Decreto 107/2022, de 5 de agosto, del Consell, por el que se establece la ordenaci髇 y el curr韈ulo de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria

Anexo I

COMPETENCIAS CLAVE

Competencias clave que se deben adquirir

Las competencias clave que se recogen en el Perfil de salida son la adaptaci髇 al sistema educativo espa駉l de las competencias clave establecidas en la citada Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea. Esta adaptaci髇 responde a la necesidad de vincular dichas competencias con los retos y desaf韔s del siglo XXI, con los principios y fines del sistema educativo establecidos en la LOE y con el contexto escolar, ya que la Recomendaci髇 se refiere al aprendizaje permanente que debe producirse a lo largo de toda la vida, mientras que el Perfil remite a un momento preciso y limitado del desarrollo personal, social y formativo del alumnado: la etapa de la ense馻nza b醩ica.

Con car醕ter general, debe entenderse que la consecuci髇 de las competencias y los objetivos previstos en la LOMLOE para las distintas etapas educativas est� vinculada a la adquisici髇 y al desarrollo de las competencias clave recogidas en este Perfil de salida, y que son las siguientes:

– Competencia en comunicaci髇 lingstica.

– Competencia pluriling黣.

– Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆.

– Competencia digital.

– Competencia personal, social y de aprender a aprender.

– Competencia ciudadana.

– Competencia emprendedora.

– Competencia en conciencia y expresi髇 culturales.

La transversalidad es una condici髇 inherente al Perfil de salida, en el sentido de que todos los aprendizajes contribuyen a su consecuci髇. De la misma manera, la adquisici髇 de cada una de las competencias clave contribuye a la adquisici髇 de todas las dem醩. No existe jerarqu韆 entre ellas, ni puede establecerse una correspondencia exclusiva con una 鷑ica 醨ea, 醡bito o materia, sino que todas se concretan en los aprendizajes de las distintas 醨eas, 醡bitos o materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en el conjunto de las mismas.

Descriptores operativos de las competencias clave en la ense馻nza b醩ica

En cuanto a la dimensi髇 aplicada de las competencias clave, se ha definido para cada una de ellas un conjunto de descriptores operativos, partiendo de los diferentes marcos europeos de referencia existentes.

Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen, junto con los objetivos de la etapa, el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias espec韋icas de cada 醨ea, 醡bito o materia. Esta vinculaci髇 entre descriptores operativos y competencias espec韋icas propicia que de la evaluaci髇 de estas 鷏timas pueda colegirse el grado de adquisici髇 de las competencias clave definidas en el Perfil de salida y, por tanto, la consecuci髇 de las competencias y objetivos previstos para la etapa.

Dado que las competencias se adquieren necesariamente de forma secuencial y progresiva, se incluyen tambi閚 en el Perfil los descriptores operativos que orientan sobre el nivel de desempe駉 esperado al completar la Educaci髇 Primaria, favoreciendo y explicitando as� la continuidad, la coherencia y la cohesi髇 entre las dos etapas que componen la ense馻nza obligatoria.

Competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL)

La competencia en comunicaci髇 lingstica supone interactuar de forma oral, escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes 醡bitos y contextos y con diferentes prop髎itos comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar cr韙icamente mensajes orales, escritos, signados o multimodales evitando los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, as� como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, 閠ica y respetuosa.

La competencia en comunicaci髇 lingstica constituye la base para el pensamiento propio y para la construcci髇 del conocimiento en todos los 醡bitos del saber. Por ello, su desarrollo est� vinculado a la reflexi髇 expl韈ita acerca del funcionamiento de la lengua en los g閚eros discursivos espec韋icos de cada 醨ea de conocimiento, as� como a los usos de la oralidad, la escritura o la signaci髇 para pensar y para aprender. Por 鷏timo, hace posible apreciar la dimensi髇 est閠ica del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria.

Descriptores operativos

Competencia pluriling黣 (CP)

La competencia pluriling黣 implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicaci髇. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingsticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las cl醩icas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones hist髍icas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingstica y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democr醫ica.

Descriptores operativos

Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM)

La competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (competencia STEM por sus siglas en ingl閟) entra馻 la comprensi髇 del mundo utilizando los m閠odos cient韋icos, el pensamiento y representaci髇 matem醫icos, la tecnolog韆 y los m閠odos de la ingenier韆 para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.

La competencia matem醫ica permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matem醫icos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos.

La competencia en ciencia conlleva la comprensi髇 y explicaci髇 del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodolog韆s, incluidas la observaci髇 y la experimentaci髇, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social.

La competencia en tecnolog韆 e ingenier韆 comprende la aplicaci髇 de los conocimientos y metodolog韆s propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos de las personas en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad.

Descriptores operativos

Competencia digital (CD)

La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, cr韙ico y responsable de las tecnolog韆s digitales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participaci髇 en la sociedad, as� como la interacci髇 con estas.

Incluye la alfabetizaci髇 en informaci髇 y datos, la comunicaci髇 y la colaboraci髇, la educaci髇 medi醫ica, la creaci髇 de contenidos digitales (incluida la programaci髇), la seguridad (incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadan韆 digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resoluci髇 de problemas y el pensamiento computacional y cr韙ico.

Descriptores operativos

Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA)

La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la informaci髇 eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la

vida. Incluye tambi閚 la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar f韘ico, mental y emocional propio y de las dem醩 personas, desarrollando habilidades para cuidarse a s� mismo y a quienes lo rodean a trav閟 de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; as� como expresar empat韆 y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.

Descriptores operativos

Competencia ciudadana (CC)

La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una ciudadan韆 responsable y participar plenamente en la vida social y c韛ica, bas醤dose en la comprensi髇 de los conceptos y las estructuras sociales, econ髆icas, jur韉icas y pol韙icas, as� como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadan韆 mundial. Incluye la alfabetizaci髇 c韛ica, la adopci髇 consciente de los valores propios de una cultura democr醫ica fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexi髇 cr韙ica acerca de los grandes problemas 閠icos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030.

Descriptores operativos

Competencia emprendedora (CE)

La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos espec韋icos necesarios para generar resultados de valor para otras personas. Aporta estrategias que permiten adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas utilizando la imaginaci髇, la creatividad, el pensamiento estrat間ico y la reflexi髇 閠ica, cr韙ica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovaci髇; y despertar la disposici髇 a aprender, a arriesgar y a afrontar la incertidumbre. Asimismo, implica tomar decisiones basadas en la informaci髇 y el conocimiento y colaborar de manera 醙il con otras personas, con motivaci髇, empat韆 y habilidades de comunicaci髇 y de negociaci髇, para llevar las ideas planteadas a la acci髇 mediante la planificaci髇 y gesti髇 de proyectos sostenibles de valor social, cultural y econ髆ico-financiero.

Descriptores operativos

Competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC)

La competencia en conciencia y expresi髇 culturales supone comprender y respetar el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan y se comunican de forma creativa en distintas culturas y por medio de una amplia gama de manifestaciones art韘ticas y culturales. Implica tambi閚 un compromiso con la comprensi髇, el desarrollo y la expresi髇 de las ideas propias y del sentido del lugar que se ocupa o del papel que se desempe馻 en la sociedad. Asimismo, requiere la comprensi髇 de la propia identidad en evoluci髇 y del patrimonio cultural en un mundo caracterizado por la diversidad, as� como la toma de conciencia de que el arte y otras manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar el mundo y de darle forma.

Descriptores operativos

Anexo II
PERFIL DE SALIDA

El Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica es la herramienta en la que se concretan los principios y los fines del sistema educativo espa駉l referidos a dicho periodo. El Perfil identifica y define, en conexi髇 con los retos del siglo XXI, las competencias clave que se espera que los alumnos y alumnas hayan desarrollado al completar esta fase de su itinerario formativo.

El Perfil de salida es 鷑ico y el mismo para todo el estado. Es la piedra angular de todo el curr韈ulo, la matriz que cohesiona y hacia donde convergen los objetivos de las distintas etapas que constituyen la ense馻nza b醩ica. Se concibe, por tanto, como el elemento que debe fundamentar las decisiones curriculares, as� como las estrategias y las orientaciones metodol骻icas en la pr醕tica lectiva. Debe ser, adem醩, el fundamento del aprendizaje permanente y el referente de la evaluaci髇 interna y externa de los aprendizajes del alumnado, en particular en lo relativo a la toma de decisiones sobre promoci髇 entre los distintos cursos, as� como a la obtenci髇 del t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria.

El Perfil de salida parte de una visi髇 a la vez estructural y funcional de las competencias clave, cuya adquisici髇 por parte del alumnado se considera indispensable para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los distintos 醡bitos de su vida, para crear nuevas oportunidades de mejora, as� como para lograr la continuidad de su itinerario formativo y facilitar y desarrollar su inserci髇 y participaci髇 activa en la sociedad y en el cuidado de las personas, del entorno natural y del planeta. Se garantiza as� la consecuci髇 del doble objetivo de formaci髇 personal y de socializaci髇 previsto para la ense馻nza b醩ica en el art韈ulo 4.4 de la LOE, con el fin de dotar a cada alumno o alumna de las herramientas imprescindibles para que desarrolle un proyecto de vida personal, social y profesional satisfactorio. Dicho proyecto se constituye como el elemento articulador de los diversos aprendizajes que le permitir醤 afrontar con 閤ito los desaf韔s y los retos a los que habr� de enfrentarse para llevarlo a cabo.

El referente de partida para definir las competencias recogidas en el Perfil de salida ha sido la Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. El anclaje del Perfil de salida a la Recomendaci髇 del Consejo refuerza el compromiso del sistema educativo espa駉l con el objetivo de adoptar unas referencias comunes que fortalezcan la cohesi髇 entre los sistemas educativos de la Uni髇 Europea y faciliten que sus ciudadanos y ciudadanas, si as� lo consideran, puedan estudiar y trabajar a lo largo de su vida tanto en su pa韘 como en otros pa韘es de su entorno.

En el Perfil, las competencias clave de la Recomendaci髇 europea se han vinculado con los principales retos y desaf韔s globales del siglo XXI a los que el alumnado va a verse confrontado y ante los que necesitar� desplegar esas mismas competencias clave. Del mismo modo, se han incorporado tambi閚 los retos recogidos en el documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century de la Oficina Internacional de Educaci髇 de la UNESCO, as� como los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en septiembre de 2015.

La vinculaci髇 entre competencias clave y retos del siglo XXI es la que dar� sentido a los aprendizajes, al acercar la escuela a situaciones, cuestiones y problemas reales de la vida cotidiana, lo que, a su vez, proporcionar� el necesario punto de apoyo para favorecer situaciones de aprendizaje significativas y relevantes, tanto para el alumnado como para el personal docente. Se quiere garantizar que todo alumno o alumna que supere con 閤ito la ense馻nza b醩ica y, por tanto, alcance el Perfil de salida, sepa activar los aprendizajes adquiridos para responder a los principales desaf韔s a los que deber� hacer frente a lo largo de su vida:

– Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradaci髇 del medioambiente y del maltrato animal basada en el conocimiento de las causas que los provocan, agravan o mejoran, desde una visi髇 sist閙ica, tanto local como global.

– Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable, valorando sus repercusiones sobre el bien individual y el com鷑, juzgando cr韙icamente las necesidades y los excesos y ejerciendo un control social frente a la vulneraci髇 de sus derechos.

– Desarrollar estilos de vida saludable a partir de la comprensi髇 del funcionamiento del organismo y la reflexi髇 cr韙ica sobre los factores internos y externos que inciden en ella, asumiendo la responsabilidad personal y social en el cuidado propio y en el cuidado de las dem醩 personas, as� como en la promoci髇 de la salud p鷅lica

– Desarrollar un esp韗itu cr韙ico, emp醫ico y proactivo para detectar situaciones de inequidad y exclusi髇 a partir de la comprensi髇 de las causas complejas que las originan

– Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad que deben resolverse de manera pac韋ica

– Analizar de manera cr韙ica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la sociedad actual, en particular las de la cultura en la era digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso 閠ico y responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva

– Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas m醩 creativas, aprendiendo a gestionar la ansiedad que puede llevar aparejada

– Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad personal y cultural como fuente de riqueza e interes醤dose por otras lenguas y culturas.

– Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el 醡bito local como en el global, desarrollando empat韆 y generosidad

– Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoraci髇 cr韙ica de los riesgos y beneficios de este 鷏timo

La respuesta a estos y otros desaf韔s –entre los que existe una absoluta interdependencia– necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes que subyacen a las competencias clave y son abordados en las distintas 醨eas, 醡bitos y materias que componen el curr韈ulo. Estos contenidos disciplinares son imprescindibles, porque sin ellos el alumnado no entender韆 lo que ocurre a su alrededor y, por tanto, no podr韆 valorar cr韙icamente la situaci髇 ni, mucho menos, responder adecuadamente. Lo esencial de la integraci髇 de los retos en el Perfil de salida radica en que a馻den una exigencia de actuaci髇, la cual conecta con el enfoque competencial del curr韈ulo: la meta no es la mera adquisici髇 de contenidos, sino aprender a utilizarlos para solucionar necesidades presentes en la realidad.

Estos desaf韔s implican adoptar una posici髇 閠ica exigente, ya que suponen articular la b鷖queda leg韙ima del bienestar personal respetando el bien com鷑. Requieren, adem醩, trascender la mirada local para analizar y comprometerse tambi閚 con los problemas globales. Todo ello exige, por una parte, una mente compleja, capaz de pensar en t閞minos sist閙icos, abiertos y con un alto nivel de incertidumbre, y, por otra, la capacidad de empatizar con aspectos relevantes, aunque no nos afecten de manera directa, lo que implica asumir los valores de justicia social, equidad y democracia, as� como desarrollar un esp韗itu cr韙ico y proactivo hacia las situaciones de injusticia, inequidad y exclusi髇.

Anexo III
CURR虲ULO DE LAS MATERIAS COMUNES Y DE OPCI覰 DE EDUCACI覰 SECUNDARIA OBLIGATORIA

BIOLOG虯 Y GEOLOG虯

1. Presentaci髇 Las materias de Biolog韆 y Geolog韆 de la educaci髇 secundaria obligatoria buscan contribuir a los conocimientos necesarios para comprender procesos tan significativos en la actualidad como el cambio clim醫ico o las distintas crisis ambientales, as� como sus consecuencias para la poblaci髇 y el compromiso con los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 de Naciones Unidas.

Por otro lado, aportan explicaciones que contribuyen al conocimiento del propio cuerpo y sus cambios a lo largo del desarrollo, tan significativos en esta etapa madurativa en que se encuentra el alumnado, avanzando en la asunci髇 de la importancia de los h醔itos saludables para la mejora en el rendimiento del organismo y la prevenci髇 de enfermedades.

En lo que respecta al desarrollo de las competencias clave, dado que el trabajo cient韋ico es un proceso colaborativo, la materia contribuye a fomentar la tolerancia, solidaridad y cooperaci髇. Por otro lado, como requiere de la comunicaci髇 de resultados, y en esta comunicaci髇 se emplean diferentes herramientas digitales, tambi閚 se contribuye a la mejora de las competencias lingsticas y digitales. Con este planteamiento, la propuesta de saberes b醩icos que se plantea para promover la adquisici髇 y el desarrollo de las once competencias espec韋icas se estructura en cinco bloques que suponen, por un lado, una continuaci髇 de aqu閘los que se trataron en el 醨ea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural en la educaci髇 primaria, como la metodolog韆 de la ciencia, el cuerpo humano y los h醔itos saludables o la sostenibilidad; y por otro, la incorporaci髇 de nuevos saberes que permitir醤 profundizar en el conocimiento de determinados aspectos m醩 espec韋icos, como el estudio de la Tierra y de los seres vivos. A ello habr� que a馻dir otros bloques de contenidos, como la evoluci髇 o la gen閠ica, que se tratar醤 en 4� curso de la educaci髇 secundaria obligatoria, en el que la materia de Biolog韆 y Geolog韆 es optativa y, por tanto, no ser� cursada por todo el alumnado.

A continuaci髇, se describen los cinco bloques de saberes b醩icos que se propone trabajar a lo largo de la ESO:

• • Bloque 1: Metodolog韆 de la ciencia. Pretende aproximar al alumnado al pensamiento y el trabajo cient韋ico, incluyendo las herramientas de trabajo que se utilizan, tanto en el laboratorio como en el campo, y las particularidades de la comunicaci髇 de resultados y las discusiones que se producen a ra韟 de ellas.
• • Bloque 2: Cuerpo humano y h醔itos saludables. Da continuidad a los saberes trabajados durante la etapa de educaci髇 primaria, profundizando en el conocimiento del cuerpo humano y su funcionamiento y aportando explicaciones a los cambios que sufre el cuerpo humano a lo largo de sus diferentes etapas, especialmente significativos durante la adolescencia. Incluye, adem醩, una actitud de respeto en cuanto a las opciones de manifestaciones relacionadas con la sexualidad y una actitud de prevenci髇 frente a posibles enfermedades de transmisi髇 sexual asociada al conocimiento de los m閠odos relacionados con la misma.
• • Bloque 3: Los seres vivos. Parte de las caracter韘ticas b醩icas de los seres vivos y de la teor韆 celular, entendiendo la c閘ula como la unidad estructural y funcional de los seres vivos, en la que se ya observan las tres funciones vitales: nutrici髇, relaci髇 y reproducci髇, y se introducen las diferencias entre los distintos tipos de organizaci髇 celular, criterio que se tiene en cuenta para la clasificaci髇 de los seres vivos. Aporta una visi髇 de la biodiversidad y la importancia de su mantenimiento, las distintas formas en que se manifiesta la vida y las caracter韘ticas b醩icas de los dominios y reinos de seres vivos.
• • Bloque 4: La Tierra. Sit鷄 nuestro planeta en el Sistema Solar y el Universo y aproxima al alumnado a la comprensi髇 de la din醡ica que experimenta, manifestada mediante fen髆enos de car醕ter interno o externo y m醩 o menos catastr骹ico o, por el contrario, inapreciables a la escala humana de tiempo. Todo ello facilita adem醩 la percepci髇 de las distintas escalas, tanto temporales como espaciales, que facilitan el descubrimiento de las distintas concepciones espacio-temporales con las que trabaja la ciencia.
• • Bloque 5: Ecolog韆 y sostenibilidad. Permite la comprensi髇 de la Tierra como un sistema integral y global, permitiendo analizar las diferentes esferas e interfases, sus partes e interacciones, promoviendo la importancia de la conservaci髇 de los ecosistemas y su biodiversidad para impulsar un modelo de desarrollo sostenible. Analiza los recursos naturales, as� como los riesgos e impactos a los que se encuentran sometidos en un contexto globalizado. La importancia de nuestros h醔itos cotidianos se aprecian determinantes para gestionar problemas como el calentamiento global, el agotamiento de recursos, la contaminaci髇 y otros procesos similares.

Los saberes incluidos en estos bloques deben trabajarse de manera competencial para que su adquisici髇 vaya siempre ligada al desarrollo de las competencias espec韋icas de la materia que, a su vez, contribuye al perfeccionamiento de las competencias clave y de las competencias espec韋icas de otras materias de la etapa. En otras palabras, los saberes b醩icos son el medio para promover la adquisici髇 y el desarrollo de las competencias espec韋icas, pero tambi閚 los conocimientos m韓imos de ciencias biol骻icas y geol骻icas que el alumnado debe adquirir.

Los criterios de evaluaci髇 son indicadores que permiten medir el nivel de desarrollo de las competencias y est醤 conectados de forma flexible con los saberes con el fin de proporcionar una visi髇 objetiva de los aprendizajes del alumnado.

Las competencias y saberes deben trabajarse en forma de situaciones de aprendizaje o actividades con un objetivo claro, conectadas con la realidad y que inviten al alumnado a la reflexi髇 y la colaboraci髇. Con tal fin se recomienda el trabajo interdisciplinar, que favorecer� una asimilaci髇 m醩 profunda de esta materia, al extender sus ra韈es hacia otras ramas del conocimiento con las que se vincula.

En conclusi髇, en las materias de Biolog韆 y Geolog韆 se trabajan saberes de las ciencias geol骻icas y de la vida como v韆 para la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas y de las competencias clave, con el fin 鷏timo de una plena integraci髇 ciudadana del alumnado a nivel profesional, social y emocional.

2. Competencias especificas

2.1. Competencia espec韋ica 1 Resolver problemas cient韋icos abordables en el 醡bito escolar a partir de trabajos de investigaci髇 de car醕ter experimental.

