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DECRETO 107/2022, de 5 de agosto, del Consell, por el que se establece la ordenaci髇 y el curr韈ulo de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria

Ficha:
  • 觬ganoCONSELLERIA DE EDUCACION, CULTURA Y DEPORTE
  • Publicado en DOCV n鷐. 9403 de 11 de Agosto de 2022
  • Vigencia desde 12 de Agosto de 2022
Versiones/revisiones:

Sumario

Norma afectada por
LE0000740836_20220812Ir a NormaDOCV 3 Noviembre. Correcci髇 de errores D 107/2022 de 5 Ago. CA Valenciana (establece la ordenaci髇 y el curr韈ulo de Educaci髇 Secundaria Obligatoria)
D 107/2022, 5 agosto, rectificado por Correcci髇 de errores (獶.O.C.V. 3 noviembre). V閍se en la citada Correcci髇 las rectificaciones correspondientes a los Anexos XIII y XIV. LE0000740836_20220812Ir a Norma correctora

Pre醡bulo

I

El art韈ulo 53.1 de la Ley org醤ica 5/1982, de 1 de julio, del Estatuto de Autonom韆 de la Comunitat Valenciana, dispone que es competencia exclusiva de la Generalitat la regulaci髇 y la administraci髇 de la ense馻nza en toda su extensi髇, niveles y grados, modalidades y especialidades, sin perjuicio de lo que dispone el art韈ulo 27 de la Constituci髇 Espa駉la y las leyes org醤icas que, conforme al apartado 1 del art韈ulo 81 de aquella, lo desarrollan, y de las facultades que atribuye al Estado el n鷐ero 30 del apartado 1 del art韈ulo 149 de la Constituci髇 Espa駉la, para dictar normativa b醩ica en materia de educaci髇.

La Ley org醤ica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de educaci髇, introduce en la redacci髇 anterior de la norma cambios importantes, muchos de estos derivados, tal como indica la misma ley en su exposici髇 de motivos, de la conveniencia de revisar las medidas previstas en el texto original con el fin de adaptar el sistema educativo a los retos y los desaf韔s del siglo XXI de acuerdo con los objetivos fijados por la Uni髇 Europea y la UNESCO para la d閏ada 2020-2030.

Esta ley define el curr韈ulo en el art韈ulo 6, apartado 1, como “el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, m閠odos pedag骻icos y criterios de evaluaci髇 de cada una de las ense馻nzas reguladas en la presente ley. Y en el apartado 2 de este se especifica cu醠 es el objetivo: “El curr韈ulo ir orientado a facilitar el desarrollo educativo de los alumnos y las alumnas, garantizando su formaci髇 integral, contribuyendo al pleno desarrollo de su personalidad y prepar醤dolos para el ejercicio pleno de los derechos humanos, de una ciudadan韆 activa y democr醫ica en la sociedad actual. En ning鷑 caso podr suponer una barrera que genere abandono escolar o impida el acceso y disfrute del derecho a la educaci髇.

En el art韈ulo 22.1 se馻la que “la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria comprende cuatro cursos, que se seguir醤 ordinariamente entre los doce y los diecis閕s a駉s de edad, y en el 22.2, que “la finalidad de la Educaci髇 Secundaria consiste en conseguir que los alumnos y alumnas adquieran los elementos b醩icos de la cultura, especialmente en los aspectos human韘tico, art韘tico, cient韋ico-tecnol骻ico y motriz; desarrollar y consolidar en ellos los h醔itos de estudio y de trabajo, as como h醔itos de vida saludables, prepar醤dolos para su incorporaci髇 a estudios posteriores, para su inserci髇 laboral y formarlos para el ejercicio de sus derechos y obligaciones de la vida como ciudadanos.

Por otro lado, en el cap韙ulo III del t韙ulo preliminar, que regula el curr韈ulo y la distribuci髇 de competencias, se establece en el art韈ulo 6.3 que “con el fin de asegurar una formaci髇 com鷑 y garantizar la validez de los t韙ulos correspondientes, el Gobierno, previa consulta a las comunidades aut髇omas, deber fijar, en relaci髇 con los objetivos, las competencias, los contenidos y los criterios de evaluaci髇, los aspectos b醩icos del curr韈ulo, que constituyen las ense馻nzas m韓imas.

Finalmente, el art韈ulo 6 bis, respecto al reparto de competencias, en el apartado c, reconoce que corresponde al Gobierno fijar las ense馻nzas m韓imas de cada una de las ense馻nzas reguladas en la misma ley.

As pues, las administraciones educativas, de acuerdo con el art韈ulo 6.5, “ser醤 las responsables de establecer el curr韈ulo correspondiente para su 醡bito territorial, del que formar醤 parte los aspectos b醩icos mencionados anteriormente. Finalmente, corresponder a los mismos centros desarrollar y completar, en su caso, el curr韈ulo de las diferentes etapas y ciclos en el uso de su autonom韆, y tal y como se recoge en la misma ley, en el cap韙ulo II del t韙ulo V.

En consecuencia, se ha publicado el Real decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establecen la ordenaci髇 y las ense馻nzas m韓imas de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, que define, entre otros aspectos, los objetivos, los fines y los principios generales y pedag骻icos del conjunto de la etapa, as como las competencias clave y el perfil de salida del alumnado al final de la ense馻nza b醩ica.

Este Real decreto 217/2022 recoge en su pre醡bulo que la nueva redacci髇 de la ley subraya, en primer lugar, la necesidad de propiciar el aprendizaje competencial, aut髇omo, significativo y reflexivo en todas las materias. En los tres primeros cursos se fija cu醠es tendr醤 que ser estas materias, y se permite as su integraci髇 en 醡bitos. En el 鷏timo curso de la etapa, en cambio, se indica que corresponder al Gobierno, previa consulta a las comunidades aut髇omas, determinar el resto de materias no obligatorias entre las que tendr que optar el alumnado. A fin de facilitar esta elecci髇 y teniendo en cuenta el car醕ter orientador de este curso, se establece que estas materias podr醤 agruparse en diferentes opciones, orientadas hacia las diferentes modalidades de Bachillerato y los diversos campos de la Formaci髇 Profesional.

La concreci髇 en t閞minos competenciales de los fines y los principios del conjunto de la etapa se recoge en el perfil de salida del alumnado al final de la ense馻nza b醩ica, en el que se identifican las competencias clave y el grado de desarrollo de las mismas previsto al finalizar la etapa. Por otro lado, para cada una de las materias se fijan las competencias espec韋icas previstas para la etapa, as como los criterios de evaluaci髇 y los contenidos enunciados en forma de saberes b醩icos.

Adem醩, con el fin de facilitar al profesorado su propia pr醕tica, se propone una definici髇 de situaci髇 de aprendizaje y se enuncian orientaciones para su dise駉.

Finalmente, se establece para las diferentes materias el horario escolar que corresponde a las ense馻nzas m韓imas, de acuerdo con la proporci髇 establecida en el art韈ulo 6.4 de la Ley org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, despu閟 de su modificaci髇.

El mencionado real decreto ha derogado el anterior Real decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el curr韈ulo b醩ico de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Tambi閚 ha derogado el Real decreto 984/2021, de 16 de noviembre, por el que se regulan la evaluaci髇 y la promoci髇 en la Educaci髇 Primaria, as como la evaluaci髇, la promoci髇 y la titulaci髇 en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formaci髇 Profesional, en todo lo referente a la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y, en particular, el cap韙ulo III y los art韈ulos 24 y 26.1, si bien mantiene su aplicaci髇 en la disposici髇 transitoria segunda para el curso escolar 2022-2023, en aquellos cursos o niveles en los que no haya tenido todav韆 lugar la implantaci髇 de las modificaciones indicadas en la disposici髇 final tercera.

Adem醩, la disposici髇 final primera del Real decreto 217/2022, establece su car醕ter b醩ico, a excepci髇 del anexo III, sobre las situaciones de aprendizaje, que carece del car醕ter de normativa b醩ica.

La disposici髇 final tercera determina que lo dispuesto en este real decreto se implantar para los cursos primero y tercero en el curso escolar 2022-2023, y para los cursos segundo y cuarto en el curso 2023-2024.

Procede ahora determinar el curr韈ulo correspondiente al 醡bito auton髆ico relativo a la etapa de educaci髇 secundaria obligatoria, para dar respuesta a los retos y a las circunstancias actuales del sistema educativo, y completar, as, el marco legal establecido por el Real decreto 217/2022, y reflejar todos los aspectos b醩icos de este real decreto.

La Ley 4/1983, de 23 de noviembre, de la Generalitat, de uso y ense馻nza del valenciano, establece como objetivo espec韋ico proteger la recuperaci髇 del valenciano, lengua propia de la Comunitat Valenciana, y garantizar su uso normal y oficial. En el 醡bito de la ense馻nza, el art韈ulo 19 determina que el alumnado, al acabar la escolarizaci髇, tiene que estar capacitado para utilizar, oralmente y por escrito, el valenciano en igualdad con el castellano.

Por otra parte, uno de los ejes que articula el sistema educativo valenciano, a trav閟 de la legislaci髇, tanto estatal como auton髆ica, es la presencia de las dos lenguas oficiales y la necesidad de aprenderlas y dominarlas.

La Ley 4/2018, de 21 de febrero, de la Generalitat, por la que se regula y se promueve el pluriling黫smo en el sistema educativo valenciano, tiene por objeto regular la ense馻nza y el uso vehicular de las lenguas curriculares, asegurar el dominio de las competencias pluriling黣s e interculturales del alumnado valenciano y promover la presencia en el itinerario educativo de las lenguas no curriculares existentes en los centros educativos.

Adem醩, establece un programa pluriling黣 鷑ico para todo el alumnado y para todo el territorio valenciano, que tiene como objetivos garantizar al alumnado el logro de una competencia pluriling黣, as como la igualdad de oportunidades del alumnado valenciano y su integraci髇 en el sistema educativo y en la sociedad valenciana, y garantizar la normalizaci髇 del uso social e institucional del valenciano dentro del sistema educativo.

Este decreto recoge los avances y las principales actuaciones aprobadas recientemente por la siguiente normativa: la Ley org醤ica 8/2021, de 4 de junio, de protecci髇 integral a la infancia y la adolescencia ante la violencia, y la Ley 26/2018, de 21 de diciembre, de la Generalitat, de derechos y garant韆s de la infancia y adolescencia.

II

En la l韓ea de la Recomendaci髇 2018/C189/01, del Consejo de la Uni髇 Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, en la que se establece que el pilar europeo de derechos sociales considera como primer principio que toda persona tiene derecho a una educaci髇, una formaci髇 y un aprendizaje permanente inclusivos y de calidad, a fin de mantener y adquirir capacidades que permitan al alumnado participar plenamente en la sociedad y gestionar con 閤ito las transiciones en el mercado laboral, se determina el objetivo de este curr韈ulo.

En la actualidad han cambiado los requisitos en materia de competencias, ya que cada vez son m醩 los puestos de trabajo que han sido automatizados, las tecnolog韆s tienen m醩 relevancia en todos los 醡bitos del trabajo y de la vida, y las competencias emprendedoras, sociales y c韛icas cobran m醩 importancia para poder asegurar la resiliencia y la capacidad para adaptarse al cambio.

En este sentido, una vez fijadas las ense馻nzas comunes y definidas las competencias que el alumnado tiene que lograr al finalizar esta etapa educativa por el Real decreto 217/2022, de 29 de marzo, se establece el curr韈ulo de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria en el 醡bito de la Comunitat Valenciana mediante este decreto, que propone un nuevo enfoque tanto en el aprendizaje como la evaluaci髇. Para ello se ha tenido en cuenta la necesidad de favorecer el aprendizaje competencial, aut髇omo, significativo y reflexivo en todas las materias, as como la necesidad de esta etapa de proporcionar al alumnado herramientas para afrontar tanto su incorporaci髇 a estudios posteriores como su inserci髇 laboral, y formarlos para el ejercicio de una ciudadan韆 activa.

De manera que el curr韈ulo de la educaci髇 secundaria obligatoria de la Comunitat Valenciana contribuye a que, por un lado, el alumnado de esta etapa comprenda y respete los aspectos culturales, hist髍icos, sociales, art韘ticos, econ髆icos, tecnol骻icos y cient韋icos de su entorno m醩 pr髕imo, y, por otro, desarrolle aprendizajes significativos que pueda aplicar en su vida cotidiana, y finalmente, que adquiera formaci髇 relativa a los derechos y obligaciones de la ciudadan韆, que favorezca una convivencia sin discriminaciones por raz髇 de g閚ero, etnia, religi髇, libertad sexual, ideolog韆 o grupo familiar. Adem醩, en este decreto cobra relevante importancia la reflexi髇 y la conciencia de diferentes modelos de vida, sostenibles y saludables, que hacen referencia a la emergencia clim醫ica y a la salud mental y f韘ica.

As pues, la finalidad de esta etapa es conseguir que el alumnado obtenga la base para realizar su proyecto de vida, personal, social y profesional, y que, al acabar la educaci髇 b醩ica, comprenda y valore la realidad que le rodea, as como su propio comportamiento, de forma que todo el alumnado acceda a los conocimientos imprescindibles para su incorporaci髇 al mundo laboral o para proseguir su itinerario acad閙ico.

Al respecto, en este nuevo modelo curricular, el perfil de salida del alumnado adquiere un papel fundamental; se trata de un elemento curricular que identifica las competencias clave que todo el alumnado, sin excepci髇, tiene que haber adquirido y desarrollado al finalizar esta etapa educativa, y es, por lo tanto, el elemento central y de referencia para la toma de decisiones curriculares, estrategias y orientaciones metodol骻icas. El perfil de salida se basa fundamentalmente en la Recomendaci髇 2018/C189/01, del Consejo de la Uni髇 Europea, de 22 de mayo de 2018, entre otros retos y desaf韔s globales, y en este contexto las competencias clave son un pilar esencial para aproximarse a situaciones, cuestiones y problemas de la vida cotidiana, as como para proporcionar la base para dise馻r situaciones de aprendizaje significativas y relevantes. Entre las competencias clave se integran capacidades como el pensamiento cr韙ico, la resoluci髇 de problemas, el trabajo en equipo, las capacidades de comunicaci髇 y negociaci髇, las capacidades anal韙icas, la creatividad y las capacidades interculturales. En el marco de referencia de la Recomendaci髇 2018/C189/01, del Consejo de la Uni髇 Europea, de 22 de mayo de 2018, las ocho competencias clave siguientes: competencia en lectoescritura; competencia multiling黣; competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆; competencia digital; competencia personal, social y de aprender a aprender; competencia ciudadana; competencia emprendedora y competencia en conciencia y expresi髇 culturales.

La orientaci髇 educativa y profesional en esta etapa adquiere importancia, como recurso que permitir a los docentes y las docentes y a las familias evitar en el alumnado el abandono escolar prematuro. Al finalizar segundo y cuarto curso el alumnado recibir un consejo orientador individualizado al cual se adjuntar un informe sobre el grado de logro de los objetivos y de adquisici髇 de las competencias establecidas, as como una propuesta de la opci髇 m醩 adecuada para continuar su formaci髇, que podr incluir la incorporaci髇 a un programa de diversificaci髇 curricular o a un ciclo formativo de grado b醩ico. Al respecto, los programas de diversificaci髇 curricular est醤 orientados a la consecuci髇 del t韙ulo de graduado en educaci髇 secundaria obligatoria, por parte de quienes presentan dificultades relevantes de aprendizaje despu閟 de haber recibido, en su caso, medidas de apoyo en el primer o segundo curso de esta etapa, o a quienes les sea favorable esta medida de atenci髇 a la diversidad para obtener el t韙ulo.

Con el fin de poder impartir las materias de forma integrada e interdisciplinaria y de otorgar una adaptaci髇 del alumnado proveniente de la educaci髇 primaria, los centros educativos podr醤 organizar las materias de la educaci髇 secundaria obligatoria por 醡bitos agrupando las que se consideren m醩 apropiadas, en aplicaci髇 de la autonom韆 pedag骻ica y organizativa de los centros; esta medida se podr aplicar en el segundo y el tercer curso de esta etapa y, en todo caso, se tiene que aplicar en el primer curso. La organizaci髇 por 醡bitos permite integrar los saberes b醩icos de las diferentes materias de manera que se aumente el pensamiento cr韙ico y reflexivo del alumnado. Esta organizaci髇 se podr desarrollar mediante el modelo educativo de la codocencia, el cual ayuda a atender de una manera m醩 eficiente la diversidad del aula y propiciar procesos de mejora en el centro.

As mismo, el curr韈ulo de esta etapa contempla el trabajo por proyectos interdisciplinarios en la primera l韓ea pedag骻ica, mediante los cuales se integran diferentes disciplinas y metodolog韆s con el objetivo de promover un aprendizaje competencial. En este sentido, los proyectos interdisciplinarios los tiene que desarrollar todo el alumnado en primer, segundo y tercer curso, y el alumnado de cuarto curso que lo elija como optativa.

Por 鷏timo, se recoge la medida establecida en el Real decreto 217/2022, de 29 de marzo, en referencia a la eliminaci髇 de la evaluaci髇 extraordinaria.

III

Este decreto consta de un pre醡bulo, 4 t韙ulos, cap韙ulos y 50 art韈ulos. As mismo, consta de 8 disposiciones adicionales, 3 disposiciones transitorias, una 鷑ica disposici髇 derogatoria y 3 disposiciones finales. Adem醩, consta de 20 anexos: el anexo I, que recoge las competencias clave; el anexo II, el perfil de salida de la educaci髇 b醩ica; el anexo III, que fija el curr韈ulo de las materias comunes y de opci髇; el anexo IV, que fija el curr韈ulo de las materias optativas; el anexo V, que describe la distribuci髇 horaria de la etapa; el anexo VI, que describe la distribuci髇 horaria de los programas de diversificaci髇 curricular; el anexo VII, que recoge el modelo de informe de idoneidad del Programa de diversificaci髇 curricular de 3.er curso; el anexo VIII, que recoge el informe anterior para el 4. curso; el anexo IX, que recoge el informe de idoneidad del Programa de aula compartida; el anexo X, que recoge el informe de evaluaci髇; el anexo XI, que recoge la certificaci髇 oficial de nivel de adquisici髇 de competencias de la educaci髇 secundaria obligatoria; el anexo XII, las actas de evaluaci髇; el anexo XIII, el expediente acad閙ico; el anexo XIV, el historial acad閙ico; el anexo XV, el modelo de consejo orientador para 2. curso; el anexo XVI, el modelo de consejo orientador para 4. curso; el anexo XVII, el modelo de consejo orientador para los ciclos formativos de grado b醩ico; el anexo XVIII, con el modelo de informe personal por traslado y los dos 鷏timos, que est醤 relacionados con la formaci髇 de personas adultas; el anexo XIX, de actas de evaluaci髇 final del 1. y 2. nivel del ciclo II, y el anexo XX, que recoge el certificado de obtenci髇 del t韙ulo de graduado o graduada en educaci髇 secundaria obligatoria.

El t韙ulo I est dedicado a las disposiciones comunes en un cap韙ulo 鷑ico. El t韙ulo II regula la ordenaci髇 de la educaci髇 secundaria obligatoria y est organizado en tres cap韙ulos. El primero establece la estructura del curr韈ulo; el segundo, los ciclos formativos de grado b醩ico, y el tercero, los programas pedag骻icos. El t韙ulo III de gesti髇 pedag骻ica se organiza en un primer cap韙ulo de autonom韆 y gesti髇 pedag骻ica de los centros y un segundo cap韙ulo de respuesta educativa para la inclusi髇. Por 鷏timo, el t韙ulo IV tiene un cap韙ulo que regula la evaluaci髇, la promoci髇 y la titulaci髇, y otro que recoge los documentos oficiales de evaluaci髇.

IV

Este decreto se adecua a los principios de buena regulaci髇 previstos en el art韈ulo 129 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del procedimiento administrativo com鷑 de las administraciones p鷅licas.

En cuanto a los principios de necesidad y eficacia, se trata de una norma necesaria para la regulaci髇 de las ense馻nzas de educaci髇 secundaria obligatoria de manera detallada y se adecua al objetivo de desarrollar la normativa b醩ica de acuerdo con la nueva redacci髇 de la Ley org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, despu閟 de las modificaciones introducidas por la Ley org醤ica 3/2020, de 29 de diciembre, y el Real decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establecen la ordenaci髇 y las ense馻nzas m韓imas de la educaci髇 secundaria obligatoria.

Todo lo anterior aconseja que la norma auton髆ica de desarrollo no sea una revisi髇 parcial de los vigentes decretos que regulan los contenidos educativos de la educaci髇 secundaria obligatoria, sino que se trate de la aprobaci髇 de un nuevo decreto que derogue y sustituya al anterior.

As pues, este decreto contiene la regulaci髇 imprescindible para atender a las necesidades del alumnado, puesto que define los objetivos, los fines, los principios generales y pedag骻icos del conjunto de la etapa y las competencias clave que se tienen que desarrollar desde el inicio de la etapa.

De acuerdo con el principio de proporcionalidad, este decreto contiene la regulaci髇 adecuada e imprescindible de la estructura de estas ense馻nzas y las peculiaridades de esta etapa, y establece las obligaciones necesarias a fin de atender al objetivo que se persigue por el hecho de no existir ninguna alternativa reguladora menos restrictiva de derechos.

Es conforme al principio de seguridad jur韉ica, puesto que favorece un marco normativo estable, predecible, claro y de certeza, que facilita su conocimiento y comprensi髇. Resulta coherente con el ordenamiento jur韉ico, ya que responde al reparto competencial establecido en la Constituci髇 Espa駉la y en el Estatuto de Autonom韆 de la Comunitat Valenciana, asume de manera coherente los mandatos dispuestos en la normativa estatal b醩ica, en la normativa auton髆ica y en la normativa europea. Se ha tenido en cuenta el cumplimiento efectivo de los derechos de la infancia de acuerdo con lo establecido en la Convenci髇 sobre los Derechos del Ni駉 las Naciones Unidas de 1989, as como la coherencia de la regulaci髇 con el Marco estrat間ico para la cooperaci髇 europea en el 醡bito de la educaci髇 y la formaci髇 (ET 2020) de la Uni髇 Europea. As mismo, los curr韈ulos se basan en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de la ONU, y las competencias clave que aparecen en el decreto son la adaptaci髇 al Sistema Educativo Espa駉l de las establecidas en la Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente.

Con respecto al principio de eficiencia, la regulaci髇 que se plantea ha tenido en consideraci髇 como principio inspirador la reducci髇 de cargas administrativas impl韈itas en la aplicaci髇 de esta norma; se han dispuesto las estructuras de organizaci髇, de funcionamiento y de participaci髇 del conjunto de la comunidad educativa, que se han considerado adecuadas, oportunas e imprescindibles para el cumplimiento del objetivo que persigue la norma y el desarrollo de la autonom韆 de gesti髇 de los centros educativos, teniendo en cuenta la racionalizaci髇 de los recursos p鷅licos disponibles a trav閟 de la gesti髇 telem醫ica y la interconexi髇 de sistemas inform醫icos.

Cumple tambi閚 con el principio de transparencia, ya que identifica claramente su prop髎ito y durante el procedimiento de elaboraci髇 de la norma se ha permitido la participaci髇 activa de los potenciales destinatarios a trav閟 del tr醡ite de audiencia e informaci髇 p鷅lica y mediante la participaci髇 activa de las personas destinatarias del decreto en la elaboraci髇 de este, a trav閟 de la negociaci髇 en todos los 醡bitos de participaci髇: mesa sectorial de educaci髇, mesa de madres y padres, y el dictamen del Consell Escolar de la Comunitat Valenciana.

V

Corresponde al Consell, en uso de sus competencias, establecer los elementos del curr韈ulo que indica la normativa b醩ica y concretar los aspectos de la ordenaci髇 acad閙ica que le corresponden de acuerdo con la distribuci髇 competencial recogida en el art韈ulo 6.5 y en la disposici髇 final sexta de la Ley org醤ica 2/2006, de 3 de mayo.

En consecuencia, de acuerdo con lo dispuesto en el art韈ulo 28c de la Ley 5/1983, de 30 de diciembre, del Consell, previo informe del Consell Escolar de la Comunitat Valenciana, conforme al Consell Jur韉ic Consultiu de la Comunitat Valenciana, a propuesta de la consellera de Educaci髇, Cultura y Deporte, previa deliberaci髇 del Consell, en la reuni髇 de 5 de agosto,

DECRETO

T蚑ULO I
Disposiciones comunes

CAP蚑ULO 贜ICO
Disposiciones preliminares

Art韈ulo 1 Objeto y 醡bito de aplicaci髇

1. Este decreto tiene como objeto establecer el curr韈ulo de la educaci髇 secundaria obligatoria, as como desarrollar los aspectos de la ordenaci髇 general de esta ense馻nza establecidos en el cap韙ulo III del t韙ulo I de la Ley org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de educaci髇, y en el Real decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece el curr韈ulo b醩ico de la educaci髇 secundaria obligatoria.

2. Este decreto es aplicable en los centros educativos p鷅licos y privados de la Comunitat Valenciana autorizados para impartir las ense馻nzas de educaci髇 secundaria obligatoria que regula la Ley org醤ica 2/2006, de 3 de mayo.

Art韈ulo 2 Definiciones

Para aplicar este decreto, es necesario definir los conceptos siguientes de acuerdo con lo que establece el art韈ulo 2 del Real decreto 217/2022:

  • 1. Objetivos: logros que se espera que el alumnado haya conseguido al finalizar la etapa y cuya consecuci髇 est vinculada a la adquisici髇 de las competencias clave.
  • 2. Competencias clave: desempe駉s que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garant韆s de 閤ito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desaf韔s globales y locales. Las competencias clave aparecen recogidas en el perfil de salida del alumnado al final de la ense馻nza b醩ica y son la adaptaci髇 al sistema educativo espa駉l de las competencias clave establecidas en la Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente.
  • 3. Perfil de salida: fija las competencias clave que el alumnado tiene que haber logrado y desarrollado al finalizar la educaci髇 b醩ica. Constituye el referente 鷏timo del desempe駉 competencial, tanto en la evaluaci髇 de las diferentes etapas y modalidades de la formaci髇 b醩ica como para el t韙ulo de graduado en educaci髇 secundaria obligatoria. Fundamenta el resto de las decisiones curriculares, as como las estrategias y las orientaciones metodol骻icas en la pr醕tica lectiva.
  • 4. Competencias espec韋icas: desempe駉s que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes b醩icos de cada materia o 醡bito. Las competencias espec韋icas constituyen un elemento de conexi髇 entre, por una parte, el perfil de salida del alumnado, y, por otra, los saberes b醩icos de las materias o 醡bitos y los criterios de evaluaci髇. Su desarrollo se tiene que producir mediante las situaciones de aprendizaje contextualizadas en las que cada alumno o alumna tendr que resolver.
  • 5. Criterios de evaluaci髇: referentes que indican los niveles de desempe駉 esperados en el alumnado en las situaciones o actividades de aprendizaje que requieren el despliegue de las competencias espec韋icas de cada materia o 醡bito en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.
  • 6. Saberes b醩icos: conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de una materia o un 醡bito cuyo aprendizaje es necesario para adquirir las competencias espec韋icas. El orden de estos saberes, tal y como se especifican en cada una de las materias, no conlleva ninguna secuenciaci髇 de aprendizaje. De acuerdo con los criterios de la concreci髇 curricular de centro, reconociendo la diversidad en el grupo, el contexto educativo u otros criterios pedag骻icos, el equipo educativo puede profundizar en unos m醩 que en otros, adem醩 de agruparlos y articularlos.
  • 7. Situaciones de aprendizaje: situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a las competencias espec韋icas y a las competencias clave y que contribuyen a su adquisici髇 y desarrollo. La capacidad de actuaci髇 del alumnado al enfrentarse a una situaci髇 de aprendizaje requiere movilizar todo tipo de conocimientos implicados en las competencias espec韋icas, como son los conceptos, los procedimientos, las actitudes y los valores

Art韈ulo 3 La etapa de educaci髇 secundaria obligatoria en el marco del sistema educativo

De acuerdo con lo que establece el art韈ulo 3 del Real decreto 217/2022:

  • 1. La educaci髇 secundaria obligatoria es una etapa educativa que constituye, junto con la educaci髇 primaria y los ciclos formativos de grado b醩ico, la educaci髇 b醩ica.
  • 2. Esta etapa comprende cuatro cursos y se organiza en materias y en 醡bitos.
  • 3. El cuarto curso tiene car醕ter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporaci髇 en la vida laboral.

Art韈ulo 4 Finalidades de la etapa

De acuerdo con lo que establece el art韈ulo 4 del Real decreto 217/2022:

  • 1. La finalidad de la educaci髇 secundaria obligatoria consiste en conseguir que el alumnado adquiera los elementos b醩icos de la cultura, especialmente en los aspectos human韘tico, art韘tico, cient韋ico-tecnol骻ico y motriz; desarrollar y consolidar en ellos los h醔itos de estudio y de trabajo, as como h醔itos de vida saludables, prepararlos para su incorporaci髇 a estudios posteriores y para su inserci髇 laboral y formarlos para el ejercicio de sus derechos y obligaciones como ciudadanos y ciudadanas.
  • 2. El desarrollo curricular de esta etapa tiene que contribuir a la evoluci髇 personal, emocional y social de todo el alumnado de forma equilibrada y desde una perspectiva inclusiva, fomentando la ciudadan韆 democr醫ica y la conciencia global, con voluntad de educar a personas cr韙icas y comprometidas en la mejora de su entorno y de conseguir un futuro sostenible para todos de acuerdo con los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Art韈ulo 5 Principios generales

De acuerdo con lo que establece el art韈ulo 5 del Real decreto 217/2022:

  • 1. La educaci髇 secundaria obligatoria tiene car醕ter obligatorio y gratuito y en r間imen ordinario se tiene que cursar, con car醕ter general, entre los doce y los diecis閕s a駉s, si bien los alumnos y alumnas tienen derecho a permanecer en la etapa hasta los dieciocho a駉s cumplidos el a駉 en que finalice el curso. Este l韒ite de permanencia se puede ampliar de manera excepcional en los supuestos a los que se refieren los art韈ulos 35.4 y 41.6 de este decreto.
  • 2. En la educaci髇 b醩ica, conformada por las etapas de educaci髇 primaria y de educaci髇 secundaria obligatoria y los ciclos formativos de grado b醩ico, se tiene que mantener la coherencia entre etapas y tambi閚 con la etapa postobligatoria. Por lo tanto, hay que garantizar la coordinaci髇 pedag骻ica para una continuidad adecuada para atender las caracter韘ticas propias de cada etapa y de cada alumno o alumna.
  • 3. En esta etapa se tiene que prestar atenci髇 a la orientaci髇 educativa, personal y profesional del alumnado. En este 醡bito se tiene que incorporar, entre otros aspectos, la perspectiva de g閚ero e interseccional. As mismo, se tiene que atender al alumnado que presente necesidades espec韋icas de apoyo educativo.
  • 4. La educaci髇 secundaria obligatoria se organizar de acuerdo con los principios de educaci髇 com鷑 e inclusiva y de atenci髇 a la diversidad del alumnado. Los centros, en el ejercicio de su autonom韆, adoptar醤 las medidas de atenci髇 a la diversidad adecuadas, tanto organizativas como curriculares, de acuerdo con los niveles de respuesta para la inclusi髇 que se establecen en el sistema educativo valenciano.
  • 5. Entre las medidas se馻ladas en el apartado anterior, se contemplar醤 las que garanticen la accesibilidad, las adecuaciones y las personalizaciones del curr韈ulo, la integraci髇 de materias en 醡bitos, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas, los programas de refuerzo y las medidas de apoyo personalizado para el alumnado con necesidad espec韋ica de apoyo educativo.
  • 6. As mismo, se pondr especial atenci髇 en la potenciaci髇 del aprendizaje de car醕ter significativo para el desarrollo de las competencias espec韋icas a trav閟 de la integraci髇 de varias experiencias o situaciones de aprendizaje, y as promover la autonom韆 y la reflexi髇. Los centros trabajar醤 conjuntamente con las familias o representantes legales para apoyar el proceso educativo de sus hijos, hijas, tutelados o tuteladas.
  • 7. Las medidas organizativas, metodol骻icas y curriculares que se adopten con este objetivo se regir醤 por los principios del dise駉 universal para el aprendizaje (DUA).

