos tonales…

- Descubrimiento de las posibilidades polifónicas de la grabación y edición multipista a varias voces con dispositivos digitales.

C. Ejecución instrumental

1. Percusión corporal.

- Improvisación e interpretación rítmica en secuencias de 4 y 8 pulsos con timbres corporales: palmadas (aguda, grave…), dedos (roce, pitos…), cara (labios, mofletes…) pectorales, muslos, nalgas y pies.

- Lectura con sílabas rítmico-prosódicas de figuraciones de dificultad progresiva.

- Juegos de palmas acompañados de canciones populares y retahílas.

- Improvisación rítmica y su transcripción posterior a grafía no convencional y convencional, incluyendo dispositivos digitales.

- Acentuación de tiempos fuertes y contratiempos.

- Trabajo del silencio a través del aprendizaje de un patrón rítmico de 4 y 8 pulsos con diferentes sonidos de percusión corporal, omitiendo diferentes sonidos en cada interpretación.

- Polirritmias grupales y disociadas en el propio cuerpo.

- Conciencia física y espacial: el equilibrio, la independencia de mano y la combinación de pies y manos.

2. Práctica instrumental.

- Práctica de uno o varios instrumentos melódicos o armónicos, a elección del docente.

- Depuración de las técnicas propias de los instrumentos practicados.

- Improvisación libre o guiada, de las posibilidades rítmicas, polirrítmicas, melódicas y armónicas de instrumentos reales y digitales.

- Interpretación de repertorio de diferentes estilos, culturas y épocas: canciones infantiles, tradicionales -

incidiendo en el folklore riojano- clásicas y contemporáneas.

- Construcción de instrumentos con materiales reciclados y del entorno (cotidiáfonos), exploración de sus posibilidades sonoras y su posterior ejecución en grupo.

- Tanteo y obtención de melodía de canciones en placas o instrumentos melódicos.

- Vivencia de la armonía arpegiando y fusionando acordes en instrumentos polifónicos o a tres voces con instrumentos monódicos.

- Utilización de dispositivos digitales de interpretación, edición, creación, composición, grabación y reproducción.

D. Danza

1. Optimización corporal.

- Conciencia de la colocación corporal a través de habilidades coordinativas en desplazamientos, saltos, equilibrios, giros y rodadas.

- Capacidad de bailar sin mirarse mutuamente, completando el movimiento de los compañeros y movilizando partes corporales de manera disociada

- Desarrollo de la fuerza, flexibilidad, resistencia y movilidad como capacidades para el movimiento danzado.

2. Respuesta motriz al sonido.

- Utilización y reconocimiento del cuerpo y sus posibilidades de movimiento como medio de diversión, expresión y comunicación de ideas a través de la experimentación y creación de fragmentos de movimientos corporales y gestuales.

- Respuesta bailada, libre, guiada o mimética a los acompañamientos musicales, de forma individual y grupal.

- La danza como herramienta para aprender y vivenciar las figuraciones rítmicas a través de frases coreográficas y con formas sencillas: binaria (AB), ternaria (ABA), rondó… así como estructuras de otros géneros y culturas.

- Experimentación y exploración del movimiento en contacto y en contrapeso con los compañeros a través del trabajo de improvisación adaptado a distintos ritmos, formas y estilos musicales.

3. Práctica coreográfica.

- Creación de coreografías con diferentes estructuras y cambios en el espacio (en línea, corro, individuales, en diferentes parejas…), con cambio de pareja y cambio de posición.

- Reconocimiento, creación e interpretación de diferentes estilos de danzas como lenguaje expresivo (libre y guiado) abarcando a lo largo de toda la etapa la mayor parte de géneros posible.

- Ejecución de alguna danza tradicional riojana de palos con cruces, arcos o pañuelos El cachiberrio y los trajes más representativos del folklore riojano.

- Análisis, reflexión y creación de una obra intencionada y con fines comunicativos (emociones, intereses, ideales, textos literarios…) desarrollando los diferentes roles relacionados con las artes escénicas y performativas (vestuario, creación de videos, selección musical, creación de movimientos coreografiados, diseño del grupo en el espacio…) buscando la integración, en dicha producción, de las cinco competencias musicales.

E. Conceptos musicales

1. Duración.

- Figuras, silencios y células rítmicas: redonda, blanca, negra, doble corchea, cuatro semicorcheas, corchea con puntillo-semicorchea, corchea con dos semicorcheas, dos semicorcheas-corchea, síncopa de semicorchea-corchea-semicorchea, tresillo de corcheas y silencios de redonda, blanca, negra y corchea.

- Pulso, acento y compases de 2/4, 3/4 y 4/4. La anacrusa.

- Signos de repetición: coda, fine, dal segno, da capo, casillas de repetición.

- Tempo: largo, adagio, andante, allegro y presto. Cambios graduales de velocidad: acelerando y ritardando y a tempo. El metrónomo y las indicaciones metronómicas.

2. Altura.

- Origen del nombre de las notas.

- Alteraciones accidentales: sostenido, bemol y becuadro; y propias: armadura con un sostenido y con un bemol.

- Ubicación en el pentagrama, en clave de sol, de las notas de LA grave a DO agudo.

- Iniciación al cifrado americano para nombrar las notas de la escala y los acordes básicos.

3. Intensidad.

- Los matices de intensidad (fff, ff,f, mf, mp, p, pp y ppp) y los reguladores de intensidad (crescendo y diminuendo).

4. Timbre.

- Clasificación de los instrumentos: aerófonos (de soplo humano y soplo mecánico), cordófonos, membranófonos, idiófonos y electrófonos.

- Organología: partes básicas y funcionamiento de los instrumentos trabajados.

- Clasificación de la voz: masculina (contratenor, tenor, barítono y bajo), femenina (soprano, mezzosoprano y contralto) y voces blancas.

5. Estructura musical

- Estructura de una obra de música contemporánea: intro, estrofa, estribillo, puente y coda.

- El ostinato rítmico y el ostinato melódico. El ostinato en la música actual: el riff y el loop. 6. Escritura musical.

- Práctica de la escritura de todos los signos musicales trabajados.

- Introducción a la escritura musical en soporte digital.

EDUCACIÓN FÍSICA

La Educación Física en la etapa de Educación Primaria afronta una serie de retos clave que pasan, entre otros, por promover, en cada persona, el conocimiento de la propia corporalidad y de las posibilidades de acción motriz, la integración de los procesos de percepción, toma de decisión y ejecución en la resolución de situaciones motrices, el acercamiento a manifestaciones culturales de carácter motor, la práctica de una vida activa y saludable o la integración de actitudes vinculadas a la responsabilidad consigo misma, con las demás y con un mundo sostenible. Todos ellos contribuyen a construir y consolidar la competencia motriz, entendida como un saber práctico, que integra conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores, y que permite que cada persona afronte con posibilidades de éxito las acciones e interacciones de índole motriz que experimenta en relación consigo misma, con las demás y con el entorno.

Las competencias establecidas en el Perfil de Salida del alumnado al término de la Educación Básica, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria, junto con los Objetivos Generales de la Etapa, han concretado el marco de actuación para definir las competencias específicas del área. Este elemento curricular se convierte en el referente a seguir para dar forma a la Educación Física que se pretende desarrollar: más competencial, más actual y más alineada con las necesidades de la ciudadanía para afrontar los retos y desafíos del siglo XXI.

Las competencias específicas del área de Educación Física en la etapa de Educación Primaria recogen y sintetizan estos retos, abordando la corporalidad y la motricidad para dar continuidad a los logros y avances experimentados por el alumnado durante la etapa de Educación Infantil.

El cuerpo y el movimiento se desarrollarán en el seno de prácticas motrices variadas. La resolución de situaciones motrices en diferentes espacios permitirá al alumnado afrontar la práctica motriz con distintas finalidades: lúdica y recreativa, agonística, funcional, social, expresiva y comunicativa, creativa, catártica o de interacción con el medio urbano y natural.

Para que cada persona participe con posibilidades de progreso en las numerosas situaciones motrices a las que se verá expuesta a lo largo de su vida, será preciso que desarrolle, de manera integral, capacidades de carácter motor y cognitivo, pero también afectivo, social y ético.

El alumnado también deberá reconocer diferentes manifestaciones de la cultura motriz como parte relevante del patrimonio cultural, expresivo y artístico, que pueden convertirse en objeto de aprendizaje y disfrute. Para ello, será preciso desarrollar su identidad personal y social, integrando en ella las manifestaciones más comunes de la cultura motriz, a través de una práctica vivenciada y creativa. De este modo, se contribuirá a mantener y enriquecer un espacio compartido de carácter verdaderamente intercultural, en un mundo cada vez más globalizado.

Finalmente, el desarrollo de actitudes comprometidas con el medio ambiente y su materialización en comportamientos basados en la conservación y la sostenibilidad, se asociarán a una actitud fundamental para la vida en sociedad.

Para alcanzar estas nuevas competencias específicas, el currículo del área de Educación Física se organiza en torno a cinco bloques de saberes básicos. Como consecuencia, conviene que las unidades de programación integren saberes incluidos en diferentes bloques. Para favorecer el proceso de concreción curricular, los saberes incluidos en estos bloques no apuntan hacia prácticas o manifestaciones concretas, sino que recogen los aspectos básicos a desarrollar, dejando a criterio del profesorado la forma en la que se lleven a la práctica dichos saberes.

- Bloque A: Vida activa y saludable. Aborda los tres componentes de la salud: física, mental y social, a través del desarrollo de relaciones positivas, incorporando la perspectiva de género y rechazando comportamientos antisociales o contrarios a la salud.

- Bloque B: Resolución de problemas en situaciones motrices. Impregna todas las prácticas e incluye tres aspectos clave: la percepción y la toma de decisiones, el uso eficiente de los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad, y los procesos de creatividad motriz.

- Bloque C: Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices. Se centra en la adquisición de capacidades volitivas, la regulación emocional en situaciones de práctica y en relación con ella, el desarrollo de habilidades sociales y de actitudes prosociales, y el fomento de las relaciones constructivas e inclusivas entre las personas que participan en situaciones motrices.

- Bloque D: Manifestaciones de la cultura motriz. Abarca el conocimiento y la práctica de las tres grandes manifestaciones culturales de la acción motriz: las actividades artístico-expresivas tradicionales y contemporáneas, el juego y el deporte.

- Bloque E: Interacción eficiente y sostenible con el entorno. Incide sobre la interacción con el medio natural y urbano desde una triple vertiente: su uso desde la motricidad, su conservación desde una visión sostenible y su carácter compartido desde una perspectiva comunitaria del entorno.

Es preciso tener en cuenta que nuestra área curricular se construye, especialmente, desde los bloques B y D y, a partir de ellos, integra elementos asociados a los bloques A, C y E, que tienen un carácter más transversal y pueden conectar, en mayor medida, con propuestas de naturaleza interdisciplinar.

Las situaciones de aprendizaje integrarán procesos orientados hacia la adquisición de las competencias y deberán enfocarse desde diferentes perspectivas y en contextos variados, y, simultáneamente, desde la articulación con elementos plurales como son las diferentes opciones metodológicas de carácter participativo, el tipo y la intención de las actividades planteadas o la organización de los grupos. Será igualmente importante tener en cuenta la regulación de los procesos comunicativos, el desarrollo de las relaciones interpersonales, la conversión de espacios y materiales en oportunidades de aprendizaje o la transferencia del conocimiento adquirido a otros contextos sociales próximos que permitan comprobar el valor de lo aprendido.

Por otra parte, es preciso que, en cada curso, se aborden los diferentes dominios de acción: situaciones individuales, de cooperación, de oposición y de colaboración-oposición, en entornos estables y en otros con incertidumbre, modulando la mayor o menor inclusión de determinados dominios en función del grupo de edad y del contexto.

La evaluación en Educación Física deberá ser continua y formativa y estará orientada hacia la mejora del aprendizaje del alumnado. Los criterios de evaluación serán el referente para llevar a cabo este proceso, al concretar la adquisición de las competencias específicas del área. La relación existente entre estos y los saberes básicos permitirá integrar y contextualizar la evaluación en el seno de las situaciones de aprendizaje.

Asimismo, es necesario considerar que la Educación Física juega un papel clave en la escuela inclusiva. Todo el alumnado tiene el derecho a participar y a tener igualdad de oportunidades en las situaciones que se planteen, independientemente de sus características, dificultades y ritmos de aprendizaje. Para ello es totalmente necesario adecuar nuestra respuesta educativa a la diversidad del grupo reconociendo su valor como fuente de cohesión y de posibilidades de aprendizaje.

Finalmente, la vinculación con otras áreas es evidente y plausible. Por ello, es recomendable que el desarrollo de las distintas situaciones de aprendizaje atienda a esta particularidad e incorpore enfoques interdisciplinares en la medida en que sea posible.

Competencias Específicas

1. Adoptar un estilo de vida activo y saludable, realizando regularmente actividades físicas, poniendo en práctica comportamientos que potencien la salud física, emocional y social, así como medidas de responsabilidad individual y colectiva durante la práctica motriz, para interiorizar e integrar hábitos de actividad física que contribuyan al bienestar.

Esta competencia se adquirirá a través de la participación activa en una variada gama de propuestas motrices que, además de proporcionar al alumnado un amplio bagaje de experimentación, le dará la oportunidad de conocer estrategias para vivenciar la práctica en coherencia con los referentes que sirven de base para la promoción de la salud física y psicosocial.

Esta competencia de carácter transdisciplinar impregna a la globalidad del área de Educación Física, pudiendo abordarse desde la participación activa, la alimentación saludable, la educación postural, el cuidado del cuerpo, el autoconcepto, la autoestima, la imagen percibida en el campo de la actividad física y el deporte desde una perspectiva de género y los malos hábitos para la salud que se producen en contextos cotidianos y/o vinculados con el deporte y la práctica de actividad física, entre otros. Existen distintas fórmulas y contextos de aplicación para materializar estos aprendizajes como las prácticas aeróbicas, el análisis de situaciones cotidianas, las dinámicas grupales reflexivas, los proyectos interdisciplinares, la integración de normas de seguridad y hábitos de higiene en prácticas motrices cotidianas o la simulación de protocolos de intervención ante accidentes deportivos, entre otros.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: STEM2, STEM5, CPSAA2, CPSAA5, CE3.

2. Adaptar los elementos propios del esquema corporal, las capacidades perceptivo-motrices, físicas y coordinativas, en la realización de habilidades y destrezas motrices, aplicando procesos de percepción, decisión y ejecución adecuados a la lógica interna y a los objetivos de diferentes situaciones, para dar respuesta a las demandas de proyectos motores y de prácticas motrices con distintas finalidades en contextos de la vida diaria.

Esta competencia implica comenzar a tomar decisiones, definir metas, elaborar planes sencillos, secuenciar acciones, ejecutar lo planificado, analizar qué ocurre durante el proceso, cambiar de estrategia si es preciso y valorar finalmente el resultado. Todas estas medidas se llevan a cabo en contextos de práctica muy variados: juegos simbólicos, juegos motores, juegos modificados, juegos predeportivos y juegos deportivos con diferentes lógicas internas (individual, de cooperación, de oposición o de colaboración-oposición) en situaciones de certidumbre e incertidumbre y con objetivos variados; así como en proyectos y montajes, desafíos físicos cooperativos, espacios de acción y aventura y ambientes de aprendizaje.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: STEM1, CPSAA4, CPSAA5.

3. Poner en práctica procesos de autorregulación e interacción en el marco de la práctica motriz, con actitud empática e inclusiva, haciendo uso de habilidades sociales y actitudes de cooperación, respeto, trabajo en equipo y deportividad, con independencia de las diferencias étnico-culturales, sociales, de género y de habilidad de las personas participantes, para contribuir a la convivencia social y al compromiso ético en los diferentes espacios en los que se participa.

Esta competencia específica se sitúa en el punto de convergencia entre lo personal, lo social y lo ético. Desde ella se ponen en juego las capacidades volitivas al servicio de metas personales o de equipo, especialmente en contextos que requieren de esfuerzo y perseverancia, activando la automotivación y la actitud positiva para afrontar retos, regulando la impulsividad, tolerando la frustración y perseverando ante las dificultades. Dentro del plano personal, también conlleva la identificación de las emociones que se viven en el seno de la práctica motriz, la expresión positiva de estas y su gestión adecuada.

El plano colectivo implica poner en juego habilidades sociales para afrontar la interacción con las personas con las que se converge en la práctica motriz. Se trata de dialogar, debatir, contrastar ideas y ponerse de acuerdo para resolver situaciones, expresar propuestas, pensamientos y emociones, escuchar activamente y actuar con asertividad. Requiere que el alumnado afronte los conflictos de forma dialógica, contemplando también la perspectiva de las otras personas implicadas y buscando soluciones justas que satisfagan las necesidades mínimas de las partes implicadas. Este tipo de situaciones implican desarrollar un cierto grado de empatía y actuar desde la prosocialidad, a través de acciones que buscan también el bienestar ajeno. Y conlleva participar desde parámetros de libertad ejercida con responsabilidad, equidad, inclusión, respeto, solidaridad, cooperación, justicia y paz.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: CCL1, CCL5, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CC2, CC3.

4. Reconocer y practicar diferentes manifestaciones lúdicas, deportivas y artístico-expresivas propias de la cultura motriz, valorando su influencia y sus aportaciones estéticas y creativas a la cultura tradicional y contemporánea, para integrarlas dentro del repertorio de actuaciones motrices que se utilizan regularmente en la vida cotidiana.

Esta competencia implica construir la identidad personal y social desde una práctica vivenciada que integra expresiones culturales como el juego, el deporte, la danza y otras actividades artístico-expresivas vinculadas con la motricidad, asumiendo que forman parte del patrimonio cultural y que han de ser objeto de reconocimiento, preservación, mejora y disfrute. En un mundo globalizado y marcado por los movimientos migratorios, esto supone enriquecer el acervo común con las aportaciones de las diferentes etnias y culturas que convergen en un espacio sociohistórico, desde el mestizaje cultural asociado a la interculturalidad.

Existen numerosos contextos en los que desarrollar esta competencia. Así, la cultura motriz tradicional podría abordarse a través de juegos tradicionales, populares y multiculturales, folklore tradicional o danzas del mundo, entre otros. Para abordar la cultura artístico-expresiva contemporánea podrían emplearse técnicas expresivas, dramatización, representaciones más elaboradas, actividades rítmico-musicales con carácter expresivo o danza contemporánea. Finalmente se abordarán como manifestación social y cultural, los deportes con arraigo en el entorno, así como los pertenecientes a otras culturas y otros alternativos y de incipiente incorporación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: CC3, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

5. Valorar diferentes medios naturales y urbanos como contextos de práctica motriz, interactuando en ellos y comprendiendo la importancia de su conservación desde un enfoque sostenible, adoptando medidas de responsabilidad individual durante la práctica de juegos y actividades físico-deportivas, para realizar una práctica eficiente y respetuosa con el entorno y participar en su cuidado y mejora.

La adopción de hábitos sostenibles con el medio ambiente y su conservación debe producirse ya en esta etapa, incidiendo especialmente en aquellos gestos y conductas sencillas que cada uno puede hacer para contribuir al bien común. Este enfoque encuentra, en las actividades físico-deportivas, un contexto muy favorable para mostrar el potencial que ofrece el entorno, ya sea natural o urbano, para el desarrollo de este tipo de prácticas.

Esta competencia implica desarrollar conocimientos, procedimientos y actitudes para interactuar con el medio, participar en su preservación y mejora, y contribuir, desde lo local, a la sostenibilidad a escala global. Así, en lo que respecta a entornos urbanos, es importante promover valores de convivencia entre los diferentes usuarios. Existen manifestaciones contemporáneas como el patinaje, skate, parkour o danzas urbanas, entre otros, que, junto con la adaptación a estos entornos, de actividades de aventura en el medio natural, pueden constituir opciones interesantes. En lo relativo al medio natural, según la ubicación del centro, sus posibilidades contextuales y la disponibilidad de acceso a distintos emplazamientos naturales, es posible encontrar una variada gama de contextos de aplicación donde poder realizar un amplio abanico de actividades: senderismo, escalada, actividades en el medio acuático, marcha en bicicleta, esquí…

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: STEM5, CC2, CC4, CE1, CE3.

PRIMER CICLO

EDUCACIÓN FÍSICA

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Explorar las rutinas propias de una práctica motriz saludable, aplicando las medidas básicas de higiene corporal y educación postural tanto en contextos de práctica motriz como en situaciones cotidianas.

1.2. Participar en juegos y situaciones de activación y vuelta a la calma reconociendo su utilidad para adaptar el cuerpo a l a actividad física y evitar riesgos, manteniendo la calma y solicitando ayuda en caso de que se produzca algún accidente.

1.3. Reconocer algunas acciones básicas que constituyen prácticas saludables (desplazamientos activos, actividad física de ocio...), comprendiendo la importancia que para la salud tiene adoptar un estilo de vida activo.

Competencia específica 2

2.1. Utilizar las capacidades perceptivo-motrices, manifestando progreso en el control y dominio corporal.

2.2. Tomar decisiones en juegos simbólicos y juegos motores de reglas sencillas atendiendo especialmente a los aspectos perceptivos, empleando habilidades motrices básicas en situaciones individuales y de cooperación, tanto en contextos reales como en simulados.

2.3. Poner en práctica proyectos motores sencillos de carácter individual o cooperativo valorando su consecución en función de un análisis y reflexión de los resultados obtenidos.

Competencia específica 3

3.1. Identificar las emociones que se producen durante el juego, utilizando estrategias sencillas de gestión y disfrutando de la actividad física.

3.2. Respetar las normas consensuadas, así como las reglas de juego y actuar aceptando las características y niveles de los participantes, practicando el juego limpio.

3.3. Participar en las prácticas motrices cotidianas, mostrando habilidades sociales de acogida, ayuda y colaboración, y utilizando el diálogo para la resolución de conflictos interpersonales.

3.4. Reconocer valores positivos que fomenta la práctica motriz compartida, vivenciando y disfrutando sus beneficios en contextos variados e inclusivos.

Competencia específica 4

4.1. Participar activamente en juegos y otras manifestaciones artístico-expresivas de carácter cultural propias del entorno, disfrutando de su puesta en práctica.

4.2. Practicar juegos y tareas motrices respetando los distintos niveles de competencia y valorando su componente lúdico.

4.3. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para transmitir emociones e ideas y reproducir ritmos y bailes sencillos.

Competencia específica 5

5.1. Disfrutar, de forma segura, del entorno natural y urbano conociendo otros usos desde la motricidad y adoptando actitudes de respeto, cuidado y conservación durante el desarrollo de distintas prácticas lúdico-recreativas en contextos terrestres y/o acuáticos.

PRIMER CICLO

EDUCACIÓN FÍSICA

Saberes básicos

A. Vida activa y saludable.

- Salud física: efectos físicos beneficiosos de un estilo de vida activo. Alimentación saludable e hidratación. Educación postural en situaciones cotidianas. Cuidado del cuerpo: higiene personal y descanso tras la actividad física. Cuidado del material utilizado en la actividad a desarrollar. Preparación de la práctica motriz: vestimenta deportiva y hábitos generales de higiene corporal. Prevención de accidentes en las prácticas motrices: situaciones de activación, calentamiento y vuelta a la calma.

- Salud social: la actividad física como práctica social saludable. La actividad física como espacio de interacción social. Respeto hacia las personas con independencia de sus características personales.

- Salud mental: bienestar personal a través de la motricidad. Autoconocimiento e identificación de fortalezas y debilidades en todos los ámbitos (social, físico, mental).

B. Resolución de problemas en situaciones motrices.

1. El cuerpo imagen y percepción.

- Integración de las capacidades perceptivo motrices: esquema corporal, tono, relajación, respiración, lateralidad, actitud y postura corporal; organización espacial, temporal y espacio-temporal.

- Introducción a las capacidades físicas básicas (fuerza, resistencia, velocidad, flexibilidad) y a las cualidades motrices (coordinación y equilibrio) desde las capacidades perceptivo-motrices.

2. Resolución de problemas en situaciones motrices.

- De las habilidades motrices fundamentales a las habilidades motrices básicas.

- Toma de decisiones en el seno de juegos simbólicos y juegos motores de reglas sencillas.

- Creatividad motriz: búsqueda de originalidad en el movimiento.

- Practica proyectos motores individuales o colectivos en función de diferentes retos y desafíos motrices que se ajusten a su competencia motora.

C. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

- Toma de conciencia, expresión y regulación de emociones básicas en contextos de práctica motriz.

- Reconocimiento de emociones básicas en otras personas.

- Habilidades sociales: acogida, ayuda, uso del diálogo y colaboración.

- Respeto de las reglas de juego.

- Conductas que favorecen la convivencia en situaciones motrices.

- Identificación y rechazo de conductas contrarias a la convivencia en la práctica motriz.

D. Manifestaciones de la cultura motriz.

- Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural.

- Los juegos y las danzas como manifestación de la propia cultura.

- Deporte como fenómeno social.

- Juegos con material alternativo.

- Usos comunicativos de la corporalidad: gestos, muecas, posturas y otros.

- Creatividad expresiva.

- Práctica de actividades rítmico-musicales con carácter expresivo.

E. Interacción eficiente y sostenible con el entorno.

- Movilidad sostenible. Educación vial para peatones. Convivencia y normas de uso en las vías urbanas.

- Espacios naturales y urbanos y sus posibilidades en el contexto escolar: uso, disfrute y cuidado.

- El material y sus posibilidades de uso en espacios naturales y urbanos para el desarrollo de la motricidad.

- Adaptación y realización de actividades físicas propias del medio natural, terrestre o acuático, al contexto escolar (juegos de pistas y rastreo, circuitos de aventura, trepas, etc.)

- Cuidado del entorno próximo durante la práctica de actividad física.

SEGUNDO CICLO

EDUCACIÓN FÍSICA

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Reconocer las rutinas propias de una práctica motriz saludable, aplicando medidas de activación corporal y vuelta a la calma, higiene, educación postural y alimentación.

1.2. Tomar medidas de precaución y prevención de riesgos en las prácticas físico-deportivas, aplicando acciones de seguridad en la práctica y protocolos básicos de actuación ante accidentes que se puedan producir en este contexto.

1.3. Reconocer los efectos beneficiosos de la práctica de actividad física, identificando algunas acciones que contribuyen a una vida saludable (desplazamientos activos, actividad física como alternativa de ocio saludable...) y valorando los efectos positivos que un estilo de vida activo posee sobre la salud física y mental.

Competencia específica 2

2.1. Utilizar las capacidades perceptivo-motrices y los componentes cuantitativos y cualitativos de la motricidad, manifestando progreso en el control y dominio corporal.

2.2. Tomar decisiones en juegos modificados, predeportivos y otras propuestas motrices, atendiendo a los mecanismos de percepción, decisión y ejecución, empleando tanto sus habilidades motrices básicas como genéricas en situaciones individuales, de cooperación, de oposición y de colaboración-oposición en contextos reales o simulados, reflexionando y valorando sobre las soluciones obtenidas.

2.3. Poner en práctica y modificar proyectos motores de carácter individual, cooperativo y de colaboración-oposición usando estrategias de control, supervisión y seguimiento que posibiliten obtener un análisis reflexivo de los resultados obtenidos.

Competencia específica 3

3.1. Participar en actividades físicas mostrando una disposición positiva hacia la práctica y hacia el esfuerzo y gestionando las emociones que surgen en contextos de práctica motriz.

3.2. Respetar las normas consensuadas, así como las reglas de juego y actuar desde los parámetros del juego limpio, aceptando y valorando la aportación de las personas participantes.

3.3. Manifestar habilidades sociales de acogida, inclusión, ayuda y cooperación al participar en prácticas motrices variadas, respetando las diferencias individuales, rechazando las conductas discriminatorias y resolviendo los conflictos de forma dialógica y justa.

Competencia específica 4

4.1. Participar activamente en juegos motores y otras manifestaciones artístico-expresivas con arraigo en la cultura propia, así como en otras culturas, valorando su componente lúdico-festivo y su importancia como alternativa en su tiempo de ocio.

4.2. Practicar actividades físico deportivas con independencia del nivel de competencia, valorando el esfuerzo y disfrute de la actividad por encima del resultado y rechazando comportamientos contrarios a la convivencia.

4.3. Reproducir y crear combinaciones sencillas de movimientos o coreografías individuales y grupales, transmitiendo sentimientos, emociones e ideas a través de los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento.

Competencia específica 5

5.1. Desarrollar una práctica motriz segura en contextos naturales y urbanos de carácter terrestre o acuático, adecuando las acciones al análisis de cada situación y aplicando medidas de conservación ambiental.

SEGUNDO CICLO

EDUCACIÓN FÍSICA

Saberes básicos

A. Vida activa y saludable.

- Salud física: efectos físicos beneficiosos de un estilo de vida activo. Alimentación saludable e hidratación. Educación postural en acciones motrices habituales. Dosificación del esfuerzo. Factores básicos que inciden en el cuidado del cuerpo. Pautas de higiene personal relacionadas con la actividad física. Cuidado y preparación del material según la actividad a desarrollar. Mecanismos de control corporal y prevención de accidentes en las prácticas motrices.

- Salud social: la actividad física como hábito y alternativa saludable frente a formas de ocio nocivas. La actividad física como espacio de interacción social y convivencia. Límites para evitar una competitividad desmedida. Aceptación de distintas tipologías corporales para practicar actividades físico-deportivas en igualdad.

- Salud mental: efectos psicológicos beneficiosos de un estilo de vida activo. Respeto y aceptación del propio cuerpo. Autoconocimiento e identificación de fortalezas y debilidades o posibilidades y limitaciones en todos los ámbitos (social, físico y mental).

B. Resolución de problemas en situaciones motrices.

- Desarrollo de las capacidades perceptivo motrices: esquema corporal, tono, relajación, respiración, lateralidad, actitud y postura corporal; organización espacial, temporal y espacio-temporal.

- Desarrollo de las capacidades físicas básicas (fuerza, resistencia, velocidad, flexibilidad).

- Desarrollo de las cualidades motrices (coordinación y equilibrio).

- De las habilidades motrices básicas a las habilidades motrices genéricas.

- Toma de decisiones en el seno de juegos motores (de lo simple a lo complejo), juegos modificados y predeportivos.

- Creatividad motriz: búsqueda de múltiples soluciones originales.

- Práctica y modificación de proyectos motores individuales o colectivos en función de diferentes retos y desafíos motores que se ajusten a su competencia motora.

C. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

- Expresión constructiva de emociones y uso de estrategias sencillas de regulación.

- Disposición positiva hacia el esfuerzo.

- Habilidades sociales: acogida, inclusión, ayuda, escucha activa y cooperación.

- Estrategias de negociación para la resolución de conflictos en contextos motores

- Juego limpio.

- Actitudes y conductas inclusivas y de respeto que favorecen la convivencia en situaciones motrices.

- Conductas contrarias a la convivencia, discriminatorias o sexistas, en situaciones motrices (discriminación por cuestiones de competencia motriz, etnia, género u otras): estrategias de identificación y efectos negativos.

D. Manifestaciones de la cultura motriz.

- Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural.

- Los juegos y las danzas como manifestación de la interculturalidad.

- Deporte como fenómeno social. Análisis crítico.

- Juegos alternativos.

- Usos comunicativos de la corporalidad: comunicación de sensaciones, sentimientos, emociones e ideas simples.

- Creatividad expresiva y comunicativa.

- Práctica de actividades rítmico-musicales con carácter expresivo.

E. Interacción eficiente y sostenible con el entorno.

- Movilidad sostenible. Educación vial para bicicletas. Convivencia y normas de uso y en las vías urbanas.

- Espacios naturales y sus posibilidades en el contexto urbano: uso, disfrute y cuidado.

- Posibilidades de uso, construcción y reutilización de materiales para la práctica motriz en entornos naturales.

- Realización de actividades físicas en el medio natural y urbano en entornos abiertos, terrestres y/o acuáticos (orientación, senderismo, circuitos de aventura, etc.)

- Cuidado del entorno como servicio a la comunidad, durante la práctica de actividad física en el medio natural.

TERCER CICLO

EDUCACIÓN FÍSICA

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Aplicar las rutinas propias de una práctica motriz saludable y responsable, integrando hábitos de higiene, activación corporal, dosificación del esfuerzo, relajación y alimentación.

1.2. Adoptar medidas de seguridad antes, durante y después de la práctica de actividad física, reconociendo los contextos de riesgo, actuando con precaución ante ellos y aplicando los protocolos básicos ante accidentes.

1.3. Valorar la actividad física como alternativa de ocio saludable, reconociendo los efectos beneficiosos, a nivel físico y mental, que posee adoptar un estilo de vida activo e identificando los desplazamientos activos y sostenibles como parte de este.

1.4. Identificar conductas inapropiadas vinculadas al ámbito corporal, la actividad física y el deporte que resultan perjudiciales para la salud o afectan negativamente a la convivencia, adoptando una actitud crítica ante ellas

Competencia específica 2

2.1. Mostrar un progresivo control y dominio corporal, empleando los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera activa, creativa y eficaz.

2.2. Tomar decisiones en situaciones de juegos de iniciación deportiva y otro tipo de propuestas motrices atendiendo a los mecanismos de percepción, decisión y ejecución, mediante las habilidades motrices específicas, teniendo en cuenta la lógica interna en situaciones individuales, de cooperación, de oposición y de colaboración-oposición con o sin incertidumbre del entorno, en contextos reales de juego, reflexionando y valorando las soluciones obtenidas, así como apreciando las decisiones tomadas por sus compañeros y adversarios.

2.3. Desarrollar y construir proyectos motores de carácter individual, cooperativo, de oposición y colaboración-oposición definiendo metas, secuenciando acciones, introduciendo, si es preciso, cambios durante el proceso y generando producciones motrices ajustadas al objetivo planteado.

Competencia específica 3

3.1. Participar en actividades de carácter motor, desde la autorregulación de su actuación, con predisposición, esfuerzo, perseverancia y mentalidad de crecimiento, y gestionando las emociones.

3.2. Respetar las normas consensuadas, así como las reglas de juego, y actuar desde los parámetros de la deportividad y el juego limpio, reconociendo y valorando las actuaciones de las personas que participan.

3.3. Convivir mostrando habilidades sociales, diálogo en la resolución de conflictos y respeto ante la diversidad, ya sea de competencia motriz, género, creencias, afectivo-sexual, lugar de procedencia, étnica, o socioeconómica, y manifestando una actitud crítica y un compromiso activo frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y la violencia.

Competencia específica 4

4.1. Participar activamente en juegos motores y otras manifestaciones artístico-expresivas con arraigo en la cultura propia, así como en otras culturas, reconociendo y transmitiendo su valor y su potencial como espacio de convivencia.

4.2. Practicar actividades físico-deportivas con independencia del nivel de competencia, valorando sus aportaciones sociales, culturales y analizando críticamente los estereotipos que transmite.

4.3. Reproducir y crear composiciones con o sin soporte musical, y comunicar diferentes sensaciones, emociones e ideas, de forma estética y creativa, desde el uso de los recursos rítmicos y expresivos de la motricidad.

Competencia específica 5

5.1. Implicarse en actividades motrices en el medio natural y urbano, adaptando las acciones motrices de forma eficiente a la incertidumbre propia del entorno.

5.2. Actuar en relación con el medio, valorando sus posibilidades para la práctica de actividad física y adoptando una actitud de respeto y cuidado desde una perspectiva ecosostenible y comunitaria.

TERCER CICLO

EDUCACIÓN FÍSICA

Saberes básicos

A. Vida activa y saludable.

- Salud física: efectos físicos beneficiosos del estilo de vida activo. Alimentación saludable e hidratación. Educación postural en acciones motrices específicas. Dosificación del esfuerzo. Calentamiento general y vuelta a la calma como rutinas en la práctica de actividad física. Responsabilidad personal en el cuidado del cuerpo. Relajación orientada hacia el bienestar físico. Hábitos de autonomía en la higiene corporal. Medidas de seguridad y prevención de accidentes en las prácticas motrices. Actuaciones básicas ante accidentes durante la práctica de actividades físicas: posición lateral de seguridad y técnicas PAS (proteger, ayudar, socorrer).

- Salud social: efectos sociales beneficiosos del estilo de vida activo. Aproximación a los efectos no saludables de algunos hábitos sociales e influencia en la práctica de actividad física. Oportunidades de la actividad física para la interacción entre iguales. Gestión saludable de la competitividad. Aceptación y respeto de las diferencias físicas y de destreza en relación con la práctica de actividad física. Actitud crítica ante los estereotipos corporales, de género y competencia motriz.

- Salud mental: efectos psicológicos beneficiosos del estilo de vida activo. Respeto y aceptación del propio cuerpo. Consolidación y ajuste realista del autoconcepto.

B. Resolución de problemas en situaciones motrices.

- Refinamiento de las capacidades perceptivo motrices.

- Agilidad: capacidades perceptivo motrices, capacidades físicas básicas y cualidades motrices orientadas hacia la resolución de situaciones motrices.

- De las habilidades motrices genéricas a las habilidades motrices específicas.

- Del juego predeportivo al juego deportivo.

- Toma de decisiones ajustándolas a las demandas de situaciones individuales, de cooperación, de oposición y de colaboración-oposición con o sin incertidumbre en el entorno.

- Creatividad motriz: búsqueda de múltiples soluciones originales y dotadas de calidad y eficacia.

- Generación, realización y reajuste de proyectos motores individuales o colectivos en función de diferentes retos y desafíos motrices que se ajusten a su competencia motora.

C. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

- Expresión constructiva de emociones y contribución positiva al clima emocional del grupo.

- Gestión emocional: afrontamiento y regulación.

- Esfuerzo y mentalidad de crecimiento.

- Habilidades sociales: amabilidad, diálogo y asertividad.

- Resolución constructiva de conflictos en situaciones motrices.

- Deportividad y juego limpio.

- Actitudes y conductas prosociales en contextos de práctica motriz.

- Identificación y rechazo de conductas contrarias a la convivencia en situaciones motrices (discriminación por cuestiones de competencia motriz, género, creencias, actitudes xenófobas, racistas o de índole sexista).

- Sentido crítico en la adquisición de materiales y ante actitudes consumistas en torno al equipamiento y la práctica de actividad física.

D. Manifestaciones de la cultura motriz.

- Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural.

- Práctica de juegos y deportes como seña de identidad cultural.

- Deporte y estereotipos: análisis crítico.

- Actividades físicas y deportivas adaptadas.

- Juegos y deportes alternativos.

- Utilización de técnicas expresivas básicas.

- Usos comunicativos de la corporalidad: comunicación de sensaciones, sentimientos, emociones e ideas complejas.

- Creatividad expresiva, estética y comunicativa.

- Práctica y creación de actividades rítmico-musicales con carácter expresivo.

E. Interacción eficiente y sostenible con el entorno.

- Educación vial desde la actividad física y deportiva. Normas de uso y convivencia en las vías urbanas e interurbanas

- Transporte activo y sostenible: bicicletas, patines…

- Espacios naturales y sus posibilidades: uso, disfrute y cuidado.

- Materiales específicos y sus posibilidades de uso en espacios naturales y urbanos para el desarrollo de la actividad física.

- Realización de actividades físicas de aventura (alto grado de incertidumbre y riesgo subjetivo) en el medio natural y urbano en entornos desconocidos (carreras de orientación, escalada, kayak, esquí, travesías, etc.)

- Previsión de riesgos de accidente durante la práctica en el medio natural: valoración previa y actuación.

- Cuidado del entorno como servicio a la comunidad, valoración, previo a la realización, del impacto ambiental de las diferentes actividades físicas a realizar.

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

El currículo de Lengua Castellana y Literatura se diseña con la vista puesta en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, a partir de los descriptores operativos que concretan el desarrollo competencial esperado al terminar la etapa de Educación Primaria. Se organiza en torno a las estrategias relacionadas con hablar, escuchar, leer y escribir en lengua castellana, con el fin de proporcionar al alumnado herramientas que le permitan responder a los retos de la sociedad del siglo

XXI, que demanda personas cultas, críticas y bien informadas; capaces de hacer un uso eficaz y ético de las palabras; respetuosas hacia las diferencias; con capacidad de transformar la información en conocimiento y de aprender por sí mismas, informarse, colaborar y trabajar en equipo; creativas y emprendedoras; y comprometidas con el desarrollo sostenible, la defensa de los derechos humanos y la convivencia igualitaria, inclusiva, pacífica y democrática.

El elemento clave del currículo son las competencias específicas, que identifican qué queremos que el alumnado haga, cómo queremos que lo haga y para qué queremos que lo haga. En definitiva, recogen la finalidad última de las enseñanzas del área, siempre entendida en términos de movilización de los aprendizajes. La primera de las competencias específicas de Lengua Castellana y Literatura se orienta al reconocimiento de la diversidad lingüística y dialectal del entorno y de España, para favorecer actitudes de aprecio hacia la diversidad étnica y cultural, combatir prejuicios y estereotipos lingüísticos e iniciarse en la reflexión entre distintas lenguas, incluidas las lenguas de signos. Se espera que en esta etapa se produzca la adquisición y consolidación del código escrito, que puede haberse iniciado en la etapa de Educación Infantil. En todo caso, debe partirse de la diversidad de trayectorias educativas del alumnado, y los aprendizajes deben producirse siempre en un marco de construcción de sentido a partir de la reflexión, comprensión o producción de textos de uso social. En consonancia con ello, un segundo grupo de competencias se relacionan con la producción, comprensión e interacción oral y escrita, incorporando las formas de comunicación mediadas por la tecnología y atendiendo al ámbito personal, educativo y social. Por otra parte, saber leer hoy implica también saber navegar y buscar en la red y seleccionar información fiable con distintos propósitos. Así, la competencia sexta sienta las bases de la alfabetización informacional. Respondiendo a la necesidad de enseñar a leer todo tipo de textos y con distintos propósitos de lectura -como reclaman desde hace décadas los enfoques comunicativos- la competencia séptima y octava se reservan para la lectura literaria acompañada, tanto autónoma como compartida en el aula. Se adopta así un doble enfoque: por una parte, iniciar la adquisición del hábito lector autónomo y, por otra, iniciarse en el desarrollo de habilidades de interpretación de los textos literarios. Se prestará especial atención al reconocimiento de las mujeres escritoras. La competencia novena atiende a una primera aproximación a la reflexión sobre la lengua y sus usos, mientras que la décima, relativa a la ética de la comunicación, es de carácter transversal a todas ellas. Se centra en las prácticas comunicativas no discriminatorias, para identificar y rechazar los abusos de poder a través de la palabra, fomentar la igualdad desde una perspectiva de género y las conductas no sexistas, así como la gestión dialogada de conflictos, alineada con la prevención de cualquier tipo de violencia, incluyendo en todo caso la violencia de género y la apuesta por la cultura de la paz.

La adquisición de las competencias específicas debe producirse de manera progresiva a lo largo de la etapa, y siempre respetando los procesos individuales de maduración cognitiva. Se partirá en el primer ciclo de procesos acompañados de observación y análisis en contextos significativos para el alumnado, reflexionando sobre modelos textuales adecuados, para ir avanzando a lo largo de la etapa hacia una creciente autonomía en la producción y comprensión lingüística. Dado el enfoque inequívocamente competencial de la educación lingüística, la gradación entre ciclos se establece en función de la complejidad de los textos, de los contextos de uso, de las habilidades de interpretación o de producción requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexionar sobre los usos, así como del grado de acompañamiento conferido a los estudiantes. De ahí que exista un evidente paralelismo entre los ciclos entre sí, y en relación con la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, donde se producirá una mayor progresión hacia la autonomía del alumnado, así como una mayor diversidad y complejidad de las prácticas discursivas en ámbitos más plurales, se subrayará el papel de las convenciones literarias y del contexto histórico en la comprensión de los textos literarios y la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua y sus usos adquirirá un papel más relevante.

Para determinar el progreso en el grado de adquisición de estas competencias específicas a lo largo de la etapa, los criterios de evaluación se establecen para cada uno de los ciclos. Estos criterios se formulan de un modo claramente competencial, atendiendo tanto a los productos finales esperados, como a los procesos y actitudes que acompañan su elaboración. Todo ello reclama herramientas e instrumentos de evaluación variados y dotados de capacidad diagnóstica y de mejora.

Para abordar las actuaciones descritas en las competencias específicas, es imprescindible adquirir y movilizar los saberes básicos del área. Los aprendizajes de Lengua Castellana y Literatura no pueden concebirse, en modo alguno, como la mera transmisión y recepción de contenidos disciplinares; por el contrario, deben entenderse como un proceso en construcción y basado en la reflexión y el análisis acompañado, cuyo fin último es formar personas capaces de comunicarse de manera eficaz y ética.

Los saberes básicos del área se agrupan en los siguientes bloques:

A. Las lenguas y sus hablantes

B. Comunicación

1. Contexto

2. Géneros discursivos

3. Procesos

- Interacción, comprensión y producción oral

- Comprensión lectora

- Producción escrita

- Alfabetización informacional

C. Educación literaria

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos.