2.1.1. Descripci髇 de la competencia 1 Las experiencias pr醕ticas realizadas en el 醡bito escolar que requieren un trabajo experimental implican hacer operaciones destinadas a descubrir, comprobar o demostrar determinados fen髆enos o principios cient韋icos. Es por esto que detr醩 de cada dise駉 de un experimento debe haber una finalidad que dirija el trabajo del alumnado hacia la comprensi髇 de los fen髆enos o principios que se ponen de manifiesto.

Estas experiencias se convierten en peque馻s investigaciones cuando van acompa馻das de un aprendizaje por descubrimiento cuyo objetivo es ense馻r ciencia haciendo ciencia. As�, mediante el dise駉 de estas peque馻s investigaciones, el alumnado podr� buscar soluciones a los problemas de tipo cient韋ico que se le planteen. De esta forma, se consigue el desarrollo de habilidades para la investigaci髇 y se ponen en juego las caracter韘ticas y valores del trabajo cient韋ico. Este modelo de pr醕ticas educativas, basado en la indagaci髇 o aprendizaje por descubrimiento, puede oscilar entre un modelo muy guiado y pautado por el docente, en el que el alumnado decide poco o nada, hasta otro donde el alumno o la alumna no decide la pregunta investigable pero s� el experimento, o totalmente abiertas y centradas en el alumnado, en funci髇 del grado de desarrollo cognitivo y habilidades que se requieran. Evidentemente el grado de intervenci髇 del profesorado depender� del tipo de contenido trabajado y del grado de competencia del alumnado adquirido en experiencias anteriores en este tipo de pr醕ticas indagatorias. Cuanto mayor es la autonom韆 del alumnado y su implicaci髇 en el dise駉 de todos los pasos necesarios en la investigaci髇, mayor es su destreza y la adquisici髇 de los procedimientos propios de la ciencia, lo que conocemos gen閞icamente como m閠odo cient韋ico: observar hechos, formular preguntas investigables, dise馻r experimentos, recopilar datos, razonar y revisar las pruebas obtenidas a la luz de lo que ya se conoce, extraer y comunicar conclusiones, discutir los resultados y formular modelos explicativos.

Esta competencia implica no s髄o la adquisici髇 de habilidades instrumentales o trabajo manipulativo, sino tambi閚 las capacidades de razonamiento, como la argumentaci髇 y la modelizaci髇.

Hay que se馻lar que las actividades experimentales pueden ser indagatorias o no, ya que no siempre que hacemos experimentos hacemos ciencia y 閟ta utiliza otros instrumentos, al margen de la experimentaci髇, en su quehacer diario. No obstante, en numerosas ocasiones es necesario recurrir a experimentaci髇 pr醕tica de tipo demostrativo para ilustrar ejemplos o adquirir destrezas en el manejo de instrumentos cient韋icos, sin realizar preguntas investigables ni hip髏esis que contrastar, lo que requiere menor maduraci髇 del alumnado en esta destreza.

Las diferencias de grado en el desarrollo de esta competencia espec韋ica se manifiestan a trav閟 de la distinta complejidad de las investigaciones planteadas, tanto en el problema a abordar, como en el planteamiento del experimento o en la comunicaci髇 de los resultados, y en funci髇 de los saberes b醩icos asociados al nivel.

Al final del primer curso, el alumnado debe haber adquirido las destrezas b醩icas implicadas en el uso de los materiales y herramientas propias de un laboratorio, as� como ser capaz de realizar pr醕ticas demostrativas y peque馻s investigaciones guiadas en las que se exige identificar el problema y las variables que intervienen, emitir hip髏esis, realizar dise駉s experimentales, obtener resultados y saber comunicarlos. En este nivel, los problemas planteados son m醩 sencillos y los resultados se presentan generalmente mediante informes descriptivos y observaciones cualitativas (dibujos y esquemas).

Al acabar el tercer curso, el alumnado debe ser capaz de relacionar las variables de manera cuantitativa o cualitativa, comunicar el proceso con precisi髇, sacar conclusiones y hacer predicciones en distintas condiciones. Los informes de los resultados deben ser interpretativos de los fen髆enos estudiados.

2.2. Competencia espec韋ica 2 Analizar situaciones problem醫icas reales utilizando la l骻ica cient韋ica y explorando las posibles consecuencias de las soluciones propuestas para afrontarlas.

2.2.1. Descripci髇 de la competencia 2 Esta competencia hace referencia al an醠isis de un problema o caso real al que es necesario dar una soluci髇 o adoptar decisiones para poder minimizar sus efectos. Todo ello desde el punto de vista cient韋ico.

As�, implica la movilizaci髇 de conocimientos para cuestionar la situaci髇, buscar y profundizar en la informaci髇, recopilar datos y opiniones para el an醠isis de la situaci髇, argumentar las ideas y aceptar puntos de vista diferentes al propio, proponer una intervenci髇 y comunicar las conclusiones obtenidas. Su adquisici髇 y desarrollo permitir� al alumnado hacer frente a problemas como, por ejemplo, el deterioro de los alimentos, la aparici髇 de los s韓tomas de una enfermedad, los efectos de una gran tormenta, o el cambio clim醫ico, de una forma objetiva e informada, as� como proponer acciones que puedan mitigar sus efectos o adaptarse a las consecuencias.

El grado en el desarrollo de esta competencia espec韋ica viene de la adecuaci髇 de la soluci髇 planteada, la complejidad del problema a resolver, los conocimientos que se movilizan para resolverla, la cercan韆 del contexto en que se desarrolla y el grado de abstracci髇 que requiere.

Al acabar el primer curso, el alumnado debe ser capaz de proponer soluciones ante situaciones problem醫icas reales, para resolverlas o mejorarlas, que sean coherentes con la l骻ica cient韋ica.

Al acabar el tercer curso, el alumnado debe ser capaz de construir explicaciones ante situaciones problem醫icas reales que relacionen los hechos y conceptos indicando sus limitaciones, as� como de proponer soluciones creativas y relevantes en las que utilicen conocimientos de otras materias, predecir los resultados y relacionarlas con otras situaciones con caracter韘ticas similares.

Las reflexiones aportadas en la descripci髇 de la competencia espec韋ica anterior son igualmente v醠idas para 閟ta, que tambi閚 es compartida con la materia de F韘ica y Qu韒ica.

2.3. Competencia espec韋ica 3 Utilizar el conocimiento cient韋ico como instrumento del pensamiento cr韙ico, interpretando y comunicando mensajes cient韋icos, desarrollando argumentaciones y accediendo a fuentes fiables, para distinguir la informaci髇 contrastada de los bulos y opiniones.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia 3 El desarrollo del pensamiento cr韙ico entendido como “pensamiento reflexivo y razonable que orienta la decisi髇 sobre qu� hacer o qu� creer� es una demanda de la sociedad actual. Este pensamiento cr韙ico se encuentra fuertemente vinculado con la capacidad de aprender a aprender y el aprendizaje permanente. Para ello, el alumnado deber� ser capaz de distinguir las fuentes fiables de aquellas que no lo son. La reiterada presencia en el mundo actual de bulos basados en fuentes poco fiables y en opiniones carentes de una base cient韋ica, as� como el avance de las pseudociencias, hacen imprescindible el desarrollo, por parte de la ciudadan韆, de una competencia que le permita distinguir entre informaciones contrastadas y valoraciones sin ning鷑 fundamento.

Desarrollar esta competencia implica la capacidad de reunir datos de una forma que permita utilizarlos para acotar los problemas y realizar una descripci髇 precisa de los mismos, debatir, argumentar y defender posturas, contrastar opiniones y redactar informes. Esto exige aplicar un c骴igo com鷑, propio de la comunidad cient韋ica: el uso de un lenguaje preciso, de informaci髇 en formato num閞ico y gr醘ico, de citaci髇 de fuentes fiables o de revisi髇 por pares antes de ser publicados los resultados.

La utilizaci髇 del lenguaje cient韋ico ya sea para leer textos o para producirlos, implica el conocimiento de las reglas de ese lenguaje, adem醩 del vocabulario t閏nico espec韋ico, y la adquisici髇 de las destrezas propias de la argumentaci髇, como el razonamiento l骻ico, el cuestionamiento de las propias creencias, y la contrastaci髇 de los hechos o hip髏esis.

Por otro lado, la comunicaci髇 desempe馻 un papel esencial en la construcci髇 del conocimiento cient韋ico que se va desarrollando en la sociedad.

El grado en el desarrollo de esta competencia espec韋ica viene dado por la complejidad de los conocimientos que implica identificar los rasgos propios de la ciencia en un discurso para validar el mismo en base a su adecuaci髇 a las teor韆s y modelos cient韋icos.

Al acabar el primer curso, el alumnado debe ser capaz de identificar los elementos caracter韘ticos del discurso cient韋ico y tener un criterio propio para distinguir la informaci髇 fiable de las opiniones personales o faltas de fiabilidad, as� como de interpretar textos cient韋icos sencillos, elaborar informes de las experiencias realizadas y exponerlos de manera oral.

Al finalizar el tercer curso, el alumnado debe ser capaz de argumentar y defender una opini髇 propia en torno a cuestiones investigables utilizando los elementos principales del pensamiento cr韙ico: construir una argumentaci髇 a partir de an醠isis de datos que d� base a una opci髇 o desmienta a otra.

Nuevamente, las reflexiones aportadas en la descripci髇 de las dos competencias anteriores son igualmente v醠idas para 閟ta, que es tambi閚 com鷑 y compartida con la materia de F韘ica y Qu韒ica.

2.4. Competencia espec韋ica 4 Justificar la validez del modelo cient韋ico como producto din醡ico que se va revisando y reconstruyendo bajo la influencia del contexto social e hist髍ico, atendiendo a la importancia de la ciencia en el avance de las sociedades, as� como a los riesgos de un uso inadecuado o interesado de los conocimientos cient韋icos y a sus limitaciones.

2.4.1. Descripci髇 de la competencia 4 Esta competencia alude al hecho de que el conocimiento es un producto en continua revisi髇, con influencias del pensamiento de la 閜oca. En ese sentido, las explicaciones cient韋icas que son modelos v醠idos en un entorno social y momento dado sufren cambios en funci髇 del conocimiento existente, mejorando su capacidad de explicar la realidad. La ciencia debe entenderse y apreciarse no como un saber acabado, sino como la descripci髇 m醩 razonable y adecuada a los conocimientos en cada momento hist髍ico.

Igualmente importante en esta competencia es el conocimiento de la forma en que se gestaron las ideas cient韋icas y las circunstancias en las que se produjeron los descubrimientos, lo que aporta una perspectiva sobre la ciencia que permite comprender el avance en el pensamiento humano y las circunstancias que lo envuelven, favoreciendo o frenando dicho avance. Ciertamente, la ciencia se caracteriza por una continua revisi髇 de sus propuestas, asociada a nuevos descubrimientos o al progreso tecnol骻ico que permiten obtener datos m醩 precisos. El conocimiento de la 閜oca en la cual se realizaron los descubrimientos proporciona una visi髇 m醩 realista de la ciencia, como un trabajo de equipos y en continua revisi髇, lejos de una concepci髇 asociada a la genialidad de individuos aislados de su entorno. Esto es aplicable a todas las teor韆s y modelos cient韋icos, como por ejemplo las teor韆s sobre el origen del Universo, la Tierra y el Sistema Solar, los procesos geol骻icos generadores del relieve, las teor韆s de la herencia, la aparici髇 de la vida, la tect髇ica de placas, las teor韆s sobre la evoluci髇 o la aparici髇 y propagaci髇 de enfermedades.

El desarrollo de esta competencia conlleva una actitud cr韙ica acerca del alcance y las limitaciones de la ciencia, en la que, al contrario de lo que sucede en las pseudociencias o las creencias, no existen certezas entendidas como verdades absolutas e incuestionables.

Un aspecto relevante de la epistemolog韆 de las ciencias es el papel jugado por las controversias cient韋icas. La discusi髇 y el an醠isis de controversias cient韋icas son fundamentales para alcanzar una adecuada alfabetizaci髇 cient韋ica, ya que permiten transmitir una imagen de la ciencia m醩 adecuada, mostrando caracter韘ticas b醩icas de la misma, como la incertidumbre, el car醕ter tentativo, la subjetividad, la existencia de m鷏tiples perspectivas, el rol del financiamiento, los intereses pol韙icos y su relaci髇 con el entorno social.

El grado en el desarrollo competencial de esta competencia espec韋ica depende de la dificultad para comprender los modelos estudiados y los nuevos descubrimientos o avances en las t閏nicas que impulsan los avances de la ciencia, y de las relaciones con otros conocimientos de otras 醨eas que influyen en la ciencia en un momento hist髍ico dado.

En el transcurso del primer curso, el alumnado avanzar� en el conocimiento de las relaciones entre ciencia y sociedad y, al finalizarlo, deber� ser capaz de aportar ejemplos de utilizaci髇 positiva y negativa del conocimiento cient韋ico como muestra del car醕ter neutral de la ciencia y de su utilizaci髇 en funci髇 de intereses concretos, en muchas ocasiones nobles, pero perversos en otras. Tambi閚 ser醤 capaces de aportar ejemplos de cambios sufridos por las teor韆s cient韋icas con el tiempo.

Al finalizar el tercer curso, el alumnado ser� capaz de situar en contexto las teor韆s cient韋icas teniendo en cuenta la 閜oca en que fueron planteadas y aportar algunos datos sobre las causas de los avances que supusieron y su relaci髇 con el contexto hist髍ico y social. Han de valorar las explicaciones cient韋icas aceptadas como la mejor explicaci髇 posible con los datos disponibles en un momento dado.

2.5. Competencia espec韋ica 5 Adoptar h醔itos de vida saludable basados en el conocimiento del funcionamiento del propio cuerpo, y de los peligros del uso y abuso de determinadas pr醕ticas y del consumo de algunas sustancias.

2.5.1. Descripci髇 de la competencia 5 La adquisici髇 de esta competencia requiere del conocimiento de la anatom韆 y de la comprensi髇 del funcionamiento del cuerpo humano como un sistema en equilibrio, en el que el todo es mayor que la suma de sus partes. Incorpora la comprensi髇 del concepto de ser vivo y de sus niveles de organizaci髇 e interrelaci髇 entre los principales aparatos y sistemas funcionales (digestivo, respiratorio, excretor, circulatorio, locomotor, nervioso, endocrino y reproductor) del cuerpo humano.

Requiere que el alumnado pueda valorar la importancia de mantener una alimentaci髇 saludable y un ejercicio f韘ico adecuado, siendo consciente de la influencia sobre su salud y actuando de modo responsable. La alimentaci髇 debe cubrir las necesidades energ閠icas y nutritivas necesarias en cada per韔do de la vida dependiendo de las situaciones diferenciales y personales.

Las desigualdades tambi閚 generan una brecha nutricional, tanto entre las clases m醩 desfavorecidas como entre los diferentes pa韘es con distintos niveles de vida. Los casos de malnutrici髇 y desnutrici髇 est醤 ligados a problemas sociales y econ髆icos, adem醩 de estar sujetos a modas y tendencias a las que los adolescentes son muy propensos y que pueden acabar desembocando en trastornos graves como la anorexia y la bulimia.

Los conocimientos adquiridos tambi閚 tienen que permitir adoptar medidas de cuidado del propio cuerpo para evitar contraer infecciones, lesiones musculares, ser conscientes del propio estr閟 y alcanzar un equilibrio emocional.

Es importante destacar los efectos t髕icos que provocan determinadas sustancias nocivas (drogas y medicamentos) en el sistema nervioso, relacion醤dolas con procesos degenerativos y alteraciones cognitivas, as� como con el deterioro de determinadas funciones cerebrales. Tambi閚 el uso inadecuado de las tecnolog韆s digitales de la informaci髇 y la comunicaci髇 produce consecuencias negativas sobre la salud, la vida social, familiar, escolar o laboral, dificultando las relaciones sociales. En este sentido, es particularmente importante prevenir determinadas actuaciones que interfieren en el funcionamiento del centro escolar y que pueden afectar gravemente a la convivencia, como es el caso del ciberbulling y otras pr醕ticas similares.

Por 鷏timo, conocer la causa y origen de determinadas enfermedades puede ayudar a prevenir el consumo de sustancias como el tabaco y el alcohol, que crean adicciones y afectan a diferentes sistemas del cuerpo humano.

La competencia debe estar adquirida al finalizar el tercer curso de secundaria, siendo el alumnado capaz de adoptar los h醔itos saludables y las medidas preventivas teniendo en cuenta las alteraciones a nivel org醤ico y celular producidas por los malos h醔itos, el consumo de sustancias t髕icas y da駃nas, o la alimentaci髇 no saludable. En este caso, el objetivo ser韆 evitar que el alumnado se iniciara en dichos malos h醔itos.

2.6. Competencia espec韋ica 6 Identificar y aceptar la sexualidad personal, y respetar la variedad de identidades de g閚ero y de orientaciones sexuales existentes, en base al conocimiento del cuerpo humano y del propio cuerpo.

2.6.1. Descripci髇 de la competencia 6 La adquisici髇 de esta competencia abarca 醡bitos diferentes y relacionados entre s�: el cient韋ico (conocimiento del funcionamiento del propio cuerpo), el emocional (desarrollo psicol骻ico y maduraci髇 personal), el social y el axiol骻ico (respeto y aceptaci髇 de las diferencias individuales).

Desde el 醨ea de la Biolog韆 se imparten los conocimientos necesarios para entender el funcionamiento del propio cuerpo, formaci髇 de gametos, cambios corporales, regulaci髇 hormonal, ciclo ov醨ico y menstrual, desarrollo embrionario, parto, as� como los aspectos b醩icos de las enfermedades de transmisi髇 sexual y m閠odos anticonceptivos. Pero este conocimiento cient韋ico, aunque necesario, no es suficiente para el desarrollo y la maduraci髇 personal.

Resulta imprescindible abordar las implicaciones emocionales de las relaciones interpersonales desde la 髉tica de la realizaci髇 personal, diferenciando la sexualidad humana de la reproducci髇, y las relaciones sexuales deseadas de las no deseadas. Incluye la capacidad de reconocer, comprender y hablar sobre la discriminaci髇 y la violencia y saber c髆o y d髇de buscar apoyo, asesoramiento e informaci髇 f醕tica sobre una variedad de cuestiones sobre relaciones y sexualidad.

En el entorno social el alumnado interact鷄 con mensajes complejos y a menudo contradictorios sobre g閚ero, relaciones y sexualidad que dar醤 forma a su vida cotidiana y futuros imaginados. Estos mensajes provienen de la publicidad, los libros, la m鷖ica, las redes sociales, la televisi髇 y los medios de comunicaci髇 en general, de miembros de la familia, los compa馿ros y la comunidad. Esto genera en ocasiones la asunci髇 de conceptos err髇eos por parte de la infancia y la juventud. A menudo, estas concepciones err髇eas no son detectadas por los adultos, lo que lleva a una mala interpretaci髇 de los comportamientos de la juventud.

El alumnado debe comprender c髆o se pueden formar y mantener diferentes tipos de relaciones seguras, consensuadas, saludables y satisfactorias. Un aspecto fundamental de este aprendizaje es reconocer y comprender la diversidad de relaciones en todo el mundo y durante el curso de la vida. El objetivo no es otro que acompa馻r a los adolescentes y j髒enes en su proceso de crecimiento, desarrollo y aprendizaje personales, y empoderarlos para la autodeterminaci髇 de su propia identidad, de forma libre, sana y sin imposiciones externas basadas en estereotipos y prejuicios.

El alumnado debe desarrollar una comprensi髇 adecuada del sexo (determinado gen閠icamente), el g閚ero (identidad y expresi髇 personal, independiente del sexo con el que se nace) y la orientaci髇 sexual. Esto implica conocer c髆o la biolog韆, la sociedad y la cultura moldean nuestro sentido de identidad y nuestras relaciones con los dem醩. Es fundamental para este aprendizaje reconocer la diversidad de g閚ero e identidad sexual, expresi髇, comportamiento y representaci髇, incluida la diversidad LGTBIQ+, y c髆o la comprensi髇 social y cultural del sexo, el g閚ero y la sexualidad han cambiado con el tiempo y contin鷄 evolucionando.

Descubrir la identidad sexual propia, diferenciando sexo biol骻ico de g閚ero y orientaci髇 sexual, respetar las diferencias individuales, y actuar de modo responsable y asertivo exige desarrollar habilidades de toma de decisiones desde la libertad individual, pero mediante la adecuada reflexi髇, asunci髇 de los riesgos y medidas preventivas adecuadas.