Art韈ulo 6 Principios pedag骻icos

De acuerdo con lo que establece el art韈ulo 6 del Real decreto 217/2022:

  • 1. Los centros elaborar醤 sus propuestas pedag骻icas para todo el alumnado de esta etapa atendiendo a su diversidad. As mismo, se tienen que emplear m閠odos que tengan en cuenta varias maneras de representaci髇 y expresi髇 y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, que favorezcan la capacidad de aprender por s mismos y que promuevan el trabajo en equipo.
  • 2. En esta etapa se prestar atenci髇 a la adquisici髇 y el desarrollo de las competencias clave incluidas en el perfil de salida del alumnado al final de la ense馻nza b醩ica y se fomentar la correcta expresi髇 oral y escrita y el uso de las matem醫icas en contexto. A fin de promover el h醔ito de la lectura, se dedicar un tiempo a la lectura en la pr醕tica docente de todas las materias.
  • 3. Los aprendizajes que tengan car醕ter instrumental para la adquisici髇 de otras competencias recibir醤 especial consideraci髇, teniendo siempre como referencia las ense馻nzas m韓imas previstas en el perfil de salida del alumnado al final de la ense馻nza b醩ica.
  • 4. Con el objetivo de fomentar la integraci髇 de las competencias trabajadas, se dedicar un tiempo del horario lectivo a proyectos significativos y relevantes y a la resoluci髇 colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonom韆, la reflexi髇 y la responsabilidad.
  • 5. Sin perjuicio de su tratamiento espec韋ico, la comprensi髇 lectora, la expresi髇 oral y escrita, la comunicaci髇 audiovisual, la competencia digital, el emprendimiento social y empresarial, el fomento del esp韗itu cr韙ico y cient韋ico, la educaci髇 emocional y en valores, la igualdad de g閚ero y la creatividad se trabajar醤 en todas las materias de forma transversal y a trav閟 de los varios proyectos interdisciplinarios. En todo caso se fomentar醤 de manera transversal la educaci髇 para la salud, la educaci髇 afectiva y sexual, la formaci髇 est閠ica, la educaci髇 para la sostenibilidad y el consumo responsable, el respeto mutuo y la cooperaci髇 entre iguales.
  • 6. Desde todas las materias o 醡bitos se promover la ciudadan韆 democr醫ica y la conciencia global, con voluntad de educar personas cr韙icas y comprometidas en la mejora de su entorno y al conseguir un futuro sostenible para todos de acuerdo con los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
  • 7. En el proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras, las lenguas oficiales de nuestro 醡bito auton髆ico se utilizar醤 solo como apoyo. En este proceso, hay que priorizar la comprensi髇, la mediaci髇, la expresi髇 y la interacci髇 oral en la lengua extranjera, as como la creaci髇 de situaciones de aprendizaje que faciliten al alumnado la transferibilidad de las competencias adquiridas y la adquisici髇 de un aprendizaje significativo.
  • 8. La lengua es el instrumento de adquisici髇 y construcci髇 del conocimiento. Es por ello que el uso de las lenguas oficiales, el valenciano como lengua propia y el castellano como lengua cooficial, y las lenguas extranjeras como lenguas vehiculares de ense馻nza, pone el foco en la importancia de las posibilidades comunicativas de todas estas a trav閟 de metodolog韆s basadas en el aprendizaje integrado de lenguas y contenidos.
  • 9. Se garantizar la atenci髇 personalizada del alumnado que manifiesta dificultades espec韋icas de aprendizaje o de inclusi髇 en la actividad ordinaria de los centros, altas capacidades intelectuales y alumnado con discapacidad, as como la detecci髇 temprana de las dificultades en el aprendizaje y la puesta en marcha de mecanismos de apoyo y flexibilizaci髇, alternativas metodol骻icas y otras medidas adecuadas.
  • 10. La conselleria competente en materia de educaci髇 promover las medidas necesarias para que la tutor韆 personal del alumnado y la orientaci髇 educativa, psicopedag骻ica y profesional constituyan un elemento fundamental en la ordenaci髇 de esta etapa.

Art韈ulo 7 Objetivos

De acuerdo con lo que establece el art韈ulo 7 del Real decreto 217/2022, la educaci髇 secundaria obligatoria contribuir a desarrollar en el alumnado las capacidades que le permita:

  • 1. Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los otros, practicar la tolerancia, la cooperaci髇 y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el di醠ogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadan韆 democr醫ica.
  • 2. Desarrollar y consolidar h醔itos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condici髇 necesaria para una realizaci髇 eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
  • 3. Valorar y respetar las diferencias de g閚eros y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que suponen discriminaci髇 entre hombres y mujeres.
  • 4. Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los 醡bitos de la personalidad y en sus relaciones con los otros, as como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pac韋icamente los conflictos.
  • 5. Desarrollar destrezas b醩icas en la utilizaci髇 de las fuentes de informaci髇 para, con sentido cr韙ico, adquirir nuevos conocimientos. Desarrollar las competencias tecnol骻icas b醩icas y avanzar en una reflexi髇 閠ica sobre su funcionamiento y utilizaci髇.
  • 6. Concebir el conocimiento cient韋ico como un saber integrado, que se estructura en diferentes disciplinas, as como conocer y aplicar los m閠odos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
  • 7. Desarrollar el esp韗itu emprendedor y la confianza en s mismo, la participaci髇, el sentido cr韙ico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
  • 8. Comprender y expresar con correcci髇, oralmente y por escrito, en las lenguas oficiales, el valenciano como lengua propia y el castellano como lengua cooficial, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.
  • 9. Comprender y expresarse en una o m醩 lenguas extranjeras de manera apropiada.
  • 10. Conocer, valorar y respetar los aspectos b醩icos de la cultura y la historia propias y de los dem醩, incluyendo las lenguas familiares, as como el patrimonio art韘tico y cultural, como muestra del multiling黫smo y de la multiculturalidad del mundo, que tambi閚 se tiene que valorar y respetar.
  • 11. Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los dem醩, respetar las diferencias, afianzar los h醔itos de atenci髇 y salud corporales e incorporar la educaci髇 f韘ica y la pr醕tica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensi髇 humana de la sexualidad en toda su diversidad.
  • 12. Valorar cr韙icamente los h醔itos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado, la empat韆 y el respeto hacia los seres vivos, especialmente los animales, y el medio ambiente, y contribuir as a su conservaci髇 y mejora.
  • 13. Apreciar la creaci髇 art韘tica y comprender el lenguaje de las diferentes manifestaciones art韘ticas, utilizando varios medios de expresi髇 y representaci髇.
  • 14. Tomar conciencia de las problem醫icas que tiene planteadas la humanidad y que se concretan en los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

T蚑ULO II
Ordenaci髇 de la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria

CAP蚑ULO I
Estructura del curr韈ulo

Art韈ulo 8 El curr韈ulo de la educaci髇 secundaria obligatoria

1. El curr韈ulo es el eje de la ense馻nza, el aprendizaje y la evaluaci髇, a la vez que determina los elementos clave del sistema educativo. Esta definici髇 es determinante para la coherencia entre el resto de los elementos.

2. El curr韈ulo establecido en este decreto y la concreci髇 curricular que realizan los centros en sus proyectos educativos deben tener como referentes, por un lado, las competencias clave incluidas y el perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica y, por otro lado, las competencias espec韋icas, los saberes b醩icos y los criterios de evaluaci髇 de las materias.

3. Las competencias clave se establecen en el anexo I de este decreto.

4. El perfil de salida se establece en el anexo II de este decreto.

Art韈ulo 9 Elementos del curr韈ulo

1. En el curr韈ulo de cada materia se definen las competencias espec韋icas, los saberes b醩icos, los criterios de evaluaci髇 y las situaciones de aprendizaje. La definici髇 de todos estos elementos se indica en el art韈ulo 2 de este decreto.

2. En el anexo III de este decreto se fija el curr韈ulo de las materias comunes de acuerdo con el orden siguiente.

  • Primero, la presentaci髇 de la materia.
  • Segundo, la definici髇 de las competencias espec韋icas propias de cada materia y la descripci髇 de cada una de ellas.
  • Tercero, las conexiones de las competencias espec韋icas entre s, con las competencias espec韋icas de otras materias y con las competencias clave.
  • Cuarto, los saberes b醩icos de cada materia.
  • Quinto, con car醕ter orientativo, se presentan algunos criterios para dise馻r situaciones de aprendizaje a partir de contextos, proyectos, retos o circunstancias que implican las capacidades y las actuaciones referidas en las competencias espec韋icas.
  • Sexto, los criterios de evaluaci髇 de cada competencia espec韋ica.

3. En el anexo IV se fija el curr韈ulo de cada materia optativa en el mismo orden que el punto 2 anterior.

4. Los centros, en el uso de su autonom韆, deben desarrollar, completar, adecuar y concretar el curr韈ulo establecido en este decreto, adapt醤dolo a las caracter韘ticas socioeducativas de su alumnado y su entorno. Hay que tener en cuenta que los centros tienen que establecer la gradaci髇 de los diferentes elementos del curr韈ulo para cada nivel que no est concretado en este decreto.

5. La conselleria competente en materia de educaci髇 tiene que establecer medidas de apoyo, acompa馻miento y formaci髇 para favorecer la implantaci髇 y el desarrollo en los centros educativos del curr韈ulo regulado en este decreto.

Art韈ulo 10 Materias de la educaci髇 secundaria obligatoria de 1.er a 3.er curso

De acuerdo con lo que establece el art韈ulo 8 del Real decreto 217/2022:

  • 1. Las materias comunes de los tres primeros cursos son las siguientes:
    • a) Biolog韆 y Geolog韆
    • b) Educaci髇 F韘ica
    • c) Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual
    • d) F韘ica y Qu韒ica
    • e) Geograf韆 e Historia
    • f) Valenciano: Lengua y Literatura
    • g) Lengua Castellana y Literatura
    • h) Lengua Extranjera
    • i) Matem醫icas
    • j) M鷖ica
    • k) Tecnolog韆 y Digitalizaci髇
  • 2. En cada uno de los tres cursos todo el alumnado tiene que cursar las materias comunes siguientes:
    • a) Educaci髇 F韘ica
    • b) Geograf韆 e Historia
    • c) Valenciano: Lengua y Literatura
    • d) Lengua Castellana y Literatura
    • e) Matem醫icas
    • f) Lengua Extranjera
  • 3. Adem醩 de las horas lectivas semanales de las materias indicadas en los puntos 1 y 2 de este art韈ulo, los centros educativos disponen de un tiempo lectivo espec韋ico para el desarrollo de proyectos interdisciplinarios y un tiempo destinado a la tutor韆.
  • 4. Adem醩, el alumnado debe cursar la materia M鷖ica en los cursos 1. y 2.; las materias Biolog韆 y Geolog韆 y Tecnolog韆 y Digitalizaci髇 en los cursos 1. y 3., y las materias F韘ica y Qu韒ica y Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual en los cursos 2. y 3.
  • 5. As mismo, el alumnado debe cursar una materia optativa en cada uno de los tres cursos. La oferta de materias optativas por parte del centro se tiene que ajustar al cat醠ogo siguiente:
    • a) Segunda Lengua Extranjera, Talleres de Refuerzo y Talleres de Profundizaci髇 en cada uno de los tres cursos.
    • b) Competencia Comunicativa Oral en Primera Lengua Extranjera, Laboratorio de Artes Esc閚icas, Laboratorio de Creaci髇 Audiovisual y Taller de Relaciones Digitales Responsables, en 1.er curso
    • c) Emprendimiento Social y Sostenible en 2. curso.
    • d) Programaci髇, Inteligencia Artificial y Rob髏ica I, en 2. y 3.er curso.
    • e) Creatividad Musical, Cultura Cl醩ica, Programaci髇, Inteligencia Artificial y Rob髏ica II y Taller de Econom韆, en 3.er curso.

Para impartir las materias optativas del cat醠ogo mencionado anteriormente, la direcci髇 de los centros educativos p鷅licos, de acuerdo con las funciones atribuidas al Claustro y al Consejo Escolar establecidas en la normativa que regula la organizaci髇 y el funcionamiento de los centros p鷅licos que imparten ense馻nzas de educaci髇 secundaria obligatoria, Bachillerato y Formaci髇 Profesional, y la titularidad de los centros privados, deben establecer la oferta de las materias optativas. A tal efecto, en los centros educativos p鷅licos deber醤 atenderse los criterios de la demanda del alumnado, la disponibilidad de profesorado con destino definitivo en el centro, el car醕ter progresivo del curr韈ulo de determinadas materias a lo largo de los diferentes cursos y tambi閚 las posibilidades organizativas y la disponibilidad de recursos.

De entre estas materias optativas, los centros deben ofrecer, al menos, Creatividad Musical, Cultura Cl醩ica, Programaci髇, Inteligencia Artificial y Rob髏ica I y II, Segunda Lengua Extranjera, Talleres de Refuerzo y Talleres de Profundizaci髇, en los cursos indicados y siempre que haya disponibilidad horaria del profesorado con destino definitivo en el centro y no suponga un aumento de la plantilla prevista.

Art韈ulo 11 Organizaci髇 de las materias por 醡bitos

1. Los centros educativos, en funci髇 de la propia realidad, de su proyecto educativo y en ejercicio de su autonom韆, pueden establecer 醡bitos de conocimiento agrupando las materias que consideren m醩 apropiadas para ofrecer al alumnado una impartici髇 integrada e interdisciplinar. Esta organizaci髇 curricular ha de contribuir, desde la misma estructura del curr韈ulo y desde la metodolog韆 de trabajo, a la consecuci髇 de los objetivos siguientes:

  • a) Consolidar y reforzar los aprendizajes esenciales para un desarrollo adecuado de las competencias espec韋icas de la educaci髇 secundaria obligatoria y el logro del perfil de salida del alumnado.
  • b) Motivar al alumnado hacia los aprendizajes activos a trav閟 de metodolog韆s innovadoras, tanto en el caso del alumnado con mayores dificultades de aprendizaje como el alumnado con mayor capacidad y motivaci髇 para aprender.
  • c) Promover estrategias que faciliten la coordinaci髇 y el trabajo conjunto de los equipos educativos que dan clase a un mismo grupo de alumnos.
  • d) Promover la codocencia del profesorado de diferentes materias.

2. Los 醡bitos que decida aut髇omamente cada centro tienen que incluir las competencias espec韋icas, los saberes y los criterios de evaluaci髇 de las materias que se integran.

3. La agrupaci髇 por 醡bitos de conocimiento se debe aplicar para el primer curso de la etapa en todos los centros educativos sostenidos con fondos p鷅licos debidamente autorizados.

4. En el segundo y tercer curso de la etapa tambi閚 se puede llevar a cabo una agrupaci髇 por 醡bitos si as lo determinan los centros en el 醡bito de su autonom韆 curricular, pedag骻ica y organizativa.

5. La organizaci髇 curricular de los 醡bitos ha de ser una propuesta flexible de agrupaci髇 de materias por 醡bitos de conocimiento. La propuesta se debe concretar por parte de los centros en funci髇 de sus caracter韘ticas, de las necesidades del alumnado y de la evaluaci髇 del trabajo realizado durante el curso anterior. Esta organizaci髇 curricular ha de permitir diferentes posibilidades de agrupaci髇 de varias materias en 醡bitos, con las condiciones que se indican a continuaci髇:

  • a) En los casos en que se agrupan dos materias en un 醡bito, se asignar醤 estas horas a uno de los dos departamentos did醕ticos implicados y se debe procurar una distribuci髇 equilibrada de los diferentes grupos del curso correspondiente entre los dos departamentos.
  • b) En los casos en que se agrupen tres o m醩 materias en un 醡bito de conocimiento, los centros pueden adjudicar este 醡bito a los dos departamentos did醕ticos implicados que el centro considere m醩 adecuados.
  • c) Los casos a) y b) de este apartado 5 se pueden desarrollar en r間imen de codocencia, con la participaci髇 simult醤ea de m醩 de un profesor o de una profesora en la misma aula.
  • d) Si alg鷑 centro considera adecuado introducir una materia optativa en un 醡bito, esta se debe impartir al conjunto del alumnado de este grupo.
  • e) Respecto a la constituci髇 de los 醡bitos de primer curso, la suma de los 醡bitos que cada centro haya decidido organizar m醩 el n鷐ero de materias no agrupadas no debe ser superior a 8. En esta suma no se tienen que considerar los proyectos interdisciplinarios.
  • f) Respecto a la constituci髇 de los 醡bitos de segundo y tercer curso, los centros pueden constituir los 醡bitos que consideren necesarios, sin tener que aplicar ninguna limitaci髇 respecto al n鷐ero de las materias incluidas y a las materias no agrupadas en los 醡bitos.
  • g) Los proyectos interdisciplinarios no tienen que formar parte de los 醡bitos constituidos.
  • h) La estructura curricular que se adopte se debe aplicar a todos los grupos del curso correspondiente.
  • i) Las horas lectivas semanales para impartir cada 醡bito tienen que ser, con car醕ter general, la suma de las horas lectivas semanales de las materias que componen el 醡bito.
  • j) A la hora de distribuir las materias por 醡bitos de aprendizaje, hay que tener en cuenta lo que establece el Proyecto lingstico de centro autorizado del Programa de educaci髇 pluriling黣 e intercultural (PEPLI) en cuanto a metodolog韆 y lengua vehicular.

Art韈ulo 12 Materias de la educaci髇 secundaria obligatoria de 4. curso

De acuerdo con lo que establece el art韈ulo 9 del Real decreto 217/2022:

  • 1. El alumnado de 4. curso debe cursar las materias comunes siguientes:
    • a) Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos
    • b) Educaci髇 F韘ica
    • c) Geograf韆 e Historia
    • d) Valenciano: Lengua y Literatura
    • e) Lengua Castellana y Literatura
    • f) Lengua Extranjera
    • g) Matem醫icas A o Matem醫icas B, seg鷑 la elecci髇 del estudiante
  • 2. Adem醩, el alumnado de 4. curso tiene que cursar tres materias de opci髇 a elegir entre las siguientes:
    • a) Biolog韆 y Geolog韆
    • b) Digitalizaci髇
    • c) Econom韆 y Emprendimiento
    • d) Expresi髇 Art韘tica
    • e) F韘ica y Qu韒ica
    • f) Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional
    • g) Lat韓
    • h) M鷖ica
    • i) Segunda Lengua Extranjera
    • j) Tecnolog韆
  • 3. Dado el car醕ter orientador del 4. curso, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporaci髇 a la vida laboral, los centros pueden establecer agrupaciones de las materias de opci髇 del apartado segundo de este art韈ulo orientadas a las diferentes modalidades de Bachillerato y a los varios campos de la Formaci髇 Profesional, fomentando la presencia equilibrada de ambos g閚eros en las diferentes ramas de estudio.
  • 4. Los centros deben ofrecer todas las materias de opci髇 del apartado segundo de este art韈ulo. Sin embargo, para impartirlas se requiere un n鷐ero m韓imo de alumnos matriculados que la direcci髇 general competente en materia de centros docentes debe determinar para cada curso escolar mediante resoluci髇.
  • 5. As mismo, el alumnado de 4. curso tiene que cursar una materia optativa. La oferta de materias optativas por parte del centro se debe ajustar al cat醠ogo siguiente:
    • a) Artes Esc閚icas
    • b) Competencia Comunicativa Oral en Primera Lengua Extranjera
    • c) Filosof韆
    • d) Proyectos Interdisciplinarios
    • e) Segunda Lengua Extranjera
    • f) Taller de Profundizaci髇
    • g) Taller de Refuerzo

Para impartir las materias optativas del cat醠ogo mencionado anteriormente, la direcci髇 de los centros educativos p鷅licos, de acuerdo con las funciones atribuidas al Claustro y al Consejo Escolar establecidas en la normativa que regula la organizaci髇 y el funcionamiento de los centros p鷅licos que imparten ense馻nzas de educaci髇 secundaria obligatoria, bachillerato y formaci髇 profesional, y la titularidad de los centros privados, deben establecer la oferta de las materias optativas. A tal efecto, en los centros educativos p鷅licos deber醤 atenderse los criterios de la demanda del alumnado, la disponibilidad de profesorado con destino definitivo en el centro, el car醕ter progresivo del curr韈ulo de determinadas materias a lo largo de los diferentes cursos y tambi閚 las posibilidades organizativas y la disponibilidad de recursos.

De entre estas materias optativas, los centros tienen que ofrecer, al menos, proyectos interdisciplinarios, Segunda Lengua Extranjera, Talleres de Refuerzo y Talleres de Profundizaci髇 en los centros educativos p鷅licos y en los cursos indicados y siempre que haya disponibilidad horaria del profesorado con destino definitivo en el centro y no suponga un aumento de la plantilla prevista.

Art韈ulo 13 Distribuci髇 de las horas lectivas

La organizaci髇 de la educaci髇 secundaria obligatoria y la distribuci髇 de las horas lectivas semanales para impartir cada una de las materias, los proyectos interdisciplinarios y la tutor韆 en los correspondientes niveles de la educaci髇 secundaria obligatoria es la que figura en el anexo V.

Art韈ulo 14 Ense馻nza de lenguas

1. Se debe garantizar la presencia de las lenguas familiares no curriculares en el itinerario educativo, a trav閟 de la concreci髇 del Proyecto lingstico de cada centro, mediante medidas y actuaciones que promuevan actitudes positivas hacia la interculturalidad y que favorezcan el logro de la competencia lingstica y de la competencia pluriling黣.

2. Cada centro educativo determina el Proyecto lingstico de centro (PLC) que concreta y adecua el Programa de educaci髇 pluriling黣 e intercultural (PEPLI), atendiendo al contexto socioeducativo y demolingstico para asegurar los objetivos, conforme al art韈ulo 15 de la Ley 4/2018 i el resto de la normativa que le sea de aplicaci髇.

3. En el Plan de ense馻nza y uso de las lenguas del PLC se determina la proporci髇 de uso vehicular de las lenguas oficiales, el valenciano y el castellano, y de la lengua extranjera. Adem醩, se concreta la metodolog韆 que se tiene que emplear a la hora de ense馻r las lenguas y que tiene que fundamentarse en el tratamiento integrado de las lenguas y el tratamiento integrado de las lenguas y los contenidos.

4. Las lenguas vehiculares han de estar presentes en situaciones comunicativas cotidianas, funcionales, l鷇icas y participativas que requieran interacci髇 oral. Se deben recrear contextos reales para favorecer el proceso natural de adquisici髇 de las lenguas por parte del alumnado.

Art韈ulo 15 Proyectos interdisciplinarios

1. Los proyectos interdisciplinarios integran competencias, saberes, m閠odos o formas de comunicaci髇 de dos o m醩 materias, para comprender un fen髆eno, resolver un problema o crear un producto, a la vez que crean un v韓culo entre el 醡bito de conocimiento y su entorno sociocultural.

2. En cada proyecto, el alumnado debe seguir un proceso que incluye la investigaci髇, la creatividad, la toma de decisiones, el uso de estrategias y la comunicaci髇 y transferencia del conocimiento en varios formatos.

3. Los centros han de decidir los proyectos interdisciplinarios que se desarrollar醤 en cada uno de los grupos y deben procurar la implicaci髇 de los diferentes departamentos did醕ticos en la impartici髇 de estos.

4. El profesor o profesora que est impartiendo proyectos interdisciplinarios puede desarrollar uno o varios proyectos en cada grupo a lo largo del curso.

5. Las competencias a desarrollar en los proyectos interdisciplinarios son una decisi髇 aut髇oma de cada centro y hay que definirlas de acuerdo con lo dispuesto en el art韈ulo 9.2 de este decreto.

6. En los cursos de primero a tercero los centros disponen del tiempo lectivo espec韋ico indicado en el anexo V para vertebrar los proyectos interdisciplinarios.

7. Los proyectos interdisciplinarios se tienen que desarrollar por parte de todo el alumnado de 1.er, 2. y 3.er curso y el alumnado de 4. curso que lo elija como optativa.

Art韈ulo 16 Talleres de Refuerzo y Talleres de Profundizaci髇

1. Los centros tienen autonom韆 para definir los Talleres de Refuerzo y los Talleres de Profundizaci髇 que se ofrecen en cada curso.

2. Los Talleres de Refuerzo son materias optativas cuyo curr韈ulo es una decisi髇 aut髇oma de cada centro. Al dise馻rlos hay que tener en cuenta el curr韈ulo de la materia de referencia.

3. Los Talleres de Profundizaci髇 son materias optativas cuyo curr韈ulo es una decisi髇 aut髇oma de cada centro. Al dise馻rlos se deben tomar como referencia las competencias clave y los grandes desaf韔s del siglo XXI.

4. El curr韈ulo de cada taller de refuerzo y cada taller de profundizaci髇 tiene que definirse de manera competencial, de acuerdo con el art韈ulo 9.2 de este decreto.

CAP蚑ULO II
Ciclos formativos de grado b醩ico

Art韈ulo 17 Los ciclos formativos de grado b醩ico

De acuerdo con lo que establece el art韈ulo 25 del Real decreto 217/2022:

  • 1. Los ciclos formativos de grado b醩ico forman parte de la educaci髇 b醩ica, junto con la educaci髇 primaria y la educaci髇 secundaria obligatoria. Complementan la oferta formativa de la formaci髇 profesional, junto con los ciclos formativos de grado medio y de grado superior.
  • 2. Estos ciclos se dirigen, preferentemente, al alumnado especialmente motivado por los aprendizajes profesionales y que presentan m醩 posibilidades de aprendizaje y de logro de las competencias de la educaci髇 secundaria obligatoria en un entorno vinculado al mundo profesional.
  • 3. Para acceder a un ciclo formativo de grado b醩ico hay que cumplir simult醤eamente los requisitos siguientes:
    • a) Tener quince a駉s cumplidos o cumplirlos durante el a駉 natural en el cual accede al ciclo.
    • b) Haber cursado tercero de la educaci髇 secundaria obligatoria. Excepcionalmente, se podr acceder despu閟 de cursar segundo de la educaci髇 secundaria obligatoria.
    • c) Haber recibido, en el consejo orientador, una recomendaci髇 del equipo educativo de la educaci髇 secundaria obligatoria en este sentido, de acuerdo con lo dispuesto en el art韈ulo 47 de este decreto.
  • 4. La superaci髇 de la totalidad de los m骴ulos incluidos en un ciclo formativo de grado b醩ico permite la obtenci髇 del t韙ulo de graduado o graduada en educaci髇 secundaria obligatoria y del t韙ulo de t閏nica o t閏nico b醩ico en la especialidad correspondiente, que acredite las competencias profesionales adquiridas.
  • 5. Los ciclos formativos de grado b醩ico deben facilitar la adquisici髇 de las competencias espec韋icas de las materias, as como las competencias clave incluidas en el perfil de salida del alumnado al final de la educaci髇 b醩ica, por medio de la organizaci髇 de las ense馻nzas que se establece a continuaci髇:
    • a) 羗bito de comunicaci髇 y ciencias sociales, que incluye los aprendizajes esenciales correspondientes a las materias de Lengua Castellana, Lengua Extranjera de Iniciaci髇 Profesional, Ciencias Sociales y Valenciano.
    • b) 羗bito de ciencias aplicadas, que incluye los aprendizajes esenciales correspondientes a las materias de Matem醫icas Aplicadas y Ciencias Aplicadas.
    • c) 羗bito profesional, que tiene que incluir al menos la formaci髇 necesaria para obtener un certificado profesional de grado C vinculado a est醤dares de competencia nivel 1 de acuerdo con el art韈ulo 44 de la Ley org醤ica 3/2022, de 31 de marzo, de ordenaci髇 e integraci髇 de la Formaci髇 Profesional.

CAP蚑ULO III
Programas pedag骻icos

Art韈ulo 18 Programas de diversificaci髇 curricular

De acuerdo con lo que establece el art韈ulo 24 del Real decreto 217/2022:

  • 1. Definici髇.

    Los programas de diversificaci髇 curricular (PDC) est醤 orientados a la consecuci髇 del t韙ulo de graduado en educaci髇 secundaria obligatoria por parte de quienes presentan dificultades relevantes de aprendizaje despu閟 de haber recibido, si es el caso, medidas de apoyo en el primer o segundo curso de esta etapa, o a quienes esta medida de atenci髇 a la diversidad les sea favorable para la obtenci髇 del t韙ulo.

  • 2. Acceso.
    • a) Los requisitos de acceso a estos programas son los siguientes:
      • a.1) El alumnado que se encuentre en una de las situaciones siguientes podr acceder al programa de diversificaci髇 curricular del 3.er curso de la educaci髇 secundaria obligatoria:
        • a.1.1) Ha cursado 2. curso de la ESO, no est en condiciones de promocionar al curso siguiente y el equipo educativo lo propone para que curse el programa PDC de 3.er curso de la ESO por considerar que este programa es la opci髇 m醩 adecuada para finalizar con 閤ito la etapa y obtener el t韙ulo de graduado o graduada en educaci髇 secundaria obligatoria.
        • a.1.2) Ha cursado 3.er curso de la ESO, no est en condiciones de promocionar al curso siguiente y el equipo educativo lo propone para que curse el programa PDC de 3.er curso de la ESO por considerar que este programa es la opci髇 m醩 adecuada para finalizar con 閤ito la etapa y obtener el t韙ulo de graduado o graduada en educaci髇 secundaria obligatoria.
      • a.2) Excepcionalmente, podr acceder al programa de diversificaci髇 curricular del 4. curso de la educaci髇 secundaria obligatoria, el alumnado que ha cursado 4. curso de la ESO, no est en condiciones de titular y el equipo educativo lo propone para que curse el programa PDC de 4. curso de la ESO por considerar que este programa es la opci髇 m醩 adecuada para finalizar con 閤ito la etapa y obtener el t韙ulo de graduado o graduada en educaci髇 secundaria obligatoria, sin exceder los l韒ites de permanencia previstos en los art韈ulos 5.1, 35.4 y 41.6 de este decreto.
    • b) La incorporaci髇 en estos programas requiere, adem醩 de la evaluaci髇 acad閙ica, del informe de idoneidad de la medida de acuerdo con los t閞minos establecidos en los anexos VII y VIII, que se debe realizar una vez o韉o al propio alumno o alumna, y tiene que contar con la conformidad de las madres, padres, tutoras o tutores legales. Este informe debe ser firmado por la familia y por el tutor o tutora y tiene que quedar registrado en el expediente del alumno o alumna.
    • c) Con car醕ter general, los programas de diversificaci髇 curricular se llevar醤 a cabo en dos a駉s, desde tercer curso hasta el final de la etapa.
  • 3. Organizaci髇 de los programas de diversificaci髇 curricular.