El progreso en los aprendizajes del área debe permitir al alumnado responder a situaciones comunicativas reales, en los ámbitos personal, social y educativo. De ahí la importancia de vertebrar la programación de aula en torno a un conjunto de situaciones de aprendizaje contextualizadas, significativas y relevantes, atendiendo a su gradación y complementariedad, para que al término del año escolar se hayan trabajado de manera proporcionada todos los saberes básicos incluidos en el currículo. En el área de Lengua Castellana y Literatura, la adquisición de las competencias específicas debe producirse a partir de la movilización de los saberes de todos los bloques del área, de manera coordinada e interrelacionada, promoviéndose en todo momento la interacción comunicativa y la colaboración del alumnado entre sí, y con los demás agentes que intervienen en los procesos de enseñanzaaprendizaje.

En todo caso, el trabajo transdisciplinar, que obliga a movilizar los saberes de más de un área, aportará un valor añadido a los aprendizajes, al potenciar su carácter globalizador. Por último, la diversidad lingüística de la mayor parte de los contextos escolares y la innegable necesidad de una educación plurilingüe para todo el alumnado invita al tratamiento integrado de las lenguas como un cauce excelente para estimular la reflexión interlingüística y aproximarse a los usos sociales reales, en los que a menudo se han de manejar simultáneamente dos o más lenguas.

Competencias Específicas

1. Reconocer la diversidad lingüística del mundo a partir de la identificación de las lenguas del alumnado y de la realidad plurilingüe y multicultural de España para favorecer la reflexión interlingüística, identificar y rechazar estereotipos y prejuicios lingüísticos, y valorar dicha diversidad como fuente de riqueza cultural.

En muchas de nuestras aulas se utilizan lenguas o variedades dialectales diferentes de la lengua vehicular de aprendizaje. Esta diversidad lingüística debe servir como base sobre la que acercarse al conocimiento de la realidad plurilingüe de España y del mundo. En primer lugar, para ayudar al alumnado a valorar la riqueza cultural que ello supone y a detectar y evitar los prejuicios lingüísticos; en segundo lugar, para ir tomando conciencia sobre el funcionamiento de las lenguas a partir de la observación y comparación entre ellas, incluida una primera aproximación al conocimiento de las lenguas de signos.

El castellano es una lengua universal y policéntrica, con una enorme diversidad dialectal, en la que cada variedad geográfica tiene su norma culta. No puede, por tanto, establecerse una de ellas como la más «correcta». Asimismo, como ocurre con cualquier otro idioma, el castellano evoluciona de la mano de los cambios sociales. El aula constituye un entorno privilegiado para aproximarse a una visión global del castellano en el mundo, con la finalidad última de promover el ejercicio de una ciudadanía mundial sensibilizada, informada y comprometida con los derechos lingüísticos individuales y colectivos, en un marco de interculturalidad y respeto a los derechos humanos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP2, CP3, CC1, CC2, CCEC1, CCEC3.

2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales identificando el sentido general y la información más relevante, valorando con ayuda aspectos formales y de contenido básicos para construir conocimiento y responder a diferentes necesidades comunicativas.

En el proceso de comunicación se ponen en juego, además del conocimiento compartido entre emisor y receptor, otros elementos contextuales y cotextuales que permiten ir más allá del significado del texto e interpretar su sentido. La escuela puede y debe incorporar prácticas discursivas de diferentes ámbitos, significativas para el alumnado, que aborden temas de relevancia ecosocial y cultural. El fin último de esta competencia específica es iniciarse en el aprendizaje de estrategias que permitan desenvolverse como individuos que se comunican de manera eficaz y ética, bien informados y con capacidad crítica.

La comprensión e interpretación de mensajes orales requiere la adquisición de destrezas específicas: desde las más básicas al comienzo de la etapa, hasta aquellas que, al final del último ciclo, permitirán al alumnado obtener, seleccionar, valorar y relacionar informaciones procedentes de medios de comunicación y del contexto escolar (especialmente de tipo espacial, temporal y de secuencia lógica), realizar inferencias y deducciones, distinguir la información de la opinión e iniciarse en la interpretación de algunos elementos sencillos implícitos, como la ironía o el doble sentido. En el ámbito social, se deben tener en cuenta la profusión de textos de carácter multimodal, que reclaman una específica alfabetización audiovisual y mediática para hacer frente a los riesgos de manipulación y desinformación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP2, STEM1, CD3, CPSAA3, CC3.

3. Producir textos orales y multimodales con coherencia, claridad y registro adecuados para expresar ideas, sentimientos y conceptos; construir conocimiento; establecer vínculos personales; y participar con autonomía y una actitud cooperativa y empática en interacciones orales variadas.

El desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado pasa necesariamente por la atención a los usos orales, como vehículos de expresión, aprendizaje y control de la propia conducta. La clase de Lengua Castellana y Literatura ha de ofrecer contextos diversificados y significativos donde el alumnado pueda tomar la palabra y conversar con sus iguales en diálogos pedagógicamente orientados, estimulando así la incipiente reflexión sobre los usos orales formales o informales, espontáneos o planificados. La interacción oral requiere ir adquiriendo estrategias para tomar y ceder la palabra, desplegar actitudes de escucha activa, expresarse con fluidez, claridad, correcta dicción y con el tono y el registro adecuados, así como iniciarse en el uso de estrategias de cortesía y de cooperación conversacional.

La producción oral formal invita a iniciarse en las estrategias básicas de planificación, que se irán asimilando, de manera acompañada, a lo largo de la etapa. Se proporcionarán también modelos ajustados a las distintas situaciones comunicativas y ámbitos, que ofrezcan pautas para ordenar el texto oral y adecuar el registro y el comportamiento no verbal: gestualidad, movimientos, mirada, corporalidad, etc. Por otra parte, las tecnologías de la información y la comunicación facilitan nuevos formatos para la comunicación oral multimodal, tanto síncrona como asíncrona, y permiten también el registro de las producciones orales del alumnado para su difusión en contextos reales y su posterior análisis y revisión.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD2, ,CD3, CC2, CE1.

4. Comprender e interpretar textos escritos y multimodales, reconociendo el sentido global, las ideas principales y la información explícita e implícita, y realizando con ayuda reflexiones elementales sobre aspectos formales y de contenido, para adquirir y construir conocimiento y para responder a necesidades e intereses comunicativos diversos.

El desarrollo de la competencia lectora se inicia en el primer ciclo con la motivación hacia las prácticas de lectura. Comienza así el acercamiento a estrategias dirigidas, por un lado, a localizar, entender e integrar la información relevante y explícita; y, por otro, a trascender algunos significados literales, realizando con ayuda inferencias directas, atendiendo a aspectos formales y no verbales elementales (imágenes, distribución del texto, etc.). En esta fase, se prestará especial atención a la comprensión reflexiva mediante la lectura silenciosa y en voz alta, acompañada de imágenes. En el segundo ciclo, el alumnado debe adquirir estrategias que le permitan realizar un número cada vez mayor de inferencias directas (generalizaciones, propósito del texto), siempre de manera acompañada y contextualizada en situaciones de aprendizaje en torno a textos propios de diferentes ámbitos. En paralelo, se identificará un mayor número de elementos no estrictamente textuales, como tipografías o subrayados. Hacia el final de la etapa, de manera progresivamente autónoma, el alumnado será capaz de comprender y valorar la información en textos escritos variados con distintos propósitos de lectura, trascendiendo algunos significados superficiales, realizando inferencias directas e incluso captando el doble sentido o la ironía.

El objetivo de esta competencia específica es sentar las bases para formar lectores competentes, autónomos y críticos de todo tipo de textos, capaces de evaluar su calidad y fiabilidad con espíritu crítico y de responder a diferentes propósitos de lectura en todos los ámbitos de su vida. En todo caso, la alfabetización requerida para responder a los retos del siglo XXI pasa necesariamente por la enseñanza de la lectura hipertextual entendida como la lectura de textos conectados en la red, a través de dispositivos electrónicos que nos permiten acceder a diferentes fuentes de información para llegar a conclusiones objetivas y/o críticas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD1, CPSAA4, CPSAA5.

5. Producir textos escritos y multimodales, con corrección gramatical y ortográfica básicas, secuenciando correctamente los contenidos y aplicando estrategias elementales de planificación, textualización, revisión y edición, para construir conocimiento y para dar respuesta a demandas comunicativas concretas.

Los textos se elaborarán en el contexto de las relaciones interpersonales en el aula, o con la intención de organizar o compartir información. A lo largo de la etapa, se irá avanzando en un proceso acompañado, dirigido a la adquisición de estrategias que permitan expresarse de forma coherente mediante escritos, individuales o grupales, propios de ámbitos más amplios referidos a hechos próximos a su experiencia, como los medios de comunicación social, o relacionados con otras áreas de aprendizaje.

Aprender a elaborar de forma acompañada textos que le ayuden a organizar la información y el pensamiento (como resúmenes y esquemas sencillos) ayudará a progresar en la adquisición de la competencia de aprender a aprender. Se espera conseguir, de manera paulatina, la automatización de las normas ortográficas de aparición frecuente y la resolución de dudas ortográficas mediante la reflexión guiada en los procesos de mejora de los textos con la utilización de los apoyos pertinentes.

Incluso en sus formas más espontáneas, escribir un texto implica planificar -a partir de modelos o pautas-, revisar de manera individual o compartida y editar. Todo ello debe trabajarse en clase. En todo caso, saber escribir en el siglo XXI significa hacerlo en diferentes soportes y formatos. La posibilidad de edición y difusión digital de los escritos en la red ofrece un contexto real a las prácticas comunicativas escritas, al tiempo que invita a dar el paso hacia lo hipertextual y multimodal. Es el momento de iniciarse en la reflexión sobre los aspectos elementales de la propiedad intelectual, el respeto a la privacidad o la responsabilidad en la transmisión de bulos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, STEM1, CD2, CD3, CPSAA5, CC2.

6. Buscar, seleccionar y contrastar información procedente de dos o más fuentes, de forma planificada y con el debido acompañamiento, evaluando su fiabilidad y reconociendo algunos riesgos de manipulación y desinformación, para transformarla en conocimiento y para comunicarla de manera creativa, adoptando un punto de vista personal y respetuoso con la propiedad intelectual.

Tener acceso a la información no garantiza por sí mismo el conocimiento, entendido este como herramienta esencial para hacer frente a los retos del siglo XXI. Por ello es imprescindible que el alumnado se inicie en la adquisición de habilidades y destrezas para acceder a la información, gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto de vista crítico y personal, así como una actitud ética y responsable con la propiedad intelectual, reconociendo las fuentes originales sobre las que elabora su trabajo.

Se propone así un proceso de acompañamiento que vaya guiando al alumnado para que, individualmente o de forma cooperativa, progrese hacia una cierta autonomía en la planificación y búsqueda de información en contextos personales, ecosociales o educativos, para transformarla, comunicarla de manera personal y creativa, y utilizarla con distintos fines. Estos procesos de investigación deben ir acompañados de la reflexión guiada que permita evaluar su fiabilidad y pertinencia, y distinguir entre hechos y opiniones, fomentando así el espíritu crítico.

Deben proponerse modelos orientativos sobre las convenciones establecidas para la comunicación del conocimiento adquirido en distintos formatos y soportes. La biblioteca, entendida como un espacio creativo de aprendizaje, será el entorno ideal para la adquisición de esta competencia, idealmente mediante proyectos globales e interdisciplinares.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA5, CC2, CE3.

7. Leer de manera autónoma obras diversas seleccionadas atendiendo a sus gustos e intereses, compartiendo las experiencias de lectura, para iniciar la construcción de la identidad lectora, para fomentar el gusto por la lectura como fuente de placer y disfrutar de su dimensión social.

Desarrollar esta competencia implica iniciar un camino de progreso planificado hacia la construcción de personalidades lectoras, que pasa por la dedicación de un tiempo periódico y constante a la lectura individual, acompañado de las estrategias y andamiajes adecuados para iniciar la configuración de la autonomía y la identidad lectora, que deberá desarrollarse a lo largo de toda la vida.

Para ello se debe partir de la configuración de un corpus de textos adecuado y variado, equilibrando la presencia de autores y autoras, y que responda a los intereses y necesidades individuales, y favorezca el acercamiento hacia la reflexión sobre los grandes retos del siglo XXI. La biblioteca escolar, tanto del centro como del aula, puede convertirse en un punto de encuentro fundamental en el que compartir, reflexionar y expresar preferencias personales en torno a la lectura.

Es también recomendable configurar comunidades lectoras con referentes compartidos; desarrollar estrategias que ayuden al alumnado a seleccionar los textos de su interés, apropiarse de ellos y compartir de manera personal y creativa su experiencia personal de lectura; y establecer contextos en los que surjan motivos para leer, a partir de retos de indagación, y que propongan maneras de vincular afectivamente a las lectoras y lectores con los textos. A medida que se avance en la adquisición de la competencia, será posible ir reduciendo progresivamente el acompañamiento docente.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL4, CD3, CPSAA1, CCEC1, CCEC2, CCEC3.

8. Leer, interpretar y analizar, de manera acompañada, obras o fragmentos literarios adecuados a su desarrollo, estableciendo relaciones entre ellos e identificando el género literario y sus convenciones fundamentales, para iniciarse en el reconocimiento de la literatura como manifestación artística y fuente de placer, conocimiento e inspiración para crear textos de intención literaria.

La educación literaria se concibe como una aproximación a la literatura desde sus expresiones más sencillas, tanto orales como escritas. Es imprescindible favorecer experiencias placenteras que familiaricen al alumnado con referentes literarios y culturales compartidos, que incluyan una diversidad de autores y autoras, que lo acerquen a la representación e interpretación simbólica y que sienten las bases para consolidar el hábito lector y una progresiva autonomía lectora. Además, la literatura puede convertirse en el punto de partida para la reflexión, también desde una perspectiva de género, sobre actitudes relacionadas con la ciudadanía global, la prevención de la violencia o la sostenibilidad interétnica e intercultural. De nuevo, la participación en comunidades lectoras aportará valor añadido a este respecto.

Se propone trabajar en el aula a partir de una selección de obras o textos literarios adecuados a los intereses y necesidades infantiles, en distintos soportes, que se presentarán organizados en torno a itinerarios lectores, en función de distintos criterios (temáticos, por género literario, etc.) para que el alumnado pueda establecer relaciones entre ellos y vaya construyendo, aún de manera incipiente, un mapa literario. Estos textos, además de ser el punto de partida para distintas actividades (escucha de textos;

lectura guiada, acompañada y autónoma, silenciosa o en voz alta, con la entonación y el ritmo adecuados; lectura dramatizada, recitado, juegos retóricos, etc.), servirán también como modelo para la creación de textos con intención lúdica, artística y creativa y para establecer diálogos con otras manifestaciones artísticas y culturales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL4, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

9. Reflexionar de forma guiada sobre el lenguaje a partir de procesos de producción y comprensión de textos en contextos significativos, utilizando la terminología elemental adecuada, para iniciarse en el desarrollo de la conciencia lingüística y para mejorar las destrezas de producción y comprensión oral y escrita.

Las primeras reflexiones sobre el lenguaje deben partir del conocimiento intuitivo que el alumnado tiene como usuario de una lengua y deben producirse siempre de manera significativa, en contextos de producción y comprensión de textos, nunca como un proceso aislado. Con el acompañamiento debido, que irá proporcionando un nivel progresivo de autonomía, se propiciará la manipulación de palabras, enunciados o textos, para que el alumnado aprecie en qué medida los cambios producidos afectan al texto, mejorando o perjudicando su comprensión. Se observarán así diferentes relaciones de forma, función y significado entre las palabras o los grupos de palabras. A partir de ahí, se podrán formular hipótesis, buscar ejemplos y contraejemplos, establecer contrastes y comparaciones, etc. con el fin de formular generalizaciones que establecerán puentes entre el uso y el conocimiento lingüístico sistemático desde edades tempranas, primero utilizando un lenguaje común, más cercano a la realidad del escolar, para después ir introduciendo de manera progresiva la terminología específica.

Otra vía de reflexión puede surgir a partir de las diferencias entre la lengua oral y escrita, comparando distintas tipologías textuales, o mediante la iniciación a la comparación interlingüística a partir de las distintas lenguas del alumnado. En definitiva, se trata de estimular la reflexión lingüística ajustada a las limitadas posibilidades de abstracción de estas edades y vinculada a los usos reales, que inicie la construcción de los conocimientos sobre la lengua que resultarán imprescindibles para un mejor uso y una comunicación más eficaz.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CP2, STEM1, STEM2, CPSAA5.

10. Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática utilizando un lenguaje no discriminatorio y detectando y rechazando los abusos de poder a través de la palabra, para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético del lenguaje.

Iniciarse en la adquisición de esta competencia implica iniciar un aprendizaje cuyo resultado sea formar personas, no solo eficaces a la hora de comunicarse, sino que pongan las palabras al servicio de unos objetivos alineados con un imperativo ético: erradicar los usos discriminatorios y manipuladores del lenguaje, así como los abusos de poder a través de la palabra.

En el ámbito de la comunicación personal, la educación lingüística debe ayudar a forjar relaciones interpersonales basadas en la empatía y el respeto, que tengan en cuenta la perspectiva de género. Para ello, se deben brindar herramientas para la escucha activa, la comunicación asertiva, la deliberación argumentada y la resolución dialogada de los conflictos. En el ámbito escolar y social, la educación lingüística debe capacitar para tomar la palabra en el ejercicio de una ciudadanía activa y comprometida en la construcción de sociedades más equitativas, más democráticas y más responsables en relación a los grandes desafíos que como humanidad tenemos planteados: la sostenibilidad del planeta, las infinitas violencias -en particular, la violencia de género- y la lucha contra las desigualdades, entre otros.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP3, CD3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3.

PRIMER CICLO

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Mostrar interés y respeto por las distintas lenguas y variedades dialectales de su entorno y la lengua de signos, incluyendo su práctica activa en el aula.

1.2 Reconocer, de manera acompañada y en contextos conocidos, algunos prejuicios y estereotipos lingüísticos y culturales muy frecuentes, partiendo de la observación del entorno.

Competencia específica 2

2.1 Comprender el sentido de textos orales y multimodales sencillos, reconociendo las ideas principales y los mensajes explícitos y los mensajes implícitos más sencillos, e iniciando, de manera acompañada, la valoración del contenido y de los elementos no verbales más elementales.

Competencia específica 3

3.1 Producir textos orales y multimodales coherentes, con ayuda de una planificación acompañada y utilizando recursos no verbales elementales.

3.2 Participar en interacciones orales espontáneas, incorporando estrategias elementales de escucha activa y de cortesía lingüística.

Competencia específica 4

4.1 Leer de manera silenciosa y en voz alta textos escritos y multimodales adecuados a su nivel de desarrollo y condición por dificultad de aprendizaje, identificando el sentido global y la información relevante, utilizando, con ayuda, estrategias básicas de comprensión.

4.2 Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no verbales elementales de textos escritos y multimodales sencillos, valorando su contenido y estructura.

Competencia específica 5

5.1 Producir textos escritos y multimodales sencillos y coherentes en distintos soportes, desde las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura, ajustándose a modelos dados y movilizando, de manera acompañada, estrategias elementales, individuales o grupales, de planificación, redacción y revisión.

Competencia específica 6

6.1 Localizar, seleccionar y contrastar información de distintas fuentes, incluidas las digitales, citándolas y recreándolas mediante la adaptación creativa de modelos dados.

6.2 Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual o grupal, sobre algún tema de interés personal, realizado de manera acompañada.

6.3 Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías digitales en relación con la búsqueda y la comunicación de la información.

Competencia específica 7

7.1 Leer con progresiva autonomía textos de distintos autores y autoras acordes con sus gustos e intereses, seleccionados de manera acompañada, respetando los diferentes ritmos y el proceso evolutivo de la lectura.

7.2 Compartir oralmente la experiencia y disfrute de lectura participando en comunidades lectoras de ámbito escolar.

Competencia específica 8

8.1 Escuchar y leer textos orales y escritos de la literatura infantil, que recojan diversidad de autores y autoras, estableciendo de manera acompañada relaciones elementales entre ellos y con otras manifestaciones artísticas o culturales.

8.2 Producir, de manera acompañada, textos sencillos individuales o colectivos con intención literaria, adaptados a las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura, ajustándose a modelos dados, en distintos soportes y complementándolos con otros lenguajes artísticos.

Competencia específica 9

9.1 Formular conclusiones elementales sobre el funcionamiento de la lengua, prestando especial atención a la concordancia y a las relaciones de significado entre las palabras, a partir de la observación, comparación y transformación de palabras y enunciados, en un proceso acompañado de producción o comprensión de textos en contextos significativos.

9.2 Revisar y mejorar los textos propios y subsanar algunos problemas de comprensión lectora, de manera acompañada, partiendo de una reflexión metalingüística e interlingüística y usando la terminología lingüística básica adecuada.

Competencia específica 10

10.1 Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios identificados a partir de la reflexión grupal acompañada sobre los aspectos elementales, verbales y no verbales, de la comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género.

10.2 Movilizar, con la planificación y el acompañamiento necesarios, estrategias elementales para la escucha activa, la comunicación asertiva y el consenso, iniciándose en la gestión dialogada de conflictos.

PRIMER CICLO

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

Saberes básicos

A. Las lenguas y sus hablantes.

- Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del aula.

- La diversidad lingüística y etnocultural como valor.

- Identificación, con acompañamiento, de prejuicios y estereotipos lingüísticos.

- Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

- Presentación e introducción de lenguajes que atienden a la diversidad: Braille y lengua de signos.

B. Comunicación

1. Contexto.

- Incidencia de los componentes (situación, participantes intención) en el acto comunicativo.

2. Géneros discursivos

- Tipologías textuales: la narración, la descripción y el diálogo.

- Propiedades textuales: estrategias elementales para la coherencia y la cohesión.

- Géneros discursivos propios del ámbito personal y educativo. Elementos básicos de contenido (tema, fórmulas fijas, léxico) y forma (estructura, formato, imágenes).

3. Procesos

a. Interacción, comprensión y producción, oral.

- Interés por expresarse oralmente con pronunciación y entonación adecuadas a través de narraciones o experiencias personales, textos populares (cuentos, refranes, poemas, canciones, adivinanzas).

- Interacción oral adecuada en situaciones de aula. Reconocimiento y utilización de estrategias básicas de cortesía lingüística.

- Identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global.

- Estrategias de escucha activa en la resolución dialogada de los conflictos, teniendo en cuenta la perspectiva de género.

- Detección de usos claramente discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

- Construcción y comunicación de conocimiento mediante la planificación y producción acompañada de textos orales y multimodales sencillos.

- Identificación de elementos básicos de la comunicación no verbal.

- Audición y comprensión de diferentes tipos de textos multimodales adaptados a la edad.

- Comparativa de imágenes entre las que se incluyan aspectos sobre la igualdad de derechos y oportunidades entre mujeres y hombres y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), programadas y adaptadas para la edad.

b. Comprensión lectora.

- Lectura compartida y expresiva con entonación y ritmo, atendiendo a los procesos de comprensión y nivel de desarrollo.

- Elementos gráficos y paratextuales básicos que favorecen la comprensión antes, durante y después de la experiencia lectora.

- Estrategias básicas de comprensión lectora de textos de fuentes documentales diversas en procesos de comprensión antes, durante y después de la lectura.

- Detección de usos claramente discriminatorios del lenguaje verbal e icónico.

- Lectura comprensiva de textos multimodales en voz alta y reflexiva en silencio.

c. Producción escrita.

- Construcción y organización de diferentes tipos de frases de uso social incluyendo situaciones y recuerdos de la vida cotidiana en las que se expresen emociones.

- Cuidado en la presentación de las producciones escritas.

- Estrategias elementales, individuales o grupales, de planificación, redacción, revisión y autocorrección de textos escritos y multimodales sencillos en diferentes soportes, incluido el digital de manera acompañada, próximos a su experiencia personal, y con diferentes propósitos.

- Elementos gráficos y paratextuales sencillos que facilitan la organización y a comprensión del texto.

d. Alfabetización informacional

- Estrategias básicas para la búsqueda guiada de información sencilla en fuentes documentales variadas y con distintos soportes y formatos incluidos los dispositivos digitales.

- Estrategias básicas para comparar información de distintas fuentes, fomentando el espíritu crítico.

- Modelos explícitos para reelaborar y comunicar la información.

- Reconocimiento de la autoría.

- Utilización de la biblioteca y de los recursos digitales del aula o del centro.

C. Educación literaria

- Lectura acompañada de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura infantil adecuados a sus intereses organizados en itinerarios lectores.

- Relación, de manera acompañada, entre los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria (tema, personajes, argumento, espacio) y la construcción del sentido de la obra.

- Relación de los textos leídos con otras manifestaciones artísticas y culturales.

- Inicio de la construcción de la identidad lectora. Estrategias para la expresión de gustos e intereses.

- Creación de textos de intención literaria a partir de modelos guiados.

- La biblioteca del aula o de centro como punto de encuentro de actividades literarias compartidas.

- Dramatización de textos literarios (obras de teatro, poemas, cuentos sonorizados, etc.)

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales:

- Diferencias elementales entre lengua oral y lengua escrita.

- Formulación y comprobación de hipótesis (sustitución, cambio de orden, manipulación) y establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingüísticos elementales, prestando especial atención a la concordancia.

- Aplicación de normas ortográficas y signos de puntuación básicos como mecanismo organizador del texto escrito.

- Identificación de distintas relaciones de forma y significado entre las palabras: onomatopeyas, aumentativo y diminutivo, campos semánticos y familias de palabras.

- Clases de palabras y su concordancia: sustantivos, adjetivos y verbos. - Reconocimiento de tiempos verbales: presente, pasado y futuro.

- Modalidades oracionales en relación con la intención comunicativa.

- Mecanismos básicos de cohesión textual, con especial atención a los conectores temporales.

SEGUNDO CICLO

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Mostrar interés y respeto por las distintas lenguas y variedades dialectales de su entorno, incluidas las lenguas de signos, identificando algunas expresiones de uso cotidiano.

1.2 Identificar, con cierta autonomía y en contextos próximos, prejuicios y estereotipos lingüísticos frecuentes, aportando alternativas y reconociendo la diversidad lingüística de su entorno como una fuente de riqueza cultural.

Competencia específica 2

2.1 Comprender el sentido de textos orales y multimodales sencillos, reconociendo las ideas principales, los mensajes explícitos y los mensajes implícitos más sencillos, y progresando, de manera acompañada, en la valoración crítica del contenido y de los elementos no verbales elementales.

Competencia específica 3

3.1 Producir textos orales y multimodales coherentes, con planificación acompañada, ajustando el discurso a la situación comunicativa y utilizando recursos no verbales básicos.

3.2 Participar en interacciones orales espontáneas o regladas, incorporando estrategias básicas de escucha activa y cortesía lingüística.

Competencia específica 4

4.1 Leer de manera silenciosa y en voz alta textos escritos y multimodales sencillos, identificando el sentido global y la información relevante e integrando, de manera acompañada, la información explícita.

4.2 Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no formales elementales de textos escritos y multimodales, valorando su contenido y estructura e iniciándose en la evaluación de su fiabilidad.

Competencia específica 5

5.1 Producir textos escritos y multimodales sencillos con coherencia y adecuación, en distintos soportes, seleccionado el modelo discursivo que mejor responda a cada situación comunicativa, iniciándose en el uso de las normas gramaticales y ortográficas más sencillas y progresando, de manera acompañada, en la movilización de estrategias sencillas, individuales o grupales, de planificación, redacción y revisión.

Competencia específica 6

6.1 Localizar, seleccionar y contrastar información de distintas fuentes, incluidas las digitales, citándolas y recreándolas mediante la adaptación creativa de modelos dados.

6.2 Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual o grupal, sobre algún tema de interés personal o ecosocial, realizado de manera acompañada.

6.3 Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías digitales en relación con la búsqueda y la comunicación de la información.

Competencia específica 7

7.1 Leer de manera autónoma o acompañada textos de diversos autores y autoras, ajustados a sus gustos e intereses y seleccionados con creciente autonomía, avanzando en la construcción de su identidad lectora.

7.2 Compartir oralmente la experiencia de lectura participando en comunidades lectoras de ámbito escolar.

Competencia específica 8

8.1 Escuchar y leer textos orales y escritos de la literatura infantil universal, que recojan diversidad de autores y autoras, estableciendo de manera acompañada relaciones elementales entre ellos y con otras manifestaciones artísticas o culturales.

8.2. Producir, de manera acompañada, textos sencillos individuales o colectivos con intención literaria, adaptados a las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura, ajustándose a modelos dados, en distintos soportes y complementándolos con otros lenguajes artísticos.

Competencia específica 9

9.1 Formular conclusiones elementales sobre el funcionamiento de la lengua, prestando especial atención a la relación entre el sustantivos, adjetivos y verbos, a partir de la observación, comparación y transformación de palabras, enunciados y textos, en un proceso acompañado de producción o comprensión de textos en contextos significativos.

9.2 Revisar y mejorar los textos propios y subsanar algunos problemas de comprensión lectora, de manera acompañada, partiendo de una reflexión metalingüística y usando la terminología básica adecuada.

Competencia específica 10

10.1 Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios e identificar los abusos de poder a través de la palabra a partir de la reflexión grupal acompañada sobre los aspectos básicos, verbales y no verbales, de la comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género.

10.2 Movilizar, con la planificación y el acompañamiento necesarios, estrategias básicas para la escucha activa, comunicación asertiva y el consenso, progresando en la gestión dialogada de conflictos.

SEGUNDO CICLO

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

Saberes básicos

A. Las lenguas y sus hablantes.

- Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del centro.

- La diversidad lingüística y etno-cultural como herramienta de aprendizaje.

- Identificación de prejuicios y estereotipos lingüísticos.

- Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

- Práctica e iniciación a la lengua de signos: saludos, presentaciones, agradecimientos, etc.

B. Comunicación.

1. Contexto.

- Incidencia de los componentes (situación, participantes, propósito comunicativo, canal) en el acto comunicativo.

2. Géneros discursivos.

- Tipologías textuales: la narración, la descripción, el diálogo y la exposición.

- Propiedades textuales: estrategias elementales para la coherencia y la cohesión.

- Géneros discursivos propios del ámbito personal y educativo. Elementos básicos de contenido (tema, fórmulas fijas, léxico) y forma (estructura, formato, imágenes).

3. Procesos.

a. Interacción, comprensión y producción, oral.

- Pronunciación y entonación adecuadas.

- Interacción oral adecuada en situaciones de aula y en contextos formales elementales, con respeto a las normas básicas de cortesía lingüística: exposición clara, turno de palabra, orden, vocabulario adecuado, entonación y gestos.

- Estrategias de escucha activa y asertividad para la resolución dialogada de los conflictos, teniendo en cuenta la perspectiva de género.

- Detección de posibles usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

- Construcción, valoración y comunicación de conocimiento mediante la planificación y producción acompañada de textos orales y multimodales sencillos.

- Identificación e interpretación del sentido global y de integración de la información explícita de textos sociales orales y multimodales sencillos.

- Interpretación de elementos básicos de la comunicación no verbal.

- Reconocimiento y utilización de estrategias básicas; comentario, opinión personal y expresión de sentimientos.

- Estructuración y práctica de debates y exposiciones orales de diferentes temáticas.

- Audición y comprensión de diferentes tipos de textos orales y multimodales adaptados a la edad.

b. Comprensión lectora.

- Lectura individual con entonación y ritmo adecuados al nivel de desarrollo.

- Elementos gráficos, textuales y paratextuales progresivamente complejos que favorecen la comprensión antes, durante y después de la experiencia lectora.

- Identificación de las ideas más relevantes y comprensión del sentido global de lo leído realizando las inferencias necesarias.

- Estrategias básicas de uso de fuentes documentales diversas, tanto en papel como digitales, para mejorar la comprensión de los textos.

- Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal e icónico.

- Lectura comprensiva de textos en voz alta y en reflexiva en silencio.

c. Producción escrita.

- Presentación cuidada y aplicación de las normas ortográficas básicas.

- Estrategias elementales, individuales o grupales, de planificación, redacción, revisión y autocorrección de textos escritos y multimodales sencillos, en diferentes soportes, incluido el digital de manera acompañada, con distintos propósitos comunicativos.

- Estrategias básicas de uso de fuentes documentales diversas, tanto en papel como digitales, para mejorar la expresión escrita.

- Elementos gráficos y paratextuales sencillos que faciliten la organización y comprensión del texto.

- Producción de textos individual y grupalmente para comunicar experiencias, conocimientos, sentimientos y emociones: descripciones, exposiciones, argumentaciones, noticias, cuentos y tebeos. Escritura en soporte digital acompañada.

d. Alfabetización informacional.

- Estrategias básicas para la búsqueda guiada de información en fuentes documentales variadas y con distintos soportes y formatos con criterios de fiabilidad. Hechos y opiniones.

- Estrategias y técnicas para comparar y clasificar la información.

- Modelos explícitos para reelaborar la información.

- Comunicación creativa del conocimiento, con respeto a la propiedad intelectual.

- Utilización de la biblioteca y los recursos digitales del aula o del centro.

C. Educación literaria:

- Lectura acompañada de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura infantil, adecuados a sus intereses y organizados en itinerarios lectores.

- Relación, de manera acompañada, entre los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria (tema, protagonistas, personajes secundarios, argumento, espacio) y la construcción del sentido de la obra, de los distintos géneros literarios.

- Técnicas básicas para la lectura, la interpretación acompañada y dramatización de los textos literarios.

- Vínculos de la literatura con otras manifestaciones artísticas y culturales

- Construcción de la identidad lectora. Estrategias para la expresión de gustos e intereses. Iniciación a la valoración argumentada de las obras.

- Creación de textos de intención literaria de manera libre, a partir de modelos dados o recreando textos literarios.

- La biblioteca del aula o del centro como punto de encuentro de actividades literarias compartidas. Comunidades lectoras e iniciación a las lecturas dialógicas.

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales:

- Formulación y comprobación de hipótesis (sustitución, cambio de orden, transformación) y establecimiento de generalizaciones sobre aspectos ortográficos y gramaticales básicos, con especial atención a la relación entre sustantivos, adjetivos y verbos.

- Aspectos ortográficos básicos. Los signos de puntuación y su relación con el significado.

- Estudio e identificación de las relaciones semánticas de las palabras: sinónimos y antónimos, palabras polisémicas, campos semánticos, derivadas y familias de palabras.

- Reconocimiento, clasificación y uso de las clases de palabras y sus tipos: sustantivo, adjetivo, determinante, pronombre y verbo.

- Discriminación de palabras invariables: preposición, adverbio, conjunción e interjección.

- La oración. Sujeto y predicado

- Modalidades oracionales en relación con la intención comunicativa. Tipos de oraciones.

- Coherencia de las formas verbales en los textos.

- Mecanismos elementales de coherencia y cohesión, con especial atención al orden de oraciones y párrafos.

- Estrategias elementales para el uso guiado de diccionarios de distintos soportes.

- Iniciación en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento de aprendizaje y producción de textos sencillos.

TERCER CICLO

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Mostrar interés y respeto por las distintas lenguas y variedades dialectales, incluida la lengua de signos, identificando las características fundamentales de las de su entorno geográfico, así como algunos rasgos de los dialectos y lenguas familiares del alumnado.

1.2 Detectar, con autonomía creciente y en contextos próximos, prejuicios y estereotipos lingüísticos frecuentes, aportando alternativas y valorando la diversidad lingüística del mundo como una fuente de riqueza cultural.

Competencia específica 2

2.1 Comprender el sentido de textos orales y multimodales sencillos, reconociendo las ideas principales y los mensajes explícitos e implícitos, valorando su contenido y los elementos no verbales elementales y, de manera acompañada, algunos elementos formales elementales.

Competencia específica 3

3.1 Producir textos orales y multimodales de manera autónoma, coherente y fluida, en contextos formales sencillos, utilizando y aplicando recursos verbales y no verbales básicos y estructurando las ideas de manera clara y organizada.

3.2 Participar en interacciones orales espontáneas o regladas, incorporando estrategias sencillas de escucha activa, de cortesía lingüística y de cooperación conversacional.

Competencia específica 4

4.1 Leer de manera silenciosa y en voz alta textos escritos y multimodales sencillos, identificando el sentido global y la información relevante, realizando inferencias directas de manera acompañada y superando la interpretación literal.

4.2 Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no verbales elementales de textos escritos y multimodales, valorando su contenido y estructura y evaluando su calidad, fiabilidad e idoneidad en función del propósito de lectura.

Competencia específica 5

5.1 Producir textos escritos y multimodales de relativa complejidad, con coherencia y adecuación, en distintos soportes, progresando en el uso de las normas gramaticales y ortográficas básicas y utilizando, de manera puntualmente acompañada, estrategias sencillas, individuales o grupales, de planificación, redacción, revisión y edición.

Competencia específica 6

6.1 Localizar, seleccionar y contrastar información de distintas fuentes, incluidas las digitales, citándolas y recreándolas mediante la adaptación creativa de modelos dados.

6.2 Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual o grupal, sobre algún tema de interés personal o ecosocial, realizado de manera acompañada.

6.3 Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías digitales en relación con la búsqueda y la comunicación de la información.

Competencia específica 7

7.1 Leer de manera autónoma textos de diversos autores y autoras ajustados a sus gustos e intereses, progresando en la construcción de su identidad lectora.

7.2 Compartir la experiencia de lectura, en soportes diversos, participando en comunidades lectoras en el ámbito escolar o social.

Competencia específica 8

8.1 Escuchar y leer textos orales y escritos de la literatura infantil, que recojan diversidad de autores y autoras estableciendo, de manera acompañada, relaciones elementales entre ellos y con otras manifestaciones artísticas o culturales.

8.2 Producir, de manera progresivamente autónoma, textos sencillos individuales o colectivos con intención literaria, adaptados a las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura, ajustándose a modelos dados, en distintos soportes y complementándolos con otros lenguajes artísticos.

Competencia específica 9

9.1 Establecer generalizaciones sobre aspectos básicos del funcionamiento de la lengua de manera acompañada, formulando hipótesis y buscando contraejemplos, a partir de la observación, comparación y transformación de palabras, enunciados y textos, en un proceso acompañado de producción o comprensión de textos en contextos significativos.

9.2 Revisar y mejorar los textos propios y ajenos y subsanar algunos problemas de comprensión lectora, de manera acompañada, partiendo de una reflexión metalingüística y usando la terminología lingüística básica adecuada.

Competencia específica 10

10.1 Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios y los abusos de poder a través de la palabra identificados mediante la reflexión grupal acompañada sobre distintos aspectos, verbales y no verbales, de la comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género.

10.2 Movilizar, con la planificación y el acompañamiento necesarios, estrategias básicas para la escucha activa, la comunicación asertiva y la deliberación argumentada, progresando en la gestión dialogada de conflictos.

TERCER CICLO

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

Saberes básicos

A. Las lenguas y sus hablantes.

- Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del entorno.

- La diversidad lingüística como herramienta de aprendizaje.

- Estrategias de identificación de prejuicios y estereotipos lingüísticos.

- Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

- Aprendizaje y práctica elemental de la lengua de signos: saludos, presentaciones, agradecimientos, etc.

B. Comunicación.

1. Contexto.

- Interacciones entre los componentes del hecho comunicativo (situación, participantes, propósito comunicativo, canal, registro).

2. Géneros discursivos.

- Tipologías textuales: la narración, la descripción, el diálogo, la exposición y la argumentación.

- Propiedades textuales: estrategias elementales para la coherencia, la cohesión y la adecuación.

- Géneros discursivos propios del ámbito personal, social y educativo. Elementos básicos de contenido (tema, fórmulas fijas, léxico, inferencias de información) y forma (estructura, formato, título, imágenes, tipografía). Redes sociales y sus riesgos.

3. Procesos.

a. Interacción, comprensión y producción, oral.

- Pronunciación y entonación adecuadas en función del acto comunicativo.

- Interacción oral adecuada en situaciones de aula y en contextos formales pautados, con respeto a las normas de cortesía lingüística.

- Estrategias de escucha activa, asertividad y propuesta de solución creativa para la resolución dialogada de conflictos, teniendo en cuenta la perspectiva de género.

- Uso de un lenguaje no discriminatorio.

- Identificación e interpretación del sentido global, la información relevante, la integración de la información explícita y la realización de inferencias para superar el sentido literal de textos sociales orales y multimodales.

- Construcción, comunicación y valoración crítica de conocimiento mediante la planificación y producción relativamente autónoma de textos orales y multimodales.

- Interpretación y uso de elementos básicos de la comunicación no verbal.

- Audición y comprensión de diferentes tipos de textos orales y multimodales adaptados a la edad.

- Estructuración y práctica de debates y exposiciones respetando las normas para el intercambio comunicativo:

participación, exposición clara, escucha, respeto del turno de palabra, respeto de los conocimientos, opiniones y sentimientos de los demás.

b. Comprensión lectora

- Lectura compartida y expresiva con entonación y ritmo fluidos.

- Lectura comprensiva de textos en voz alta y reflexiva en silencio.

- Elementos gráficos, textuales y paratextuales progresivamente complejos que favorecen la comprensión antes, durante y después de la experiencia lectora.

- Identificación de las ideas más relevantes y comprensión del sentido global de lo leído realizando las inferencias necesarias. Valoración crítica.

- Uso progresivamente autónomo de recursos lingüísticos diversos, tanto en papel como digitales, para mejorar la comprensión de textos.

- Detección de posibles usos discriminatorios del lenguaje verbal e icónico.

c. Producción escrita

- Presentación cuidada. Progreso en la aplicación de las normas ortográficas.

- Estrategias elementales, individuales o grupales, de planificación, redacción, revisión y autocorrección de textos escritos y multimodales de relativa complejidad incluyendo el formato digital de manera acompañada, con distintos propósitos comunicativos.

- Uso progresivamente autónomo de fuentes documentales diversas, tanto en papel como digitales, para mejorar la expresión escrita.

- Iniciación a la mecanografía. Manejo básico del procesador de texto.

- Elementos gráficos y paratextuales sencillos que faciliten la organización y comprensión del texto.

- Selección de modelo de tipología textual según la intención comunicativa.

d. Alfabetización informacional

- Estrategias de búsqueda de información en fuentes documentales variadas y con distintos soportes y formatos.

Valoración crítica.

- Reconocimiento de autoría.

- Comparación, organización y valoración de la información.

- Síntesis y reelaboración de conocimientos con apoyo de modelos.

- Comunicación creativa del conocimiento, con respeto por la propiedad intelectual.

- Utilización de la biblioteca y los recursos digitales del aula o del centro.

C. Educación literaria:

- Lectura progresivamente autónoma de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura adecuados a su edad y organizados en itinerarios lectores.

- Relación, de manera acompañada, entre los elementos constitutivos de la obra literaria (tema, protagonista, personajes secundarios, argumento, espacio) y el sentido de la obra en los distintos géneros literarios.

- Estrategias básicas para la interpretación progresivamente autónoma de los textos literarios.

- Progreso en la construcción de la Identidad lectora. Expresión de gustos e intereses. Valoración crítica elemental de las obras.

- Relación de los textos leídos y otras manifestaciones artísticas y culturales.

- Creación de textos de intención literaria de manera libre, a partir de la recreación y apropiación de los modelos dados.

- La biblioteca del aula o del centro como punto de encuentro de actividades literarias compartidas. Comunidades lectoras y lecturas dialógicas.

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales.

- Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingüísticos elementales a partir de la observación, comparación y transformación de palabras y enunciados.

- Aproximación a la lengua como sistema con distintos niveles: sonidos y letras, palabras, oraciones y textos. Observación y comparación de unidades comunicativas básicas.

- Los signos de puntuación como mecanismo organizador del texto escrito y su relación con el significado. Reglas de acentuación.

- Identificación de distintas relaciones formales, semánticas y sintácticas de las palabras.

- Modalidades oracionales en relación con la intención comunicativa. Tipos de oraciones, agrupaciones de palabras, el sujeto y el predicado.

- Mecanismos de coherencia y cohesión, con especial atención a las sustituciones pronominales y a la correlación temporal establecida mediante los distintos tiempos verbales.

- Estudio e identificación de las relaciones semánticas de las palabras: sinónimos, antónimos, homónimos, palabras polisémicas, frases hechas y metáforas.

- Reconocimiento, clasificación, formación y uso de las palabras variables y sus tipos.

- Discriminación y uso de las palabras invariables: preposición, adverbio, conjunción e interjecciones.

- Estrategias básicas para el uso progresivamente autónomo de diccionarios, en distintos soportes.