Al final del tercer curso, el alumnado habr� adquirido un conocimiento del funcionamiento del propio cuerpo que le permita tomar decisiones de forma responsable y asertiva en relaci髇 con su identidad sexual, respetando todas las opciones. Considerando la evoluci髇 previsible en cuanto al desarrollo y madurez, tanto f韘ica como mental, que se produce durante la etapa de secundaria, al finalizar el tercer curso el alumnado habr� avanzado en el control de sus emociones y de las relaciones personales que se intensifican durante este per韔do.

2.7. Competencia espec韋ica 7 Actuar con responsabilidad participando activamente en la conservaci髇 de todas las formas de vida y del planeta en base al conocimiento de los sistemas biol骻icos y geol骻icos.

2.7.1. Descripci髇 de la competencia 7 Al finalizar la educaci髇 b醩ica se espera que el alumnado diferencie los seres vivos de la materia inerte en base a las propiedades que definen la vida: las funciones de los seres vivos, su composici髇 y organizaci髇 interna, basada en grados de complejidad creciente, y las relaciones entre ellos interpretando los ciclos de la materia y las pir醡ides tr骹icas.

Es importante conocer los criterios de clasificaci髇 que determinan las categor韆s taxon髆icas y los principales grupos de los seres vivos (los dominios Archaea, Bacteria y Eukarya), destacando las adaptaciones de la vida a las condiciones cambiantes del planeta que han llevado a los expertos a establecer los grandes grupos de seres vivos.

Esta visi髇 global de la vida y los ecosistemas ha de facilitar la percepci髇 de una ecodependencia de todos los seres vivos, y de interdependencia con los ciclos geol骻icos, adquiriendo h醔itos de cuidado del planeta y sus formas de vida, as� como del suelo f閞til.

Al final del tercer curso el alumnado habr� adquirido esta visi髇 global de la vida y los ecosistemas.

2.8. Competencia espec韋ica 8 Utilizar el conocimiento geol骻ico b醩ico sobre el funcionamiento del planeta Tierra como sistema, con el fin de analizar su impacto sobre las poblaciones y proponer y valorar actuaciones de previsi髇 e intervenci髇.

2.8.1. Descripci髇 de la competencia 8 Las manifestaciones de la din醡ica del planeta han generado y continuar醤 haci閚dolo situaciones inesperadas y en muchas ocasiones tr醙icas para numerosas poblaciones humanas. La comprensi髇 de los procesos que originan esas manifestaciones permitir� que el alumnado asuma la necesidad de tomar precauciones y de valorar las actuaciones que los seres humanos realizan en algunas zonas especialmente sensibles, a la vez que propone actuaciones de intervenci髇 y prevenci髇 llev醤dolo a actuar como agente de transformaci髇. Todo ello facilitar� la aproximaci髇 al concepto de ciencia y de las diversas formas de aproximaci髇 al conocimiento cient韋ico. El conocimiento de los modelos del planeta Tierra permite comprender las causas que originan los fen髆enos que observamos, tanto de tipo destructivo como constructivo, del relieve y que se manifiestan de modo puntual, y en ocasiones catastr骹ico, o gradualmente.

Al acabar el primer curso, el alumnado ser� capaz de reconocer que un sistema es algo m醩 que una agrupaci髇 de elementos, identificar las relaciones entre los componentes o conceptos y las variables relevantes del modelo te髍ico que corresponde al fen髆eno estudiado, y comunicarlo con la terminolog韆 cient韋ica adecuada.

Al acabar el tercer curso, ser� capaz de interpretar los fen髆enos o hechos de una manera m醩 global, analizando los cambios que se producen cuando se modifican las condiciones o se realiza una posible intervenci髇, y prediciendo la evoluci髇 del sistema mediante un razonamiento l骻ico y unos argumentos que utilizan la terminolog韆 y el lenguaje simb髄ico propio de la ciencia. Tambi閚 podr� explicar la din醡ica de construcci髇-destrucci髇 del relieve terrestre y asociarla con los cambios que observamos en nuestro planeta.

2.9. Competencia espec韋ica 9 Analizar e interpretar los principales hitos de la historia del planeta Tierra y los principales procesos evolutivos de los sistemas naturales, atendiendo a las magnitudes del tiempo geol骻ico implicadas.

2.9.1. Descripci髇 de la competencia 9 El aprendizaje de las nociones temporales y de los sucesos que acontecen en escalas de tiempo muy diferentes permite explicar, situar e interpretar datos del pasado que rigen la evoluci髇 del planeta. Algunos aspectos que suceden en escalas temporales muy diferentes son las que afectan al origen y evoluci髇 geol骻ica de la Tierra, los procesos geol骻icos externos, el modelado del relieve, el ciclo de las rocas o la evoluci髇 del universo. Por otro lado, es importante asociar el paso del tiempo con la aparici髇 de formas de vida que han ido sobreviviendo por selecci髇 natural a las condiciones cambiantes, desarrollando numerosas estructuras corporales y adaptaciones caracter韘ticas, propias de cada grupo de seres vivos. Esto facilita la comprensi髇 de la magnitud del tiempo geol骻ico por parte del alumnado, lo que le permitir� asociarlo con los procesos de evoluci髇 de los seres vivos, as� como de los sucesivos episodios catastr骹icos que cambiaron radicalmente el aspecto del planeta, acabando con un porcentaje importante de la biodiversidad, en alg鷑 caso de m醩 del 90%.

Otras escalas temporales relacionadas con las anteriores son los ciclos de la materia, la din醡ica de los ecosistemas o los procesos en equilibrio sobre los que la actuaci髇 del ser humano produce alteraciones (como extinciones de seres vivos o cambio clim醫ico). Las duraciones temporales de los ciclos vitales minimizan a鷑 m醩 estas escalas completando una visi髇 global del tiempo y su relaci髇 con la naturaleza.

Junto con la competencia anterior, 閟ta permitir� adquirir una visi髇 de conjunto del planeta que habitamos, su din醡ica, su historia y los fen髆enos que han conducido al actual aspecto del planeta y la diversidad de los seres vivos, adem醩 de contribuir a la percepci髇 global del mundo en su conjunto.

Se sugiere la utilizaci髇 de herramientas digitales como, por ejemplo, las l韓eas del tiempo para representar procesos a escala planetaria o ciclos de vida de seres vivos, y de aplicaciones digitales para estudiar la biodiversidad de la vida.

Al final del primer curso, el alumnado ser� capaz de apreciar la magnitud del tiempo geol骻ico en comparaci髇 con el hist髍ico, y ambos con la duraci髇 de la vida de un individuo, distinguiendo las diferentes escalas en que ocurren los fen髆enos geol骻icos, hist髍icos y personales.

Al finalizar el tercer curso, el alumnado ser� capaz de asociar el origen de la biodiversidad y la necesidad de una gran cantidad de tiempo para su desarrollo con la magnitud del tiempo geol骻ico y las teor韆s que explican el mecanismo principal que origin� dicha biodiversidad (selecci髇 natural) y los cambios geol骻icos (tect髇ica de placas).

2.10. Competencia espec韋ica 10 Adoptar h醔itos de comportamiento en la actividad cotidiana responsables con el entorno, aplicando criterios cient韋icos y evitando o minimizando el impacto medioambiental.

2.10.1. Descripci髇 de la competencia 10 La ecorresponsabilidad comienza por la aplicaci髇 de los principios de sostenibilidad en el entorno m醩 pr髕imo de la persona. La problem醫ica generada por la actuaci髇 del ser humano sobre su entorno ha alcanzado un nivel tal de gravedad que, partiendo de peque駉s impactos de tipo local, ha llegado a generar una incidencia a nivel planetario que se manifiesta en fen髆enos tan globales como la emergencia clim醫ica que nos amenaza en la actualidad. Por otro lado, incluye la percepci髇 de que a los problemas globales se les puede dar soluci髇 tomando las medidas adecuadas a nivel personal y local, como en el caso del adelgazamiento de la capa de ozono. Mediante la adquisici髇 y desarrollo de esta competencia, el alumnado debe ser capaz de adoptar comportamientos en su vida diaria que demuestren su compromiso con la conservaci髇 de las condiciones de vida del planeta y el conocimiento del impacto que sus actuaciones tienen sobre todo lo que le rodea. La reducci髇 del consumo energ閠ico y de recursos como el agua potable, la disminuci髇 de los residuos y de la utilizaci髇 de elementos que los generar醤 o, caso de tener que recurrir a ellos, su reutilizaci髇 y, en 鷏tima instancia, su posterior reciclaje, deben ser las metas para una ciudadan韆 responsable. Por otro lado, el consumo de productos de proximidad, la reducci髇 del consumo de carnes y alimentos procesados, la compra de productos con menos cantidad de envases no retornables y otros comportamientos responsables similares, adem醩 de los beneficios asociados a las propias acciones, pueden favorecer cambios en los sistemas de producci髇 y, por extensi髇, en las pol韙icas de las administraciones.

Al finalizar el primer curso, el alumnado ser� capaz de interpretar datos t閏nicos en torno a los problemas que origina la acci髇 humana sobre su entorno y su manifestaci髇 m醩 preocupante en el momento presente: la emergencia clim醫ica. Tambi閚 ser� capaz de describir las consecuencias para las poblaciones humanas de procesos como la destrucci髇 de biodiversidad, la desertizaci髇 y, asociada a ella, la migraci髇 clim醫ica.

En cuanto al consumo, el alumnado ser� capaz de aportar pruebas respecto a qu� h醔itos son m醩 saludables y cu醠es generan menor cantidad de residuos o generan residuos susceptibles de ser reciclados, argumentando en base a estas pruebas y actuando en consecuencia a nivel individual.

Al finalizar el tercer curso, ser� capaz de identificar y analizar, de manera global y con conocimientos t閏nicos, los problemas que afectan a nuestro planeta generados por la actividad humana de una manera directa o indirecta, sus causas y las posibles actuaciones que se puedan emprender para mitigarlos o adaptarse a ellos.

Adem醩, el alumnado habr� adquirido h醔itos responsables de consumo, reduciendo su huella de carbono, con un menor consumo energ閠ico y menor generaci髇 de residuos, participando adem醩 activamente en la difusi髇 de estas pr醕ticas en su entorno m醩 cercano y aportando pruebas en torno a su idoneidad.

2.11. Competencia espec韋ica 11 Proponer soluciones realistas basadas en el conocimiento cient韋ico ante problemas de naturaleza ecosocial a nivel local y global, argumentar su idoneidad y actuar en consecuencia.

2.11.1. Descripci髇 de la competencia 11 El alumnado ser� capaz, al terminar esta etapa, de actuar como agente de transformaci髇, argumentando sus propuestas de mejora y/o de adaptaci髇 a la situaci髇, tanto en el 醡bito local como en el global, y de dirigirse a las instancias que puedan llevar a cabo esas transformaciones o que puedan facilitarlas. Todo ello deber� estar basado en datos objetivos aplicando un punto de vista cient韋ico, con capacidad para realizar pruebas experimentales de comprobaci髇 y b鷖queda de informaci髇 contrastada, trabajando en equipo, aplicando siempre criterios 閠icos de igualdad y no discriminaci髇. Para ello, deber� poseer un amplio conocimiento no solo de los problemas ambientales y sus consecuencias sobre la naturaleza, sino tambi閚 de los problemas sociales que se generan y que implican, al mismo tiempo, la desestabilizaci髇 de las sociedades que los sufren. Se deber�, por tanto, aplicar un criterio de tipo ecosocial a la hora de profundizar en las causas, la concreci髇 y las soluciones a los problemas ambientales, ya que no se pueden abordar los problemas sin un profundo conocimiento de los mismos y distinguiendo las opiniones personales de los hechos contrastados cient韋icamente.

Al finalizar el primer curso, el alumnado deber� ser capaz de diagnosticar problemas presentes en su entorno cercano y proponer medidas para afrontarlo, acudiendo, con ayuda del profesorado, a las instancias adecuadas para aportar dichas propuestas.

Al finalizar el tercer curso, el alumnado deber� ser capaz de aportar propuestas, tanto a nivel local como global, para afrontar, mitigar o adaptarse a los problemas generados por la acci髇 humana de forma aut髇oma, conociendo las v韆s establecidas para realizar dichas aportaciones y las fuentes en las que consultar la informaci髇.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s�, con las competencias de otras 醨eas/materias y con las competencias clave (para el conjunto de las competencias del 醨ea/materia)

3.1. Relaciones o conexiones con las otras CE de la materia La CE 1 est� ligada a las dos competencias espec韋icas siguientes (CE 2 y CE 3) que abarcan la metodolog韆 de la ciencia y no puede desarrollarse de forma independiente de ellas. La adquisici髇 y el uso de conocimientos espec韋icos da respuestas y soluciones a los problemas cient韋icos. Las leyes, los principios y los conceptos cient韋icos se utilizan para definir un problema y formularlo en t閞minos que se aproximen a una respuesta o soluci髇. Esta competencia no puede desarrollarse sin el dominio de las estrategias de comunicaci髇. Por otro lado, en la medida en que se aplicar� para facilitar la comprensi髇 de los fen髆enos de nuestro entorno, se relaciona con el resto de las competencias espec韋icas de la materia, al constituir el instrumento que facilitar� dicha comprensi髇.

La CE 2 est� ligada a la CE 1 de esta misma materia y no puede desarrollarse de forma independiente de ella. La adquisici髇 y el uso de conocimientos espec韋icos permite dar respuestas a situaciones reales. Las leyes, los principios y los conceptos cient韋icos se utilizan para definir un problema y formularlo en t閞minos que se aproximen a una respuesta o soluci髇. Del mismo modo, esta competencia no puede desarrollarse sin el dominio de las estrategias de argumentaci髇 y comunicaci髇 propios de la ciencia a los que remite la CE 3.

La CE 3 no puede desarrollarse independientemente de las dos anteriores. Se enriquece con la mejor comprensi髇 de los procesos al resolver problemas aplicando el razonamiento cient韋ico, o al emitir hip髏esis y comunicar los resultados de una investigaci髇, pero en ambos casos la comunicaci髇 de los resultados o conclusiones, o la argumentaci髇 realizada, se llevan a cabo mediante un tipo de discurso argumentativo y un lenguaje propios de la ciencia, que implican la utilizaci髇 del lenguaje matem醫ico y la comprensi髇 de las leyes de la ciencia.

La CE 4 se relaciona con las tres anteriores por suponer un avance en la comprensi髇 de c髆o funciona la ciencia y su incidencia en la vida de las personas, aportando a dicha comprensi髇 la relaci髇 con la sociedad en la que se encuentran las personas que desarrollan las teor韆s.

La relaci髇 de las cuatro competencias anteriores con el resto de las competencias espec韋icas se basa en la naturaleza del sistema de trabajo propio de la ciencia. Con sus limitaciones asociadas a la dependencia de los principios aplicados en los distintos descubrimientos que se van produciendo y el car醕ter din醡ico que ello le infiere, el trabajo cient韋ico constituye un buen sistema de interpretaci髇 de la realidad que facilita la previsi髇 de acontecimientos y, por tanto, las actuaciones que facilitan la vida a los seres humanos y permiten prever las consecuencias de sus actos. Por tanto, estas competencias deben impregnar todos los niveles educativos y todas las 醨eas y materias del curr韈ulo, no solo las del 醡bito cient韋ico y tecnol骻ico.

En cuanto a su relaci髇 con el resto de competencias espec韋icas de Biolog韆 y Geolog韆, por su car醕ter transversal, las cuatro primeras competencias espec韋icas afectan a todos los aspectos de la ciencia, facilitando los avances en campos como el conocimiento del funcionamiento del organismo y la adquisici髇 de buenos h醔itos (CE 5), los avances en la comprensi髇 del funcionamiento de los sistemas del planeta (CE 7, CE 8 y CE 9) y las acciones humanas sobre el planeta, sus consecuencias y las medidas para paliarlas o adaptarse a ellas (CE 10 y CE 11).

Por lo que respecta a la CE 5, esta competencia y la CE 6 (relativa a temas de sexualidad) est醤 muy relacionadas, ya que la segunda requiere del conocimiento del funcionamiento del propio cuerpo y de la toma de conciencia de la necesidad de su cuidado. Tambi閚 con la CE 7 (biodiversidad), al relacionar el ser humano con el concepto de ser vivo como sistema integrado. Por lo dem醩, no son indiferentes las consecuencias derivadas de una alimentaci髇 no sostenible sobre el medio ambiente (CE 10).

La CE 6 se nutre de la anterior, ya que requiere de la comprensi髇 de la anatom韆 y fisiolog韆 del cuerpo humano como sistema complejo y de la toma de conciencia de la necesidad de su cuidado, aunque tiene elementos propios y diferenciales relacionados con la sexualidad y los numerosos aspectos emocionales y sociales que requieren su desarrollo independiente.

Las CE 7, CE 8 y CE 9 apelan al conocimiento de nuestro planeta y los sistemas que contiene, incluyendo 閘 mismo como sistema. Los puntos de coincidencia y las estrechas conexiones existentes entre estas tres competencias aconsejan examinar sus relaciones con otras competencias espec韋icas de manera conjunta, en lugar de hacerlo para cada una de ellas por separado.

La comprensi髇 de los sistemas biol骻icos y geol骻icos relacionan la CE 8 con la CE 9, pero el concepto de sistema debe estar presente en la interpretaci髇 de la naturaleza, considerando que un sistema es algo m醩 que la suma de sus partes. El conocimiento del funcionamiento del cuerpo humano o los ecosistemas requieren tambi閚 esa concepci髇 de sistema, lo que ligar韆 las CE 7, CE 8 y CE 9 con las CE 4, CE 10 y CE 11, asociando as� los efectos sobre el medio ambiente con las consecuencias sobre la salud humana. Dicha comprensi髇 tambi閚 se relaciona con las cuatro primeras CE, pues requiere una capacidad de an醠isis de problemas de la vida cotidiana. Adem醩, implica valorar la incidencia de las acciones humanas sobre el mantenimiento de la biodiversidad y la p閞dida de 閟ta y sobre la alteraci髇 de los equilibrios naturales como generadora de enfermedades en los seres humanos (CE10 y CE11).

La indiscutible incidencia del ser humano sobre el planeta debe ser tenida en cuenta a la hora de formar a la ciudadan韆. Si bien se concibe la infancia y la juventud como los ciudadanos del futuro, lo cierto es que ya lo son en el presente y deben conocer las consecuencias que la actividad de su especie est� teniendo, sus causas 鷏timas y las posibles respuestas que se pueden proponer como medidas de prevenci髇, compensaci髇 o adaptaci髇. En este sentido, el alumnado debe no solo conocer los problemas, sino ser capaz de aportar ideas para afrontarlos. Por esa raz髇, las CE 10 y CE 11 se encuentran imbricadas y contribuyen a un planteamiento de la problem醫ica que debe ser de tipo ecosocial, manteniendo relaciones compartidas con las competencias clave y con otras competencias espec韋icas, al igual que ocurr韆 con las del bloque anterior.

Las CE 10 y CE11 se relacionan, de una forma muy destacada, con la CE 5 sobre h醔itos saludables, debido a la causalidad confirmada de las alteraciones del medio en numerosas afecciones o agravamiento de enfermedades en seres humanos. Tambi閚 tienen una especial conexi髇 con la CE 7 sobre biodiversidad y la importancia de su conservaci髇. Por otra parte, en la medida en que el desarrollo de la CE 10 y la CE 11 implica la aplicaci髇 de criterios objetivos basados en evidencias, ambas se relacionar醤 tambi閚 con las cuatro primeras competencias espec韋icas.

3.2. Relaciones o conexiones con las CE de otras materias de la etapa La ciencia aporta explicaciones a los fen髆enos y la sociedad utilizar� dichas explicaciones para el desarrollo de aplicaciones y la toma de decisiones. En este sentido, el conocimiento sobre dichas decisiones permitir� reflexionar en torno a su idoneidad. Las competencias en el 醡bito human韘tico resultan as� esenciales para el desarrollo de esta competencia espec韋ica.

Para el correcto conocimiento del funcionamiento del organismo y los criterios que nos permitan argumentar en cuanto a la idoneidad de unos h醔itos u otros, es fundamental que se desarrollen competencias ligadas al tratamiento de datos y a las leyes f韘icas y qu韒icas. As�, el conocimiento de los procesos que se desarrollan en nuestro organismo y que justifican la toma de decisiones en cuanto a nuestra salud debe incluir la comprensi髇 de las reacciones qu韒icas que se producen en nuestro cuerpo y las leyes de la f韘ica que limitan determinadas acciones por parte de nuestro aparato locomotor.

Los problemas asociados a una alimentaci髇 inadecuada incluyen los casos en los que dicha alimentaci髇 no es decisi髇 de la persona, sino que resulta impuesta por unas sociedades injustas, insolidarias y hegem髇icas. La correcta comprensi髇 de estas circunstancias viene asociada al desarrollo de las competencias del 醡bito human韘tico.