    Los programas de diversificaci髇 curricular se tienen que organizar de acuerdo con los 醡bitos y las materias que se indican a continuaci髇:

    • a) 羗bitos y materias del programa de diversificaci髇 curricular del 3.er curso de la educaci髇 secundaria obligatoria.
      • a.1) 羗bito Lingstico y Social: debe incluir los aprendizajes esenciales correspondientes a las materias Valenciano: Lengua y Literatura, Lengua Castellana y Literatura y Geograf韆 e Historia.
      • a.2) 羗bito Cient韋ico: debe incluir los aprendizajes esenciales correspondientes a las materias Matem醫icas, Biolog韆 y Geolog韆 y F韘ica y Qu韒ica.
      • a.3) 羗bito Pr醕tico: tiene que incluir los aprendizajes esenciales correspondientes a la materia Tecnolog韆 y Digitalizaci髇 y aspectos b醩icos relativos a la orientaci髇 e iniciaci髇 profesional.
      • a.4) Lengua Extranjera, Educaci髇 F韘ica y una materia optativa.
      • a.5) Adem醩 de las horas lectivas semanales de los 醡bitos y materias indicados en los puntos a.1), a.2). a.3) y a.4) de este art韈ulo, los centros educativos disponen de un tiempo lectivo espec韋ico para el desarrollo de proyectos interdisciplinarios.
    • b) 羗bitos y materias del programa de diversificaci髇 curricular del 4. curso de la educaci髇 secundaria obligatoria.
      • b.1) 羗bito Lingstico y Social: debe incluir los aprendizajes esenciales correspondientes a las materias Valenciano: Lengua y Literatura, Lengua Castellana y Literatura y Geograf韆 e Historia.
      • b.2) 羗bito Cient韋ico: debe incluir los aprendizajes esenciales correspondientes a las materias Matem醫icas, Biolog韆 y Geolog韆 y F韘ica y Qu韒ica.
      • b.3) 羗bito Pr醕tico: debe incluir los aprendizajes esenciales correspondientes a las materias Tecnolog韆, Digitalizaci髇 y Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional.
      • b.4) Lengua Extranjera, Educaci髇 F韘ica, Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos y una materia optativa.
    • c) Adem醩 de las materias indicadas en los apartados a) y b) anteriores, el alumnado tambi閚 debe disponer de un tiempo destinado a la tutor韆, que debe ser cursada en su grupo del programa de diversificaci髇 curricular.
    • d) En cuanto al 醡bito Pr醕tico, el Departamento de Orientaci髇 Educativa y Profesional tiene que colaborar con el profesorado de este 醡bito para definir los aspectos b醩icos relativos a la orientaci髇 e iniciaci髇 profesional de acuerdo con las caracter韘ticas y las necesidades del grupo.
    • e) El alumnado debe cursar las materias que figuran en los apartados a.4) y b.4) y debe desarrollar los proyectos interdisciplinarios del apartado a.5) en su grupo de referencia.
    • f) La organizaci髇 y la distribuci髇 de las horas lectivas semanales de estos programas es la que figura en el anexo VI de este decreto.

Art韈ulo 19 Programa de aula compartida

1. Definici髇, condiciones y objetivos.

a) El Programa de aula compartida (PAC) es un programa espec韋ico de atenci髇 a la diversidad que tiene como finalidad prevenir y reducir el absentismo y el abandono prematuro del sistema educativo dirigido a los centros sostenidos con fondos p鷅licos que imparten educaci髇 secundaria obligatoria.

b) Va dirigido al alumnado en riesgo de exclusi髇 social que presente conductas disruptivas, dificultades de adaptaci髇 al medio escolar y tendencia al absentismo escolar cr髇ico o al abandono escolar.

c) Este programa establece un espacio educativo compartido dentro de un entorno formativo, combinando las actividades lectivas con talleres u otras actividades pr醕ticas para la aproximaci髇 al mundo laboral.

d) El PAC podr establecerse entre uno o m醩 centros educativos de una misma 醨ea geogr醘ica y corporaciones locales o entidades colaboradoras con experiencia en el trabajo socioeducativo con adolescentes en riesgo de exclusi髇 social.

e) Los objetivos espec韋icos de este programa son los siguientes:

  • e.1) Reducir el absentismo escolar con una oferta educativa diversa, adaptada a las diferentes necesidades, intereses, motivaciones y aspiraciones del alumnado.
  • e.2) Prevenir el abandono escolar prematuro y fomentar la integraci髇 socioeducativa del alumnado.
  • e.3) Reforzar las competencias clave y las aptitudes necesarias para la prevenci髇 y el tratamiento de los comportamientos disruptivos.
  • e.4) Ofrecer un espacio alternativo que mejore la experiencia educativa del alumnado.
  • e.5) Crear un entorno de cooperaci髇 dentro de una misma 醨ea geogr醘ica con la participaci髇 de la Administraci髇 educativa y otras entidades, tanto p鷅licas como privadas.
  • e.6) Optimizar el desarrollo personal, intelectual, social y emocional del alumnado.

2. Acceso.

f) Los requisitos de acceso a este programa que debe cumplir el alumno o alumna son los siguientes:

  • a.1) Presenta un perfil con dificultades de adaptaci髇 al medio escolar y al entorno educativo, con riesgo de exclusi髇 social y de conductas disruptivas o violentas. Tiene tendencia al abandono escolar o al absentismo escolar cr髇ico o muy acentuado. Cuenta con escasas expectativas de obtener el t韙ulo de graduado o graduada en educaci髇 secundaria obligatoria, pero tiene intenci髇 de integrarse al mundo laboral.
  • a.2) Ha cursado el 1.er curso de la ESO, al menos una vez.
  • a.3) Tiene entre 14 y 16 a駉s, o los cumple dentro del a駉 natural en el que se incorpora al programa.
  • a.4) Con car醕ter general, el centro educativo tiene que haber aplicado previamente otras medidas de respuesta educativa dirigidas a este alumnado sin haber conseguido que se adapte al medio escolar.

b) La incorporaci髇 a este programa requiere, adem醩 de la evaluaci髇 acad閙ica, la propuesta favorable del equipo educativo del alumnado y la autorizaci髇 por parte de la direcci髇 del centro del informe de idoneidad de la medida, de acuerdo con los t閞minos establecidos en el anexo IX, donde se especifique el grado de logro de las competencias clave, as como las medidas de respuesta adoptadas con anterioridad con el alumnado. Este informe se debe realizar una vez o韉o el mismo alumno o alumna y debe contar con la conformidad de las madres, padres, tutoras o tutores legales. As mismo, ha de ser firmado por la familia y por el tutor o tutora y ha de quedar registrado en el expediente del alumno o alumna.

c) Con car醕ter general, el alumnado puede cursar este programa hasta acabar el curso escolar en el que cumple 16 a駉s. Excepcionalmente, si el aprovechamiento del programa es positivo y el equipo educativo con el asesoramiento del Departamento de Orientaci髇 Educativa y Profesional considera que es la opci髇 m醩 adecuada, la direcci髇 del centro educativo podr autorizar que un alumno o alumna pueda permanecer un curso m醩 en el programa.

d) Una vez finalizada la permanencia en el programa, el alumnado podr continuar su formaci髇 en el sistema educativo o acceder al mundo laboral. Si permanece en el sistema educativo, el alumnado que muestre una disposici髇 favorable al estudio podr incorporarse a un ciclo formativo de grado b醩ico.

3. Organizaci髇 del Programa de aula compartida.

g) Los centros educativos tienen que desarrollar el programa en cooperaci髇 con corporaciones locales o entidades colaboradoras, previa autorizaci髇 de la direcci髇 general competente en materia de innovaci髇 educativa.

h) El grupo del programa debe estar formado por un m韓imo de 10 alumnos y un m醲imo de 16. Sin embargo, la direcci髇 general competente en materia de innovaci髇 educativa, con el informe previo de la inspecci髇 educativa y de acuerdo con los criterios que se establezcan en las instrucciones correspondientes, podr autorizar la constituci髇 de un grupo con un n鷐ero de alumnos diferente, especialmente si el grupo se forma con alumnos residentes en centros de menores dependientes de la Conselleria.

i) El PAC se tiene que organizar con los 醡bitos que se indican a continuaci髇 y con una carga horaria total correspondiente al nivel educativo en el que est matriculado:

  • c.1) 羗bito acad閙ico: tiene que incluir los aprendizajes esenciales correspondientes en las materias del curso en el que est matriculado el alumnado del programa. Este 醡bito debe tener una carga lectiva m韓ima de 10 horas semanales y se tiene que desarrollar en el centro educativo. Para el dise駉 de este 醡bito se deben priorizar las situaciones de aprendizaje que promuevan el logro de las habilidades necesarias para la adaptaci髇 y la inclusi髇 de los alumnos y las alumnas al medio escolar ordinario, fomentando la participaci髇 en actividades con su grupo de referencia.
  • c.2) 羗bito de aula taller: tiene que ser de car醕ter eminentemente pr醕tico y se puede desarrollar en el centro educativo o en los emplazamientos de las corporaciones locales o entidades colaboradoras. Este 醡bito debe ser impartido por profesionales externos designados por las corporaciones locales o entidades colaboradoras y debe contar como m韓imo con la presencia obligatoria de un profesor o profesora de uno de los centros educativos.
  • c.3) Tutor韆, que el alumnado tiene que cursar en su grupo del PAC.

j) El alumnado del PAC tiene que estar matriculado en un grupo ordinario de referencia y se tiene que distribuir de manera equilibrada entre los diferentes grupos de su nivel.

k) Los centros educativos deben determinar la distribuci髇 y la carga horaria m醩 adecuada. Para la planificaci髇 de esta distribuci髇 hay que considerar que el n鷐ero de desplazamientos tiene que ser m韓imo.

l) La intervenci髇 educativa se podr desarrollar tanto dentro como fuera del horario lectivo. En cualquier caso, y siempre que la intervenci髇 se desarrolle en el centro educativo, se requiere de la presencia de un miembro del equipo directivo.

m) Cualquier intervenci髇 educativa, sea dentro o fuera del centro educativo, se debe realizar bajo la tutela y responsabilidad de al menos un docente y de acuerdo con los requisitos que la normativa vigente establece al respeto.

n) Si el desplazamiento del alumnado se efect鷄 dentro del horario lectivo, el profesorado del programa los debe acompa馻r. Estos desplazamientos se deben computar dentro del horario lectivo del profesorado.

4. Los aspectos relacionados con el dise駉 y la concreci髇 curricular, la evaluaci髇 y la promoci髇, los recursos y los acuerdos de colaboraci髇, el procedimiento de solicitud y la autorizaci髇 y el seguimiento y la evaluaci髇 del programa ser醤 los que determine la conselleria competente en materia de educaci髇.

T韙ulo III
Gesti髇 Pedag骻ica

CAP蚑ULO I
Autonom韆 y gesti髇 pedag骻ica de los centros

Art韈ulo 20 Autonom韆 de centro

De acuerdo con lo que establece el art韈ulo 26 del Real decreto 217/2022:

  • 1. La conselleria competente en materia de educaci髇 tiene que favorecer la autonom韆 curricular, pedag骻ica y organizativa de los centros, as como el trabajo en equipo y su actividad investigadora a partir de la reflexi髇 de su pr醕tica educativa.
  • 2. Los centros educativos, en virtud de su autonom韆, han de definir y concretar en su proyecto educativo, de manera consciente y reflexiva, su l韓ea pedag骻ica. Esta comprende el conjunto de estrategias, procedimientos, t閏nicas y acciones organizadas y planificadas que, coordinadas entre s, tienen la finalidad de facilitar el aprendizaje hacia el logro de las competencias.
  • 3. El Proyecto educativo de centro es la m醲ima expresi髇 de su autonom韆 y, de acuerdo con la normativa vigente, ha de estar orientado a favorecer una atenci髇 educativa inclusiva y de calidad en un contexto de equidad.
  • 4. Los centros educativos, mediante su proyecto educativo, han de desarrollar y adaptar el curr韈ulo favoreciendo la elaboraci髇 de modelos abiertos de programaci髇 docente y de recursos y materiales did醕ticos, con el fin de personalizar y mejorar las experiencias de aprendizaje del alumnado y adecuarlo a sus diferentes realidades educativas de acuerdo con los principios DUA.
  • 5. Los centros educativos tienen autonom韆 para organizar los grupos y las materias de manera flexible y para adoptar las medidas organizativas o de atenci髇 a la diversidad m醩 adecuadas a las caracter韘ticas de su alumnado. Como parte de estas medidas, pueden establecer organizaciones did醕ticas que impliquen impartir conjuntamente diferentes materias de un mismo 醡bito, de acuerdo con su proyecto educativo y con lo dispuesto en este decreto.
  • 6. En el ejercicio de su autonom韆, los centros pueden incorporar en su Proyecto educativo experimentaciones, innovaciones pedag骻icas, programas educativos, l韓eas de trabajo, formas de organizaci髇, normas de convivencia y ampliaci髇 del calendario escolar o del horario lectivo de materias o 醡bitos, en el marco de la normativa vigente, incluida la laboral, sin que, en ning鷑 caso, suponga discriminaci髇 de ning鷑 tipo, ni se impongan aportaciones a las familias o a los tutores legales.
  • 7. El Proyecto educativo, a trav閟 del Proyecto lingstico de centro, tiene que asegurar el dominio de las competencias pluriling黣s e interculturales del alumnado valenciano y promover la presencia en el itinerario educativo de lenguas no curriculares existentes en los centros educativos. Se debe elaborar teniendo en cuenta las exigencias, las expectativas, las posibilidades y las limitaciones del contexto socioeducativo y demolingstico del centro y del entorno donde el centro se ubica.
  • 8. Los centros educativos tienen que establecer compromisos con la comunidad educativa y el entorno para facilitar el progreso educativo del alumnado. Estos compromisos se pueden concretar en propuestas coordinadas de actividades educativas.
  • 9. El equipo directivo tiene que garantizar la publicidad, la difusi髇 y el acceso al proyecto educativo, por medios electr髇icos o telem醫icos, a todos los miembros de la comunidad educativa para que tomen conocimiento de ello, sin perjuicio de su inclusi髇 en los tablones de anuncios del centro.

Art韈ulo 21 Concreci髇 curricular de centro y propuestas pedag骻icas

1. Cada centro, en funci髇 de las caracter韘ticas socioeducativas de su alumnado y su entorno, tiene que desarrollar y adaptar el curr韈ulo establecido en este decreto de acuerdo con la l韓ea pedag骻ica del centro, a trav閟 de tres niveles de concreci髇 en los siguientes documentos: concreci髇 curricular de centro, propuestas pedag骻icas de departamento y programaciones de aula.

2. Estos documentos, fruto de la reflexi髇 pedag骻ica, se deben considerar instrumentos flexibles y abiertos, en construcci髇, revisi髇 y mejora constantes.

3. Respecto a la concreci髇 curricular, se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones:

  • a) La concreci髇 curricular es el documento que recoge las propuestas pedag骻icas de los diferentes departamentos did醕ticos.
  • b) La concreci髇 curricular forma parte del Proyecto educativo del centro.
  • c) El claustro, y en el caso de los centros privados el 髍gano con competencias an醠ogas, tiene que aprobar y evaluar la concreci髇 curricular para impulsar y desarrollar los principios, los objetivos y la l韓ea pedag骻ica propia del centro educativo para un aprendizaje competencial orientado al ejercicio de una ciudadan韆 activa. As mismo, la concreci髇 curricular ha de garantizar tanto la continuidad del proceso educativo del alumnado, como su incorporaci髇 al mundo laboral.

4. Respecto a las propuestas pedag骻icas, se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones:

  • a) Cada departamento did醕tico, coordinado y dirigido por el jefe o la jefa del departamento, y en el caso de los centros privados el 髍gano con competencias an醠ogas, tiene que elaborar y evaluar la propuesta pedag骻ica de las materias asignadas al departamento.
  • b) En cada propuesta, de acuerdo con la l韓ea pedag骻ica acordada y en funci髇 de las caracter韘ticas del alumnado y del entorno del centro, se tienen que desarrollar, completar, adecuar y concretar los elementos del curr韈ulo establecidos para cada materia en los anexos III y IV de este decreto. As mismo, cada propuesta tiene que incluir los instrumentos de recogida de informaci髇 sobre el nivel de logro del alumnado y las medidas de respuesta educativa para la inclusi髇.

5. La inspecci髇 de educaci髇 ha de supervisar y realizar el seguimiento de la concreci髇 curricular del centro, a trav閟 de las propuestas pedag骻icas y de las programaciones de aula, de acuerdo con los planes de actuaci髇 que determine la Administraci髇 educativa.

Art韈ulo 22 Programaciones de aula

Respecto a las programaciones de aula, hay que tener en cuenta las siguientes consideraciones:

  • 1. Cada docente tiene que elaborar y evaluar la programaci髇 de aula de cada una de las materias o 醡bitos que imparte para cada nivel y grupo, en coherencia con la propuesta pedag骻ica de cada materia.
  • 2. La programaci髇 de aula es el documento donde cada docente tiene que proyectar las intenciones educativas en la organizaci髇 y el desarrollo de las situaciones de aprendizaje significativas. Estas se han de ofrecer al alumnado en el contexto de la vida cotidiana para dar una respuesta educativa ajustada a las caracter韘ticas, los intereses y las necesidades colectivas e individuales.
  • 3. En las programaciones de aula, se tienen que prever las adecuaciones necesarias para atender al alumnado con necesidad espec韋ica de apoyo educativo desde una perspectiva inclusiva y de acuerdo con los principios del DUA.
  • 4. La programaci髇 de aula tiene que incluir al menos los siguientes elementos:
    • a) Las situaciones de aprendizaje adaptadas a las caracter韘ticas del grupo.
    • b) Los criterios de evaluaci髇 asociados a las situaciones de aprendizaje planteadas.
    • c) La organizaci髇 de los espacios de aprendizaje.
    • d) La distribuci髇 del tiempo.
    • e) La selecci髇 y la organizaci髇 de los recursos y materiales.
    • f) Las medidas de atenci髇 para la respuesta educativa para la inclusi髇.

Art韈ulo 23 Jornada escolar

1. Los centros sostenidos con fondos p鷅licos que impartan ense馻nzas de educaci髇 secundaria obligatoria deben tener, con car醕ter general, un horario general de centro (jornada escolar) que puede establecerse entre las 8 horas y las 18 horas. Hay que tener presente que los centros disponen de autonom韆 organizativa para establecer el horario lectivo del alumnado dentro de esta franja horaria de acuerdo con los periodos lectivos fijados.

2. Cuando un centro, en uso de su autonom韆 organizativa, considere necesaria una modificaci髇 del horario general mencionado en el apartado anterior, requerir autorizaci髇 de la direcci髇 territorial competente en materia de educaci髇, mediante resoluci髇.

3. El horario autorizado por la direcci髇 territorial competente en materia de educaci髇 mantiene su vigencia mientras el centro educativo no solicite su modificaci髇.

Art韈ulo 24 Recursos y materiales did醕ticos

1. Los diferentes recursos y materiales pedag骻icos y did醕ticos que se utilizan en los centros educativos deben responder a los principios de equidad, inclusi髇 y cohesi髇 social, adem醩, deben ajustarse a las necesidades educativas de todo el alumnado en el contexto educativo.

2. La selecci髇, la coherencia y la supervisi髇 de estos recursos y materiales se tiene que realizar a trav閟 de los 髍ganos designados y tal como prev la normativa que regula la organizaci髇 y el funcionamiento de los centros educativos. Los materiales deben reflejar y fomentar el respeto a los principios, los valores, las libertades, los derechos y los deberes constitucionales y estatutarios, as como a los principios y los valores recogidos en la Ley org醤ica 1/2004, de 28 de diciembre, de medidas de protecci髇 integral contra la violencia de g閚ero, a los que tiene que ajustarse toda la actividad educativa.

3. El dise駉 y la creaci髇 de los diferentes recursos y materiales pedag骻icos y did醕ticos tienen que permitir el avance de todo el alumnado teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

  • a) La presencia equitativa de mujeres y hombres en los diferentes 醡bitos.
  • b) La perspectiva de g閚ero: respetando la igualdad.
  • c) El lenguaje inclusivo.
  • d) La supresi髇 de estereotipos sexistas o discriminatorios.
  • e) La eliminaci髇 de barreras de acceso y de comunicaci髇.
  • f) La mirada global y no etnoc閚trica.
  • g) La diversidad y la riqueza de materiales.

4. Se debe fomentar el uso y la elaboraci髇 de materiales did醕ticos e instrumentos de evaluaci髇 que promuevan la implicaci髇 y el compromiso del alumnado.

Art韈ulo 25 Espacio escolar

1. Todos los espacios de los centros de educaci髇 secundaria obligatoria y de bachillerato son educativos y deben permitir generar un clima de bienestar.

2. Tienen que ser acogedores, ordenados y est閠icamente cuidados, y ofrecer oportunidades de socializaci髇, libertad de movimiento, relaci髇, exploraci髇 y descanso.

3. Los centros educativos tienen que dirigir sus pr醕ticas y la gesti髇 de los espacios hacia la sostenibilidad y el respeto al medio ambiente.

4. Los centros tienen que incorporar en su vida diaria conductas ecosostenibles que reduzcan los residuos desechables y promover el reciclaje de materiales.

5. Los espacios exteriores tienen que contar con elementos naturales que permitan actuar e interactuar en contacto entre el medio natural y social. Al mismo tiempo, podr醤 convertirse en ecosistemas para la fauna aut骳tona de la manera m醩 naturalizada posible.

6. Los equipos educativos tienen que dise馻r espacios y contextos significativos, ricos en oportunidades y en relaciones, que potencien la autonom韆, la comunicaci髇, la curiosidad natural y los deseos de aprender del alumnado, y, al mismo tiempo, ofrecer el espacio como un lugar de convivencia y de investigaci髇 para el alumnado.

Art韈ulo 26 Equipos educativos

1. Conforme a la normativa vigente en materia de organizaci髇 y funcionamiento de los centros, se ha constituir un equipo educativo para cada uno de los grupos de educaci髇 secundaria obligatoria coordinado por el tutor o tutora. A tal efecto, los centros han de disponer de horarios espec韋icos para las reuniones de coordinaci髇 de los equipos educativos dentro del periodo de permanencia del profesorado en el centro.

2. Adem醩 de las funciones que la normativa asigna a los equipos educativos, estos tienen que desarrollar las propuestas pedag骻icas para concretar y coordinar las situaciones de ense馻nza y aprendizaje y otras actuaciones que procedan para favorecer la personalizaci髇 del aprendizaje.

Art韈ulo 27 Tutor韆 y orientaci髇 educativa y profesional

De acuerdo con lo que establece el art韈ulo 18 del Real decreto 217/2022:

  • 1. En la educaci髇 secundaria obligatoria la orientaci髇 y la acci髇 tutorial tienen que acompa馻r al proceso educativo tanto en el 醡bito individual como en el colectivo.
  • 2. Los centros tendr醤 que informar y orientar al alumnado con el fin de que la elecci髇 de las opciones y las materias a las cuales se refiere el art韈ulo 12 de este decreto sea la m醩 adecuada para sus intereses y su orientaci髇 formativa posterior, y evitar condicionamientos derivados de estereotipos de g閚ero.
  • 3. Al finalizar el 2. curso, el 4. curso o, si es el caso, al concluir su escolarizaci髇, el tutor o tutora ha de entregar a los padres, las madres o los representantes legales de cada alumno o alumna un consejo orientador, de acuerdo con los t閞minos establecidos en el art韈ulo 47 de este decreto.
  • 4. Igualmente, cuando el equipo educativo considere que un alumno o alumna al acabar 3.er curso pueda continuar su formaci髇 en un ciclo formativo de grado b醩ico, se debe elaborar esta propuesta mediante un consejo orientador que se tiene que emitir con esta 鷑ica finalidad de acuerdo con los t閞minos establecidos en el art韈ulo 47.3 de este decreto.
  • 5. La orientaci髇 educativa y la acci髇 tutorial se tienen que concretar de acuerdo con la normativa vigente.

Art韈ulo 28 Continuidad entre etapas

1. De acuerdo con el art韈ulo 26.7 del Real decreto 217/2022, para garantizar la continuidad del proceso de formaci髇 y una transici髇 y una evoluci髇 positivas desde la educaci髇 primaria a la educaci髇 secundaria obligatoria, y desde esta a los estudios postobligatorios, la conselleria competente en materia de educaci髇 y los centros han de establecer mecanismos para favorecer la coordinaci髇 y garantizar la orientaci髇 educativa y profesional en los procesos de transici髇 y acogida entre las diferentes etapas y modalidades de escolarizaci髇. Estos mecanismos, que pueden requerir establecer colaboraciones entre los diferentes profesionales de los centros de origen y destino, son indispensables en el caso de los alumnos y las alumnas con necesidades espec韋icas de apoyo educativo.

2. En la continuidad a la etapa de educaci髇 secundaria obligatoria, los centros de educaci髇 secundaria tienen que establecer medidas espec韋icas para coordinarse con los centros de educaci髇 primaria que tengan adscritos y deben prever mecanismos de comunicaci髇 entre los centros implicados antes de empezar el curso. Los centros de Primaria tienen que proporcionar una copia del historial acad閙ico del alumno y el informe individualizado del final de etapa, previa petici髇 del centro, en los centros de Secundaria donde proseguir los estudios el alumno o la alumna.

3. En la continuidad a los estudios postobligatorios, el consejo orientador de cuarto curso es el mecanismo de comunicaci髇 con los centros de origen del alumnado. El consejo orientador se debe entregar en el centro donde se cursar Bachillerato en el momento de la matr韈ula.

4. El equipo directivo del centro tiene que velar por un proceso de la transici髇 positivo entre las diferentes etapas educativas, flexibilizando las medidas que se centran en el beneficio del alumnado y lo ponen en el centro del proceso, y, en ese sentido, incluir醤 en su Proyecto educativo los criterios b醩icos que tienen que orientar el establecimiento de medidas a medio y a largo plazo para la coordinaci髇 de esta transici髇 entre etapas y niveles.

5. Las actuaciones de transici髇 y acogida tambi閚 tienen que incluir las acciones personalizadas para el alumnado que no puede asistir, transitoriamente, al centro docente, por cumplimiento de medidas judiciales, por convalecencia domiciliaria, u hospitalizaci髇 de larga duraci髇, o por escolarizaci髇 en una unidad educativa terap閡tica. El equipo docente del centro donde est matriculado y el personal que facilita la atenci髇 externa durante este periodo deben colaborar conjuntamente en la planificaci髇 y la implementaci髇 de estas acciones.

CAP蚑ULO II
Respuesta educativa para la inclusi髇

Art韈ulo 29 Medidas de respuesta educativa para la inclusi髇

De acuerdo con lo que establece el art韈ulo 19 del Real decreto 217/2022:

  • 1. Teniendo en cuenta los principios de educaci髇 com鷑 y de atenci髇 a la diversidad a los que se refiere el art韈ulo 5.4 de este decreto, hay que disponer los medios necesarios para responder a las necesidades educativas concretas del alumnado, considerando sus circunstancias y sus diferentes ritmos de aprendizaje.
  • 2. Las medidas adoptadas tienen que formar parte del Proyecto educativo del centro y se tienen que orientar a permitir a todo el alumnado el desarrollo de las competencias previstas en el perfil de salida y la consecuci髇 de los objetivos de la educaci髇 secundaria obligatoria, sin que este hecho pueda impedirle la promoci髇 al curso o la etapa siguiente, o la obtenci髇 del t韙ulo de graduado o graduada en educaci髇 secundaria obligatoria.
  • 3. Los centros educativos que imparten ense馻nzas de educaci髇 secundaria obligatoria deben hacer las adaptaciones pertinentes y deben facilitar las medidas y los apoyos necesarios, de acuerdo con la normativa vigente, para que el alumnado con necesidades espec韋icas de apoyo educativo pueda cursar estos estudios. As mismo, hay que establecer las medidas m醩 adecuadas para que las condiciones de realizaci髇 de las evaluaciones se adapten a las necesidades de este alumnado.
  • 4. Todas las medidas educativas para el alumnado con necesidades espec韋icas de apoyo educativo se tienen que ajustar a lo dispuesto por la normativa vigente en materia de inclusi髇 educativa.

Art韈ulo 30 Medidas para el alumnado que compagina los estudios de educaci髇 secundaria obligatoria con la condici髇 de deportista de alto nivel, de alto rendimiento o de 閘ite, o con la condici髇 de personal t閏nico, entrenador, arbitral o juez de 閘ite de la Comunitat Valenciana

Con el fin de favorecer la compatibilidad de su actividad deportiva con su actividad acad閙ica, para el alumnado citado en el t韙ulo, adem醩 de lo que se establece en la normativa vigente que regula las medidas de apoyo a deportistas de 閘ite y al personal t閏nico, entrenador, arbitral y juez de 閘ite, pueden adoptarse las siguientes:

  • 1. La convalidaci髇 de la materia optativa de las indicadas en los art韈ulos 10 y 12 del curso correspondiente de Secundaria con la pr醕tica deportiva:
    • a) La materia optativa convalidada no tiene calificaci髇 ni computa a todos los efectos.
    • b) El procedimiento para solicitar esta convalidaci髇 ser el que determine la conselleria competente en materia de educaci髇.
    • c) En los documentos de evaluaci髇 se debe consignar la materia como “pendiente de convalidaci髇 (PTC) a lo largo del curso. Para que la convalidaci髇 se haga efectiva, se debe acreditar, por parte del 髍gano competente, el mantenimiento de la condici髇 de deportista de alto nivel, de deportista de alto rendimiento, de deportista de 閘ite o de personal t閏nico, entrenador, arbitral o juez de 閘ite de la Comunitat Valenciana hasta la fecha en la que se haga la evaluaci髇 final. Una vez acreditado el mantenimiento de esta condici髇, la materia se tiene que consignar en los documentos de evaluaci髇 como “optativa convalidada deportista (COE). Si no se acredita la condici髇 mencionada, la materia optativa se ha de considerar no superada a todos los efectos.
  • 2. Adem醩, la materia de Educaci髇 F韘ica es objeto de posible exenci髇 para aquellos deportistas que acreditan la condici髇 de deportista de alto nivel, de alto rendimiento o de 閘ite, con solicitud previa del alumno o alumna, de acuerdo con las siguientes condiciones:
    • a) La materia Educaci髇 F韘ica objeto de exenci髇 no tiene calificaci髇 ni computa a todos los efectos.
    • b) El procedimiento para solicitar esta exenci髇 ser el que determine la conselleria competente en materia de educaci髇.
    • c) En este caso, la exenci髇 de Educaci髇 F韘ica implica la exenci髇 de cursar esta materia.
    • d) En los documentos de evaluaci髇, la materia Educaci髇 F韘ica se tiene que consignar como “pendiente de exenci髇 a lo largo del curso (PTE). Para la anotaci髇 definitiva en los documentos de evaluaci髇 del t閞mino “exento/a (ET), hay que presentar un certificado de haber mantenido la condici髇 referida anteriormente hasta la fecha de la evaluaci髇 final. Si no se mantiene esta condici髇, la materia mencionada se tiene que considerar no superada a todos los efectos.
    • e) Si el alumno o alumna pierde la condici髇 de deportista de 閘ite, de alto nivel o de alto rendimiento antes de la fecha de la sesi髇 de la evaluaci髇 final, podr solicitar ser evaluado desde ese momento en la materia de Educaci髇 F韘ica. Esta circunstancia se tendr que reflejar por medio de la diligencia correspondiente en los diferentes documentos de evaluaci髇.