LENGUA EXTRANJERA

La rápida evolución de las sociedades actuales y sus múltiples interconexiones exigen el desarrollo de aquellas competencias que ayuden a los individuos a practicar una ciudadanía independiente, activa y comprometida con la realidad contemporánea, cada vez más global, intercultural y plurilingüe. Tal y como señala el Marco de referencia para una cultura democrática, en las actuales sociedades, culturalmente diversas, los procesos democráticos requieren del diálogo intercultural.

Por lo tanto, la comunicación en distintas lenguas resulta clave en el desarrollo de esa cultura democrática. En la idea de un Espacio Europeo de Educación, la comunicación en más de una lengua evita que la educación y la formación se vean obstaculizadas por las fronteras, y favorece la internacionalización y la movilidad, además de permitir el descubrimiento de otras culturas, ampliando las perspectivas del alumnado. La Rioja, considerada cuna del español desde el hallazgo de Las Glosas Emilianenses, origen de los primeros vestigios del euskera e importante enclave en el Camino de Santiago, que viene acogiendo peregrinos europeos durante siglos, impulsará la interculturalidad a través de la adquisición y el desarrollo de la competencia plurilingüe.

La competencia plurilingüe, una de las competencias clave que forman parte del Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, implica, en esta etapa, el uso de, al menos, una lengua, además de las familiares, de forma apropiada para el aprendizaje y la comunicación. Integra no solo la dimensión comunicativa, vinculada también con la competencia en comunicación lingüística, sino también los aspectos históricos e interculturales que conducen al alumnado a conocer, comprender y respetar la diversidad lingüística y cultural presente en su entorno, y que contribuyen a que pueda ejercer esa ciudadanía global independiente, activa y comprometida con una sociedad democrática. En consonancia con este enfoque, el área de Lengua extranjera en la etapa de la Educación Primaria tiene como objetivo principal la adquisición de la competencia comunicativa básica en la lengua extranjera, así como el desarrollo y enriquecimiento de la conciencia intercultural del alumnado.

El eje del currículo de Lengua extranjera está atravesado por las dos dimensiones del plurilingüismo: la dimensión comunicativa y la intercultural. Las competencias específicas del área, relacionadas con los descriptores de las distintas competencias clave del Perfil de salida y con los retos del siglo XXI, permiten al alumnado comunicarse eficazmente en la lengua extranjera, de forma adecuada a su desarrollo psicoevolutivo e intereses, y ampliar su repertorio lingüístico individual, aprovechando las experiencias propias para mejorar la comunicación tanto en las lenguas familiares como en las lenguas extranjeras. Asimismo, ocupan un lugar importante el reconocimiento y el respeto por los perfiles lingüísticos individuales, el aprecio de la diversidad cultural, así como un interés y curiosidad por las distintas lenguas y el diálogo intercultural. Esta área contribuye a que el alumnado pueda afrontar los retos del siglo XXI, ayudándolo a adquirir los saberes básicos necesarios para iniciarse en la gestión de situaciones interculturales, la convivencia democrática, la resolución dialogada de conflictos, y el establecimiento de vínculos personales y sociales basados en el respeto y la igualdad de derechos. Así, el área de Lengua extranjera debe favorecer la empatía, desarrollar la curiosidad por el conocimiento de otras realidades sociales y culturales, y facilitar la competencia comunicativa intercultural a partir de la relación del alumnado con los hablantes de otras lenguas, partiendo de posiciones de respeto por el interlocutor, sus costumbres y su cultura.

Esta área, además, permite al alumnado desenvolverse mejor en los entornos digitales y acercarse a las culturas vehiculadas por medio de la lengua extranjera, tanto como motor para el aprendizaje cuanto como fuente de información y elemento de disfrute.

En este sentido, las herramientas digitales poseen un potencial que podría aprovecharse plenamente para reforzar el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas extranjeras. Por ello, el desarrollo del pensamiento crítico, la alfabetización mediática y el uso adecuado, seguro y responsable de la tecnología suponen un elemento de aprendizaje muy relevante en esta área.

Las competencias específicas del área de Lengua extranjera en la Educación Primaria, en muchos casos, constituyen el punto de partida en el aprendizaje formal de idiomas. En la Educación Primaria se parte de un estadio todavía muy elemental de la lengua extranjera, por lo que, durante toda la etapa, será imprescindible basar el aprendizaje en los repertorios y experiencias del alumnado, facilitando así su participación en actos de comunicación sencillos. Esto incluye la puesta en práctica de actividades y estrategias comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, entendida en esta etapa como la actividad orientada a facilitar la comprensión mutua y a procesar y transmitir información básica y sencilla. Asimismo, se inicia también el proceso de reflexión sobre el funcionamiento de las lenguas y se empiezan a establecer las relaciones entre las distintas lenguas de los repertorios individuales del alumnado. Las competencias específicas del área de Lengua extranjera también incluyen el fomento del aprecio por la diversidad lingüística, artística y cultural entre el alumnado con el fin de que aprenda a gestionar situaciones comunicativas interculturales.

Los criterios de evaluación del área comprueban el nivel de adquisición de las competencias específicas por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. En su formulación competencial se plantean enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicación y uso de dicho proceso o capacidad.

Por su parte, los saberes básicos aúnan los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisición de las competencias específicas del área, y favorecen la evaluación de los aprendizajes a través de los criterios. Se estructuran en tres bloques. El bloque de Comunicación abarca los saberes que es necesario movilizar para el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, incluidos los relacionados con la búsqueda guiada de información. El bloque de Plurilingüismo integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas, así como los saberes que forman parte del repertorio lingüístico del alumnado, con el fin de contribuir al aprendizaje de la lengua extranjera y a la mejora de las lenguas familiares. Por último, en el bloque de Interculturalidad se agrupan los saberes acerca de las culturas vehiculadas a través de la lengua extranjera, y su aprecio como oportunidad de enriquecimiento y desarrollo de actitudes de interés por conocer y comprender otras lenguas, variedades lingüísticas y culturas.

El enfoque, la nivelación de los criterios de evaluación y la definición de los distintos elementos del currículo están planteados a partir de los modos de comunicación actividades de lengua y las competencias que establece el Consejo de Europa en el MCER.

Esta herramienta es pieza clave para determinar los distintos niveles de competencia que el alumnado adquiere en las distintas actividades y apoya también su proceso de aprendizaje, que se entiende como dinámico y continuado, flexible y abierto, y debe adecuarse a sus circunstancias, necesidades e intereses. Se espera que el alumnado sea capaz de poner en funcionamiento todos los saberes básicos en el seno de situaciones comunicativas propias de los diferentes ámbitos: personal, social y educativo, y a partir de textos sobre temas cotidianos y de relevancia para el alumnado que incluyan aspectos relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y los retos y desafíos del siglo XXI. En consonancia con el enfoque orientado a la acción que plantea el

MCER, que contribuye de manera significativa al diseño de metodologías eclécticas, el carácter competencial de este currículo invita al profesorado a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes, y a desarrollar situaciones de aprendizaje a partir de un tratamiento integrado de las lenguas y donde se considere al alumnado como agente social progresivamente autónomo, y gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, donde se tengan en cuenta sus repertorios, intereses y emociones, así como sus circunstancias específicas.

Competencias específicas

1. Comprender el sentido general e información específica y predecible de textos breves y sencillos, expresados de forma clara y en la lengua estándar, haciendo uso de diversas estrategias y recurriendo, cuando sea necesario, al uso de distintos tipos de apoyo, para desarrollar el repertorio lingüístico y para responder a necesidades comunicativas cotidianas.

La comprensión supone recibir y procesar información, lo que conlleva el enriquecimiento del repertorio lingüístico individual. En la etapa de la Educación Primaria, la comprensión es una destreza comunicativa que se debe desarrollar a partir de textos breves y sencillos, orales, escritos y multimodales, sobre temas cotidianos, de relevancia personal para el alumnado, y expresados de forma clara y usando la lengua estándar. La comprensión, en este nivel, implica entender el sentido general e información específica y predecible para satisfacer necesidades comunicativas relacionadas con prioridades inmediatas del alumnado. Para ello, se deben activar las estrategias más adecuadas al desarrollo psicoevolutivo y a las necesidades del alumnado, con el fin de facilitar la comprensión de la información expresada en los textos y de entender enunciados cortos y sencillos, con ayuda, si fuera necesario, de distintos tipos de apoyo. Entre las estrategias de comprensión más útiles para el alumnado se encuentran el lenguaje no verbal, las imágenes, la repetición o la relectura, haciendo uso de la información contextual (elementos extralingüísticos) y cotextual (elementos lingüísticos) que le permita comprobar la hipótesis inicial acerca del sentido global del texto, así como plantear hipótesis alternativas si fuera necesario. Además de dichas estrategias, la búsqueda de información, en soportes tanto analógicos como digitales, constituye un método de gran utilidad para la comprensión, pues permite contrastar, validar y sustentar la información. Los procesos de comprensión requieren contextos dialógicos, que favorezcan la construcción de un saber conjunto y que estimulen la identificación de prejuicios y estereotipos de cualquier tipo, así como el interés genuino por las diferencias y similitudes étnico-culturales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM1, CD1, CPSAA5, CCEC2.

2. Producir textos sencillos de manera comprensible y estructurada, mediante el empleo de estrategias como la planificación o la compensación, para expresar mensajes breves relacionados con necesidades inmediatas y responder a propósitos comunicativos cotidianos.

La producción comprende tanto la expresión oral como la escrita y la multimodal. En esta etapa, la producción debe dar lugar a la redacción y la exposición de textos breves y sencillos, planificados, sobre temas cotidianos y de relevancia personal para el alumnado, y expresados con creatividad y claridad. La producción, en diversos formatos y soportes, puede incluir en esta etapa la exposición de una pequeña descripción o anécdota sencilla, una presentación formal de extensión breve o una narración sencilla de textos que expresen hechos y sentimientos cotidianos, mediante herramientas digitales y analógicas, así como la búsqueda guiada de información en internet como fuente de documentación. En su formato multimodal, la producción incluye el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado: la escritura, la imagen, el sonido, los gestos, etc.

Las actividades vinculadas con la producción de textos cumplen funciones importantes en los ámbitos personal y educativo y existe un valor social y cívico concreto asociado a ellas. La destreza en las producciones más formales en diferentes soportes no se adquiere de forma natural, sino que es producto del proceso de aprendizaje. En esta etapa tiene lugar el primer acercamiento a las producciones formales, lo que supone un aprendizaje guiado de aspectos formales básicos de cariz más lingüístico, sociolingüístico y pragmático; de las expectativas y convenciones más comunes asociadas al género empleado; de herramientas sencillas de producción; y del soporte utilizado. Las estrategias que permiten la mejora de la producción, tanto formal como informal, en la Educación Primaria comprenden, entre otras, la planificación y la compensación a través del lenguaje verbal y no verbal.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: CCL1, CP1, CP2, STEM1, CD2, CPSAA5, CE1, CCEC4.

3. Interactuar con otras personas usando expresiones cotidianas, recurriendo a estrategias de cooperación y empleando recursos analógicos y digitales, para responder a necesidades inmediatas de su interés en intercambios comunicativos respetuosos con las normas de cortesía.

La interacción implica a dos o más participantes en la construcción de un discurso. La comunicación entre personas se considera el origen de la comunicación y comprende funciones interpersonales, cooperativas y transaccionales. En ella entran en juego la cortesía lingüística y la etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicación, así como la adecuación a los distintos géneros dialógicos más frecuentes, tanto orales como escritos y multimodales, en contextos analógicos y virtuales. En esta etapa de la educación se espera que los intercambios de información sean breves y sencillos y aborden temas cotidianos y predecibles, y de relevancia personal para el alumnado.

Esta competencia específica es fundamental en el aprendizaje, pues incluye estrategias de inicio, mantenimiento o conclusión de conversaciones básicas, así como estrategias elementales para indicar que no se ha entendido el mensaje y para solicitar repetición. Además, la adquisición de las normas y principios que rigen la cortesía lingüística y la etiqueta digital prepara para el ejercicio de una ciudadanía democrática, responsable, respetuosa, segura y activa.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: CCL5, CP1, CP2, STEM1, CPSAA3, CC3, CE1, CE3.

4. Mediar en situaciones predecibles, usando estrategias y conocimientos para procesar y transmitir información básica y sencilla, con el fin de facilitar la comunicación.

La mediación es la actividad del lenguaje consistente en explicar y facilitar la comprensión de mensajes o textos a partir de estrategias como la reformulación, de manera oral o escrita. En la mediación, el alumnado debe actuar como agente social encargado de crear puentes y ayudar a construir o expresar mensajes de forma dialógica o expositiva, no solo entre lenguas distintas, sino también entre distintas modalidades o registros dentro de una misma lengua. En la Educación Primaria, la mediación está orientada al procesamiento y la transmisión de información básica y sencilla entre usuarios o a partir de textos sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal, conocidos previamente por el alumnado, pudiendo emplear tanto medios convencionales como aplicaciones o plataformas virtuales para interpretar y compartir contenidos.

La mediación favorece el desarrollo del pensamiento estratégico del alumnado, en tanto que supone que éste elija adecuadamente destrezas y estrategias de su repertorio para lograr una comunicación eficaz, pero también para favorecer la participación propia y de otras personas en entornos cooperativos de intercambios de información. Asimismo, implica reconocer los recursos disponibles y promover la motivación de los demás y la empatía, comprendiendo y respetando las diferentes motivaciones, ideas y circunstancias personales de los interlocutores. Por ello, la empatía y el respeto son elementos clave en la mediación en este nivel.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: CCL5, CP1, CP2, CP3, STEM1, CPSAA1, CPSAA3, CCEC1.

5. Reconocer y usar los repertorios lingüísticos personales entre distintas lenguas, reflexionando sobre su funcionamiento e identificando las estrategias y conocimientos propios, para mejorar la respuesta a necesidades comunicativas concretas en situaciones conocidas.

El uso del repertorio lingüístico y la reflexión sobre su funcionamiento están vinculados con el enfoque plurilingüe de la adquisición de lenguas. El enfoque plurilingüe parte del hecho de que las experiencias del alumnado con las lenguas que conoce sirven de base para la ampliación y mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y lo ayudan a desarrollar y enriquecer su repertorio lingüístico plurilingüe y su curiosidad y sensibilización cultural. En la Educación Primaria el alumnado se inicia en esa reflexión sobre las lenguas y empieza a establecer las relaciones entre las distintas lenguas de sus repertorios individuales, analizando sus semejanzas y diferencias con el fin de ampliar los conocimientos y estrategias en las lenguas que los conforman. De este modo, se favorece el aprendizaje de nuevas lenguas y se mejora la competencia comunicativa. La reflexión sobre las lenguas y su funcionamiento implica que el alumnado entienda sus relaciones, pero, además, contribuye a que identifique las fortalezas y carencias propias en el terreno lingüístico y comunicativo, tomando conciencia de los conocimientos y estrategias propios. En este sentido, supone también la puesta en marcha de destrezas básicas para hacer frente a la incertidumbre, el sentido de la iniciativa y la perseverancia en la consecución de los objetivos o la toma de decisiones.

Además, el conocimiento de distintas lenguas permite reconocer y apreciar la diversidad lingüística de la sociedad como un aspecto cotidiano y positivo. La selección, configuración y aplicación de los dispositivos y herramientas tanto analógicas como digitales para la construcción e integración de nuevos contenidos sobre el repertorio lingüístico propio puede facilitar la adquisición y mejora del aprendizaje de otras lenguas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: CP2, STEM1, CD2, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CE3.

6. Apreciar y respetar la diversidad lingüística, cultural y artística a partir de la lengua extranjera identificando y valorando las diferencias y semejanzas entre lenguas y culturas, para aprender a gestionar situaciones interculturales.

La interculturalidad supone experimentar la diversidad lingüística, cultural y artística del entorno, reconociéndola y valorándola como fuente de riqueza social. En la Educación Primaria, la interculturalidad, que favorece el entendimiento con los demás, merece una atención específica porque, a diferencia de otros aspectos, es probable que no se encuentre en la experiencia previa del alumnado y que su percepción esté distorsionada por los estereotipos y constituya el origen de ciertos tipos de discriminación.

El reconocimiento, el aprecio y la valoración de la diversidad deben permitir al alumnado aprender a gestionar situaciones interculturales cotidianas.

La conciencia de la diversidad proporciona al alumnado la posibilidad de relacionar distintas culturas. Además, sienta las bases para el desarrollo de una sensibilidad artística y cultural, y la capacidad de identificar y utilizar una gran variedad de estrategias que le permitan establecer relaciones con personas de otras culturas. Las situaciones interculturales que se pueden plantear en la etapa de la Educación Primaria durante la enseñanza de la lengua extranjera permiten al alumnado abrirse a nuevas experiencias, ideas, sociedades y culturas, mostrando interés y respeto hacia lo diferente; relativizar la propia perspectiva; además de distanciarse y rechazar las actitudes sustentadas sobre cualquier tipo de discriminación o refuerzo de estereotipos, mostrando interés por comprender elementos culturales y lingüísticos básicos que fomenten la convivencia pacífica, el respeto por los demás, la sostenibilidad y el ejercicio de la ciudadanía democrática.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: CCL5, CP3, CPSAA1, CPSAA3, CC2, CC3, CCEC1.

PRIMER CICLO

ÁREA DE LENGUA EXTRANJERA

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Reconocer e interpretar palabras y expresiones habituales en textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas cotidianos.

Comprensión – Descriptores de contenido.

Comprensión oral general

- Comprensión de preguntas y afirmaciones cortas y muy sencillas, siempre que sean expresadas despacio y con claridad, estén acompañadas de soporte visual o gestos y se repitan si es necesario.

- Reconocimiento de palabras y signos familiares, siempre que se expresen despacio y con claridad en un contexto bien definido, conocido y cotidiano.

Comprensión de anuncios e instrucciones

- Comprensión de instrucciones sencillas y breves para realizar acciones del tipo: "Cierra la puerta, escucha al compañero, etc.", siempre que se expresen despacio y cara a cara, vayan acompañadas de imágenes o gestos manuales y se repitan si es necesario.

Comprensión de documentos orales (o signados) y grabaciones

- Reconocimiento de palabras, signos, nombres y números que ya conoce en grabaciones breves y sencillas, siempre que se expresen muy despacio y con mucha claridad.

Comprensión audiovisual

- Identificación del tema de un documento de vídeo a partir de la información visual y del conocimiento previo.

Comprensión lectora general

- Reconocimiento de palabras y signos acompañados de imágenes, como en el caso un libro ilustrado que contenga vocabulario conocido.

Lectura de correspondencia

- Comprensión de mensajes breves y sencillos en tarjetas postales.

- Reconocimiento en una invitación de la información sobre el día, la hora y el lugar en una carta, una tarjeta o un correo electrónico.

Lectura para orientarse

- Comprensión de señales sencillas y cotidianas como "Aparcamiento", «Estación», «Comedor», «Prohibido fumar», etc.

- Localización en pósteres, folletos, avisos, letreros y carteles sobre la información de lugares, horarios y precios.

Lectura en busca de información y argumentos

- Comprensión del sentido general de material informativo sencillo y de descripciones breves y sencillas siempre y cuando haya apoyo visual.

Lectura de instrucciones

- Comprensión de indicaciones breves y sencillas (por ejemplo, cómo ir de un lugar a otro).

Estrategias de comprensión

- Deducción del significado de una palabra o signo a partir de las ilustraciones o iconos contextuales.

Competencia específica 2

2.1 Expresar oralmente frases cortas con información básica sobre asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado, utilizando de forma guiada recursos verbales y no verbales, recurriendo a modelos y estructuras previamente presentados y prestando atención al ritmo, la acentuación y la entonación.

2.2 Escribir palabras, expresiones conocidas y frases a partir de modelos y con una finalidad específica, a través de herramientas analógicas y digitales, usando léxico y estructuras elementales sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal para el alumnado.

2.3 Seleccionar y aplicar de forma guiada estrategias básicas para producir mensajes breves y sencillos adecuados a las intenciones comunicativas usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.

Expresión – Descriptores de contenido.

Expresión oral general

- Expresión con frases sencillas y aisladas relativas a personas y lugares.

Monólogo sostenido: describir experiencias

- Descripción de sí mismo (por ejemplo, nombre, edad, familia) empleando palabras, signos y expresiones institucionalizadas o fórmulas rutinarias sencillas, siempre que pueda prepararlo de antemano.

- Expresión de cómo se siente usando adjetivos sencillos como feliz o cansado, acompañados de lenguaje corporal.

Monólogo sostenido: dar información

- Mención de un objeto y realización de una descripción sencilla (color y tamaño).

Expresión escrita general

- Cumplimentación de un formulario con información personal básica conocida.

Estrategias de expresión

Compensación

- Señalización de un objeto para preguntar qué es.

Control y corrección

- Autoconfianza en el uso de la lengua extranjera.

Competencia específica 3

3.1 Participar, de forma guiada, en situaciones interactivas elementales sobre temas cotidianos, preparadas previamente, a través de diversos soportes apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía.

3.2 Seleccionar y utilizar, de forma guiada y en entornos próximos, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; expresar mensajes sencillos y breves; y formular y contestar preguntas básicas para la comunicación.

Interacción – Descriptores de contenido.

Interacción oral general

- Planteamiento y contestación de preguntas sobre sí mismo/a y las rutinas diarias, usando expresiones institucionalizadas o fórmulas rutinarias breves y apoyándose en gestos para reforzar la información.

Comprensión de interlocutores

- Comprensión de preguntas sencillas que le conciernen directamente (por ejemplo, el nombre y la edad).

- Comprensión de información personal sencilla (por ejemplo, el nombre y la edad), entendiendo preguntas que le hacen sobre este tema.

Conversación

- Comprensión y uso de expresiones institucionalizadas o fórmulas rutinarias básicas, tales como: "Sí, No, Por favor, Gracias".

- Reconocimiento de saludos sencillos.

- Emisión de saludos, diciendo su nombre y despidiéndose de forma sencilla.

Colaboración para alcanzar un objetivo

- Comprensión de indicaciones breves y sencillas.

Obtención de bienes y servicios

- Petición de algo a alguien, y le da algo a alguien cuando se lo pide.

Intercambio de información

- Dice su nombre y pregunta a otras personas su nombre.

- Uso y comprensión de números sencillos en conversaciones cotidianas.

- Pregunta y dice qué día de la semana es.

- Pregunta y dice el mes de su nacimiento.

- Dice su edad y pregunta la edad a otras personas.

- Realización de preguntas muy sencillas para obtener información, como "¿Qué es esto?", comprendiendo respuestas de una o dos palabras/uno o dos signos.

Interacción escrita general

- Completa información sobre datos personales en un formulario o una ficha dada.

Estrategias de interacción

Turnos de palabra

- Solicitud de que se le preste atención.

Cooperación

- Expresión de que sigue el hilo de lo que se dice.

Petición de aclaraciones

- Solicitud con sencillez de que se repita lo dicho cuando no ha comprendido algo.

Competencia específica 4

4.1 Interpretar y explicar información básica de conceptos, comunicaciones y textos breves y sencillos, de forma guiada, en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando empatía e interés por las y los interlocutores y por los problemas de entendimiento en su entorno inmediato, apoyándose en diversos recursos y soportes.

Mediación – Descriptores de contenido.

Transmisión de información específica

De forma oral o signada

- Transmisión (en lengua B) de información muy básica (por ejemplo, números y palabras) de textos cortos, sencillos e ilustrados (en lengua A).

Competencia específica 5

5.1 Comparar y contrastar similitudes y diferencias evidentes entre distintas lenguas reflexionando, de forma guiada, sobre aspectos elementales de su funcionamiento.

5.2 Identificar y aplicar, de forma guiada, conocimientos y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.

5.3 Identificar y explicar, de manera guiada, progresos y dificultades elementales de aprendizaje de la lengua extranjera.

Plurilingüismo – Descriptores de contenido.

Comprensión plurilingüe

- Reconocimiento de internacionalismos y palabras/signos comunes en diferentes lenguas (por ejemplo, toilettes/toilets/Toiletten) para la deducción del significado de señales, avisos, letreros y carteles sencillos.

Competencia específica 6

6.1 Mostrar interés por la comunicación intercultural, identificando y analizando, de forma guiada, las discriminaciones, los prejuicios y los estereotipos más comunes, en situaciones cotidianas y habituales.

6.2 Reconocer y apreciar la diversidad lingüística y cultural relacionada con la lengua extranjera, mostrando interés por conocer sus elementos culturales y lingüísticos elementales.

Interculturalidad – Descriptores de contenido.

Adecuación sociolingüística

- Establecimiento de contactos sociales básicos utilizando las fórmulas de cortesía más sencillas y cotidianas relativas a saludos, despedidas y presentaciones.

Adecuación cultural

- Conocimiento de las festividades en la lengua meta

PRIMER CICLO

ÁREA DE LENGUA EXTRANJERA

Saberes básicos

A. Comunicación

1. Saber

a. Saludos, agradecimientos y despedidas

b. Familiarización con las estructuras sintácticas.

- Expresión de relaciones lógicas: conjunción (and); disyunción (or).

- Afirmación: Affirmative sentences; Yes (+ tag).

- Exclamación: exclamatory sentences, e.g. I love salad!

- Negación: negative sentences with not, never, no (adj.).

- Interrogación: Wh- questions, auxiliary questions.

- Expresión del tiempo: presente (simple present); futuro (going to).

- Expresión del aspecto: puntual (simple tenses); durativo (present continuos); habitual simple tenses (+ adv., e. g. always, everyday).

- Expresión de la modalidad: factualidad (declarative sentences); capacidad (can); permiso (can); intención (going to).

- Expresión de la existencia (there is/are); la entidad (nouns and pronouns, articles, demonstratives); la cualidad (very + adj.).

- Expresión de la cantidad: singular/plural; cardinal numerals up to two digits; ordinal numerals: 1st, 2nd, 3rd. Quantity: many, much. Degree: very.

- Expresión del espacio: prepositions and adverbs of location.

- Expresión del tiempo: divisiones (e. g. summer), e indicaciones de tiempo (e. g. now, tomorrow (morning))

- Expresión del modo: Adverb of manner: slowly, quickly.

c. Conocimiento de normas de cortesía y hábitos cotidianos.

d. Reconocimiento y comprensión del léxico básico y expresiones.

- Relativas a temas relacionados con las propias experiencias, en contextos cotidianos predecibles con apoyo visual (icónico, fotografías, objetos reales, mímica, etc.), identificación personal, género, partes del cuerpo, prendas de vestir, familia y amigos, el colegio y la clase; mascotas y otros animales, actividades de la vida diaria; la casa, dependencias y objetos salud y alimentación; juego; medios de transporte; medio ambiente, clima; tecnologías de la información y la comunicación.

e. Rimas y canciones tradicionales asociadas a las celebraciones.

f. Iniciación al reconocimiento de los 44 sonidos.

- Vowel sounds, consonant sounds.

- Discriminación de beginning, middle and ending sounds.

- Iniciación al blending and segmenting the sounds in CVC words.

- Word families (onset-rime) and rhyming words.

- Iniciación a las long vowels (ai-ee-ie-oa-ue)

- Beginning consonant:

- r-blends: [br], [cr], [dr], [fr], [gr], [pr], [tr].

- s-blends: [sc], [sk], [sl], [sm], [sn], [sp], [st], [sw].

- l-blends: [bl], [cl], [fl], [gl], [pl].

- C/K rule: beginning C or K and ending K or CK.

- Floss rule (e.g., cliff, buzz, grass, hill)

- Uso de algunas palabras de uso frecuente (high-frequency words, e.g., I, she, he, you, they, have, the, like).

g. Uso de los signos ortográficos básicos.

h. Observación con ayuda del profesor, de palabras que van siempre en mayúscula.

- Meses, días...

2. Saber hacer.

- Utilización de las estrategias básicas de comprensión: escucha activa, lectura de imágenes e identificación de expresiones y léxicos conocidos.

- Celebración de fiestas familiares (cumpleaños) y de fiestas tradicionales (Halloween – Christmas – St Patrick´s –

Valentine´s Day – Pancake Day e Easter).

- Reconocimiento de expresiones utilizadas en las diferentes festividades.

- Comprensión de dramatizaciones de cuentos tradicionales (títeres, teatro, etc.).

- Comprensión de las fórmulas básicas de relación social (saludos, presentaciones, disculpas y agradecimientos).

- Comprensión de las expresiones utilizadas en las situaciones de comunicación habituales (saludos, rutinas, instrucciones, información sobre las tareas, preguntas, etc.).

- Escucha y comprensión de diálogos que simulen situaciones reales, de narraciones orales adecuadas a su nivel o de textos orales sencillos de carácter informativo, reproducidos de viva voz o mediante tecnologías de la información y la comunicación en los que se incluya la expresión de la capacidad, el gusto, la descripción sencilla de personas, animales u objetos; así como la petición de ayuda, información, objetos o permiso.

- Acercamiento al ritmo y sonoridad de la lengua a través de las rimas, retahílas, canciones, trabalenguas, adivinanzas y series de dibujos animados.

- Iniciación al reconocimiento de algunos aspectos fonéticos, de ritmo, acentuación y entonación para la comprensión de textos orales.

- Utilización de la imitación y repetición de modelos para concebir el mensaje con claridad y adecuarlo al contexto.

- Expresión del mensaje con claridad ajustándose a los modelos de cada tipo de texto.

- Apoyo para sacar el máximo partido de los conocimientos previos (utilizando el lenguaje ‘prefabricado’, etc.).

- Utilización de soporte escrito o gráfico (mural de fotos o dibujos con palabras, títulos, etc.).

- Compensación de las carencias lingüísticas mediante procedimientos paralingüísticos o paratextuales: pedir ayuda, señalar objetos o realizar acciones que aclaren el significado, usar lenguaje corporal culturalmente pertinente (gestos, expresiones faciales, posturas, contacto visual o corporal).

- Uso de los sonidos extralingüísticos.

- Deducción por el contexto del significado de palabras y expresiones no conocidas.

- Asociación de la grafía, pronunciación y significado a partir de expresiones y palabras conocidas.

- Identificación del número de sonidos en palabras decodificables y del número de palabras en la frase.

3. Saber ser.

- Uso de los conocimientos previos adquiridos en lengua extranjera, a los conocimientos sobre el tema y a la interpretación del lenguaje no verbal o sonidos extralingüísticos que acompañan al texto oral para formular hipótesis sobre su significado.

- Interés por conocer costumbres de los países en los que se habla inglés y por entrar en contacto con alumnado de esos países.

- Participación en juegos grupales tradicionales.

- Participación en juegos lingüísticos de forma individual o grupal con la ayuda de materiales diversos, incluyendo recursos digitales.

- Respeto de normas para la interacción oral: turno de palabra, volumen de la voz adecuado.

- Interés por usar el inglés en situaciones diversas y confianza en la propia capacidad para realizar producciones orales sencillas en contextos conocidos.

- Interés por leer algunos textos sencillos de publicaciones infantiles en lengua inglesa (títulos, pies de foto, bocadillos de los cómics, diccionarios de imágenes, etc.).

- Adquisición del hábito de ver dibujos animados con subtítulos muy sencillos en inglés.

- Observación sobre las diferencias fonéticas del código alfabético que compartimos.

B. Interculturalidad.

- La lengua extranjera como medio de comunicación y relación con personas de otros países.

- Aspectos socioculturales y sociolingüísticos elementales y más significativos relativos a las costumbres y la vida cotidiana en países donde se habla la lengua extranjera.

- Iniciación a las estrategias básicas de uso común para entender y apreciar la diversidad lingüística.

C. Plurilingüismo.

- Estrategias y técnicas elementales de detección de las carencias comunicativas y las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las lenguas familiares.

- Iniciación a las estrategias elementales para identificar y utilizar unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal.

SEGUNDO CICLO

ÁREA DE LENGUA EXTRANJERA

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Reconocer e interpretar frases previamente indicadas en textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos tanto sobre temas cotidianos como de ficción a través de distintos soportes.

1.2 Seleccionar y aplicar de forma guiada estrategias adecuadas al nivel del alumnado en situaciones comunicativas cotidianas con el fin de identificar el sentido global y procesar informaciones explícitas en textos breves y sencillos.

COMPRENSIÓN. DESCRIPTORES DE CONTENIDO

Comprensión oral general

- Comprensión de discursos muy lentos, articulados con cuidado y con las suficientes pausas para asimilar el significado.

- Reconocimiento de información concreta (por ejemplo, lugares y horarios) relativa a temas conocidos y cotidianos, siempre que sea expresada con claridad y despacio.

- Identificación de números, precios, fechas y días de la semana, siempre que sean expresados despacio y con claridad en un contexto bien definido, conocido y cotidiano.

Conversación con otras personas

- Comprensión de algunas expresiones sobre la familia, la escuela, las aficiones o el entorno, siempre que las personas se expresen despacio y con claridad.

- Comprensión de palabras, signos y frases breves en una conversación sencilla siempre que las personas se comuniquen muy despacio y con mucha claridad.

Comprensión de presentaciones

- Comprensión en líneas generales de información muy sencilla en una situación predecible como una visita guiada, siempre que se desarrolle despacio y con claridad y que se hagan pausas largas de vez en cuando.

Comprensión de anuncios e instrucciones

- Seguimiento de las instrucciones que se le explican despacio y con cuidado, e indicaciones si son sencillas y breves.

- Comprensión cuando alguien le explica despacio y con claridad dónde encontrar un objeto, siempre que éste esté en el entorno inmediato.

- Comprensión de números, precios y horarios en un anuncio por megafonía emitido despacio y con claridad, por ejemplo, en una estación de tren o en una tienda.

Comprensión de documentos orales (o signados) y grabaciones

- Comprensión de información concreta (por ejemplo, lugares y horarios) en grabaciones cortas sobre temas cotidianos conocidos, siempre que se expresen muy despacio y con mucha claridad.

Comprensión audiovisual

- Advertencia del cambio temático en las noticias de televisión con información de carácter fáctico y formación de una idea del contenido principal.

Comprensión lectora general

- Comprensión de textos muy breves y sencillos, leyendo frase por frase, captando nombres y palabras conocidos y frases básicas, y volviendo a leer cuando lo necesita.

Lectura de correspondencia

- Reconocimiento de horas y lugares en notas y mensajes de texto muy sencillos sin utilización de abreviaturas.

- Comprensión de mensajes breves y sencillos enviados a través de las redes sociales o el correo electrónico (por ejemplo, qué hacer, dónde y cuándo quedar).

Lectura para orientarse

- Reconocimiento de nombres, palabras y signos familiares junto con frases muy básicas que aparecen en avisos, letreros y carteles sencillos en las situaciones más corrientes.

- Comprensión de textos con información relativa a dónde se encuentra cada departamento o comercio en un gran almacén o centro comercial, así como las indicaciones (por ejemplo, dónde se ubican los ascensores).

- Comprensión de la información básica sobre una película (por ejemplo, la sala y el horario de proyección).

- Localización y comprensión de información sencilla e importante en anuncios publicitarios, en programas de eventos especiales, en folletos (por ejemplo, la oferta de actividades y servicios, precios, lugares y fechas, horarios de salida etc.).

Lectura en busca de información y argumentos

- Comprensión de material informativo extremadamente sencillo, como la carta con fotos de un restaurante de comida rápida o una historia ilustrada y narrada con palabras y signos frecuentes.

- Comprensión de textos breves sobre temas de interés personal (por ejemplo, noticias de última hora y avances informativos sobre deportes, música, viajes o historias) en un lenguaje sencillo y con el apoyo de ilustraciones y fotos.

Lectura de instrucciones

- Comprensión de instrucciones muy breves y sencillas, sobre todo si aparecen ilustradas en contextos conocidos del día a día (por ejemplo, "Prohibido aparcar"," No se admite comida ni bebida").

Lectura por placer

- Comprensión de narraciones cortas e ilustradas sobre actividades cotidianas descritas con palabras sencillas.

- Comprensión de la idea general de textos breves en historias ilustradas, siempre que las imágenes le permitan deducir gran parte del contenido.

Estrategias

- Deducción del significado de una palabra o un signo que desconoce y usado para designar una acción concreta o un objeto siempre que el cotexto en el que se inserta sea sencillo y tenga relación con un tema cotidiano y conocido.

- Deducción del significado probable de una palabra o un signo a través de la similitud a una palabra o a un signo en la lengua que usa normalmente

Competencia específica 2

2.1 Expresar oralmente frases cortas con información básica sobre asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado, utilizando de forma guiada recursos verbales y no verbales, prestando atención al ritmo, la acentuación y la entonación.

2.2 Redactar textos muy breves y sencillos, con adecuación a la situación comunicativa propuesta, a partir de modelos y a través de herramientas analógicas y digitales, usando léxico y estructuras elementales sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal para el alumnado.

2.3 Seleccionar y aplicar de forma guiada estrategias para producir mensajes breves y sencillos adecuados a las intenciones comunicativas usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.

EXPRESIÓN. DESCRIPTORES DE CONTENIDO

Expresión oral general

- Expresión con frases sencillas para hablar de sí mismo y aportar datos personales básicos (por ejemplo, nombre, dirección, familia, nacionalidad).

Monólogo sostenido: describir experiencias

- Descripción de sí mismo, sus aficiones y su lugar de residencia.

- Descripción de aspectos sencillos de su vida diaria con una serie de frases sencillas, usando palabras y signos sencillos con frases básicas, siempre que pueda prepararlo de antemano.

Monólogo sostenido: describir experiencias

- Descripción de su familia, sus condiciones de vida o su trayectoria educativa.

Monólogo sostenido: dar información

- Mención de un objeto y realización de una descripción sencilla (forma y color mientras lo muestra a los demás), utilizando palabras, signos, frases, expresiones institucionalizadas o fórmulas rutinarias básicas, siempre que pueda prepararlo de antemano.

Hablar en público

- Uso de un texto muy breve preparado de antemano para realizar una declaración previamente ensayada (por ejemplo, para presentar a alguien o proponer una actividad).

Expresión escrita general

- Contribución de información sobre cuestiones de relevancia personal (por ejemplo, gustos, familia, mascotas) usando palabras y signos simples y expresiones básicas.

- Elaboración de frases y oraciones sencillas y aisladas.

Escritura creativa

- Elaboración de frases y oraciones sencillas sobre sí mismo/a y sobre personas imaginarias, sobre su lugar de residencia y sus aficiones.

- Descripción del aspecto de una estancia utilizando un lenguaje muy sencillo.

- Descripción de ciertos objetos cotidianos (por ejemplo, el color de un coche o si es grande o pequeño) empleando palabras, signos y frases simples.

Estrategias de expresión

Compensación

- Uso de gestos para apoyar palabras/signos simples al expresar una necesidad.

- Autoconfianza y reflexión sobre el aprendizaje.

- El error como parte integrante del proceso.

Competencia específica 3

3.1 Participar en situaciones interactivas breves y sencillas sobre temas cotidianos, de relevancia personal y próximos a su experiencia, preparadas previamente, a través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital.

3.2 Seleccionar y utilizar, de forma guiada y en situaciones cotidianas, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; expresar mensajes breves; y formular y contestar preguntas sencillas.

INTERACCIÓN. DESCRIPTORES DE CONTENIDO

Interacción oral general

- Participación en conversaciones de forma sencilla.

- Planteamiento y contestación a preguntas sencillas.

- Realización de afirmaciones sencillas sobre temas de necesidad inmediata o muy conocidos, respondiendo a ese tipo de afirmaciones.

Comprensión de interlocutores

- Comprensión de expresiones cotidianas destinadas a la satisfacción de necesidades sencillas y concretas.

- Comprensión de preguntas e instrucciones dirigidas a él/ella con cuidado y despacio, comprendiendo indicaciones breves y sencillas.

Conversación

- Comprensión de expresiones cotidianas destinadas a la satisfacción de necesidades sencillas y concretas con ayuda, si se precisa, de repeticiones.

- Participación en una conversación sencilla y con información básica de carácter fáctico sobre un tema predecible (por ejemplo, su país, la familia, la escuela).

- Presentación y utilización de saludos y expresiones de despedida básicos.

- Realización de preguntas sobre cómo están las personas y expresión de sus reacciones ante las noticias.

Discusiones informales (con amigos)

- Expresión de agrado y desagrado sobre deportes, comidas, etc., utilizando un repertorio limitado de expresiones cuando se le dirigen con claridad, lenta y directamente.

Colaboración para alcanzar un objetivo

- Comprensión de preguntas e instrucciones dirigidas a él/ella con cuidado y despacio comprendiendo las indicaciones breves y sencillas.

- Actuación a partir de instrucciones básicas relativas a horas, la ubicación, números, etc.

- Petición de algo a alguien, y le da algo a alguien cuando se lo pide.

Obtención de bienes y servicios

- Petición de algo a alguien, y le da algo a alguien cuando se lo pide.

- Petición de comida y bebida utilizando expresiones básicas.

- Manejo de números, cantidades, precios y horas.

Intercambio de información

- Comprensión de preguntas, instrucciones e indicaciones breves y sencillas.

- Planteamiento y respuesta de preguntas sencillas, realización de afirmaciones sencillas sobre temas de necesidad inmediata o muy conocidos, respondiendo a ese tipo de afirmaciones.

- Planteamiento y respuesta a preguntas sobre sí mismo/a y sobre otras personas, sobre su lugar de residencia, a quién conoce, sus pertenencias.

- Expresión de números, cantidades y precios de forma limitada.

- Mención del color de la ropa u otros objetos cotidianos y pregunta por el color de dichos objetos.

- Planteamiento de preguntas y da un número de teléfono.

Interacción escrita general

Correspondencia

- Elaboración de una pequeña carta hablando sobre gustos y aficiones, usando palabras y expresiones institucionalizadas o fórmulas rutinarias sencillas.

- Elaboración de una postal breve y sencilla.

Notas, mensajes y formularios

- Elaboración de notas y mensajes breves y sencillos sobre temas de necesidad inmediata.

Estrategias de interacción

Turnos de palabra

- Utilización de técnicas sencillas para iniciar, mantener o terminar una conversación breve.

Cooperación

- Expresión de que sigue el hilo de lo que se dice.

Petición de aclaraciones

- Solicitud de que no entiende con palabras/signos simples, con la entonación y con gestos.

- Expresión de la incomprensión del mensaje de forma sencilla.

Competencia específica 4

4.1 Interpretar y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas, de forma guiada, en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando empatía e interés por las y los interlocutores y por los problemas de entendimiento en su entorno más próximo, apoyándose en diversos recursos y soportes.

4.2 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias elementales que ayuden a crear puentes y faciliten la comprensión y producción de información y la comunicación, usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.

MEDIACIÓN. DESCRIPTORES DE CONTENIDO

Mediación en general

- Utilización de palabras y/o signos sencillos y signos de comunicación no verbal para mostrar su interés por una idea.

- Transmisión de información sencilla y predecible de interés inmediato procedente de señales, avisos, letreros, carteles, pósteres y programas de un espectáculo breves y sencillos.

Transmisión de información específica

De forma oral o signada

-Transmisión (en lengua B) de información sencilla y predecible sobre horarios y lugares extraída de declaraciones breves y sencillas (en lengua A).

De forma escrita

- Enumeración (en lengua B) de nombres, números, precios e información muy sencilla y de interés inmediato de textos orales (en lengua A), siempre que la articulación sea muy lenta y clara, con repeticiones.

Resumen y explicación de textos

De forma oral o signada

-Transmisión (en lengua B) de información sencilla y predecible de señales, avisos, letreros, carteles y pósteres breves y muy sencillos (en lengua A) con ayuda de otros medios.

De forma escrita

- Copia de palabras sueltas y textos breves impresos en un formato estándar.

Traducción un texto escrito

De forma oral o signada

Realización de una traducción sencilla y poco elaborada (en lengua B) de palabras/signos y frases sencillas y cotidianas (escritos en lengua A) que se encuentran en señales, avisos, letreros, carteles, pósteres, etc.

Textos creativos

Expresión de una reacción personal

- Utilización de palabras y/o signos simples para mencionar los sentimientos que le provocó una obra.

Mediación de conceptos. Colaboración en grupo

Facilitando la interacción colaborativa entre compañeros

- Invitación a otros para que intervengan en tareas muy sencillas utilizando frases breves y sencillas preparadas de antemano, mostrando que entiende y preguntando a otros si entienden.

Colaboración en la construcción de conocimiento

- Expresión de una idea, preguntando por lo que piensan otros usando palabras/signos y frases muy sencillas, siempre que pueda prepararlo de antemano.

Competencia específica 5

5.1 Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas reflexionando, de forma guiada, sobre aspectos básicos de su funcionamiento.

5.2 Utilizar y diferenciar, de forma guiada, los conocimientos y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.

5.3 Registrar y aplicar, de manera guiada, los progresos y dificultades elementales de aprendizaje de la lengua extranjera, reconociendo los aspectos que ayudan a mejorar y participando en actividades de autoevaluación y coevaluación, como las propuestas en el Porfolio Europeo de las Lenguas (PEL).