La sexualidad es una de las expresiones m醩 importante en el ser humano y su relaci髇 con las relaciones afectivas es tambi閚 estudiada a trav閟 de las caracter韘ticas y procesos fisicoqu韒icos del organismo humano. Adem醩, se puede aprovechar esta competencia para estudiar cuestiones relacionadas con el g閚ero y la presencia de hombres y mujeres en los distintos 醡bitos de la ciencia.

As�, el car醕ter transversal de la CE 6 se manifiesta en su clara relaci髇 con la interacci髇 entre los humanos y el respeto a todas las opciones de orientaci髇 sexual. En este sentido, cualquiera de las formas de afrontar la realidad debe estar asociada a ese respeto, que no es posible sin un conocimiento de la existencia de esas posibilidades. Desde cualquiera de los 醡bitos se puede estudiar esta diversidad, tanto en el momento presente como desde un punto de vista hist髍ico, as� como la forma en que las distintas culturas la abordan o la han abordado y las manifestaciones que tanto desde la literatura como desde el arte se han generado.

La comprensi髇 del funcionamiento de los sistemas biol骻icos y geol骻icos (CE 7, CE 8 y CE 9) requiere la utilizaci髇 de los recursos matem醫icos. Por otro lado, la adquisici髇 y desarrollo de las competencias relacionadas con la F韘ica y la Qu韒ica incrementar� tambi閚 dicha comprensi髇, ya que, para avanzar en el conocimiento de los sistemas y su funcionamiento, es necesaria la utilizaci髇 de conceptos de f韘ica y qu韒ica que aportan explicaciones a los fen髆enos que observamos y nos permiten prever comportamientos y obrar en consecuencia.

Los sistemas no son exclusivos del 醡bito cient韋ico. Se dan en cualquier 醡bito y la comprensi髇 de su origen, funcionamiento y relaciones entre sus componentes en uno de los 醡bitos facilitar� la de otros sistemas, aproximando al alumnado a una mejor comprensi髇 de su entorno.

Tambi閚 las CE 10 y CE 11 tienen profundas conexiones con las ciencias sociales, habida cuenta de las implicaciones que para las poblaciones humanas tienen los impactos sobre la naturaleza de nuestras acciones y las consecuencias que a su vez se derivan sobre las propias poblaciones que habitan las zonas que reciben el impacto y que en muchas ocasiones no son las que lo han generado. Pero tambi閚 hay posibles lugares de encuentro con otras materias que pueden contribuir a la concienciaci髇 en los problemas y la difusi髇 de las ideas a la vez que desarrollan sus competencias, como es el caso del 醡bito art韘tico expresivo, el 醡bito tecnol骻ico y digital o el 醡bito lingstico. El desarrollo de estas dos competencias requiere no solo un proceso de sensibilizaci髇, sino el acceso a datos objetivos que permitan el conocimiento en profundidad de los problemas y el desarrollo del pensamiento cr韙ico asociado. Esto no es posible sin el desarrollo de competencias ligadas a conocimientos t閏nicos y de procesos operativos que facilitan las 醨eas del 醡bito CTEM. Adem醩, el conocimiento de datos y procesos no aporta, por s� solo, una visi髇 de conjunto de las situaciones. Es necesario, adem醩, el acceso a informaciones asociadas a las consecuencias de nuestras acciones ligadas a fen髆enos sociales y 閠icos, entornos naturales pr髕imos, riqueza paisaj韘tica, entornos urbanos, expresi髇 art韘tica y relaciones sociales que constituyen el foco de otras materias, especialmente del human韘tico y social, y de la materia de Valores c韛icos y 閠icos, as� como una buena comprensi髇 de los textos y un buen desarrollo de la capacidad de comunicaci髇 que permita que el mensaje emitido sea comprendido por los receptores asociada al desarrollo y adquisici髇 de las competencias espec韋icas del 醡bito lingstico.

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica:

• • CCL: competencia en comunicaci髇 lingstica • CP: competencia pluriling黣
• • CTEM: competencia matem醫ica y en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 • CD: competencia digital
• • CPSAA: competencia personal, social y de aprender a aprender • CC: competencia ciudadana • CE: competencia emprendedora
• • CCEC: competencia en consciencia y expresi髇 cultural A continuaci髇, se exponen algunas consideraciones respecto a la relaci髇 de las competencias espec韋icas con las competencias clave.

Es evidente, por la naturaleza de la materia, la relaci髇 de todas las competencias espec韋icas con la competencia matem醫ica y la competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆. Es por ello que, si bien se se馻lan estas conexiones en el cuadro, se prescinde de unos comentarios que resultar韆n sin duda obvios.

Resolver problemas cient韋icos a partir de investigaciones (CE 1), requiere movilizar todos los conocimientos y habilidades adquiridos propios de la ciencia, as� como las herramientas digitales (competencia digital) para tratar, procesar y comunicar la informaci髇. El propio proceso experimental tambi閚 requiere de un trabajo colaborativo, distribuyendo tareas, y de la revisi髇 de los resultados y conocimientos previos (competencia personal, social y de aprender a aprender).

Esta competencia no puede desarrollarse sin el dominio de las estrategias de comunicaci髇, lo que moviliza la competencia en comunicaci髇 lingstica.

En lo que concierne al an醠isis de situaciones problem醫icas reales utilizando la l骻ica cient韋ica y explorando las posibles consecuencias de las soluciones propuestas para afrontarlas (CE 2), implica proponer soluciones y comprobar el resultado de 閟tas, lo que fuerza a aprender de los errores y a revisar los conocimientos propios, desarrollando la competencia personal, social y de aprender a aprender. Cuando implica soluciones a problemas globales, ha de tener en cuenta multitud de factores sociales, y contribuir al bienestar com鷑 desde el respeto a las diferencias y a la diversidad, conectando de este modo con la competencia ciudadana. Tambi閚 potencia la competencia digital, ya que requiere de la b鷖queda avanzada de informaci髇, el tratamiento adecuado de la misma y la comunicaci髇 a trav閟 de plataformas virtuales y herramientas inform醫icas.

La competencia espec韋ica referida al uso del conocimiento cient韋ico como instrumento del pensamiento cr韙ico y el desarrollo de la capacidad argumentativa (CE 3) aborda la dimensi髇 comunicativa de la ciencia, por lo que est� estrechamente relacionada con la competencia en comunicaci髇 lingstica y la competencia pluriling黣. Estas relaciones son especialmente destacables en la medida en que estamos en una comunidad aut髇oma con lengua propia y la consulta de bibliograf韆 cient韋ica requiere a menudo el conocimiento de otras lenguas como el ingl閟.

Respecto a la justificaci髇 de la validez del modelo cient韋ico como producto din醡ico (CE 4), se basa en la naturaleza del sistema de trabajo propio de la ciencia. Con sus limitaciones asociadas a la dependencia de los principios aplicados en los distintos descubrimientos que se van produciendo y el car醕ter din醡ico que ello le infiere, el trabajo cient韋ico constituye un buen sistema de interpretaci髇 de la realidad que facilita la previsi髇 de acontecimientos y, por tanto, las actuaciones que facilitan la vida a los seres humanos y permiten prever las consecuencias de sus actos. Por tanto, esta percepci髇 de las limitaciones de la ciencia y su car醕ter din醡ico debe impregnar todos los niveles educativos y todas las 醨eas y materias del curr韈ulo, no solo las del 醡bito cient韋ico y tecnol骻ico. Ello supone plantearse problemas 閠icos en cuanto a los riesgos inadecuados del uso del conocimiento cient韋ico en la sociedad (competencia ciudadana). En la comprensi髇 de los modelos cient韋icos se recurre al contexto social, a los hechos y a las relaciones ciencia-tecnolog韆–sociedad, que hacen que estos modelos adquieran sentido en un momento hist髍ico dado. Su desarrollo requiere conocer y respetar el patrimonio cultural y art韘tico en otras 閜ocas que ayudan a comprender la visi髇 historicista de la ciencia, lo que las vincula con la competencia clave en conciencia y expresi髇 culturales.

La toma de decisiones respecto a la salud del propio cuerpo (CE 5) implica que el alumnado debe conocer y practicar h醔itos de vida saludable a nivel f韘ico y mental y conocer los riesgos que comporta no tenerlos en cuenta (competencia personal, social y de aprender a aprender). Tambi閚 la aceptaci髇 de las diferencias culturales en modos de vida, y la valoraci髇 y actuaci髇 responsable ante las conductas de riesgo o en la trasmisi髇 de enfermedades infecciosas ayuda a la resoluci髇 de conflictos de forma pac韋ica y constructiva, contribuyendo al bienestar com鷑 (competencia ciudadana).

Por otra parte, la competencia espec韋ica referida a la sexualidad personal y el respeto a la variedad de identidades de g閚ero y de orientaciones sexuales (CE 6) afecta directamente a la interacci髇 entre las personas e implica el respeto a todas las opciones de orientaci髇 sexual, lo que la vincula claramente con la competencia ciudadana y la competencia personal, social y de aprender a aprender.

Las CE 7, CE 8 y CE 9 apelan al conocimiento de nuestro planeta y los sistemas que contiene, incluyendo el mismo como sistema. En ellas se intercalan las implicaciones sociales de las acciones propias que afectan al resto de la sociedad, en aspectos globales como la p閞dida de la biodiversidad, el cambio clim醫ico, o la necesidad de enfrentarse al reto de alcanzar un equilibrio sostenible, con las relaciones sist閙icas de interdependencia, ecodependencia e interconexi髇 entre actuaciones locales y globales, tan imbricadas en la visi髇 de conjunto del sistema Tierra. Al mismo tiempo, se valora el patrimonio que la naturaleza nos ha proporcionado en cuanto a recursos geol骻icos, de ecosistemas, de riqueza paisaj韘tica y valores culturales asociados (competencia ciudadana y competencia personal, social y de aprender a aprender). En cuanto a la asunci髇 de la importancia del mantenimiento de la biodiversidad asociada al territorio, se vinculan con la competencia en conciencia y expresi髇 culturales. Por 鷏timo, actuar con responsabilidad participando activamente en la conservaci髇 de todas las formas de vida y del planeta permitir� el desarrollo de la competencia emprendedora.

Las CE 10 y CE 11 se encuentran imbricadas y contribuyen a un planteamiento de la problem醫ica de tipo ecosocial. Existe una relaci髇 especial entre la CE 10 y la competencia personal, social y de aprender a aprender, ya que los problemas ambientales requieren una implicaci髇 y un conocimiento de los problemas asociados a las alteraciones del medio ambiente. Otra conexi髇 destacada en este caso es la competencia ciudadana, dado el nivel de compromiso con la sociedad que se requiere para abordar los problemas ambientales y tomar decisiones adecuadas y realistas para resolverlos asumiendo los valores asociados a los Objetivos de Desarrollo Sostenible relacionados con las alteraciones de la naturaleza y con otros problemas como, por ejemplo, la pobreza o la falta de vivienda y recursos, asociados a su vez a situaciones de injusticia social. Por su parte, proponer soluciones realistas y adoptar h醔itos responsables est� estrechamente relacionado con la competencia emprendedora.

4. Saberes b醩icos (para el conjunto de las competencias de la materia)

4.1. Introducci髇 Como se indic� al principio de este documento, la selecci髇 de los contenidos b醩icos recogidos en los bloques que se muestran a continuaci髇 viene justificada por la necesidad de los mismos para la adquisici髇 y desarrollo de las CE que, a su vez, contribuyen a la adquisici髇 y desarrollo de las competencias clave y, en definitiva, a alcanzar el perfil de salida del alumnado al finalizar la educaci髇 b醩ica. Entendemos que los cinco bloques propuestos resultan imprescindibles para la comprensi髇 del mundo que nos rodea por cualquier ciudadano o ciudadana, aportando todos aquellos aspectos de la Biolog韆 y la Geolog韆 que resultan fundamentales para ello. Asimismo, cada uno de los cinco bloques se trabaja, con diferente nivel de profundidad en el primer y el tercer curso de la educaci髇 secundaria. Dichos bloques, ser韆n los b醩icos para la comprensi髇 de la naturaleza, incluyendo el papel del ser humano como parte de la misma y su incidencia en los procesos naturales.

Habida cuenta de que en la Comunidad Valenciana todo el alumnado cursar� la materia de Biolog韆 y Geolog韆 en los cursos 1� y 3� de la ESO, los saberes b醩icos seleccionados por ser necesarios para alcanzar el nivel de desarrollo competencial esperado al final de la educaci髇 obligatoria se distribuyen, con fines orientativos, entre estos dos cursos. Los saberes b醩icos se presentan organizados en bloques vinculados a grupos de competencias espec韋icas estrechamente relacionadas entre s� (ver el apartado 3.1) y cuya adquisici髇 y desarrollo exige el aprendizaje, articulaci髇 y movilizaci髇 de contenidos igualmente interrelacionados.

4.2. Bloque 1: METODOLOG虯 DE LA CIENCIA (CE 1, CE 2, CE 3 y CE 4) Para desarrollar las competencias relacionadas con la metodolog韆 de la ciencia resulta imprescindible adquirir unos conocimientos b醩icos sobre el fundamento del trabajo cient韋ico, as� como unas determinadas destrezas en el manejo del instrumental y en la realizaci髇 de las pr醕ticas, en el tratamiento de los datos y en la comunicaci髇 de los resultados. Los saberes b醩icos que integran estas cuatro competencias est醤 interrelacionados entre s� conformando un bloque que no se identifica con unos contenidos curriculares concretos. M醩 bien se trata de saberes que afectan al resto de los saberes, y que se incorporan a la pr醕tica educativa mediante su aplicaci髇 en cada uno de los temas tratados y en todos los niveles. En el cuadro se indica el curso (1�, 3�) en el que propone trabajarlos o el nivel de profundidad con el que propone hacerlo.

Las herramientas digitales utilizadas pueden ser las mismas en los dos cursos, pero trabajadas de forma m醩 pautada o guiada en primero y de forma m醩 aut髇oma en el tercero. En el tercer curso el alumnado puede ser m醩 aut髇omo para elegir la herramienta m醩 adecuada para comunicar sus resultados dependiendo de la tarea desarrollada. Esto mismo sucede en el resto de los saberes de este bloque.

4.3. Bloque 2: CUERPO HUMANO Y H罛ITOS SALUDABLES (CE 5 y CE 6) Este bloque, relacionado con el conocimiento del propio cuerpo y los h醔itos saludables, se encuentra m醩 pr髕imo que otros a la experiencia del alumnado y adem醩 trata de aspectos fundamentales para la salud y el bienestar del individuo. Se propone trabajar los contenidos de este bloque en el tercer curso, con un planteamiento centrado en un conocimiento de la anatom韆 y fisiolog韆 humana.

4.4. Bloque 3: LOS SERES VIVOS (CE 7)

Los saberes de este bloque se organizan en torno a grandes conceptos globales relacionados con el conocimiento de los seres vivos (ser vivo como sistema, ecosistema, ciclo vital, teor韆 celular, clasificaci髇 general de los seres vivos, adaptaciones…). Es necesario entender el proceso general jer醨quico de clasificaci髇 y las adaptaciones en un contexto evolutivo.

4.5. BLOQUE 4: La Tierra (CE 8 y CE 9) Este bloque, destinado al estudio del planeta Tierra, su contexto, composici髇, estructura y din醡ica, aborda la introducci髇 de un concepto fundamental para una adecuada comprensi髇, no solo del propio planeta, sino de otros elementos y fen髆enos asociados. Nos referimos al concepto de sistema. Este concepto aparece tambi閚 en otras 醨eas, lo que lo convierte en un elemento esencial para la comprensi髇 de la realidad por parte del alumnado. Vivimos en un planeta en continuo cambio que, a escala de tiempo geol骻ico, ha sufrido uniones y fragmentaciones continentales, variaciones del nivel del mar, cambios clim醫icos y apariciones y extinciones de especies; un planeta en el que ocurren infinidad de fen髆enos naturales como terremotos, erupciones volc醤icas o inundaciones. Esta Tierra din醡ica es nuestro hogar, de ella extraemos los recursos que necesitamos y de ella depende nuestra existencia y la del resto de organismos que la habitan. Las ciencias de la Tierra resultan imprescindibles para dar respuesta a muchos de los retos a los que se enfrenta la humanidad en el siglo XXI.

El conocimiento de la din醡ica y composici髇 de nuestro planeta permite al alumnado comprender el origen de determinados fen髆enos, algunos de ellos de tipo catastr骹ico, que se producen de manera m醩 o menos s鷅ita en nuestro entorno, y es responsable asimismo de ciclos fundamentales para el desarrollo de la vida.

4.6. Bloque 5: Ecolog韆 y sostenibilidad (CE 10 y CE 11) Este bloque permite la comprensi髇 de la Tierra como un sistema integral. El conocimiento de los ecosistemas, sus componentes y las relaciones que se establecen entre ellos, y de los diferentes subsistemas de la Tierra (geosfera, hidrosfera, atm髎fera y biosfera) y sus interacciones, son la base sobre la que sustentar la importancia de la preservaci髇 de los ecosistemas y su biodiversidad, fomentar la adopci髇 de h醔itos responsables con el entorno e impulsar un modelo de desarrollo sostenible.

5. Situaciones de aprendizaje para el conjunto de las competencias del 醨ea/materia Las situaciones de aprendizaje plantear醤 tareas complejas en las que el alumnado est� obligado a movilizar y articular una serie de recursos, saberes y habilidades para resolverlas. Han de incorporar cuestiones que ayuden a la reflexi髇 sobre el propio pensamiento, afrontando los retos del perfil de salida y facilitando la construcci髇 de los aprendizajes sobre los conocimientos previos.

Entre los criterios que conviene tener en cuenta para dise馻r estas situaciones, cabe mencionar las siguientes:

• 1. Plantear醤 un problema, reto o situaci髇 en el que la demanda sea clara y expl韈ita. Los retos pueden ser lo bastante amplios como para implicar a varias materias y requerir de la colaboraci髇 de los compa馿ros para su resoluci髇. As�, por ejemplo, se puede plantear al alumnado que estudie y proponga soluciones para reducir el consumo energ閠ico o de recursos de la escuela, c髆o prevenir o actuar ante un terremoto o inundaci髇, o c髆o abordar韆n la b鷖queda de vida en el espacio exterior. La tarea consistir� en recabar informaci髇 en torno al problema y dise馻r una propuesta.
• 2. Contribuir醤 al desarrollo de una o varias competencias espec韋icas.
• 3. Integrar醤 saberes b醩icos, esto es, para resolver la situaci髇 ser� necesario movilizar y articular saberes b醩icos incluidos en los bloques de contenidos.
• 4. Se adecuar醤 a la edad y al nivel de desarrollo cognitivo del alumnado. Las situaciones de aprendizaje propuestas han de ser inclusivas y permitir que todo el alumnado pueda abordarlas y resolverlas. De esta forma, una propuesta de mejora de la sostenibilidad del centro puede partir del an醠isis de la situaci髇 medioambiental del mismo, en la que, en funci髇 de la madurez del alumnado, se pueden trabajar gr醘icas con datos de consumo y facturas reales hasta simples observaciones del estado del patio y la escuela o del uso de la iluminaci髇 natural o artificial, mediante patrullas de ecoauditores con distintos niveles de complejidad para abordar el mismo aspecto.
• 5. Ser醤 significativas, relevantes y estimulantes para el alumnado porque tratan temas de su inter閟 o bien porque el enfoque propuesto es atractivo. En este sentido, las situaciones pr髕imas a su realidad sobre la toma de decisiones en aspectos de h醔itos saludables (alimentaci髇, prevenci髇 de usos inadecuados de las TIC, consumo de sustancias adictivas y t髕icas...), o los debates en torno a supuestas elecciones relacionadas con la reproducci髇 humana y sexualidad, como la interrupci髇 del embarazo o la reproducci髇 asistida mediante embriones congelados, plantean situaciones pr髕imas en las que se deben movilizar conocimientos para justificar y argumentar adecuadamente las decisiones, con respuestas abiertas e interpretaciones cuestionables.
• 6. Requerir醤 un enfoque cr韙ico y reflexivo porque la situaci髇 planteada puede incluir una demanda de posicionamiento una vez resuelta la situaci髇 teniendo en cuenta la perspectiva global (desarrollo sostenible, consumo responsable, salud, higiene, alimentaci髇, igualdad y equidad...). Un ejemplo cercano lo tenemos en el r醦ido desarrollo de las vacunas frente a la COVID 19. Otro ejemplo, en esta ocasi髇 con connotaciones negativas, lo tenemos en el r醦ido desarrollo de tecnolog韆s, principalmente de tipo armament韘tico, que se produce en tiempos de guerra, siendo utilizadas algunas de ellas con posterioridad en la construcci髇 de aparatos de uso pac韋ico, favoreciendo en muchos casos el avance cient韋ico, como es el caso del sonar y el estudio del interior de la Tierra.
• 7. Favorecer醤 la cooperaci髇 y el trabajo en equipo desarrollando las competencias socioemocionales.
• 8. Conllevar醤 la resoluci髇 creativa de una pregunta o problema al ser las situaciones planteadas suficientemente abiertas para que no tengan una 鷑ica respuesta o soluci髇. En este sentido, se puede plantear, por ejemplo, qu� implicaciones tendr韆 la prohibici髇 de la experimentaci髇 con animales en el desarrollo de la medicina, la eliminaci髇 de especies for醤eas introducidas hace muchos a駉s en nuestros ecosistemas, o las propuestas de compaginar las medidas contra el cambio clim醫ico con el desarrollo econ髆ico y humano.
• 9. Implicar醤 la comunicaci髇 y representaci髇 de estrategias, procesos y soluciones y la evaluaci髇 pondr� 閚fasis tanto en el proceso como las soluciones finales. Conviene recordar a este respecto que la evaluaci髇 es una herramienta cuya finalidad no es 鷑icamente calificar, sino tambi閚 y sobre todo facilitar una retroalimentaci髇 continua del proceso de ense馻nza y aprendizaje para ajustar los ritmos, contenidos y procedimientos did醕ticos utilizados.
• 10. Abordar醤 temas de inter閟 p鷅lico y relacionados con la sostenibilidad y la convivencia democr醫ica (participaci髇 ciudadana, igualdad de g閚ero, trabajo tomando como referencia los Objetivos de Desarrollo Sostenible y la Agenda 2030 de la Organizaci髇 de las Naciones Unidas), con an醠isis de datos, diagn髎tico y propuestas de actuaci髇 en base a ello.
• 11. Movilizar醤 saberes cient韋icos y de otras materias del curr韈ulo estableciendo conexiones entre ellos y las experiencias adquiridas por el alumnado en diferentes contextos. (Importancia de la interdisciplinariedad para abordar los problemas). El dise駉 de actividades experimentales sencillas permite estudiar tanto las caracter韘ticas (modelos organizativos) como los cambios en los seres vivos y ecosistemas (observaciones en el laboratorio de plantas, seres vivos, ecosistemas, o salidas a la naturaleza o al exterior).