Art韈ulo 31 Medidas para el alumnado que compagina los estudios de educaci髇 secundaria obligatoria y las ense馻nzas profesionales de danza

Con el fin de favorecer la simultaneidad de los estudios de ense馻nzas profesionales de danza y de educaci髇 secundaria obligatoria, para este alumnado pueden adoptarse diferentes medidas relativas a la convalidaci髇 y la exenci髇 de materias de la ESO:

  • 1. El alumnado que cursa la ESO y, simult醤eamente, ense馻nzas profesionales de danza en conservatorios profesionales o centros de ense馻nza profesional puede solicitar la convalidaci髇 de la materia optativa, de acuerdo con las siguientes condiciones:
    • a) La materia optativa convalidada no tiene calificaci髇 ni computa a todos los efectos.
    • b) El procedimiento para solicitar esta convalidaci髇 ser el que determine la conselleria competente en materia de educaci髇.
    • c) En los documentos de evaluaci髇 se debe consignar la materia como “pendiente de convalidaci髇 (PTC) a lo largo del curso. Para que la convalidaci髇 se haga efectiva, es necesario que el alumno o alumna presente un certificado de haber mantenido la matr韈ula en el conservatorio o el centro profesional de danza hasta la fecha de la evaluaci髇 final. Una vez acreditado el mantenimiento de la matr韈ula, la materia se tiene que consignar en los documentos de evaluaci髇 como “Optativa convalidada danza (COD). Si no se acredita la condici髇 mencionada, la materia optativa se tiene que considerar no superada a todos los efectos.
  • 2. El alumnado que cursa la ESO y cursa o ha cursado, ense馻nzas profesionales de danza en conservatorios profesionales o centros de ense馻nza profesional tambi閚 puede solicitar la convalidaci髇 de la materia M鷖ica de 1.er y 2. curso de la ESO, por la superaci髇 de la materia M鷖ica de 1.er curso de las ense馻nzas profesionales de danza, as como la convalidaci髇 de la materia M鷖ica de 4. curso de la ESO, por la superaci髇 de la materia M鷖ica de 2. curso de las ense馻nzas profesionales de danza.

    A los efectos de la convalidaci髇 de la materia M鷖ica, hay que considerar lo siguiente:

    • a) La materia M鷖ica objeto de convalidaci髇 no tiene calificaci髇 ni computa a todos los efectos.
    • b) El procedimiento para solicitar esta convalidaci髇 ser el que determine la conselleria competente en materia de educaci髇.
    • c) En el supuesto de que el alumno o alumna curse simult醤eamente la ESO y las materias de ense馻nzas profesionales de danza susceptibles de convalidaci髇, en los documentos de evaluaci髇 se tiene que consignar la materia como “pendiente de convalidaci髇 (PTC) a lo largo del curso. Una vez se haya evaluado la materia con que convalida, el conservatorio o el centro profesional de danza tiene que facilitar al centro de la ESO un certificado acad閙ico que acredite la superaci髇, o no, de esta materia, para que el centro ordinario pueda incorporarlo a los documentos oficiales de evaluaci髇 y dejar constancia, si procede, de la correspondiente convalidaci髇. Una vez acreditada la superaci髇 de la materia cursada en las ense馻nzas profesionales, la convalidaci髇 de la materia de M鷖ica se tiene que consignar como “convalidada (CO) en los documentos de evaluaci髇. En caso de no superar la materia cursada en las ense馻nzas profesionales, la materia de M鷖ica se debe considerar no superada a todos los efectos.
  • 3. Adem醩, el alumnado que cursa la ESO y, simult醤eamente, ense馻nzas profesionales de danza en conservatorios profesionales o centros de ense馻nza profesional puede solicitar la exenci髇 de la materia de Educaci髇 F韘ica, de acuerdo con las siguientes condiciones:
    • a) La materia Educaci髇 F韘ica objeto de exenci髇 no tiene calificaci髇 ni computa a todos los efectos.
    • b) El procedimiento para solicitar esta exenci髇 ser el que determine la conselleria competente en materia de educaci髇.
    • c) En este caso, la exenci髇 de Educaci髇 F韘ica implica la exenci髇 de cursar esta materia.
    • d) En los documentos de evaluaci髇, la materia Educaci髇 F韘ica se tiene que consignar como “pendiente de exenci髇 a lo largo del curso (PTE). Para la anotaci髇 definitiva en los documentos de evaluaci髇 del t閞mino “exento/a (ET), se tiene que presentar un certificado de haber mantenido la matr韈ula en el conservatorio o centro profesional de danza hasta a la fecha de la evaluaci髇 final. Si no se mantiene la matr韈ula, la materia mencionada se tiene que considerar no superada a todos los efectos.
    • e) Si el alumno o alumna se da de baja en el conservatorio o centro profesional de danza antes de la fecha de la sesi髇 de la evaluaci髇 final, podr solicitar ser evaluado desde ese momento en la materia de Educaci髇 F韘ica. Esta circunstancia se tendr que reflejar por medio de la diligencia correspondiente en los diferentes documentos de evaluaci髇.

Art韈ulo 32 Medidas para el alumnado que compagina los estudios de educaci髇 secundaria obligatoria y las ense馻nzas profesionales de m鷖ica

Con el fin de favorecer la simultaneidad de los estudios de ense馻nzas profesionales de m鷖ica y de educaci髇 secundaria obligatoria, para este alumnado pueden adoptarse diferentes medidas relativas a la convalidaci髇 y la exenci髇 de materias de la ESO:

  • 1. El alumnado que cursa la ESO y, simult醤eamente, ense馻nzas profesionales de m鷖ica en conservatorios profesionales o centros de ense馻nza profesional puede solicitar la convalidaci髇 de la materia optativa, de acuerdo con las siguientes condiciones:
    • a) La materia optativa convalidada no tiene calificaci髇 ni computa a todos los efectos.
    • b) El procedimiento para solicitar esta convalidaci髇 ser el que determine la conselleria competente en materia de educaci髇.
    • c) En los documentos de evaluaci髇 se debe consignar la materia como “pendiente de convalidaci髇 (PTC) a lo largo del curso. Para que la convalidaci髇 se haga efectiva, es necesario que el alumno o alumna presente un certificado de haber mantenido la matr韈ula en el conservatorio o centro profesional de m鷖ica hasta la fecha de la evaluaci髇 final. Una vez acreditado el mantenimiento de la matr韈ula, la materia se tiene que consignar en los documentos de evaluaci髇 como “Optativa convalidada m鷖ica (COM). Si no se acredita la condici髇 mencionada, la materia optativa se tiene que considerar no superada a todos los efectos.
  • 2. El alumnado que cursa la ESO y cursa o ha cursado ense馻nzas profesionales de m鷖ica en conservatorios profesionales o centros de ense馻nza profesional tambi閚 puede solicitar la convalidaci髇 de la materia M鷖ica de 1.er y 2. curso de la ESO, por la superaci髇 de la materia Instrumento o Voz de 1.er curso de las ense馻nzas profesionales de m鷖ica, as como la convalidaci髇 de la materia M鷖ica de 4. curso de la ESO, por la superaci髇 de la materia Instrumento o Voz de 2. curso de las ense馻nzas profesionales de m鷖ica

    A los efectos de la convalidaci髇 de la materia M鷖ica, hay que considerar lo siguiente:

    • a) La materia M鷖ica objeto de convalidaci髇 no tiene calificaci髇 ni computa a todos los efectos.
    • b) El procedimiento para solicitar esta convalidaci髇 ser el que determine la conselleria competente en materia de educaci髇.
    • c) En el supuesto de que el alumno o alumna curse simult醤eamente la ESO y las materias de ense馻nzas profesionales de m鷖ica susceptibles de convalidaci髇, en los documentos de evaluaci髇 se tiene que consignar la materia como “pendiente de convalidaci髇 (PTC) a lo largo del curso. Una vez que se haya evaluado la materia con la que convalida, el conservatorio o el centro profesional de m鷖ica tiene que facilitar al centro de la ESO un certificado acad閙ico que acredite la superaci髇, o no, de esta materia, para que el centro ordinario pueda incorporarlo a los documentos oficiales de evaluaci髇 y dejar constancia, si procede, de la correspondiente convalidaci髇. Una vez acreditada la superaci髇 de la materia cursada en las ense馻nzas profesionales, la convalidaci髇 de la materia de M鷖ica se tiene que consignar como “convalidada (CO) en los documentos de evaluaci髇. En caso de no superar la materia cursada en las ense馻nzas profesionales, la materia de M鷖ica se ha considerar no superada a todos los efectos.

T蚑ULO IV
Evaluaci髇, promoci髇, titulaci髇 y documentos oficiales de evaluaci髇

CAP蚑ULO I
Evaluaci髇, promoci髇 y titulaci髇

Art韈ulo 33 Car醕ter de la evaluaci髇

De acuerdo con lo que establece el art韈ulo 15 del Real decreto 217/2022:

  • 1. La evaluaci髇 del proceso de aprendizaje del alumnado de educaci髇 secundaria obligatoria tiene que ser continua, formativa e integradora, y debe tener en cuenta las adecuaciones y las personalizaciones realizadas con el alumnado con necesidades espec韋icas de apoyo educativo y, en el caso de que lo tenga, en el Plan de actuaci髇 personalizado.
  • 2. En el proceso de evaluaci髇 continua, cuando el progreso de un alumno o una alumna no sea el adecuado, hay que establecer medidas de refuerzo educativo y se deben adecuar las condiciones para favorecer su progreso. Estas medidas tienen que adoptarse en cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten las dificultades, con seguimiento especial de la situaci髇 del alumnado con necesidades educativas especiales, y se deben dirigir a garantizar la adquisici髇 de las competencias imprescindibles para continuar el proceso educativo, con los apoyos que cada uno necesite.
  • 3. En la evaluaci髇 del proceso de aprendizaje del alumnado hay que considerar como referentes 鷏timos, desde todas y cada una de las materias o 醡bitos, la consecuci髇 de los objetivos establecidos para la etapa y el desarrollo de las competencias clave previstas en el perfil de salida.
  • 4. El car醕ter integrador de la evaluaci髇 no tiene que impedir que el profesorado realice de manera diferenciada la evaluaci髇 de cada materia o 醡bito de acuerdo con sus criterios de evaluaci髇.
  • 5. La evaluaci髇 de un 醡bito, en caso de que se configure, se tiene que realizar tambi閚 de forma integrada.
  • 6. Para la evaluaci髇 del proceso de aprendizaje del alumnado que curse un programa de diversificaci髇 curricular, hay que tomar como referencia los criterios de evaluaci髇 establecidos para el programa cursado de acuerdo con el art韈ulo 18.3.
  • 7. El profesorado tiene que evaluar tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de ense馻nza y la propia pr醕tica docente.
  • 8. Hay que promover el uso generalizado de instrumentos de evaluaci髇 variados, diversos y adaptados a las diferentes situaciones de aprendizaje que permiten la valoraci髇 objetiva de todo el alumnado, garantizando, as mismo, que las condiciones de realizaci髇 de los procesos asociados a la evaluaci髇 se adaptan a las necesidades del alumnado con necesidad espec韋ica de apoyo educativo.

Art韈ulo 34 Referentes en la evaluaci髇

La evaluaci髇 de los procesos de aprendizaje del alumnado en las diferentes materias o 醡bitos, tanto en su aspecto formativo como en el calificador, han de tener su referente en los criterios de evaluaci髇 correspondientes a las competencias espec韋icas de las materias.

Art韈ulo 35 Atenci髇 a las diferencias individuales en la evaluaci髇

1. La normativa vigente en materia de inclusi髇 educativa establece las medidas m醩 adecuadas para que las condiciones de realizaci髇 de los procesos asociados a la evaluaci髇 se adapten a las circunstancias del alumnado con necesidad espec韋ica de apoyo educativo.

2. Para la evaluaci髇 del proceso de aprendizaje del alumnado que curse materias que han sido objeto de adaptaci髇 curricular individual significativa, se tienen que tomar como referencia los criterios de evaluaci髇 establecidos dentro de la adaptaci髇 curricular correspondiente. Los resultados de la evaluaci髇 de estas materias se deben expresar en los mismos t閞minos y con las mismas escalas que establece la normativa vigente para el resto del alumnado, y se tienen que consignar en las actas y en el expediente acad閙ico con la expresi髇 “ACIS (adaptaci髇 curricular individual significativa).

3. Para el alumnado con dificultades espec韋icas de aprendizaje, adem醩 de las medidas pertinentes, hay que establecer medidas de flexibilizaci髇 y alternativas metodol骻icas en la ense馻nza y la evaluaci髇 de la lengua extranjera.

4. Cuando las circunstancias personales del alumno o alumna con necesidades educativas especiales lo aconsejen para la consecuci髇 de los objetivos de la ense馻nza b醩ica, este alumnado podr permanecer, de manera excepcional, un a駉 m醩 en la etapa de educaci髇 secundaria obligatoria, de acuerdo con el procedimiento que prev la normativa vigente que regula la organizaci髇 de la respuesta educativa para la inclusi髇 del alumnado en los centros sostenidos con fondos p鷅licos del sistema educativo valenciano.

5. En el Plan de actuaci髇 personalizado (PAP) y en los informes de evaluaci髇, u otros modelos de comunicaci髇, elaborados por los centros para informar a padres, madres, tutores o tutoras legales del alumnado con necesidad espec韋ica de apoyo educativo sobre el proceso educativo de sus hijos, hijas, tutelados o tuteladas, se tiene que presentar la informaci髇 de manera clara y se tienen que establecer las medidas de accesibilidad necesarias, si el caso lo requiere, con el fin 鷏timo de que sea comprensible para el alumnado y sus familias.

Art韈ulo 36 Sesiones de evaluaci髇, evaluaci髇 final y resultados de evaluaci髇

1. La sesi髇 de evaluaci髇 es la reuni髇 del equipo educativo, coordinada por el tutor o tutora del grupo clase, que tiene como finalidad compartir informaci髇 y adoptar decisiones de manera colegiada sobre el proceso de aprendizaje del alumnado.

2. Los centros educativos, en virtud de su autonom韆 pedag骻ica y organizativa, tienen que establecer el n鷐ero y el calendario de las sesiones de evaluaci髇 que hay que realizar durante cada curso escolar. En todo caso, y atendido al car醕ter continuo de la evaluaci髇, durante el curso el equipo educativo de cada grupo de alumnos tiene que celebrar al menos una sesi髇 de evaluaci髇 cada trimestre, adem醩 de una evaluaci髇 inicial durante el primer mes lectivo. La sesi髇 de evaluaci髇 del tercer trimestre puede coincidir con la evaluaci髇 final del curso.

3. En las sesiones de evaluaci髇 tiene que participar el equipo educativo constituido en cada caso por el profesorado de las materias que haya cursado el alumno o alumna, presidido y coordinado por el tutor o tutora. Cuando se considere adecuado, tambi閚 podr participar el equipo directivo y otros docentes y profesionales que intervengan en el proceso de ense馻nza y aprendizaje del alumnado. As mismo, en las sesiones de evaluaci髇 se podr contar con el asesoramiento del Departamento de Orientaci髇 Educativa y Profesional.

4. El tutor o la tutora tiene que hacer constar en el acta los acuerdos conseguidos, las decisiones adoptadas y la informaci髇 que se tiene que transmitir al alumnado, y a sus representantes legales si es menor de edad, sobre su proceso educativo.

5. En las sesiones de evaluaci髇 se ha de escuchar la voz del alumnado, mediante los mecanismos que establezca cada centro en sus normas de organizaci髇 y funcionamiento, que previamente habr reflexionado sobre los procesos de aprendizaje en las diferentes materias y en la tutor韆.

6. En la evaluaci髇 inicial, se debe proceder al an醠isis de los datos y las informaciones anteriores que se dispongan sobre el alumnado, tomando en consideraci髇 el consejo orientador y, en consecuencia, el equipo educativo tiene que adoptar las medidas complementarias para el alumnado que lo requiera.

7. En las sesiones de evaluaci髇 finales de 2. y 4. curso, as como en la de 3.er curso para el alumnado que contin鷄 su formaci髇 en un ciclo formativo de grado b醩ico, es necesario que el equipo educativo eval鷈 de forma colegiada el grado de logro de las competencias clave, de acuerdo con los anexos XV, XVI y XVII, respectivamente, de este decreto.

8. La evaluaci髇 final del alumnado se tiene que llevar a cabo de manera colegiada en una 鷑ica sesi髇 que tiene que celebrarse al finalizar el curso escolar. En esta sesi髇 hay que dar continuidad a las sesiones trimestrales celebradas, se debe analizar y hacer el seguimiento del proceso de aprendizaje de cada alumno y, si es el caso, la revisi髇 de las medidas y el apoyo de atenci髇 educativa.

9. Despu閟 de cada sesi髇 de evaluaci髇, el tutor o tutora tiene que comunicar al alumnado, y a sus representantes legales cuando este sea menor de edad, la informaci髇 acordada en la sesi髇 correspondiente sobre el desarrollo de su proceso educativo, mediante un informe de evaluaci髇 de acuerdo con el anexo X.

10. Este informe de evaluaci髇 de las diferentes materias se debe redactar, por un lado, destacando los progresos, las dificultades superadas, el esfuerzo, los talentos y las fortalezas del alumno o alumna y, por otro lado, se馻lando los aspectos que habr韆 que continuar trabajando. As mismo, se deben consignar las calificaciones obtenidas por el alumno o alumna en las diferentes materias.

11. Las informaciones que se ofrezcan tienen que estar siempre sustentadas en los registros y las observaciones previamente obtenidas y sobre las cuales se ha reflexionado de manera individual y colectiva en las sesiones de coordinaci髇 del equipo educativo.

12. La calificaci髇 de los 醡bitos, en caso de que se configuren, se tiene que hacer de manera integrada, entendiendo que, en este caso, la calificaci髇 obtenida ser com鷑 a las materias que formen parte de estos. Por lo tanto, la calificaci髇 (el resultado acad閙ico que aparece en el expediente) de cada una de las materias que integran los 醡bitos es la misma y se tiene que consignar por separado.

13. Los resultados de la evaluaci髇 se tienen que expresar en los t閞minos “insuficiente (IN), para las calificaciones negativas; “suficiente (SU), “bien (BE), “notable (NT) o “sobresaliente (EX) para las calificaciones positivas.

Art韈ulo 37 Derecho del alumnado a una evaluaci髇 objetiva

1. Se tiene que garantizar el derecho del alumnado a que su dedicaci髇, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad, para lo que se tienen que establecer los procedimientos oportunos que, en todo caso, tienen que atender a las caracter韘ticas de la evaluaci髇 dispuestas en la legislaci髇 vigente a nivel estatal y auton髆ico y, en particular, al car醕ter continuo, formativo e integrador de la evaluaci髇 en esta etapa.

2. Al inicio de cada curso escolar, la direcci髇 del centro tiene que garantizar la difusi髇 de los criterios de evaluaci髇 y promoci髇 establecidos en la concreci髇 curricular fijada por el centro. Igualmente, cada profesor o profesora ha de informar al alumnado y las familias, o los representantes legales, sobre el contenido de la programaci髇 de aula, los planes de refuerzo y los criterios de calificaci髇.

Art韈ulo 38 Participaci髇 del alumnado y de las personas representantes legales del alumnado

1. Cuando el alumnado sea menor de edad, las madres, padres o tutores o tutoras legales tienen que participar y apoyar la evoluci髇 de su proceso educativo y colaborar en las medidas de apoyo o refuerzo que adoptan los centros para facilitar su progreso.

2. Adem醩, deben tener derecho a conocer las decisiones relativas a su evaluaci髇 y promoci髇, as como al acceso a los documentos oficiales de evaluaci髇 y a las pruebas y los documentos de las evaluaciones que se realicen a sus hijos, hijas, tutelados o tuteladas, sin perjuicio del respeto a las garant韆s que establece la Ley org醤ica 3/2018, de 5 de diciembre, de protecci髇 de datos personales y garant韆 de los derechos digitales, y el resto de normativa aplicable en materia de protecci髇 de datos de car醕ter personal.

3. Los centros educativos, especialmente los equipos directivos y las tutor韆s, deben establecer los medios necesarios para facilitar esta participaci髇 y el derecho a recibir la informaci髇 en formato accesible, ajust醤dose a las caracter韘ticas y las necesidades de cada familia.

Art韈ulo 39 Comunicaci髇 con las familias

1. Los centros educativos tienen que facilitar a las familias o representantes legales la informaci髇 personal en formato accesible, preferentemente a trav閟 de medios electr髇icos y, si procede, en formato papel. En el caso de los centros p鷅licos, los medios electr髇icos se corresponden con las plataformas educativas habilitadas por la conselleria competente en materia de educaci髇.

2. En cualquier caso, los centros deben asegurar que las familias tienen acceso a los diferentes documentos p鷅licos de gesti髇 del centro educativo y a toda la informaci髇 relacionada con la actividad educativa del alumnado y la vida comunitaria del centro.

3. La documentaci髇 que se tenga que poner a disposici髇 de las personas miembros de la comunidad educativa ha de incluirse en la p醙ina web del centro para garantizar su difusi髇 y accesibilidad a todos los miembros de la comunidad educativa, sin perjuicio de su inclusi髇 en los tablones de anuncios del centro.

4. Para facilitar el ejercicio del derecho y de las obligaciones de las familias a participar en el proceso educativo de sus hijos, hijas, tutelados o tuteladas, el centro tiene que informar a las familias o los tutores o tutoras legales del alumno o alumna de su evoluci髇 escolar mediante informes de evaluaci髇, entrevistas individuales, reuniones colectivas y otros medios que considere oportunos. La persona tutora tiene que realizar las entrevistas individuales y colectivas que permitan un seguimiento del alumnado y el traslado de la informaci髇 adecuada a las madres, padres, tutoras o tutores legales. En todo caso, hay que prever, como m韓imo, una entrevista individual al inicio de la etapa y a lo largo del curso, y una reuni髇 colectiva al inicio y al finalizar cada uno de los cursos.

5. Las madres, padres, tutoras o tutores legales tienen que conocer las decisiones relativas a la evaluaci髇 de los aprendizajes a lo largo del curso, y a la promoci髇, y colaborar en las medidas de apoyo que adopten los centros para participar y ayudar en la evoluci髇 del proceso educativo de sus hijos, hijas, tutelados o tuteladas.

Art韈ulo 40 Evaluaci髇 de diagn髎tico

1. En el segundo curso de la educaci髇 secundaria obligatoria todos los centros tienen que realizar una evaluaci髇 de diagn髎tico de las competencias adquiridas por su alumnado. Esta evaluaci髇 es de car醕ter censal y el procedimiento tiene que ser regulado por la conselleria competente en materia de educaci髇. En cualquier caso, esta evaluaci髇 debe tener car醕ter informativo, formativo y orientador para los centros, el profesorado, el alumnado y sus familias, o tutores o tutoras legales, y el conjunto de la comunidad educativa.

2. La conselleria competente en materia de educaci髇 tiene que trasladar informaci髇 sobre los resultados de esta evaluaci髇 a los centros educativos. Los equipos educativos tienen que analizar, valorar y reorientar, si hace falta, la pr醕tica docente con el fin de que los alumnos y las alumnas consigan las competencias que establece el curr韈ulo. Fruto de este an醠isis se tendr醤 que incorporar al Plan de actuaci髇 para la mejora (PAM) las medidas que se determinan. En ning鷑 caso, esta informaci髇 puede utilizarse para el establecimiento de clasificaciones de los centros, ni determinar el expediente acad閙ico del alumnado.

3. Para la realizaci髇 de las pruebas hay que tener en cuenta al alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad, y se deben incluir las adaptaciones y los recursos.

4. Respecto a la evaluaci髇 general del sistema educativo, en el 鷏timo curso de educaci髇 de la etapa se tiene que llevar a cabo, con car醕ter muestral y plurianual, una evaluaci髇 de las competencias adquiridas por el alumnado. Esta evaluaci髇 debe tener car醕ter informativo, formativo y orientador para los centros, e informativo para el alumnado, sus familias y el conjunto de la comunidad educativa. Esta evaluaci髇 debe tener como marco de referencia lo establecido en el art韈ulo 143 de la Ley org醤ica 2/2006, de 3 de mayo.

Art韈ulo 41 Promoci髇

De acuerdo con el art韈ulo 16 del Real decreto 217/2022:

  • 1. El alumno o la alumna tiene que promocionar de curso cuando el equipo educativo considere que la naturaleza de las materias no superadas le permite seguir con 閤ito el curso siguiente y se estime que tiene expectativas favorables de recuperaci髇 y que esta promoci髇 beneficiar a su evoluci髇 acad閙ica. En todo caso, promocionar qui閚 haya superado las materias cursadas o tenga evaluaci髇 negativa en una o dos materias.
  • 2. Cuando un alumno o alumna tenga m醩 de dos materias no superadas, el equipo educativo tiene que decidir colegiadamente sobre su promoci髇, priorizando la progresi髇 y consecuci髇 de los aprendizajes m韓imos y la valoraci髇 de las medidas que favorezcan el progreso del alumno o alumna. Estas decisiones se tienen que adoptar por mayor韆 simple y en caso de empate, hay que considerar el voto de calidad del tutor o tutora del curso.
  • 3. El alumno o la alumna que promocione sin haber superado todas las materias tiene que seguir los planes de refuerzo que establezca el equipo educativo. Hay que revisar peri骴icamente la aplicaci髇 personalizada de estos planes en diferentes momentos del curso acad閙ico y, en todo caso, al finalizar este.

    Este alumnado tiene que superar las evaluaciones correspondientes a estos planes, que no necesariamente tiene que consistir en una prueba final. Esta circunstancia se debe tener en cuenta a los efectos de promoci髇 y titulaci髇 previstos en este art韈ulo y en el siguiente.

  • 4. Los alumnos y las alumnas que se incorporan a un programa de diversificaci髇 curricular tienen que seguir los planes de refuerzo establecidos por el equipo educativo, y superar las evaluaciones correspondientes, en aquellas materias de cursos anteriores que no hayan superado y que no est閚 integradas en alguno de los 醡bitos del programa. Las materias de cursos anteriores integradas en alguno de los 醡bitos se considerar醤 superadas si se supera el 醡bito correspondiente.
  • 5. La permanencia en el mismo curso se debe considerar una medida de car醕ter excepcional que solo hay que adoptar despu閟 de haber agotado las medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para solucionar las dificultades de aprendizaje del alumno o alumna. En todo caso, el alumno o alumna podr permanecer en el mismo curso una 鷑ica vez y dos veces como m醲imo a lo largo de la ense馻nza obligatoria. Es decir, el n鷐ero m醲imo de repeticiones entre la etapa de educaci髇 primaria y la etapa de educaci髇 secundaria obligatoria es de dos.
  • 6. De manera excepcional, se podr permanecer un segundo a駉 en el 4. curso aunque se haya agotado el m醲imo de permanencia, siempre que el equipo educativo considere que esta medida favorece la adquisici髇 de las competencias establecidas para la etapa. En este caso se podr prolongar un a駉 el l韒ite de edad al cual se refiere el art韈ulo 4.2 de la Ley org醤ica 2/2006, de 3 de mayo.
  • 7. En los programas de diversificaci髇 curricular, las decisiones sobre la permanencia un a駉 m醩 en el programa se tienen que adoptar exclusivamente al finalizar el segundo a駉 del programa.
  • 8. En todo caso, la permanencia en el mismo curso se tiene que planificar de forma que las condiciones curriculares y la ense馻nza se adapten a las necesidades del alumnado y est閚 orientadas a la superaci髇 de las dificultades detectadas, as como al avance y la profundizaci髇 en los aprendizajes ya adquiridos. Estas condiciones se tienen que recoger en un plan espec韋ico personalizado con las medidas que se consideran adecuadas para este alumnado.
  • 9. Con car醕ter general, el alumnado que promocione de curso con alguna materia no superada se tiene que matricular en la optativa Taller de Refuerzo de la materia correspondiente. Sin embargo, el equipo educativo, con el asesoramiento del departamento de orientaci髇 educativa y profesional, podr proponer cualquier otra materia optativa si lo considera m醩 adecuado.

Art韈ulo 42 Titulaci髇

De acuerdo con lo establecido en el art韈ulo 17 del Real decreto 217/2022:

  • 1. Obtendr el t韙ulo de graduado o graduada en educaci髇 secundaria obligatoria el alumno o alumna que al acabar la educaci髇 secundaria obligatoria, seg鷑 el parecer del equipo educativo, haya logrado las competencias clave establecidas en el perfil de salida, sin perjuicio de lo que se establece en el art韈ulo 29.3 de este decreto sobre los referentes de la evaluaci髇 en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales.
  • 2. Las decisiones sobre la obtenci髇 del t韙ulo tienen que ser adoptadas de manera colegiada por el equipo educativo del alumno o alumna. Estas decisiones se deben adoptar por mayor韆 simple y en caso de empate, hay que considerar el voto de calidad del tutor o tutora del curso.
  • 3. El t韙ulo de graduado o graduada en educaci髇 secundaria obligatoria es 鷑ico y se tiene que expedir sin calificaci髇.
  • 4. En cualquier caso, todo el alumnado debe recibir, al concluir la escolarizaci髇 en la educaci髇 secundaria obligatoria, una certificaci髇 oficial, de acuerdo con los t閞minos establecidos en el anexo XI, en la que debe constar el n鷐ero de a駉s cursados y el nivel de adquisici髇 de las competencias clave definidas en el perfil de salida.
  • 5. El alumno o la alumna que, una vez finalizado el proceso de evaluaci髇 de 4. curso de educaci髇 secundaria obligatoria, no haya obtenido el t韙ulo y haya superado los l韒ites de edad establecidos en el art韈ulo 5.1 de este decreto, teniendo en cuenta, as mismo, la prolongaci髇 excepcional de la permanencia en la etapa que se prev en los art韈ulos 35.4 y 41.6, tambi閚 de este decreto, podr hacerlo en los dos cursos siguientes a trav閟 de la realizaci髇 de pruebas o actividades personalizadas extraordinarias de las materias que no haya superado. La organizaci髇 de estas pruebas se tendr que ajustar a lo que disponga la conselleria competente en materia de educaci髇.

CAP蚑ULO II
Documentos oficiales de evaluaci髇

Art韈ulo 43 Documentos e informes de evaluaci髇

De acuerdo con lo que establece el art韈ulo 30 del Real decreto 217/2022:

  • 1. Los documentos oficiales de evaluaci髇 son las actas de evaluaci髇, el expediente acad閙ico, el historial acad閙ico y, en su caso, el informe personal por traslado.
  • 2. Estos documentos se deben ajustar a las caracter韘ticas que se establecen en este decreto.
  • 3. El historial acad閙ico y, en su caso, el informe personal por traslado, se consideran documentos b醩icos para garantizar la movilidad del alumnado por todo el territorio nacional, conforme a lo que establece el art韈ulo 30.2 del Real decreto 217/2022, de 29 de marzo.

Art韈ulo 44 Actas de evaluaci髇

De acuerdo con lo que establece el art韈ulo 31 del Real decreto 217/2022:

  • 1. Las actas de evaluaci髇 se deben extender para cada uno de los cursos, y se deben cerrar despu閟 de la finalizaci髇 del periodo lectivo. Deben comprender la relaci髇 nominal del alumnado que compone el grupo, junto con los resultados de la evaluaci髇 de las materias y las decisiones sobre promoci髇 y permanencia.
  • 2. Los resultados de la evaluaci髇 se deben expresar en los t閞minos establecidos en el art韈ulo 36.13 de este decreto respecto a la calificaci髇.
  • 3. En el caso de los 醡bitos que integran diferentes materias, el resultado de la evaluaci髇 se debe expresar mediante una 鷑ica calificaci髇, que debe trasladarse a cada una de estas materias, sin perjuicio de los procedimientos que puedan establecerse para mantener informados de su evoluci髇 al alumno o la alumna y a sus madres, padres, tutoras o tutores legales.
  • 4. Las actas de evaluaci髇 deben ser firmadas por todo el profesorado del grupo y deben llevar el visto bueno del director o directora del centro.
  • 5. Las actas de evaluaci髇 se deben ajustar al modelo que figura en el anexo XII de este decreto.