PLURILINGÜISMO. DESCRIPTORES DE CONTENIDO

Comprensión plurilingüe

- Reconocimiento de internacionalismos y palabras/signos comunes en diferentes lenguas (por ejemplo, école/school/die Schule) para la identificación del posible mensaje de un texto breve y sencillo.

- Seguimiento en líneas generales de intercambios sociales sencillos y breves que se enuncian en su presencia muy despacio y con mucha claridad.

- Deducción de lo que las personas intentan decirle directamente a él/ella, siempre que la articulación sea muy lenta y con mucha claridad, repitiendo si es necesario.

Aprovechamiento del repertorio plurilingüe

- Uso de un repertorio lingüístico limitado en diferentes lenguas para llevar a cabo una transacción cotidiana concreta muy básica con un/a interlocutor/a colaborativo/a.

Competencia específica 6

6.1 Actuar con respeto en situaciones interculturales, identificando y comparando semejanzas y diferencias elementales entre lenguas y culturas, y mostrando rechazo frente a discriminaciones, prejuicios y estereotipos de cualquier tipo en contextos comunicativos cotidianos y habituales.

6.2 Reconocer y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística propia de países donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento personal, mostrando interés por comprender elementos culturales y lingüísticos elementales y habituales que fomenten la convivencia pacífica y el respeto por los demás.

6.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para entender y apreciar los aspectos más relevantes de la diversidad lingüística, cultural y artística.

INTERCULTURALIDAD. DESCRIPTORES DE CONTENIDO

Aprovechamiento del repertorio pluricultural

- Reconocimiento de diferentes maneras de numerar, medir distancias, decir la hora, etc., aunque puede resultarle difícil aplicarlo incluso en transacciones concretas sencillas y cotidianas.

Adecuación sociolingüística

- Establecimiento de contactos sociales básicos utilizando las fórmulas de cortesía más sencillas y cotidianas relativas a saludos, despedidas y presentaciones, y utilización expresiones del tipo: "por favor, gracias, lo siento, etc."

- Conocimiento de las festividades en la lengua meta.

Adecuación cultural

- Iniciación al sistema de medidas y pesos de otras culturas.

- Iniciación al sistema monetario de otras culturas.

- Reconocimiento de otros sistemas de circulación.

- Conocimiento de tradiciones en otras culturas.

SEGUNDO CICLO

ÁREA DE LENGUA EXTRANJERA

Saberes básicos

A. Comunicación.

1. Saber.

a. Saludos, presentaciones, agradecimientos y despedidas.

b. Establecimiento y mantenimiento de la comunicación.

c. Familiarización con las estructuras sintácticas.

- Expresión de relaciones lógicas: conjunción (and-but); disyunción (or).

- Relaciones temporales (when; before; after).

- Afirmación (frases afirmativas: Yes (+ tag))

- Exclamación (Help! Sorry!); Exclamatory sentences, I love salad!

- Negación: Negative sentences with not; never, no (adj.).

- Interrogación: How are you? How many…? Wh- questions; Auxiliary questions.

- Expresión del tiempo: presente (simple present) y futuro (will/won’t).

- Expresión del aspecto: puntual (simple tenses); durativo (present continuous); habitual (simple tenses (+ adv., e. g. always, every day)).

- Expresión de la modalidad: factualidad (declarative sentences); capacidad (can); obligación: have to; imperative); permiso (can) e intención (going to).

- Expresión de la existencia (there is/are); la entidad (nouns and pronouns, articles, demonstratives) y la cualidad (very + adj.).

- Expresión de la cantidad: (singular/plural); cardinal numerals up to two digits; ordinal numerals up to 31st. Quantity: all, many, a lot, some, (a) few, (a) little, more, much, half, a bottle, a cup, a glass, a piece. Degree: very, too.

- Expresión del espacio (prepositions and adverbs of location, position)

- Expresión del tiempo: (points (e. g. half-past five); divisions (e. g. half an hour, summer); indications of time (e. g. now, tomorrow, morning); duration (e. g. for two days); anteriority (before); posteriority (after); sequence (first…then); frequency (e. g. sometimes, on Sundays).

- Expresión del modo: adverb of manner: slowly, well.

d. Conocimiento de normas de cortesía y hábitos cotidianos.

e. Reconocimiento y comprensión de léxico básico y expresiones trabajadas en cursos anteriores.

- Contextos cotidianos predecibles con apoyo visual (icónico, textual, objetos reales, mímica, etc.).

- Familiarización con el uso de estructuras básicas escritas:

- What time is it? It’s ten past …, ten to… / It’s two-thirty, etc., Where are you going? I’m going to…, Are you going to...? How can I get to …? Go straight / Turn left/ Turn right…, What is he/she doing? He’s/She´s…, What are they doing? They’re…, Are they…? Yes, they are/ No, they aren’t. Is he/she … -ing? Yes, she/he is/ No, he/she isn’t. What’s the weather like?

- It’s…, Does he/she ….? Yes, he/she does; No, he/she doesn’t. Who’s this? He’s/she’s…, Where is/isn’t/ Is there…? There are/aren’t/ Are there any…? Can I have a…please? Here you are, how much is it? It’s …, When’s your birthday? It’s on…(dates), Where do you live? I live…, What’s your favourite…? He/she lives, works (thirdperson), First… then… finally.

f. Rimas y canciones tradicionales asociadas a las celebraciones.

g. Conocimiento a nivel oral, escrito y modal de los 44 sonidos.

- Vowel sounds, consonant sounds.

- Interiorización del blending and segmenting the sounds in words.

- Beginning consonant clusters/blends:

- 3 letter blends: [str], [spr], [thr], [chr], [phr], [shr].

- Ending blends:

- [ct], [ft], [ld], [lp], [lt], [mp], [nd], [nk], [nt], [pt], [rd], [rk], [sk], [sp], [st].

- Introducción de la magic "e" y de algunas alternativas de las long vowels (-ay, ea, -y, ow, ui).

- Palabras de uso frecuente (high-frequency words, e.g., some, every, only, who) h. El alfabeto en inglés: introducción y uso del deletreo.

i. Conocimiento y aplicación de las normas ortográficas de la lengua inglesa.

- Uso de mayúsculas y signos de puntuación básicos.

2. Saber hacer.

- Utilización de estrategias básicas de comprensión: escucha activa, lectura de imágenes e identificación de expresiones y léxicos conocidos a nivel oral, escrito o multimodal.

- Identificación del tipo textual, adaptando la comprensión al mismo.

- Distinción de tipos de comprensión (sentido general, información esencial, puntos principales).

- Participación en juegos grupales tradicionales (de respuesta física, de memoria, de vocabulario, cartas, etc.).

- Participación en juegos lingüísticos de forma individual o grupal con la ayuda de materiales diversos, incluyendo recursos digitales.

- Conocimiento de normas de cortesía, hábitos cotidianos (horarios de comidas, tipos de comidas) y de formas de vida de estudiantes de su edad en diferentes países de habla inglesa (entorno escolar, vacaciones, actividades de ocio, ciudades y áreas rurales, etc.). Reflexión sobre similitudes y diferencias con nosotros.

- Celebración de fiestas familiares (cumpleaños) y de fiestas tradicionales (Halloween – Christmas – St Patrick´s – Valentine´s Day – Pancake Day, Easter).

- Reconocimiento de expresiones utilizadas en las diferentes festividades.

- Rimas y canciones tradicionales asociadas a las celebraciones.

- Comprensión de dramatizaciones de cuentos tradicionales (títeres, teatro, etc.)

- Comprensión de las fórmulas básicas de relación social (saludos presentaciones, disculpas y agradecimientos).

- Comprensión de las expresiones utilizadas en las situaciones de comunicación habituales (saludos, rutinas, instrucciones, información sobre las tareas, preguntas, etc.).

- Escucha, comprensión y participación en diálogos que simulen situaciones reales, de narraciones orales adecuadas a su nivel o de textos orales, escritos o multimodales sencillos de carácter informativo, reproducidos de viva voz o mediante tecnologías de la información y la comunicación en los que se incluya la expresión de la capacidad, el gusto, la descripción sencilla de personas, animales u objetos; así como la petición de ayuda, información, objetos o permiso.

- Uso de algunos aspectos fonéticos, de ritmo, acentuación y entonación para la comprensión de textos orales.

- Ampliación del léxico ya conocido o introducción de léxico nuevo sobre descripción de personas, prendas de vestir y objetos personales; los sentimientos y actitudes; las horas; las rutinas y hábitos cotidianos; tipos de viviendas y mobiliario; actividades domésticas; la ciudad, el comercio y el dinero; las profesiones y las personas que trabajan en nuestro entorno cercano; la vida escolar y las materias de estudio; actividades de ocio; el tiempo atmosférico, la naturaleza y la sostenibilidad; la tecnología; los inventos; el arte y la historia; personajes de cuento o de cómics, etc.

- Acercamiento al ritmo y sonoridad de la lengua a través de las rimas, retahílas, canciones, trabalenguas, adivinanzas y series de dibujos animados.

- Pronunciación de un repertorio muy limitado de palabras y frases aprendidas que pueden ser comprendidas con cierto esfuerzo por interlocutores acostumbrados a tratar con hablantes del grupo lingüístico en cuestión.

- Reproducción correcta de un repertorio limitado de sonidos, así como el acento de palabras y frases simples y conocidas.

- Utilización de un repertorio limitado de rasgos prosódicos en palabras y frases de forma inteligible, a pesar de una fuerte influencia en el acento, el ritmo y/o la entonación de otra/s lengua/s que habla; su interlocutor/a necesita ser colaborativo/a.

3. Saber ser.

- Interés por usar el inglés en situaciones diversas y confianza en la propia capacidad para comprenderlo.

- Interés por conocer costumbres de los países en los que se habla inglés.

- Interés por conocer información sobre los países en los que se habla inglés.

- Interés por entrar en contacto con estudiantes de otros países.

- Esfuerzo por la articulación cuidadosa de un número limitado de sonidos, de modo que su discurso es solo inteligible si el/la interlocutor/a le proporciona ayuda (por ejemplo, repitiendo de forma correcta y consiguiendo que repita los sonidos nuevos).

- Interés por comunicar de manera sencilla información básica relativa a datos personales y a necesidades concretas.

- Manejo de enunciados muy breves, aislados y mayormente preparados, así como con muchas pausas para buscar expresiones, articular palabras/signos que le resultan menos conocidos y salvar la comunicación.

- Respeto de normas para la interacción oral: turno de palabra, volumen de la voz adecuado.

- Uso de los conocimientos previos para obtener el máximo partido de loa mismos (utilización del lenguaje ‘prefabricado’, etc.).

- Interés por usar el inglés en situaciones diversas y confianza en la propia capacidad para realizar producciones orales sencillas en contextos conocidos.

B. Interculturalidad.

- La lengua extranjera como medio de comunicación y relación con personas de otros países, como medio para conocer culturas modos de vida diferentes.

- Interés en la participación en intercambios comunicativos planificados, a través de diferentes medios, con estudiantes de la lengua extranjera.

- Iniciación a patrones culturales elementales propios de la lengua extranjera.

- Aspectos socioculturales y sociolingüísticos elementales relativos a las costumbres, la vida cotidiana y las relaciones interpersonales básicas en países donde se habla la lengua extranjera.

- Estrategias básicas de uso común para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística.

C. Plurilingüismo.

- Estrategias y técnicas de compensación de las carencias comunicativas para responder a una necesidad elemental, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las lenguas familiares.

- Estrategias básicas de uso común para identificar, retener, recuperar y utilizar unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal.

- Iniciación a estrategias y herramientas básicas de uso común de autoevaluación y coevaluación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas.

- Léxico y expresiones elementales para comprender enunciados sobre la comunicación, la lengua y el aprendizaje (metalenguaje).

TERCER CICLO

ÁREA DE LENGUA EXTRANJERA

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Reconocer e interpretar textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos tanto sobre temas cotidianos como de textos literarios adecuados al nivel de desarrollo del alumnado a través de distintos soportes.

1.2 Seleccionar, organizar y aplicar estrategias y conocimientos adecuados en situaciones comunicativas cotidianas para comprender el sentido global y procesar informaciones explícitas en textos diversos.

COMPRENSIÓN. DESCRIPTORES DE CONTENIDO

Comprensión oral general

- Comprensión suficiente como para poder satisfacer necesidades concretas, siempre que las personas articulen despacio y con claridad.

- Comprensión de frases y expresiones relacionadas con áreas de prioridad inmediata (por ejemplo, información personal y familiar muy básica, compras, geografía local), siempre que las personas articulen despacio y con claridad.

Conversación con otras personas

- Identificación general del tema que se está tratando cuando la discusión se lleva a cabo despacio y con claridad.

- Reconocimiento del acuerdo o desacuerdo entre las personas cuando conversan despacio y con claridad.

- Seguimiento en líneas generales de intercambios sociales breves cuando se llevan a cabo muy despacio y con mucha claridad.

Comprensión de presentaciones

- Seguimiento de una presentación o demostración muy sencilla y bien estructurada, siempre que se ilustre con diapositivas, ejemplos concretos o diagramas, se lleve a cabo despacio, con claridad y con repeticiones, y verse sobre un tema conocido.

- Comprensión de las líneas generales de información sencilla dada en una situación predecible, como en una visita guiada (por ejemplo, "Esta sala está dedicada al Renacimiento").

Comprensión de anuncios e instrucciones

- Comprensión y seguimiento de series de instrucciones para realizar actividades cotidianas conocidas como practicar deporte, cocinar, etc., siempre que se expresen despacio y con claridad.

- Conocimiento de la idea principal de mensajes y declaraciones breves, claros y sencillos.

- Comprensión de indicaciones sencillas sobre cómo ir de un lugar a otro, tanto a pie como en transporte público.

- Comprensión de instrucciones básicas sobre la hora, fechas, números, etc., y sobre tareas y encargos rutinarios que hay que realizar.

Comprensión de documentos orales (o signados) y grabaciones

- Comprensión y localización de información esencial de pasajes cortos de grabaciones que versan sobre asuntos cotidianos y predecibles y que están expresados despacio y con claridad.

- Extracción de la información importante en retransmisiones breves (por ejemplo, el pronóstico meteorológico, anuncios de conciertos o resultados deportivos), siempre que la gente hable con claridad.

- Comprensión de los aspectos fundamentales de una historia y seguimiento del argumento, siempre que se narre despacio y con claridad.

Comprensión audiovisual

- Reconocimiento de palabras, signos y expresiones conocidas, e identificación de los temas en los resúmenes de titulares de noticias y de muchos de los productos de los anuncios publicitarios, apoyándose para ello en la información visual y en sus conocimientos de cultura general.

Comprensión Lectora

- Comprensión de textos breves y sencillos que contienen vocabulario de mayor frecuencia, incluida una buena proporción de internacionalismos.

Lectura de correspondencia

- Comprensión de cartas personales breves y sencillas.

- Comprensión de cartas y correos electrónicos formales muy sencillos.

Lectura para orientarse

- Localización de información específica y predecible en material sencillo y cotidiano, como anuncios publicitarios, prospectos, cartas de restaurantes, listados y horarios.

- Localización de información específica en listados y aislamiento de la información requerida (por ejemplo, listado de deportistas).

- Comprensión de señales, avisos, letreros y carteles que se encuentran en lugares públicos, como calles, restaurantes, estaciones de ferrocarril, en lugares de trabajo, y versan sobre cuestiones cotidianas, por ejemplo, indicaciones para ir a un lugar, instrucciones, avisos de peligro.

Lectura en busca de información y argumentos

- Comprensión de las descripciones de personas, lugares, asuntos de la vida diaria y de la cultura, etc., siempre que se utilice un lenguaje sencillo.

- Comprensión de la información presentada en folletos ilustrados y mapas (por ejemplo, "los principales atractivos de una ciudad").

- Comprensión de la información principal de una noticia breve sobre temas de interés personal (por ejemplo, deportes, personas famosas).

- Comprensión de una descripción breve y de carácter fáctico sobre experiencias, siempre que el lenguaje sea sencillo y no presente un nivel de detalle impredecible.

- Comprensión de la mayor parte de lo que otras personas cuentan sobre ellas mismas y sobre lo que les gusta de otras personas.

Lectura de instrucciones

- Comprensión de instrucciones sencillas y breves siempre que vengan acompañadas de ilustraciones y que no se trate de un texto continuo.

- Seguimiento de una receta sencilla, especialmente cuando los pasos más importantes aparecen ilustrados.

Lectura por placer

- Comprensión de narraciones y descripciones biográficas breves en un lenguaje sencillo.

- Comprensión de lo que sucede en un reportaje gráfico (por ejemplo, en una revista juvenil) y formación de una idea de cómo son los personajes.

- Comprensión de gran parte de la información en una descripción breve de una persona (por ejemplo, un personaje famoso).

Estrategias

- Deducción del significado de una palabra o un signo desconocido usado para designar una acción concreta o un objeto siempre que el cotexto en el que se inserta sea sencillo y tenga relación con un tema cotidiano y conocido.

- Deducción del significado y de la función de expresiones institucionalizadas o fórmulas rutinarias que desconoce a partir de su posición en el texto (por ejemplo, al inicio o al final de una carta).

Competencia específica 2

2.1 Expresar oralmente textos breves y sencillos, previamente preparados, sobre asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado, utilizando de forma guiada recursos verbales y no verbales, y usando formas y estructuras básicas y de uso frecuente propias de la lengua extranjera.

2.2 Organizar y redactar textos breves y sencillos, previamente preparados, con adecuación a la situación comunicativa propuesta, a través de herramientas analógicas y digitales, y usando léxico y estructuras básicas de uso común sobre asuntos cotidianos y frecuentes, de relevancia personal para el alumnado y próximos a su experiencia.

2.3 Seleccionar y aplicar de forma guiada conocimientos y estrategias para preparar y producir textos adecuados a las intenciones comunicativas, las características contextuales y la tipología textual, usando con ayuda recursos físicos o digitales en función de la tarea y las necesidades de cada momento.

EXPRESIÓN. DESCRIPTORES DE CONTENIDO

Expresión oral general

-Realización de una descripción o presentación sencilla de personas, condiciones de vida o trabajo, rutinas diarias, cosas que le gustan o no le gustan, en una breve lista de frases y oraciones sencillas.

Monólogo sostenido: describir experiencias

- Explicación de lo que le gusta y lo que no le gusta respecto a algo.

- Descripción de su familia, sus condiciones de vida o su trayectoria educativa.

- Descripción de personas, lugares, acontecimientos y posesiones en términos sencillos.

- Indicación de lo que se le da o no bien (por ejemplo, deportes, juegos, habilidades, asignaturas).

- Descripción breve de sus planes para el fin de semana o las vacaciones.

Monólogo sostenido: dar información

- Indicación sencilla sobre cómo ir de un sitio a otro, empleando expresiones básicas, tales como "gire a la derecha" o "siga todo recto", junto con conectores de secuencia tales como "primero, después y a continuación".

Monólogo sostenido: argumentar (por ejemplo, en un debate)

- Expresión de su opinión en términos sencillos explicando sus motivos.

Anuncios públicos

- Realización de anuncios ensayados, muy breves, de contenido predecible y aprendido, que resultan inteligibles para los destinatarios.

Hablar en público

- Realización de presentaciones breves, básicas y ensayadas sobre un asunto conocido.

- Participación en intervenciones breves y sencillas en el turno de preguntas, pidiendo repetición y ayuda con la formulación de su respuesta.

Expresión escrita general

- Elaboración de una serie de frases y oraciones sencillas enlazadas con conectores sencillos tales como "y", "pero" y "porque".

Escritura creativa

- Realización de un relato sencillo (por ejemplo, acerca de lo que ha sucedido durante las vacaciones o sobre la vida en un futuro).

- Elaboración de una serie de frases y oraciones sencillas sobre su familia, sus condiciones de vida, su trayectoria educativa y sus aficiones.

- Creación de breves y sencillas biografías imaginarias y poemas sencillos.

- Elaboración de entradas en un diario para describir actividades (por ejemplo, la rutina diaria, visitas, deportes, aficiones), personas y lugares, usando un vocabulario básico y concreto, y frases y oraciones sencillas con conectores simples como "y", «pero" y "porque».

- Elaboración de una introducción para una historia o continuación de una historia, siempre que pueda consultar el diccionario y otras fuentes (por ejemplo, las tablas de tiempos verbales en un libro de texto).

Informes y redacciones

- Elaboración de textos sencillos sobre temas conocidos de interés, enlazando las oraciones con conectores como "y", "porque" o «entonces».

- Expresión de sus impresiones y opiniones sobre temas de interés personal (por ejemplo, estilos de vida y cultura, historias), utilizando vocabulario y expresiones básicos y cotidianos.

Estrategias de expresión

Planificación

- Memorización y ensayo de un conjunto apropiado de frases de su repertorio.

Compensación

- Identificación de aquello a lo que se refiere señalándolo con el dedo (por ejemplo, Quiero esto, por favor).

Control y corrección

- Autoconfianza.

- El error como instrumento de mejora.

- Realización de caligrafía legible.

Competencia específica 3

3.1 Planificar y participar en situaciones interactivas breves y sencillas sobre temas cotidianos, de relevancia personal y próximos a su experiencia, a través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las diferentes necesidades, ideas y motivaciones de las y los interlocutores.

3.2 Seleccionar, organizar y utilizar, de forma guiada y en situaciones cotidianas, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; formular y contestar preguntas sencillas; expresar mensajes, e iniciar y terminar la comunicación.

INTERACCIÓN. DESCRIPTORES DE CONTENIDO

Interacción oral general

- Participación en tareas sencillas y rutinarias que requieren un intercambio sencillo y directo de información sobre asuntos conocidos y rutinarios.

- Participación autónoma en intercambios sociales muy breves.

Comprensión de interlocutores

- Comprensión suficiente como para desenvolverse en intercambios sencillos y rutinarios sin demasiado esfuerzo.

- Comprensión de una serie de palabras/signos conocidos, reconociendo la información clave (por ejemplo, números, precios, fechas y días de la semana), siempre que se articule muy despacio, con repeticiones si es necesario.

- Comprensión de lo que le dicen con claridad y lentitud en conversaciones sencillas y cotidianas.

Conversación

- Establecimiento de contacto social (por ejemplo, saludos y despedidas; presentaciones; agradecimientos).

- Utilización de fórmulas de cortesía sencillas y cotidianas para saludar y dirigirse a las personas.

- Conversación en un lenguaje sencillo con amistades o familiares, haciendo preguntas y comprendiendo respuestas sobre la mayoría de los asuntos habituales.

- Proposición de invitaciones y sugerencias, respondiendo a las que le hacen; se disculpa y responde a las disculpas que le presentan.

- Expresión de sus sentimientos usando frases hechas muy básicas.

- Manifestación de gustos y de lo que no le gusta.

Discusiones informales (con amistades)

-Identificación general del tema que se está tratando cuando la discusión se lleva a cabo despacio y con claridad.

- Intercambio de opiniones y comparación de cosas y personas utilizando un lenguaje sencillo.

- Manifestación de su acuerdo o discrepancia con otras personas.

- Discusión sobre cómo hacer sus actividades cotidianas.

- Expresión de opiniones de forma limitada.

Discusiones formales (reuniones)

- Expresión de su pensamiento cuando se le pregunta directamente en una reunión formal, siempre que pueda pedir que le repitan los puntos clave si es necesario.

Colaboración para alcanzar un objetivo

- Comunicación en tareas rutinarias sencillas utilizando frases simples para pedir y ofrecer cosas, para conseguir información sencilla y para discutir los pasos que se deben seguir.

Obtención de bienes y servicios

- Obtención de información sencilla sobre viajes utilizando el transporte público y pidiendo y dando indicaciones para ir a un lugar, y comprar billetes.

- Ofrecimiento y obtención de información relativa a cantidades, números, precios, etc.

- Realización de compras sencillas diciendo lo que quiere y preguntando el precio.

- Solicitud de comida en un restaurante.

- Expresión de la insatisfacción (por ejemplo, "La comida está fría" o "No hay luz en mi habitación").

- Expresión de su estado físico para poder recibir atención médica.

Intercambio de información

- Comunicación en tareas sencillas y rutinarias que requieren un intercambio sencillo y directo de información.

- Intercambio de información limitada sobre asuntos conocidos y habituales.

- Planteamiento y contestación de preguntas relativas sobre lo que hace en el colegio y en el tiempo libre.

- Petición y recibimiento de indicaciones que se refieren a un mapa o un plano.

- Solicitud y ofrecimiento de información personal.

- Planteamiento y respuesta a preguntas sencillas sobre un evento (por ejemplo, pregunta dónde y cuándo tuvo lugar, quién asistió y cómo fue).

La entrevista

- Descripción de síntomas y dolencias muy básicas.

- Contestación a preguntas y afirmaciones sencillas durante una entrevista.

Uso de las telecomunicaciones

- Participación, contando con que haya repeticiones y aclaraciones, en conversaciones telefónicas breves y sencillas y sobre temas predecibles con personas conocidas, por ejemplo, horarios de llegada, cómo quedar.

- Comprensión de un mensaje telefónico sencillo y transmisión a otras personas de los detalles del mensaje.

Interacción escrita general

- Elaboración de notas breves y sencillas con fórmulas rutinarias sobre temas de necesidad inmediata.

Correspondencia

- Transmisión de información personal rutinaria, por ejemplo, para presentarse, en un correo electrónico o una carta breves.

- Redacción de cartas personales muy sencillas en las que da las gracias o se disculpa.

- Escritura de notas, correos electrónicos y mensajes de texto breves y sencillos (por ejemplo, para enviar o responder a una invitación, para confirmar o modificar algo acordado).

- Elaboración de un texto breve en una tarjeta de felicitación (por ejemplo, para el cumpleaños de alguien o para desear feliz Año Nuevo).

Notas, mensajes y formularios

- Escritura de notas y mensajes breves y sencillos sobre temas de necesidad inmediata.

- Cumplimentación de números y fechas, su nombre, nacionalidad, dirección, edad, fecha de nacimiento en un documento dado.

Interacción en línea general

Conversaciones y discusiones en línea

- Realización de breves comentarios en línea, positivos o negativos, sobre enlaces y contenidos multimedia integrados, usando un repertorio lingüístico básico.

Colaboración y realización de transacciones en línea para alcanzar un objetivo

- Planteamiento de preguntas básicas sobre temas cercanos al entorno escolar.

Estrategias de interacción

Turnos de palabra

- Inicio, mantenimiento y cierre de conversaciones sencillas cara a cara.

Cooperación

- Manifestación de que sigue el hilo de lo que se dice.

Petición de aclaraciones

- Petición de aclaración sobre palabras y/o signos claves o frases que no ha comprendido, utilizando frases hechas.

- Petición con sencillez de repetición de lo dicho cuando no ha comprendido algo.

- Expresión de que no ha seguido el hilo de lo que se ha dicho.

- Indicación de su falta de comprensión y petición de que se deletree una palabra o un signo.

Competencia específica 4

4.1 Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas, de forma guiada, en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando respeto y empatía por las y los interlocutores y por las lenguas empleadas, e interés por participar en la solución de problemas de intercomprensión y de entendimiento en su entorno próximo, apoyándose en diversos recursos y soportes.

4.2 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas que ayuden a crear puentes y faciliten la comprensión y producción de información y la comunicación, adecuada a las intenciones comunicativas, usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.

MEDIACIÓN. DESCRIPTORES DE CONTENIDO

Mediación en general

- Utilización de palabras y/o signos sencillos para pedir a alguien que explique algo.

- Reconocimiento de las dificultades y señalización de estos con un lenguaje sencillo.

- Transmisión de la información principal de textos breves y sencillos.

Transmisión de información específica

De forma oral o signada

- Transmisión (en lengua B) de instrucciones sencillas sobre tareas escolares y cotidianas (en lengua A), siempre que se repitan muy despacio y con mucha claridad.

De forma escrita

- Enumeración (en lengua B) de los aspectos principales de mensajes y anuncios breves, claros y sencillos (en lengua A), siempre que estén articulados despacio y con claridad.

- Enumeración (en lengua B) de información específica de textos sencillos (en lengua A) sobre temas cotidianos de interés o necesidad inmediatos.

Resumen y explicación de textos

De forma oral o signada

- Transmisión (en lengua B) de la información principal de textos breves, sencillos y estructurados con claridad (en lengua A), con ayuda de otros medios (por ejemplo, gestos, dibujos, palabras/signos de otras lenguas).

De forma escrita

- Uso de un lenguaje sencillo para transmitir (en lengua B) la información principal de textos muy breves (en lengua A) sobre temas conocidos y cotidianos que contienen vocabulario de mayor frecuencia; a pesar de los errores, el texto resulta comprensible.

- Copia de textos cortos en formato impreso o escritos con letra clara.

Traducción de un texto escrito

De forma oral o signada

- Realización de una traducción oral sencilla y poco elaborada (en lengua B) de textos breves y sencillos (por ejemplo, avisos, letreros y carteles sobre asuntos conocidos) (escritos en lengua A), captando la información más importante.

De forma escrita

- Uso de un lenguaje sencillo para realizar una traducción aproximada (de lengua A a lengua B) de textos muy breves sobre temas conocidos y cotidianos que contienen vocabulario de mayor frecuencia; a pesar de los errores, la traducción resulta comprensible.

Textos creativos

Expresión de una reacción personal

- Comentario sobre si una obra le gustó o no, y explicación del porqué con un lenguaje sencillo.

Análisis y critica de textos creativos (y literarios)

- Identificación y descripción breve, con fórmulas rutinarias, sobre los temas clave y los personajes de narraciones breves y sencillas que tratan de situaciones conocidas y que contienen solo lenguaje cotidiano de uso muy frecuente.

Mediación de conceptos. Colaboración en grupo

Facilitando la interacción colaborativa entre compañeros

- Colaboración en tareas sencillas y prácticas, preguntando a los demás qué piensan, haciendo sugerencias y mostrando comprensión de las respuestas, siempre que de vez en cuando pueda pedir que se repita o se reformule lo dicho.

Colaboración en la construcción de conocimiento

- Expresión de comentarios sencillos y planteamiento, de vez en cuando, de preguntas para indicar que sigue la conversación.

- Realización de sugerencias de forma sencilla.

Liderazgo en el trabajo en grupo

Gestión de la interacción

- Organización de las instrucciones muy sencillas a un grupo colaborativo, siempre que sus miembros lo/la ayuden con la formulación si es necesario.

Fomento del discurso para construir conocimiento

- Realización de preguntas sobre lo que alguien piensa sobre una determinada idea.

Mediación en la comunicación

Promoción del espacio para el entendimiento pluricultural

- Facilitación de un intercambio intercultural mostrando una actitud de acogida e interés con palabras y/o signos sencillos y signos de comunicación no verbal, invitando a otros a intervenir e indicando si entiende cuando se dirigen a él/ella directamente.

Promoción de la comunicación en situaciones delicadas o de desacuerdo

- Identificación de cuándo las personas discrepan o cuándo alguien tiene un problema, y utilización de palabras y frases sencillas memorizadas (por ejemplo, "lo entiendo", "¿Estás bien?") para mostrar empatía.

Estrategias para simplificar un texto

Condensación de un texto

- Identificación y señalización (por ejemplo, subrayando, resaltando) de las frases clave de un texto breve y cotidiano.

Competencia específica 5

5.1 Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas reflexionando de manera progresivamente autónoma sobre aspectos básicos de su funcionamiento.

5.2 Utilizar y diferenciar de forma progresivamente autónoma los conocimientos y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.

5.3 Registrar y utilizar, de manera guiada, los progresos y dificultades de aprendizaje de la lengua extranjera, reconociendo los aspectos que ayudan a mejorar y realizando actividades de autoevaluación y coevaluación, como las propuestas en el Porfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o en un diario de aprendizaje.

PLURILINGÜISMO. DESCRIPTORES DE CONTENIDO

Comprensión plurilingüe

- Comprensión de anuncios breves y articulados con claridad combinando lo que entiende de las versiones disponibles en diferentes lenguas.

- Comprensión de mensajes e instrucciones breves expresados con claridad combinando lo que entiende de las versiones disponibles en diferentes lenguas.

- Utilización de avisos, instrucciones e información sobre productos, de naturaleza sencilla y proporcionados en textos paralelos en diferentes lenguas, para encontrar información relevante.

Aprovechamiento del repertorio plurilingüe

- Activación de su limitado repertorio lingüístico en diferentes lenguas para explicar un problema, pedir ayuda o solicitar aclaración.

- Utilización de palabras/signos y frases sencillas/os de diferentes lenguas de su repertorio plurilingüe para llevar a cabo una transacción o intercambio de información sencillos y de naturaleza práctica.

- Empleo de una palabra/un signo sencillo/a de otra lengua de repertorio plurilingüe para hacerse entender en una situación rutinaria de la vida diaria, cuando no encuentra una expresión adecuada en la lengua que se está usando.

Competencia específica 6

6.1 Actuar con aprecio y respeto en situaciones interculturales, construyendo vínculos entre las diferentes lenguas y culturas, y mostrando rechazo ante cualquier tipo de discriminación, prejuicio y estereotipo en contextos comunicativos cotidianos y habituales.

6.2 Aceptar y respetar la diversidad lingüística, cultural y artística propia de países donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento personal, mostrando interés por comprender elementos culturales y lingüísticos básicos que fomenten la sostenibilidad y la democracia.

6.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística.

INTERCULTURALIDAD. DESCRIPTORES DE CONTENIDO

Aprovechamiento del repertorio pluricultural

- Reconocimiento y aplicación de convenciones culturales básicas asociadas a intercambios sociales cotidianos (por ejemplo, diferentes rituales a la hora de saludar).

- Comportamiento adecuado en saludos, despedidas y expresiones de agradecimiento y disculpa cotidianos.

- Concienciación de que su forma de actuar, durante una transacción cotidiana, puede transmitir un mensaje diferente del que pretendía, e intenta explicarlo de manera sencilla.

- Reconocimiento de las dificultades que se dan en la interacción con miembros de otras culturas, aunque puede no estar seguro/a de cómo comportarse en estas situaciones.

Adecuación sociolingüística

- Participación en intercambios sociales muy breves utilizando fórmulas de cortesía cotidianas para saludar y dirigirse a los interlocutores.

- Realización y respuesta a invitaciones y sugerencias, pidiendo y aceptando disculpas, etc.

Adecuación cultural

- Reconocimiento de similitudes y diferencias de los sistemas de medidas y peso de otras culturas.

- Reconocimiento de similitudes y diferencias del sistema monetario de otras culturas.

- Conocimiento de otros sistemas de circulación.

- Conocimiento de similitudes y diferencias en tradiciones de otras culturas.

TERCER CICLO

ÁREA DE LENGUA EXTRANJERA

Saberes básicos

A. Comunicación

1. Saber.

a. Saludos y presentaciones, disculpas, agradecimientos, invitaciones y despedidas.

b. Establecimiento y mantenimiento de la comunicación.

c. Familiarización con las estructuras sintácticas.

- Expresión de relaciones lógicas: conjunción (and); oposición (but); causa (because); finalidad (to- infinitive, e.g. I did it to help her) y gradación del adjetivo (as adj. as; smaller (than); the biggest).

- Relaciones temporales (then; when; before; after).

- Afirmación: affirmative sentences.

- Exclamación: What + noun, e. g. What fun! How + adj., e. g. How nice! - exclamatory sentences, I love salad).

- Negación: Negative sentences with not; never, no (adj.); No (+ negative tag)).

- Interrogación: Wh- questions; Auxiliary questions.

- Expresión del tiempo: pasado (simple past); presente (simple present); futuro (will/going to).

- Expresión del aspecto: puntual (simple tenses), durativo (present and past continuous) y habitual (simple tenses (+ adv., e. g. always, every day)).

- Expresión de la modalidad: factualidad (declarative sentences) capacidad (can); necesidad (must, need); obligación (have to; imperative); permiso (can) e intención (going to).

- Expresión de la existencia (there is/are); la entidad (nouns and pronouns, articles, demonstratives) y la cualidad (very + adj.).

- Expresión de la cantidad: singular/plural; cardinal numerals up to four digits; ordinal numerals up to two digits. Quantity: all, many, a lot, some, (a) few, (a) little, more, much. Degree: very, half, a bottle, a cup, a glass, a piece. Degree: very, too, enough.

- Expresión del espacio (prepositions and adverbs of location, position).

- Expresión del tiempo: (points (e. g. half-past five); divisions (e. g. half an hour, summer); indications of time (e. g. now, tomorrow (morning)); duration (e. g. for two days); anteriority (before); posteriority (after); sequence (first…then); simultaneousness (at the same time); frequency (e. g. sometimes, on Sundays).

- Expresión del modo: adverb of manner: slowly, well, quickly, carefully.

d. Ampliación del léxico ya conocido e introducción de léxico nuevo.

- Descripción de personas, prendas de vestir y objetos personales; los sentimientos y actitudes; las horas; las rutinas y hábitos cotidianos; tipos de viviendas y mobiliario; actividades domésticas; la ciudad, el comercio y el dinero; las profesiones y las personas que trabajan en nuestro entorno cercano; la vida escolar y las materias de estudio; actividades de ocio; el tiempo atmosférico, la naturaleza y la sostenibilidad; la ciencia y la tecnología; los inventos; el arte y la historia; personajes de cuento o de cómics; países, ciudades y monumentos.

e. Conocimiento de normas de cortesía, hábitos cotidianos (horarios de comidas, tipos de comidas), comportamiento (gestos habituales, uso de la voz, contacto físico) y de formas de vida de personas de su edad en diferentes países de habla inglesa (entorno escolar, vacaciones, actividades de ocio, ciudades y áreas rurales, etc.). Reflexión sobre similitudes y diferencias con nosotros.

f. Rimas y canciones tradicionales asociadas a las celebraciones.

g. Dominio a nivel oral, escrito y multimodal de los 44 sonidos.

- Vowel sounds, consonant sounds.

- Dominio del blending y segmenting.

- Escritura de las vocales largas.

- Silent letters: Silent /b/ (climb), Silent /g/ (gnome), Silent /w/ (write), silent /c/ (science), silent /k/ (know) Silent /h/(honest, hour), Silent t (whistle), silent /e/ (cycle, circle), silent /gh/ (eight, right, fight)

- Hard / soft consonants /g/ and /c/ (e.g., gently, or giant, city or cell for soft /g/ and /c/; call or class, great or gum for hard /g/ and /c/)

- Alternative R-controlled vowels: e.g. four, deer, bear, door.

- Compound words.

- Homophones.

- Palabras de uso frecuente (high-frequency words)

- Reconocimiento de los 8 diptongos

- Pronunciación del pasado regular.

h. El alfabeto en inglés. Dominio del deletreo.

i. Conocimiento y aplicación de las normas ortográficas de la lengua inglesa.

- Uso de mayúsculas y signos de puntuación básicos, utilizando los rasgos prosódicos de palabras y frases cotidianas de forma comprensible, a pesar de una fuerte influencia de otra/s lengua/s que habla en el acento, la entonación y/o el ritmo.

2. Saber hacer.

- Reconocimiento y comprensión de expresiones y léxico básicos trabajados en cursos anteriores en textos orales, escritos y multimodales contextualizados.

- Uso de convenciones y estrategias básicas, en formato síncrono o asíncrono, para la realización de las actividades propuestas en las competencias específicas.

- Uso de herramientas analógicas y digitales básicas y adecuadas al entorno escolar para promover la comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal.

- Participación dirigida en plataformas virtuales de interacción y colaboración educativa (aulas virtuales, videoconferencias) para el aprendizaje, la comunicación y el desarrollo de sencillos proyectos con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera.

- Petición y ofrecimiento de ayuda, información, objetos, opinión y permiso.

- Narración de hechos pasados remotos y recientes.

- Descripción de personas, actividades, lugares, objetos, hábitos y planes.

- Expresión de la capacidad, el gusto, la preferencia, la opinión, el acuerdo o desacuerdo y el sentimiento.

- Inferencia y formulación de hipótesis sobre significados a partir de la comprensión de elementos significativos, lingüísticos y paralingüísticos.

- Reconocimiento de normas de cortesía, convenciones sociales, costumbres, valores, creencias y actitudes; de formas de vida de personas de su edad en diferentes países de habla inglesa (entorno escolar, vacaciones, actividades de ocio, ciudades, áreas rurales, etc.). Reflexión sobre similitudes y diferencias con nosotros.

- Distinción de diferentes registros; uso de la voz y lenguaje no verbal.

- Participación en juegos grupales tradicionales (de respuesta física, de memoria, de vocabulario, cartas, etc.).

- Participación en juegos lingüísticos de forma individual o grupal con la ayuda de materiales diversos, incluyendo recursos digitales.

- Celebración de fiestas familiares (cumpleaños) y de fiestas tradicionales (Halloween, Christmas, St Patrick’s, Valentine’s Day, Pancake Day, Easter...).

- Reconocimiento de expresiones utilizadas en las diferentes festividades.

- Comprensión de dramatizaciones o películas basadas en cuentos tradicionales u otras historias populares en inglés.

- Discriminación de los sonidos alternativos y homófonos de la lengua inglesa.

- Acercamiento al ritmo y sonoridad de la lengua a través de las rimas, retahílas, canciones, trabalenguas, adivinanzas y series de dibujos animados, etc.

- Pronunciación suficientemente clara como para hacerse comprender, si bien sus interlocutores tienen que pedirle de vez en cuando que repita. Una fuerte influencia de otra/s lengua/s que habla sobre el acento, el ritmo y la entonación puede afectar a la inteligibilidad y requerir la colaboración de los interlocutores. No obstante, la pronunciación de palabras conocidas es clara.

3. Saber ser.

- Autoconfianza. El error como instrumento de mejora.

- Movilización de información previa sobre tipo de tarea y tema.

- Interés por conocer y buscar información sobre los países en los que se habla inglés.

- Interés por entrar en contacto con el alumnado de esos países.

- Interés por usar el inglés en situaciones diversas y confianza en la propia capacidad para comprenderlo.

- Reconocimiento y respeto por la propiedad intelectual de las fuentes consultadas y contenidos utilizados.

- Uso de recursos para el aprendizaje y estrategias para la búsqueda guiada de información en medios analógicos y digitales.

- Participación en juegos mostrando satisfacción, colaboración y aceptación de resultados.

- Pronunciación inteligible cuando se comunica en situaciones cotidianas sencillas, siempre que el/la interlocutor/a haga un esfuerzo para comprender sonidos específicos.

- Respeto por las personas que comparten espacio y tiempo ante cualquier situación producida en el entorno de desarrollo.

- Cuidado del material fungible y no fungible.

- Uso responsable de los bienes puestos al servicio de la comunidad.

B. Interculturalidad.

- La lengua extranjera como medio de comunicación y relación con personas de otros países, como forma de acceder a nueva información y como medio para conocer culturas y modos de vida diferentes.

- Interés y valoración positiva por establecer contactos y comunicarse a través de diferentes medios con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera.

- Patrones culturales básicos de uso frecuente propios de la lengua extranjera.

- Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos y habituales relativos a las costumbres, la vida cotidiana y las relaciones interpersonales, convenciones sociales básicas de uso común, lenguaje no verbal, cortesía lingüística y etiqueta digital propias de países donde se habla la lengua extranjera.

- Estrategias básicas de uso común para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores eco sociales y democráticos.

C. Plurilingüismo.

- Estrategias y técnicas de compensación de las carencias comunicativas para responder eficazmente a una necesidad concreta, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las lenguas familiares.

- Estrategias básicas de uso común para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal.

- Estrategias y herramientas básicas de uso común de autoevaluación y coevaluación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas.

- Léxico y expresiones de uso común para comprender enunciados sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las herramientas de comunicación y aprendizaje (metalenguaje).

- Comparación elemental entre lenguas a partir de elementos de la lengua extranjera y otras lenguas: origen y parentescos.

MATEMÁTICAS

Las matemáticas desempeñan un papel indispensable en nuestra sociedad y están presentes en cualquier actividad humana. Su carácter instrumental las vincula con la mayoría de las áreas de conocimiento: las ciencias de la naturaleza, la ingeniería, la tecnología, las ciencias sociales e incluso el arte o la música. Además, las matemáticas poseen un valor propio, constituyen un conjunto de ideas y formas de actuar que permiten conocer y estructurar la realidad, analizarla y obtener información nueva y conclusiones que inicialmente no estaban explícitas. Las matemáticas integran características como el dominio del espacio, el tiempo, la proporción, la optimización de recursos, el análisis de la incertidumbre o el manejo de la tecnología digital; y promueven el razonamiento, la argumentación, la comunicación, la perseverancia, la toma de decisiones o la creatividad. Por otra parte, en el momento actual, cobran especial interés elementos relacionados con el manejo de datos e información y el pensamiento computacional que proporcionan instrumentos eficaces para afrontar este nuevo escenario. En este sentido, las matemáticas juegan un papel esencial ante los actuales desafíos sociales y medioambientales a los que el alumnado tendrá que enfrentarse en su futuro, como instrumento para analizar y comprender mejor el entorno cercano y global, los problemas sociales, económicos, científicos y ambientales y para evaluar vías de solución viables. Así, las matemáticas se erigen como un saber instrumental indispensable en el marco del desarrollo de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas.