A continuaci髇, y a modo de ilustraci髇, se se馻lan posibles situaciones de aprendizaje, cada una para una dimensi髇 diferente del conocimiento de la materia de Biolog韆 y Geolog韆.

• • Dimensi髇 salud:

  Una posibilidad es plantear una situaci髇 problem醫ica en la que el alumnado tenga que decidir y argumentar para tomar una decisi髇 en base a su propio conocimiento y experiencia. Si tomamos el 醡bito de la sexualidad, como cualquier otro de la salud, las conductas de riesgo y los problemas derivados pueden ser una buena base. Se desarrolla una tarea de debate en peque駉s grupos en la que el alumnado tiene un rol asignado (experto cient韋ico, ciudadano, pol韙ico, …) planteando situaciones imaginadas (la clonaci髇 humana como posibilidad reproductora, la utilizaci髇 de embriones humanos gen閠icamente seleccionados para la reproducci髇 asistida, o la investigaci髇 con embriones) o m醩 reales y cercanas al contexto del alumnado en las que debe tomar una decisi髇 en torno a una cuesti髇 閠ica como, por ejemplo, la reproducci髇 asistida, la decisi髇 de interrumpir o no un embarazo no deseado, la legalizaci髇 del cambio de sexo en menores de edad, la identidad sexual, etc... En estos debates se movilizan saberes esenciales (para argumentar hay que conocer), se busca informaci髇 y se construyen argumentos.

• • Dimensi髇 medio ambiente:

  Las situaciones de aprendizaje, en esta dimensi髇, pueden partir del planteamiento de un problema ambiental y la b鷖queda de soluciones. Esto se relaciona con el planteamiento de este bloque y la responsabilidad que supone el cuidado de nuestro planeta y la asunci髇 de valores 閠icos compatibles con el ejercicio de la equidad, la inclusividad y la explotaci髇 sostenible de los recursos. Las acciones que se propongan como soluci髇 podr韆n partir de problemas locales, situados en el propio centro o las viviendas particulares, para ir hacia propuestas globales. En este sentido, las situaciones pueden incluir la participaci髇 activa del alumnado en la gobernanza de los centros, el diagn髎tico de los mismos y la colaboraci髇 con las instituciones. Esto genera propuestas de mejora que deber韆n asociarse a una asunci髇 de compromisos. Asimismo, la creaci髇 en los centros de consejos ambientales o de sostenibilidad, de car醕ter democr醫ico y en los que el alumnado sea protagonista de los procesos de toma de decisiones, acciones y evaluaci髇, puede resultar de utilidad en el desarrollo de las competencias espec韋icas propuestas.

  Por otro lado, el que este alumnado comparta con representantes de otros centros, de la misma zona o de otras m醩 o menos lejanas, sus conclusiones, proyectos y expectativas potenciar� la interiorizaci髇 de los valores y el desarrollo de las competencias.

• • Dimensi髇 planeta Tierra y su din醡ica La din醡ica que afecta a nuestro planeta y su importancia sobre los cambios que lleva asociados es fundamental para la comprensi髇 de la responsabilidad del ser humano sobre la conservaci髇 del entorno. La incidencia sobre nuestras vidas de este dinamismo, con fen髆enos tan habituales en nuestro planeta como terremotos, volcanes y fen髆enos meteorol骻icos extremos, puede ayudar a plantear situaciones de aprendizaje en las que el alumnado desarrolle una percepci髇 real de dicha situaci髇. En cuanto a composici髇 terrestre, el uso que se da a los distintos materiales y la relaci髇 de sus caracter韘ticas con dicho uso facilitar醤 la comprensi髇 de su naturaleza y aproximar� al alumnado a su conocimiento.

6. Criterios de evaluaci髇

CE1.

• - Resolver problemas cient韋icos abordables en el 醡bito escolar a partir de trabajos de investigaci髇 de car醕ter experimental.

  1er curso de la ESO	3er curso de la ESO
  1.1 - Aplicar correctamente las normas de seguridad propias del trabajo experimental	1.1 - Realizar una interpretaci髇 adecuada de los hechos observados o los datos disponibles para contrastar hip髏esis y extraer conclusiones que le resultan de utilidad en su conocimiento del mundo que le rodea
  1.2 - Observar hechos, formular preguntas investigables y emitir hip髏esis comprobables cient韋icamente	1.2 - Elaborar informes de las investigaciones que justifiquen correctamente las conclusiones obtenidas de acuerdo con los resultados obtenidos y en el marco de los modelos o teor韆s
  1.3 - Realizar b鷖quedas de informaci髇 y recogida de datos, atendiendo a criterios de validez, calidad y fiabilidad de las fuentes de forma guiada	1.3 - Argumentar, debatir y razonar sobre el problema investigado y la validez de la experiencia propuesta
  1.4 - Dise馻r experimentos sencillos para comprobar hip髏esis y obtener resultados que las validen o refuten siguiendo las pautas del trabajo cient韋ico.	1.4 - Dise馻r experimentos para comprobar hip髏esis y obtener resultados que las validen o re- futen siguiendo las pautas del trabajo cient韋ico.
  1.5 - Elaborar informes sencillos de las investigaciones realizadas	�

CE2

• - Analizar situaciones problem醫icas reales utilizando la l骻ica cient韋ica y explorando las posibles consecuencias de las soluciones propuestas para afrontarlas.

  1er curso de la ESO	3er curso de la ESO
  2.1 Utilizar con acierto las herramientas inform醫icas necesarias para su trabajo de forma guiada	2.1 Utilizar correctamente los t閞minos m醩 habituales asociados a los distintos 醡bitos de la ciencia.
  2.2 Analizar cr韙icamente la soluci髇 propuesta a un problema sencillo en funci髇 de los saberes b醩icos que se movilizan	2.2 Utilizar correctamente las herramientas inform醫icas necesarias para su trabajo
  2.3 Utilizar el conocimiento cient韋ico adquirido para interpretar los fen髆enos que ocurren a su alrededor	2.3 Analizar cr韙icamente la soluci髇 propuesta a un problema complejo en funci髇 de los saberes b醩icos que se movilizan
  �	2.4 Elegir la herramienta inform醫ica adecuada para presentar los resultados de sus trabajos de forma aut髇oma
  �	2.5 Construir explicaciones que relacionan los hechos y conceptos indicando sus limitaciones y movilizando conocimientos complejos

CE3

• - Utilizar el conocimiento cient韋ico como instrumento del pensamiento cr韙ico, interpretando y comunicando mensajes cient韋icos, desarrollando argumentaciones y accediendo a fuentes fiables, para distinguir la informaci髇 contrastada de los bulos y opiniones.

  1er curso de la ESO	3er curso de la ESO
  3.1 Identificar hip髏esis, pruebas y conclusiones en un discurso para distinguir adecuadamente una opini髇 de una afirmaci髇 basada en pruebas con base cient韋ica	3.1 Utilizar la adecuaci髇 de las afirmaciones o textos a los modelos y conocimientos te髍icos como criterio para validar las afirmaciones y distinguirlas de valoraciones personales o faltas de rigor, en funci髇 de los saberes b醩icos movilizados para validarlos
  3.2 Conocer algunas fuentes que se ajusten a los criterios de objetividad, revisi髇 y fiabilidad que caracterizan a la ciencia a las que acudir para recabar informaci髇	3.2 A partir de observaciones de fen髆enos o hechos, construir una argumentaci髇 que d� base a una afirmaci髇 o que desmienta otra en retos de una dificultad ajustada a los saberes b醩icos del nivel
  3.3 – Comunicarse, de forma oral y escrita, utilizando el lenguaje cient韋ico para participar en intercambios o en debates, interpretando o produciendo mensajes cient韋icos de nivel b醩ico	3.3 Comunicarse utilizando el lenguaje cient韋ico para participar en intercambios o en debates, interpretando y produciendo mensajes cient韋icos, con un rigor medio, adecuado a los saberes b醩icos propios del nivel
  3.4 Utilizar fuentes de informaci髇 variada para construir sus argumentaciones (textos escritos, audios, gr醘icas, infograf韆s, v韉eos) con un bajo grado de complejidad	3.4 Desarrollar una actitud abierta y receptiva hacia la diversidad de conocimientos, puntos de vista y enfoques
  �	3.5 Utilizar fuentes de informaci髇 contrastada para construir sus argumentaciones (textos escritos, audios, gr醘icas, infograf韆s, v韉eos) con un grado de complejidad medio

CE4

• - Justificar la validez del modelo cient韋ico como producto din醡ico que se va revisando y reconstruyendo bajo la influencia del contexto social e hist髍ico, atendiendo a la importancia de la ciencia en el avance de las sociedades, as� como a los riesgos de un uso inadecuado o interesado de los conocimientos cient韋icos y a sus limitaciones.

  1er curso de la ESO	3er curso de la ESO
  4.1 Aportar ejemplos de utilizaci髇 positiva y negativa del conocimiento cient韋ico	4.1 Argumentar el valor el trabajo de las mujeres cient韋icas y de las distintas culturas a la ciencia
  4.2 Utilizar un lenguaje inclusivo en sus trabajos conociendo ejemplos de las aportaciones de las mujeres y de las distintas culturas a la ciencia	4.2 Asociar las ideas cient韋icas actualmente descartadas con el contexto hist髍ico en el que predominaron, justificando los modelos te髍icos a la luz de los conocimientos disponibles en un momento hist髍ico dado y huyendo de la cr韙ica f醕il en funci髇 de los conocimientos implicados
  4.3 Aportar ejemplos de cambios sufridos por las teor韆s cient韋icas con el tiempo	4.3 Relacionar los avances tecnol骻icos con algunos avances cient韋icos que los acompa馻ron o se asociaron a ellos en funci髇 de los saberes b醩icos implicados
  4.4 Se馻lar algunos de los avances tecnol骻icos que han facilitado el desarrollo de la ciencia	4.4 Argumentar la validez de las explicaciones y argumentaciones relacion醤dolas con las pruebas obtenidas y los modelos te髍icos en los diferentes momentos de la ciencia, en funci髇 de la dificultad de las argumentaciones y modelos asociados a los contenidos b醩icos

CE5.

Adoptar h醔itos de vida saludable basados en el conocimiento del funcionamiento del propio cuerpo y de los peligros del uso y abuso de determinadas pr醕ticas y del consumo de algunas sustancias.

CE6.

Identificar y aceptar la sexualidad personal, y respetar la variedad de identidades de g閚ero y de orientaciones sexuales existentes, en base al conocimiento del cuerpo humano y del propio cuerpo.

CE7.

Actuar con responsabilidad participando activamente en la conservaci髇 de todas las formas de vida y del planeta en base al conocimiento de los sistemas biol骻icos y geol骻icos.

CE8.

Utilizar el conocimiento geol骻ico b醩ico sobre el funcionamiento del planeta Tierra como sistema, con el fin de analizar su impacto sobre las poblaciones y proponer y valorar actuaciones de previsi髇 e intervenci髇.

CE9.

Analizar e interpretar los principales hitos de la historia del planeta Tierra y los principales procesos evolutivos de los sistemas naturales, atendiendo a las magnitudes del tiempo geol骻ico implicadas en ellos.

CE10.

Adoptar h醔itos de comportamiento en la actividad cotidiana responsables con el entorno, aplicando criterios cient韋icos y evitando o minimizando el impacto medioambiental.

CE11.

Proponer soluciones realistas basadas en el conocimiento cient韋ico ante problemas de naturaleza ecosocial a nivel local y global, argumentar su idoneidad y actuar en consecuencia.

BIOLOG虯 Y GEOLOG虯. ADDENDA PARA EL 4� CURSO DE ESO

SABERES B罶ICOS

• A. Proyecto cient韋ico
  • • Formulaci髇 de preguntas, hip髏esis y conjeturas cient韋icas.
  • • Colaboraci髇 y comunicaci髇 de procesos, resultados o ideas en diferentes formatos (presentaci髇, gr醘ica, v韉eo, p髎ter, informe...) seleccionando la herramienta m醩 adecuada.
  • • Reconocimiento y utilizaci髇 de fuentes veraces de informaci髇 cient韋ica.
  • • Dise駉 de peque馻s investigaciones justificando el desarrollo de las mismas en base al m閠odo cient韋ico para obtener resultados objetivos y fiables en un experimento.
  • • Utilizaci髇 de herramientas, instrumentos y espacios (laboratorio, aulas, entorno...) de forma adecuada y precisa.
  • • Principales modelos como interpretaciones y representaciones de fen髆enos y hechos, que abarcan los conceptos e ideas para explicar los fen髆enos naturales (modelo de c閘ula, ser vivo, evoluci髇, ecosistema...).
  • • M閠odos de observaci髇 de fen髆enos, descripci髇 precisa y an醠isis de resultados.
  • • Diferenciaci髇 entre correlaci髇 y causalidad.
  • • Papel de las grandes cient韋icas y cient韋icos en el desarrollo de las ciencias biol骻icas y geol骻icas.
  • • Teor韆s y modelos cient韋icos en su contexto hist髍ico: el conocimiento cient韋ico como un proceso en continuo cambio y perfeccionamiento.
  • • B鷖queda y selecci髇 de informaci髇 de car醕ter cient韋ico mediante herramientas digitales y otras fuentes.
  • • Interpretaci髇 de informaci髇 de car醕ter cient韋ico y su utilizaci髇 para formarse una opini髇 propia, expresarse con precisi髇 y tomar decisiones sobre problemas cient韋icos abordables en el 醡bito escolar.
• B. La c閘ula
  • • Teor韆 celular.
  • • Tipos de c閘ula y organizaci髇 celular.
  • • Estructura y composici髇 de la c閘ula eucari髏ica.
  • • An醠isis de las fases del ciclo celular.
  • • Funci髇 biol骻ica de la mitosis, la meiosis y sus fases.
  • • Reproducci髇 sexual y asexual.
• C. Gen閠ica
  • • Modelo simplificado de la estructura del ADN y del ARN y relaci髇 con su funci髇 y s韓tesis.
  • • Dogma central de la biolog韆 molecular. Expresi髇 g閚ica y caracter韘ticas del c骴igo gen閠ico y resoluci髇 de problemas relacionados con estas.
  • • Relaci髇 entre las mutaciones, la replicaci髇 del ADN, la evoluci髇 y la biodiversidad.
  • • Gen閠ica Mendeliana: conceptos b醩icos, leyes de la herencia y teor韆 cromos髆ica.
  • • Resoluci髇 de problemas sencillos de gen閠ica con uno o dos caracteres no ligados.
  • • Resoluci髇 de problemas de herencia del sexo y de herencia de caracteres con relaci髇 de codominancia, dominancia incompleta, alelismo m鷏tiple y ligada al sexo con uno o dos genes.
  • • 羠boles geneal骻icos.
  • • Gen閠ica humana: cariotipo, herencia de caracteres continuos y discontinuos en la especie humana y principales alteraciones gen閠icas relacionadas con enfermedades hereditarias en cromosomas sexuales y no sexuales.
  • • Malformaciones cong閚itas y diagn髎tico de enfermedades gen閠icas.
• D. Origen y evoluci髇 de la vida
  • • Principales teor韆s sobre el origen de la vida.
  • • Pruebas de la evoluci髇 • Teor韆 de la selecci髇 natural y explicaci髇 actual del proceso evolutivo en base a los conocimientos de la gen閠ica y la biolog韆 molecular.
  • • Ingenier韆 gen閠ica: aplicaciones de las principales t閏nicas en la agricultura, ganader韆, medio ambiente y salud. OMG, CRISPR.
  • • Formaci髇 de nuevas especies y aparici髇 de la especie humana.
• E. Ecosistemas
  • • Factores ambientales y adaptaciones de los seres vivos al medio.
  • • Poblaci髇, comunidad y ecosistema.
  • • Materia y energ韆 en los ecosistemas • Ciclos biogeoqu韒icos • Relaciones tr骹icas y productividad de los ecosistemas.
  • • Sostenibilidad de los recursos del planeta: principales problemas medioambientales y eco-sociales (sobreexplotaci髇 de recursos, el problema de la energ韆, la contaminaci髇, los residuos, y la protecci髇 del medio ambiente).
  • • Agenda 2030 y ODS de la ONU.
  • • Din醡ica de los ecosistemas.
• F. Geolog韆
  • • Principales teor韆s que explican el origen y evoluci髇 del relieve terrestre.
  • • Estructura y din醡ica de la geosfera y m閠odos de estudio de 閟tas.
  • • Deformaciones de las rocas: esfuerzos, pliegues y fallas.
  • • Explicaci髇 de los efectos globales de la din醡ica de la geosfera a trav閟 de la Tect髇ica de Placas: l韒ites de placas y fen髆enos geol骻icos asociados: magmatismo, metamorfismo y procesos formadores del relieve.
  • • Diferenciaci髇 entre los procesos geol骻icos externos e internos y argumentaci髇 sobre su relaci髇 con los riesgos naturales.
  • • Interpretaci髇 de cortes geol骻icos y trazado de la historia geol骻ica que reflejan aplicando los principios del estudio de la historia de la Tierra (horizontalidad, superposici髇, intersecci髇, sucesi髇 faun韘tica ...).
  • • Descripci髇 del origen del Universo y de los componentes del Sistema Solar.
  • • Catastrofismo, actualismo y neocatastrofismo.
  • • El tiempo geol骻ico: m閠odos de dataci髇 absoluta y relativa.
  • • Grandes divisiones del tiempo geol骻ico: principales eventos, eras y per韔dos.

    Fauna y flora asociada a las condiciones del plantea en cada momento de la historia geol骻ica. Interrelaciones entre la vida y las condiciones y cambios geol骻icos.

  • • Discusi髇 sobre las principales investigaciones en el campo de la astrobiolog韆.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

CE1

• • Aplicar, en un trabajo pr醕tico, la metodolog韆 propia de la ciencia para resolver las cuestiones que se le plantean en el marco de los modelos aprendidos y haciendo predicciones elaboradas.
• • Realizar una interpretaci髇 adecuada de los datos y extraer conclusiones que le resultan de utilidad en su conocimiento del mundo que le rodea, diferenciando variables dependientes e independientes.
• • Predecir el comportamiento de fen髆enos en caso de que var韊n las condiciones, aplicando los resultados encontrados para explicar o predecir fen髆enos similares.