Art韈ulo 45 Expediente acad閙ico

De acuerdo con lo que establece el art韈ulo 32 del Real decreto 217/2022:

  • 1. El expediente acad閙ico es el documento oficial que tiene la funci髇 de recoger de manera acumulativa los resultados de la evaluaci髇 obtenidos por el alumnado, as como cualquier otra informaci髇 relevante.
  • 2. El expediente acad閙ico debe recoger, junto con los datos de identificaci髇 del centro, los del alumno o la alumna, as como la informaci髇 relativa al proceso de evaluaci髇. Se debe abrir en el momento de incorporaci髇 al centro y debe recoger, al menos, los resultados de la evaluaci髇 de las materias, las decisiones de promoci髇 y titulaci髇, las medidas de apoyo educativo, las adaptaciones curriculares que se hayan adoptado para el alumno o alumna y, en su caso, la fecha de entrega de la certificaci髇 de haber concluido la escolarizaci髇 obligatoria a la que se refiere el art韈ulo 42.4 de este decreto.
  • 3. En el supuesto de que existan materias que hayan sido cursadas de forma integrada en un 醡bito, en el expediente debe figurar, junto con la denominaci髇 de este 醡bito, la indicaci髇 expresa de las materias integradas en este.
  • 4. El expediente acad閙ico se debe ajustar al modelo que figura en el anexo XIII de este decreto.

Art韈ulo 46 Historial acad閙ico

De acuerdo con lo que establece el art韈ulo 33 del Real decreto 217/2022:

  • 1. El historial acad閙ico es el documento oficial que refleja los resultados de la evaluaci髇 y las decisiones relativas al progreso acad閙ico del alumno a lo largo de la etapa, y tiene valor acreditativo de los estudios cursados.
  • 2. El historial acad閙ico debe llevar el visto bueno del director o directora. Como m韓imo, debe recoger los datos identificativos del alumno o alumna, las materias o 醡bitos cursados en cada uno de los a駉s de escolarizaci髇, las medidas curriculares y organizativas aplicadas, los resultados de la evaluaci髇, las decisiones sobre promoci髇 y permanencia, la informaci髇 relativa a los cambios de centro y las fechas en las que se han producido los diferentes hitos. Debe figurar, as mismo, la indicaci髇 de las 醨eas que se han cursado con adaptaciones curriculares significativas.
  • 3. A fin de garantizar la movilidad del alumnado, cuando varias materias hayan sido cursadas integradas en un 醡bito, hay que hacer constar, en el historial, la calificaci髇 obtenida en cada una de estas. Esta calificaci髇 debe ser la misma que figure en el expediente para el 醡bito correspondiente.
  • 4. Despu閟 de finalizar la etapa, el historial acad閙ico se debe entregar a los padres, madres, tutores o tutoras legales, o al mismo alumno o alumna en caso de que fuera mayor de edad.
  • 5. El historial acad閙ico se debe ajustar al modelo que figura en el anexo XIV de este decreto.

Art韈ulo 47 Consejo orientador

De acuerdo con lo que establece el art韈ulo 18 del Real decreto 217/2022:

  • 1. Al finalizar el 2. curso, el tutor o tutora debe entregar un consejo orientador a los padres, madres, tutores o tutoras legales de cada alumno o alumna, de acuerdo con los t閞minos establecidos en el anexo XV de este decreto. Este consejo debe incluir un informe de adquisici髇 de las competencias correspondientes, as como una propuesta a padres, madres, tutores o tutoras legales o, en su caso, al alumno o alumna, de la opci髇 que se considera m醩 adecuada para continuar su formaci髇, que puede incluir la incorporaci髇 a un programa de diversificaci髇 curricular o a un ciclo formativo de grado b醩ico.
  • 2. Igualmente, el alumnado de 4. curso de educaci髇 secundaria obligatoria o, en su caso, al concluir su escolarizaci髇, debe recibir un consejo orientador individualizado que incluya una propuesta sobre la opci髇 u opciones acad閙icas, formativas o profesionales que se consideran m醩 convenientes conforme a los t閞minos establecidos en el anexo XVI de este decreto. Este consejo orientador tiene por objeto que todo el alumnado encuentre una opci髇 adecuada para su futuro formativo.
  • 3. Cuando el equipo educativo considere que un alumno o alumna, al acabar 3.er curso, pueda continuar su formaci髇 en un ciclo formativo de grado b醩ico, hay que elaborar esta propuesta mediante un consejo orientador, que se debe emitir con esta 鷑ica finalidad, conforme a los t閞minos establecidos en el anexo XVII de este decreto. Este documento se debe entregar a los padres, madres o tutores o tutoras legales al finalizar el curso acad閙ico y dentro de los plazos que le permitan la participaci髇 en el proceso de solicitud de los ciclos de formaci髇 profesional.

Art韈ulo 48 Informe personal por traslado

De acuerdo con lo que establece el art韈ulo 34 del Real decreto 217/2022:

  • 1. El informe personal por traslado es el documento oficial que se emite en caso de traslado del alumno o alumna a otro centro, y tiene como finalidad garantizar la continuidad del proceso de aprendizaje del alumnado que se traslade a otro centro sin haber concluido la etapa o el curso.
  • 2. El centro de origen debe remitir este informe al centro de destino y a petici髇 de este, junto con una copia del historial acad閙ico. El centro receptor debe abrir el correspondiente expediente acad閙ico. La matriculaci髇 adquirir car醕ter definitivo una vez recibida la copia del historial acad閙ico.
  • 3. El informe personal por traslado debe contener, como m韓imo, los elementos siguientes:
    • a) Los resultados de las evaluaciones que se hayan realizado.
    • b) La aplicaci髇, si procede, de medidas curriculares y organizativas.
    • c) Todas aquellas observaciones que se consideren oportunas sobre el progreso general del alumno o la alumna.
  • 4. El informe personal por traslado debe elaborarlo y firmarlo el tutor o tutora, con el visto bueno del director o directora, a partir de los datos facilitados por el equipo educativo que imparta docencia al alumno o alumna.
  • 5. El informe personal por traslado se debe ajustar al modelo que figura en el anexo XVIII de este decreto.

Art韈ulo 49 Custodia y archivo de los documentos de evaluaci髇

1. Los documentos oficiales de evaluaci髇 deben permanecer en el centro, y la persona que ejerza las funciones de secretario o secretaria es la responsable de custodiarlos, tanto en formato impreso como en soporte electr髇ico, as como de emitir las certificaciones que se soliciten. En el caso de supresi髇 de alg鷑 centro, las direcciones territoriales de Educaci髇 deben adoptar las medidas correspondientes para conservarlos o trasladarlos.

2. Todos los documentos oficiales de la evaluaci髇 se deben conservar en el centro, a disposici髇 de la inspecci髇 para posibles comprobaciones.

Art韈ulo 50 Autenticidad, seguridad y confidencialidad

De acuerdo con lo que establece el art韈ulo 35 del Real decreto 217/2022:

DISPOSICIONES ADICIONALES

Primera Ense馻nzas de religi髇

De acuerdo con lo que establece la disposici髇 adicional primera del Real decreto 217/2022:

  • 1. Las ense馻nzas de religi髇 se incluir醤 en la educaci髇 secundaria obligatoria, conforme a lo que establece la disposici髇 adicional segunda de la Ley org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de educaci髇.
  • 2. Los centros deben garantizar que, en el periodo de matr韈ula, el alumnado mayor de edad y los padres, madres, tutores o tutoras del alumnado menor de edad puedan manifestar si quieren cursar o no ense馻nzas de religi髇.
  • 3. La determinaci髇 del curr韈ulo de la ense馻nza de religi髇 cat髄ica y de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado ha subscrito acuerdos de cooperaci髇 en materia educativa ser competencia, respectivamente, de la jerarqu韆 eclesi醩tica y de las autoridades religiosas correspondientes.
  • 4. Para el alumnado que curse ense馻nzas de religi髇:
    • a) La evaluaci髇 de la ense馻nza de la Religi髇 se debe realizar en los mismos t閞minos y con los mismos efectos que la de las materias de la etapa. La evaluaci髇 de la ense馻nza de las diferentes confesiones religiosas se debe ajustar a lo que establecen los acuerdos de cooperaci髇 subscritos por el Estado.
    • b) Con el fin de garantizar el principio de igualdad y la libre concurrencia entre todo el alumnado, las calificaciones que se hayan obtenido en la evaluaci髇 de las ense馻nzas de religi髇 no hay que computarlas en las convocatorias en las que deban entrar en concurrencia los expedientes acad閙icos ni cuando haya que acudir a estos a efectos de admisi髇 del alumnado para realizar una selecci髇 entre los solicitantes.
  • 5. Para el alumnado que no curse ense馻nzas de religi髇:
    • a) Los centros educativos deben disponer de las medidas organizativas para atender a este alumnado, sin que se establezca ninguna materia con car醕ter alternativo.
    • b) Esta atenci髇 educativa debe estar enfocada de manera que se dirija al desarrollo de los elementos transversales de las competencias a trav閟 de la realizaci髇 de proyectos significativos y relevantes y de la resoluci髇 colaborativa de problemas, en los que se refuerce la autoestima, la autonom韆, la reflexi髇 y la responsabilidad. En todo caso, las actividades propuestas deben estar dirigidas a reforzar los aspectos m醩 transversales del curr韈ulo, para favorecer la interdisciplinariedad y la conexi髇 entre los diferentes saberes.
    • c) Las actividades a las que se refiere este apartado en ning鷑 caso deben comportar el aprendizaje de contenidos curriculares asociados al conocimiento de lo religioso ni a cualquier materia de la etapa.

Segunda Calendario escolar

La conselleria competente en materia de educaci髇 debe publicar anualmente el calendario escolar previsto para cada curso acad閙ico.

Tercera Adscripci髇 de las materias optativas a las especialidades docentes

1. El profesorado funcionario, preferentemente con destino definitivo en el centro, que pertenezca al cuerpo de catedr醫icos de ense馻nza secundaria y en el cuerpo de profesores de ense馻nza secundaria, puede impartir las materias optativas de la educaci髇 secundaria obligatoria. La adscripci髇 de las materias optativas a que hacen referencia los art韈ulos 10 y 12 de este decreto se tiene que ajustar a la parrilla siguiente.

Materias optativas de

la educaci髇 secundaria obligatoria

Especialidades

Artes Esc閚icas

Castellano
Educaci髇 F韘ica
Griego

Llat

Lat韓

Lengua Extranjera
M鷖ica
Valenciano

Competencia Comunicativa Oral en Primera

Llengua Estrangera

Lengua extranjera correspondiente
Creatividad MusicalM鷖ica
Cultura Cl醩icaGriego
Lat韓

Emprendedurismo Social y Sostenible

Administraci髇 de Empresas
Econom韆
Formaci髇 y Orientaci髇 Laboral
Organizaci髇 y Gesti髇 Comercial

(se seguir el orden de prelaci髇 siguiente: Econom韆, Formaci髇 y Orientaci髇 Laboral, Administraci髇 de Empresas y

Organizaci髇 y Gesti髇 Comercial)

Filosof韆Filosof韆
Laboratorio de Artes Esc閚icas

Castellano

Educaci髇 F韘ica

Griego

Lat韓

Lengua Extranjera

M鷖ica

Valenciano
Laboratorio de Creaci髇 AudiovisualDibujo
Programaci髇,牋牋牋牋牋 Inteligencia牋牋牋牋牋 Artificial牋牋牋牋 y Rob髏ica I y II

Inform醫ica

(se seguir el orden de prelaci髇 siguiente: Inform醫ica y Tecnolog韆)

Tecnolog韆
Segunda Lengua EstrangeraLengua extranjera correspondiente
Taller de Econom韆Administraci髇 de Empresas
Econom韆
Formaci髇 y Orientaci髇 Laboral
Organizaci髇 y Gesti髇 Comercial

(se seguir el orden de prelaci髇 siguiente: Econom韆, Formaci髇 y Orientaci髇

Laboral, Administraci髇 de Empresas y Organizaci髇 y Gesti髇 Comercial)

Taller de牋牋牋 Relaciones牋牋牋牋牋 Digitales ResponsablesInform醫ica

En cuanto a las materias optativas Talleres de Refuerzo y Talleres de Profundizaci髇, deben ser impartidas por el profesorado que pueda impartir sus materias de referencia.

2. La conselleria competente en materia de educaci髇 podr autorizar adscripciones de otras especialidades a las materias optativas indicadas en la tabla anterior, siempre que re鷑an formaci髇 en la materia y sin perjuicio de la preferencia que, para impartir estas materias, tiene el profesorado de las especialidades indicadas en la tabla.

3. En el caso del profesorado de los centros privados, las materias optativas pueden ser impartidas por el profesorado que re鷑a los requisitos de formaci髇 inicial para impartir cualquiera de las materias adscritas a la especialidad a la que pertenece la optativa, de acuerdo con la tabla anterior y en base a la normativa vigente que establece las especialidades de los cuerpos docentes de Ense馻nza Secundaria.

Cuarta Condiciones de formaci髇 inicial para el profesorado de los centros privados para la impartici髇 de la materia Valenciano: Lengua y Literatura

Para dar clase de la materia Valenciano: Lengua y Literatura en educaci髇 secundaria obligatoria y bachillerato en un centro privado o concertado, hay que acreditar estar en posesi髇 de los siguientes requisitos de formaci髇:

Quinta Condiciones de formaci髇 inicial para el profesorado de los centros privados para ejercer la funci髇 de orientaci髇

1. Para desarrollar la funci髇 de orientaci髇 educativa en centros privados de la Comunitat Valenciana, es necesario acreditar los requisitos establecidos en el art韈ulo 5 del Real decreto 860/2010, de 2 de julio, por el que se regulan las condiciones de formaci髇 inicial del profesorado de los centros privados para ejercer la docencia en las ense馻nzas de educaci髇 secundaria obligatoria o de bachillerato.

2. Con el fin de regular la formaci髇 establecida en el art韈ulo 5.2 del Real decreto 860/2010, de 2 de julio, as como de garantizar la calidad de las ense馻nzas de educaci髇 secundaria obligatoria y bachillerato, para ejercer funciones de orientaci髇 educativa en los centros educativos privados ubicados en el 醡bito territorial de la Comunitat Valenciana, hay que poseer una licenciatura o un grado y, adem醩, aportar cualquier m醩ter oficial cuyas ense馻nzas est閚 relacionadas con el alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de la diversidad funcional.

No obstante, las personas que posean la titulaci髇 de grado en Pedagog韆 o grado en Psicolog韆 no deber醤 aportar la formaci髇 de m醩ter oficial establecida en el apartado anterior para ejercer las funciones de orientaci髇 educativa en educaci髇 secundaria obligatoria y en bachillerato en centros privados.

Sexta Educaci髇 de personas adultas

1. Evaluaci髇 de la formaci髇 b醩ica de las personas adultas

La evaluaci髇 de las personas participantes de la formaci髇 b醩ica de las personas adultas, hasta que no se desarrolle la normativa reguladora de estas ense馻nzas, se debe ajustar a lo que dispone el art韈ulo 32 la Orden 38/2017, de 4 de octubre, de la Conselleria de Educaci髇, Investigaci髇, Cultura y Deporte, por la cual se regula la evaluaci髇 en educaci髇 secundaria obligatoria, en bachillerato y en las ense馻nzas de la educaci髇 de las personas adultas en la Comunitat Valenciana, excepto el punto 6.2, y la normativa b醩ica reguladora de estas ense馻nzas, as como a lo que se detalla a continuaci髇:

  • a) La evaluaci髇 del proceso de aprendizaje del alumnado que cursa las ense馻nzas de la formaci髇 b醩ica de las personas adultas, ciclo I y II, debe ser continua, formativa, integradora y participativa. As mismo, la evaluaci髇 debe tener en cuenta el contexto, las formas de acceso al sistema y los diferentes ritmos de aprendizaje de cada persona adulta, y, en su caso, el plan de actuaci髇 personalizado.
  • b) La superaci髇 de alguno de los niveles del ciclo II correspondientes a cada uno de los tres 醡bitos tendr validez en todo el Estado.
  • c) Al finalizar cada curso, los centros de formaci髇 de personas adultas deben programar una 鷑ica evaluaci髇 final para los tres niveles del ciclo I y para los dos niveles del ciclo II.

2. Documentos oficiales de evaluaci髇 de la formaci髇 b醩ica de las personas adultas

Hasta que no se desarrolle la normativa reguladora de estas ense馻nzas, los documentos oficiales de evaluaci髇 de la formaci髇 b醩ica de personas adultas de actas de evaluaci髇 del ciclo I y de resultados de la evaluaci髇, ser醤 los documentos regulados en la Orden 38/2017, de 4 de octubre, concretamente los anexos XIII.A, XIII.B y XIV. Y los documentos de acta de evaluaci髇 del ciclo II y el certificado de obtenci髇 del t韙ulo de graduado o graduada en educaci髇 secundaria obligatoria ser醤 los que figuran en los anexos XIX y XX de este decreto, respectivamente.

Las actas de evaluaci髇 se deben extender para los tres niveles del ciclo I y para los dos niveles del ciclo II de la formaci髇 b醩ica de las personas adultas, y se deben cerrar despu閟 de la finalizaci髇 del periodo lectivo.

3. T韙ulo de graduado o graduada en educaci髇 secundaria obligatoria, y c醠culo de la nota media

La titulaci髇 de graduado o graduada en educaci髇 secundaria obligatoria de las personas que participen en la formaci髇 de personas adultas, hasta la nueva regulaci髇 espec韋ica de estas ense馻nzas, se debe realizar de acuerdo con lo establecido a continuaci髇:

  • a) La superaci髇 de todos los 醡bitos del segundo nivel del ciclo II de la formaci髇 b醩ica de las personas adultas da derecho a la obtenci髇 del t韙ulo de graduado o graduada en educaci髇 secundaria obligatoria.
  • b) As mismo, el equipo educativo podr proponer, para la expedici髇 del t韙ulo de Graduado en educaci髇 secundaria obligatoria, a aquellas personas que, incluso no habiendo superado alguno de los 醡bitos, se considere que han conseguido globalmente los objetivos generales de la formaci髇 b醩ica de las personas adultas. En esta decisi髇 se tendr醤 en cuenta la progresi髇 del aprendizaje realizado por la persona adulta y las posibilidades formativas y de integraci髇 en la actividad acad閙ica y laboral de cada alumno o alumna.
  • c) Las decisiones sobre la obtenci髇 del t韙ulo deben ser adoptadas de manera colegiada, en la sesi髇 de evaluaci髇 final, por el equipo educativo del alumno o la alumna. Estas decisiones se deben adoptar por mayor韆 simple, y en caso de empate habr que considerar el voto de calidad del tutor o tutora del grupo.
  • d) El t韙ulo de graduado o graduada en educaci髇 secundaria obligatoria es 鷑ico y se debe expedir sin calificaci髇.
  • e) Las personas participantes que cursan el segundo nivel del ciclo II de la formaci髇 b醩ica de las personas adultas deben recibir un certificado oficial, de acuerdo con el anexo XIV de la Orden 38/2017, de 4 de octubre, en el que deben constar las calificaciones obtenidas en los diferentes m骴ulos formativos. Esta acreditaci髇 debe figurar en el expediente y la debe extender el secretario o secretaria del centro, con el visto bueno del director o la directora.
  • f) Adem醩, las personas participantes propuestos para la expedici髇 del t韙ulo de graduado en educaci髇 secundaria recibir醤 un certificado de estudios acreditativo de su obtenci髇, que tiene como modelo el anexo XX de este decreto. Esta acreditaci髇, que deber figurar en su expediente, la extender el secretario o secretaria del centro, con el visto bueno del director o la directora.
  • g) La calificaci髇 final de la formaci髇 b醩ica de las personas adultas equivaldr al c醠culo resultante de la media aritm閠ica, expresada en una escala de 1 a 10 con dos decimales, redondeada a la cent閟ima y, en el caso de equidistancia, a la superior, de las calificaciones num閞icas obtenidas en cada uno de los m骴ulos formativos cursados o convalidados del segundo nivel del ciclo II de la formaci髇 b醩ica de las personas adultas. Para el c醠culo de la nota media, en cada m骴ulo se deber醤 aplicar los valores num閞icos correspondientes a los t閞minos en los que se ha expresado la calificaci髇, de acuerdo con lo que establece el art韈ulo 34.3 la Orden 38/2017, de 4 de octubre. En caso de que no haya constancia de este valor, se consignar el valor num閞ico inferior que corresponda a cada t閞mino.

4. Pruebas libres para la obtenci髇 del t韙ulo de graduado o graduada en educaci髇 secundaria obligatoria

a) La Conselleria de Educaci髇, Cultura y Deporte, en el 醡bito de sus competencias, organiza peri骴icamente pruebas para que las personas mayores de dieciocho a駉s puedan obtener directamente el t韙ulo de graduado o graduada en educaci髇 secundaria obligatoria, en las que se comprueba el logro de las competencias b醩icas y los objetivos de etapa. Estas pruebas se organizan bas醤dose en los tres 醡bitos de conocimiento de estas ense馻nzas.

b) La Conselleria de Educaci髇, Cultura y Deporte debe garantizar que estas pruebas cuentan con las medidas de accesibilidad universal y las adaptaciones que requiera todo el alumnado con necesidades educativas especiales.

S閜tima Premios extraordinarios

Los requisitos de participaci髇 en los premios extraordinarios de educaci髇 secundaria obligatoria, a partir del curso 2022-2023, se deber醤 ajustar a lo que determine la conselleria competente en materia de educaci髇.

Octava Obligaciones administrativas de los centros de titularidad privada

1. Los centros de titularidad privada que imparten ense馻nzas de educaci髇 secundaria obligatoria, en cuestiones de evaluaci髇, promoci髇 y titulaci髇, deber醤 utilizar la aplicaci髇 Innovaci髇 Tecnol骻ica Administrativa para Centros y Alumnado (ITACA) que la conselleria competente en materia de educaci髇 pone al alcance de los centros educativos.

2. As mismo, los centros de titularidad privada est醤 obligados a elaborar los documentos para la gesti髇 de la evaluaci髇 que figuran en este decreto, as como a entregar, en tiempo y forma, a los centros p鷅licos a los que est醤 adscritos, la documentaci髇 correspondiente sobre evaluaci髇 y expedici髇 de t韙ulos.

DISPOSICIONES TRANSITORIAS

Primera Curr韈ulo de segundo y cuarto curso para el curso escolar 2022-2023

El curr韈ulo y la ordenaci髇 general de 2. y 4. curso de educaci髇 secundaria obligatoria para el curso escolar 2022-2023 se debe regir por lo establecido en el Decreto 87/2015, de 5 de junio, por el cual se establece el curr韈ulo y se desarrolla la ordenaci髇 general de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la Comunitat Valenciana.

Segunda Documentos de evaluaci髇 de segundo y cuarto curso para el curso escolar 2022-2023

Los documentos de evaluaci髇 de segundo y cuarto curso de educaci髇 secundaria obligatoria para el curso escolar 2022-2023 ser醤 los establecidos en el cap韙ulo V de la Orden 38/2017, de 4 de octubre, de la Conselleria de Educaci髇, Investigaci髇, Cultura y Deporte, por la cual se regula la evaluaci髇 en Educaci髇 Secundaria Obligatoria, en Bachillerato y en las ense馻nzas de Educaci髇 de las Personas Adultas en la Comunitat Valenciana.

Tercera Normativa transitoria para la educaci髇 de personas adultas

Con relaci髇 a la aplicabilidad de la normativa espec韋ica relativa a las ense馻nzas de educaci髇 de personas adultas:

  • 1. Hasta la entrada en vigor de las modificaciones introducidas en el curr韈ulo y la organizaci髇 de la educaci髇 b醩ica de las personas adultas establecidas en la disposici髇 adicional tercera del Real decreto 217/2022, de 29 de marzo, continuar aplic醤dose el Decreto 220/1999, de 23 de noviembre, del Govern Valenci, por el que se regulan los programas formativos que figuran en la Ley 1/1995, de 20 de enero, de la Generalitat Valenciana, de formaci髇 de las personas adultas, y se establece el curr韈ulo de programas de alfabetizaci髇 y programas para adquirir y actualizar la formaci髇 b醩ica de las personas adultas hasta la obtenci髇 del t韙ulo de graduado en educaci髇 secundaria en la Comunitat Valenciana, as como la Orden de 14 de junio de 2000, de la Conselleria de Cultura y Educaci髇, por la que se regula la implantaci髇 de los programas formativos dirigidos a la formaci髇 de personas adultas establecidos en los anexos I y III del Decreto 220/1999, de 23 de noviembre, del Govern Valenci, y por la que se dictan instrucciones para la organizaci髇 y el funcionamiento de los centros p鷅licos de formaci髇 de personas adultas de la Comunitat Valenciana.
  • 2. Hasta la publicaci髇 de la normativa espec韋ica de estas ense馻nzas, la evaluaci髇, promoci髇 y titulaci髇 de las y los participantes que cursan la formaci髇 b醩ica de personas adultas, se realizar de acuerdo con la Orden 38/2017, de 4 de octubre, en todo lo que no contradiga la disposici髇 adicional sexta de este decreto.

Cuarta Pruebas libres para la obtenci髇 del t韙ulo de graduado en educaci髇 secundaria obligatoria

Las pruebas para que las personas mayores de dieciocho a駉s puedan obtener directamente el t韙ulo de graduado en educaci髇 secundaria obligatoria, que se realizan hasta el final del curso 2023-2024, se organizar醤 bas醤dose en la Orden 20/2017, de 29 de mayo, de la Conselleria de Educaci髇, Investigaci髇, Cultura y Deporte, por la que se dictan normas para la regulaci髇 y la organizaci髇 de la prueba para que las personas mayores de dieciocho a駉s puedan obtener directamente el t韙ulo de graduado en educaci髇 secundaria obligatoria en la Comunitat Valenciana.

DISPOSICIONES DEROGATORIAS

趎ica Derogaci髇 normativa

1. Queda derogado el Decreto 87/2015, de 5 de junio, por el que se establece el curr韈ulo y se desarrolla la ordenaci髇 general de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la Comunitat Valenciana, sin perjuicio de lo establecido en la disposici髇 transitoria primera.

LE0000554556_20200409Ir a Norma afectada

2. En todo lo que afecta a la etapa de educaci髇 secundaria obligatoria, queda derogada la Orden 38/2017, de 4 de octubre, de la Conselleria de Educaci髇, Investigaci髇, Cultura y Deporte, por la que se regula la evaluaci髇 en Educaci髇 Secundaria Obligatoria, en Bachillerato y en las ense馻nzas de la Educaci髇 de las Personas Adultas en la Comunidad Valenciana, sin perjuicio de lo dispuesto en la disposici髇 transitoria segunda.

3. En todo lo que afecta a la jornada de la etapa de educaci髇 secundaria obligatoria, queda derogada la Orden de 11 de junio de 1998, de la Conselleria de Cultura, Educaci髇 y Ciencia, por la que se establecen los criterios generales por los que se debe regir el calendario escolar para todos los centros educativos de la Comunitat Valenciana que imparten ense馻nzas de Educaci髇 Infantil, Educaci髇 Primaria, Educaci髇 Secundaria Obligatoria, Formaci髇 Profesional, Bachillerato, Ense馻nzas Art韘ticas y Ense馻nzas de Idiomas.

4. Queda tambi閚 derogada cualquier otra norma de rango igual o inferior en aquello que se oponga a lo que establece este decreto.

DISPOSICIONES FINALES

Primera Aplicaci髇 y desarrollo

1. Se autoriza a quien ejerza la titularidad de la conselleria competente en materia educativa para dictar todas las disposiciones que sean necesarias para la aplicaci髇 y el desarrollo de lo que dispone este decreto.

2. Se faculta a la persona titular de la Secretar韆 Auton髆ica de Educaci髇 para dictar las resoluciones e instrucciones necesarias que requiera el desarrollo y aplicaci髇 de este decreto, y se le autoriza para la modificaci髇 de los anexos VII a XX, los cuales no tienen rango reglamentario.

Segunda Calendario de implantaci髇

El calendario de aplicaci髇 de lo que establece este decreto es el siguiente:

El a駉 acad閙ico 2022-2023 se debe implantar la nueva ordenaci髇 de las ense馻nzas de educaci髇 secundaria obligatoria en los cursos 1. y 3.

El a駉 acad閙ico 2023-2024 se debe implantar la nueva ordenaci髇 de las ense馻nzas de educaci髇 secundaria obligatoria en los cursos 2. y 4.

Tercera Entrada en vigor

Este decreto entrar en vigor el d韆 siguiente de su publicaci髇 en el Diari Oficial de la Generalitat Valenciana.

Anexo I

COMPETENCIAS CLAVE

Competencias clave que se deben adquirir

Las competencias clave que se recogen en el Perfil de salida son la adaptaci髇 al sistema educativo espa駉l de las competencias clave establecidas en la citada Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea. Esta adaptaci髇 responde a la necesidad de vincular dichas competencias con los retos y desaf韔s del siglo XXI, con los principios y fines del sistema educativo establecidos en la LOE y con el contexto escolar, ya que la Recomendaci髇 se refiere al aprendizaje permanente que debe producirse a lo largo de toda la vida, mientras que el Perfil remite a un momento preciso y limitado del desarrollo personal, social y formativo del alumnado: la etapa de la ense馻nza b醩ica.

Con car醕ter general, debe entenderse que la consecuci髇 de las competencias y los objetivos previstos en la LOMLOE para las distintas etapas educativas est vinculada a la adquisici髇 y al desarrollo de las competencias clave recogidas en este Perfil de salida, y que son las siguientes:

– Competencia en comunicaci髇 lingstica.

– Competencia pluriling黣.

– Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆.

– Competencia digital.

– Competencia personal, social y de aprender a aprender.

– Competencia ciudadana.

– Competencia emprendedora.

– Competencia en conciencia y expresi髇 culturales.

La transversalidad es una condici髇 inherente al Perfil de salida, en el sentido de que todos los aprendizajes contribuyen a su consecuci髇. De la misma manera, la adquisici髇 de cada una de las competencias clave contribuye a la adquisici髇 de todas las dem醩. No existe jerarqu韆 entre ellas, ni puede establecerse una correspondencia exclusiva con una 鷑ica 醨ea, 醡bito o materia, sino que todas se concretan en los aprendizajes de las distintas 醨eas, 醡bitos o materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en el conjunto de las mismas.

Descriptores operativos de las competencias clave en la ense馻nza b醩ica

En cuanto a la dimensi髇 aplicada de las competencias clave, se ha definido para cada una de ellas un conjunto de descriptores operativos, partiendo de los diferentes marcos europeos de referencia existentes.

Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen, junto con los objetivos de la etapa, el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias espec韋icas de cada 醨ea, 醡bito o materia. Esta vinculaci髇 entre descriptores operativos y competencias espec韋icas propicia que de la evaluaci髇 de estas 鷏timas pueda colegirse el grado de adquisici髇 de las competencias clave definidas en el Perfil de salida y, por tanto, la consecuci髇 de las competencias y objetivos previstos para la etapa.

Dado que las competencias se adquieren necesariamente de forma secuencial y progresiva, se incluyen tambi閚 en el Perfil los descriptores operativos que orientan sobre el nivel de desempe駉 esperado al completar la Educaci髇 Primaria, favoreciendo y explicitando as la continuidad, la coherencia y la cohesi髇 entre las dos etapas que componen la ense馻nza obligatoria.

Competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL)

La competencia en comunicaci髇 lingstica supone interactuar de forma oral, escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes 醡bitos y contextos y con diferentes prop髎itos comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar cr韙icamente mensajes orales, escritos, signados o multimodales evitando los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, as como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, 閠ica y respetuosa.

La competencia en comunicaci髇 lingstica constituye la base para el pensamiento propio y para la construcci髇 del conocimiento en todos los 醡bitos del saber. Por ello, su desarrollo est vinculado a la reflexi髇 expl韈ita acerca del funcionamiento de la lengua en los g閚eros discursivos espec韋icos de cada 醨ea de conocimiento, as como a los usos de la oralidad, la escritura o la signaci髇 para pensar y para aprender. Por 鷏timo, hace posible apreciar la dimensi髇 est閠ica del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria.