En consecuencia con todo lo anterior, la propuesta curricular del área de matemáticas en Educación Primaria establece unas enseñanzas mínimas con las que se persigue alcanzar, por una parte, el desarrollo máximo de las potencialidades en todo el alumnado desde una perspectiva inclusiva, independientemente de sus circunstancias personales y sociales; y, por otra parte, la alfabetización matemática, es decir, la adquisición de los conocimientos, las habilidades y las herramientas necesarios para aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos en la formulación de una situación-problema en términos matemáticos, seleccionar las herramientas adecuadas para su resolución, interpretar las soluciones en el contexto y tomar decisiones estratégicas. Esta comprensión de las matemáticas ayudará al alumnado a emitir juicios fundamentados y a tomar decisiones, destrezas imprescindibles en su formación como ciudadanos comprometidos y reflexivos capaces de enfrentar los desafíos del siglo XXI.

El desarrollo curricular del área de matemáticas se orienta a la consecución en los Objetivos Generales de la Etapa, prestando una especial atención al desarrollo y la adquisición de las competencias clave conceptualizadas en el Perfil competencial que el alumnado debe conseguir al finalizar la etapa de Educación Primaria, y cuyos descriptores han constituido el marco de referencia para la definición de las competencias específicas del área.

Las competencias específicas, objetivo esencial del área, se relacionan entre sí, constituyendo un todo interconectado. Se organizan en cinco ejes: resolución de problemas, razonamiento y prueba, conexiones, comunicación y representación, y destrezas socioemocionales. Estas orientan los procesos y principios metodológicos que deben dirigir la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, y favorecen el enfoque multidisciplinar y la innovación. La resolución de problemas constituye uno de los ejes fundamentales de la enseñanza de las matemáticas. Este debe favorecerse no solo como objetivo de aprendizaje del área, sino como método para su aprendizaje. La resolución de problemas es una actividad presente en la vida diaria y a través de la cual se ponen en acción otros ejes de la competencia matemática como el razonamiento y el pensamiento computacional, la representación de objetos matemáticos y el manejo y la comunicación empleando lenguaje matemático.

Abordando un enfoque competencial, los criterios de evaluación y los saberes básicos, graduados a través de los ciclos, se vertebran alrededor de las competencias específicas. Esta progresión, que parte de entornos muy cercanos y manipulativos conectando con la etapa de Educación Infantil, facilita la transición hacia aprendizajes más formales y favorece el desarrollo de la capacidad de pensamiento abstracto en la Educación Secundaria.

La adquisición de las competencias específicas constituye la base para la evaluación competencial del alumnado y se valorará a través de los criterios de evaluación. No existe una vinculación unívoca y directa entre criterios de evaluación y saberes básicos, las competencias específicas se evaluarán a través de la puesta en acción de diferentes saberes, proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre ellos.

Los saberes básicos se estructuran en seis sentidos en torno al concepto de «sentido matemático» e integran un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes diseñados de acuerdo con el desarrollo evolutivo del alumnado.

El sentido numérico se caracteriza por el desarrollo de habilidades y modos de pensar basados en la comprensión, la representación y el uso flexible de números y operaciones para, por ejemplo, orientar la toma de decisiones.

El sentido de la medida se caracteriza por la comprensión y comparación de atributos de los objetos del mundo natural. Entender y elegir las unidades adecuadas para estimar, medir y comparar; utilizar instrumentos adecuados para realizar mediciones; y comprender las relaciones entre magnitudes utilizando la experimentación son los ejes centrales de este sentido.

El sentido espacial es fundamental para comprender y apreciar los aspectos geométricos del mundo. Identificar, representar y clasificar formas, descubrir sus propiedades y relaciones, describir sus movimientos y razonar con ellas constituyen sus elementos clave.

El sentido algebraico y pensamiento computacional proporciona el lenguaje en el que se comunican las matemáticas. Reconocer patrones y relaciones entre variables, expresar regularidades o modelizar situaciones con expresiones simbólicas son sus características fundamentales.

El sentido estocástico se orienta hacia el razonamiento y la interpretación de datos y la valoración crítica y la toma de decisiones a partir de información estadística, además de la comprensión y comunicación de fenómenos aleatorios en situaciones de la vida cotidiana.

El sentido socioafectivo integra conocimientos, destrezas y actitudes esenciales para entender las emociones. Manejar correctamente estas habilidades mejora el rendimiento del alumnado en matemáticas, combate actitudes negativas hacia ellas, contribuye a erradicar ideas preconcebidas relacionadas con el género o el mito del talento innato indispensable y promueve un aprendizaje activo. Para reforzar este fin, resultará esencial dar a conocer al alumnado las contribuciones - ignoradas hasta ahora - de las mujeres a las matemáticas a lo largo de la historia junto a las de los hombres ya conocidos.

La enseñanza de esta área debe partir de qué sabe el alumnado, qué debe aprender al terminar primaria y el profesorado encargarse de cómo realizar este aprendizaje. El alumnado debe aprender entendiendo las matemáticas, sabiendo para qué le pueden servir. Por ello, es muy importante partir de las experiencias y el entorno cercano a estas edades. El área debe abordarse de forma experiencial, concediendo especial relevancia a la manipulación, en especial en los primeros niveles, e impulsando progresivamente la utilización continua de recursos digitales, proponiendo al alumnado situaciones de aprendizaje que propicien la reflexión, el razonamiento, el establecimiento de conexiones, la comunicación y la representación.

Del mismo modo, se recomienda combinar diferentes metodologías didácticas, que favorezcan la motivación por aprender y generen en el alumnado la curiosidad y la necesidad por adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes para el desarrollo de las competencias. Las metodologías activas son especialmente adecuadas en un enfoque competencial, ya que permiten construir el conocimiento y dinamizar la actividad de aula mediante el intercambio de ideas. El trabajo por proyectos posibilita la interdisciplinariedad y favorece la reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora. Trabajar a través de desafíos, incorporando la experiencia previa, la comprensión matemática que ya se tiene e integrando las ideas que surjan desde su vida diaria serán formas adecuadas de aprendizaje. Cuando el alumnado se ve reflejado en lo que se enseña y cómo se enseña, aprecia la necesidad de desarrollar su capacidad matemática.

Competencias Específicas

1. Interpretar situaciones de la vida cotidiana proporcionando una representación matemática de los mismos mediante conceptos, herramientas y estrategias para analizar la información más relevante.

La comprensión de una situación problematizada en la que se interviene desde el ámbito matemático es siempre el primer paso hacia su resolución. Una buena representación o visualización del problema ayuda a su interpretación, así como a la identificación de los datos y las relaciones más relevantes. Hablar de comprensión de situaciones problematizadas no se centra en el entendimiento de mensajes verbales escritos, sino que se debe recurrir a un abanico más amplio como pueden ser los mensajes orales; mensajes visuales a través de dibujos, imágenes o fotografías; situaciones cotidianas o mensajes con materiales manipulativos concretos que supongan un reto. Con ello, perseguimos que el alumnado comprenda el entorno cercano, y pretendemos dotarlo de herramientas para que pueda establecer una correcta representación del mundo que le rodea y pueda afrontar y resolver las situaciones problemáticas que se le presenten, tanto en la escuela como en su vida diaria.

Los contextos en la resolución de problemas proporcionan un amplio abanico de posibilidades para la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado, así como de las diferentes competencias con una perspectiva global, fomentando el respeto mutuo y la cooperación entre iguales con especial atención a la igualdad de género, la inclusión y la diversidad personal y cultural. Estos contextos deberán ser variados incluyendo al menos, el personal, el escolar, el social, el científico y el humanístico.

Ofrecen una oportunidad para integrar las ocho competencias clave e incluir el planteamiento de los grandes problemas medioambientales y sociales de nuestro mundo o problemas de consumo responsable en su realidad cercana, fomentando que el alumnado se haga participe de los mismos y desarrolle la actitud necesaria para implicarse activamente en su futuro.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: STEM1, STEM2, STEM4, CD2, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.

2. Resolver situaciones problematizadas, aplicando diferentes técnicas, estrategias y formas de razonamiento, para explorar distintas maneras de proceder, obtener soluciones y asegurar su validez desde un punto de vista formal y en relación con el contexto planteado.

La resolución de problemas constituye una parte fundamental del aprendizaje de las matemáticas: como objetivo en sí mismo y como eje metodológico para la construcción del conocimiento matemático.

Como objetivo en sí mismo, entran en juego diferentes estrategias para obtener las posibles soluciones: identificar datos, reconocerlos y organizarlos, ver sus conexiones, deducir posibles soluciones justificándolas, analogía, ensayo y error, resolución inversa, tanteo, descomposición en problemas más sencillos... Conocer una variedad de estrategias permite abordar con seguridad los retos y facilita el establecimiento de conexiones. Las estrategias no deben centrarse únicamente en la resolución aritmética, sino que también se facilitarán situaciones que puedan ser resueltas a través de la manipulación de materiales, el diseño de representaciones gráficas o la argumentación verbal. La elección de la estrategia y su periódica revisión durante la resolución del problema implica tomar decisiones, anticipar la respuesta, seguir las pautas establecidas, asumir riesgos y transformar el error en una oportunidad de aprendizaje. Como eje metodológico proporciona nuevas conexiones entre los conocimientos del alumnado, construyendo así nuevos significados y conocimientos matemáticos.

Asegurar la validez de las soluciones supone razonar acerca del proceso seguido y evaluarlas en cuanto a su corrección matemática. Sin embargo, también debe fomentarse la reflexión crítica sobre la adecuación de las soluciones al contexto planteado y las implicaciones que tendrían desde diversos puntos de vista (consumo responsable, salud, medioambiente, etc.).

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: STEM1, STEM2, CPSAA4, CPSAA5, CE3.

3. Explorar, formular y comprobar conjeturas sencillas o plantear problemas de tipo matemático en situaciones basadas en la vida cotidiana, de forma guiada, reconociendo el valor del razonamiento y la argumentación, para contrastar su validez, adquirir e integrar nuevo conocimiento.

El razonamiento y el pensamiento analítico incrementan la percepción de patrones, estructuras y regularidades, así como la observación e identificación de características, relaciones y propiedades de objetos que permiten formular conjeturas o afirmaciones tanto en contextos cotidianos como en situaciones matemáticas, desarrollando ideas, explorando fenómenos, argumentado conclusiones y generando nuevos conocimientos. El análisis matemático contribuye, por tanto, al desarrollo del pensamiento crítico, ya que implica analizar y profundizar en la situación o problema, explorarlo desde diferentes perspectivas, plantear las preguntas adecuadas y ordenar las ideas de forma que tengan sentido.

Lograr que el alumnado detecte elementos matemáticos en el entorno que le rodea o en situaciones de su vida cotidiana, planteándose preguntas o formulando conjeturas, desarrolla una actitud activa ante el trabajo, así como una actitud proactiva ante el aprendizaje. De este modo, se contribuye al incremento del razonamiento y análisis crítico a través de la observación y la reflexión y al desarrollo de destrezas comunicativas al expresar lo observado, las preguntas planteadas y el proceso de prueba llevado a cabo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: CCL1, STEM1, STEM2, CD1, CD3, CD5, CE3.

4. Utilizar el pensamiento computacional, organizando datos, descomponiendo en partes, reconociendo patrones, generalizando e interpretando, modificando y creando algoritmos de forma guiada, para modelizar y automatizar situaciones de la vida cotidiana.

El pensamiento computacional se presenta como una de las habilidades clave en el futuro del alumnado, ya que entronca directamente con la resolución de problemas y con el planteamiento de procedimientos. Requiere la abstracción para identificar los aspectos más relevantes y la descomposición en tareas más simples para llegar a las posibles soluciones que puedan ser ejecutadas por un sistema informático, un humano o una combinación de ambos. El alumnado debe aprender a reconocer patrones, descomponerlos, definirlos, modificarlos y crearlos.

Llevar el pensamiento computacional a la vida diaria supone relacionar los aspectos fundamentales de la informática con las necesidades del alumnado. De este modo, se le prepara para un futuro cada vez más tecnológico, mejorando sus habilidades intelectuales y haciendo uso de abstracciones para resolver problemas complejos. Dicho pensamiento debería entrenarse y desarrollarse específicamente con metodologías y estrategias guiadas Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: STEM1, STEM2, STEM3, CD1, CD3, CD5, CE3.

5. Reconocer y utilizar conexiones entre las diferentes ideas matemáticas, así como identificar las matemáticas implicadas en otras áreas o en la vida cotidiana, interrelacionando conceptos y procedimientos, para interpretar situaciones y contextos diversos.

La conexión entre los diferentes objetos matemáticos (conceptos, procedimientos, sistemas de representación...) aporta una compresión más profunda y duradera de los saberes adquiridos, proporcionando una visión más amplia sobre el propio conocimiento. Esta visión global e interrelacionada de los conocimientos contribuye a la creación de conexiones con otras áreas, así como con la vida diaria del alumnado, por ejemplo, en la planificación y gestión de su propia economía personal o en la interpretación de información gráfica en diversos medios. Comprender que las ideas matemáticas no son elementos aislados, sino que se interrelacionan entre sí dando lugar a un todo, desarrolla la capacidad de comprensión del entorno y de los sucesos que en él acontecen, creando una base sólida donde asentar nuevos conocimientos y afrontar nuevos retos y adoptar decisiones informadas.

Por otro lado, el reconocimiento de la conexión de las matemáticas con otras áreas, con la vida real o con su propia experiencia aumenta el bagaje matemático del alumnado. Es importante que este tenga la oportunidad de experimentar las matemáticas en diferentes contextos (personales, escolares, sociales, científicos y humanísticos) para habituarse a identificar aspectos matemáticos en múltiples situaciones.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: STEM1, STEM3, CD3, CD5, CC4, CCEC1.

6. Comunicar y representar, de forma individual y colectiva, conceptos, procedimientos y resultados matemáticos, utilizando el lenguaje oral, escrito, gráfico, multimodal y la terminología apropiados, para dar significado y permanencia a las ideas matemáticas.

La comunicación y el intercambio de ideas es una parte esencial de la educación científica y matemática. A través de la comunicación, las ideas, conceptos y procedimientos se convierten en objetos de reflexión, perfeccionamiento, discusión, rectificación y validación. La capacidad de analizar verbalmente y expresar lo razonado se ve como una necesidad para desenvolverse socialmente, recurriendo al vocabulario matemático adecuado, exponiendo y organizando las ideas que se quieren transmitir o aceptando y rebatiendo argumentos contrarios.

Comunicar el pensamiento matemático con claridad, coherencia y de forma adecuada al canal de comunicación contribuye a cooperar, afianzar y generar nuevos conocimientos. Por otra parte, la representación matemática, como elemento comunicativo, utiliza una variedad de lenguajes como el verbal, gráfico, simbólico o tabular, entre otros, a través de medios tradicionales o digitales, que permiten expresar ideas matemáticas con precisión en contextos diversos (personales, escolares, sociales, científicos y humanísticos). Además, el alumnado debe reconocer y comprender el lenguaje matemático presente en diferentes formatos y contextos, partiendo de un lenguaje cercano y adquiriendo progresivamente la terminología precisa y el rigor científico que caracteriza a las matemáticas; y, a su vez, debe transmitir información matemática adecuando el formato del mensaje a la audiencia y al propósito comunicativo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: CCL1, CCL3, STEM2, STEM4, CD1, CD5, CE3, CCEC4.

7. Desarrollar destrezas personales que ayuden a identificar y gestionar emociones al enfrentarse a retos matemáticos, fomentando la confianza en las propias posibilidades, aceptando el error como parte del proceso de aprendizaje y adaptándose a las situaciones de incertidumbre, para mejorar la perseverancia y disfrutar en el aprendizaje de las matemáticas.

Resolver problemas matemáticos o retos más globales en los que intervienen las matemáticas debe ser una tarea gratificante. La adquisición de destrezas emocionales dentro del aprendizaje de las matemáticas fomenta el bienestar del alumnado y el interés por la disciplina y la motivación por las matemáticas desde una perspectiva de género a la vez que desarrolla la resiliencia y una actitud proactiva ante nuevos retos matemáticos, al entender el error como una oportunidad de aprendizaje y la variedad de emociones como una ocasión para crecer de manera personal. Para ello, el alumnado debe identificar y gestionar sus emociones, reconocer las fuentes de estrés, mantener una actitud positiva, ser perseverante y pensar de forma crítica y creativa. A esta competencia contribuye también el estudio de la contribución de las matemáticas al desarrollo a lo largo de la historia desde una perspectiva de género.

Con todo ello, se contribuye a desarrollar una disposición ante el aprendizaje que fomente la transferencia de las destrezas adquiridas a otros ámbitos de la vida, favoreciendo el aprendizaje y el bienestar personal como parte integral del proceso vital del individuo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: STEM5, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CE2, CE3.

8. Desarrollar destrezas sociales reconociendo y respetando las emociones, las experiencias de los demás y el valor de la diversidad y participando activamente en equipos de trabajo heterogéneos con roles asignados, para construir una identidad positiva como estudiante de matemáticas, fomentar el bienestar personal y crear relaciones saludables.

Con esta competencia específica se pretende trabajar los valores de respeto, tolerancia, igualdad y resolución pacífica de conflictos, al tiempo que el alumnado resuelve retos matemáticos propuestos, desarrollando destrezas de comunicación efectiva, planificación, indagación, motivación y confianza para crear relaciones y entornos saludables de trabajo, por ejemplo, participando en equipos heterogéneos con roles asignados, lo que permite construir relaciones saludables, solidarias y comprometidas, afianzar la autoconfianza y normalizar situaciones de convivencia en igualdad.

De esta forma, se persigue dotar al alumnado de herramientas y estrategias de comunicación efectiva y de trabajo en grupo como un recurso necesario para el futuro. Así, se trabajan la escucha activa y la comunicación asertiva, el alumnado colabora de manera creativa, crítica y responsable y se aborda la resolución de conflictos de manera positiva, empleando un lenguaje inclusivo y no violento.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: CCL5, CP3, STEM3, CPSAA1, CPSAA3, CC2, CC3.

PRIMER CICLO

MATEMÁTICAS

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Reconocer la información contenida en problemas de la vida cotidiana identificando los datos relevantes y razonando las preguntas a resolver a través de diferentes estrategias o herramientas.

1.2 Proporcionar ejemplos de representaciones problematizadas sencillas con recursos manipulativos y gráficos que ayuden en la resolución de un problema de la vida cotidiana.

Competencia específica 2

2.1 Resolver un problema llevando a cabo estrategias que permitan la secuenciación de este e identificación de la operación a llevar a cabo, obteniendo diferentes posibles soluciones y validando, de entre todas, la opción más adecuada.

2.2 Describir verbalmente la idoneidad de las soluciones de un problema planteando previamente preguntas, para elegir la operación adecuada para una correcta solución y poder validar dichas soluciones.

Competencia específica 3

3.1 Realizar conjeturas matemáticas sencillas investigando patrones, propiedades y relaciones de forma guiada.

3.2 Dar ejemplos de problemas sobre diversas situaciones cotidianas que se resuelven matemáticamente reconociendo así la importancia del razonamiento y favoreciendo la argumentación para contrastar la validez de una posible solución a la hora de resolver distintas situaciones.

Competencia específica 4

4.1 Describir rutinas y actividades sencillas de la vida cotidiana que se realicen paso a paso, favoreciendo el conocimiento y el uso de forma adecuada de los principios básicos del pensamiento computacional de forma guiada.

Competencia específica 5

5.1 Interpretar situaciones y contextos diversos reconociendo las matemáticas en situaciones de la vida cotidiana, estableciendo conexiones entre los diferentes elementos matemáticos y relacionándolos con sus conocimientos previos y experiencias personales.

Competencia específica 6

6.1 Reconocer lenguaje matemático sencillo presente en la vida cotidiana adquiriendo vocabulario específico básico.

6.2 Explicar, de forma verbal o gráfica, ideas y procesos matemáticos sencillos, los pasos seguidos en la resolución de un problema o los resultados matemáticos, para afianzar la terminología e idea matemática.

Competencia específica 7

7.1 Reconocer las emociones básicas propias al abordar nuevos retos matemáticos, pidiendo ayuda solo cuando sea necesario.

7.2 Expresar actitudes positivas ante nuevos retos matemáticos, valorando el error como una oportunidad de aprendizaje.

Competencia específica 8

8.1. Participar respetuosamente en el trabajo en equipo estableciendo relaciones saludables basadas en el respeto, la tolerancia, la igualdad y la resolución pacífica de conflictos.

8.2. Aceptar la tarea y rol asignado en el trabajo en equipo, cumpliendo con las responsabilidades individuales y contribuyendo a la consecución de los objetivos del grupo.

PRIMER CICLO

MATEMÁTICAS

Saberes básicos

A. Sentido numérico

1. Conteo.

- Estrategias variadas de conteo y recuento sistemático en situaciones de la vida cotidiana en cantidades hasta el 999.

- Construcción de series ascendentes y descendentes (de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10).

2. Cantidad.

- Estimaciones razonadas de cantidades en contextos de resolución de problemas.

- Lectura, representación (incluida la recta numérica y con materiales manipulativos), composición, descomposición y recomposición de números naturales hasta 999.

- Representación de una misma cantidad de distintas formas (manipulativa, gráfica o numérica) y estrategias de elección de la representación adecuada para cada situación o problema.

- Diferenciar entre cantidades pares e impares a través de material manipulativo (Numicon, regletas, fichas…).

3. Sentido de las operaciones.

- Elaboración y utilización de estrategias personales de cálculo mental con números naturales hasta 999.

- Suma y resta de números naturales resueltas con flexibilidad y sentido: utilidad en situaciones contextualizadas, estrategias y herramientas de resolución y propiedades.

- Iniciación a la multiplicación como suma de sumandos iguales y para calcular número de veces.

- Concepto de mitad como reparto en dos partes iguales.

4. Relaciones.

- Sistema de numeración de base diez (hasta el 999): aplicación de las relaciones que genera en las operaciones.

- Números naturales en contextos de la vida cotidiana: comparación y ordenación.

- Números ordinales hasta el décimo.

- Relaciones entre la suma y la resta: aplicación en contextos cotidianos.

- Relaciones entre la suma y la multiplicación: aplicación en contextos cotidianos.

5. Educación financiera.

- Sistema monetario europeo: monedas (1, 2 euros) y billetes de euro (5, 10, 20, 50 y 100), valor y equivalencia.

B. Sentido de la medida.

1. Magnitud.

- Atributos mensurables de los objetos (longitud, masa, capacidad), distancias y tiempos.

- Unidades convencionales (metro, kilo y litro) y no convencionales en situaciones de la vida cotidiana.

- Unidades de medida del tiempo (año, mes, semana, día y hora) en situaciones de la vida cotidiana.

2. Medición.

- Procesos para medir mediante repetición de una unidad y mediante la utilización de instrumentos no convencionales.

- Procesos de medición con instrumentos convencionales (reglas, cintas métricas, balanzas, calendarios...) en contextos familiares.

- Lectura en relojes analógicos y digitales: hora en punto y medias horas.

3. Estimación y relaciones.

- Estrategias de comparación directa y ordenación de medidas de la misma magnitud.

- Estimación de medidas (distancias, tamaños, masas, capacidades...) por comparación directa con otras medidas.

C. Sentido espacial.

1. Formas geométricas de dos y tres dimensiones.

- Formas geométricas sencillas de dos dimensiones en objetos de la vida cotidiana: identificación y clasificación atendiendo a sus elementos.

- Estrategias y técnicas de construcción de formas geométricas sencillas de una, dos o tres dimensiones de forma manipulativa.

- Vocabulario geométrico básico: descripción verbal de los elementos y las propiedades de formas geométricas sencillas.

- Propiedades de formas geométricas de dos dimensiones: exploración mediante materiales manipulables (mecanos, tangram, juegos de figuras, etc.) y herramientas digitales.

2. Localización y sistemas de representación.

- Posición relativa de objetos en el espacio e interpretación de movimientos: descripción en referencia a uno mismo a través de vocabulario adecuado (arriba, abajo, delante, detrás, entre, más cerca que, menos cerca que, más lejos que, menos lejos que…).

3. Visualización, razonamiento y modelización geométrica.

- Modelos geométricos en la resolución de problemas relacionados con los otros sentidos.

- Relaciones geométricas: reconocimiento en el entorno.

D. Sentido algebraico y pensamiento computacional.

1. Patrones.

- Estrategias para la identificación, descripción oral, descubrimiento de elementos ocultos y extensión de secuencias a partir de las regularidades en una colección de números, figuras o imágenes.

2. Modelo matemático.

- Proceso de modelización de forma guiada (dibujos, esquemas, diagramas, objetos manipulables, dramatizaciones...) en la comprensión y resolución de problemas de la vida cotidiana.

3. Relaciones y funciones.

- Expresión de relaciones de igualdad y desigualdad mediante los signos = y ≠ entre expresiones que incluyan operaciones.

- Representación de la igualdad como expresión de una relación de equivalencia entre dos elementos y obtención de datos sencillos desconocidos (representados por medio de un símbolo) en cualquiera de los dos elementos.

4. Pensamiento computacional

- Estrategias para la interpretación de algoritmos sencillos (rutinas, instrucciones con pasos ordenados…).

E. Sentido estocástico.

1. Organización y análisis de datos

- Estrategias de reconocimiento de los principales elementos y extracción de la información relevante de gráficos estadísticos muy sencillos de la vida cotidiana (pictogramas, gráficas de barras...).

- Estrategias sencillas para la recogida, clasificación y recuento de datos cualitativos y cuantitativos en muestras pequeñas.

- Representación de datos obtenidos a través de recuentos mediante gráficos estadísticos sencillos, recursos tradicionales y tecnológicos.

F. Sentido socioafectivo.

1. Creencias, actitudes y emociones.

- Gestión emocional: estrategias de identificación y expresión de las propias emociones ante las matemáticas. Curiosidad e iniciativa en el aprendizaje de las matemáticas.

2. Trabajo en equipo, inclusión, respeto y diversidad.

- Identificación y rechazo de actitudes discriminatorias ante las diferencias individuales presentes en el aula. Actitudes inclusivas y aceptación de la diversidad del grupo.

- Planteamiento de pequeñas investigaciones en contextos numéricos y geométricos.

- Participación activa en el trabajo en equipo: interacción positiva y respeto por el trabajo de los demás.

- Contribución de los números a los distintos ámbitos del conocimiento humano desde una perspectiva de género.

SEGUNDO CICLO

MATEMÁTICAS

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Interpretar, de forma verbal o gráfica, problemas de la vida cotidiana, comprendiendo las preguntas planteadas a través de diferentes estrategias o herramientas.

1.2 Mostrar representaciones matemáticas, a través de esquemas o diagramas, ayudando en la resolución de una situación problematizada.

Competencia específica 2

2.1 Comparar entre diferentes estrategias para resolver un problema de forma pautada.

2.2 Obtener posibles soluciones de un problema siguiendo alguna estrategia conocida.

2.3 Demostrar la corrección matemática de las soluciones de un problema y su coherencia en el contexto planteado para asegurar su validez.

Competencia específica 3

3.1 Analizar conjeturas matemáticas sencillas investigando patrones, propiedades y relaciones de forma pautada.

3.2 Dar ejemplos de problemas sobre situaciones cotidianas que se resuelven matemáticamente para comprobar la integración de las matemáticas en la vida cotidiana.

Competencia específica 4

4.1 Automatizar situaciones sencillas de la vida cotidiana que se realicen paso a paso o sigan una rutina utilizando de forma pautada principios básicos del pensamiento computacional.

Competencia específica 5

5.1 Realizar conexiones entre los diferentes elementos matemáticos aplicando conocimientos y experiencias propios.

5.2 Interpretar situaciones en contextos diversos reconociendo las conexiones entre las matemáticas y la vida cotidiana.

Competencia específica 6

6.1 Reconocer lenguaje matemático sencillo presente en la vida cotidiana en diferentes formatos, adquiriendo vocabulario específico básico y mostrando comprensión del mensaje.

6.2 Explicar los procesos e ideas matemáticas, los pasos seguidos en la resolución de un problema o los resultados obtenidos utilizando lenguaje matemático sencillo y diferentes formatos.

Competencia específica 7

7.1 Identificar las emociones propias al abordar nuevos retos matemáticos, pidiendo ayuda solo cuando sea necesario y desarrollando así la autoconfianza.

7.2 Mostrar actitudes positivas ante nuevos retos matemáticos tales como el esfuerzo y la flexibilidad, valorando el error como una oportunidad de aprendizaje.

Competencia específica 8

8.1 Colaborar activa y respetuosamente en el trabajo en equipo comunicándose adecuadamente, respetando la diversidad del grupo y estableciendo relaciones saludables basadas en la tolerancia, la igualdad y la resolución pacífica de conflictos.

8.2 Participar en el reparto de tareas, asumiendo y respetando las responsabilidades individuales asignadas y empleando estrategias cooperativas sencillas dirigidas a la consecución de objetivos compartidos.

SEGUNDO CICLO

MATEMÁTICAS

Saberes básicos

A. Sentido numérico.

1. Conteo

- Estrategias variadas de conteo, recuento sistemático y adaptación del conteo al tamaño de los números en situaciones de la vida cotidiana en cantidades hasta el 9999.

- Construcción de series ascendentes y descendentes (de 2 en 2, de 3 en 3, de 4 en 4, de 5 en 5, de 10 en 10).

2. Cantidad

- Estrategias y técnicas de interpretación y manipulación del orden de magnitud de los números (decenas, centenas y millares).

- Estimaciones y aproximaciones razonadas de cantidades en contextos de resolución de problemas.

- Lectura, representación (incluida la recta numérica y con materiales manipulativos), composición, descomposición y recomposición de números naturales hasta 9999.

- Fracciones propias con denominador hasta 10 en contextos de la vida cotidiana.

- Lectura de números decimales hasta la centésima, relacionándolos con contextos cotidianos (precios, temperaturas).

- Redondeo de números decimales a la décima y a la unidad más cercana.

3. Sentido de las operaciones

- Elaboración y utilización de estrategias personales de cálculo mental con números naturales y fracciones.

- Estrategias de reconocimiento de qué operaciones simples (suma, resta, multiplicación, división) son útiles para resolver situaciones contextualizadas.

- Construcción de las tablas de multiplicar apoyándose en número de veces, suma repetida o disposición en cuadrículas.

- Suma, resta, multiplicación y división de números naturales resueltas con flexibilidad y sentido: utilidad en situaciones contextualizadas, estrategias y herramientas de resolución y propiedades.

- Suma y resta de números decimales (hasta la centésima).

- Concepto de mitad y cuarto como reparto en dos o cuatro partes iguales.

- Utilización de medios tecnológicos en el proceso de aprendizaje para obtener información, realizar cálculos numéricos, resolver problemas y presentar resultados.

4. Relaciones

- Sistema de numeración de base diez (hasta el 9999): aplicación de las relaciones que genera en las operaciones.

- Números naturales, decimales (hasta la centésima) y fracciones en contextos de la vida cotidiana: comparación y ordenación.

- Números ordinales hasta el vigésimo.

- Relaciones entre la suma y la resta; la multiplicación y la división: aplicación en contextos cotidianos.

- Relaciones entre los términos de las operaciones de la suma, la resta, la multiplicación y la división.

5. Educación financiera

- Cálculo y estimación de cantidades y cambio (euros y céntimos de euro) en de la vida cotidiana: ingresos, gastos y ahorro.

Decisiones de compra responsable.

B. Sentido de la medida.

1. Magnitud

- Atributos mensurables de los objetos (longitud, masa, capacidad, superficie, volumen y amplitud del ángulo).

- Unidades convencionales (km, m, cm, mm; kg, g; l y ml) y no convencionales en situaciones de la vida cotidiana.

- Medida del tiempo (año, mes, semana, día, hora y minutos) y determinación de la duración de periodos de tiempo.

2. Medición

- Estrategias para realizar mediciones con instrumentos y unidades no convencionales (repetición de una unidad, uso de cuadrículas y materiales manipulativos) y convencionales.

- Procesos de medición mediante instrumentos convencionales (regla, cinta métrica, balanzas, reloj analógico y digital).

- Lectura completa de relojes analógicos y digitales, trabajando la correspondencia entre ambas expresiones.

3. Estimación y relaciones

- Estrategias de comparación y ordenación de medidas de la misma magnitud (km, m, cm, mm; kg, g; l y ml): aplicación de equivalencias entre unidades en problemas de la vida cotidiana que impliquen convertir en unidades más pequeñas.

- Estimación de medidas de longitud, masa y capacidad por comparación.

- Evaluación de resultados de mediciones y estimaciones o cálculos de medidas.

C. Sentido espacial.

1. Formas geométricas de dos y tres dimensiones.

- Formas geométricas de dos o tres dimensiones en objetos de la vida cotidiana: identificación y clasificación atendiendo a sus elementos y a las relaciones entre ellos.

- Estrategias y técnicas de construcción de formas geométricas de dos dimensiones por composición y descomposición, mediante materiales manipulables, instrumentos de dibujo (regla y escuadra) y aplicaciones informáticas.

- Vocabulario geométrico: descripción verbal de los elementos y las propiedades de formas geométricas sencillas.

- Propiedades de formas geométricas de dos y tres dimensiones: exploración mediante materiales manipulables (cuadrículas, geoplanos, policubos, etc.) y el manejo de herramientas digitales (programas de geometría dinámica, realidad aumentada, robótica educativa, etc.).

2. Localización y sistemas de representación

- Descripción de la posición relativa de objetos en el espacio o representaciones suyas utilizando vocabulario geométrico adecuado (paralelo, perpendicular, oblicuo, derecha, izquierda, etc.).

- Descripción verbal e interpretación de movimientos, en con relación a uno mismo o a otros puntos de referencia utilizando vocabulario geométrico adecuado.

- Interpretación de itinerarios en planos utilizando soportes físicos y virtuales, introduciendo el uso de coordenadas (horizontal y vertical).

3. Visualización, razonamiento y modelización geométrica.

- Estrategias para el cálculo de perímetros de figuras planas y utilización en la resolución de problemas de la vida cotidiana.

- Modelos geométricos en la resolución de problemas relacionados con los otros sentidos.

- Reconocimiento de relaciones geométricas en campos ajenos a la clase de matemáticas, como el arte, las ciencias y la vida cotidiana.

D. Sentido algebraico y pensamiento computacional.

1. Patrones

- Identificación, descripción verbal, representación y predicción razonada de términos a partir de las regularidades en una colección de números, figuras o imágenes.

2. Modelo matemático

- Proceso de modelización de forma pautada usando representaciones matemáticas (gráficas, tablas...) para facilitar la comprensión y la resolución de problemas de la vida cotidiana.

3. Relaciones y funciones

- Relaciones de igualdad y desigualdad y uso de los signos = y ≠ entre expresiones que incluyan operaciones y sus propiedades.

- La igualdad como expresión de una relación de equivalencia entre dos elementos y obtención de datos sencillos desconocidos (representados por medio de un símbolo) en cualquiera de los dos elementos.

- Representación de la relación "mayor que" y "menor que", y uso de los signos < y >.

4. Pensamiento computacional

- Estrategias para la interpretación y modificación de algoritmos sencillos (reglas de juegos, instrucciones secuenciales, bucles, patrones repetitivos, programación por bloques, robótica educativa...).

E. Sentido estocástico

1. Organización y análisis de datos

- Gráficos estadísticos de la vida cotidiana (pictogramas, gráficas de barras, histogramas...): lectura e interpretación.

- Estrategias sencillas para la recogida, clasificación y organización de datos cualitativos o cuantitativos discretos en muestras pequeñas mediante calculadora y aplicaciones informáticas sencillas. Frecuencia absoluta: interpretación.

- Gráficos estadísticos sencillos (diagrama de barras y pictogramas) para representar datos seleccionando el más conveniente, mediante recursos tradicionales y aplicaciones informáticas sencillas.

- La moda: interpretación como el dato más frecuente.

- Comparación gráfica de dos conjuntos de datos para establecer relaciones y extraer conclusiones.

2. Predictibilidad e incertidumbre

- Reconocimiento de la incertidumbre en situaciones de la vida cotidiana y mediante la realización de experimentos.

- Identificación de suceso seguro, suceso posible y suceso imposible.

- Comparación de la probabilidad de dos sucesos de forma intuitiva.

F. Sentido socioafectivo.

1. Creencias, actitudes y emociones

- Gestión emocional: estrategias de identificación y manifestación de las propias emociones ante las matemáticas.

Iniciativa y tolerancia ante la frustración en el aprendizaje de las matemáticas

- Fomento de la autonomía y estrategias para la toma de decisiones en situaciones de resolución de problemas.

2. Trabajo en equipo, inclusión, respeto y diversidad

- Sensibilidad y respeto ante las diferencias individuales presentes en el aula: identificación y rechazo de actitudes discriminatorias.

- Participación activa en el trabajo en equipo, escucha activa y respeto por el trabajo de los demás.

- Reconocimiento y comprensión de las emociones y experiencias de los demás ante las matemáticas.

- Valoración de la contribución de la geometría a los distintos ámbitos del conocimiento humano desde una perspectiva de género.

TERCER CICLO

MATEMÁTICAS

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Reformular, de forma verbal y gráfica, problemas de la vida cotidiana, comprendiendo las preguntas planteadas a través de diferentes estrategias o herramientas.

1.2 Elaborar representaciones matemáticas para ayudar en la búsqueda de estrategias para la resolución de una situación problematizada.

Competencia específica 2

2.1 Seleccionar entre diferentes estrategias para resolver un problema justificando la estrategia seleccionada.

2.2 Obtener posibles soluciones de un problema seleccionando entre varias estrategias conocidas de forma autónoma.

2.3 Comprobar la corrección matemática de las soluciones de un problema y su coherencia en el contexto planteado para asegurar su validez.

Competencia específica 3

3.1 Formular conjeturas matemáticas sencillas investigando patrones, propiedades y relaciones de forma guiada.

3.2 Plantear nuevos problemas sobre situaciones cotidianas que se resuelvan matemáticamente para comprobar la integración de las matemáticas en la vida cotidiana.

3.3 Comprobar la corrección matemática de las soluciones de un problema y su coherencia en el contexto planteado para reconocer la importancia del razonamiento y la argumentación a la hora de dar como válida una solución.

Competencia específica 4

4.1 Modelizar situaciones de la vida cotidiana utilizando, de forma pautada, principios básicos del pensamiento computacional.

Competencia específica 5

5.1 Utilizar conexiones entre diferentes elementos matemáticos movilizando conocimientos y experiencias propios.

5.2 Utilizar las conexiones entre las matemáticas, otras áreas y la vida cotidiana para resolver problemas en contextos no matemáticos.

Competencia específica 6

6.1 Interpretar lenguaje matemático sencillo presente en la vida cotidiana en diferentes formatos, adquiriendo vocabulario apropiado y mostrando la comprensión del mensaje.

6.2 Comunicar en diferentes formatos las conjeturas y procesos matemáticos utilizando lenguaje matemático adecuado.

Competencia específica 7

7.1 Autorregular las emociones propias y reconocer algunas fortalezas y debilidades, desarrollando así la autoconfianza al abordar nuevos retos matemáticos.

7.2 Elegir actitudes positivas ante nuevos retos matemáticos tales como la perseverancia y la responsabilidad valorando el error como una oportunidad de aprendizaje.

Competencia específica 8

8.1 Colaborar activa, respetuosa y responsablemente en el trabajo en equipo mostrando iniciativa, comunicándose de forma efectiva, valorando la diversidad, mostrando empatía y estableciendo relaciones saludables basadas en la tolerancia, la igualdad y la resolución pacífica de conflictos.

8.2. Colaborar en el reparto de tareas, asumiendo y respetando las responsabilidades individuales asignadas y empleando estrategias cooperativas sencillas dirigidas a la consecución de objetivos compartidos.

TERCER CICLO

MATEMÁTICAS

Saberes básicos

A. Sentido numérico.

1. Conteo

- Estrategias variadas de conteo, recuento sistemático y adaptación del conteo al tamaño de los números en situaciones de la vida cotidiana.

2. Cantidad

- Estrategias y técnicas de interpretación y manipulación del orden de magnitud de los números.

- Estimaciones y aproximaciones razonadas de cantidades en contextos de resolución de problemas.

- Lectura, representación (incluida la recta numérica y con materiales manipulativos), composición, descomposición y recomposición de números naturales y decimales hasta las milésimas.

- Lectura, representación e interpretación de números positivos y negativos.

- Fracciones y decimales para expresar cantidades en contextos de la vida cotidiana y elección de la mejor representación para cada situación o problema.

3. Sentido de las operaciones

- Estrategias de cálculo mental con números naturales, fracciones y decimales.

- Estrategias de reconocimiento de qué operaciones simples o combinadas (suma, resta, multiplicación, división atendiendo a su jerarquía) son útiles para resolver situaciones contextualizadas.

- Potencia como producto de factores iguales. Cuadrados y cubos.

- Estrategias de resolución de operaciones aritméticas (con números naturales, decimales y fracciones) con flexibilidad y sentido: mentalmente, de manera escrita o con calculadora; utilidad en situaciones contextualizadas y propiedades.

- Utilización de medios tecnológicos en el proceso de aprendizaje para obtener información, realizar cálculos numéricos, resolver problemas y presentar resultados.

4. Relaciones

- Sistema de numeración de base diez (números naturales y decimales hasta las milésimas): aplicación de las relaciones que genera en las operaciones.

- Números naturales, enteros, fracciones y decimales hasta las milésimas en contextos de la vida cotidiana: comparación y ordenación.

- Relaciones entre las operaciones aritméticas: aplicación en contextos cotidianos.

- Relación de divisibilidad: múltiplos y divisores; números primos y compuestos.

- Criterios de divisibilidad del 2, del 3, del 5 y del 10.

- Relación entre fracciones sencillas, decimales y porcentajes.

5. Razonamiento proporcional

- Situaciones proporcionales y no proporcionales en problemas de la vida cotidiana: identificación como comparación multiplicativa entre magnitudes.

- Resolución de problemas de proporcionalidad, porcentajes y escalas de la vida cotidiana, mediante la igualdad entre razones.

6. Educación financiera

- Resolución de problemas relacionados con el consumo responsable (valor/precio, calidad/precio y mejor precio) y con el dinero: precios, intereses y rebajas.

B. Sentido de la medida

1. Magnitud

- Unidades convencionales del Sistema Métrico Decimal (longitud, masa, capacidad, volumen y superficie), tiempo y grado (ángulos) en contextos de la vida cotidiana: selección y uso de las unidades adecuadas.

- Unidades de información: byte, kilobyte (Kb), megabyte (Mb), gigabyte (Gb).

2. Medición

- Instrumentos (analógicos o digitales) y unidades adecuadas para medir longitudes, objetos, ángulos y tiempos: selección y uso.

3. Estimación y relaciones

- Estrategias de comparación y ordenación de medidas de la misma magnitud aplicando las equivalencias entre unidades (sistema métrico decimal) en problemas de la vida cotidiana.

- Relación entre el sistema métrico decimal y el sistema de numeración decimal.

- Estimación de medidas de ángulos y superficies por comparación.

- Evaluación de resultados de mediciones y estimaciones o cálculos de medidas, razonando si son o no posibles.

C. Sentido espacial.

1. Formas geométricas de dos y tres dimensiones

- Formas geométricas en objetos de la vida cotidiana: identificación y clasificación atendiendo a sus elementos y a las relaciones entre ellos.

- Técnicas de construcción de formas geométricas por composición y descomposición, mediante materiales manipulables, instrumentos de dibujo y aplicaciones informáticas.

- Vocabulario geométrico: descripción verbal de los elementos y las propiedades de formas geométricas.

- Propiedades de formas geométricas: exploración mediante materiales manipulables (cuadrículas, geoplanos, policubos, etc.) y herramientas digitales (programas de geometría dinámica, realidad aumentada, robótica educativa, etc.).

2. Localización y sistemas de representación

- Localización y desplazamientos en planos y mapas a partir de puntos de referencia (incluidos los puntos cardinales), direcciones y cálculo de distancias (escalas): descripción e interpretación con el vocabulario adecuado en soportes físicos y virtuales.

- Descripción de posiciones y movimientos en el primer cuadrante del sistema de coordenadas cartesiano.

3. Movimientos y transformaciones

- Transformaciones mediante giros, traslaciones y simetrías en situaciones de la vida cotidiana: identificación de figuras transformadas, generación a partir de patrones iniciales y predicción del resultado.

- Semejanza en situaciones de la vida cotidiana: identificación de figuras semejantes, generación a partir de patrones iniciales y predicción del resultado.