CE2

• • Utilizar correctamente los t閞minos t閏nicos adecuados a los distintos 醡bitos de la ciencia.
• • Incorporar nuevas herramientas inform醫icas adecuadas a sus necesidades de trabajo.
• • Predecir c髆o se modificar韆 la situaci髇 observada si cambiaran las condiciones del problema.
• • Aplicar las soluciones encontradas a un problema en otros contextos o situaciones pr髕imas.

CE3

• • Desarrollar argumentos frente a afirmaciones de tipo dogm醫ico, distinguiendo la ciencia del pensamiento m醙ico o de la mitolog韆 en base al conocimiento del funcionamiento de la ciencia.
• • Contrastar posibles explicaciones de fen髆enos, justificando la distinta importancia de las variables del proceso.
• • Elaborar documentos o productos utilizando diferentes herramientas de presentaci髇 y mostrando diferentes soluciones a un mismo problema.
• • Comunicarse utilizando el lenguaje cient韋ico para participar en intercambios o en debates y para interpretar o producir mensajes cient韋icos.
• • Desarrollar una actitud abierta y receptiva hacia la diversidad de conocimientos, puntos de vista y enfoques.

CE4

• • Justificar la validez de los modelos cient韋icos en el contexto hist髍ico en que se desarrollaron (origen de la vida, teor韆 celular, herencia, evoluci髇, tect髇ica).
• • Distinguir la controversia cient韋ica de la discusi髇 ideol骻ica, destacando su importancia en el avance de la ciencia.
• • Relacionar los avances en tecnolog韆 con los progresos en el conocimiento de la naturaleza.
• • Relacionar los avances en el conocimiento de la gen閠ica, la evoluci髇 y la din醡ica y composici髇 terrestre con las mejoras en la salud y calidad de vida humanas.

CE5

• • Argumentar con fundamentos cient韋icos la importancia de adquirir h醔itos de vida saludables.
• • Identificar las principales t閏nicas de ingenier韆 gen閠ica y sus aplicaciones para preservar la salud.
• • Justificar la existencia de enfermedades gen閠icas en base a las mutaciones y reconocer la importancia de los diagn髎ticos preventivos.
• • Identificar los posibles riesgos naturales y acciones humanas sobre el medio ambiente que puedan afectar a la salud humana.

CE6

• • Justificar la toma de decisiones en aspectos relacionados con la sexualidad y h醔itos saludables en base al conocimiento del funcionamiento del propio cuerpo.
• • Contrastar informaciones y puntos de vista alternativos relacionados con la sexualidad y reproducci髇 humanas, mediante conocimientos cient韋icos profundos y complejos.
• • Relacionarse con el resto de personas de manera libre y saludable respetando todas las opciones y deseos.

CE7

• • Argumentar adecuadamente la necesidad de conservaci髇 de todas las formas de vida en base al conocimiento de los sistemas biol骻icos y geol骻icos.
• • Explicar correctamente los distintos tipos de ciclos biol骻icos que existen aportando ejemplos de los mismos.
• • Manejar claves dicot髆icas distinguiendo los criterios que muestran parentesco evolutivo entre los grupos (naturales) de aquellos que no reflejan dicho parentesco.

CE8

• • Explicar los principales fen髆enos geol骻icos a la luz de la Tect髇ica de Placas.
• • Analizar e identificar algunas de las principales interacciones entre la humanidad y el planeta relacionando los riesgos naturales que pueden afectarle, su dependencia para la obtenci髇 de los recursos y la necesidad de favorecer un uso sostenible de ellos.
• • Predecir la evoluci髇 del sistema mediante un razonamiento l骻ico y la argumentaci髇 utilizando la terminolog韆 y el lenguaje simb髄ico propio de la ciencia.

CE9

• • Explicar la actual biodiversidad como resultado de un proceso natural a partir de un origen com鷑 y por medio de acumulaci髇 de modificaciones surgidas al azar, pero con un mayor o menor 閤ito adaptativo.
• • Explicar el papel determinante de la Geolog韆 en el conocimiento de la evoluci髇 de los seres vivos por selecci髇 natural.
• • Interpretar el presente de nuestro planeta y la vida que lo habita en base a los profundos cambios que han afectado a nuestro planeta en el pasado y a los organismos que lo han poblado.
• • Explicar el proceso de evoluci髇 humana y su relaci髇 con los cambios geol骻icos y ecol骻icos que desembocaron en su particular fisonom韆.

CE10

• • Explicar las causas de las alteraciones del medio ambiente y su relaci髇 con la actividad humana.
• • Explicar las consecuencias para las poblaciones humanas menos favorecidas de fen髆enos asociados a las actividades humanas, como el cambio clim醫ico, agotamiento de recursos, acumulaci髇 de residuos, contaminaci髇 atmosf閞ica.
• • Relacionar la explotaci髇 de recursos de zonas empobrecidas por parte de los pa韘es m醩 poderosos con fen髆enos como la migraci髇, las hambrunas o la inestabilidad pol韙ica y social.
• • Proponer soluciones para paliar las distintas formas de alteraci髇 humana de los ecosistemas.

CE11

• • Explicar los significados de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 de la ONU y de algunas de las metas asociadas a los mismos.
• • Proponer acciones a las administraciones conducentes a la consecuci髇 de las metas de la agenda 2030.
• • Proponer medidas de prevenci髇 y adaptaci髇 al cambio clim醫ico y a todos los problemas de tipo ecosocial para favorecer la resiliencia de su entorno y a nivel global.

MATEM罷ICAS

1. Presentaci髇.

En la sociedad actual, la alfabetizaci髇 matem醫ica resulta una necesidad b醩ica para el desempe駉 de una ciudadan韆 reflexiva, cr韙ica y participativa. Las formas propias de razonamiento matem醫ico permiten realizar un an醠isis e interpretaci髇 precisos y rigurosos de las situaciones, procesos y resultados; son, por tanto, un instrumento esencial para desenvolverse satisfactoriamente en contextos personales, acad閙icos, sociales, cient韋icos y laborales. A鷑 m醩, como parte del curr韈ulo de la educaci髇 obligatoria, su aprendizaje es un derecho que debe satisfacerse.

La aportaci髇 del 醨ea de matem醫icas al perfil de salida debe hacerse desde una aproximaci髇 funcional, es decir, como una forma de comprensi髇 del mundo, lo cual requiere ense馻r y aprender matem醫icas como una “manera de hacer�, potenciar el trabajo matem醫ico a partir de contextos reales, utilizando materiales y herramientas que doten de sentido a la actividad matem醫ica y faciliten el tr醤sito de lo concreto a lo abstracto. Esta 醨ea contribuye a la educaci髇 obligatoria mediante la adquisici髇 y el desarrollo de competencias espec韋icas que refieren al conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para comprender y usar las formas de razonamiento, desarrollos, representaci髇 y expresiones propias de matem醫icas en una variedad de situaciones en las que ejercen o pueden ejercer un papel.

Las competencias espec韋icas del 醨ea de matem醫icas contribuyen, en consecuencia, a la adquisici髇 de las competencias clave establecidas en el perfil de salida del alumnado. El pensamiento y lenguaje matem醫icos est醤 implicados en cualquier actividad que requiera estructurar, sistematizar y encontrar relaciones entre distintos atributos de la realidad. Por otra parte, el lenguaje matem醫ico, fundamentalmente simb髄ico, es la forma de comunicaci髇 y expresi髇 de esta materia y, en ese sentido, no puede desligarse de la competencia de comunicaci髇 lingstica y pluriling黣. La utilizaci髇 de m閠odos, estrategias o herramientas matem醫icas tiene a menudo reflejo en otras 醨eas, especialmente en las cient韋ico-tecnol骻icas, pero tambi閚 en el resto de 醨eas: as�, la resoluci髇 de problemas y situaciones reales favorece el desarrollo de la competencia en conciencia y expresi髇 culturales, la competencia emprendedora o tambi閚 la competencia digital.

Desde el punto de vista de los procesos metacognitivos y socioemocionales, las matem醫icas contribuyen de manera determinante a la adquisici髇 de la competencia personal, social y de aprender a aprender, tan importante para el aprendizaje a lo largo de toda la vida, permitiendo as� desarraigar prejuicios y falsas ideas preconcebidas relacionadas con el talento innato, la dificultad intr韓seca de la materia o incluso el g閚ero. En suma, la alfabetizaci髇 matem醫ica permite desarrollar las habilidades necesarias para seguir aprendiendo a lo largo de la vida y para abordar los retos del siglo XXI desde una perspectiva colectiva y global, inclusiva y tolerante, facilitando que el conocimiento pueda aplicarse a situaciones nuevas y cambiantes. De igual modo, desde la educaci髇 matem醫ica se trabajar� la igualdad de g閚ero, la educaci髇 para la paz, la educaci髇 para el consumo responsable y el desarrollo sostenible, y la educaci髇 para la salud. Asimismo, se prestar� especial atenci髇 a la educaci髇 emocional y en valores y a la potenciaci髇 del aprendizaje significativo para el desarrollo de la autonom韆 y la reflexi髇. Existen v韆s variadas para integrar la actividad matem醫ica en temas transversales como, por ejemplo, la realizaci髇 de proyectos significativos para el alumnado y la resoluci髇 colaborativa de problemas, que contribuyen a reforzarle la autoestima, la autonom韆, la reflexi髇 y la responsabilidad.

El desarrollo de las competencias espec韋icas matem醫icas que conducen a la alfabetizaci髇 matem醫ica, como parte del perfil de salida del alumnado, se fundamenta en procesos de matematizaci髇 de contextos reales y de situaciones de aprendizaje. La actuaci髇 del alumnado requiere movilizar un conjunto de destrezas, procedimientos y conceptos matem醫icos que le permitan abordar con 閤ito las situaciones de aprendizaje planteadas. M醩 all� del mero dominio procedimental, la resoluci髇 de problemas formar� el n鷆leo de los aprendizajes de esta materia. Con este aporte de funcionalidad a los saberes b醩icos se posibilita el desbloqueo de los tradicionales prejuicios frente a las matem醫icas como un cuerpo de saberes abstracto, desconectado de la realidad y compuesto por reglas, algoritmos y ejercicios. En definitiva, mediante el enfoque competencial, los criterios de evaluaci髇 y los saberes b醩icos se vertebran alrededor de las competencias espec韋icas.

En las siguientes secciones se exponen y desarrollan los elementos fundamentales del curr韈ulo del 醨ea de matem醫icas.

En la segunda secci髇 se describen las competencias espec韋icas del 醨ea: competencia en resoluci髇 de problemas, competencia en razonamiento y conexiones, competencia en modelizaci髇, competencia en pensamiento computacional, competencia en representaciones, competencia en comunicaci髇; competencia en relevancia social y cultural, competencia en gesti髇 de las emociones y actitudes. Para cada una de ellas, se proporciona una descripci髇 que incluye los hitos m醩 importantes de su desarrollo en los tres ciclos de la etapa.

La tercera secci髇 describe las principales conexiones de las competencias espec韋icas entre s�, con las competencias espec韋icas de otras materias de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y con las competencias clave.

En la cuarta secci髇 se identifican los saberes b醩icos del 醨ea de matem醫icas, estructurados en bloques asociados a los diferentes sentidos matem醫icos. Para su mejor identificaci髇, en este documento los saberes b醩icos se han distribuido entre los siguientes sentidos matem醫icos: Sentido num閞ico y de las operaciones, Sentido espacial y geom閠rico, Sentido de la medida y la estimaci髇, Sentido estoc醩tico y pensamiento computacional.

En la quinta secci髇 se presentan algunos principios presentes en las situaciones y actividades que facilitan y promueven el aprendizaje de las matem醫icas y se ofrecen criterios y pautas para su dise駉.

Por 鷏timo, la sexta secci髇 establece los criterios de evaluaci髇 para cada una de las competencias espec韋icas al final del segundo, del tercero y del cuarto curso, en sus modalidades A y B, de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria.

2. Competencias espec韋icas del 醨ea de matem醫icas.

2.1. Competencia espec韋ica 1.

Resolver problemas relacionados con situaciones diversas del 醡bito social y en la iniciaci髇 a los 醡bitos profesional y cient韋ico utilizando estrategias formales, representaciones y conceptos que permitan la generalizaci髇 y abstracci髇 de las soluciones.

2.1.1. Descripci髇 de la competencia.

La competencia en resoluci髇 de problemas se compone de los procesos generales de comprensi髇 y an醠isis del enunciado y la situaci髇 que plantea, dise駉 de un plan de resoluci髇, exploraci髇 e implementaci髇 de estrategias ligadas al plan y verificaci髇 del resultado. La interpretaci髇 y validaci髇 de los resultados permite aportar nueva informaci髇 al problema, de forma que la competencia en resoluci髇 de problemas incluye formular nuevas hip髏esis y plantear nuevas situaciones problem醫icas o problemas derivados que permitan adaptar o generalizar el proceso de resoluci髇. La competencia en resoluci髇 de problemas es central en el aprendizaje de las matem醫icas y conecta con el resto de competencias espec韋icas; adem醩, requiere movilizar conceptos y procedimientos de los distintos bloques de contenido: aritm閠ica, geometr韆, medida, estad韘tica y probabilidad, y especialmente en esta etapa, 醠gebra y funciones. De hecho, el lenguaje algebraico y funcional permite formalizar y generalizar el proceso de resoluci髇, de manera que el alumnado sea capaz de transferir las estrategias de resoluci髇 y los resultados obtenidos de unos problemas a otros, aunque el contexto sea distinto. La utilizaci髇 de determinados programas inform醫icos y aplicaciones TIC permite simular procesos de resoluci髇 y tambi閚 facilita la interpretaci髇 y validaci髇 de resultados.

Los y las estudiantes tendr韆n que afrontar las situaciones problem醫icas como medio para desarrollarse como ciudadan韆 activa y cr韙ica de un mundo en el que el conocimiento y la cooperaci髇 son indispensables para la resoluci髇 de problemas y conflictos. De hecho, la resoluci髇 de problemas matem醫icos requiere desarrollar competencias relacionadas con la gesti髇 de las emociones, el trabajo colaborativo y las estrategias de autorregulaci髇. Los i las estudiantes tendr韆n que abordar situaciones problem醫icas en contextos diversos (personal, social, educativo, profesional y cient韋ico), desde aquellos cercanos a sus experiencias hasta llegar a situaciones generales o abstractas. As�, tendr韆n que resolver problemas reales y complejos en contextos relevantes. Tambi閚 deber韆n desarrollar procesos de resoluci髇 que impliquen establecer conexiones entre contextos matem醫icos y no matem醫icos, relacionando diferentes aspectos de la situaci髇, discriminando la informaci髇 relevante de la irrelevante y realizando conversiones entre distintas representaciones. Adem醩, deber韆n ser capaces de interpretar sus soluciones y de transferir procesos y conclusiones a otras situaciones.

El alumnado deber韆 adquirir habilidades para resolver problemas de reflexi髇 e investigaci髇 en los que la informaci髇 es incompleta. Deber韆 tener la capacidad de plantear resoluciones abiertas, comparando resoluciones con otros compa馿ros y compa馿ras, y validando su resultado con fuentes de informaci髇. Asimismo, tendr韆 que ser capaz de realizar generalizaciones y plantear nuevos problemas en otras situaciones desde contextos relevantes para la ciudadan韆.

Durante esta etapa los y las estudiantes tendr韆n que ampliar el rango de estrategias formales en resoluci髇 de problemas, incorporando el saber conceptual conectado, un mayor rango de procedimientos, destrezas y herramientas TIC, y distintos registros de representaci髇. As�, al finalizar la etapa deber韆n ser capaces de movilizar una amplia gama de conceptos (num閞icos, algebraicos, geom閠ricos, de medida, probabil韘ticos, estad韘ticos y funcionales) y procedimientos asociados (estimar, calcular, medir, definir variables, cuantificar, encontrar relaciones) dentro de una estrategia o proceso de resoluci髇 de una situaci髇 problem醫ica concreta. Los y las estudiantes ser醤 capaces de servirse del trabajo matem醫ico en la resoluci髇 de problemas para reflexionar cr韙icamente sobre situaciones relacionadas con contextos de importancia para el ciudadano del siglo XXI, planteando nuevas preguntas y problemas relevantes.

2.2. Competencia espec韋ica 2.

Explorar, formular y generalizar conjeturas y propiedades matem醫icas, haciendo demostraciones sencillas y reconociendo y conectando los procedimientos, patrones y estructuras abstractas implicados en el razonamiento.

2.2.1. Descripci髇 de la competencia Esta competencia tiene como foco los procesos de construcci髇 de la estructura l骻ica de las matem醫icas, a partir de la identificaci髇, definici髇 y conexi髇 de conceptos y procedimientos matem醫icos que permiten, a su vez, deducir anal韙icamente propiedades que enriquecen formalmente la descripci髇 y definici髇 de los objetos matem醫icos. Esta deducci髇 se realizar� mediante la formulaci髇 de conjeturas sobre las propiedades y caracter韘ticas de un concepto, generalizando en la medida de lo posible y realizando algunas demostraciones sencillas para construir estructuras matem醫icas y comenzar a formalizar el contenido matem醫ico. La competencia tambi閚 implica clasificar grupos de propiedades, relacion醤dolas y derivando unas de otras, y estableciendo consecuencias, a partir de conjeturas, razonamientos l骻icos y demostraciones informales de tipo inductivo o deductivo que permitan asegurar o refutar su validez. El uso del 醠gebra y las representaciones funcionales permite generalizar y formalizar grupos de repeticiones (patrones) y establecer conexiones entre estructuras matem醫icas (por ejemplo, entre raz髇 de magnitudes y semejanza geom閠rica, o entre 醨eas y resoluci髇 de ecuaciones de segundo grado). La finalidad de esta competencia es desarrollar las bases del razonamiento matem醫ico riguroso y la construcci髇 de contenido matem醫ico conectado.

Durante esta etapa, el alumnado deber韆 desarrollar el razonamiento matem醫ico a partir de contextos reales, tanto los relacionados directamente con su experiencia, del 醡bito personal, como contextos de los 醡bitos social, educativo, y de iniciaci髇 al profesional y cient韋ico. Es decir, contextos de inter閟 para la ciudadan韆, relacionados con los retos del siglo XXI. Ahora bien, partiendo de ese primer proceso inductivo para la construcci髇 de objetos matem醫icos, el alumnado deber韆 lograr desarrollar otro proceso de reflexi髇 sobre el propio objeto, en el contexto formal y abstracto que constituye la estructura del conocimiento matem醫ico.

El alumnado tendr韆 que ser capaz de conectar el saber conceptual y procedimental, y transferirlo a nuevas situaciones reales o abstractas. Deber韆 trabajar la construcci髇 razonada de conceptos matem醫icos conectados, integrando procesos distintos y trazando v韓culos y analog韆s con otros conceptos intra y extra matem醫icos. El alumnado tendr韆 que abordar situaciones de aprendizaje que implican argumentar, formular conjeturas, demostrar propiedades o refutarlas, dise馻r algoritmos, validar resultados y generalizar -en un proceso de abstracci髇 progresiva- para transferirlos a otros contextos, incluyendo el formal. A trav閟 de contextos variados, el alumnado deber韆 construir, conectar y movilizar todos los contenidos b醩icos conceptuales y procedimentales del 醨ea de matem醫icas.

Al finalizar la etapa, se espera que los y las estudiantes conozcan la estructura l骻ica de las matem醫icas y sean capaces de construir razonadamente redes conceptuales y procedimentales, deducir e inferir propiedades, y validar o refutar argumentos matem醫icos mediante el uso de la demostraci髇. Tambi閚 se espera que hayan desarrollado de manera comprensiva una red conceptual y procedimental que les permita definir con rigor conceptos matem醫icos en todos los bloques de conocimiento, identificar, deducir y derivar propiedades, y establecer nuevas conexiones, en particular, relaciones entre propiedades y sus consecuencias.

Durante toda la etapa, el alumnado tendr韆 que haber desarrollado fluidez procedimental, desarrollando la habilidad para llevar a cabo procedimientos matem醫icos de forma flexible, precisa y eficiente, y al t閞mino de la misma deber韆 haber comenzado a desarrollar la capacidad de demostrar algunas propiedades matem醫icas usando, de manera informal, razonamientos de tipo inductivo, deductivo, por analog韆 y el uso de contraejemplospararefutarconjeturasgenerales.

2.3. Competencia espec韋ica 3.

Construir modelos matem醫icos generales utilizando conceptos y procedimientos matem醫icos funcionales con el fin de interpretar, analizar, comparar, valorar y hacer aportaciones al abordaje de situaciones, fen髆enos y problemas relevantes en el 醡bito social y en la iniciaci髇 a los 醡bitos profesional y cient韋ico.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia.