Descriptores operativos

Al牋牋 completar牋牋 la牋牋 Educaci髇 Primaria, el alumno o la alumna…Al牋牋 completar牋牋 la牋牋 ense馻nza b醩ica, el alumno o la alumna…

CCL1. Expresa hechos, conceptos, pensamientos, opiniones o sentimientos de forma oral, escrita, signada o multimodal, con claridad y adecuaci髇 a diferentes contextos cotidianos de su entorno personal, social y educativo, y participa en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para intercambiar informaci髇 y

crear conocimiento como para construir v韓culos personales.

CCL1. Se expresa de forma oral, escrita, signada o multimo dal con coherencia, correcci髇 y adecuaci髇 a los diferentes contextos sociales, y participa en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respe tuosa tanto para intercambiar informaci髇, crear conocimiento y transmitir opiniones, como

para construir v韓culos persona les.

CCL2. Comprende, interpreta y valora textos orales, escritos, signados o multimodales sencillos de los 醡bitos personal, social y educativo, con acompa馻miento puntual, para participar activamente en contextos cotidianos y para construir conocimiento

CCL2. Comprende, interpreta y valora con actitud cr韙ica textos orales, escritos, signados o multimodales de los 醡bitos personal, social, educativo y profesional para participar en diferentes contextos de manera

activa e informada y para construir conocimiento.

CCL3. Localiza, selecciona y contrasta, con el debido acompa馻miento,牋牋牋牋牋牋 informaci髇 sencilla procedente de dos o m醩 fuentes, evaluando su fiabilidad y utilidad en funci髇 de los objetivos de lectura, y la integra y transforma en conocimiento para comunicarla adoptando un punto de vista creativo, cr韙ico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.

CCL3. Localiza, selecciona y contrasta牋牋牋牋牋 de牋牋牋牋牋牋 manera

progresivamente牋牋牋牋牋牋 aut髇oma informaci髇 procedente de diferentes fuentes, evaluando su fiabilidad y pertinencia en funci髇 de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, y la integra y transforma en conocimiento para comunicarla adoptando un punto de vista creativo, cr韙ico y personal a la par

que respetuoso con la propiedad intelectual.

CCL4. Lee obras diversas adecuadas a su progreso madurativo, seleccionando aquellas que mejor se ajustan a sus gustos e intereses; reconoce el patrimonio literario como fuente牋 de牋 disfrute牋 y牋 aprendizaje

individual y colectivo; y moviliza su experiencia personal y lectora para

construir y compartir su interpretaci髇 de las obras y para crear textos de intenci髇 literaria a partir de modelos sencillos.

CCL4. Lee con autonom韆 obras diversas adecuadas a su edad, seleccionando las que mejor se ajustan a sus gustos e intereses; aprecia el patrimonio literario como cauce牋牋 privilegiado牋牋 de牋牋 la

experiencia individual y colectiva; y moviliza牋 su牋 propia牋 experiencia

biogr醘ica y sus conocimientos literarios y culturales para construir y compartir su interpretaci髇 de las obras y para crear textos de

intenci髇 literaria de progresiva complejidad.

CCL5.牋牋牋 Pone牋牋牋 sus牋牋牋 pr醕ticas

comunicativas al牋 servicio牋 de牋 la

convivencia democr醫ica, la gesti髇

dialogada de牋 los牋 conflictos牋 y牋 la

igualdad de derechos de todas las

personas,牋牋 detectando牋牋 los牋牋 usos

discriminatorios, as como los abusos

de poder, para favorecer la utilizaci髇

no solo eficaz sino tambi閚 閠ica de

los牋牋牋 diferentes牋牋牋 sistemas牋牋 de

comunicaci髇.

CCL5.牋牋 Pone牋牋 sus牋牋 pr醕ticas

comunicativas al servicio de la

convivencia牋牋牋 democr醫ica,牋牋 la

resoluci髇牋牋 dialogada牋牋 de牋牋 los

conflictos牋 y牋牋 la牋牋 igualdad牋牋 de

derechos de todas las personas,

evitando los usos discriminatorios,

as como los abusos de poder,

para favorecer la utilizaci髇 no solo

eficaz sino tambi閚 閠ica de los

diferentes牋牋牋牋牋 sistemas牋牋牋牋 de

comunicaci髇.

Competencia pluriling黣 (CP)

La competencia pluriling黣 implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicaci髇. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingsticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las cl醩icas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones hist髍icas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingstica y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democr醫ica.

Descriptores operativos

Al牋牋 completar牋牋 la牋牋 Educaci髇 Primaria, el alumno o la alumna…Al牋牋 completar牋牋 la牋牋 ense馻nza b醩ica, el alumno o la alumna…
CP1. Usa, al menos, una lengua, adem醩 de la lengua o lenguas fa miliares, para responder a necesi dades comunicativas sencillas y predecibles, de manera adecuada tanto a su desarrollo e intereses como a situaciones y contextos cotidianos de los 醡bitos perso nal, social y educativo.CP1. Usa eficazmente una o m醩 lenguas, adem醩 de la lengua o lenguas familiares, para responder a sus necesidades comunicativas, de manera apropiada y adecuada tanto a su desarrollo e intereses como a diferentes situaciones y contextos de los 醡bitos personal, social, educativo y profesional.

CP2. A partir de sus experiencias, reconoce la diversidad de perfiles lingsticos y experimenta estrategias que, de manera guiada, le permiten realizar transferencias sencillas entre distintas lenguas para comunicarse en contextos

cotidianos y ampliar su repertorio lingstico individual.

CP2. A partir de sus experiencias, realiza transferencias entre distintas lenguas como estrategia para comunicarse y ampliar su repertorio lingstico individual.
CP3. Conoce y respeta la diversidad lingstica y cultural presente en su entorno, reconociendo y comprendiendo su valor como factor de di醠ogo, para mejorar la convivencia.CP3. Conoce, valora y respeta la diversidad lingstica y cultural presente en la sociedad, integr醤dola en su desarrollo personal como factor de di醠ogo, para fomentar la cohesi髇 social.

Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM)

La competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (competencia STEM por sus siglas en ingl閟) entra馻 la comprensi髇 del mundo utilizando los m閠odos cient韋icos, el pensamiento y representaci髇 matem醫icos, la tecnolog韆 y los m閠odos de la ingenier韆 para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.

La competencia matem醫ica permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matem醫icos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos.

La competencia en ciencia conlleva la comprensi髇 y explicaci髇 del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodolog韆s, incluidas la observaci髇 y la experimentaci髇, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social.

La competencia en tecnolog韆 e ingenier韆 comprende la aplicaci髇 de los conocimientos y metodolog韆s propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos de las personas en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad.

Descriptores operativos

Al牋牋 completar牋牋 la牋牋牋牋 Educaci髇 Primaria, el alumno o la alumna…Al牋牋 completar牋牋 la牋牋 ense馻nza b醩ica, el alumno o la alumna…
STEM1. Utiliza, de manera guiada, algunos m閠odos inductivos y deductivos propios del razonamiento matem醫ico en situaciones conocidas, y selecciona y emplea algunas estrategias para resolver problemas reflexionando sobre las soluciones obtenidas.STEM1. Utiliza m閠odos inductivos y deductivos propios del razonamiento matem醫ico en situaciones conocidas, y selecciona y emplea diferentes estrategias para resolver problemas analizando cr韙icamente las soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario.
STEM2. Utiliza el pensamiento cient韋ico para entender y explicar algunos de los fen髆enos que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de desarrollo, utilizando herramientas e instrumentos adecuados, plante醤dose preguntas y realizando experimentos sencillos de forma guiada.STEM2. Utiliza el pensamiento cient韋ico para entender y explicar los fen髆enos que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de desarrollo, plante醤dose preguntas y comprobando hip髏esis mediante la experimentaci髇 y la indagaci髇, utilizando herramientas e instrumentos adecuados, apreciando la importancia de la precisi髇 y la veracidad y mostrando una actitud cr韙ica acerca del alcance y las limita ciones de la ciencia.

STEM3. Realiza, de forma guiada, proyectos, dise馻ndo, fabricando y evaluando diferentes prototipos o

modelos, adapt醤dose ante la incertidumbre, para generar en equipo un producto creativo con un objetivo concreto, procurando la participaci髇 de todo el grupo y resolviendo pac韋icamente los conflictos que puedan surgir.

STEM3. Plantea y desarrolla proyectos dise馻ndo, fabricando y evaluando diferentes prototipos o

modelos para generar o utilizar

productos que den soluci髇 a una necesidad o problema de forma creativa y en equipo, procurando la participaci髇 de todo el grupo, resolviendo pac韋icamente los conflictos que puedan surgir, adapt醤dose ante la incertidumbre y valorando la importancia de la sostenibilidad.

STEM4. Interpreta y transmite los elementos m醩 relevantes de algunos m閠odos y resultados cient韋icos, matem醫icos y tecnol骻icos de forma clara y veraz, utilizando la terminolog韆 cient韋ica apropiada, en diferentes formatos (dibujos, diagramas, gr醘icos, s韒bolos…) y aprovechando de forma cr韙ica, 閠ica y responsable la cultura digital para compartir y construir nuevos conocimientos.STEM4. Interpreta y transmite los elementos m醩 relevantes de procesos, razonamientos, demostraciones, m閠odos y resultados cient韋icos, matem醫icos y tecnol骻icos de forma clara y precisa y en diferentes formatos (gr醘icos, tablas, diagramas, f髍mulas, esquemas, s韒bolos...), aprovechando de forma cr韙ica la cultura digital e incluyendo el lenguaje matem醫icoformal con 閠ica y responsabilidad, para compartir y construir nuevos conocimientos.
STEM5. Participa en acciones fundamentadas cient韋icamente para promover la salud y preservar el medio ambiente y los seres vivos, aplicando principios de 閠ica y seguridad y practicando el consumo responsable.STEM5. Emprende acciones fundamentadas cient韋icamente para promover la salud f韘ica, mental y social, y preservar el medio ambiente y los seres vivos; y aplica principios de 閠ica y seguridad en la realizaci髇 de proyectos para transformar su entorno pr髕imo de forma sostenible, valorando su impacto global y practicando el consumo responsable.

Competencia digital (CD)

La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, cr韙ico y responsable de las tecnolog韆s digitales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participaci髇 en la sociedad, as como la interacci髇 con estas.

Incluye la alfabetizaci髇 en informaci髇 y datos, la comunicaci髇 y la colaboraci髇, la educaci髇 medi醫ica, la creaci髇 de contenidos digitales (incluida la programaci髇), la seguridad (incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadan韆 digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resoluci髇 de problemas y el pensamiento computacional y cr韙ico.

Descriptores operativos

Al牋牋 completar牋牋 la牋牋 Educaci髇 Primaria, el alumno o la alumna…Al牋牋 completar牋牋 la牋牋牋 ense馻nza b醩ica, el alumno o la alumna…

CD1. Realiza b鷖quedas guiadas

en internet y hace uso de estrategias sencillas para el tratamiento

digital de la informaci髇 (palabras clave, selecci髇 de informaci髇 relevante, organizaci髇 de datos...) con una actitud cr韙ica sobre los contenidos obtenidos.

CD1. Realiza b鷖quedas en internet atendiendo a criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, seleccionando los resultados de manera cr韙ica y archiv醤dolos, para recuperarlos, referenciarlos y reutilizarlos, respetando la propiedad intelectual.
CD2. Crea, integra y reelabora contenidos digitales en distintos formatos (texto, tabla, imagen, audio, v韉eo, programa inform醫ico...) mediante el uso de diferentes herramientas digitales para expresar ideas, sentimientos y conocimientos, respetando la propiedad intelectual y los derechos de autor de los contenidos que reutiliza.CD2. Gestiona y utiliza su entorno personal digital de aprendizaje para construir conocimiento y crear contenidos digitales, mediante estrategias de tratamiento de la informaci髇 y el uso de diferentes herramientas digitales, seleccionando y configurando la m醩 adecuada en funci髇 de la tarea y de sus necesidades de aprendizaje permanente.
CD3. Participa en actividades o proyectos escolares mediante el uso de herramientas o plataformas virtuales para construir nuevo conocimiento, comunicarse, trabajar cooperativamente, y compartir datos y contenidos en entornos digitales restringidos y supervisados de manera segura, con una actitud abierta y responsable ante su uso.CD3. Se comunica, participa, colabora e interact鷄 compartiendo contenidos, datos e informaci髇 mediante herramientas o plataformas virtuales, y gestiona de manera responsable sus acciones, presencia y visibilidad en la red, para ejercer una ciudadan韆 digital activa, c韛ica y reflexiva.
CD4. Conoce los riesgos y adopta, con la orientaci髇 del docente, medidas preventivas al usar las tecnolog韆s digitales para proteger los dispositivos, los datos personales, la salud y el medioambiente, y se inicia en la adopci髇 de h醔itos de uso cr韙ico, seguro, saludable y sostenible de dichas tecnolog韆s.

CD4. Identifica riesgos y adopta medidas preventivas al usar las tecnolog韆s digitales para proteger los dispositivos, los datos personales, la salud y el medioambiente, y para tomar conciencia de la importancia y necesidad de hacer un uso cr韙ico,

legal, seguro, saludable y sostenible de dichas tecnolog韆s.

CD5. Se inicia en el desarrollo de soluciones digitales sencillas y sostenibles (reutilizaci髇 de materiales tecnol骻icos, programaci髇 inform醫ica por bloques, rob髏ica educativa…) para resolver problemas concretos o retos propuestos de manera creativa, solicitando ayuda en caso necesario.CD5. Desarrolla aplicaciones inform醫icas sencillas y soluciones tecnol骻icas creativas y sostenibles para resolver problemas concretos o responder a retos propuestos, mostrando inter閟 y curiosidad por la evoluci髇 de las tecnolog韆s digitales y por su desarrollo sostenible y uso 閠ico.

Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA)

La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la informaci髇 eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la

vida. Incluye tambi閚 la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar f韘ico, mental y emocional propio y de las dem醩 personas, desarrollando habilidades para cuidarse a s mismo y a quienes lo rodean a trav閟 de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; as como expresar empat韆 y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.

Descriptores operativos

Al牋牋 completar牋牋 la牋牋 Educaci髇 Primaria, el alumno o la alumna…Al牋牋 completar牋牋 la牋牋 ense馻nza b醩ica, el alumno o la alumna…
CPSAA1. Es consciente de las propias emociones, ideas y comportamientos personales y emplea estrategias para gestionarlas en situaciones de tensi髇 o conflicto, adapt醤dose a los cambios y armoniz醤dolos para alcanzar sus propios objetivos.CPSAA1. Regula y expresa sus emociones, fortaleciendo el optimismo, la resiliencia, la autoeficacia y la b鷖queda de prop髎ito y motivaci髇 hacia el aprendizaje, para gestionar los retos y cambios y armonizarlos con sus propios objetivos.
CPSAA2. Conoce los riesgos m醩 relevantes y los principales activos para la salud, adopta estilos de vida saludables para su bienestar f韘ico y mental, y detecta y busca apoyo ante situaciones violentas o discriminatorias.CPSAA2. Comprende los riesgos para la salud relacionados con factores sociales, consolida estilos de vida saludable a nivel f韘ico y mental, reconoce conductas contrarias a la convivencia y aplica estrategias para abordarlas.
CPSAA3. Reconoce y respeta las emociones y experiencias de las dem醩 personas, participa activamente en el trabajo en grupo, asume las responsabilidades individuales asignadas y emplea estrategias cooperativas dirigidas a la consecuci髇 de objetivos compartidos.CPSAA3. Comprende proactivamente las perspectivas y las experiencias de las dem醩 personas y las incorpora a su aprendizaje, para participar en el trabajo en grupo, distribuyendo y aceptando tareas y responsabilidades de manera equitativa y empleando estrategias cooperativas.
CPSAA4. Reconoce el valor del esfuerzo y la dedicaci髇 personal para la mejora de su aprendizaje y adopta posturas cr韙icas en procesos de reflexi髇 guiados.CPSAA4. Realiza autoevaluaciones sobre su proceso de aprendizaje, buscando fuentes fiables para validar, sustentar y contrastar la informaci髇 y para obtener con clusiones relevantes.
CPSAA5. Planea objetivos a corto plazo, utiliza estrategias de aprendizaje autorregulado y participa en procesos de auto y coevaluaci髇, reconociendo sus limitaciones y sabiendo buscar ayuda en el proceso de construcci髇 del conocimiento.CPSAA5. Planea objetivos a medio plazo y desarrolla procesos metacognitivos de retroalimentaci髇 para aprender de sus errores en el proceso de construcci髇 del conocimiento.

Competencia ciudadana (CC)

La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una ciudadan韆 responsable y participar plenamente en la vida social y c韛ica, bas醤dose en la comprensi髇 de los conceptos y las estructuras sociales, econ髆icas, jur韉icas y pol韙icas, as como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadan韆 mundial. Incluye la alfabetizaci髇 c韛ica, la adopci髇 consciente de los valores propios de una cultura democr醫ica fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexi髇 cr韙ica acerca de los grandes problemas 閠icos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030.

Descriptores operativos

Al牋牋 completar牋牋 la牋牋 Educaci髇 Primaria, el alumno o la alumna…Al牋牋 completar牋牋 la牋牋牋 ense馻nza b醩ica, el alumno o la alumna…
CC1. Entiende los procesos hist髍icos y sociales m醩 relevantes relativos a su propia identidad y cultura, reflexiona sobre las normas de convivencia, y las aplica de manera constructiva, dialogante e inclusiva en cualquier contexto.CC1. Analiza y comprende ideas relativas a la dimensi髇 social y ciudadana de su propia identidad, as como a los hechos culturales, hist髍icos y normativos que la determinan, demostrando respeto por las normas, empat韆, equidad y esp韗itu constructivo en la interacci髇 con los dem醩 en cualquier contexto.
CC2. Participa en actividades comunitarias, en la toma de decisiones y en la resoluci髇 de los conflictos de forma dialogada y respetuosa con los procedimientos democr醫icos, los principios y valores de la Uni髇 Europea y la Constituci髇 espa駉la, los derechos humanos y de la infancia, el valor de la diversidad, y el logro de la igualdad de g閚ero, la cohesi髇 social y los Objetivos de Desarrollo Sostenible.CC2. Analiza y asume fundadamente los principios y valores que emanan del proceso de integraci髇 europea, la Constituci髇 espa駉la y los derechos humanos y de la in fancia, participando en actividades comunitarias, como la toma de decisiones o la resoluci髇 de conflictos, con actitud democr醫ica, respeto por la diversidad, y compromiso con la igualdad de g閚ero, la cohesi髇 social, el desarrollo sostenible y el logro de la ciudadan韆 mundial.
CC3. Reflexiona y dialoga sobre valores y problemas 閠icos de actualidad, comprendiendo la necesidad de respetar diferentes culturas y creencias, de cuidar el entorno, de rechazar prejuicios y estereotipos, y de oponerse a cualquier forma de discriminaci髇 o violencia.CC3. Comprende y analiza problemas 閠icos fundamentales y de actualidad, considerando cr韙icamente los valores propios y ajenos, y desarrollando juicios propios para afrontar la controversia moral con actitud dialogante, argumentativa, respetuosa y opuesta a cualquier tipo de discriminaci髇 o violencia.

CC4. Comprende las relaciones sist閙icas entre las acciones humanas y el entorno, y se inicia en la adopci髇 de estilos de vida sostenibles, para

contribuir a la conservaci髇 de la biodiversidad desde una perspectiva tanto local como global.

CC4. Comprende las relaciones sist閙icas de interdependencia, ecodependencia e interconexi髇

entre actuaciones locales y globales, y adopta, de forma consciente

y motivada, un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable.

Competencia emprendedora (CE)

La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos espec韋icos necesarios para generar resultados de valor para otras personas. Aporta estrategias que permiten adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas utilizando la imaginaci髇, la creatividad, el pensamiento estrat間ico y la reflexi髇 閠ica, cr韙ica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovaci髇; y despertar la disposici髇 a aprender, a arriesgar y a afrontar la incertidumbre. Asimismo, implica tomar decisiones basadas en la informaci髇 y el conocimiento y colaborar de manera 醙il con otras personas, con motivaci髇, empat韆 y habilidades de comunicaci髇 y de negociaci髇, para llevar las ideas planteadas a la acci髇 mediante la planificaci髇 y gesti髇 de proyectos sostenibles de valor social, cultural y econ髆ico-financiero.

Descriptores operativos

Al牋牋 completar牋牋 la牋牋 Educaci髇 Primaria, el alumno o la alumna…Al牋牋 completar牋牋 la牋牋牋 ense馻nza b醩ica, el alumno o la alumna…
CE1. Reconoce necesidades y retos que afrontar y elabora ideas originales, utilizando destrezas creativas y tomando conciencia de las consecuencias y efectos que las ideas pudieran generar en el entorno, para proponer soluciones valiosas que respondan a las necesidades detectadas.CE1. Analiza necesidades y oportunidades y afronta retos con sentido cr韙ico, haciendo balance de su sostenibilidad, valorando el impacto que puedan suponer en el entorno, para presentar ideas y soluciones innovadoras, 閠icas y sostenibles, dirigidas a crear valor en el 醡bito personal, social, educativo y profesional.
CE2. Identifica fortalezas y debilidades propias utilizando estrategias de autoconocimiento y se inicia en el conocimiento de elementos econ髆icos y financieros b醩icos, aplic醤dolos a situaciones y problemas de la vida cotidiana, para detectar aquellos recursos que puedan llevar las ideas originales y valiosas a la acci髇.CE2. Eval鷄 las fortalezas y debilidades propias, haciendo uso de estrategias de autoconocimiento y autoeficacia, y comprende los elementos fundamentales de la econom韆 y las finanzas, aplicando conocimientos econ髆icos y financieros a actividades y situaciones concretas, utilizando destrezas que favorezcan el trabajo colaborativo y en equipo, para reunir y optimizar los recursos necesarios que lleven a la acci髇 una experiencia emprendedora que genere valor.
CE3. Crea ideas y soluciones originales, planifica tareas, coopera con otros en equipo, valorando el proceso realizado y el resultado obtenido, para llevar a cabo una iniciativa emprendedora, considerando la experiencia como una oportunidad para aprender.

CE3. Desarrolla el proceso de creaci髇 de ideas y soluciones valiosas y toma decisiones, de ma nera razonada, utilizando estrategias 醙iles de planificaci髇 y gesti髇, y reflexiona sobre el proceso realizado y el resultado obtenido,

para llevar a t閞mino el proceso de creaci髇 de prototipos innovadores y de valor, considerando la experiencia como una oportunidad para aprender.

Competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC)

La competencia en conciencia y expresi髇 culturales supone comprender y respetar el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan y se comunican de forma creativa en distintas culturas y por medio de una amplia gama de manifestaciones art韘ticas y culturales. Implica tambi閚 un compromiso con la comprensi髇, el desarrollo y la expresi髇 de las ideas propias y del sentido del lugar que se ocupa o del papel que se desempe馻 en la sociedad. Asimismo, requiere la comprensi髇 de la propia identidad en evoluci髇 y del patrimonio cultural en un mundo caracterizado por la diversidad, as como la toma de conciencia de que el arte y otras manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar el mundo y de darle forma.

Descriptores operativos

Al牋牋 completar牋牋 la牋牋 Educaci髇 Primaria, el alumno o la alumna…Al牋牋 completar牋牋 la牋牋 ense馻nza b醩ica, el alumno o la alumna…
CCEC1. Reconoce y aprecia los aspectos fundamentales del patrimonio cultural y art韘tico, comprendiendo las diferencias entre distintas culturas y la necesidad de respetarlas.CCEC1. Conoce, aprecia cr韙icamente y respeta el patrimonio cultural y art韘tico, implic醤dose en su conservaci髇 y valorando el enriquecimiento inherente a la diversidad cultural y art韘tica.
CCEC2. Reconoce y se interesa por las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones art韘ticas y culturales m醩 destacadas del patrimonio, identificando los medios y soportes, as como los lenguajes y elementos t閏nicos que las caracteri zan.CCEC2. Disfruta, reconoce y analiza con autonom韆 las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones art韘ticas y culturales m醩 destacadas del patrimonio, distinguiendo los medios y soportes, as como los lenguajes y elementos t閏nicos que las caracterizan.
CCEC3. Expresa ideas, opiniones, sentimientos y emociones de forma creativa y con una actitud abierta e inclusiva, empleando distintos lenguajes art韘ticos y culturales, integrando su propio cuerpo, interactuando con el entorno y desarrollando sus capacidades afectivas.CCEC3. Expresa ideas, opiniones, sentimientos y emociones por medio de producciones culturales y art韘ticas, integrando su propio cuerpo y desarrollando la autoestima, la creatividad y el sentido del lugar que ocupa en la sociedad, con una actitud emp醫ica, abierta y colaborativa.
CCEC4. Experimenta de forma creativa con diferentes medios y soportes, y diversas t閏nicas pl醩ticas, visuales, audiovisuales, sonoras o corporales, para elaborar propuestas art韘ticas y culturales.

CCEC4. Conoce, selecciona y utiliza con creatividad diversos medios y soportes, as como t閏nicas pl醩ticas, visuales, audiovisuales,

sonoras o corporales, para la creaci髇 de productos art韘ticos y culturales, tanto de forma individual como colaborativa, identificando oportunidades de desarrollo personal, social y laboral, as como de emprendimiento.

Anexo II
PERFIL DE SALIDA

El Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica es la herramienta en la que se concretan los principios y los fines del sistema educativo espa駉l referidos a dicho periodo. El Perfil identifica y define, en conexi髇 con los retos del siglo XXI, las competencias clave que se espera que los alumnos y alumnas hayan desarrollado al completar esta fase de su itinerario formativo.

El Perfil de salida es 鷑ico y el mismo para todo el estado. Es la piedra angular de todo el curr韈ulo, la matriz que cohesiona y hacia donde convergen los objetivos de las distintas etapas que constituyen la ense馻nza b醩ica. Se concibe, por tanto, como el elemento que debe fundamentar las decisiones curriculares, as como las estrategias y las orientaciones metodol骻icas en la pr醕tica lectiva. Debe ser, adem醩, el fundamento del aprendizaje permanente y el referente de la evaluaci髇 interna y externa de los aprendizajes del alumnado, en particular en lo relativo a la toma de decisiones sobre promoci髇 entre los distintos cursos, as como a la obtenci髇 del t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria.

El Perfil de salida parte de una visi髇 a la vez estructural y funcional de las competencias clave, cuya adquisici髇 por parte del alumnado se considera indispensable para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los distintos 醡bitos de su vida, para crear nuevas oportunidades de mejora, as como para lograr la continuidad de su itinerario formativo y facilitar y desarrollar su inserci髇 y participaci髇 activa en la sociedad y en el cuidado de las personas, del entorno natural y del planeta. Se garantiza as la consecuci髇 del doble objetivo de formaci髇 personal y de socializaci髇 previsto para la ense馻nza b醩ica en el art韈ulo 4.4 de la LOE, con el fin de dotar a cada alumno o alumna de las herramientas imprescindibles para que desarrolle un proyecto de vida personal, social y profesional satisfactorio. Dicho proyecto se constituye como el elemento articulador de los diversos aprendizajes que le permitir醤 afrontar con 閤ito los desaf韔s y los retos a los que habr de enfrentarse para llevarlo a cabo.

El referente de partida para definir las competencias recogidas en el Perfil de salida ha sido la Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. El anclaje del Perfil de salida a la Recomendaci髇 del Consejo refuerza el compromiso del sistema educativo espa駉l con el objetivo de adoptar unas referencias comunes que fortalezcan la cohesi髇 entre los sistemas educativos de la Uni髇 Europea y faciliten que sus ciudadanos y ciudadanas, si as lo consideran, puedan estudiar y trabajar a lo largo de su vida tanto en su pa韘 como en otros pa韘es de su entorno.

En el Perfil, las competencias clave de la Recomendaci髇 europea se han vinculado con los principales retos y desaf韔s globales del siglo XXI a los que el alumnado va a verse confrontado y ante los que necesitar desplegar esas mismas competencias clave. Del mismo modo, se han incorporado tambi閚 los retos recogidos en el documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century de la Oficina Internacional de Educaci髇 de la UNESCO, as como los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en septiembre de 2015.

La vinculaci髇 entre competencias clave y retos del siglo XXI es la que dar sentido a los aprendizajes, al acercar la escuela a situaciones, cuestiones y problemas reales de la vida cotidiana, lo que, a su vez, proporcionar el necesario punto de apoyo para favorecer situaciones de aprendizaje significativas y relevantes, tanto para el alumnado como para el personal docente. Se quiere garantizar que todo alumno o alumna que supere con 閤ito la ense馻nza b醩ica y, por tanto, alcance el Perfil de salida, sepa activar los aprendizajes adquiridos para responder a los principales desaf韔s a los que deber hacer frente a lo largo de su vida:

– Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradaci髇 del medioambiente y del maltrato animal basada en el conocimiento de las causas que los provocan, agravan o mejoran, desde una visi髇 sist閙ica, tanto local como global.

– Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable, valorando sus repercusiones sobre el bien individual y el com鷑, juzgando cr韙icamente las necesidades y los excesos y ejerciendo un control social frente a la vulneraci髇 de sus derechos.

– Desarrollar estilos de vida saludable a partir de la comprensi髇 del funcionamiento del organismo y la reflexi髇 cr韙ica sobre los factores internos y externos que inciden en ella, asumiendo la responsabilidad personal y social en el cuidado propio y en el cuidado de las dem醩 personas, as como en la promoci髇 de la salud p鷅lica

– Desarrollar un esp韗itu cr韙ico, emp醫ico y proactivo para detectar situaciones de inequidad y exclusi髇 a partir de la comprensi髇 de las causas complejas que las originan

– Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad que deben resolverse de manera pac韋ica

– Analizar de manera cr韙ica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la sociedad actual, en particular las de la cultura en la era digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso 閠ico y responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva

– Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas m醩 creativas, aprendiendo a gestionar la ansiedad que puede llevar aparejada

– Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad personal y cultural como fuente de riqueza e interes醤dose por otras lenguas y culturas.

– Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el 醡bito local como en el global, desarrollando empat韆 y generosidad

– Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoraci髇 cr韙ica de los riesgos y beneficios de este 鷏timo

La respuesta a estos y otros desaf韔s –entre los que existe una absoluta interdependencia– necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes que subyacen a las competencias clave y son abordados en las distintas 醨eas, 醡bitos y materias que componen el curr韈ulo. Estos contenidos disciplinares son imprescindibles, porque sin ellos el alumnado no entender韆 lo que ocurre a su alrededor y, por tanto, no podr韆 valorar cr韙icamente la situaci髇 ni, mucho menos, responder adecuadamente. Lo esencial de la integraci髇 de los retos en el Perfil de salida radica en que a馻den una exigencia de actuaci髇, la cual conecta con el enfoque competencial del curr韈ulo: la meta no es la mera adquisici髇 de contenidos, sino aprender a utilizarlos para solucionar necesidades presentes en la realidad.

Estos desaf韔s implican adoptar una posici髇 閠ica exigente, ya que suponen articular la b鷖queda leg韙ima del bienestar personal respetando el bien com鷑. Requieren, adem醩, trascender la mirada local para analizar y comprometerse tambi閚 con los problemas globales. Todo ello exige, por una parte, una mente compleja, capaz de pensar en t閞minos sist閙icos, abiertos y con un alto nivel de incertidumbre, y, por otra, la capacidad de empatizar con aspectos relevantes, aunque no nos afecten de manera directa, lo que implica asumir los valores de justicia social, equidad y democracia, as como desarrollar un esp韗itu cr韙ico y proactivo hacia las situaciones de injusticia, inequidad y exclusi髇.