4. Visualización, razonamiento y modelización geométrica.

- Estrategias para el cálculo de áreas y perímetros de figuras planas en situaciones de la vida cotidiana.

- Modelos geométricos en la resolución de problemas relacionados con los otros sentidos.

- Elaboración de conjeturas sobre propiedades geométricas utilizando instrumentos de dibujo (compás y transportador de ángulos) y programas de geometría dinámica.

- Las ideas y las relaciones geométricas en el arte, las ciencias y la vida cotidiana.

D. Sentido algebraico y pensamiento computacional

1. Patrones

- Estrategias de identificación, representación (verbal, tablas, gráficos y notaciones inventadas) y predicción razonada de términos a partir de las regularidades en una colección de números, figuras o imágenes.

- Creación de patrones recurrentes a partir de regularidades o de otros patrones utilizando números, figuras o imágenes.

2. Modelo matemático

- Proceso de modelización a partir de problemas de la vida cotidiana, usando representaciones matemáticas.

3. Relaciones y funciones

- Relaciones de igualdad y desigualdad y uso de los signos < y >. Determinación de datos desconocidos (representados por medio de una letra o un símbolo) en expresiones sencillas relacionadas mediante estos signos y los signos = y ≠.

4. Pensamiento computacional

- Estrategias para la interpretación, modificación y creación de algoritmos sencillos (secuencias de pasos ordenados, esquemas, simulaciones, patrones repetitivos, bucles, instrucciones anidadas y condicionales, representaciones computacionales, programación por bloques, robótica educativa...).

E. Sentido estocástico

1. Organización y análisis de datos

- Conjuntos de datos y gráficos estadísticos de la vida cotidiana: descripción, interpretación y análisis crítico.

- Estrategias para la realización de un estudio estadístico sencillo: formulación de preguntas, recogida, registro y organización de datos cualitativos y cuantitativos procedentes de diferentes experimentos (encuestas, mediciones, observaciones…). Tablas de frecuencias absolutas y relativas: interpretación.

- Gráficos estadísticos sencillos (diagrama de barras, diagrama de sectores, histograma, etc.): representación de datos mediante recursos tradicionales y tecnológicos y selección del más conveniente.

- Medidas de centralización (media y moda): interpretación, cálculo y aplicación.

- Medidas de dispersión (rango): cálculo e interpretación.

- Calculadora y otros recursos digitales, como la hoja de cálculo, para organizar la información estadística y realizar diferentes visualizaciones de los datos.

- Relación y comparación de dos conjuntos de datos a partir de su representación gráfica: formulación de conjeturas, análisis de la dispersión y obtención de conclusiones.

2. Inferencia

- Identificación de un conjunto de datos como muestra de un conjunto más grande y reflexión sobre la población a la que es posible aplicar las conclusiones de investigaciones estadísticas sencillas.

3. Predictibilidad e incertidumbre

- La incertidumbre en situaciones de la vida cotidiana: cuantificación y estimación mediante experimentos aleatorios repetitivos.

- Cálculo de probabilidades en experimentos, comparaciones o investigaciones en los que sea aplicable la regla de Laplace: aplicación de técnicas básicas del conteo.

- Valoración de la contribución de hombres y mujeres al desarrollo de la probabilidad y de la estadística y de estas al desarrollo humano.

F. Sentido socioafectivo

1. Creencias, actitudes y emociones propias

- Autorregulación emocional: autoconcepto y aprendizaje de las matemáticas desde una perspectiva de género.

Estrategias de mejora de la perseverancia y el sentido de la responsabilidad hacia el aprendizaje de las matemáticas.

- Flexibilidad cognitiva, adaptación y cambio de estrategia en caso necesario. Valoración del error como oportunidad de aprendizaje.

2. Trabajo en equipo, inclusión, respeto y diversidad

- Respeto por las emociones y experiencias de los demás ante las matemáticas.

- Aplicación de técnicas cooperativas simples para el trabajo en equipo en matemáticas y estrategias para la gestión de conflictos, promoción de conductas empáticas e inclusivas y aceptación de la diversidad presente en el aula y en la sociedad.

- Valoración de la contribución del análisis de datos y la probabilidad a los distintos ámbitos del conocimiento humano desde una perspectiva de género.

DRAMATIZACIÓN Y TEATRO

La Educación Teatral, presentada como materia optativa preferente en el Primer Ciclo de Educación Primaria, pretende dar legalidad académica a uno de los canales expresivos fundamentales del niño y la niña de 6 a 8 años: el juego dramático.

En efecto, la expresividad mímico-gestual, según los estudios de dramaterapia y escenoterapia, es un espejo de la propia personalidad. Actuando, escogiendo determinados personajes, creando escenas ficticias significativas, decorando plástica y cromáticamente el atrezo y, sobre todo, a través de nuestra prosodia vocal y posturo-motricidad corporal, proyectamos nuestro mundo psíquico.

Se dice con acierto que quien teatrea vive mil vidas; y quien no, solo una: la suya. Desde la psicología profunda, vemos aquí un valor madurativo nada despreciable: el escenario como escuela de descentramiento de sí mismo, hacia la socialización empática.

O, si se prefiere, en palabras de la psicología cognitiva: la improvisación y representación teatral favorecen la teoría de la mente o lectura de los pensamientos y sentimientos de los otros. Vivir un personaje, como nos enseñó el mejor formador de actores de todos los tiempos, Konstantín Stanislavski, es autotransformarse en él, es serlo; y solo así resultará convincente al público.

Si bien es imposible despersonalizarse totalmente, no cabe duda de que este distanciamiento dramático-teatral procura un aprendizaje permanente de cómo somos, al encarnarnos en otras formas de ser y regresar a uno mismo después de descansar de ser nosotros. En suma, como diría Howard Gardner, la actividad teatral es la puesta en escena combinada de las dos competencias emocionales del ser humano: la competencia interpersonal y la competencia intrapersonal.

Será fundamental, pues, en este Primer Ciclo de Educación Primaria, en continuidad con la etapa preoperacional del desarrollo cognitivo de Educación Infantil, generar un escenario espontáneo, participativo, solidario, tolerante, responsable e inclusivo de aprendizaje lúdico y vivencial; donde se cuide de sí mismo y de los demás evitando juicios en términos de bien o mal hecho, a fin de propiciar la diversidad de pensamiento y acción, y la autoevaluación de cada uno en la exploración, el descubrimiento, el reconocimiento y el disfrute de las múltiples posibilidades imaginativas, expresivas y comunicacionales del cuerpo, de la voz y del juego dramático como instrumentos interpretativos del lenguaje teatral; cuya inserción en proyectos interdisciplinares es, por otra parte, recomendable.

A este fin, se hace necesario plantearse en qué espacio escolar vamos a desarrollar esta área dramática: la propia clase despejada, el exterior si hace buen tiempo, el aula de psicomotricidad dotada de oscuridad y espejos, dos biombos para marcar las entradas y salidas, escarpias e hilo del que tender telas de separación de estancias, estanterías o cajones para el material polivalente: palos, cuerdas, ropa usada…, el socorrido perchero y, por qué no, un telón.

El hecho teatral, en esencia, es ficticio, es una versión subjetiva y artística de la realidad acontecida objetiva. La trama teatral se teje en modo "como si", es un argumento imaginativo que parodia la vida y nos permite revivenciarla con nuevas comprensiones y ópticas. Es esta naturaleza simbólica la que puede ayudar sobremanera a flexibilizar y desdramatizar la excesiva seriedad e hiperrealismo objetivo que impide a muchos alumnos disfrutar del placer de actuar metafóricamente, que es precisamente la base del pensamiento abstracto en otros lenguajes académicos para la vida como el humor oral, la plástica escultórica, pictórica y audiovisual, así como la narrativa y poesía literaria y los retos lógico-matemáticos divergentes.

Cuando la creación dramática se escenifica para un público, las funciones ejecutivas que la neurociencia ha puesto de relevancia, alcanzan un valor formativo como en ninguna otra área curricular: actuar requiere una atención escénica plena; actuar implica una memoria operativa bien engrasada; actuar conlleva una planificación narrativa con planteamiento, nudo y desenlace; actuar supone tomar decisiones de espacialización, de duración y secuenciación, de iluminación, de sonorización; y todo este montaje teatral actúa como control inhibitorio, de ajuste a tu papel, forjado en la disciplina de los ensayos.

Pero si por algo es aplaudible esta nueva área como ingrediente del perfil competencial de salida, es porque es precisamente el área de los aplausos. Aprender siendo ovacionado, experimentar ese reconocimiento de los compañeros y compañeras, del profesorado, de las familias, es un talismán de mentalidad de crecimiento, tal como Carol Dweck no cesa de recomendar como la clave del éxito escolar. Sin vanidades vacuas, actuar es adictivo y nos da esas tablas competenciales de hablar en público, conseguir silencios de tragar saliva, arrancar sonrisas y carcajadas catárticas, empañar o lacrimar ojos sensibles, concienciar reflexiones críticas y permanecer en el recuerdo resonante cuando calamos en el alma del espectador.

Competencias Específicas

1. Sentir y disfrutar el cuerpo como instrumento de comunicación de ideas, fantasías, sentimientos y vínculos, practicando el juego corporal, el juego mímico gestual y el juego expresivo, para conocerse mejor a sí mismo y a las otras personas.

El cuerpo es el recurso dramático por antonomasia. Un cuerpo primeramente elástico, no tanto estético sino físicamente en forma. Tal es el sentido del primer grupo de saberes en torno al juego corporal: un calentamiento y puesta a punto del instrumento corporal al comienzo de cada sesión de dramatización. Para ello nos valemos de toda suerte de movilizaciones contrastadas, porque es el contraste tónico-postural el que produce el tono óptimo o eutonía para el trabajo actoral. Así contrastaremos los parámetros de tensión muscular, equilibrio, motricidad, velocidad, duración, interacción e independización segmentaria.

Un cuerpo, en segundo lugar, histriónico: con un repertorio gestual rico de comunicación no verbal. La cara y las manos son grandes comunicadores mímicos junto con la postura, la manera de desplazarnos y la proxemia o distancia comunicativa a los compañeros. Esto nos convierte en mimos, actores y actrices mudos, verdaderos artistas del silencio. Como cuando quitamos el sonido a la TV, la pantomima es un arte universal que se entiende independientemente del idioma. En este idioma común a la humanidad -que podríamos llamar corporés- describiremos objetos, lugares, acciones y emociones, pudiendo incluso transitar de una a otra. Este juego mímico-gestual nos llevará a la importante coordinación de la palabra actuada con los ademanes expresivos.

Un cuerpo, en suma, expresivo que encarna con credibilidad todo tipo de personajes. Al principio, estos personajes se parecen mucho al niño, quien paulatinamente consigue conocer sus capacidades expresivas para ponerlas al servicio de las convenciones del personaje. Coteja así lo que él tiene con lo que debería tener para asemejarse al personaje. Se representa a sí mismo poniéndose a disposición del papel elegido. Por eso decimos que el juego expresivo es siempre proyectivo de su personalidad:

está teñido por sus necesidades afectivas y emocionales y canaliza lúdicamente sus experiencias traumatizantes.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores operativos correspondientes al Primer Ciclo de Educación Primaria: CPSAA5, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CE1, CE2, CE3.

2. Reconocer y utilizar las posibilidades expresivas de la voz, ejercitando juegos de respiración, vocalización, impostación, modulación y proyección vocal, para comunicarse oralmente con fluidez y seguridad, tanto en público como en los diversos contextos de la vida.

La voz y el teatro están íntimamente relacionados porque el actor o actriz ha de poder expresar sentimientos y emociones mediante su instrumento vocal con un volumen, timbre y dicción adecuados, para que su mensaje sea audible y claro, incluso para los que se sitúan en las últimas filas del teatro. Mediante el cultivo de la voz y su uso dentro del marco dramático y teatral conseguimos personas más seguras y preparadas para comunicarse en público en diferentes contextos, algo que les será útil y necesario durante toda la vida.

Es frecuente encontrar en nuestras aulas niños y niñas que gritan al hablar porque consideran que así se les escucha mejor o, por el contrario, que apenas se les oye cuando hablan en público. Aprender a proyectar adecuadamente la voz es de suma importancia a la hora de dirigirnos a un público en diferentes contextos: teatro, aula, o presentación de un proyecto. Para una proyección vocal adecuada lo primero que tenemos que aprender es a controlar el volumen, que puede oscilar desde la intensidad más alta a la más baja; incluso hasta el susurro, el cual en todo momento debe ser audible. Es del todo oportuno empezar a introducir este trabajo en esta etapa de la infancia, en la que son tan receptivos, para que vayan cogiendo confianza y seguridad en su propia voz genuina.

Para trabajar esta competencia nos valemos de juegos que ayuden a tomar conciencia de nuestra respiración y de los resonadores que dan soporte a la voz. La claridad del mensaje es asimismo básica y para ello, trabajar mecanismos como la articulación y dicción de la voz en esta etapa previene y evita "vicios orales" como susurrar el final de las frases, articulación exagerada o cerrada, voz nasalizada, engolada, fatigada, etc. Como instrumento que es requiere de cuidados, por ello se propone asumir una rutina de calentamiento vocal antes de las sesiones y que aprendan lo que es más adecuado y lo que es dañino para su aparato fonador, como carraspear, forzar la voz o gritar, beber líquidos muy fríos, así como la falta de higiene nasal que cronifica la respiración bucal.

Es necesario, igualmente, introducir la relevancia de la entonación: ¿Cómo puede un actor no darse cuenta de que hay toda una orquesta en una frase? Entonar la música de las palabras hace que transmitamos y conmovamos en la comunicación y en nuestras relaciones humanas. El ser humano no solo se comunica a través de lo que dice, sino también a través de la forma en cómo lo dice.

Conseguimos hacer expresiva una voz monótona mediante la modulación adecuada de las curvas tonales, el énfasis en las palabras clave y el manejo de las pausas dentro del contexto de una conversación.

Cada voz es personal y presenta posibilidades y limitaciones que conviene autoconocer y reconocer en los otros, para llegar a apreciarla. Los juegos y técnicas de entrenamiento vocal nos ofrecen una buena dosis de motivación imitando o explorando diferentes voces con el fin de encontrar diversos matices; jugando a poner voz para transmitir sentimientos variados como:

enfado, alegría, tristeza, cansancio…; o imitando sonidos de objetos, personas, edades y acentos. Nuestra prosodia oral es la naturalidad con la que hablamos y la prosodia teatral traslada esa musicalidad del habla a la interpretación o lectura de textos.

Esto se consigue mediante ensayo y ganas por mejorar. Por eso es necesario contar en el aula con un ambiente de confianza y respeto, ya que en estas edades es frecuente encontrar diversos niveles de lectura y de maduración entre el alumnado Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores operativos correspondientes al Primer Ciclo de Educación Primaria: STEM2, STEM5, CPSAA2, CPSAA5, CC3, CE3.

3. Desenvolverse en la improvisación mímico-dramática, implicándose en el juego dramático y las dinámicas grupales de desinhibición, confianza, cohesión, autoestima y distensión, para dar rienda suelta a la imaginación sin rigidez, egocentrismo ni miedo escénico.

Improvisar genera la oportunidad de explorar el cuerpo, la voz y la inteligencia emocional al servicio de personajes, escenas y situaciones, a través de tres herramientas: el juego dramático, la técnica del clown y la improvisación dramática en sí misma.

Podemos definir el juego dramático como una situación interactiva, recíproca y sincronizada donde los alumnos adoptan diversos roles, situándose alternativamente en uno u otro punto de vista, representando objetos, personas y acciones. El juego dramático tiene que ver con la utilización del cuerpo, sus gestos, actitudes y movimientos con una intención comunicativa y representativa.

Es el profesor el que guía la acción de los alumnos pudiendo ayudarse de cuentos, chistes, obras dramáticas ya existentes o de narraciones inventadas, siempre buscando el disfrute y el placer, no solo como herramienta para obtener unos fines concretos.

Se habla de la técnica del Clown como el método utilizado para descubrir su auténtico personaje cómico, su clown, partiendo desde la realidad de su ser y llevando a la exageración sus características propias, ya sean físicas o psicológicas, para así navegar en las distintas emociones que este puede tener y también en su manera de reaccionar ante las diversas circunstancias que se le presenten. Se hace fundamental profundizar en este saber básico ya que ayuda a adentrarse en un universo de autoconocimiento y a comprender la importancia tanto de estudiarse como de reconocerse a sí mismo antes de abordar cualquier otro personaje; por ello, esta experiencia se convierte en un momento de expansión hacia lugares antes no transitados, que potencia su conexión con el público, su capacidad de superar cualquier torpeza no premeditada -olvidar la letra, caerse en escena- como la experiencia necesaria para ir acercándose a la máscara que hará reír.

En la improvisación dramática los intérpretes pueden partir de alguna consigna: una palabra, una situación, unos personajes, un tema, fotografías, músicas, historias, objetos reales o imaginarios… para, inmediatamente, entrar en lo que destinemos como espacio escénico para improvisar. Eventualmente, su entrada a escena se realizará sin haber hablado entre ellos y sin hacer ensayo previo; y otras veces, dispondrán de un corto tiempo de 1 a 3 minutos para pensar en ello o estructurar alguna situación antes de actuar. Se impulsa así su desinhibición y espontaneidad más fresca, a la vez que se les encamina a diferenciar entre estar y no estar en escena, a escuchar qué está pasando para entrar con propuestas oportunas, a ofrecer un contacto físico respetuoso, a realizar acciones expresivas voluntarias para sorprender al público de una manera amable y no violenta.

Iniciarse en la improvisación conlleva la aceptación de todo lo que proponga el otro, la creación paso a paso, la modificación de respuesta según la acción ajena, no salir injustificadamente de escena, mantener la acción mientras se interactúa, abandonar la competitividad, estimular la exageración, evitar juicios, estar atento a salvar las situaciones problemáticas que se presentan y perseguir juntos una escena coherente. Establecer estas reglas de juego dramático serán el componente clave para favorecer la disciplina, la autonomía y la motivación. La improvisación es una invitación a buscar las habilidades de cada jugador y aprovecharlas para el mejor desarrollo de la acción. Del mismo modo, en improvisación el alumno actor y actriz entrenará e irá adquiriendo experiencia en la apertura de escenas, avanzará narrativas, generará y resolverá conflictos, encontrará finales y creará personajes con desinhibición para evitar la rigidez, el egocentrismo, el miedo a hablar, el miedo al ridículo, la tensión muscular y los bloqueos. Puesto que contempla una voluntad comunicativa, el alumnado improvisador quiere que el público entienda lo que él ha querido comunicar, para lo que es importante que en clase siempre haya una parte haciendo, interpretando, improvisando y otra parte viendo.

Toda esta práctica favorece la cohesión grupal y el respeto, poniendo en juego el pensamiento divergente, la creación colectiva y la fluidez en la creación de personajes. Entre los improvisadores se generan vínculos de confianza en sus propias intervenciones, en las de sus compañeros y en las indicaciones y feedbacks del profesor animando al alumno a seguir participando, nombrando especialmente los momentos en los que fluye con naturalidad y sin esfuerzo. El papel del docente es de gran importancia, ya que éste debe anticipar la estructura del juego facilitando el acto de jugar, ayudar a visibilizar los aciertos, las ocurrencias divertidas, así como lo que es inadecuado o irrespetuoso, sin demonizar.

Improvisar utilizando estas tres herramientas dramáticas, permitirá el reconocimiento de las emociones básicas: alegría, tristeza, ira, sorpresa, asco y miedo, tanto en uno mismo como en los otros, para ir adquiriendo destreza en nombrarlas, naturalizarlas, compartirlas, así como descubrir sus matices y sus grados de intensidad de manera que, cada vez, estemos menos ansiosos, preocupados, culpables, vergonzosos, inhibidos o bloqueados por ellas. Paulatinamente, el alumno irá disfrutando de la eficacia de su propia gestión emocional, estableciendo relaciones humanas basadas en la verdad de las experiencias personales y respetuosas con la fragilidad y vulnerabilidad mutua. Al progresar en el desarrollo de la inteligencia emocional estimulada con la improvisación, el alumno será capaz de ajustarse a los requerimientos de los diferentes personajes, vínculos y situaciones que podamos encontrarnos en las escenas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores operativos correspondientes al Primer Ciclo de Educación Primaria: STEM2, STEM5, CPSAA2, CPSAA5, CC3, CE3.

4. Experimentar la creación e interpretación escénica ante un público, practicando el juego teatral, interpretando personajes y resolviendo conflictos dramáticos con los otros, con uno mismo, con el espacio, con objetos cotidianos o imaginados, para concentrarse y permanecer en la ficción, asumir sus roles y respetar los códigos escénicos.

La creación escénica abre las puertas a poder ponernos en la piel de personas de otras épocas, de seres imaginarios, de objetos que cobran vida. El personaje que va surgiendo a lo largo de los ensayos debe superar en lo máximo que sea posible nuestra experiencia personal. Es el entorno ideal para dejar volar la imaginación, la creación colectiva, la colaboración y el trabajo en equipo. Es mucho más que aprenderse un papel y representarlo sobre el escenario: significa vivenciar el personaje y para ello, primero deberemos conocernos bien a nosotros mismos.

La creación escénica supone, igualmente, diseñar y desarrollar los diversos elementos que componen el montaje teatral, mediante la organización espacial y ambiental, creando o consiguiendo elementos plásticos, una caracterización acorde a la historia, una sonorización e iluminación según las necesidades del guión, tomando decisiones en grupo de forma coordinada para dotar a la escena de la atmósfera adecuada. Del mismo modo, se pretende que el alumnado conozca algunos útiles principios o códigos de desenvolvimiento escénico para así poder emplear de manera más eficaz los recursos del cuerpo, de la voz y del juego dramático como medios de expresión, comunicación, socialización y conocimiento cultural; al igual que su articulación con otros lenguajes expresivos, audiovisuales y de nuevas tecnologías.

Pero la creación escénica no se refiere únicamente al actor y a la actriz. Se ponen en juego muchos más roles que aportan riqueza a los montajes, unas veces distribuidos por el docente y en otras ocasiones a elección propia. Se hace imprescindible aceptar las decisiones dramáticas tomadas, ya que son elementos esenciales para dotar a la escena y a los personajes de matices que pueden generar interpretaciones diferentes. Tan importante es el director como el diseñador del cartel, de los decorados, del programa de mano o de las invitaciones que podrían repartir, por qué no, ellos mismos a sus compañeros de la escuela. Lo importante no es el resultado final, sino las experiencias generadas en el proceso; es atreverse a salir de la zona de confort; es hablar en público; es cooperar con sus iguales para alcanzar un resultado mucho mayor que la suma de sus singularidades.

Fundamental será también promover experiencias de acercamiento a las manifestaciones teatrales del entorno local, regional, nacional y mundial, dentro y fuera de la escuela, en forma directa o a través de soportes tecnológicos, para favorecer el conocimiento, la comprensión y el disfrute del universo cultural del que formamos parte. Estos saberes básicos posibilitan al alumnado el conocimiento de múltiples oficios en torno a las artes escénicas, así como la adquisición progresiva de conceptos que les permitirán en un futuro ser espectadores críticos y con criterios de valoración, esencial para un buen espectador, pero mucho más para un ciudadano del siglo XXI.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores operativos correspondientes al Primer Ciclo de Educación Primaria: STEM2, STEM5, CPSAA2, CPSAA5, CC3, CE3.

PRIMER CICLO

DRAMATIZACIÓN Y TEATRO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Explorar las propias capacidades corporales interpretativas y expresivas buscando los límites en equilibrio, velocidad, frenado y lateralidad y coordinando con coherencia palabras textuales y movimientos expresivos.

1.2. Analizar sus propios movimientos y expresiones en situaciones escénicas, dando, desde su actuación, una respuesta ajustada a las intenciones expresivas y gestionando sus tensiones y emociones.

Competencia específica 2

2.1. Proyectar la voz desde la intensidad total hasta el susurro, adecuándose a las distintas necesidades de volumen tanto espaciales como interpretativas.

2.2. Investigar el timbre, el volumen y la altura de la voz, adecuándose a la interpretación de personajes, objetos o situaciones.

2.3. Modular la entonación y la articulación del habla, trasladando la prosodia natural del habla a la lectura e interpretación de textos.

Competencia específica 3

3.1. Generar vínculos entre los participantes confiando en su propio trabajo, el de sus compañeros y en las indicaciones del profesor.

3.2. Participar en escena atreviéndose a abrir juegos, avanzar narrativas, generar y resolver conflictos, encontrar finales y crear personajes con desinhibición, originalidad y respeto.

Competencia específica 4

4.1. Permanecer en la ficción concentrándose en el rol de su personaje todo lo que dura la escena, teniendo en cuenta los principios escénicos.

4.2. Experimentar la creación escénica ante un público, participando en el diseño y desarrollo de los elementos que componen el montaje teatral y asumiendo los roles acordados, desde las propias habilidades e intereses.

4.3. Manifestar el grado de satisfacción interpretativa y la vivencia del aplauso del público, expresándolo en diferentes lenguajes.

PRIMER CICLO

DRAMATIZACIÓN Y TEATRO

Saberes básicos

A. Teatralidad corporal

1. Juego corporal.

- Movimientos corporales de calentamiento: precisos e imprecisos; voluntarios e involuntarios; flexibles y rígidos; breves y mantenidos; autónomos y dependientes; equilibrados y desequilibrados; estáticos y dinámicos; tensos y relajados; globales y segmentarios.

2. Juego mímico-gestual.

- Gestos faciales, ademanes posturales, desplazamientos a cámara lenta, hipervelocidad, marcha en el sitio.

- Mimo de acciones, objetos y sentimientos.

- Transiciones mímicas emocionales: triste/alegre…; y sensitivas: frío/calor…

3. Juego expresivo:

- Encarnación de animales; los 4 elementos: fuego, aire, agua y tierra; materias: alambre, plástico, plastilina, papel, cartón…; profesiones; lugares abiertos y cerrados.

- Práctica del teatro de sombras.

B. Teatralidad vocal.

1. Calentamiento fisiológico de la voz.

- Respiraciones en los modos nasal, bucal, rinobucal y apnea; y en los tipos abdominal, costal y clavicular.

- Estiramientos y automasajes de las cavidades de resonancia: faringe, boca, fosas nasales; y de los órganos articuladores móviles: lengua, labios y velo del paladar… para amplificar el sonido.

- Relajaciones.

- Entonaciones.

- Proyecciones: soplo, jadeo, vibración, repiqueteo, velocidad rítmica, intensidad: susurro, medio y alto. Disociación del aumento de volumen del aumento del tono y la velocidad.

2. Vocalización y dicción de la voz.

- Juego onomatopéyico: sonorizaciones bucales como ruido de pasos, apertura de puertas, máquinas, galope de caballos…

- Juego prosódico: Imitación de acentos. Lenguajes inventados. Simulación de idiomas. Versionados de la voz en diferentes edades, horas, profesiones, animales…

- Juego articulatorio: conocimiento de la propia vocalización, identificando los fonemas que pronuncia con dificultad, si tensa mucho o relaja en exceso la dicción. Características de la propia voz: limpia, precisa, soplada, nasal, gangosa, ronca... Modificaciones de la propia voz al actuar: si se inhibe, se estimula, o se mantiene cotidiana.

- Juegos de locución y doblaje con películas de animación, stop motion, videojuegos, publicidad, audiolibros, radioteatro o series de televisión.

3. Invención narrativa de la voz.

- Escenificación dialógica tejiendo un hilo argumental, sin o con apoyos de objetos, imágenes y sonidos.

- Dramatización a partir de una tira de cómic inconclusa o carteles intercambiables con forma de bocadillos.

- Dramatización con narrador.

- Voz en off de pantomimas.

- Stop y entrada de nuevos personajes acordes con la trama.

- Actos oratorios-expresivos: presentaciones, pregones, retransmisiones, declamaciones poéticas, chistes, trabalenguas, rap…

- Uso del silencio y de las pausas orales.

- Práctica del teatro de marionetas.

C. Teatralidad improvisada.

1. Juego de socialización y confianza mutua

- Búsqueda y emparejamiento a través de gestos y sonidos.

- Manipulación del compañero como marioneta, barro, nieve, botella…

- Escenificación de cuadros, imágenes, gifs…

- Ensamblaje como piezas corporales en una máquina colectiva.

- Juegos grupales de pasar sílabas o gestos en ronda, cambiando la dirección, añadiendo saltos y cambios generales de sitio.

- Juegos de desplazamientos con consignas numéricas cambiantes: 1 = por parejas, 2 = abrazados, 3 = agachados…

- Juegos de cantinelas que acumulan acciones, gestos o sonidos.

- Juegos de hacer lo contrario.

2. Juego de emoción

- Identificación y nominación de emociones a través de la mímica, los emoticonos y carteles desconocidos en la frente que los demás nos escenifican hasta su adivinación.

- Descubrimiento de la emoción por medio de los masajes.

- Representación de las emociones vividas cuando se escucha una historia, una música, un anuncio, una película…

3. Juego dramático

- Improvisaciones a partir de diferentes recursos: fotografías, canciones, historias, anécdotas, objetos, ideas, cuentos y estados de ánimo.

- Utilización en improvisaciones y creaciones colectivas de los elementos del lenguaje teatral: personajes, acciones, conflictos, espacio, tiempo, energía e historia.

- Juegos de intercambio de personajes, ubicaciones y emociones.

- Utilización de las experiencias dramáticas vividas para avanzar en el desarrollo de historias.

- Búsqueda de funciones y usos diversos y alternativos a objetos cotidianos.

- Escucha del entorno y las personas y saber ver lo que ocurre para mantenerse en la acción dramática.

- Generación de acciones expresivas que sorprendan al público de una manera amable y no violenta.

- Interiorización de la estructura dramática: presentación o arranque, conflicto, situación inesperada y remate.

- Conocimiento de las reglas básicas del match de improvisación: decir que sí al otro y a sus acciones, no salir injustificadamente de escena, mantener la acción mientras se interactúa con otros, abandonar la competitividad, estimular la exageración.

- Práctica del Clown.

D. Teatralidad escenificada.

1. Montaje escénico.

- Partes y elementos del espacio escénico: foro, proscenio, cuarta pared, focos…

- Aproximación a los roles escénicos de forma vivenciada: iluminador, tramoyista, técnico de sonido, taquilleros, director, intérpretes, acomodadores, peluquería, maquillaje, vestuario, publicista…

- Observación desde el rol de espectador: mirada externa presencial o grabada y feedback para favorecer el juicio crítico.

2. Desenvolvimiento escénico:

- Desarrollo de partituras de movimientos que acompañan lo textual para equilibrar y tomar consciencia del espacio.

- Adecuación de la energía interpretativa al clima emocional de la escena.

- Adecuación del ritmo escénico: velocidad, silencios y énfasis a través de escenas congeladas como estatuas, escenas viajeras por diferentes lugares…

3. Secuenciación escénica

- Elaboración de propuestas en las que se tengan en cuenta las ideas aportadas por todos, incluyendo los "accidentes" como oportunidad creativa.

- Memorización y respeto de los acuerdos de organización espacial y textual preestablecidos.

4. Interpretación de personajes.

- Vivenciación del conflicto dramático: personaje, situación, acción dramática y posible uso de materiales.

- Superación de estereotipos, especialmente roles de género, prejuicios raciales, de edad, de religión y de capacidades diversas.

- Principios escénicos: orientación al público, mantenimiento del silencio necesario, abstención de corregir a los compañeros en escena, inhibición de movimientos parásitos (balanceo de piernas, tocarse el pelo…), dominio de los nervios, contención de saludos a familiares y conocidos del público, mantenimiento del personaje desde la entrada hasta la salida de escena, aceptación y cesión del foco de la escena, colocación de la mirada en compañeros de escena y público.

- Práctica del teatro de máscaras.

EDUCACIÓN EN VALORES CÍVICOS Y ÉTICOS

La educación en valores constituye la base fundamental para el ejercicio crítico y responsable de la ciudadanía y para la educación integral de las personas. En el primer caso, proporciona las herramientas para que el alumnado adopte un compromiso activo y autónomo con los valores, principios y normas que articulan la convivencia democrática. En el segundo, contribuye a la formación intelectual, moral y emocional necesaria para que niños y niñas emprendan una reflexión personal en torno a los grandes retos y problemas que constituyen nuestro presente. En términos generales, y de acuerdo con los objetivos de etapa y el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, la formación en valores cívicos y éticos implica movilizar el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes y valores que permiten al alumnado tomar conciencia de su identidad personal y cultural, reflexionar sobre cuestiones éticas fundamentales para la convivencia y asumir de manera responsable el carácter interconectado y ecodependiente de nuestra existencia en relación con el entorno; todo ello con objeto de apreciar y aplicar con autonomía aquellas normas y valores que han de regir una sociedad libre, plural, justa y pacífica.

La Educación en Valores Cívicos y Éticos en la etapa de Educación Primaria comprende el desarrollo de cuatro ámbitos competenciales fundamentales que se han reflejado en las cuatro competencias específicas de esta área. El primero es el del autoconocimiento y el desarrollo de la autonomía personal. El segundo engloba la comprensión del marco social de convivencia y el compromiso con los principios, normas y valores democráticos que lo rigen. El tercero se refiere a la adopción de actitudes compatibles con la sostenibilidad del entorno a partir de la comprensión de nuestra relación de interdependencia y ecodependencia con él. Y, finalmente, el cuarto, más transversal y dedicado a la educación de las emociones, se ocupa de desarrollar la sensibilidad y los afectos en el marco de los problemas éticos, cívicos y ecosociales que nos plantea nuestro tiempo.

A su vez, cada uno de estos ámbitos competenciales se despliega en dos niveles integrados: uno, más teórico, dirigido a la comprensión significativa de conceptos y cuestiones relevantes, y otro, más práctico, orientado a promover, desde la reflexión y el diálogo crítico, conductas y actitudes acordes con determinados valores éticos y cívicos.

En cuanto a los criterios de evaluación, que se formulan en relación directa con cada una de las cuatro competencias específicas, han de entenderse como herramientas de diagnóstico y mejora en relación con el nivel de desempeño que se espera de la adquisición de aquellas. Los criterios de evaluación tienen un claro enfoque competencial y atienden tanto a los procesos como a los productos del aprendizaje, lo cual exige el uso de instrumentos de evaluación variados y ajustables a los distintos contextos y situaciones de aprendizaje.

Los saberes básicos del área se distribuyen en tres bloques. En el primero de ellos, denominado «Autoconocimiento y autonomía moral», se trata de invitar al alumnado, a través de la toma de conciencia y la expresión de diversas facetas de su personalidad, a una investigación sobre aquello que le constituye y diferencia como persona, promoviendo la gestión de emociones y deseos, y la deliberación racional en torno a los propios fines y motivaciones. Este ejercicio de autodeterminación exige, naturalmente, afrontar algunas cuestiones éticas de relevancia, como las referidas a la autonomía y heteronomía moral, la distinción entre ser y deber ser y, en general, la reflexión en torno a los valores, principios y normas que orientan nuestras vidas como personas y ciudadanos. A su vez, para entender el peso que la reflexión ética tiene en nuestra vida, conviene que el alumnado ponga a prueba su juicio y capacidad de criterio afrontando cuestiones que afectan más directamente a su experiencia personal, como las vinculadas con la propia autoestima, con la prevención de los abusos y el acoso, con ciertas conductas adictivas o con la influencia de los medios y redes de comunicación.

En el segundo de los bloques, denominado «Sociedad, justicia y democracia», se pretende que alumnos y alumnas entiendan la raíz social y cultural de su propia identidad, reconociendo las distintas estructuras y relaciones que constituyen su entorno social y reflexionando sobre la dimensión normativa, ética y afectiva del mismo. Para ello, es conveniente que el alumnado comprenda ciertas nociones básicas de carácter político y social, que identifique y pueda explicar las principales características de nuestro marco democrático de convivencia y que contraste sus conocimientos y juicios con los de los demás mediante la investigación y el diálogo acerca de cuestiones éticas de relevancia (la situación de los derechos humanos en el mundo, la pobreza, la violencia, la igualdad efectiva y la corresponsabilidad entre mujeres y hombres, el respeto a la diversidad y a las minorías, el fenómeno migratorio, la crisis climática, etc.), evaluando críticamente distintas maneras de afrontarlas y justificando sus propios juicios al respecto.

Por último, en el tercer bloque, denominado «Desarrollo sostenible y ética ambiental», se persigue, a través del trabajo interdisciplinar y cooperativo del alumnado, la comprensión de las complejas relaciones que se dan entre nuestras formas de vida y el entorno. El objetivo es aquí la identificación y el análisis de los grandes problemas ecosociales que marcan la agenda mundial, así como el debate ético sobre la forma de afrontarlos, con objeto de adoptar, de forma consciente y responsable, determinados hábitos de coexistencia sostenible con la naturaleza.

Finalmente, el desarrollo de las competencias específicas, la aplicación de los criterios de evaluación, la enseñanza de los saberes básicos y el diseño de las situaciones de aprendizaje deben estar metodológicamente orientados en función de principios coherentes con los valores que se pretenden transmitir en el área. De esta manera, se invitará al alumnado a la participación activa y razonada, a la interacción respetuosa y cooperativa, a la libre expresión de ideas, al pensamiento crítico y autónomo, a la consideración de las normas y valores comunes, a la mediación y resolución pacífica de los conflictos, al desarrollo de estilos de vida saludables y sostenibles, al uso seguro de las tecnologías de la información y la comunicación, y a la gestión asertiva de las emociones y las relaciones afectivas con los demás y con el medio, procurando integrar las actividades del aula en contextos y situaciones de aprendizaje significativos, interdisciplinares e insertos en la vida del centro y de su entorno, de forma que, a través de todo ello, se promueva el desarrollo de una ciudadanía global, consciente, libre, participativa y comprometida con los retos del siglo XXI.

Competencias específicas.

1. Deliberar y argumentar sobre problemas de carácter ético referidos a sí mismo y su entorno, buscando y analizando información fiable y generando una actitud reflexiva al respecto, para promover el autoconocimiento y la autonomía moral.

Las niñas y los niños deben aprender progresivamente a dirigir su conducta según criterios propios, a equilibrar sus impulsos y a gestionar sus emociones para, de este modo, constituirse como sujetos y ciudadanos libres y responsables, con dominio de sus actos y de sus vidas. Capacitar al alumnado para decidir con autonomía y prudencia implica iniciarle en la práctica de la deliberación racional en torno a problemas que afecten a su existencia y a su entorno cotidiano y que estén relacionados con conductas, actitudes, sentimientos, valores e ideas de carácter ético y cívico. El trabajo sobre esos problemas, frecuentes en el propio ámbito escolar, es un ejercicio idóneo para que el alumnado desarrolle sus propios juicios morales, reflexione acerca de sus deseos y afectos y vaya construyendo, en torno a ellos, su propia identidad y proyecto personal. Para que tal ejercicio no incurra en errores ni en posiciones dogmáticas o prejuiciosas, es imprescindible no solo el uso riguroso de la información sobre los problemas que se van a tratar, sino también el desarrollo de destrezas argumentativas y dialógicas, así como el análisis y el uso pertinente y crítico de algunos conceptos básicos de carácter ético y cívico, entre ellos los de bien, valor, virtud, norma, deber, derecho, libertad, responsabilidad, autonomía y ciudadanía.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CD4, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC2, CC3.

2. Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos, reconociendo su importancia para la vida individual y colectiva y aplicándolos de manera efectiva y argumentada en distintos contextos, para promover una convivencia democrática, justa, inclusiva, respetuosa y pacífica.

Reconocer la riqueza que aporta la convivencia, así como la necesidad de establecer y respetar normas éticas y cívicas que excluyan todo tipo de arbitrariedad, injusticia, discriminación y violencia y que promuevan una conducta democrática, solidaria, inclusiva, respetuosa, pacífica y no sexista, implica un adecuado desarrollo de prácticas de interacción, reconocimiento mutuo y educación en valores, que generen una comprensión significativa de la importancia de las normas éticas y cívicas a partir del reconocimiento de nuestra propia naturaleza social. El objetivo es que el alumnado reflexione y adopte conscientemente sus propios juicios de forma motivada y autónoma, analizando racionalmente conflictos cercanos, tanto en entornos presenciales como virtuales. Dicho análisis ha de ponderar aquellos ideales y comportamientos que, consignados en la Declaración de los Derechos Humanos y nuestros propios principios constitucionales e inspirados en una consideración responsable y empática de las relaciones con los demás, promuevan una convivencia plural, pacífica y democrática, libre de estereotipos y respetuosa con la diversidad y voluntad de las personas. Por lo mismo, es imprescindible que niños y niñas reflexionen críticamente acerca de los problemas éticos que se derivan de la falta de reconocimiento o la insuficiente aplicación de tales valores, actitudes, ideales y comportamientos, así como sobre las medidas a poner en marcha para asegurar su efectiva implantación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, CPSAA3, CPSAA4, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

3. Comprender las relaciones sistémicas entre el individuo, la sociedad y la naturaleza, a través del conocimiento y la reflexión sobre los problemas ecosociales, para comprometerse activamente con valores y prácticas consecuentes con el respeto, cuidado y protección de las personas y el planeta.

Nuestra vida se construye en relación con un contexto social y cultural, pero también a través de complejas relaciones de interdependencia y ecodependencia con el resto de los seres vivos y la naturaleza. De ahí la necesidad de comprender la dimensión ecosocial de nuestra existencia, reconocer las condiciones y límites ecofísicos del planeta y evaluar críticamente la huella ecológica de las acciones humanas. Para ello, es preciso que el alumnado busque y analice información fiable, que domine algunos conceptos y relaciones clave como los de sistema, proceso, global-local, todo-parte, causa-consecuencia, medio-fin, y que sea capaz de describir los principales problemas y amenazas que comprometen la conservación de la biodiversidad y las condiciones de la vida humana, con especial incidencia en la crisis climática. Se promueve también que el alumnado comprenda la necesidad de adquirir una perspectiva ética y biocéntrica de nuestra relación con el entorno y que, a partir de esa convicción, se generen prácticas y hábitos responsables con el medio ambiente, actitudes empáticas y respetuosas con el resto de los animales y sensibilidad ante todo tipo de injusticias; todo ello a través de actividades que promuevan de manera concreta el conocimiento y cuidado del planeta, la reflexión sobre nuestras acciones en él y la consolidación de estilos de vida saludables y sostenibles, tales como aquellos dirigidos a una gestión responsable del suelo, el aire, el agua, la energía y los residuos, así como la movilidad segura, saludable y sostenible en la vida cotidiana.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL5, STEM1, STEM5, CPSAA2, CC3, CC4, CE1.

4. Desarrollar la autoestima y la empatía con el entorno, identificando, gestionando y expresando emociones y sentimientos propios, y reconociendo y valorando los de los otros, para adoptar una actitud fundada en el cuidado y aprecio de sí mismo, de los demás y del resto de la naturaleza.

La educación emocional es imprescindible para formar individuos equilibrados y capaces de mantener relaciones plenas y satisfactorias con los demás. Así, el modo en que tratamos afectivamente a los otros y en que somos tratados por ellos son factores esenciales para establecer relaciones sociales adecuadas, armoniosas y constructivas, así como para desarrollar la propia autoestima y, por ello, una mejor actitud y aptitud cívica y ética. Por ello, resulta necesario dotar al alumnado de las herramientas cognitivas y los hábitos de observación y análisis que se requieren para identificar, gestionar y expresar asertivamente sus emociones y sentimientos, además de promover el contacto afectivo y empático con otras personas y con el medio natural. Por otro lado, la vivencia y expresión asertiva y compartida de emociones y sentimientos puede darse en múltiples contextos y situaciones y a través de multitud de códigos y lenguajes, entre ellos, y de forma sobresaliente, en los de la experiencia estética, la deliberación compartida en torno a problemas morales y cotidianos, o la misma experiencia de comprensión autónoma del mundo, por lo que las actividades para desarrollar esta competencia pueden integrarse en casi cualquier tipo de dinámica y proceso que fomente la creatividad, la reflexión, el juicio y el conocimiento autónomos. En cualquier caso, la educación emocional ha de incorporar la reflexión en torno a la interacción de emociones y sentimientos con valores, creencias e ideas, así como el papel de ciertas emociones en la comprensión y justificación de algunas de las más nobles acciones y experiencias humanas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CC2, CC3, CC4, CE3.

TERCER CICLO

EDUCACIÓN EN VALORES CÍVICOS Y ÉTICOS

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Construir un adecuado concepto de sí mismo o sí misma en relación con los demás y la naturaleza, organizando y generando, de forma segura y crítica, información analógica y digital acerca de los rasgos relativos a la identidad, diferencia y dignidad de las personas.

1.2 Identificar y expresar emociones, afectos y deseos, mostrando confianza en las propias capacidades al servicio de la consecución motivada de fines personales y colectivos.