Esta competencia implica el abordaje de un fen髆eno o situaci髇 real mediante el an醠isis de sus componentes, la elaboraci髇 de un modelo matem醫ico y el uso de herramientas matem醫icas, con el fin de analizar sus caracter韘ticas y extraer conclusiones o hacer predicciones apoyadas por datos y argumentos matem醫icos; y tambi閚 con el fin de justificar de manera cr韙ica y reflexiva actuaciones acordes con dichas conclusiones. Se trata, por tanto, de establecer conexiones entre las matem醫icas y otras disciplinas, usando procesos indagatorios propios de la investigaci髇 cient韋ica (identificaci髇, medici髇, clasificaci髇, inferencia, explicaci髇, predicci髇) y de modelizaci髇. A menudo, una situaci髇 o un fen髆eno real relevante plantea cuestiones que requieren construir un modelo matem醫ico desarrollando el ciclo de modelizaci髇: estructurar la realidad y la informaci髇 que ofrece para construirse una representaci髇 mental; asumir hip髏esis sobre aspectos desconocidos o no determinados y realizar simplificaciones que permitan elaborar un primer modelo real; matematizar el modelo real, buscando, formalizando o cuantificando variables y relaciones, para construir un modelo matem醫ico; trabajar matem醫icamente sobre el modelo matem醫ico con el fin de obtener una soluci髇 o unos resultados matem醫icos; interpretar los resultados matem醫icos para transformarlos en resultados reales; y validar los resultados reales contrast醤dolos con el modelo real y la situaci髇 mental de partida.

El proceso de transferencia de las matem醫icas a la realidad y de la realidad a las matem醫icas mediado por un modelo implica, por un lado, la inducci髇 de propiedades generales a partir de caracter韘ticas concretas de la realidad, lo que permite inferir de las propiedades generales consecuencias reales de la situaci髇 analizada; y por otro, la particularizaci髇 de contenidos matem醫icos abstractos para explicar aspectos determinados de la situaci髇 real que pueden ser tratados de manera diferenciada por otras disciplinas, estableciendo conexiones interdisciplinares. Esta competencia requiere emplear herramientas matem醫icas que permiten esta generalizaci髇 y particularizaci髇, en concreto, el uso de representaciones algebraicas y funcionales.

El alumnado de esta etapa tendr韆 que desarrollar esta competencia como parte de su competencia ciudadana al enfrentarse a retos y situaciones relevantes para la sociedad del siglo XXI. En este sentido, el alumnado trabajar� sobre situaciones generales de inter閟 para la ciudadan韆 que requieran, bien validar una fuente de informaci髇, bien extraer conclusiones basadas en argumentos rigurosos y en datos precisos. Los contextos relacionados con los retos del siglo XXI ir醤 desde el personal y educativo hasta, especialmente, el social y el de iniciaci髇 a los 醡bitos profesional y cient韋ico.

El alumnado aplicar� procedimientos matem醫icos, pudiendo emplear herramientas TIC para analizar fen髆enos reales en contextos aut閚ticos, abordando situaciones de aprendizaje que exijan la conexi髇 de conceptos y procedimientos matem醫icos con contenidos no matem醫icos. El alumnado se enfrentar� a problemas de exploraci髇 e investigaci髇 que impliquen analizar un fen髆eno natural o social, construir un modelo matem醫ico y extraer a partir del mismo conclusiones, o realizar predicciones y/o tomar decisiones. Mediante el uso de herramientas TIC, el alumnado podr� simular procesos o evitar c醠culos farragosos durante la resoluci髇.

A lo largo de la etapa, los y las estudiantes se enfrentar醤 a situaciones reales que requerir醤 la construcci髇 de un modelo matem醫ico, es decir, asumir hip髏esis y simplificar la realidad, buscar regularidades, patrones, relaciones entre los distintos elementos y fen髆enos de la situaci髇, que permitan transformarla en un modelo matem醫ico sobre el que se puede trabajar matem醫icamente para obtener una respuesta que debe ser validada en la situaci髇 real.

El alumnado tendr韆 que ser capaz de justificar acciones y conclusiones sobre una situaci髇 o un fen髆eno real haciendo referencia a conceptos y procedimientos matem醫icos, estableciendo conexiones interdisciplinares, es decir, concretando contenidos matem醫icos generales (conceptos, propiedades) 鷗iles para explicar aspectos de la realidad que aparecen trabajados desde otras perspectivas en distintas disciplinas. El alumnado deber韆 poder usar las matem醫icas de una manera reflexiva y cr韙ica, como medio para demostrar o refutar una afirmaci髇 en una situaci髇 real.

2.4. Competencia espec韋ica 4.

Implementar algoritmos computacionales organizando datos, descomponiendo un problema en partes, reconociendo patrones y empleando lenguajes de programaci髇 y otras herramientas TIC como soporte para resolver problemas y afrontar desaf韔s del 醡bito social y de iniciaci髇 a los 醡bitos profesional y cient韋ico.

2.4.1. Descripci髇 de la competencia La competencia que tiene como foco el pensamiento computacional implica que el alumnado de esta etapa resuelva problemas y situaciones de los 醡bitos social y de iniciaci髇 a los 醡bitos profesional y cient韋ico implementando un algoritmo o secuencia finita de instrucciones y reglas precisas y concisas. Esta soluci髇 puede ser ejecutada por un humano, un robot o un sistema inform醫ico en varios niveles de programaci髇. En esta etapa se profundizar� en la programaci髇 por bloques (scratch, app inventor, code.org, etc.). El dise駉 y la implementaci髇 de un algoritmo implica habilidades como la descomposici髇 de un problema en tareas m醩 simples; la identificaci髇 de los aspectos relevantes de una situaci髇 para simplificarla y estructurarla, eliminando cualquier ambig黣dad o imprecisi髇; la ordenaci髇, clasificaci髇 y organizaci髇 de un conjunto de datos; o la identificaci髇 de patrones y estructuras abstractas en el desarrollo de una soluci髇.

El alumnado abordar� situaciones en los 醡bitos social, profesional y cient韋ico que requieran un uso vers醫il de recursos tecnol骻icos para resolver retos vinculados al siglo XXI, aplicando conocimientos y destrezas matem醫icas. En particular, el alumnado trabajar� en problemas de reproducci髇 de algoritmos, programando por bloques con distintas herramientas tecnol骻icas (robots, programas inform醫icos, etc.). Tambi閚 trabajar� en problemas cuya resoluci髇 requiera el dise駉 de algoritmos y un an醠isis justificado de sus limitaciones y eficiencia, trabajando en equipo y adoptando distintos roles (programador, revisor, ejecutor, etc.).

Durante esta etapa, el alumnado se enfrentar� a situaciones en las que deber韆 dise馻r un algoritmo que pudiera ser implementado mediante programaci髇 por bloques y que pudiera ser ejecutado dentro de una plataforma inform醫ica o por un robot. En estas situaciones la soluci髇 computacional contribuir� a profundizar en el conocimiento matem醫ico o en el conocimiento de la situaci髇 real planteada.

Al finalizar la ESO, el alumnado tendr韆 que haber desarrollado habilidades en la programaci髇 por bloques y el uso de herramientas TIC que ayudaran a dise馻r, implementar y ejecutar sus programas, y que le permitieran aplicar el pensamiento computacional para resolver problemas de conexi髇 y reflexi髇 que impliquen organizar conjuntos de datos, reconocer patrones, descomponer en partes o simplificar, estructurar y abstraer situaciones.

2.5. Competencia espec韋ica 5.

Manejar con precisi髇 el simbolismo matem醫ico haciendo transformaciones y conversiones entre representaciones ic髇ico-manipulativas, num閞icas, simb髄ico-algebraicas, tabulares, funcionales, geom閠ricas y gr醘icas que permitan pensar matem醫icamente sobre situaciones del 醡bito social y de iniciaci髇 a los 醡bitos profesional y cient韋ico.

2.5.1. Descripci髇 de la competencia.

Esta competencia implica dominar las reglas y el uso, tratamiento y conversi髇 de los registros de representaci髇 (ic髇ico-manipulativo, num閞ico, simb髄ico-algebraico, tabular, funcional, geom閠rico y gr醘ico) que vehiculan la expresi髇 de contenido matem醫ico. Por tanto, se compone de una serie de habilidades que son condici髇 necesaria para la producci髇 correcta de mensajes en lenguaje matem醫ico. La expresi髇 de contenido matem醫ico exige capacidad de precisi髇, claridad y concisi髇 en el uso de sus elementos en cada registro de representaci髇, y tambi閚 la habilidad de usar la representaci髇 de contenido matem醫ico m醩 adecuada a las situaciones reales o formales a las que se refiere. El uso preciso del simbolismo matem醫ico es condici髇 necesaria para el dise駉 de algoritmos computacionales, que podr韆n considerarse como un tipo de registro de representaci髇 propio de las matem醫icas.

La capacidad de tratamiento del contenido matem醫ico en cada registro de representaci髇, es decir, de transformar de manera correcta el contenido matem醫ico en un mismo registro, es indispensable si se quiere expresar en el mismo una secuencia compleja de procedimientos matem醫icos. Adem醩, la representaci髇 de mensajes matem醫icos ricos y complejos demanda la capacidad de conversi髇 bidireccional entre registros; es decir, adem醩 de saber representar y tratar contenido matem醫ico en todos los registros, es necesario poder establecer las equivalencias y manejar las v韆s de paso, en ambos sentidos, entre cada registro y los dem醩.

El alumnado deber韆 usar con correcci髇 y fluidez los distintos registros de representaci髇 que vehiculan el conocimiento matem醫ico 鷗il para enfrentarse a los retos del siglo XXI. El alumnado deber韆 desarrollar la producci髇 de simbolismo matem醫ico a partir de situaciones reales y relevantes, pero tambi閚 de situaciones puramente matem醫icas, utilizando todas las representaciones y haciendo conversiones entre ellas en la medida de lo posible. Tambi閚 deber韆 ser capaz de combinar representaciones matem醫icas con otros medios de expresi髇 argumentativa.

El alumnado tendr韆 que ser capaz de traducir y realizar conversiones bidireccionales entre las distintas representaciones con la que se le presenta la informaci髇 en una situaci髇 de aprendizaje, incluyendo los registros simb髄ico-algebraico y funcional.

Durante la etapa, el alumnado deber韆 consolidar la capacidad de producir mensajes matem醫icos que respeten las reglas sint醕ticas del lenguaje matem醫ico. Deber韆 usar con correcci髇 los registros del lenguaje natural, ic髇ico-manipulativo, num閞ico, simb髄ico-algebraico, gr醘ico-funcional, tabular y geom閠rico; y deber韆 tener la capacidad de emplearlos en situaciones reales de inter閟 general para la ciudadan韆 y en situaciones formales de las matem醫icas.

Al finalizar la etapa, el alumnado tendr韆 que saber representar un concepto o relaci髇 matem醫ica de distintas formas y valorar la m醩 adecuada en cada situaci髇. Deber韆 saber emplear las conversiones entre distintos registros de representaci髇 de manera bidireccional, us醤dolos como estrategia de trabajo para enriquecer y ganar en comprensi髇 de los conceptos matem醫icos.

2.6. Competencia espec韋ica 6.

Producir, comunicar e interpretar mensajes orales y escritos complejos de manera formal, empleando el lenguaje matem醫ico, para comunicar e intercambiar ideas generales y argumentos sobre caracter韘ticas, conceptos, procedimientos y resultados relacionados con situaciones del 醡bito social y de iniciaci髇 a los 醡bitos profesional y cient韋ico.

2.6.1. Descripci髇 de la competencia.

La competencia en producir, comunicar e interpretar mensajes de contenido matem醫ico implica la capacidad de aplicar el razonamiento matem醫ico y el uso de registros de representaci髇 a la producci髇 de mensajes matem醫icos complejos que tengan sentido, es decir, que sean comprensibles para los dem醩. Del mismo modo, implica tambi閚 la capacidad de interpretar el significado y comprender las ideas expresadas en mensajes matem醫icos ajenos.

Esta competencia se refiere, por tanto, al dominio del lenguaje matem醫ico y especialmente a su uso comunicativo. El dominio del lenguaje matem醫ico incluye la comunicaci髇 clara y eficaz de ideas matem醫icas sobre el mundo real o sobre la propia disciplina, as� como la capacidad de integrar los mensajes de contenido matem醫ico dentro de un discurso argumentativo o de una discusi髇. El alumnado de esta etapa tendr韆 que interpretar y comunicar mensajes con y sobre matem醫icas en registro lingstico neutro y formal. Adem醩, tendr韆 que ser capaz de debatir e intercambiar ideas generales y complejas integrando el lenguaje matem醫ico en su discurso, utilizando cuando sean necesarias herramientas TIC que canalicen o abran nuevas v韆s de comunicaci髇.

El alumnado deber韆 poder comunicar-se recurriendo al lenguaje matem醫ico y al conocimiento sobre contextos de los 醡bitos personal, educativo, social, y de iniciaci髇 a los 醡bitos profesional y cient韋ico, haciendo referencia tanto a situaciones concretas, reales y relevantes, como a contextos puramente matem醫icos y formales. Tambi閚 deber韆 saber informar sobre sus procesos de trabajo matem醫ico estableciendo una reflexi髇 sobre su propia actividad matem醫ica que facilitara la autorregulaci髇 y la competencia de aprender a aprender.

El alumnado tendr韆 que ser capaz de comprender e interpretar problemas en distintos formatos que combinaran varias fuentes de informaci髇 y representaciones. Tambi閚 deber韆 ser capaz de discriminar los datos relevantes y de completar informaci髇 desconocida en una situaci髇 de aprendizaje.

Los alumnos y las alumnas deber韆n poder comunicar los resultados matem醫icos de manera individual y por escrito, pero tambi閚 oralmente y en grupo, siendo capaces de establecer un debate fruct韋ero en el grupo o entre grupos. Deber韆n ser capaces, a partir de estas interacciones, de elaborar discursos orales, escritos o combinaciones de ambos, que recojan la complejidad de puntos de vista y enriquezcan y complementen el trabajo matem醫ico previo.

Durante esta etapa, se espera que el alumnado perfeccione y ampl韊 su vocabulario matem醫ico, de manera que sus medios de expresi髇 sean ricos y domine los distintos significados y matices de los t閞minos que emplea, y pueda comunicar con claridad, concisi髇, rigor y precisi髇 sus ideas con y sobre las matem醫icas.

El alumnado deber韆 comprender y producir mensajes complejos con los que pueda comunicar sus reflexiones acerca de situaciones generales de inter閟 social, natural o cultural de manera cr韙ica, empleando el lenguaje matem醫ico como herramienta comunicativa apropiada para expresar ideas precisas y rigurosas basadas en datos y evidencias.

Adem醩, el alumnado tendr韆 que ser capaz de establecer un debate fruct韋ero con sus compa馿ros, comparando y conectando las ideas matem醫icas que unos y otros comunican, manejando diferentes fuentes de informaci髇 y movilizando los registros de representaci髇 m醩 鷗iles para comunicar sus ideas.

2.7. Competencia espec韋ica 7.

Conocer el valor cultural e hist髍ico de las matem醫icas e identificar sus aportaciones en los avances significativos del conocimiento cient韋ico y del desarrollo tecnol骻ico especialmente relevantes para abordar los desaf韔s con los que se enfrenta actualmente la humanidad.

2.7.1. Descripci髇 de la competencia.

La competencia en la relevancia social, cultural y cient韋ica de las matem醫icas responde a la necesidad de que el alumnado perciba el sentido y la funci髇 de las matem醫icas en la sociedad, especialmente en el campo cient韋ico y tecnol骻ico. Se trata de valorar el papel de las matem醫icas en los desaf韔s y avances significativos del 醡bito cient韋ico y tecnol骻ico, pero tambi閚 sus aportaciones al 醡bito social y cultural. El alumnado de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria deber韆 percibir el 醨ea de matem醫icas como una parte esencial de la cultura humana, ligada a todas las manifestaciones culturales, pero especialmente vinculada al desarrollo cient韋ico, tecnol骻ico y a la digitalizaci髇.

Esta competencia tambi閚 se vincula a la motivaci髇 del aprendizaje que, m醩 all� de su componente intr韓seco (la consecuci髇 del propio aprendizaje de las matem醫icas), requiere el desarrollo de la motivaci髇 extr韓seca que puede favorecer la confirmaci髇 de que la matem醫ica es una herramienta que permite transformar la realidad. Es una competencia con un fuerte componente actitudinal en tanto que implica creencias, apreciaci髇, motivaci髇 e inter閟.

Durante la etapa, se espera que el alumnado reconozca el contenido matem醫ico en obras de arte pl醩ticas y visuales, en la m鷖ica y en la arquitectura, valorando su funci髇 est閠ica y organizadora. Tambi閚 se espera que el alumnado valore la importancia y necesidad de las matem醫icas para la resoluci髇 de problemas reales y, por tanto, para el avance social y cultural de la humanidad. En esta etapa el alumnado deber韆 apreciar las matem醫icas como parte de la cultura humana, especialmente por su car醕ter de lenguaje universal.

Al finalizar la ESO, el alumnado, adem醩, deber韆 reconocer el papel de las matem醫icas en la ingenier韆 y la organizaci髇 social y econ髆ica de la sociedad, siendo consciente de su necesidad para ejercer una ciudadan韆 cr韙ica, responsable y preparada para afrontar los retos del siglo XXI. Deber韆 identificar y valorar el papel de las matem醫icas en la ciencia y la tecnolog韆 como instrumento para la comprensi髇 del mundo f韘ico. El alumnado deber韆 conocer la relevancia de las matem醫icas en situaciones, fen髆enos y problemas importantes a lo largo de la historia.

2.8. Competencia espec韋ica 8.

Gestionar y regular las emociones, creencias y actitudes implicadas en los procesos matem醫icos, asumiendo con confianza la incertidumbre, las dificultades y los errores que dichos procesos conllevan, y regulando la atenci髇 para lograr comprender sus propios procesos de aprendizaje y adaptarlos con 閤ito a situaciones variadas.

2.8.1. Descripci髇 de la competencia En los procesos de aprendizaje de las matem醫icas intervienen multitud de factores. Hay componentes cognitivos, pero tambi閚 afectivos, y son inseparables: no se puede razonar matem醫icamente sin experimentar emociones. La confianza forma parte de un buen rendimiento en matem醫icas, pero tambi閚 se experimenta otro tipo de sentimientos ligados a dificultades que experimentan los y las estudiantes: ansiedad, temor, frustraci髇, inseguridad o desinter閟.

Los tres descriptores esenciales del dominio afectivo son las emociones, las actitudes y las creencias. Es importante que el alumnado desarrolle estrategias de regulaci髇 de su propio aprendizaje, lo que implica el control de la atenci髇, pero tambi閚 regular las emociones. La consecuencia de la autorregulaci髇 es un refuerzo del inter閟 del alumnado y una revisi髇 de sus creencias respecto a las matem醫icas y a c髆o percibe sus capacidades en relaci髇 con las matem醫icas. Esta competencia se compone, por tanto, de habilidades relacionadas con el dominio emocional y metacognitivo. La competencia moviliza actitudes, creencias, emociones y la atenci髇 al propio aprendizaje, logrando que los y las estudiantes adquieran un autoconcepto y una autoestima positivos en relaci髇 a las matem醫icas. Se deben evitar falsos mitos como que las matem醫icas son para gente muy inteligente o que el talento matem醫ico se relaciona con el g閚ero.

Durante la etapa, se espera que el alumnado reconozca las emociones, actitudes y procesos cognitivos implicados cuando se enfrenta a situaciones de aprendizaje complejas, relacionadas con las matem醫icas. Adem醩, el alumnado deber韆 reforzar el sistema de creencias favorables hacia las matem醫icas y hacia sus capacidades a trav閟 de situaciones de aprendizaje que garanticen el trabajo con errores como oportunidad de aprendizaje y la posibilidad de encontrar v韆s para evitar el bloqueo, por ejemplo, comparando distintas estrategias para abordar un problema.

Al finalizar la ESO, el alumnado deber韆 tener la capacidad de gestionar su atenci髇 para focalizar los distintos factores relevantes en la comprensi髇 de los procesos matem醫icos. Adem醩, tendr韆 que ser capaz de emplear el pensamiento matem醫ico como herramienta para desarrollar el pensamiento cr韙ico y creativo en variedad de situaciones, utilizando estrategias relacionadas con la competencia de aprender a aprender que permiten transferir procesos en distintos contextos. El alumnado finalizar� la ESO con la capacidad de regular sus emociones cuando se enfrente a la resoluci髇 de problemas matem醫icos, y con una actitud positiva hacia las matem醫icas que se refleje en su autoconcepto y autoestima.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s�, con las competencias espec韋icas de otras materias y con las competencias clave

3.1. Relaciones o conexiones entre las competencias espec韋icas La CE1, Resoluci髇 de problemas, es el punto de uni髇 de todas las competencias espec韋icas del 醨ea de matem醫icas. Depende directamente de las bases del razonamiento matem醫ico riguroso, ya que sin este no es posible llegar a conclusiones v醠idas y fiables, tal y como contempla la CE2 Razonamiento y conexiones. Cuando las situaciones problem醫icas a abordar necesitan de la movilizaci髇 de procesos de abstracci髇 de una situaci髇 real, se est� conectando con la CE3 Modelizaci髇.