Anexo III

CURR虲ULO DE LAS MATERIAS COMUNES Y DE OPCI覰 DE EDUCACI覰 SECUNDARIA OBLIGATORIA

BIOLOG虯 Y GEOLOG虯

1. Presentaci髇

Las materias de Biolog韆 y Geolog韆 de la educaci髇 secundaria obligatoria buscan contribuir a los conocimientos necesarios para comprender procesos tan significativos en la actualidad como el cambio clim醫ico o las distintas crisis ambientales, as como sus consecuencias para la poblaci髇 y el compromiso con los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 de Naciones Unidas.

Por otro lado, aportan explicaciones que contribuyen al conocimiento del propio cuerpo y sus cambios a lo largo del desarrollo, tan significativos en esta etapa madurativa en que se encuentra el alumnado, avanzando en la asunci髇 de la importancia de los h醔itos saludables para la mejora en el rendimiento del organismo y la prevenci髇 de enfermedades.

En lo que respecta al desarrollo de las competencias clave, dado que el trabajo cient韋ico es un proceso colaborativo, la materia contribuye a fomentar la tolerancia, solidaridad y cooperaci髇. Por otro lado, como requiere de la comunicaci髇 de resultados, y en esta comunicaci髇 se emplean diferentes herramientas digitales, tambi閚 se contribuye a la mejora de las competencias lingsticas y digitales. Con este planteamiento, la propuesta de saberes b醩icos que se plantea para promover la adquisici髇 y el desarrollo de las once competencias espec韋icas se estructura en cinco bloques que suponen, por un lado, una continuaci髇 de aqu閘los que se trataron en el 醨ea de Conocimiento del Medio Natural y Social en la educaci髇 primaria, como la metodolog韆 de la ciencia, el cuerpo humano y los h醔itos saludables o la sostenibilidad; y por otro, la incorporaci髇 de nuevos saberes que permitir醤 profundizar en el conocimiento de determinados aspectos m醩 espec韋icos, como el estudio de la tierra y de los seres vivos. A ello habr que a馻dir otros bloques de contenidos, como la evoluci髇 o la gen閠ica, que se tratar醤 en 4 curso de la educaci髇 secundaria obligatoria, en el que la materia de Biolog韆 y Geolog韆 es optativa y, por tanto, no ser cursada por todo el alumnado.

A continuaci髇, se describen los cinco bloques de saberes b醩icos que se propone trabajar a lo largo de la ESO:

• Bloque 1: Metodolog韆 de la ciencia. Pretende aproximar al alumnado al pensamiento y el trabajo cient韋ico, incluyendo las herramientas de trabajo que se utilizan, tanto en el laboratorio como en el campo, y las particularidades de la comunicaci髇 de resultados y las discusiones que se producen a ra韟 de ellas.

• Bloque 2: Cuerpo humano y h醔itos saludables. Da continuidad a los saberes trabajados durante la etapa de educaci髇 primaria, profundizando en el conocimiento del cuerpo humano y su funcionamiento y aportando explicaciones a los cambios que sufre el cuerpo humano a lo largo de sus diferentes etapas, especialmente significativos durante la adolescencia. Incluye, adem醩, una actitud de respeto en cuanto a las opciones de manifestaciones relacionadas con la sexualidad y una actitud de prevenci髇 frente a posibles enfermedades de transmisi髇 sexual asociada al conocimiento de los m閠odos relacionados con la misma.

• Bloque 3: Los seres vivos. Aporta una visi髇 de la biodiversidad y la importancia de su mantenimiento, las distintas formas en que se manifiesta la vida y las caracter韘ticas b醩icas de los cinco reinos de seres vivos. Dada la gran cantidad de formas de vida y la imposibilidad de abordarlas todas en este nivel, no parece necesario detallar los grupos menores, evitando asimismo la utilizaci髇 de especies tipo que pueden dar una impresi髇 equivocada de la biodiversidad y conducen a una concepci髇 excesivamente sesgada y simple de la misma.

• Bloque 4: La Tierra. Sit鷄 nuestro planeta en el Sistema Solar y el Universo y aproxima al alumnado a la comprensi髇 de la din醡ica que experimenta, manifestada mediante fen髆enos de car醕ter interno o externo y m醩 o menos catastr骹ico o, por el contrario, inapreciables a la escala humana de tiempo. Todo ello facilita adem醩 la percepci髇 de las distintas escalas, tanto temporales como espaciales, que facilitan el descubrimiento de las distintas concepciones espacio-temporales con las que trabaja la ciencia.

• Bloque 5: Sostenibilidad. Se concibe como de car醕ter global e interdisciplinar, por lo que se entiende que deber韆 trabajarse en todas las materias de la etapa. La aportaci髇 concreta de la Biolog韆 y Geolog韆 a dicho bloque incluir la comprensi髇 de la Tierra como un sistema integral en el que nuestra especie ha generado una interacci髇 global que est afectando a sus procesos, generando unas consecuencias que pueden resultar catastr骹icas si no se toman medidas con car醕ter urgente para paliarlas. El cambio clim醫ico, el agotamiento de recursos, la contaminaci髇, y otros procesos similares se relacionan de forma muy estrecha con los saberes que se imparten en estas materias, si bien, como hemos indicado, su prevenci髇 y consecuencias asociadas implican a la pr醕tica totalidad de las 醨eas y materias del curr韈ulo.

Los saberes incluidos en estos bloques deben trabajarse de manera competencial para que su adquisici髇 vaya siempre ligada al desarrollo de las competencias espec韋icas de la materia que, a su vez, contribuye al perfeccionamiento de las competencias clave y de las competencias espec韋icas de otras materias de la etapa. En otras palabras, los saberes b醩icos son el medio para promover la adquisici髇 y el desarrollo de las competencias espec韋icas, pero tambi閚 los conocimientos m韓imos de ciencias biol骻icas y geol骻icas que el alumnado debe adquirir.

Los criterios de evaluaci髇 son indicadores que permiten medir el nivel de desarrollo de las competencias y est醤 conectados de forma flexible con los saberes con el fin de proporcionar una visi髇 objetiva de los aprendizajes del alumnado.

Las competencias y saberes deben trabajarse en forma de situaciones de aprendizaje o actividades con un objetivo claro, conectadas con la realidad y que inviten al alumnado a la reflexi髇 y la colaboraci髇. Con tal fin se recomienda el trabajo interdisciplinar, que favorecer una asimilaci髇 m醩 profunda de esta materia, al extender sus ra韈es hacia otras ramas del conocimiento con las que se vincula.

En conclusi髇, en las materias de Biolog韆 y Geolog韆 se trabajan saberes de las ciencias geol骻icas y de la vida como v韆 para la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas y de las competencias clave, con el fin 鷏timo de una plena integraci髇 ciudadana del alumnado a nivel profesional, social y emocional.

2. Competencias especificas

2.1. Competencia espec韋ica 1

Resolver problemas cient韋icos abordables en el 醡bito escolar a partir de trabajos de investigaci髇 de car醕ter experimental.

2.1.1 Descripci髇 de la competencia 1

Las experiencias pr醕ticas realizadas en el 醡bito escolar que requieren un trabajo experimental implican hacer operaciones destinadas a descubrir, comprobar o demostrar determinados fen髆enos o principios cient韋icos. Es por esto que detr醩 de cada dise駉 de un experimento debe haber una finalidad que dirija el trabajo del alumnado hacia la comprensi髇 de los fen髆enos o principios que se ponen de manifiesto.

Estas experiencias se convierten en peque馻s investigaciones cuando van acompa馻das de un aprendizaje por descubrimiento cuyo objetivo es ense馻r ciencia haciendo ciencia. As, mediante el dise駉 de estas peque馻s investigaciones, el alumnado podr buscar soluciones a los problemas de tipo cient韋ico que se le planteen. De esta forma, se consigue el desarrollo de habilidades para la investigaci髇 y se ponen en juego las caracter韘ticas y valores del trabajo cient韋ico. Este modelo de pr醕ticas educativas, basado en la indagaci髇 o aprendizaje por descubrimiento, puede oscilar entre un modelo muy guiado y pautado por el docente, en el que el alumnado decide poco o nada, hasta otro donde el alumno o la alumna no decide la pregunta investigable pero s el experimento, o totalmente abiertas y centradas en el alumnado, en funci髇 del grado de desarrollo cognitivo y habilidades que se requieran. Evidentemente el grado de intervenci髇 del profesorado depender del tipo de contenido trabajado y del grado de competencia del alumnado adquirido en experiencias anteriores en este tipo de pr醕ticas indagativas. Cuanto mayor es la autonom韆 del alumnado y su implicaci髇 en el dise駉 de todos los pasos necesarios en la investigaci髇, mayor es su destreza y la adquisici髇 de los procedimientos propios de la ciencia, lo que conocemos gen閞icamente como m閠odo cient韋ico: observar hechos, formular preguntas investigables, dise馻r experimentos, recopilar datos, razonar y revisar las pruebas obtenidas a la luz de lo que ya se conoce, extraer y comunicar conclusiones, discutir los resultados y formular modelos explicativos.

Esta competencia implica no s髄o la adquisici髇 de habilidades instrumentales o trabajo manipulativo, sino tambi閚 las capacidades de razonamiento, como la argumentaci髇 y la modelizaci髇.

Hay que se馻lar que las actividades experimentales pueden ser indagativas o no, ya que no siempre que hacemos experimentos hacemos ciencia y 閟ta utiliza otros instrumentos, al margen de la experimentaci髇, en su quehacer diario. No obstante, en numerosas ocasiones es necesario recurrir a experimentaci髇 pr醕tica de tipo demostrativo para ilustrar ejemplos o adquirir destrezas en el manejo de instrumentos cient韋icos, sin realizar preguntas investigables ni hip髏esis que contrastar, lo que requiere menor maduraci髇 del alumnado en esta destreza.

Las diferencias de grado en el desarrollo de esta competencia espec韋ica se manifiestan a trav閟 de la distinta complejidad de las investigaciones planteadas, tanto en el problema a abordar, como en el planteamiento del experimento o en la comunicaci髇 de los resultados, y en funci髇 de los saberes b醩icos asociados al nivel.

Al final del primer curso, el alumnado debe haber adquirido las destrezas b醩icas implicadas en el uso de los materiales y herramientas propias de un laboratorio, as como ser capaz de realizar pr醕ticas demostrativas y peque馻s investigaciones guiadas en las que se exige identificar el problema y las variables que intervienen, emitir hip髏esis, realizar dise駉s experimentales, obtener resultados y saber comunicarlos. En este nivel, los problemas planteados son m醩 sencillos y los resultados se presentan generalmente mediante informes descriptivos y observaciones cualitativas (dibujos y esquemas).

Al acabar el tercer curso, el alumnado debe ser capaz de relacionar las variables de manera cuantitativa o cualitativa, comunicar el proceso con precisi髇, sacar conclusiones y hacer predicciones en distintas condiciones. Los informes de los resultados deben ser interpretativos de los fen髆enos estudiados.

2.2. Competencia espec韋ica 2

Analizar situaciones problem醫icas reales utilizando la l骻ica cient韋ica y explorando las posibles consecuencias de las soluciones propuestas para afrontarlas.

2.2.1. Descripci髇 de la competencia 2

Esta competencia hace referencia al an醠isis de un problema o caso real al que es necesario dar una soluci髇 o adoptar decisiones para poder minimizar sus efectos. Todo ello desde el punto de vista cient韋ico.

As, implica la movilizaci髇 de conocimientos para cuestionar la situaci髇, buscar y profundizar en la informaci髇, recopilar datos y opiniones para el an醠isis de la situaci髇, argumentar las ideas y aceptar puntos de vista diferentes al propio, proponer una intervenci髇 y comunicar las conclusiones obtenidas. Su adquisici髇 y desarrollo permitir al alumnado hacer frente a problemas como, por ejemplo, el deterioro de los alimentos, la aparici髇 de los s韓tomas de una enfermedad, los efectos de una gran tormenta, o el cambio clim醫ico, de una forma objetiva e informada, as como proponer acciones que puedan mitigar sus efectos o adaptarse a las consecuencias.

El grado en el desarrollo de esta competencia espec韋ica viene de la adecuaci髇 de la soluci髇 planteada, la complejidad del problema a resolver, los conocimientos que se movilizan para resolverla, la cercan韆 del contexto en que se desarrolla y el grado de abstracci髇 que requiere.

Al acabar el primer curso, el alumnado debe ser capaz de proponer soluciones ante situaciones problem醫icas reales, para resolverlas o mejorarlas, que sean coherentes con la l骻ica cient韋ica.

Al acabar el tercer curso, el alumnado debe ser capaz de construir explicaciones ante situaciones problem醫icas reales que relacionen los hechos y conceptos indicando sus limitaciones, as como de proponer soluciones creativas y relevantes en las que utilicen conocimientos de otras materias, predecir los resultados y relacionarlas con otras situaciones con caracter韘ticas similares.

Las reflexiones aportadas en la descripci髇 de la competencia espec韋ica anterior son igualmente v醠idas para 閟ta, que tambi閚 es compartida con la materia de F韘ica y Qu韒ica.

2.3. Competencia espec韋ica 3

Utilizar el conocimiento cient韋ico como instrumento del pensamiento cr韙ico, interpretando y comunicando mensajes cient韋icos, desarrollando argumentaciones y accediendo a fuentes fiables, para distinguir la informaci髇 contrastada de los bulos y opiniones.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia 3

El desarrollo del pensamiento cr韙ico entendido como “pensamiento reflexivo y razonable que orienta la decisi髇 sobre qu hacer o qu creer es una demanda de la sociedad actual. Este pensamiento cr韙ico se encuentra fuertemente vinculado con la capacidad de aprender a aprender y el aprendizaje permanente. Para ello, el alumnado deber ser capaz de distinguir las fuentes fiables de aquellas que no lo son. La reiterada presencia en el mundo actual de bulos basados en fuentes poco fiables y en opiniones carentes de una base cient韋ica, as como el avance de las pseudociencias, hacen imprescindible el desarrollo, por parte de la ciudadan韆, de una competencia que le permita distinguir entre informaciones contrastadas y valoraciones sin ning鷑 fundamento.

Desarrollar esta competencia implica la capacidad de reunir datos de una forma que permita utilizarlos para acotar los problemas y realizar una descripci髇 precisa de los mismos, debatir, argumentar y defender posturas, contrastar opiniones y redactar informes. Esto exige aplicar un c骴igo com鷑, propio de la comunidad cient韋ica: el uso de un lenguaje preciso, de informaci髇 en formato num閞ico y gr醘ico, de citaci髇 de fuentes fiables o de revisi髇 por pares antes de ser publicados los resultados.

La utilizaci髇 del lenguaje cient韋ico ya sea para leer textos o para producirlos, implica el conocimiento de las reglas de ese lenguaje, adem醩 del vocabulario t閏nico espec韋ico, y la adquisici髇 de las destrezas propias de la argumentaci髇, como el razonamiento l骻ico, el cuestionamiento de las propias creencias, y la contrastaci髇 de los hechos o hip髏esis.

Por otro lado, la comunicaci髇 desempe馻 un papel esencial en la construcci髇 del conocimiento cient韋ico que se va desarrollando en la sociedad.

El grado en el desarrollo de esta competencia espec韋ica viene dado por la complejidad de los conocimientos que implica identificar los rasgos propios de la ciencia en un discurso para validar el mismo en base a su adecuaci髇 a las teor韆s y modelos cient韋icos.

Al acabar el primer curso, el alumnado debe ser capaz de identificar los elementos caracter韘ticos del discurso cient韋ico y tener un criterio propio para distinguir la informaci髇 fiable de las opiniones personales o faltas de fiabilidad, as como de interpretar textos cient韋icos sencillos, elaborar informes de las experiencias realizadas y exponerlos de manera oral.

Al finalizar el tercer curso, el alumnado debe ser capaz de argumentar y defender una opini髇 propia en torno a cuestiones investigables utilizando los elementos principales del pensamiento cr韙ico: construir una argumentaci髇 a partir de an醠isis de datos que d base a una opci髇 o desmienta a otra.

Nuevamente, las reflexiones aportadas en la descripci髇 de las dos competencias anteriores son igualmente v醠idas para 閟ta, que es tambi閚 com鷑 y compartida con la materia de F韘ica y Qu韒ica.

2.4. Competencia espec韋ica 4

Justificar la validez del modelo cient韋ico como producto din醡ico que se va revisando y reconstruyendo bajo la influencia del contexto social e hist髍ico, atendiendo a la importancia de la ciencia en el avance de las sociedades, as como a los riesgos de un uso inadecuado o interesado de los conocimientos cient韋icos y a sus limitaciones.

2.4.1. Descripci髇 de la competencia 4

Esta competencia alude al hecho de que el conocimiento es un producto en continua revisi髇, con influencias del pensamiento de la 閜oca. En ese sentido, las explicaciones cient韋icas que son modelos v醠idos en un entorno social y momento dado sufren cambios en funci髇 del conocimiento existente, mejorando su capacidad de explicar la realidad. La ciencia debe entenderse y apreciarse no como un saber acabado, sino como la descripci髇 m醩 razonable y adecuada a los conocimientos en cada momento hist髍ico.

Igualmente importante en esta competencia es el conocimiento de la forma en que se gestaron las ideas cient韋icas y las circunstancias en las que se produjeron los descubrimientos, lo que aporta una perspectiva sobre la ciencia que permite comprender el avance en el pensamiento humano y las circunstancias que lo envuelven, favoreciendo o frenando dicho avance. Ciertamente, la ciencia se caracteriza por una continua revisi髇 de sus propuestas, asociada a nuevos descubrimientos o al progreso tecnol骻ico que permiten obtener datos m醩 precisos. El conocimiento de la 閜oca en la cual se realizaron los descubrimientos proporciona una visi髇 m醩 realista de la ciencia, como un trabajo de equipos y en continua revisi髇, lejos de una concepci髇 asociada a la genialidad de individuos aislados de su entorno. Esto es aplicable a todas las teor韆s y modelos cient韋icos, como por ejemplo las teor韆s sobre el origen del Universo, la Tierra y el Sistema Solar, los procesos geol骻icos generadores del relieve, las teor韆s de la herencia, la aparici髇 de la vida, la tect髇ica de placas, las teor韆s sobre la evoluci髇 o la aparici髇 y propagaci髇 de enfermedades.

El desarrollo de esta competencia conlleva una actitud cr韙ica acerca del alcance y las limitaciones de la ciencia, en la que, al contrario de lo que sucede en las pseudociencias o las creencias, no existen certezas entendidas como verdades absolutas e incuestionables.

Un aspecto relevante de la epistemologia de las ciencias es el papel jugado por las controversias cientificas. La discusion y el analisis de controversias cientificas son fundamentales para alcanzar una adecuada alfabetizacion cientifica, ya que permiten transmitir una imagen de la ciencia mas adecuada, mostrando caracteristicas basicas de la misma, como la incertidumbre, el caracter tentativo, la subjetividad, la existencia de multiples perspectivas, el rol del financiamiento, los intereses politicos y su relacion con el entorno social.

El grado en el desarrollo competencial de esta competencia espec韋ica depende de la dificultad para comprender los modelos estudiados y los nuevos descubrimientos o avances en las t閏nicas que impulsan los avances de la ciencia, y de las relaciones con otros conocimientos de otras 醨eas que influyen en la ciencia en un momento hist髍ico dado.

En el transcurso del primer curso, el alumnado avanzar en el conocimiento de las relaciones entre ciencia y sociedad y, al finalizarlo, deber ser capaz de aportar ejemplos de utilizaci髇 positiva y negativa del conocimiento cient韋ico como muestra del car醕ter neutral de la ciencia y de su utilizaci髇 en funci髇 de intereses concretos, en muchas ocasiones nobles, pero perversos en otras. Tambi閚 ser醤 capaces de aportar ejemplos de cambios sufridos por las teor韆s cient韋icas con el tiempo.

Al finalizar el tercer curso, el alumnado ser capaz de situar en contexto las teor韆s cient韋icas teniendo en cuenta la 閜oca en que fueron planteadas y aportar algunos datos sobre las causas de los avances que supusieron y su relaci髇 con el contexto hist髍ico y social. Han de valorar las explicaciones cient韋icas aceptadas como la mejor explicaci髇 posible con los datos disponibles en un momento dado.

2.5. Competencia espec韋ica 5

Adoptar h醔itos de vida saludable basados en el conocimiento del funcionamiento del propio cuerpo, y de los peligros del uso y abuso de determinadas pr醕ticas y del consumo de algunas sustancias.

2.5.1. Descripci髇 de la competencia 5

La adquisici髇 de esta competencia requiere la comprensi髇 del funcionamiento del cuerpo humano como un sistema en equilibrio, en el que el todo es mayor que la suma de sus partes. Incorpora la comprensi髇 del concepto de ser vivo y de sus niveles de organizaci髇 e interrelaci髇 entre los principales aparatos y sistemas funcionales (digestivo, respiratorio, excretor, circulatorio, locomotor, nervioso, endocrino y reproductor) del cuerpo humano.

Requiere que el alumnado pueda valorar la importancia de mantener una alimentaci髇 saludable y un ejercicio f韘ico adecuado, siendo consciente de la influencia sobre su salud y actuando de modo responsable. La alimentaci髇 debe cubrir las necesidades energ閠icas y nutritivas necesarias en cada per韔do de la vida dependiendo de las situaciones diferenciales y personales.

Las desigualdades tambi閚 generan una brecha nutricional, tanto entre las clases m醩 desfavorecidas como entre los diferentes pa韘es con distintos niveles de vida. Los casos de malnutrici髇 y desnutrici髇 est醤 ligados a problemas sociales y econ髆icos, adem醩 de estar sujetos a modas y tendencias a las que los adolescentes son muy propensos y que pueden acabar desembocando en trastornos graves como la anorexia y la bulimia.

Los conocimientos adquiridos tambi閚 tienen que permitir adoptar medidas de cuidado del propio cuerpo para evitar contraer infecciones, lesiones musculares, ser conscientes del propio estr閟 y alcanzar un equilibrio emocional.

Es importante destacar los efectos t髕icos que provocan determinadas sustancias nocivas (drogas y medicamentos) en el sistema nervioso, relacion醤dolas con procesos degenerativos y alteraciones cognitivas, as como con el deterioro de determinadas funciones cerebrales. Tambi閚 el uso inadecuado de las tecnolog韆s digitales de la informaci髇 y la comunicaci髇 produce consecuencias negativas sobre la salud, la vida social, familiar, escolar o laboral, dificultando las relaciones sociales. En este sentido, es particularmente importante prevenir determinadas actuaciones que interfieren en el funcionamiento del centro escolar y que pueden afectar gravemente a la convivencia, como es el caso del ciberbulling y otras pr醕ticas similares.

Por 鷏timo, conocer la causa y origen de determinadas enfermedades puede ayudar a prevenir el consumo de sustancias como el tabaco y el alcohol, que crean adicciones y afectan a diferentes sistemas del cuerpo humano.

La competencia debe estar adquirida al finalizar el primer curso de secundaria, siendo el alumnado capaz de adoptar los h醔itos saludables y las medidas preventivas teniendo en cuenta las alteraciones a nivel org醤ico y celular producidas por los malos h醔itos, el consumo de sustancias t髕icas y da駃nas, o la alimentaci髇 no saludable. En este caso, el objetivo ser韆 evitar que el alumnado se iniciara en dichos malos h醔itos.

En cuanto al tercer curso, si bien no se trabajar en esta materia, s se tratar en otras, como Educaci髇 F韘ica, Valores 蓆icos, y Tutor韆, en las que se abordar醤 aspectos de esta competencia relacionados de nuevo con los h醔itos de vida saludables y con las relaciones interpersonales, destacando la importancia del papel alumnado como agente activo de la prevenci髇 de dichas pr醕ticas y de las actitudes que atentan contra la dignidad de las personas.

2.6. Competencia espec韋ica 6

Identificar y aceptar la sexualidad personal, y respetar la variedad de identidades de g閚ero y de orientaciones sexuales existentes, en base al conocimiento del cuerpo humano y del propio cuerpo.

2.6.1. Descripci髇 de la competencia 6

La adquisici髇 de esta competencia abarca tres 醡bitos diferentes y relacionados entre s: el cient韋ico (conocimiento del funcionamiento del propio cuerpo), el emocional (desarrollo psicol骻ico y maduraci髇 personal), el social y el axiol骻ico (respeto y aceptaci髇 de las diferencias individuales).

Desde el 醨ea de la Biolog韆 se imparten los conocimientos necesarios para entender el funcionamiento del propio cuerpo, formaci髇 de gametos, cambios corporales, regulaci髇 hormonal, ciclo ov醨ico y menstrual, desarrollo embrionario, parto, as como los aspectos b醩icos de las enfermedades de transmisi髇 sexual y m閠odos anticonceptivos. Pero este conocimiento cient韋ico, aunque necesario, no es suficiente para el desarrollo y la maduraci髇 personal.

Resulta imprescindible abordar las implicaciones emocionales de las relaciones interpersonales desde la 髉tica de la realizaci髇 personal, diferenciando la sexualidad humana de la reproducci髇, y las relaciones sexuales deseadas de las no deseadas. Incluye la capacidad de reconocer, comprender y hablar sobre la discriminaci髇 y la violencia y saber c髆o y d髇de buscar apoyo, asesoramiento e informaci髇 f醕tica sobre una variedad de cuestiones sobre relaciones y sexualidad.

En el entorno social el alumnado interact鷄 con mensajes complejos y a menudo contradictorios sobre g閚ero, relaciones y sexualidad que dar醤 forma a su vida cotidiana y futuros imaginados. Estos mensajes provienen de la publicidad, los libros, la m鷖ica, las redes sociales, la televisi髇 y los medios de comunicaci髇 en general, de miembros de la familia, los compa馿ros y la comunidad. Esto genera en ocasiones la asunci髇 de conceptos err髇eos por parte de la infancia y la juventud. A menudo, estas concepciones err髇eas no son detectadas por los adultos, lo que lleva a una mala interpretaci髇 de los comportamientos de la juventud.

El alumnado debe comprender c髆o se pueden formar y mantener diferentes tipos de relaciones seguras, consensuadas, saludables y satisfactorias. Un aspecto fundamental de este aprendizaje es reconocer y comprender la diversidad de relaciones en todo el mundo y durante el curso de la vida. El objetivo no es otro que acompa馻r a los adolescentes y j髒enes en su proceso de crecimiento, desarrollo y aprendizaje personales, y empoderarlos para la autodeterminaci髇 de su propia identidad, de forma libre, sana y sin imposiciones externas basadas en estereotipos y prejuicios.

El alumnado debe desarrollar una comprensi髇 adecuada del sexo (determinado gen閠icamente), el g閚ero (identidad y expresi髇 personal, independiente del sexo con el que se nace) y la orientaci髇 sexual. Esto implica conocer c髆o la biolog韆, la sociedad y la cultura moldean nuestro sentido de identidad y nuestras relaciones con los dem醩. Es fundamental para este aprendizaje reconocer la diversidad de g閚ero e identidad sexual, expresi髇, comportamiento y representaci髇, incluida la diversidad LGTBIQ+, y c髆o la comprensi髇 social y cultural del sexo, el g閚ero y la sexualidad han cambiado con el tiempo y contin鷄 evolucionando.

Descubrir la identidad sexual propia, diferenciando sexo biol骻ico de g閚ero y orientaci髇 sexual, respetar las diferencias individuales, y actuar de modo responsable y asertivo exige desarrollar habilidades de toma de decisiones desde la libertad individual, pero mediante la adecuada reflexi髇, asunci髇 de los riesgos y medidas preventivas adecuadas.

Al final del primer curso, el alumnado habr adquirido un conocimiento del funcionamiento del propio cuerpo que le permita tomar decisiones de forma responsable y asertiva en relaci髇 con su identidad sexual, respetando todas las opciones.

Considerando la evoluci髇 previsible en cuanto al desarrollo y madurez, tanto f韘ica como mental, que se produce durante la etapa de secundaria, al finalizar el tercer curso el alumnado habr avanzado en el control de sus emociones y de las relaciones personales que se intensifican durante este per韔do. Adem醩, deber de ser capaz de argumentar en torno a las cuestiones sobre la adopci髇 de medidas preventivas y contrastar informaciones y puntos de vista alternativos relacionados con la sexualidad y reproducci髇 humana, justificando sus argumentos mediante el recurso al conocimiento cient韋ico adquirido.

2.7. Competencia espec韋ica 7

Actuar con responsabilidad participando activamente en la conservaci髇 de todas las formas de vida y del planeta en base al conocimiento de los sistemas biol骻icos y geol骻icos.

2.7.1. Descripci髇 de la competencia 7

Al finalizar la educaci髇 b醩ica se espera que el alumnado diferencie los seres vivos de la materia inerte en base a las propiedades que definen la vida: las funciones de los seres vivos, su composici髇 y organizaci髇 interna, basada en grados de complejidad creciente, y las relaciones entre ellos interpretando los ciclos de la materia y las pir醡ides tr骹icas.

Es importante conocer los criterios de clasificaci髇 que determinan las categor韆s taxon髆icas y los principales grupos de los seres vivos (los cinco reinos y los grandes grupos), destacando las adaptaciones de la vida a las condiciones cambiantes del planeta que han llevado a los expertos a establecer los grandes grupos de seres vivos.

Esta visi髇 global de la vida y los ecosistemas ha de facilitar la percepci髇 de una ecodependencia de todos los seres vivos, y de interdependencia con los ciclos geol骻icos, adquiriendo h醔itos de cuidado del planeta y sus formas de vida, as como del suelo f閞til.

La acci髇 del ser humano sobre el planeta puede ahora percibirse desde el conocimiento de la din醡ica de la tierra. El cambio clim醫ico, la contaminaci髇, el agotamiento de recursos y la p閞dida de la biodiversidad adquieren un car醕ter m醩 globalizador al relacionar los fen髆enos geol骻icos externos con la vida en la tierra.

Esta competencia debe facilitar el conocimiento basado en la observaci髇 y la experimentaci髇 con seres vivos para reconocer su estructura y funcionamiento.

Al acabar el primer curso, el alumnado ser capaz de responder a cuestiones relacionadas con las causas de los fen髆enos que se producen en nuestro planeta y prever algunas posibles consecuencias de estos a partir de datos obtenidos mediante m閠odos fiables conocidos, valorando la importancia del papel de la ciencia en esas previsiones.

Al final del tercer curso, el alumnado ser capaz, adem醩, de proponer soluciones para paliar dichas consecuencias o para prevenir los fen髆enos responsables de las mismas.

2.8. Competencia espec韋ica 8

Utilizar el conocimiento geol骻ico b醩ico sobre el funcionamiento del planeta Tierra como sistema, con el fin de analizar su impacto sobre las poblaciones y proponer y valorar actuaciones de previsi髇 e intervenci髇.

2.8.1. Descripci髇 de la competencia 8

Las manifestaciones de la din醡ica del planeta han generado y continuar醤 haci閚dolo situaciones inesperadas y en muchas ocasiones tr醙icas para numerosas poblaciones humanas. La comprensi髇 de los procesos que originan esas manifestaciones permitir que el alumnado asuma la necesidad de tomar precauciones y de valorar las actuaciones que los seres humanos realizan en algunas zonas especialmente sensibles, a la vez que propone actuaciones de intervenci髇 y prevenci髇 llev醤dolo a actuar como agente de transformaci髇. Todo ello facilitar la aproximaci髇 al concepto de ciencia y de las diversas formas de aproximaci髇 al conocimiento cient韋ico. El conocimiento de los modelos del planeta Tierra permite comprender las causas que originan los fen髆enos que observamos, tanto de tipo destructivo como constructivo, del relieve y que se manifiestan de modo puntual, y en ocasiones catastr骹ico, o gradualmente.

Al acabar el primer curso, el alumnado ser capaz de reconocer que un sistema es algo m醩 que una agrupaci髇 de elementos, identificar las relaciones entre los componentes o conceptos y las variables relevantes del modelo te髍ico que corresponde al fen髆eno estudiado, y comunicarlo con la terminolog韆 cient韋ica adecuada.