1.3 Generar una posición moral autónoma mediante el ejercicio de la deliberación racional, el uso de conceptos éticos y el diálogo respetuoso con otros, en torno a distintos valores y modos de vida, así como a problemas relacionados con el uso responsable, seguro y crítico de las redes y medios de comunicación, las conductas adictivas, la prevención del abuso y el acoso escolar, y el respeto a la intimidad personal.

Competencia específica 2.

2.1 Promover y demostrar un modo de convivencia democrática, justa, inclusiva, respetuosa y pacífica a partir de la investigación y comprensión de la naturaleza social y política del ser humano y mediante el uso crítico de los conceptos de ley, ética, civismo, democracia, justicia y paz.

2.2 Interactuar con otros adoptando, de forma motivada y autónoma, conductas cívicas y éticas orientadas por valores comunes, a partir del conocimiento de los derechos humanos y los principios constitucionales fundamentales, en relación con contextos y problemas concretos, así como por una consideración crítica y dialogada acerca de cómo debemos relacionarnos con los demás.

2.3 Reflexionar y asumir un compromiso activo y crítico con valores relativos a la solidaridad y el respeto a las minorías y las identidades etnoculturales y de género, analizando desde un punto de vista ético cuestiones relacionadas con la desigualdad y la pobreza, el hecho multicultural, la diversidad humana y los fenómenos migratorios.

2.4 Contribuir a generar una convivencia respetuosa, no sexista y comprometida con el logro de la igualdad y la corresponsabilidad efectivas, y con la erradicación de la violencia de género, a partir del conocimiento y análisis crítico de la situación secular de desigualdad entre mujeres y hombres.

2.5 Comprender y valorar los principios de justicia, solidaridad, seguridad y paz, a la vez que el respeto a las libertades básicas, a partir del análisis y la ponderación de las políticas y acciones de ayuda y cooperación internacional, de defensa para la paz y de seguridad integral ciudadana, ejercidas por el Estado y sus instituciones, los organismos internaciones, las ONG y ONGD y la propia ciudadanía.

Competencia específica 3.

3.1 Evaluar diferentes alternativas con que frenar el cambio climático y lograr los Objetivos de Desarrollo Sostenible, identificando causas y problemas ecosociales, y justificando argumentalmente y de modo crítico el deber ético de proteger y cuidar la naturaleza.

3.2 Comprometerse activamente con valores, prácticas y actitudes afectivas consecuentes con el respeto, cuidado y protección de las personas, los animales y el planeta, a través de la participación en actividades que promuevan un consumo responsable y un uso sostenible del suelo, el aire, el agua, la energía, la movilidad segura, saludable y sostenible, y la prevención y gestión de residuos, reconociendo el papel de las personas, colectivos y entidades comprometidas con la protección del entorno.

Competencia específica 4.

4.1 Gestionar equilibradamente pensamientos, sentimientos y emociones, y desarrollar una actitud de estima y cuidado de sí mismo o sí misma, de los demás y del entorno, identificando, analizando y expresando de manera asertiva las propias emociones y afectos, y reconociendo y valorando los de otras personas, en distintos contextos y en relación con actividades creativas y de reflexión individual o dialogada sobre cuestiones éticas y cívicas.

TERCER CICLO

EDUCACIÓN EN VALORES CÍVICOS Y ÉTICOS

Saberes básicos

A. Autoconocimiento y autonomía moral.

- El pensamiento crítico y ético.

- La naturaleza humana y la identidad personal. Igualdad y diferencia entre las personas.

- La gestión de las emociones y los sentimientos. La autoestima.

- La educación afectivo-sexual.

- Deseos y razones. La voluntad y el juicio moral. Autonomía y responsabilidad.

- La ética como guía de nuestras acciones. El debate en torno a lo valioso y a los valores. Las normas, las virtudes y los sentimientos morales.

- El propio proyecto personal: la diversidad de valores, fines y modelos de vida.

- La influencia y el uso crítico y responsable de los medios y las redes de comunicación. La prevención del abuso y el ciberacoso. El respeto a la intimidad. Los límites a la libertad de expresión. Las conductas adictivas.

B. Sociedad, justicia y democracia.

- Las virtudes del diálogo y las normas de la argumentación. La toma democrática de decisiones.

- Fundamentos de la vida en sociedad. La empatía con los demás. Los afectos. La familia. La amistad y el amor.

- Las reglas de convivencia. Moralidad, legalidad y conducta cívica.

- Principios y valores constitucionales y democráticos. El problema de la justicia.

- Los derechos humanos y de la infancia y su relevancia ética.

- La desigualdad económica. La pobreza y la explotación laboral e infantil: análisis de sus causas y búsqueda de soluciones locales y globales.

- La igualdad y la corresponsabilidad entre mujeres y hombres. La prevención de los abusos y la violencia de género. La conducta no sexista.

- El respeto por las minorías y las identidades etnoculturales. Interculturalidad y migraciones.

- La cultura de paz y no violencia. La contribución del Estado y sus instituciones a la paz, la seguridad y la cooperación internacional. La seguridad integral del ciudadano. Valoración de la defensa como un compromiso cívico y solidario al servicio de la paz. La protección civil y la colaboración ciudadana frente a los desastres. El papel de las ONG y ONGD. La resolución pacífica de los conflictos.

C. Desarrollo sostenible y ética ambiental.

- La empatía, el cuidado y el aprecio hacia los seres vivos y el medio natural. El maltrato animal y su prevención.

- La acción humana en la naturaleza. Ecosistemas y sociedades: interdependencia, ecodependencia e interrelación.

- Los límites del planeta y el cambio climático.

- El deber ético y la obligación legal de proteger y cuidar el planeta.

- Hábitos y actividades para el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. El consumo responsable. El uso sostenible del suelo, del aire, del agua y de la energía. La movilidad segura, saludable y sostenible. La prevención y la gestión de los residuos.

EDUCACIÓN EMOCIONAL Y PARA LA CREATIVIDAD

La Educación Emocional y para la Creatividad se incorpora como un compendio de actividades propuestas en el currículo de la Educación Primaria de la Comunidad Autónoma de La Rioja y su finalidad, eminentemente educativa, es validar el papel que desempeñan los aspectos del mundo emocional y creativo en relación con los contenidos curriculares como proceso y parte que garantizan la educación integral de la persona. Así, el alumnado encuentra en los centros educativos un espacio y un tiempo que contribuye al desarrollo de las competencias, tanto desde la conciencia y la regulación emocional como desde la creatividad.

Las emociones y la creatividad están presentes en cualquier situación de aprendizaje que se genere en el aula. No se entiende un aprendizaje donde el alumnado no movilice sus propias emociones y desarrolle todo su potencial creativo.

Educación Emocional y para la Creatividad incide directamente y de forma integradora en la inteligencia emocional (intra e interpersonal) y en la inteligencia creativa. La inteligencia emocional y la creatividad son, entonces, capacidades que se desarrollan y se educan para aumentar el bienestar personal. El alumnado que es más feliz, confiado, asertivo, resiliente, original, innovador, audaz, equilibrado… tiene más probabilidades de tener éxito en la escuela y en la vida.

Con este compendio de actividades, los niños y las niñas pueden aprender a reconocer, regular y desarrollar su mundo emocional y creativo de manera afectiva y efectiva para procurarse un sistema de pensamiento que le ayude a tomar decisiones adecuadas según su desarrollo psicoevolutivo.

Estas actividades no tienen el carácter de evaluables a efectos de la obtención de una calificación que pudiera ser recogida en el expediente del alumnado. Es por este motivo que carece de criterios de evaluación y de saberes básicos. No obstante, se han recogido una serie de recomendaciones para comprobar la incidencia que las actividades propuestas pudieran tener con las distintas competencias.

Contribución a las competencias La emoción y la creatividad son aspectos básicos de los que el ser humano ha de tener conciencia para poder ser feliz y proponerse un mundo que se lo permita. La Educación Emocional y para la Creatividad contribuye, pues, al desarrollo integral de la persona y a la adquisición de las competencias.

En primer lugar, favorece la competencia en Comunicación lingüística (CL) de manera específica, dado que la comunicación emocional y creativa supone una bisagra entre el mundo interno y externo del niño y de la niña. La expresión, para la comprensión, de las emociones y la creatividad desde el lenguaje oral y escrito supone un nivel de conciencia emocional que requerirá del alumnado el uso de un vocabulario específico, rico y variado para la exploración, la comunicación y la toma de conciencia de su ser interno y del mundo que lo rodea. Así, reconocer, nombrar, definir, mostrar, clasificar... implican la alfabetización emocional y creativa para entender acciones e intenciones propias y ajenas, lo que permitirá aprender a formular juicios con criterio propio, a cuestionar creencias y tópicos, a exponer y sustentar opiniones de forma fundamentada.

En segundo lugar, las actividades propuestas proporcionan claves que fortalecen los procesos cognitivos relacionados con la Competencia Matemática y Competencia en Ciencia, Tecnología e Ingeniería (STEM). Planificar procesos de resolución de problemas; establecer estrategias y procedimientos, y revisarlos; adecuar el nivel de frustración ante los errores; comprobar y comunicar una posible solución; sopesar valoraciones personales y de interacción mutua… son algunos de los modelos que se dan tanto en situaciones de conciencia y de regulación emocional como de creatividad. Todo ello se relaciona con procesos matemáticos, científicos y tecnológicos, aportando soluciones diversas y abiertas. Será importante, entonces, desarrollar ideas, principios y acciones propios de una investigación que permitan analizar los fenómenos internos y externos. Asimismo, la obtención de información y el establecimiento de conclusiones entrañan actuar, estimar, reflexionar, analizar, imitar, vivenciar, obtener modelos e identificar relaciones y estructuras, basadas también en las matemáticas, la ciencia y la tecnología.

En tercer término, se concurre con estas actividades propuestas a la Competencia digital (CD) mediante el ejercicio libre y crítico en función de las habilidades cognitivas y del nivel de desarrollo del pensamiento. Desde la práctica de un modelo creativo y de autorregulación del proceso, se propone el uso responsable de los recursos ofrecidos por los medios digitales para el desarrollo de la inventiva, la armonización de los diversos modos de comunicación y el sinfín de recursos expresivos y técnicos al servicio de la mejora de la calidad de vida personal y social del alumnado. La creatividad, en toda su expresión, impulsa esta competencia y fomenta su uso artístico y comunicativo, conciliando el mundo emocional y el digital.

En cuarto lugar, se destaca la contribución a la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), especialmente al perseguir la conciencia de los procesos internos y externos: aprendiendo de la acción, desde el aprender haciendo, desde la escucha activa, desde el propio conocimiento de la valía personal; desde el saber conocer, saber hacer, el saber ser o estar y el saber convivir. Las actividades propuestas permiten también la puesta en marcha de múltiples factores de desarrollo personal y de interacción entre iguales, con los adultos y el medio: la autoestima, el pensamiento crítico, el liderazgo, la creatividad, la motivación, la confianza, la flexibilidad, la responsabilidad, el reconocimiento mutuo y la conciencia de una necesaria formación permanente. Con las actividades, en fin, se ejercita la reflexión del autoconocimiento como una manifestación propia y vital del ser humano que propicia el aprendizaje en toda su dimensión procedimental, motivacional, metacognitiva y afectiva.

En quinto lugar, desde las actividades propuestas se coadyuva de manera notable a la Competencia Ciudadana (CC), pues propicia el propio reconocimiento como persona con valores, y dones propios que le es posible descubrir y fortalecer en compañía de sus iguales y de los adultos en la familia, en la escuela, en el barrio y en la sociedad en general. Para ello, tendrá que determinar su nivel de compromiso con el bienestar personal y social mediante la interpretación y la elaboración de soluciones justas, eficaces, seguras y agradables a conflictos personales y colectivos en diversos contextos y niveles sociales. La participación y la toma de decisiones desde la conciencia, la creatividad y la regulación emocional sentarán las bases para alcanzar la meta educativa del conocimiento de valores democráticos, solidarios e igualitarios.

Se propicia, en sexto lugar, la Competencia Emprendedora (CE) desde la planificación y concepción de la vida personal y social como proceso de cambio permanente, pues por medio de las actividades propuestas se ayuda a establecer patrones abiertos a la inferencia y a la combinación de diseños con criterio propio para cuestionar tópicos y exponer y sustentar opiniones de manera fundamentada. El aprendizaje de habilidades emocionales, creativas y cognitivas que aporten soluciones genuinas y originales a las actividades lúdicas y de estudio, de ocio y de investigación del alumnado conllevará el empleo de estrategias alternativas de comportamiento generadoras de emociones estables y duraderas, individual y colectivamente, de modo que el alumnado se inicie en compartir su creatividad y exponerla, con el objetivo de despertar en otras personas emociones similares o diferentes a las suyas. La competencia requerirá de estas prácticas propuestas para la proyección socioafectiva en proyectos de cooperación y de desarrollo que comporten, además, aspectos creativos.

En relación a la Competencia plurilingüe, será también una decisión a tomar por el docente, la incorporación en el diseño y ejecución de las actividades, el componente necesario para llevar a cabo el desarrollo de dicha competencia.

Por último, las actividades propuestas poseen una vinculación importante con la Competencia en Conciencia y Expresiones

Culturales (CCEC), pues tiene que ver con el reconocimiento de los alumnos y las alumnas como personas únicas y singulares. El descubrimiento y aprecio de la riqueza de las diferencias y las semejanzas personales y grupales supone incidir en el propio bienestar personal y contribuir al bienestar social desde el disfrute de las diferentes lenguas, expresiones artísticas… A partir de la contemplación de diversas manifestaciones culturales se produce el acercamiento y la comprensión de ideas ajenas, disciplinas y proyectos que contribuyen al desarrollo de la propia creatividad, al mismo tiempo que acercan al alumnado al mundo emocional y creativo de otras personas.

Con las actividades propuestas se propone invitar a la comprensión de las propias creencias y costumbres, así como a la posible reformulación de estas, valorando positivamente aquellos aspectos que comportan ideas novedosas; se invita a estimular, a acompañar, a asumir riesgos; a favorecer intercambios personales y sociales; a persistir y respetar la veracidad para aprender a gestionar las emociones y a ser, en definitiva, personas más felices y honestas.

Contribución a los objetivos de la etapa Las principales aportaciones de estas actividades a la consecución de los objetivos de la Educación Primaria se centran en la comprensión y la valoración de experiencias emocionales, prestando atención a las sensaciones del cuerpo, descubriendo lo que le sucede internamente y escuchando esas emociones en las demás personas, observando sus gestos y atendiendo a sus palabras para conocer y entender qué están sintiendo y comunicando en determinados momentos.

Otro aspecto que cobra especial relevancia para el alumnado es la capacidad de relacionarse activamente y saber comprender a las demás personas. Con ese fin las actividades propuestas están enfocadas con el fin de prevenir y resolver conflictos desde el diálogo y la negociación, desarrollando habilidades sociales (empatía y asertividad), lo que resulta primordial en esta etapa; dotando a los niños y las niñas de las herramientas necesarias para enseñarles a pensar tanto en las causas y en las alternativas como en las consecuencias de un dilema o problema para que aprenda a convivir.

Se contribuye, además, a través de la activación en el alumnado de una serie de capacidades como actuar conforme a unos valores propios y democráticos, desde el respeto a las demás personas y a sí mismo o a sí misma, incluyéndose en este aspecto actividades relacionadas con la atención y el respeto a la diversidad afectiva y sexual, la igualdad de las mujeres y los hombres frente a la desigualdad y la violencia de género, la resolución de conflictos y la mejora de la convivencia. También se potenciará que el alumnado se responsabilice de sus propias actuaciones, ejerciendo la iniciativa y el espíritu emprendedor desde la creatividad, comprendiendo y respetando la diversidad cultural, y desarrollando sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de su personalidad.

Actividades propuestas.

En este apartado se recogen una serie de recomendaciones y aspectos a tener en cuenta en el desarrollo de actividades orientadas al desarrollo de la educación emocional y para la creatividad del alumnado, dejando a la decisión del docente el diseño y ejecución del tipo de actividades que considere convenientes en virtud de la tipología de alumnado de su grupo.

Las actividades propuestas se estructuran en bloques para facilitar su presentación, pero esta división no es real, ya que en la mayor parte de las ocasiones los procesos se presentan simultáneos, continuados e integrados.

Las actividades relacionadas con el bloque de «Conciencia emocional» van encaminadas a desarrollar en el alumnado la capacidad afectiva para percatarse de sus propias emociones y reconocer las de las demás personas. Esta toma de conciencia se hará desde la alfabetización emocional, de tal manera que el niño o la niña pueda percibir, validar o aceptar, clasificar y comunicar su mundo emocional. Es importante aclarar que no hay emociones buenas ni malas, todas son igualmente válidas. Hay unas que se viven de forma agradable y otras de manera desagradable. Se distingue, por tanto, entre emociones positivas y negativas cuando se refieren, precisamente, al bienestar o insatisfacción inducidos. Las emociones agradables o positivas se viven ante situaciones que producen alegría, felicidad, satisfacción personal, etc. Las emociones desagradables o negativas se producen ante situaciones causantes de bloqueo, amenaza o pérdida, y son percibidas con sensación de miedo, tristeza, ira, etc.

Las actividades relacionadas en el bloque de «Regulación emocional» pretenden preparar al alumnado para manejar y modificar sus emociones de forma apropiada en diversos contextos y tipos de relaciones. Para ello, se procurará llevar a cabo actividades dirigidas a la utilización de destrezas y habilidades reguladoras de la emoción, del pensamiento y de la acción. Dentro de este bloque tendrán cabida las actividades favorecedoras del bienestar personal y social, como la capacidad de potenciar las emociones agradables, ajustar y reorientar las emociones desagradables, cultivar la tolerancia a la frustración y la espera de las gratificaciones, la resiliencia y la automotivación, el desarrollo de la autoestima, la práctica de habilidades socioemocionales y para la vida, la utilización de estrategias para la resolución de conflictos, etc.

En el bloque de «Creatividad» se acometen las actividades enfocadas a que el alumnado incremente su potencial creativo atendiendo a la dimensión cognitiva, afectiva y procedimental. En ese sentido, es primordial trabajar la autoconfianza en las propias capacidades creativas, superando los aspectos sociales y personales que la obstaculizan. Además, se trata de estimular la sensibilidad a la realidad y la actitud favorable hacia lo novedoso o lo aleatorio. En lo relacionado con el plano intelectual, la creatividad se vincula con el pensamiento divergente, que se caracteriza por ser abierto, fluido, flexible y original. Pero no podemos olvidar que la creatividad no es solamente innovación, tiene que ser, además, valiosa y aportar bienestar personal y social, así como contribuir al desarrollo del espíritu emprendedor. Asimismo, este bloque está profundamente vinculado a los anteriores, pues los procesos creativos comportan la capacidad de identificar los estados emocionales y gestionarlos adecuadamente para superar las dificultades implícitas en la generación de algo innovador. Del mismo modo, hablaríamos de una creatividad emocional que está presente en la manera, personal y única, que cada uno o cada una tiene de estar y de proyectarse en la vida.

Orientaciones metodológicas y estrategias didácticas Las actividades propuestas sobre Educación Emocional y para la Creatividad conllevan, desde un punto de vista metodológico, la aplicación de situaciones de aprendizaje basadas en las experiencias vitales, la interacción y el lenguaje corporal. Esto lleva aparejada la necesidad de partir de las vivencias emocionales del alumnado en los diferentes contextos en los que se desenvuelve

-escolar, familiar, social-, así como de diseñar situaciones de aprendizaje integradas y transversales entre las diversas áreas donde los niños y las niñas se impliquen emocionalmente de manera activa y desde una perspectiva vivencial y corporal, como juegos simbólicos y dramáticos, técnicas de role-playing, metáforas vivenciales, etc. Asimismo, sería conveniente el uso de imágenes, música, danzas, cuentos, juegos gestuales y de mímica...

El trabajo corporal -postura, respiración, relajación, expresión…- es uno de los aspectos fundamentales a tener en cuenta para desarrollar en estas actividades, pues mediante ese tipo de técnicas se activan la conciencia y la observación propia y ajena.

Ayudaría también el uso del lenguaje verbal y no verbal para reforzar la escucha activa, la empatía y la asertividad con técnicas como los «mensajes-yo», el diálogo interno, las autoafirmaciones positivas...

Respecto a la creatividad, la mejora del pensamiento creativo, la promoción de una conciencia de la creatividad y el estímulo de actitudes favorables son objetivos educativos importantes y viables, con fundamento en la idea de que el potencial de aprendizaje divergente otorga a la educación un papel fundamental en el desarrollo de las capacidades creativas del alumnado. Existen variados recursos metodológicos y técnicas aplicables en el aula con la finalidad de generar ideas o resolver de manera creativa los problemas: investigación, reelaboración, analogías, lluvia de ideas, combinatoria, los imposibles, relaciones forzadas, siete sombreros de pensar, SCAMPER, el arte de preguntar, etc.

Con todo, no conviene perder de vista el componente afectivo, emocional y actitudinal implicado en la creatividad, que debe tener su reflejo en la construcción de un clima de aula favorable, abierto, tolerante, proclive a la cooperación y la interacción, que anteponga la valoración frente a la devaluación y mantenga un tono de respeto y aceptación. Especial importancia tiene despertar en el alumnado la sensibilidad a la realidad, auspiciando actividades en las que se trabaje de manera sensorial (vista, oído, gusto, olfato, tacto).

El profesorado juega un papel fundamental en la interacción establecida con los niños y las niñas, utilizando la claridad en las directrices: valoración crítica de lo original, lo novedoso, lo alternativo; la agudeza de las ideas; la diversidad de puntos de vista en las propuestas… Además, es importante el rol del docente o la docente como guía, manteniendo en todo momento un planteamiento educativo y reflexivo que ayude a pensar, planteando multitud de retos, dudas, etc., y ofreciendo probabilidad de éxito. En este sentido, se propone que el profesorado acompañe a los niños y a las niñas en el proceso de gestión de sus emociones, ayudándoles a que ellos mismos sean quienes elaboren o regulen la emoción a través del propio acompañamiento, de cuentos, juegos, los múltiples lenguajes, el movimiento.

PRIMER CICLO

BLOQUE I: CONCIENCIA EMOCIONAL

Actividades orientadas

1. Percibir las sensaciones corporales asociadas a las experiencias emocionales básicas personales, identificando estas y nombrándolas para favorecer la conciencia emocional.

Se pretende verificar si el alumnado percibe las emociones básicas (alegría, ira, humor, miedo, tristeza, vergüenza, orgullo, asco, amor…) que lo movilizan en determinados entornos y sucesos, y las nombra empleando un vocabulario básico. Se trata de comprobar si conoce las respuestas corporales y las implicaciones que suscitan sus sensaciones en sus relaciones personales, constatando la conexión de determinadas acciones, técnicas y recursos (respiración pausada-agitada, gestos faciales, manos sudorosas-secas, agitación-relajación corporal,...) con su estado emocional en situaciones de su vida cotidiana en el colegio y en el entorno. Por último, se analizará si el alumnado reconoce su conciencia emocional, validándola como proceso de propia construcción en continuo y permanente desarrollo.

Aspectos a contemplar en el desarrollo de las actividades:

1. Percepción de las sensaciones corporales.

- Observación corporal: gestos, mirada, respiración, desplazamiento…, en relación con las situaciones presentes, pasadas (recuerdos) o futuras causantes.

- Vocabulario de sensaciones: respiración pausada-agitada, gestos faciales tensos-relajados, manos sudorosas-secas, agitación-relajación corporal, mirada serena-inquieta…

- Comunicación de las sensaciones.

2. Identificación de las emociones básicas.

- Observación de las emociones en función de las sensaciones corporales causantes.

- Vocabulario básico emocional: alegría, ira, humor, miedo, tristeza, orgullo, asco, amor y vergüenza.

- Comunicación de las emociones.

- Iniciación a la relación entre las sensaciones corporales y las emociones producidas.

3. Clasificación de las emociones.

- Emociones agradables o desagradables en relación con el placer o desagrado producido.

- Redacción de textos sencillos del entorno escolar para la obtención y comunicación de información acerca de situaciones propiciadoras de emociones.

- Iniciación al uso de programas informáticos y juegos didácticos con situaciones de aprendizaje y reconocimiento de emociones con iconos e imágenes.

4. Iniciación a la validación y aceptación de las diversas emociones.

- Indagación y reconocimiento de la percepción de las sensaciones y emociones propias.

- Interpretación, conocimiento y aceptación crítica de sus emociones Estas actividades orientativas se conectan con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CL, CC, CPSAA, CD.

2. Reconocer las emociones propias y las de las demás personas como medio para desarrollar la capacidad de autodescubrimiento personal.

La intención de las actividades propuestas en este bloque debe ir orientada a comprobar que el alumnado desarrolla su capacidad de indagar dentro de sí mismo y reconocer sus emociones, descubriéndolas y describiéndolas como algo propio de su personalidad. De igual manera, con las actividades se verificará si es capaz de reconocer las emociones en las demás personas, utilizando un vocabulario que le permita calificar cada emoción.

Aspectos a contemplar en el desarrollo de las actividades:

1. Desarrollo de la introspección.

- Diálogo interno.

- Conciencia inmediata de sus propios estados.

- Descripción de los sentimientos y las sensaciones internas.

2. Descubrimiento, reconocimiento y aceptación de sus emociones.

- Percepción y expresión de emociones adecuadas mediante el uso de diferentes lenguajes.

- Comprensión de las causas y consecuencias de sus emociones.

- Manejo de sus emociones de manera efectiva y adaptativa.

3. Descubrimiento de quién es y cómo es.

- Iniciación al autodescubrimiento emocional. Respeto hacia sí mismo.

- Desarrollo de la honestidad emocional. Aceptación de uno mismo.

- Fomento de la automotivación. Impulso y razones para la ejecución de una acción.

4. Comunicación de los efectos en sus emociones a partir de su interacción con las demás personas y el medio.

- Identificación y comprensión de señales emocionales en las demás personas.

- Comprensión, razonamiento e interpretación de las emociones responsables de su interacción con las demás personas.

- Utilización de un amplio vocabulario emocional Estas actividades orientativas se conectan con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CL, CC, CPSAA.

3. Comprender y analizar las emociones que experimenta, estableciendo una relación entre ellas y los sucesos que las originan, así como las consecuencias que provocan en sí mismo y en las demás personas, para desarrollar el autoconocimiento emocional.

Con las actividades a realizar se trata de comprobar si el alumnado es capaz de reconocer y comprender sus emociones y las de los demás y ponerles nombre identificándolas con el suceso o factor que las produce. También pretende verificar si detecta las consecuencias de esas emociones en sí mismo y en otras personas de su entorno, sobre todo, pudiendo utilizar diversidad de herramientas como la escucha activa, el uso mensajes en primera persona y en presente (mensajes-yo), posibilitando un diálogo reflexivo.

Aspectos a contemplar en el desarrollo de las actividades:

1. Relación de las propias emociones del alumnado y la de las otras personas con el factor causante.

- Comprensión e interpretación de las emociones del alumnado y la de las demás personas y su relación con el factor desencadenante.

2. Uso de recursos y estrategias favorecedoras del diálogo reflexivo (su yo y el mundo y la conexión con las otras personas, escucha activa, mensajes-yo…).

3. Uso de recursos y estrategias comunicativas con anticipación de las consecuencias de sus actos en sus emociones y en las de las otras personas.

- Observación de las emociones ante los hechos y consecuencias responsables.

- Identificación y expresión de las emociones ante los hechos y consecuencias responsables.

- Lenguaje emocional para la comunicación de forma rápida, efectiva y afectiva.

Estas actividades orientativas se conectan con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CL, CC, CPSAA.

PRIMER CICLO

BLOQUE II: REGULACIÓN EMOCIONAL

Actividades orientadas

4. Regular la experiencia y la expresión emocional a través de la reflexividad, la tolerancia a la frustración y la superación de dificultades, de modo que se desarrolle la autorregulación de la impulsividad emocional.

Con las actividades a realizar se propone verificar la capacidad de autogestión emocional del alumnado y de establecer relaciones respetuosas a través de la puesta en práctica de escucha activa, atención visual, técnicas de relajación, técnicas artísticoexpresivas (modelaje, dramatización, etc.), el movimiento (gestos, posturas, etc.) y el juego para el desarrollo del bienestar personal y social. Asimismo, se comprobará la capacidad del alumnado para expresar las emociones de forma ajustada, regular su impulsividad, perseverar en el logro de objetivos, diferir recompensas inmediatas, superar dificultades (resiliencia) y autogenerar emociones para una mejor calidad de vida.

Aspectos a contemplar en el desarrollo de las actividades:

1. Autorregulación emocional a través de recursos y estrategias variadas vinculadas a componentes lúdicos.

- Representación, reconocimiento y valoración de las emociones (juego de roles simbólicos, adivinanzas mímicas, lectura de caricaturas, de imágenes animadas, modelaje visual y auditivo).

- Manejo del propio cuerpo como recurso lúdico para la regulación emocional a través de la atención plena. Técnicas de meditación, respiración consciente y relajación.

- Introducción a la regulación de la impulsividad, la ansiedad y el estrés desde la comunicación, y expresión gestual, oral y artística y desde el silencio y la quietud.

2. Introducción a la tolerancia a la frustración y la superación de dificultades.

3. Orientación hacia la escucha activa y el diálogo reflexivo.

4. Comunicación interpersonal satisfactoria: la asertividad.

5. Actitud positiva ante la vida. Desarrollo del sentido del humor y la alegría.

6. Desarrollo de la autoestima y de la motivación para perseverar en los actos.

7. Introducción a la visualización de imágenes generadoras de vitalidad y dinamismo.

8. Desarrollo de la resiliencia educativa.

- Utilización del humor como estrategia de afrontamiento de la adversidad.

- Actitud abierta y positiva ante la vida.

- Concepción de la vida como un conjunto de vivencias negativas, seguras y positivas.

Estas actividades orientativas se conectan con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CL, CC, CPSAA, STEM.

5. Actuar en diferentes contextos asumiendo la responsabilidad de la propia conducta y reparando, si fuera necesario, los daños causados en la estima de sus iguales y de los adultos y adultas, y en los objetos, como muestra del desarrollo de su capacidad de autorregulación emocional y de manejo correcto de las relaciones interpersonales.

Se pretende con este tipo de actividades constatar si el alumnado actúa y asume su responsabilidad ante las demandas de compensación o satisfacción de perjuicios a otras personas por conductas emocionales inadecuadas en situaciones escolares (centro educativo, actividades complementarias…), mostrando empatía y poseer ciertas habilidades cognitivas (pensamiento causal, alternativo, consecuencial), de manera que sea capaz de saber pensar, saber hacer, saber ser y saber convivir, en un contexto de solución pacífica de conflictos (mediación…).

Aspectos a contemplar en el desarrollo de las actividades:

1. Actuación con responsabilidad. Compromiso personal en el trabajo grupal.

2. Establecimiento de relaciones interpersonales con empatía y asertividad.

3. Iniciación al sentido crítico. Autonomía e iniciativa en la toma de decisiones.

4. Desarrollo de las habilidades cognitivas: pensamiento causal, alternativo, consecuencial.

5. Transferencia de situaciones a la generalización. Ensayo y error. El error como recurso de aprendizaje.

6. Iniciación en el reconocimiento y la observación de los elementos conformadores de una norma y una regla en situaciones de juego y en la vida real (p. ej: reglas en el juego del parchís, normas de tráfico…).

7. Desarrollo de normas y reglas para una convivencia organizada y pacífica propiciadora de emociones agradables.

8. Observación y práctica de las normas de convivencia en el aula, en el patio de juegos, en la zona deportiva, así como de las reglas de cuidado de esos espacios. Observación del cuidado del material propio, ajeno y compartido, con la reposición del mismo en caso necesario.

9. Estrategia para la prevención y solución pacífica de conflictos: la empatía, la negociación, la mediación.

Estas actividades orientativas se conectan con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CL, CC, CPSAA, STEM

PRIMER CICLO

BLOQUE III: CREATIVIDAD

Actividades orientadas

6. Experimentar principios y estrategias de pensamiento divergente y analógico, utilizando los múltiples lenguajes de forma sencilla como medio para autoafirmar el propio potencial creativo.

Con este tipo de actividades se persigue valorar en qué medida el alumnado pone en acción en el contexto escolar las capacidades vinculadas al pensamiento divergente y analógico, que se manifiestan con una alta productividad, flexibilidad cognitiva, conexiones metafóricas y originalidad, en experiencias de generación de ideas y en la comunicación de los propios sentimientos, experimentando con los diferentes lenguajes (palabra, sonido, color y forma, el cuerpo) de forma sencilla y con la ayuda de técnicas creativas de fácil aplicación (lluvia de ideas, analogías, ideart, etc.), con la finalidad de favorecer la autoafirmación del propio potencial creativo.

Aspectos a contemplar en el desarrollo de las actividades:

1. Uso del pensamiento divergente.

- Producción de gran cantidad de ideas.

- Clasificación, seriación y comparación mediante diversos criterios y puntos de vista.

- Búsqueda de ideas alternativas, diferentes e inusuales.

- Asociación novedosa y extraña entre ideas.

2. Iniciación al uso de las técnicas creativas elementales: lluvia de ideas, analogías, ideart.

- Experimentación con los procedimientos e instrucciones de las técnicas creativas.

3. Exploración con los múltiples lenguajes de forma sencilla y creativa.

- Sonorización, composición plástica y dramatización a partir de cuentos, vivencias, temáticas acordes a la edad del alumnado.

- Combinación de lenguajes de forma inusual y novedosa.

4. Autoafirmación del propio potencial creativo.

- Actitud positiva hacia lo original, lo diferente.

- Valoración positiva de las creaciones propias.

- Percepción y expresión oral de las sensaciones, opiniones y puntos de vista propios.

Estas actividades orientativas se conectan con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CL, CC, CPSAA, CE, STEM.

7. Detectar e identificar los obstáculos sociales (lo establecido, lo lógico...) y emocionales (miedo, vergüenza...) que limitan el potencial creativo mediante la vivencia con el fin de poner las bases de la autoconfianza en las propias capacidades creativas.

Se trata de analizar y descubrir si el alumnado es capaz de identificar cuáles pueden ser los obstáculos que frenan el desarrollo de su potencial creativo, como las críticas externas, el miedo a ser diferente o el miedo a equivocarse. Se observará, de igual manera, si el alumno es capaz de sacar conclusiones a partir de las experiencias propias generadas en el aula o vividas en lo cotidiano y también a partir de textos orales (cuentos, leyendas…), imágenes (fotos, collages, pintura...), películas, músicas, danzas, composiciones plásticas, etc., pudiendo abordarlo desde diversos agrupamientos y siempre con un enfoque metodológico activo y vivencial.

Aspectos a contemplar en el desarrollo de las actividades:

1. Percepción de obstáculos sociales a la creatividad.

- Observación y análisis de textos orales (refraneros, metáforas, anécdotas) referentes a los tópicos vinculados a la creatividad.

- Análisis de los mensajes visuales contenidos en la publicidad de carteles, revistas o televisión referente a modas, estilos con elaboración de mensajes expresivos de las emociones suscitadas.

- Vivencia corporal e identificación de los aspectos afectivos implicados: el miedo, el conformismo, la vergüenza.

2. Análisis y cuestionamiento de las normas existentes.

- Observación de normas reguladoras de sus actividades en el aula, en el centro, en casa, y descripción oral de sensaciones y emociones implicadas.

- Interés en el uso de las TIC para el conocimiento de estilos costumbristas del entorno en desuso por cambio o anulación de reglas o normas.

3. Autoconfianza en las propias capacidades creativas.

- Observación de sus emociones ante las creaciones y producciones propias.

- Valoración positiva de las producciones originales e innovadoras propias. La satisfacción personal.

- Participación en las creaciones y producciones grupales y comprobación de las emociones producidas.

4. Construcción de nuevas ideas para el cambio de lo establecido.

5. Elaboración conjunta de normas de convivencia y expresión de las emociones en el proceso de cambio desde el estímulo de la riqueza en la variedad (cambio de agrupamientos, dinámica de trabajo y observación de los elementos emocionales…).

Estas actividades orientativas se conectan con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CL, CC, CPSAA, CE, CD.

8. Experimentar nuevas formas de percibir e interpretar la realidad de modo que se favorezca la sensibilidad a lo que nos rodea, la apertura al cambio y a la innovación.

Mediante este tipo de actividades se persigue verificar si el alumnado es capaz de abrirse a la realidad mediante la estimulación multisensorial (mirar, oler...), si muestra interés por participar y por compartir nuevas experiencias (mediante la aceptación de lo diferente -incluyendo la ruptura de roles y estereotipos de género-, lo nuevo o alternativo, etc.), pudiendo utilizar recursos de muy diversa naturaleza (sabores, olores, texturas, sonidos, formas, consistencias, canciones, dramatizaciones, etc.) siempre desde un enfoque experiencial y participativo.

Aspectos a contemplar en el desarrollo de las actividades:

1. Estimulación multisensorial.

1.1. Juego libre con objetos: empujes, arrastres, traslados…

1.2. Exploración de los sentidos: olores, sabores, texturas, temperaturas, sonidos, presiones, longitud, movimiento, etc.

1.3. Verbalización y representación gráfica del juego y de la experiencia sensorial.

2. Interés por la creación de proyectos innovadores.

2.1. Invención e intercambio de juegos, historias, músicas, composiciones plásticas, danzas, canciones, poemas, objetos.

2.2. Investigación y ampliación del conocimiento

3. Reflexión crítica sobre lo diferente, lo nuevo o lo alternativo. Ruptura de roles y estereotipos de género.

4. Actitud de cuestionamiento y redefinición con nuevas formas de interpretación de la realidad.

4.1. Nuevos usos a objetos o productos.

4.2. Redefinición de un problema como nueva oportunidad de recreación.

Estas actividades orientativas se conectan con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CL, CC, CPSAA, CE, CCEC.

9. Experimentar con el diseño y ejecución de proyectos sencillos de carácter emprendedor en sus diferentes vertientes, poniendo en uso las capacidades vinculadas al pensamiento divergente y las actitudes innovadoras que lo acompañan con el fin de implementar iniciativas en el ámbito escolar que promuevan el bienestar personal y social.

Se trata de valorar si el alumnado pone en uso las aptitudes y actitudes necesarias para trazar y llevar a término, en el centro educativo y en otros contextos, proyectos sencillos pero novedosos y valiosos mediante el trabajo en equipo y la cooperación, buscando la productividad y la originalidad, demostrando voluntad para adquirir nuevos aprendizajes, así como desarrollando la capacidad de formular propuestas alternativas y proyectos enmarcados en sus diferentes vertientes de emprendimiento (científico, social, artístico, emocional) que repercutan positivamente en el bienestar personal y social.

Aspectos a contemplar en el desarrollo de las actividades:

1. Diseño y ejecución de proyectos sencillos de innovación e investigación.

1.1. Elaboración de preguntas curiosas en la búsqueda de temas de trabajo: mirada curiosa.

1.2. Iniciación a la práctica del pensamiento divergente aplicado al proceso de elaboración e implementación de proyectos sencillos.

1.3. Habilidades de trabajo cooperativo: presentación de propuestas y debate.

1.4. Experimentación con las fases de creación: motivación, preparación y recogida de información, evaluación y elaboración.

2. Desarrollo del espíritu emprendedor en sus diferentes vertientes.

2.1. Autonomía y capacidad de toma de decisiones.

2.2. Confianza y actitud positiva en los propios recursos y posibilidades: curiosidad y autonomía.

2.3. Constancia, coraje y actitud solidaria.

2.4. Sensaciones corporales asociadas al emprendimiento: alegría, expectación y temor al rechazo Estas actividades orientativas se conectan con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CL, CC, CPSAA, CE, STEM.

SEGUNDO CICLO

BLOQUE I: CONCIENCIA EMOCIONAL

Actividades orientadas

1. Percibir las sensaciones corporales asociadas a las experiencias emocionales básicas personales, identificando dichas emociones básicas y nombrándolas para favorecer la conciencia emocional.

Se pretende observar y comprobar si el alumnado percibe las emociones básicas (alegría, ira, humor, miedo, tristeza, vergüenza, ansiedad, culpa, orgullo, asco, amor…) que expresa en determinados entornos y sucesos y las nombra empleando un vocabulario básico. Se trata de verificar si conoce las respuestas corporales y las implicaciones que provocan sus sensaciones en sus relaciones personales, enlazando la práctica de la observación corporal (respiración pausada-agitada, gestos faciales, manos sudorosassecas, agitación-relajación corporal, dolor de estómago, mirada serena-inquieta...) con su estado emocional, en situaciones que forman parte de su vida cotidiana en el colegio y en el entorno. También se constatará si reconoce su conciencia emocional, validándola como proceso de propia construcción en continuo y permanente desarrollo.

Aspectos a contemplar en el desarrollo de las actividades:

1. Percepción de las sensaciones corporales.

- Observación corporal: gestos, mirada, respiración, desplazamiento…, en relación con situaciones determinadas.

- Vocabulario de sensaciones: respiración pausada-agitada, gestos faciales tensos-relajados, manos sudorosas-secas, agitación-relajación corporal, mirada serena-inquieta…

- Comunicación de las sensaciones.

2. Identificación de las emociones básicas:

- Observación de las emociones en función de las sensaciones corporales causantes.

- Vocabulario básico emocional: alegría, ira, humor, miedo, tristeza, y vergüenza, ansiedad, culpa, orgullo, asco, amor.

- Comunicación de las emociones.

- Relación entre las sensaciones corporales y las emociones producidas.

3. Clasificación de las emociones.

- Emociones agradables o desagradables en relación con el placer o desagrado consecuente.

- Redacción de textos sencillos del entorno escolar para la obtención, organización y comunicación acerca de situaciones propiciadoras de emociones diversas.

- Iniciación al uso de programas informáticos y juegos didácticos con situaciones de aprendizaje en el reconocimiento de emociones.

4. Validación y aceptación de las diversas emociones.

- Indagación y reconocimiento de la percepción de las sensaciones y emociones propias.

- Interpretación e interés por el conocimiento y aceptación crítica de sus emociones Estas actividades orientativas se conectan con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CL, CC, CPSAA

2. Reconocer las emociones propias y las de las demás personas como medio para desarrollar la capacidad de autodescubrimiento personal.

La intención de las actividades propuestas es comprobar que el alumnado desarrolla su capacidad de indagar en su interior y de reconocer sus emociones, descubriéndolas y describiéndolas como algo propio de su personalidad. También se propone comprobar si los alumnos y las alumnas pueden comunicar qué les sucede y cómo les afectan los acontecimientos en sus relaciones y con el medio, reconociendo las emociones en las demás personas y utilizando vocabulario propio.

Aspectos a contemplar en el desarrollo de las actividades:

1. Desarrollo de la introspección.

- Uso de diálogo interno.

- Toma de conciencia inmediata de sus propios estados emocionales.

- Descripción de sensaciones propias mediante lenguaje verbal y no verbal.

2. Descubrimiento, reconocimiento y aceptación reflexiva de sus emociones.

- Percepción y expresión de emociones a través de diferentes técnicas de comunicación.

- Comprensión de las causas y consecuencias de sus emociones.

- Manejo de sus emociones de manera efectiva y adaptativa.

3. Descubrimiento de quién es y cómo es.

- Iniciación al autodescubrimiento emocional. Respeto hacia sí mismo.

- Desarrollo de la honestidad emocional. Aceptarse tal y como es.

- Fomento de la automotivación. Impulso y razones para la realización de una acción.

4. Comunicación de los efectos en sus emociones a partir de su interacción con las demás personas y con el medio.

- Identificación y comprensión de señales emocionales en otras personas.

- Comprensión, razonamiento e interpretación de las emociones producidas en su interacción con las demás personas.

5. Utilización de un amplio vocabulario emocional.

6. Validación y aceptación de las diversas emociones.

Estas actividades orientativas se conectan con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CL, CC, CPSAA.

3. Comprender y analizar las emociones que experimenta, estableciendo una relación entre ellas y los sucesos que las causan y las consecuencias que provoca en sí mismo y en las demás personas para desarrollar el autoconocimiento emocional.

Con esta proposición de actividades se trata de comprobar si el alumnado es capaz de reconocer y comprender sus emociones y las de las demás personas. También pretende verificar si detecta las consecuencias de esas emociones en sí mismo y en otras personas de su entorno, reconociéndolas con vocabulario asociado al tema emocional y pudiendo utilizar diversidad de herramientas como la escucha activa, utilización de mensajes en primera persona y en presente (mensajes-yo), posibilitando un diálogo reflexivo.

Aspectos a contemplar en el desarrollo de las actividades:

1. Relación de sus propias emociones y las de las de otras personas con el factor causante.

- Comprensión, razonamiento e interpretación de sus emociones y las de las demás personas en relación con el suceso desencadenante.

2. Uso de recursos y estrategias favorecedores del diálogo reflexivo (su yo y el mundo y la conexión con las otras personas, escucha activa, mensajes yo…). Comunicación asertiva sin actitudes agresivas o pasivas.