La CE4 Pensamiento computacional es un instrumento para resolver de forma eficiente problemas matem醫icos y situaciones reales que pueden ser tratadas a trav閟 de un algoritmo. Adem醩, los procesos de resoluci髇 de problemas y situaciones problem醫icas deben ser representados mediante el simbolismo matem醫ico, lo que conecta la CE1 con la CE5. La manera de comunicar al resto de compa馿ras y compa馿ros cada uno de los avances que vamos realizando en la resoluci髇 de un problema, los pasos que se han seguido y aquellos que se descartan por el camino, forma parte del proceso de aprendizaje, conectando con la CE6 Comunicaci髇. La importancia de los procesos de abstracci髇 lleva a tomar conciencia de la importancia que a lo largo de la historia tienen las matem醫icas, objeto de la CE7 Relevancia social, cultural y cient韋ica. Adem醩, en la resoluci髇 de problemas interviene la gesti髇 de las emociones y actitudes implicadas, aceptando la incertidumbre y las dificultades para encontrar una soluci髇, CE8 Gesti髇 de las emociones y actitudes.

La inducci髇 y la deducci髇, CE2 Razonamiento y conexiones, como parte del proceso matem醫ico son intr韓secas al hecho de resolver problemas y su conexi髇 es directa con la CE1 Resoluci髇 de problemas. La formulaci髇 de conjeturas, entendidas como hip髏esis, abre el camino de la modelizaci髇, CE3 Modelizaci髇, ya que estas forman parte del proceso de simplificaci髇 y estructuraci髇 de la realidad que permite crear modelos. Establecer conexiones entre diferentes procesos de razonamiento forma parte del proceso de matematizaci髇 de la realidad, CE2 Razonamiento y conexiones, y tambi閚 requiere manejar con precisi髇 el simbolismo matem醫ico, CE5 Representaciones. Entender el lenguaje computacional es un paso m醩 dentro del formalismo y rigor propios del razonamiento matem醫ico en cualquiera de sus aspectos, CE2 Razonamiento y conexiones, y de la resoluci髇 de problemas, CE1 Resoluci髇 de problemas.

Razonar y expresar el motivo por el que seguimos unos modelos, CE 3 Modelizaci髇, y no otros nos ayuda a profundizar en los aspectos matem醫icos utilizados y a valorar la contribuci髇 de las matem醫icas a nuestras necesidades y a su evoluci髇, lo que pone de manifiesto su relaci髇 con la CE6 Comunicaci髇 y la CE7 Relevancia social, cultural y cient韋ica. Las representaciones y el simbolismo matem醫ico, CE5 Representaciones son el veh韈ulo para intercambiar argumentos sobre diferentes situaciones en contextos cambiantes d醤doles un significado matem醫ico, lo que la conecta con la CE6 Comunicaci髇. Adem醩, la producci髇 de mensajes escritos de una cierta complejidad precisa de una adecuada interpretaci髇, ya que con ellos se pretende dar respuesta a determinadas situaciones problem醫icas del quehacer diario, y de ah� su directa conexi髇 con la CE1 Resoluci髇 de problemas.

3.2. Relaciones o conexiones con competencias espec韋icas de otras 醨eas.

Las matem醫icas tratan sobre estructuras y las relaciones entre ellas, y se caracterizan por la precisi髇 y el rigor l骻ico. Por esa raz髇, son el lenguaje de la ciencia, que aspira a cuantificar o, al menos, describir con precisi髇 los fen髆enos f韘icos y naturales, vali閚dose de modelos en los que las matem醫icas son la herramienta para lograr esa descripci髇 precisa de la realidad que permite contrastar hip髏esis en forma de datos y realizar predicciones. Es natural, por lo tanto, que las conexiones m醩 directas y numerosas de las CE del 醨ea de Matem醫icas se den con las 醨eas de ciencias y con la Tecnolog韆. De hecho, las siglas CTEM agrupan a todas estas 醨eas en un gran 醡bito de actuaci髇 y/o influencia.

En consecuencia, la CE1, CE2 y CE5 de Matem醫icas se vinculan expl韈itamente con la CE1 compartida por las materias de Biolog韆 y Geolog韆 y F韘ica y Qu韒ica, cuyo foco es resolver problemas cient韋icos abordables en el 醡bito escolar a partir de trabajos de investigaci髇 de car醕ter experimental. Esto es as� porque la resoluci髇 de problemas cient韋icos implica, a menudo, resolver problemas matem醫icos (CE1) inherentes a la cuantificaci髇 del fen髆eno experimentado, por ejemplo, encontrar una funci髇 que se ajuste a un conjunto de datos obtenido en el experimento. Adem醩, el dise駉 experimental y la toma de datos a menudo requieren razonamiento matem醫ico (CE2) y ser representados matem醫icamente (CE5).

La CE2 de Matem醫icas se relaciona con la CE2 compartida por las materias de Biolog韆 y Geolog韆 y F韘ica y Qu韒ica, centrada en analizar situaciones problem醫icas reales utilizando la l骻ica cient韋ica y explorando las posibles consecuencias de las soluciones propuestas para afrontarlas. La l骻ica cient韋ica se apoya en el razonamiento l骻ico-matem醫ico (CE2 de Matem醫icas), que aporta rigor a la inducci髇 de regularidades, leyes o principios generales a partir de observaciones particulares. El razonamiento matem醫ico tambi閚 ayuda a desarrollar deducciones y consecuencias a partir de estructuras generales que deben ser contrastadas experimentalmente.

La CE3 se vincula directamente con la CE3 y CE4 compartidas por las materias de Biolog韆 y Geolog韆 y F韘ica y Qu韒ica, que ponen el foco en la naturaleza del conocimiento cient韋ico y en la construcci髇 y revisi髇 de modelos cient韋icos. La CE3 de estas materias se refiere a utilizar el conocimiento cient韋ico como instrumento del pensamiento cr韙ico, interpretando y comunicando mensajes cient韋icos, desarrollando argumentaciones y accediendo a fuentes fiables, para distinguir la informaci髇 contrastada de los bulos y las opiniones. La utilizaci髇 de herramientas matem醫icas para interpretar fen髆enos abordados por la ciencia permite contrastar informaci髇 y desarrollar el pensamiento cr韙ico. Por su parte, la CE4 de ambas materias, que consiste en justificar la validez del modelo cient韋ico como producto din醡ico que se va revisando y reconstruyendo con influencia del contexto social e hist髍ico, atendiendo a la importancia de la ciencia en el avance de las sociedades, a los riesgos de un uso inadecuado o interesado de los conocimientos y a sus limitaciones, se relaciona tambi閚 con la CE3 de Matem醫icas, pues la modelizaci髇 matem醫ica forma parte del proceso de construcci髇 de numerosos modelos cient韋icos.

La tecnolog韆 y la digitalizaci髇 son aplicaciones de la ciencia y de las matem醫icas para desarrollar instrumentos que resuelven problemas humanos y llevan a la transformaci髇 social. En este sentido, la CE3 y CE4 se vinculan directamente con la materia de Tecnolog韆 y Digitalizaci髇, pues la construcci髇 de modelos matem醫icos (CE3 de Matem醫icas) es un paso previo al desarrollo de modelos o productos tecnol骻icos, y frecuentemente estos modelos requieren del pensamiento computacional (CE4 de Matem醫icas). Ambas conectan tambi閚 con la CE5 de dicha 醨ea (“Crear, expresar, comprender y comunicar ideas, opiniones y propuestas relacionadas con aspectos tecnol骻icos y digitales cotidianos y habituales, tanto en el 醡bito acad閙ico como en el personal y social, utilizando correctamente los lenguajes y los medios propios de este 醡bito de conocimiento�), pues los lenguajes propios de la tecnolog韆 y la digitalizaci髇 se fundamentan en modelos matem醫icos y en el pensamiento computacional. Y, por su parte, la CE4 se vincula tambi閚 a la CE6 de Tecnolog韆 y Digitalizaci髇 (“Analizar problemas sencillos y plantear sus soluciones automatizando procesos con lenguajes de programaci髇, sistemas de control o rob髏ica, aplicando el pensamiento computacional�), pues los algoritmos componen los lenguajes de programaci髇 y rob髏ica.

Adem醩 de estas relaciones expl韈itas dentro del 醡bito CTEM, las matem醫icas est醤 presentes en todas las 醨eas de la actividad humana, en la medida que necesitan una descripci髇 precisa –de tipo num閞ico, geom閠rico o estad韘tico– del fen髆eno o aspecto de la realidad abordados. Por ello, la CE2, relativa al razonamiento matem醫ico y a sus conexiones, la CE3, relativa a la construcci髇 de modelos matem醫icos que permiten interpretar cualquier tipo de fen髆eno real, y la CE5, relacionada con la representaci髇 matem醫ica, se relacionan con las ciencias sociales, las humanidades o las artes. As�, por ejemplo, la CE5 se relaciona con las materias de Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual, ya que las representaciones geom閠ricas forman parte de dichos elementos configurativos del lenguaje visual. De hecho, se ha propuesto el t閞mino CTEAM para incluir a las artes en ese gran 醡bito de actuaci髇 en el que las matem醫icas juegan un papel relevante.

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica:

• • CCL: Competencia en comunicaci髇 lingstica • CP: Competencia pluriling黣
• • CTEM: Competencia matem醫ica y en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 • CD: Competencia digital
• • CPSAA: Competencia personal, social y de aprender a aprender • CC: Competencia ciudadana • CE: Competencia emprendedora
• • CCEC: Competencia en conciencia y expresi髇 culturales La competencia espec韋ica CE1 tiene una fuerte conexi髇 con la competencia clave personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), pues la complejidad de la resoluci髇 de un problema implica que el alumnado reflexione sobre en qu� fase del proceso est� y planifique, haga un seguimiento y eval鷈 su actividad. La resoluci髇 de problemas, con un sentido cr韙ico, es indispensable para ejercer la competencia ciudadana (CC). En la competencia digital (CD) la resoluci髇 de problemas matem醫icos tiene un papel instrumental destacado. Conviene destacar tambi閚 la resoluci髇 de problemas matem醫icos como una concreci髇 de la resoluci髇 de problemas en general, aspecto nuclear de la competencia emprendedora (CE).

La CE2 se relaciona con la Competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC), pues el pensamiento matem醫ico es una forma de expresi髇 cultural. Adem醩, los procesos del razonamiento matem醫ico conectan con la competencia clave personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), en la medida en que el alumnado debe reflexionar sobre cu醤do y c髆o aplicarlos en determinadas situaciones de aprendizaje, valorando sus propios procesos y tambi閚 los de sus compa馿ros. El razonamiento matem醫ico es la base del pensamiento computacional y sustenta, por tanto, la competencia digital (CD) del alumnado.

La competencia espec韋ica en modelizaci髇 (CE3) consiste en aplicar las matem醫icas para reforzar y justificar argumentos en todo tipo de contextos reales y en todos los 醡bitos de la realidad social y natural: cient韋ico, tecnol骻ico y digital, econ髆ico, sociol骻ico, art韘tico y cultural. Por lo tanto, se relaciona directamente con la competencia ciudadana (CC) y con la competencia emprendedora (CE), adem醩 de relacionarse con la competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC).

La competencia espec韋ica en pensamiento computacional (CE4) se vincula directamente a la competencia clave en digitalizaci髇 (CD). Adem醩, es una herramienta necesaria para la competencia emprendedora (CE).

La CE5, que implica utilizar diversos registros de representaci髇 y realizar conversiones de un sistema de s韒bolos a otro, se relaciona con la competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL), pues estos sistemas vehiculan la comunicaci髇. Adem醩, puesto que el lenguaje digital est� vehiculado por registros de representaci髇 cercanos a los propios del lenguaje matem醫ico, la CE5 tambi閚 se vincula con la competencia digital (CD). La traducci髇 de un mismo contenido a distintos modos de representaci髇 implica habilidades metacognitivas que relacionan la CE5 con la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA).

La competencia en comunicaci髇 matem醫ica (CE 6) forma parte de la competencia clave en comunicaci髇 lingstica (CCL). Adem醩, las matem醫icas conforman un lenguaje espec韋ico que se relaciona con distintas lenguas, por lo que la CE6 se relaciona con la competencia pluriling黣 (CP). Comunicar ideas usando las matem醫icas es, adem醩, una habilidad necesaria para la competencia emprendedora (CE).

La CE7, que se relaciona con el papel que las matem醫icas juegan en la realidad y en la propia experiencia del alumnado, est� directamente vinculada con la competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC) y con la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA).

Por 鷏timo, la competencia en autorregulaci髇 y gesti髇 de las emociones y actitudes (CE 8) forma parte, de manera espec韋ica, de la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA). Adem醩, la autorregulaci髇 y la gesti髇 emocional son indispensables para ejercer la competencia emprendedora (CE).

4. Saberes b醩icos del 醨ea de matem醫icas

4.1. Introducci髇 El desarrollo de la civilizaci髇 a lo largo de la historia ha requerido los saberes necesarios para la soluci髇 de diferentes desaf韔s y situaciones problem醫icas. Estas diferentes situaciones han provocado en cada momento hist髍ico la necesidad de descubrir o crear el conocimiento matem醫ico necesario para su abordaje y/o soluci髇.

En el presente, al igual que en otros per韔dos hist髍icos anteriores, es necesario promover la adquisici髇 y el desarrollo de las competencias matem醫icas espec韋icas mediante el aprendizaje, la articulaci髇 y la movilizaci髇 de los saberes b醩icos que permitan afrontar los retos y desaf韔s de nuestro siglo. As�, la necesidad de trabajar con cantidades y sus transformaciones hace imprescindible el dominio de las estructuras num閞icas y sus operaciones. La evoluci髇 social, las comunicaciones sociales, las construcciones emblem醫icas o para la vida diaria, el transporte de mercanc韆s, etc. no podr韆n desarrollarse sin los conocimientos geom閠ricos y de la medida que se proponen como saberes b醩icos en este curr韈ulo. En cuanto a la adaptaci髇 tecnol骻ica, numerosos problemas pueden resolverse de manera eficiente con la implementaci髇 de algoritmos computacionales. Tambi閚 es relevante, en t閞minos de predicci髇 y organizaci髇 social, el papel de la estad韘tica y la probabilidad para la gesti髇 de datos. La necesidad de aportar soluciones generales para distintos contextos y problemas exige el desarrollo del pensamiento algebraico y del concepto de funci髇.

En esta etapa, podemos diferenciar y categorizar los saberes atendiendo a ocho sentidos matem醫icos: num閞ico y c醠culo, magnitudes y medida, del lenguaje algebraico, espacial y geom閠rico, relaciones y funciones, de incertidumbre y probabilidad, de an醠isis de datos y estad韘tica, y de pensamiento computacional. En cada uno de ellos, a su vez, se se馻lan los contenidos o grupos de contenidos cuyo aprendizaje, articulaci髇 y movilizaci髇 son necesarios para la adquisici髇 y el desarrollo de las ocho competencias espec韋icas de Matem醫icas en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y que asegura la continuidad con las etapas educativas adyacentes (la Educaci髇 Primaria, por una parte, y el Bachillerato y la Formaci髇 Profesional, por la otra). En cada uno de estos sentidos matem醫icos se a馻den, adem醩, habilidades y saberes relacionados con el dominio afectivo y socioemocional, es decir, con la gesti髇 de las emociones, con la motivaci髇 y con la autorregulaci髇 de la atenci髇 y los procesos de aprendizaje espec韋icos del 醨ea de matem醫icas.

La secuencia de estos contenidos se presenta para el segundo, tercero y el cuarto curso de la etapa, distinguiendo, en este 鷏timo caso, entre las modalidades A y B de la materia. Los centros educativos, en la concreci髇 y temporalizaci髇 de los saberes b醩icos a lo largo de primero y segundo de ESO, deber醤 garantizar que estos est閚 distribuidos equitativamente en cada uno de los cursos.

4.2. Bloque 1. Sentido num閞ico y c醠culo Se entiende por Sentido num閞ico y de las operaciones el conjunto de saberes b醩icos relacionados con la comprensi髇 del significado del n鷐ero, su naturaleza, representaci髇, simbolizaci髇 y magnitud, adem醩 del uso adecuado de los mismos en las relaciones, propiedades, operaciones y estrategias b醩icas de c醠culo.

Asociados al sentido num閞ico se establecen, para toda la etapa, dos bloques de contenidos: n鷐eros naturales, enteros, racionales y reales; y las operaciones y sus propiedades, adem醩 de los decimales y las fracciones. Los contenidos de los dos bloques asociados a este sentido matem醫ico son esenciales para el resto de conocimientos en el 醨ea de Matem醫icas.

4.3. Bloque 2. Sentido algebraico El Sentido algebraico se refiere a la capacidad de entender y de utilizar representaciones simb髄icas para explicar o resolver determinadas situaciones, como las asociadas a la modelizaci髇, que requieren superar el c醠culo num閞ico.

El uso de este lenguaje estructurado y el dominio de las operaciones entre estructuras simb髄icas permite conectar con la siguiente etapa educativa. Se hace necesario aprender, articular y movilizar contenidos como los que se detallan en la tabla siguiente para abordar situaciones funcionales o bien la modelizaci髇 de fen髆enos f韘icos y matem醫icos susceptibles de predicci髇 o generalizaci髇.

4.4. Bloque 3. Sentido de la medida y de la estimaci髇 El Sentido de la medida est� asociado a la capacidad de comprender y comparar magnitudes, las t閏nicas y estrategias de medici髇 y c醠culo, as� como a la estimaci髇 de resultados obtenidos eligiendo las unidades apropiadas.

En este bloque se profundiza en habilidades y estrategias que var韆n de lo informal (uso de unidades no est醤dar, experimentaci髇, etc.) a lo formal, incorporando criterios de fiabilidad y precisi髇.

4.5. Bloque 4. Sentido espacial y geometr韆 En esta etapa, este sentido est� asociado a la capacidad de analizar los elementos y las propiedades b醩icas de formas y figuras, utilizando el vocabulario adecuado, y de realizar con ellas razonamientos, transformaciones o c醠culos matem醫icos.

Estos contenidos posibilitan el acercamiento a otras disciplinas como el arte y la tecnolog韆. Apreciar la belleza de las expresiones pl醩ticas pone de manifiesto la importancia del desarrollo de la creatividad en el 醡bito cient韋ico.

Abordar este bloque de contenidos permite que el alumnado pueda explorar, clasificar, representar y describir el entorno f韘ico desde una perspectiva matem醫ica formal, con la posible utilizaci髇 de herramientas tecnol骻icas.

4.6. Bloque 5. Relaciones y funciones Los contenidos asociados a las relaciones y funciones, junto con los del 醠gebra, aportan las herramientas para la modelizaci髇 de situaciones matem醫icas o del mundo real con expresiones simb髄icas, un lenguaje estructurado y reglas l骻icas para los diferentes procedimientos o soportes tecnol骻icos.

4.7. Bloque 6. Incertidumbre y probabilidad El sentido de la incertidumbre y probabilidad implica la capacidad de entender las situaciones o fen髆enos de naturaleza estoc醩tica y la probabilidad como medida de la incertidumbre, as� como de realizar estimaciones y transmitir resultados de manera comprensible utilizando el vocabulario, las herramientas y estrategias m醩 apropiadas en cada caso.

El bloque de Incertidumbre y probabilidad incluye contenidos como las t閏nicas de recuento y la experimentaci髇 relacionadas con la aproximaci髇 frecuentista. Tambi閚 resultan cruciales el estudio de casos y la regla de Laplace, el uso de tablas y diagramas para el desarrollo de las diferentes estrategias que facilitan la comprensi髇 y la toma de decisiones a la hora de resolver problemas de contexto real.

4.8. Bloque 7. An醠isis de datos y estad韘tica Este bloque, junto con el de Incertidumbre y Probabilidad, permite, por un lado, comprender la informaci髇 que transmiten los distintos medios de comunicaci髇, incluyendo las redes sociales, y por otro, analizarla y utilizarla de forma cr韙ica, precisa y objetiva.