3. Uso de recursos y estrategias comunicativas con anticipación de las consecuencias de sus actos en sus emociones y en la de las otras personas.

- Observación de las emociones ante los hechos y consecuencias responsables.

- Identificación y expresión de las emociones ante los hechos y consecuencias responsables.

4. Lenguaje emocional para una comunicación de forma rápida, efectiva y afectiva.

5. Desarrollo de la inteligencia emocional, intrapersonal e interpersonal.

Estas actividades orientativas se conectan con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CL, CC, CPSAA

SEGUNDO CICLO

BLOQUE II: REGULACIÓN EMOCIONAL

Actividades orientadas

4. Regular la experiencia y la expresión emocional a través de la reflexividad, la tolerancia a la frustración y la superación de dificultades de modo que se desarrolle la autorregulación de la impulsividad emocional, la comunicación y la creación de relaciones personales satisfactorias.

Este criterio propone verificar la capacidad de autogestión emocional del alumnado y de establecer relaciones respetuosas a través de la puesta en práctica de la escucha activa, atención visual y auditiva, técnicas de relajación, técnicas artístico-expresivas (modelaje, role-playing, dramatización, etc.), el movimiento (gestos, posturas, etc.) y del juego para el desarrollo del bienestar personal y social, así como del establecimiento de relaciones interpersonales positivas. Asimismo, se comprobará la capacidad del alumnado de expresar las emociones de forma ajustada, de regular su impulsividad, la perseverancia en el logro de objetivos, el diferir recompensas inmediatas, el superar dificultades (resiliencia), generando emociones para una mejor calidad de vida.

Aspectos a contemplar en el desarrollo de las actividades:

1. Autorregulación emocional a través de recursos y estrategias variadas vinculadas a componentes lúdicos.

- Representación, reconocimiento y valoración de las emociones; juego de roles simbólicos y dramáticos. Adivinanzas mímicas. Lectura de caricaturas, de imágenes animadas. Modelaje visual y auditivo.

- Manejo del propio cuerpo como recurso lúdico para la regulación emocional a través de la atención plena, técnicas de meditación, respiración consciente y relajación.

- Introducción a la regulación de la impulsividad, la ansiedad y el estrés desde la comunicación y expresión gestual, oral y artística, y desde el silencio y la quietud.

2. Introducción a la tolerancia, a la frustración y la superación de dificultades.

- Aprendizaje en la afirmación personal (planteamiento y aceptación del «sí» y del «no»). Petición de acompañamiento a sus iguales y a adultos.

- Relaciones de interdependencia entre las personas, los animales y los objetos.

3. Orientación hacia la escucha activa y diálogo reflexivo, reestructuración cognitiva.

4. Comunicación interpersonal satisfactoria. La asertividad.

5. Desarrollo de la autoestima y de la motivación con perseverancia en los actos.

6. Introducción a la visualización de imágenes portadoras de vitalidad y dinamismo.

7. Desarrollo de la resiliencia educativa.

- Utilización del humor como estrategia de afrontamiento de la adversidad.

- Actitud abierta y positiva ante la vida.

- Concepción de la vida como un conjunto de vivencias negativas, seguras, y positivas

8. Autorregulación emocional a través de recursos y estrategias variadas vinculadas a componentes lúdicos.

- Manejo del propio cuerpo como recurso lúdico para la regulación emocional a través de la atención plena, técnicas de meditación, respiración consciente y relajación.

- Introducción a la regulación de la impulsividad, la ansiedad y el estrés desde la comunicación y expresión gestual, oral y artística, y desde el silencio y la quietud.

9. Introducción a la tolerancia, a la frustración y la superación de dificultades.

- Aprendizaje en la afirmación personal (planteamiento y aceptación del «sí» y del «no»). Petición de acompañamiento a sus iguales y a adultos.

- Relaciones de interdependencia entre las personas, los animales y los objetos.

10. Orientación hacia la escucha activa y diálogo reflexivo, reestructuración cognitiva.

11. Comunicación interpersonal satisfactoria. La asertividad.

12. Desarrollo de la autoestima y de la motivación con perseverancia en los actos.

13. Introducción a la visualización de imágenes portadoras de vitalidad y dinamismo.

14. Desarrollo de la resiliencia educativa.

- Utilización del humor como estrategia de afrontamiento de la adversidad.

- Actitud abierta y positiva ante la vida.

15. Concepción de la vida como un conjunto de vivencias negativas, seguras, y positivas Estas actividades orientativas se conectan con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CL, CC, CPSAA

5. Actuar en diferentes contextos asumiendo la responsabilidad de la propia conducta y reparando, en caso necesario, los daños causados en la estima de sus iguales y de los adultos y las adultas, y en los objetos para el desarrollo de su capacidad de autorregulación emocional y las relaciones interpersonales.

Se pretende constatar si el alumnado actúa y asume su responsabilidad ante las demandas de compensación o satisfacción de perjuicios a otras personas por conductas emocionales inadecuadas en situaciones escolares (centro educativo, actividades complementarias…), mostrando empatía y asertividad y poseer habilidades cognitivas (pensamiento causal, alternativo, consecuencial), de manera que sea capaz de saber pensar, saber hacer, saber ser y saber convivir, en un contexto de uso de estrategias para la prevención y solución pacífica de conflictos (negociación, mediación…).

Aspectos a contemplar en el desarrollo de las actividades:

1. Actuación con responsabilidad. Compromiso personal en el trabajo grupal.

2. Establecimiento de relaciones interpersonales con empatía y asertividad.

3. Iniciación al sentido crítico. Autonomía e iniciativa en la toma de decisiones.

4. Desarrollo de las habilidades cognitivas: pensamiento causal, alternativo, consecuencial.

5. Transferencia de situaciones a la generalización. Ensayo y error. El error como recurso de aprendizaje.

6. Iniciación al reconocimiento y la observación de los elementos conformadores de una norma y una regla en situaciones de juego y en la vida real (p. ej.: reglas en el juego del parchís, normas de tráfico…).

7. Desarrollo de normas y reglas para una convivencia organizada y pacífica propiciadora de emociones agradables.

8. Observación y práctica de las normas de convivencia en el aula, en el patio de juegos, en la cancha deportiva, y cuidado de esos espacios. Observación del cuidado del material propio, ajeno y compartido, con reposición del mismo en caso necesario.

9. Estrategia para la prevención y solución pacífica de conflictos. La empatía. La negociación. La mediación Estas actividades orientativas se conectan con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CL, CC, CPSAA, STEM, CE

SEGUNDO CICLO

BLOQUE III: CREATIVIDAD

Actividades orientadas

6. Experimentar principios y estrategias de pensamiento divergente y analógico con el máximo detalle posible, utilizando los múltiples lenguajes de forma sencilla como medio para autoafirmar el propio potencial creativo.

Se pretende que el alumnado practique las capacidades vinculadas al pensamiento divergente y analógico, que se manifiestan con una alta productividad, flexibilidad cognitiva, conexiones metafóricas y originalidad, así como el gusto por perfilar y detallar, en las actividades de generación y elaboración de ideas y en la comunicación de la experiencia emocional (sentimientos y vivencia interna de estos), explorando las posibilidades de los múltiples lenguajes (palabra, sonido, color y forma, el cuerpo, tecnológicos...) con el apoyo de algunas técnicas creativas elementales (lluvia de ideas, analogías, relaciones forzadas, ideart), tanto en el contexto escolar como familiar, con la finalidad de favorecer la autoafirmación del propio potencial creativo.

Aspectos a contemplar en el desarrollo de las actividades:

1. Uso del pensamiento divergente.

- Producción de gran cantidad de ideas.

- Clasificación, seriación y comparación mediante diversos criterios y puntos de vista.

- Búsqueda de ideas alternativas, diferentes e inusuales.

- Asociación novedosa y extraña entre ideas.

2. Iniciación al uso de las técnicas creativas elementales: lluvia de ideas, analogías, ideart, etc.

- Experimentación con los procedimientos e instrucciones de las técnicas creativas.

3. Exploración con los lenguajes múltiples de forma sencilla y creativa.

- Sonorización, composición plástica y dramatización a partir de cuentos, vivencias, temáticas acordes a la edad del alumnado.

- Producción de textos sencillos.

- Combinación de lenguajes de forma inusual y novedosa.

4. Autoafirmación del propio potencial creativo.

- Actitud abierta hacia lo original y lo diferente.

- Valoración positiva de las creaciones propias.

- Percepción y expresión oral de las sensaciones, opiniones y puntos de vista propios Estas actividades orientativas se conectan con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CL, STEM, CPSAA, CE

7. Detectar e identificar los obstáculos sociales (lo establecido, lo lógico...) y emocionales (miedo, vergüenza...) que limitan el potencial creativo, mediante la vivencia, con el fin de sentar las bases de la autoconfianza en las propias capacidades creativas.

Se pretende provocar que el alumnado sea capaz de identificar los obstáculos que frenan el desarrollo de su potencial creativo:

las tradiciones, las críticas externas, el miedo a ser diferente o el miedo a equivocarse. También se constatará si extrae conclusiones a partir de las experiencias propias generadas en el aula o vividas en sus contextos cotidianos, así como a partir de textos orales (cuentos, leyendas…), imágenes (fotos, diapositivas, collages, pintura...), películas, músicas, danzas, composiciones plásticas, etc., abordándolo desde diversos agrupamientos y con un enfoque metodológico activo y vivencial.

Aspectos a contemplar en el desarrollo de las actividades:

1. Percepción de obstáculos sociales a la creatividad

- Observación y análisis de textos orales y escritos (refraneros, frases hechas, metáforas, contradicciones, anécdotas) referentes a los tópicos vinculados a la creatividad.

- Análisis de los mensajes visuales contenidos en la publicidad de carteles, revistas o televisión referidos a modas, estilos.

Patrones posibles en la elaboración de mensajes expresivos de las emociones.

- Vivencia corporal e identificación de los aspectos afectivos implicados: el miedo, el conformismo, la vergüenza, la obediencia.

2. Análisis y cuestionamiento de las normas existentes

- Observación de normas reguladoras de las actividades en el aula y en el centro. Descripción oral de sensaciones y emociones producidas.

- Interés en el uso de las TIC para el reconocimiento de estilos costumbristas del entorno en desuso por cambio o anulación de reglas o normas.

3. Autoconfianza en las propias capacidades creativas

- Observación de las emociones ante las creaciones y producciones propias.

- Valoración positiva de las producciones originales e innovadoras propias. La satisfacción personal.

- Participación en las creaciones y producciones grupales y percepción de las emociones originadas.

4. Construcción de nuevas ideas para el cambio de lo establecido

- Elaboración conjunta de normas de convivencia con expresión de las emociones en el proceso de cambio desde el estímulo de la riqueza en la variedad (p. ej.: cambio de agrupamientos, dinámica de trabajo y observación de los elementos emocionales intervinientes).

Estas actividades orientativas se conectan con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CL, CSC, AA, CE

8. Experimentar nuevas formas de percibir e interpretar la realidad de modo que se favorezca la sensibilidad a lo que nos rodea, la apertura al cambio y a la innovación.

Se trata de comprobar si el alumnado se abre a la realidad mediante la estimulación multisensorial (mirar, oler, oír, palpar...), si muestra interés por participar y compartir nuevas experiencias (mediante la actitud de escucha activa, la aceptación de lo diferente -incluyendo la ruptura de roles y estereotipos de género-, lo nuevo o lo alternativo, etc.), percibiéndolo como una oportunidad para generar ideas valiosas e innovadoras y de llevarlas a cabo, pudiendo utilizar recursos de muy diversa naturaleza (sabores, olores, texturas, formas, danzas, canciones, audiovisuales, dramatizaciones, etc.) desde un enfoque experiencial y participativo.

Aspectos a contemplar en el desarrollo de las actividades:

1. Estimulación multisensorial para el desarrollo de la sensibilidad

- Juego libre con objetos: empujes, arrastres, traslados, separación, composición, etc.

- Exploración y desarrollo de los sentidos: olores, sabores, texturas, temperaturas, sonidos, presiones, longitud, movimiento, voz, etc.

- Verbalización, representación gráfica y escrita del juego y de la experiencia sensorial.

2. Interés por las experiencias e ideas en común para la generación y comunicación de proyectos innovadores.

- Invención e intercambio de juegos, historias, músicas, composiciones plásticas, danzas, canciones, poemas, objetos,

- Investigación y ampliación del conocimiento.

3. Reflexión abierta sobre lo diferente, lo nuevo o lo alternativo. Ruptura de roles y estereotipos de género.

4. Actitud crítica y redefinición respecto a la realidad con nuevas formas de interpretación.

- Nuevos usos de objetos o productos.

- Redefinición de un problema como nueva oportunidad de recreación.

Estas actividades orientativas se conectan con los siguientes descriptores del Perfil de salida:: CL, CSC, CSAA, CE

9. Experimentar con el diseño y la ejecución de proyectos sencillos de carácter emprendedor en sus diferentes vertientes, ejercitando las capacidades vinculadas al pensamiento divergente y las actitudes innovadoras asociadas con el fin de implementar iniciativas en el ámbito escolar que promuevan el bienestar personal y social.

Con este tipo de actividades se pretende comprobar si el alumnado practica las aptitudes y actitudes necesarias para trazar y llevar a término, en el centro educativo y en otros contextos, proyectos sencillos pero novedosos y valiosos mediante el trabajo en equipo y la cooperación, buscando la productividad, la flexibilidad y la originalidad, demostrando tesón y voluntad para adquirir nuevos aprendizajes, desarrollando la capacidad de adaptación y la tolerancia a lo alternativo, enmarcando esos proyectos en sus diferentes vertientes de emprendeduría (científico, social, artístico, emocional) que repercutan positivamente en el bienestar personal y social.

Aspectos a contemplar en el desarrollo de las actividades:

1. Diseño y ejecución de proyectos sencillos de innovación e investigación

- Elaboración de preguntas curiosas y alternativas en la búsqueda de temas de trabajo: la «mirada curiosa».

- Desarrollo de la práctica del pensamiento divergente aplicado al proceso de elaboración e implementación de proyectos sencillos.

- Habilidades de trabajo cooperativo: formulación de propuestas, aceptación de otras personas y logro de consensos.

- Experimentación con las fases de creación: motivación, preparación y recogida de información, evaluación y elaboración.

2. Desarrollo del espíritu emprendedor en sus diferentes vertientes (científica, social y artística).

- Desarrollo de la autonomía y capacidad de toma de decisiones.

- Confianza y actitud positiva en los propios recursos y posibilidades: curiosidad, autonomía e independencia de opinión.

- Desarrollo de la constancia, tesón y actitud solidaria.

- Sensaciones corporales asociadas al emprendimiento: alegría, expectación, disponibilidad, fuerza y temor al rechazo.

Estas actividades orientativas se conectan con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CL, CSC, CSAA, CE.

TERCER CICLO

BLOQUE I: CONCIENCIA EMOCIONAL

Actividades orientadas

1. Percibir las sensaciones corporales asociadas a las experiencias emocionales básicas personales, identificando dichas emociones y nombrándolas para favorecer la conciencia emocional.

Se pretende observar si el alumnado percibe las emociones básicas (alegría, humor, miedo, tristeza, vergüenza, ira, ansiedad, disgusto, culpa, júbilo, orgullo, asco, amor…) que experimenta en determinados entornos y sucesos y las relata. Además, se trata de verificar si conoce las respuestas corporales y las implicaciones que provocan sus sensaciones en sus relaciones personales, enlazando la práctica de la observación corporal (respiración pausada, relajación corporal, manos sudorosas, agitación corporal, dolor de estómago, tensión muscular, mirada inquieta...) y la conexión con su estado emocional, en situaciones de su vida cotidiana en el colegio y en el entorno. Por último, se verificará si el alumnado relata sus emociones con fluidez y cierta precisión, reconoce su conciencia emocional, validándola (entendiendo y acompañando) como proceso de propia construcción en continuo y permanente desarrollo.

Aspectos a contemplar en el desarrollo de las actividades:

1. Percepción de las sensaciones corporales.

- Observación e identificación corporal: gestos, mirada, respiración, desplazamiento…, en relación con determinadas situaciones propuestas.

- Vocabulario de sensaciones: respiración pausada-agitada, gestos faciales tensos-relajados, manos sudorosas-secas, agitación-relajación corporal, mirada serena-inquieta…

- Comunicación y relato de las sensaciones con fluidez y cierta precisión.

2. Identificación de las emociones básicas:

- Observación de las emociones en función de las sensaciones corporales producidas.

- Vocabulario básico emocional: alegría, sorpresa, ira, humor, miedo, tristeza, vergüenza, ansiedad, aversión, culpa, júbilo, orgullo, asco, amor.

- Comunicación y relato de las emociones.

- Relación entre las sensaciones corporales y las emociones consecuentes.

3. Clasificación de las emociones:

- Emociones agradables o desagradables en relación con el placer o desagrado ocasionados.

- Redacción y composición de textos sencillos del entorno escolar para la obtención, organización y comunicación de información acerca de situaciones responsables de emociones diversas.

- Iniciación al uso de programas informáticos y juegos didácticos con situaciones de aprendizaje en la comunicación y reconocimiento de emociones.

4. Validación y aceptación de las diversas emociones.

- Indagación y reconocimiento de la percepción de las sensaciones y emociones propias.

- Interés por el conocimiento de sus emociones. Interpretación y aceptación de estas.

Estas actividades orientativas se conectan con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CL, CC, CPSAA, STEM.

2. Reconocer las emociones propias y las de las demás personas como medio para desarrollar la capacidad de autodescubrimiento personal.

Con las actividades propuestas se trata de comprobar que el alumnado desarrolla su capacidad de indagar en su interior y reconoce, valora y expresa sus emociones, descubriéndolas y describiéndolas como algo propio de su personalidad, utilizando el diálogo interno, autoafirmaciones positivas, aceptación de (defectos) virtudes y limitaciones, tomando conciencia de sus capacidades. También se propone comprobar si los alumnos y las alumnas pueden comunicar qué les sucede y cómo les afectan los acontecimientos en sus relaciones y con el medio, reconociendo las emociones en las demás personas ejercitando la empatía y utilizando un amplio vocabulario emocional.

Aspectos a contemplar en el desarrollo de las actividades:

1. Desarrollo de la introspección:

- Manejo del diálogo interno.

- Toma de conciencia inmediata de sus propios estados.

- Descripción de sensaciones propias internas mediante lenguaje verbal y no verbal.

2. Descubrimiento, reconocimiento y aceptación de sus emociones:

- Percepción, expresión y valoración de emociones adecuadas a través de diferentes lenguajes.

- Comprensión de las causas y consecuencias de sus emociones.

- Manejo de sus emociones de manera efectiva y adaptativa.

3. Descubrimiento de quién es y cómo es.

- Práctica del autodescubrimiento emocional. Respeto de sí mismo.

- Práctica de la honestidad emocional. Virtudes y limitaciones. Conciencia de sus capacidades.

- Desarrollo de la automotivación. Impulso y razones para la realización de una acción.

4. Comunicación de los efectos en sus emociones a partir de su interacción con los demás y el medio:

- Identificación y comprensión de señales emocionales en las otras personas. Empatía.

- Comprensión, razonamiento e interpretación de las emociones producidas en su interacción con las demás personas.

Medios para su interpretación.

- Validación y aceptación de las diversas emociones.

5. Utilización de un amplio vocabulario emocional.

Estas actividades orientativas se conectan con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CL, CE, CPSAA.

3. Comprender y analizar las emociones que experimenta el alumnado, estableciendo una relación entre ellas y los sucesos, las circunstancias, el entorno que las causa y las consecuencias que provoca en él mismo y en las demás personas para desarrollar el autoconocimiento emocional.

Con este tipo de actividades propuestas se trata de comprobar si el alumnado es capaz de reconocer y comprender sus emociones y las de las demás personas, identificándolas con el factor desencadenante, utilizando diversidad de herramientas como la escucha activa, mensajes en primera persona y en presente (mensajes-yo) … para responder en lugar de reaccionar y posibilitar un diálogo reflexivo. Se propone, en fin, constatar si el alumnado utiliza recursos y estrategias para anticiparse a los sentimientos despertados por un determinado hecho y a sus consecuencias.

Aspectos a contemplar en el desarrollo de las actividades:

1. Relación de sus propias emociones y la de las otras personas con el suceso causante.

- Comprensión, razonamiento e interpretación de sus emociones y las de las demás personas en relación con el suceso desencadenante.

2. Uso de recursos y estrategias favorecedoras del diálogo reflexivo (su yo y el mundo y la conexión con las otras personas, escucha activa, mensajes-yo…) y la comunicación asertiva sin estilos agresivos y pasivos.

3. Uso de recursos y estrategias comunicativas con anticipación de las consecuencias de sus actos en sus emociones y en las de las otras personas.

- Observación de las emociones ante los hechos y consecuencias responsables.

- Identificación y expresión de las emociones ante los hechos y consecuencias responsables.

- Observación y valoración de un hipotético hecho, con anticipación a este.

4. Lenguaje emocional para la comunicación de forma rápida, efectiva y afectiva.

5. Desarrollo de la inteligencia emocional, intrapersonal e interpersonal.

Estas actividades orientativas se conectan con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CL, CC, CPSAA.

TERCER CICLO

BLOQUE II: REGULACIÓN EMOCIONAL

Actividades orientadas

4. Regular la experiencia y la expresión emocional a través de la reflexividad, la tolerancia a la frustración y la superación de dificultades de modo que se desarrolle la autorregulación de la impulsividad emocional, el estrés, la comunicación y la creación de relaciones personales satisfactorias.

El objetivo de estas actividades propuestas es verificar la capacidad de autogestión emocional del alumnado y establecer relaciones respetuosas a través de la puesta en práctica de la escucha activa, la atención plena, las técnicas de respiración y relajación, las técnicas artístico-expresivas (modelaje, role-playing, dramatización, etc.), el movimiento (gestos, posturas, etc.) y el juego para el desarrollo del bienestar personal y social, así como del establecimiento de relaciones interpersonales positivas.

Asimismo, se comprobará la capacidad del alumnado de expresar con vocabulario propio del tema las emociones de forma ajustada, de regular su impulsividad utilizando técnicas adquiridas o creativas, la tolerancia a la frustración, practicando y aceptando el sí y el no, la perseverancia en el logro de objetivos con el trabajo continuo y constante, la superación de dificultades cotidianas (resiliencia) y generando emociones que le permitan una mejor calidad de vida.

Aspectos a contemplar en el desarrollo de las actividades:

1. Autorregulación emocional a través de recursos y estrategias variadas vinculadas a componentes lúdicos.

- Representación, reconocimiento, valoración y juicio de las emociones. Juego de roles simbólicos y dramáticos.

Adivinanzas mímicas. Lectura de caricaturas, de imágenes en películas. Modelaje.

- Utilización del propio cuerpo como recurso para la regulación emocional a través de la atención plena, técnicas de meditación, respiración consciente y relajación.

- Regulación de la impulsividad, de la ansiedad y del estrés desde la comunicación y expresión gestual, oral y artística, y desde el silencio y la quietud.

2. Desarrollo de la tolerancia a la frustración y la superación de dificultades.

- Aprendizaje en la afirmación personal (planteamiento y aceptación del «sí» y del «no»). Petición de acompañamiento a sus iguales y a personas mayores.

- Relaciones de interdependencia entre las personas y el medio.

3. Orientación a la escucha activa y al diálogo reflexivo. Sus elementos básicos. Reestructuración cognitiva y del pensamiento lógico.

4. Comunicación interpersonal satisfactoria. La asertividad.

5. Desarrollo de la autoestima y de la motivación para la perseverancia en los actos.

6. Observación de cambios emocionales producidos y regulados con la visualización de imágenes generadoras de vitalidad y dinamismo.

7. Desarrollo de la resiliencia educativa.

- Utilización del humor como estrategia de afrontamiento de la adversidad.

- Actitud abierta y positiva ante la vida.

- Concepción de la vida como un conjunto de vivencias negativas, seguras y positivas.

Estas actividades orientativas se conectan con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CL, CC, CPSAA.

5. Actuar en diferentes contextos asumiendo la responsabilidad de la propia conducta y reparando, en caso necesario, los daños causados en la estima de las personas afectadas y en los objetos para el desarrollo de su capacidad de autorregulación emocional y las relaciones interpersonales.

Se pretende con este tipo de actividades propuestas constatar si el alumnado actúa y asume su responsabilidad de forma ajustada ante las demandas en contextos escolares (centro educativo, actividades complementarias…). Se comprobará si el alumnado muestra empatía y asertividad, utilizando las habilidades cognitivas (pensamiento causal, alternativo, consecuencial, perspectiva y medio-fin) de manera que es capaz de saber pensar, saber hacer, saber ser y saber convivir. También se verificará si el alumnado emplea estrategias para la prevención y solución pacífica de conflictos (acompañamiento, negociación, mediación, conciliación…).

Aspectos a contemplar en el desarrollo de las actividades:

1. Actuación con responsabilidad. Compromiso personal en el trabajo grupal y cooperativo.

- Sentido crítico. Autonomía e iniciativa en la toma de decisiones en el grupo de iguales y con los adultos y las adultas.

2. Establecimiento de relaciones interpersonales con empatía y asertividad.

3. Uso de habilidades cognitivas: pensamiento causal, alternativo, consecuencial y perspectiva.

- Transferencia de situaciones a la generalización. Ensayo y error. El error como recurso de aprendizaje.

4. Reconocimiento y observación de los elementos que conforman una norma y una regla en situaciones de juego y en la vida real (p. ej.: reglas en el juego del parchís, normas de tráfico…).

5. Vinculación del cumplimiento y la necesidad de las reglas y las normas con una convivencia organizada y pacífica propiciadora de emociones agradables.

6. Observación, regulación, valoración y cumplimiento de las normas de convivencia en el aula, en el patio de juegos, en la zona deportiva, y de las normas relativas al cuidado de los espacios.

7. Observación y toma de responsabilidades respecto al cuidado del material propio, ajeno y compartido, con su reposición en caso necesario.

8. Desarrollo de la empatía y estrategias de negociación, mediación, y de otras para la prevención y solución pacífica de conflictos.

Estas actividades orientativas se conectan con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CL, CC, CPSAA

TERCER CICLO

BLOQUE III: CREATIVIDAD

Actividades orientadas

6. Experimentar y aplicar principios y estrategias de pensamiento divergente y analógico con el máximo detalle posible, utilizando los múltiples lenguajes como medio para autoafirmar el propio potencial creativo.

A través de la realización de las actividades propuestas se trata de comprobar en qué medida el alumnado pone en acción las capacidades vinculadas al pensamiento divergente y analógico, que se manifiestan con una alta productividad, flexibilidad cognitiva, conexiones metafóricas indirectas o simbólicas y originalidad en la generación de ideas y la comunicación de la experiencia emocional (sentimientos y vivencia interna de estos). También se comprobará si perfila, detalla, revisa y mejora sus creaciones aplicando técnicas y recursos propios de los múltiples lenguajes (palabra, sonido, color y forma, el cuerpo, tecnológicos, texturas, sabores, olores...). Asimismo, se trata de constatar si los alumnos y alumnas utilizan algunas técnicas creativas elementales (lluvia de ideas, analogías, ideart, relaciones forzadas) y otras más complejas (sinéctica, análisis morfológico, los imposibles, scamper, entre otras), en diversos contextos con la finalidad de favorecer la autoafirmación del propio potencial creativo.

Aspectos a contemplar en el desarrollo de las actividades:

1. Uso del pensamiento divergente.

- Producción de gran cantidad de ideas.

- Análisis, clasificación, seriación, comparación y utilización de diversos criterios y puntos de vista.

- Búsqueda de ideas alternativas, diferentes e inusuales.

- Asociación novedosa y extraña entre ideas.

2. Uso de las técnicas creativas elementales: lluvia de ideas, analogías, ideart, etc.

- Aplicación de las técnicas creativas como herramienta de trabajo individual y grupal.

- Manejo de técnicas elementales y de otras más complejas.

3. Puesta en práctica de los múltiples lenguajes de forma creativa.

- Sonorización, composición plástica y dramatización a partir de cuentos, vivencias, temáticas acordes a la edad del alumnado.

- Producción de textos: cuentos, poemas, chistes, cómics, anuncios publicitarios, etc.

- Combinación de lenguajes de forma inusual y novedosa.

4. Autoafirmación del propio potencial creativo.

- Actitud abierta hacia lo original, lo diferente.

- Valoración positiva de las creaciones propias.

- Percepción y expresión oral y escrita de las frustraciones, sensaciones, opiniones y puntos de vista propios.

Estas actividades orientativas se conectan con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CL, CC, CPSAA, CCEC.

7. Detectar, interpretar y neutralizar los obstáculos sociales (lo establecido, lo lógico...) y emocionales (miedo, vergüenza...) que limitan el potencial creativo mediante la vivencia y el análisis crítico con el fin de construir la autoconfianza en las propias capacidades creativas.

Estas actividades previstas permiten evaluar si el alumnado es capaz de hacer un análisis crítico constructivo de cuáles pueden ser los obstáculos que ponen freno al desarrollo de su potencial creativo (las tradiciones, las reglas establecidas, el conformismo, las críticas externas, el miedo a ser diferente o el miedo a equivocarse), elaborando nuevas ideas para neutralizar dichos obstáculos.

Se verificará, de igual manera, que parta de las experiencias propias y ajenas generadas en el aula o vividas en otros contextos en los que se desenvuelve y también a partir de textos orales y escritos (cómics, poemas, biografías, diarios, artículos…), imágenes (fotos, diapositivas, collages, pintura...), películas, músicas, danzas, composiciones plásticas, etc., pudiendo abordarlas desde diversos agrupamientos y siempre con un enfoque metodológico activo, vivencial y constructivo.

Aspectos a contemplar en el desarrollo de las actividades:

1. Percepción de obstáculos sociales a la creatividad.

- Interés por el desarrollo de análisis de textos orales y escritos (refraneros, frases hechas, metáforas, contradicciones, anécdotas) referentes a los tópicos y prejuicios vinculados a la creatividad.

- Análisis de los mensajes visuales contenidos en la publicidad de carteles, revistas o televisión. Análisis de los patrones de esos mensajes y expresión de las emociones suscitadas.

- Conciencia emocional e identificación de los aspectos afectivos implicados: el miedo, el conformismo, la crítica, la vergüenza, la obediencia.

- Interés en la interpretación de situaciones costumbristas con atención a los conceptos de historia y progreso.

2. Análisis y cuestionamiento de las normas existentes.

- Observación y valoración de normas reguladoras de las actividades en el aula, en el centro, en casa y en el entorno con descripción oral, escrita, gestual… de sensaciones y emociones producidas.

- Interés en el uso de las TIC el reconocimiento de estilos costumbristas del entorno en desuso por cambio o anulación de reglas o normas para el progreso personal y social.

3. Autoconfianza en las propias capacidades creativas.

- Observación de sus emociones ante las creaciones y producciones propias y de las de otras personas.

- Valoración positiva de las producciones originales e innovadoras propias y de otras personas.

- Participación activa y original en las creaciones y producciones grupales y percepción de las emociones generadas.

4. Construcción de nuevas ideas para el cambio de lo establecido.

5. Discusión y reelaboración conjunta de normas de convivencia alternativas desde el estímulo al cambio por el progreso, por la motivación de lo nuevo: normas en el funcionamiento de aula y del centro (entrada al aula sin formación de filas, supresión del sonido de la sirena).

Estas actividades orientativas se conectan con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CL, CC, CD, CPSAA, CCEC

8. Experimentar nuevas formas de percibir e interpretar la realidad de modo que se favorezca la sensibilidad a lo que nos rodea, la apertura al cambio y a la innovación.

La finalidad de este tipo de actividades propuestas es analizar si el alumnado es capaz de abrirse a la realidad mediante la estimulación multisensorial (mirar, oler, degustar, oír, palpar...), si se muestra receptivo a maneras alternativas de pensar (cuestionar, debatir, redefinir ...). Además, se pretende comprobar si los niños y las niñas muestran interés por adquirir, compartir y contrastar nuevos conocimientos y experiencias (mediante la actitud de escucha activa, la toma de conciencia, el cuestionamiento de lo establecido y la receptividad respecto a lo diferente -incluyendo la ruptura de roles y estereotipos de género-, lo nuevo o lo alternativo, etc.). Por último, se verificará si el alumnado incorpora esta actitud de apertura y de sensibilidad a la realidad como una oportunidad para generar ideas valiosas e innovadoras y de llevarlas a cabo mediante el uso de recursos de muy diversa naturaleza, adaptándose a los contextos en los que se desenvuelve.

Aspectos a contemplar en el desarrollo de las actividades:

1. Estimulación multisensorial para el desarrollo de la sensibilidad, la investigación y formas alternativas de pensamiento.

- Juego libre con objetos: empujes, arrastres, traslados, retención, acumulación, separación, composición, etc.

- Exploración, desarrollo e investigación de los sentidos: olores, sabores, texturas, temperaturas, sonidos, presiones, longitud, movimiento, voz, etc.

- Verbalización, representación gráfica, escrita o plástica del juego y de la experiencia sensorial.

2. Interés por las experiencias e ideas comunes para la generación y comunicación de proyectos innovadores.

- Invención e intercambio de juegos, historias, músicas, composiciones plásticas, danzas, canciones, poemas, objetos,

- Investigación y ampliación del conocimiento.

3. Receptividad frente a lo diferente, lo nuevo o lo alternativo. Ruptura de roles y estereotipos de género.

4. Actitud crítica y redefinición respecto a la realidad con nuevas formas de interpretación.

- Nuevos usos de objetos o productos.

- Redefinición de un problema como nueva oportunidad de recreación.

Estas actividades orientativas se conectan con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CL, CC, CPSAA, CE

9. Diseñar y ejecutar proyectos de carácter emprendedor en sus diferentes vertientes, ejercitando las capacidades vinculadas al pensamiento divergente y las actitudes innovadoras asociadas con el fin de implementar iniciativas en el ámbito escolar que promuevan el bienestar personal y social.

Las actividades propuestas facilitarán el poder verificar si el alumnado es capaz de manejar las aptitudes y actitudes necesarias para trazar y llevar a término, en el centro educativo y en otros contextos, proyectos novedosos, valiosos y genuinos. También se trata de comprobar que el alumnado es capaz de establecer objetivos, tomar decisiones, trabajar en equipo con actitud de cooperación, mostrando alta productividad, flexibilidad, apertura mental, originalidad, voluntad para adquirir nuevos aprendizajes, interés por intercambiar y contrastar ideas, capacidad de adaptación, actitud de continua reflexión y redefinición, determinación, capacidad de adaptación y tolerancia frente a lo alternativo, utilizando ayuda y recursos, así como las diferentes vertientes de emprendimiento (profesional, científica, social, artística, emocional y vital) que repercutan positivamente en el bienestar personal y social.

Aspectos a contemplar en el desarrollo de las actividades:

1. Diseño y ejecución de proyectos de innovación e investigación.

- Elaboración de preguntas curiosas y alternativas y complejas en la búsqueda de temas de trabajo: la «mirada curiosa».

- Aplicación del pensamiento divergente al proceso de elaboración e implementación de proyectos.

- Habilidades de trabajo cooperativo: formulación de propuestas, aceptación de las de otras personas y logro de consensos y concreción de procesos de ejecución.

- Experimentación con las fases de creación: motivación, preparación y recogida de información, incubación, inspiración o iluminación, evaluación y elaboración.

2. Desarrollo del espíritu emprendedor en sus diferentes vertientes (científica, social, artística y emocional)

3. Autonomía y capacidad de tomar decisiones.

- Confianza y actitud positiva en los propios recursos y posibilidades: curiosidad, autonomía e independencia, plan de actuación y perseverancia.

- Constancia, determinación y actitud solidaria.

- Sensaciones corporales asociadas al emprendimiento: alegría, expectación, disponibilidad, fuerza, miedo al rechazo e incertidumbre, frustración.

Estas actividades orientativas se conectan con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CC, CPSAA, CE, CD, STEM.

ANEXO III
Situaciones de aprendizaje

El desarrollo de las competencias clave del Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, que se concretan en las competencias específicas de área de la etapa, se ve favorecido por el desarrollo de una metodología didáctica que reconozca al alumnado como agente de su propio aprendizaje. Para ello es imprescindible la implementación de propuestas pedagógicas que, partiendo de los centros de interés de los alumnos y alumnas, les permitan construir el conocimiento con autonomía y creatividad desde sus propios aprendizajes y experiencias. Las situaciones de aprendizaje representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas áreas mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.

Para que la adquisición de las competencias sea efectiva, las situaciones de aprendizaje deben estar bien contextualizadas y ser respetuosas con las experiencias del alumnado, y sus diferentes formas de comprender la realidad. Concretan y evalúan las experiencias de aprendizaje del alumnado y deben estar compuestas por tareas de creciente complejidad, en función de su nivel psicoevolutivo, cuya resolución conlleve la construcción de nuevos aprendizajes. Con estas situaciones se busca ofrecer al alumnado la oportunidad de conectar sus aprendizajes y aplicarlos en contextos cercanos a su vida cotidiana, favoreciendo su compromiso con el aprendizaje propio. Así planteadas, las situaciones de aprendizaje constituyen un componente que, alineado con los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), permite aprender a aprender y sentar las bases para el aprendizaje durante toda la vida fomentando procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades, las características y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.

En aras de propiciar la adquisición de las competencias específicas, como paso para la adquisición de las competencias clave propias del perfil competencial de salida, es preciso que confluyan diferentes principios:

A. Acción. Teniendo en cuenta que las competencias remiten a la práctica y se adquieren desde la práctica, los contextos de aprendizaje requieren, ineludiblemente, de la participación activa de cada alumno, que se convierte, de este modo, en auténtico agente de su proceso de aprendizaje. Dentro de este marco se trata de que las situaciones de aprendizaje promuevan una acción dotada de significado dentro del contexto en el que tienen lugar.

B. Reflexión. Para que la práctica no se convierta en mero activismo, es preciso que las situaciones de aprendizaje integren tiempos para la reflexión; reflexión sobre los procesos vividos y los resultados alcanzados, sobre el porqué de su ajuste o desajuste en relación con aquello que permite desenvolverse de forma competente en cada contexto, sobre los elementos que convergen en una acción exitosa y sobre cuestiones de naturaleza personal, social y ética ligadas a la práctica. Es el ciclo acción-reflexión-acción el que permite construir y reconstruir los aprendizajes y mostrarse progresivamente más competente en diferentes entornos.

C. Globalidad. Si las competencias integran conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, si son resultado de la convergencia entre el saber, el saber hacer y el actuar desde referentes éticos, es necesario que las tareas que suscitan su adquisición impliquen a la persona desde una óptica integral y que la acción educativa no se polarice sobre ámbitos concretos.

D. Significatividad. Los nuevos aprendizajes que contribuyen a que cada persona avance hacia la adquisición de competencias, han de estar vinculados de forma no arbitraria con las experiencias y aprendizajes previos. Será necesario, en consecuencia, ahondar en lo que el alumno conoce y sabe hacer para ofrecer contextos de aprendizaje que le permitan avanzar conectando e interrelacionando con los aprendizajes previos, los nuevos objetos de aprendizaje.

E. Contextualización. El saber implícito en las competencias es un saber física, social y culturalmente situado. Su adquisición es preciso abordarla, por lo tanto, en situaciones de aprendizaje vinculadas a escenarios concretos, relacionadas con un medio, con un ambiente, con una realidad específica. De forma consecuente, se requiere que los contextos de aprendizaje tengan su punto de anclaje en el espacio de vida en el que se desenvuelve el alumnado, bien reproduciéndolo o bien para buscar alternativas con las que modificarlo o ampliarlo.

F. Funcionalidad. Los aprendizajes abordados han de ser relevantes desde la óptica de su utilidad para abordar situaciones próximas a la vida real y han de poseer auténtico significado al proporcionar recursos para gestionar problemas significativos en su espacio de vida.

G. Transferibilidad. La contextualización ha de estar complementada por la posibilidad de transferir el aprendizaje. Las competencias poseen un carácter generador de modos de hacer que permiten desenvolverse en contextos y situaciones próximas entre sí en cuanto a que mantienen elementos de identidad estructurales y funcionales. Es preciso, pues, que las situaciones de aprendizaje promuevan la transferencia de las competencias adquiridas en el propio contexto de aprendizaje hacia otros espacios vivenciales.

H. Autonomía. Las situaciones de aprendizaje competencial han de generar espacios que propicien una creciente participación autónoma del alumnado. Si educamos para la vida y en relación con ella, es preciso desenvolverse con autonomía, y, de forma consecuente, hemos de primar las prácticas emancipadoras.

I. Autenticidad. Las situaciones de aprendizaje han de remitir a prácticas reales, propias del escenario vivencial de los alumnos o muy próximas a ellas. Las condiciones contextuales de las situaciones potencialmente problemáticas a abordar, han de reproducir, en consecuencia, de forma fiel, las propias de contextos que los alumnos han de afrontar en su vida; es decir, han de resultar realistas, en la medida en que integren las demandas de conocimiento, procedimentales, afectivas, sociales y éticas propias del entorno, y han de mantener elementos de práctica, tal como se dan en los ambientes propios del entorno del alumnado.

Con esta base, las situaciones deben partir del planteamiento de unos objetivos claros y precisos que integren diversos saberes básicos. Además, deben proponer escenarios que favorezcan diferentes tipos de agrupamientos, desde el trabajo individual al trabajo en grupos, permitiendo que el alumnado vaya asumiendo responsabilidades personales progresivamente y actúe de forma cooperativa en la resolución creativa del reto planteado. Su puesta en práctica debe implicar la producción y la interacción oral e incluir el uso de recursos auténticos en distintos soportes y formatos, tanto analógicos como digitales. Las situaciones de aprendizaje deben fomentar aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad o la convivencia democrática, esenciales para que el alumnado se prepare para responder con eficacia a los retos del siglo XXI.

Decreto 41/2022, de 13 de julio, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria y se regulan determinados aspectos sobre su organización, evaluación y promoción en la Comunidad Autónoma de La Rioja

La administración digital en la era de las tecnologías disruptivas

Manual de Presupuestos y Contabilidad de las Corporaciones Locales. 10ª edición

Contratación Administrativa Práctica

Práctica Urbanística

CAPÍTULO I
Disposiciones generales

CAPÍTULO II
Organización general

CAPÍTULO III
Currículo

CAPÍTULO IV
Acceso y permanencia

CAPÍTULO V
Evaluación y promoción

CAPÍTULO VI
Atención a las diferencias individuales

CAPÍTULO VII
Tutoría y coordinación

CAPÍTULO VIII
Documentos oficiales

CAPÍTULO IX
Autonomía de los centros

DISPOSICIONES ADICIONALES

DISPOSICIONES FINALES

ANEXO I
Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica

ANEXO II
Áreas de Educación Primaria

ANEXO III
Situaciones de aprendizaje

ANEXO IV
Distribución horaria semanal

ANEXO V

ANEXO VI

ANEXO VII
PLAN INDIVIDUAL DE RECUPERACIÓN DE ÁREAS PENDIENTES (PRE)

Decreto 41/2022, de 13 de julio, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria y se regulan determinados aspectos sobre su organización, evaluación y promoción en la Comunidad Autónoma de La Rioja

CAPÍTULO IDisposiciones generales

CAPÍTULO IIOrganización general

CAPÍTULO IIICurrículo

CAPÍTULO IVAcceso y permanencia

CAPÍTULO VEvaluación y promoción

CAPÍTULO VIAtención a las diferencias individuales

CAPÍTULO VIITutoría y coordinación

CAPÍTULO VIIIDocumentos oficiales

CAPÍTULO IXAutonomía de los centros

DISPOSICIONES ADICIONALES

DISPOSICIONES FINALES

ANEXO I Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica

ANEXO II Áreas de Educación Primaria

ANEXO III Situaciones de aprendizaje

ANEXO IV Distribución horaria semanal

ANEXO V

ANEXO VI

ANEXO VII PLAN INDIVIDUAL DE RECUPERACIÓN DE ÁREAS PENDIENTES (PRE)

CAPÍTULO I
Disposiciones generales

CAPÍTULO II
Organización general

CAPÍTULO III
Currículo

CAPÍTULO IV
Acceso y permanencia

CAPÍTULO V
Evaluación y promoción

CAPÍTULO VI
Atención a las diferencias individuales

CAPÍTULO VII
Tutoría y coordinación

CAPÍTULO VIII
Documentos oficiales

CAPÍTULO IX
Autonomía de los centros

ANEXO I
Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica

ANEXO II
Áreas de Educación Primaria

ANEXO III
Situaciones de aprendizaje

ANEXO IV
Distribución horaria semanal

ANEXO VII
PLAN INDIVIDUAL DE RECUPERACIÓN DE ÁREAS PENDIENTES (PRE)