Al acabar el tercer curso, ser capaz de interpretar los fen髆enos o hechos de una manera m醩 global, analizando los cambios que se producen cuando se modifican las condiciones o se realiza una posible intervenci髇, y prediciendo la evoluci髇 del sistema mediante un razonamiento l骻ico y unos argumentos que utilizan la terminolog韆 y el lenguaje simb髄ico propio de la ciencia. Tambi閚 podr explicar la din醡ica de construcci髇-destrucci髇 del relieve terrestre y asociarla con los cambios que observamos en nuestro planeta.

2.9. Competencia espec韋ica 9

Analizar e interpretar los principales hitos de la historia del planeta Tierra y los principales procesos evolutivos de los sistemas naturales, atendiendo a las magnitudes del tiempo geol骻ico implicadas.

2.9.1. Descripci髇 de la competencia 9

El aprendizaje de las nociones temporales y de los sucesos que acontecen en escalas de tiempo muy diferentes permite explicar, situar e interpretar datos del pasado que rigen la evoluci髇 del planeta. Algunos aspectos que suceden en escalas temporales muy diferentes son las que afectan al origen y evoluci髇 geol骻ica de la Tierra, los procesos geol骻icos externos, el modelado del relieve, el ciclo de las rocas o la evoluci髇 del universo. Por otro lado, es importante asociar el paso del tiempo con la aparici髇 de formas de vida que han ido sobreviviendo por selecci髇 natural a las condiciones cambiantes, desarrollando numerosas estructuras corporales y adaptaciones caracter韘ticas, propias de cada grupo de seres vivos. Esto facilita la comprensi髇 de la magnitud del tiempo geol骻ico por parte del alumnado, lo que le permitir asociarlo con los procesos de evoluci髇 de los seres vivos, as como de los sucesivos episodios catastr骹icos que cambiaron radicalmente el aspecto del planeta, acabando con un porcentaje importante de la biodiversidad, en alg鷑 caso de m醩 del 90%.

Otras escalas temporales relacionadas con las anteriores son los ciclos de la materia, la din醡ica de los ecosistemas o los procesos en equilibrio sobre los que la actuaci髇 del ser humano produce alteraciones (como extinciones de seres vivos o cambio clim醫ico). Las duraciones temporales de los ciclos vitales minimizan a鷑 m醩 estas escalas completando una visi髇 global del tiempo y su relaci髇 con la naturaleza.

Junto con la competencia anterior, 閟ta permitir adquirir una visi髇 de conjunto del planeta que habitamos, su din醡ica, su historia y los fen髆enos que han conducido al actual aspecto del planeta y la diversidad de los seres vivos, adem醩 de contribuir a la percepci髇 global del mundo en su conjunto.

Se sugiere la utilizaci髇 de herramientas digitales como, por ejemplo, las l韓eas del tiempo para representar procesos a escala planetaria o ciclos de vida de seres vivos, y de aplicaciones digitales para estudiar la biodiversidad de la vida.

Al final del primer curso, el alumnado ser capaz de apreciar la magnitud del tiempo geol骻ico en comparaci髇 con el hist髍ico, y ambos con la duraci髇 de la vida de un individuo, distinguiendo las diferentes escalas en que ocurren los fen髆enos geol骻icos, hist髍icos y personales.

Al finalizar el tercer curso, el alumnado ser capaz de asociar el origen de la biodiversidad y la necesidad de una gran cantidad de tiempo para su desarrollo con la magnitud del tiempo geol骻ico y las teor韆s que explican el mecanismo principal que origin dicha biodiversidad (selecci髇 natural) y los cambios geol骻icos (tect髇ica de placas).

2.10. Competencia espec韋ica 10

Adoptar h醔itos de comportamiento en la actividad cotidiana responsables con el entorno, aplicando criterios cient韋icos y evitando o minimizando el impacto medioambiental.

2.10.1. Descripci髇 de la competencia 10

La ecoresponsabilidad comienza por la aplicaci髇 de los principios de sostenibilidad en el entorno m醩 pr髕imo de la persona. La problem醫ica generada por la actuaci髇 del ser humano sobre su entorno ha alcanzado un nivel tal de gravedad que, partiendo de peque駉s impactos de tipo local, ha llegado a generar una incidencia a nivel planetario que se manifiesta en fen髆enos tan globales como la emergencia clim醫ica que nos amenaza en la actualidad. Por otro lado, incluye la percepci髇 de que a los problemas globales se les puede dar soluci髇 tomando las medidas adecuadas a nivel personal y local, como en el caso del adelgazamiento de la capa de ozono. Mediante la adquisici髇 y desarrollo de esta competencia, el alumnado debe ser capaz de adoptar comportamientos en su vida diaria que demuestren su compromiso con la conservaci髇 de las condiciones de vida del planeta y el conocimiento del impacto que sus actuaciones tienen sobre todo lo que le rodea. La reducci髇 del consumo energ閠ico y de recursos como el agua potable, la disminuci髇 de los residuos y de la utilizaci髇 de elementos que los generar醤 o, caso de tener que recurrir a ellos, su reutilizaci髇 y, en 鷏tima instancia, su posterior reciclaje, deben ser las metas para una ciudadan韆 responsable. Por otro lado, el consumo de productos de proximidad, la reducci髇 del consumo de carnes y alimentos procesados, la compra de productos con menos cantidad de envases no retornables y otros comportamientos responsables similares, adem醩 de los beneficios asociados a las propias acciones, pueden favorecer cambios en los sistemas de producci髇 y, por extensi髇, en las pol韙icas de las administraciones.

Al finalizar el primer curso, el alumnado ser capaz de interpretar datos t閏nicos en torno a los problemas que origina la acci髇 humana sobre su entorno y su manifestaci髇 m醩 preocupante en el momento presente: la emergencia clim醫ica. Tambi閚 ser capaz de describir las consecuencias para las poblaciones humanas de procesos como la destrucci髇 de biodiversidad, la desertizaci髇 y, asociada a ella, la migraci髇 clim醫ica.

En cuanto al consumo, el alumnado ser capaz de aportar pruebas respecto a qu h醔itos son m醩 saludables y cu醠es generan menor cantidad de residuos o generan residuos susceptibles de ser reciclados, argumentando en base a estas pruebas y actuando en consecuencia a nivel individual.

Al finalizar el tercer curso, ser capaz de identificar y analizar, de manera global y con conocimientos t閏nicos, los problemas que afectan a nuestro planeta generados por la actividad humana de una manera directa o indirecta, sus causas y las posibles actuaciones que se puedan emprender para mitigarlos o adaptarse a ellos.

Adem醩, el alumnado habr adquirido h醔itos responsables de consumo, reduciendo su huella de carbono, con un menor consumo energ閠ico y menor generaci髇 de residuos, participando adem醩 activamente en la difusi髇 de estas pr醕ticas en su entorno m醩 cercano y aportando pruebas en torno a su idoneidad.

2.11. Competencia espec韋ica 11

Proponer soluciones realistas basadas en el conocimiento cient韋ico ante problemas de naturaleza ecosocial a nivel local y global, argumentar su idoneidad y actuar en consecuencia.

2.11.1. Descripci髇 de la competencia 11

El alumnado ser capaz, al terminar esta etapa, de actuar como agente de transformaci髇, argumentando sus propuestas de mejora y/o de adaptaci髇 a la situaci髇, tanto en el 醡bito local como en el global, y de dirigirse a las instancias que puedan llevar a cabo esas transformaciones o que puedan facilitarlas. Todo ello deber estar basado en datos objetivos aplicando un punto de vista cient韋ico, con capacidad para realizar pruebas experimentales de comprobaci髇 y b鷖queda de informaci髇 contrastada, trabajando en equipo, aplicando siempre criterios 閠icos de igualdad y no discriminaci髇. Para ello, deber poseer un amplio conocimiento no solo de los problemas ambientales y sus consecuencias sobre la naturaleza, sino tambi閚 de los problemas sociales que se generan y que implican, al mismo tiempo, la desestabilizaci髇 de las sociedades que los sufren. Se deber, por tanto, aplicar un criterio de tipo ecosocial a la hora de profundizar en las causas, la concreci髇 y las soluciones a los problemas ambientales, ya que no se pueden abordar los problemas sin un profundo conocimiento de los mismos y distinguiendo las opiniones personales de los hechos contrastados cient韋icamente.

Al finalizar el primer curso, el alumnado deber ser capaz de diagnosticar problemas presentes en su entorno cercano y proponer medidas para afrontarlo, acudiendo, con ayuda del profesorado, a las instancias adecuadas para aportar dichas propuestas.

Al finalizar el tercer curso, el alumnado deber ser capaz de aportar propuestas, tanto a nivel local como global, para afrontar, mitigar o adaptarse a los problemas generados por la acci髇 humana de forma aut髇oma, conociendo las v韆s establecidas para realizar dichas aportaciones y las fuentes en las que consultar la informaci髇.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s, con las competencias de otras 醨eas/materias y con las competencias clave (para el conjunto de las competencias del 醨ea/materia)

3.1. Relaciones o conexiones con las otras CE de la materia

La CE 1 est ligada a las dos competencias espec韋icas siguientes (CE 2 y CE 3) que abarcan la metodolog韆 de la ciencia y no puede desarrollarse de forma independiente de ellas. La adquisici髇 y el uso de conocimientos espec韋icos da respuestas y soluciones a los problemas cient韋icos. Las leyes, los principios y los conceptos cient韋icos se utilizan para definir un problema y formularlo en t閞minos que se aproximen a una respuesta o soluci髇. Esta competencia no puede desarrollarse sin el dominio de las estrategias de comunicaci髇. Por otro lado, en la medida en que se aplicar para facilitar la comprensi髇 de los fen髆enos de nuestro entorno, se relaciona con el resto de las competencias espec韋icas de la materia, al constituir el instrumento que facilitar dicha comprensi髇.

La CE 2 est ligada a la CE 1 de esta misma materia y no puede desarrollarse de forma independiente de ella. La adquisici髇 y el uso de conocimientos espec韋icos permite dar respuestas a situaciones reales. Las leyes, los principios y los conceptos cient韋icos se utilizan para definir un problema y formularlo en t閞minos que se aproximen a una respuesta o soluci髇. Del mismo modo, esta competencia no puede desarrollarse sin el dominio de las estrategias de argumentaci髇 y comunicaci髇 propios de la ciencia a los que remite la CE 3.

La CE3 no puede desarrollarse independientemente de las dos anteriores. Se enriquece con la mejor comprensi髇 de los procesos al resolver problemas aplicando el razonamiento cient韋ico, o al emitir hip髏esis y comunicar los resultados de una investigaci髇, pero en ambos casos la comunicaci髇 de los resultados o conclusiones, o la argumentaci髇 realizada, se llevan a cabo mediante un tipo de discurso argumentativo y un lenguaje propios de la ciencia, que implican la utilizaci髇 del lenguaje matem醫ico y la comprensi髇 de las leyes de la ciencia.

La CE 4 se relaciona con las tres anteriores por suponer un avance en la comprensi髇 de c髆o funciona la ciencia y su incidencia en la vida de las personas, aportando a dicha comprensi髇 la relaci髇 con la sociedad en la que se encuentran las personas que desarrollan las teor韆s.

La relaci髇 de las cuatro competencias anteriores con el resto de las competencias espec韋icas se basa en la naturaleza del sistema de trabajo propio de la ciencia. Con sus limitaciones asociadas a la dependencia de los principios aplicados en los distintos descubrimientos que se van produciendo y el car醕ter din醡ico que ello le infiere, el trabajo cient韋ico constituye un buen sistema de interpretaci髇 de la realidad que facilita la previsi髇 de acontecimientos y, por tanto, las actuaciones que facilitan la vida a los seres humanos y permiten prever las consecuencias de sus actos. Por tanto, estas competencias deben impregnar todos los niveles educativos y todas las 醨eas y materias del curr韈ulo, no solo las del 醡bito cient韋ico y tecnol骻ico.

En cuanto a su relaci髇 con el resto de competencias espec韋icas de Biolog韆 y Geolog韆, por su car醕ter transversal, las cuatro primeras competencias espec韋icas afectan a todos los aspectos de la ciencia, facilitando los avances en campos como el conocimiento del funcionamiento del organismo y la adquisici髇 de buenos h醔itos (CE 5), los avances en la comprensi髇 del funcionamiento de los sistemas del planeta (CE 7, CE 8 y CE 9) y las acciones humanas sobre el planeta, sus consecuencias y las medidas para paliarlas o adaptarse a ellas (CE 10 y CE 11).

Por lo que respecta a la CE5, esta competencia y la CE 6 (relativa a temas de sexualidad) est醤 muy relacionadas, ya que la segunda requiere del conocimiento del funcionamiento del propio cuerpo y de la toma de conciencia de la necesidad de su cuidado. Tambi閚 con la CE 7 (biodiversidad), al relacionar el ser humano con el concepto de ser vivo como sistema integrado. Por lo dem醩, no son indiferentes las consecuencias derivadas de una alimentaci髇 no sostenible sobre el medio ambiente (CE 10).

la CE 6 se nutre de la anterior, ya que requiere de la comprensi髇 de la anatom韆 y fisiolog韆 del cuerpo humano como sistema complejo y de la toma de conciencia de la necesidad de su cuidado, aunque tiene elementos propios y diferenciales relacionados con la sexualidad y los numerosos aspectos emocionales y sociales que requieren su desarrollo independiente.

Las CE 7, 8 y 9 apelan al conocimiento de nuestro planeta y los sistemas que contiene, incluyendo 閘 mismo como sistema. Los puntos de coincidencia y las estrechas conexiones existentes entre estas tres competencias aconsejan examinar sus relaciones con otras competencias espec韋icas de manera conjunta, en lugar de hacerlo para cada una de ellas por separado.

La comprensi髇 de los sistemas biol骻icos y geol骻icos relacionan la CE 8 con la CE 9, pero el concepto de sistema debe estar presente en la interpretaci髇 de la naturaleza, considerando que un sistema es algo m醩 que la suma de sus partes. El conocimiento del funcionamiento del cuerpo humano o los ecosistemas requieren tambi閚 esa concepci髇 de sistema, lo que ligar韆 las CE 7, CE 8 y CE 9 con las CE 4, CE 10 y CE 11, asociando as los efectos sobre el medio ambiente con las consecuencias sobre la salud humana. Dicha comprensi髇 tambi閚 se relaciona con las cuatro primeras CE, pues requiere una capacidad de an醠isis de problemas de la vida cotidiana. Adem醩, implica valorar la incidencia de las acciones humanas sobre el mantenimiento de la biodiversidad y la p閞dida de 閟ta y sobre la alteraci髇 de los equilibrios naturales como generadora de enfermedades en los seres humanos (CE10 y CE11).

La indiscutible incidencia del ser humano sobre el planeta debe ser tenida en cuenta a la hora de formar a la ciudadan韆. Si bien se concibe la infancia y la juventud como los ciudadanos del futuro, lo cierto es que ya lo son en el presente y deben conocer las consecuencias que la actividad de su especie est teniendo, sus causas 鷏timas y las posibles respuestas que se pueden proponer como medidas de prevenci髇, compensaci髇 o adaptaci髇. En este sentido, el alumnado debe no solo conocer los problemas, sino ser capaz de aportar ideas para afrontarlos. Por esa raz髇, las CE 10 y CE 11 se encuentran imbricadas y contribuyen a un planteamiento de la problem醫ica que debe ser de tipo ecosocial, manteniendo relaciones compartidas con las competencias clave y con otras competencias espec韋icas, al igual que ocurr韆 con las del bloque anterior.

Las CE 10 y CE11 se relacionan, de una forma muy destacada, con la CE 5 sobre h醔itos saludables, debido a la causalidad confirmada de las alteraciones del medio en numerosas afecciones o agravamiento de enfermedades en seres humanos. Tambi閚 tienen una especial conexi髇 con la CE 7 sobre biodiversidad y la importancia de su conservaci髇. Por otra parte, en la medida en que el desarrollo de la CE 10 y la CE 11 implica la aplicaci髇 de criterios objetivos basados en evidencias, ambas se relacionar醤 tambi閚 con las cuatro primeras competencias espec韋icas.

3.2. Relaciones o conexiones con las CE de otras materias de la etapa

La ciencia aporta explicaciones a los fen髆enos y la sociedad utilizar dichas explicaciones para el desarrollo de aplicaciones y la toma de decisiones. En este sentido, el conocimiento sobre dichas decisiones permitir reflexionar en torno a su idoneidad. Las competencias en el 醡bito human韘tico resultan as esenciales para el desarrollo de esta competencia espec韋ica.

Para el correcto conocimiento del funcionamiento del organismo y los criterios que nos permitan argumentar en cuanto a la idoneidad de unos h醔itos u otros, es fundamental que se desarrollen competencias ligadas al tratamiento de datos y a las leyes f韘icas y qu韒icas. As, el conocimiento de los procesos que se desarrollan en nuestro organismo y que justifican la toma de decisiones en cuanto a nuestra salud debe incluir la comprensi髇 de las reacciones qu韒icas que se producen en nuestro cuerpo y las leyes de la f韘ica que limitan determinadas acciones por parte de nuestro aparato locomotor.

Los problemas asociados a una alimentaci髇 inadecuada incluyen los casos en los que dicha alimentaci髇 no es decisi髇 de la persona, sino que resulta impuesta por unas sociedades injustas, insolidarias y hegem髇icas. La correcta comprensi髇 de estas circunstancias viene asociada al desarrollo de las competencias del 醡bito human韘tico.

La sexualidad es una de las expresiones m醩 importante en el ser humano y su relaci髇 con las relaciones afectivas es tambi閚 estudiada a trav閟 de las caracter韘ticas y procesos f韘ico-qu韒icos del organismo humano. Adem醩, se puede aprovechar esta competencia para estudiar cuestiones relacionadas con el g閚ero y la presencia de hombres y mujeres en los distintos 醡bitos de la ciencia, as como el comportamiento del mundo de la ciencia con la diversidad sexual y de g閚ero, en comparaci髇 con otros 醡bitos de la vida. Se puede aprovechar tambi閚 para valorar c髆o responden los distintos 醡bitos de la ciencia ante los retos actuales de la sociedad.

As, el car醕ter transversal de la CE 6 se manifiesta en su clara relaci髇 con la interacci髇 entre los humanos y el respeto a todas las opciones de orientaci髇 sexual. En este sentido, cualquiera de las formas de afrontar la realidad debe estar asociada a ese respeto, que no es posible sin un conocimiento de la existencia de esas posibilidades. Desde cualquiera de los 醡bitos se puede estudiar esta diversidad, tanto en el momento presente como desde un punto de vista hist髍ico, as como la forma en que las distintas culturas la abordan o la han abordado y las manifestaciones que tanto desde la literatura como desde el arte se han generado.

La comprensi髇 del funcionamiento de los sistemas biol骻icos y geol骻icos (CE 7, CE 8 y CE9) requiere la utilizaci髇 de los recursos matem醫icos. Por otro lado, la adquisici髇 y desarrollo de las competencias relacionadas con la F韘ica y la Qu韒ica incrementar tambi閚 dicha comprensi髇, ya que, para avanzar en el conocimiento de los sistemas y su funcionamiento, es necesaria la utilizaci髇 de conceptos de f韘ica y qu韒ica que aportan explicaciones a los fen髆enos que observamos y nos permiten prever comportamientos y obrar en consecuencia.

Los sistemas no son exclusivos del 醡bito cient韋ico. Se dan en cualquier 醡bito y la comprensi髇 de su origen, funcionamiento y relaciones entre sus componentes en uno de los 醡bitos facilitar la de otros sistemas, aproximando al alumnado a una mejor comprensi髇 de su entorno.

Tambi閚 las CE 10 y CE 11 tienen profundas conexiones con las ciencias sociales, habida cuenta de las implicaciones que para las poblaciones humanas tienen los impactos sobre la naturaleza de nuestras acciones y las consecuencias que a su vez se derivan sobre las propias poblaciones que habitan las zonas que reciben el impacto y que en muchas ocasiones no son las que lo han generado. Pero tambi閚 hay posibles lugares de encuentro con otras materias que pueden contribuir a la concienciaci髇 en los problemas y la difusi髇 de las ideas a la vez que desarrollan sus competencias, como es el caso del 醡bito art韘tico expresivo, el 醡bito tecnol骻ico y digital o el 醡bito lingstico. El desarrollo de estas dos competencias requiere no solo un proceso de sensibilizaci髇, sino el acceso a datos objetivos que permitan el conocimiento en profundidad de los problemas y el desarrollo del pensamiento cr韙ico asociado. Esto no es posible sin el desarrollo de competencias ligadas a conocimientos t閏nicos y de procesos operativos que facilitan las 醨eas del 醡bito STEM. Adem醩, el conocimiento de datos y procesos no aporta, por s solo, una visi髇 de conjunto de las situaciones. Es necesario, adem醩, el acceso a informaciones asociadas a las consecuencias de nuestras acciones ligadas a fen髆enos sociales y 閠icos, entornos naturales pr髕imos, riqueza paisaj韘tica, entornos urbanos, expresi髇 art韘tica y relaciones sociales que constituyen el foco de otras materias, especialmente del human韘tico y social, y de la materia de Valores c韛icos y 閠icos, as como una buena comprensi髇 de los textos y un buen desarrollo de la capacidad de comunicaci髇 que permita que el mensaje emitido sea comprendido por los receptores asociada al desarrollo y adquisici髇 de las competencias espec韋icas del 醡bito lingstico.

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave

CCLCPCMCTCDCPSAACCCECCEC
CE1XXX
CE2XXXX
CE3XXX
CE4XXX
CE5XXX
CE6XXX
CE7XXXXX
CE8XXXX
CE9XXX
CE10XXXX
CE11XXXX

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica:

• CCL: competencia en comunicaci髇 lingstica

• CP: competencia pluriling黣

• CMCT: competencia matem醫ica, ciencia y tecnol骻ica

• CD: competencia digital

• CPSAA: competencia personal, social y de aprender a aprender

• CC: competencia ciudadana

• CE: competencia emprendedora

• CCEC: competencia en consciencia y expresi髇 cultural

A continuaci髇, se exponen algunas consideraciones respecto a la relaci髇 de las competencias espec韋icas con las competencias clave.

Es evidente, por la naturaleza de la materia, la relaci髇 de todas las competencias espec韋icas con la competencia matem醫ica y la competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆. Es por ello que, si bien se se馻lan estas conexiones en el cuadro, se prescinde de unos comentarios que resultar韆n sin duda obvios

Resolver problemas cient韋icos a partir de investigaciones (CE 1), requiere movilizar todos los conocimientos y habilidades adquiridos propios de la ciencia, as como las herramientas digitales (competencia digital) para tratar, procesar y comunicar la informaci髇. El propio proceso experimental tambi閚 requiere de un trabajo colaborativo, distribuyendo tareas, y de la revisi髇 de los resultados y conocimientos previos (competencia personal, social y de aprender a aprender).

Esta competencia no puede desarrollarse sin el dominio de las estrategias de comunicaci髇, lo que moviliza la competencia en comunicaci髇 lingstica.

En lo que concierne al an醠isis de situaciones problem醫icas reales utilizando la l骻ica cient韋ica y explorando las posibles consecuencias de las soluciones propuestas para afrontarlas (CE 2), implica proponer soluciones y comprobar el resultado de 閟tas, lo que fuerza a aprender de los errores y a revisar los conocimientos propios, desarrollando la competencia personal, social y de aprender a aprender. Cuando implica soluciones a problemas globales, ha de tener en cuenta multitud de factores sociales, y contribuir al bienestar com鷑 desde el respeto a las diferencias y a la diversidad, conectando de este modo con la competencia ciudadana. Tambi閚 potencia la competencia digital, ya que requiere de la b鷖queda avanzada de informaci髇, el tratamiento adecuado de la misma y la comunicaci髇 a trav閟 de plataformas virtuales y herramientas inform醫icas.

La competencia espec韋ica referida al uso del conocimiento cient韋ico como instrumento del pensamiento cr韙ico y el desarrollo de la capacidad argumentativa (CE 3) aborda la dimensi髇 comunicativa de la ciencia, por lo que est estrechamente relacionada con la competencia en comunicaci髇 lingstica y la competencia pluriling黣. Estas relaciones son especialmente destacables en la medida en que estamos en una comunidad aut髇oma con lengua propia y la consulta de bibliograf韆 cient韋ica requiere a menudo el conocimiento de otras lenguas como el ingl閟.

Respecto a la justificaci髇 de la validez del modelo cient韋ico como producto din醡ico (CE 4), se basa en la naturaleza del sistema de trabajo propio de la ciencia. Con sus limitaciones asociadas a la dependencia de los principios aplicados en los distintos descubrimientos que se van produciendo y el car醕ter din醡ico que ello le infiere, el trabajo cient韋ico constituye un buen sistema de interpretaci髇 de la realidad que facilita la previsi髇 de acontecimientos y, por tanto, las actuaciones que facilitan la vida a los seres humanos y permiten prever las consecuencias de sus actos. Por tanto, esta percepci髇 de las limitaciones de la ciencia y su car醕ter din醡ico debe impregnar todos los niveles educativos y todas las 醨eas y materias del curr韈ulo, no solo las del 醡bito cient韋ico y tecnol骻ico. Ello supone plantearse problemas 閠icos en cuanto a los riesgos inadecuados del uso del conocimiento cient韋ico en la sociedad (competencia ciudadana). En la comprensi髇 de los modelos cient韋icos se recurre al contexto social, a los hechos y a las relaciones ciencia-tecnolog韆– sociedad, que hacen que estos modelos adquieran sentido en un momento hist髍ico dado. Su desarrollo requiere conocer y respetar el patrimonio cultural y art韘tico en otras 閜ocas que ayudan a comprender la visi髇 historicista de la ciencia, lo que las vincula con la competencia clave en conciencia y expresi髇 culturales.

La toma de decisiones respecto a la salud del propio cuerpo (CE 5) implica que el alumnado debe conocer y practicar h醔itos de vida saludable a nivel f韘ico y mental y conocer los riesgos que comporta no tenerlos en cuenta (competencia personal, social y de aprender a aprender). Tambi閚 la aceptaci髇 de las diferencias culturales en modos de vida, y la valoraci髇 y actuaci髇 responsable ante las conductas de riesgo o en la trasmisi髇 de enfermedades infecciosas ayuda a la resoluci髇 de conflictos de forma pac韋ica y constructiva, contribuyendo al bienestar com鷑 (competencia ciudadana).

Por otra parte, la competencia espec韋ica referida a la sexualidad personal y el respeto a la variedad de identidades de g閚ero y de orientaciones sexuales (CE 6) afecta directamente a la interacci髇 entre las personas e implica el respeto a todas las opciones de orientaci髇 sexual, lo que la vincula claramente con la competencia ciudadana y la competencia personal, social y de aprender a aprender.

Las CE 7, 8 y 9 apelan al conocimiento de nuestro planeta y los sistemas que contiene, incluyendo el mismo como sistema. En ellas se intercalan las implicaciones sociales de las acciones propias que afectan al resto de la sociedad, en aspectos globales como la p閞dida de la biodiversidad, el cambio clim醫ico, o la necesidad de enfrentarse al reto de alcanzar un equilibrio sostenible, con las relaciones sist閙icas de interdependencia, ecodependencia e interconexi髇 entre actuaciones locales y globales, tan imbricadas en la visi髇 de conjunto del sistema Tierra. Al mismo tiempo, se valora el patrimonio que la naturaleza nos ha proporcionado en cuanto a recursos geol骻icos, de ecosistemas, de riqueza paisaj韘tica y valores culturales asociados (competencia ciudadana y competencia personal, social y de aprender a aprender). En cuanto a la asunci髇 de la importancia del mantenimiento de la biodiversidad asociada al territorio, se vinculan con la competencia en conciencia y expresi髇 culturales. Por 鷏timo, actuar con responsabilidad participando activamente en la conservaci髇 de todas las formas de vida y del planeta permitir el desarrollo de la competencia emprendedora.

Las CE 10 y 11 se encuentran imbricadas y contribuyen a un planteamiento de la problem醫ica de tipo ecosocial. Existe una relaci髇 especial entre la CE10 y la competencia personal, social y de aprender a aprender, ya que los problemas ambientales requieren una implicaci髇 y un conocimiento de los problemas asociados a las alteraciones del medio ambiente. Otra conexi髇 destacada en este caso es la competencia ciudadana, dado el nivel de compromiso con la sociedad que se requiere para abordar los problemas ambientales y tomar decisiones adecuadas y realistas para resolverlos asumiendo los valores asociados a los Objetivos de Desarrollo Sostenible relacionados con las alteraciones de la naturaleza y con otros problemas como, por ejemplo, la pobreza o la falta de vivienda y recursos, asociados a su vez a situaciones de injusticia social. Por su parte, proponer soluciones realistas y adoptar h醔itos responsables est estrechamente relacionado con la competencia emprendedora.

4. Saberes b醩icos (para el conjunto de las competencias de la materia)

4.1. Introducci髇

Como se indic al principio de este documento, la selecci髇 de los contenidos b醩icos recogidos en los bloques que se muestran a continuaci髇 viene justificada por la necesidad de los mismos para la adquisici髇 y desarrollo de las CE que, a su vez, contribuyen a la adquisici髇 y desarrollo de las competencias clave y, en definitiva, a alcanzar el perfil de salida del alumnado al finalizar la educaci髇 b醩ica. Entendemos que los cinco bloques propuestos resultan imprescindibles para la comprensi髇 del mundo que nos rodea por cualquier ciudadano o ciudadana, aportando todos aquellos aspectos de la Biolog韆 y la Geolog韆 que resultan fundamentales para ello. Asimismo, cada uno de los cinco bloques se trabaja, con diferente nivel de profundidad en el primer y el tercer curso de la educaci髇 secundaria. Dichos bloques, ser韆n los b醩icos para la comprensi髇 de la naturaleza, incluyendo el papel del ser humano como parte de la misma y su incidencia en los procesos naturales.

Habida cuenta de que en la Comunidad Valenciana todo el alumnado cursar la materia de Biolog韆 y Geolog韆 en los cursos 1 y 3 de la ESO, los saberes b醩icos seleccionados por ser necesarios para alcanzar el nivel de desarrollo competencial esperado al final de la educaci髇 obligatoria se distribuyen, con fines orientativos, entre estos dos cursos. Los saberes b醩icos se presentan organizados en bloques vinculados a grupos de competencias espec韋icas estrechamente relacionadas entre s (ver el apartado 3.1) y cuya adquisici髇 y desarrollo exige el aprendizaje, articulaci髇 y movilizaci髇 de contenidos igualmente interrelacionados.

4.2. Bloque 1: METODOLOG虯 DE LA CIENCIA (CE 1, CE 2, CE 3 y CE 4)

Para desarrollar las competencias relacionadas con la metodolog韆 de la ciencia resulta imprescindible adquirir unos conocimientos b醩icos sobre el fundamento del trabajo cient韋ico, as como unas determinadas destrezas en el manejo del instrumental y en la realizaci髇 de las pr醕ticas, en el tratamiento de los datos y en la comunicaci髇 de los resultados. Los saberes b醩icos que integran estas cuatro competencias est醤 interrelacionados entre s conformando un bloque que no se identifica con unos contenidos curriculares concretos. M醩 bien se trata de saberes que afectan al resto de los saberes, y que se incorporan a la pr醕tica educativa mediante su aplicaci髇 en cada uno de los temas tratados y en todos los niveles. En el cuadro se indica el curso (1, 3) en el que propone trabajarlos o el nivel de profundidad con el que propone hacerlo.

Saberes b醩icosCURSO
13
Contribuci髇 de las grandes cient韋icas y cient韋icos en el desarrollo de las ciencias biol骻icas y geol骻icasxx
Estrategias de utilizaci髇 de herramientas digitales para la b鷖queda de la informaci髇, la colaboraci髇 y la comunicaci髇 de procesos, resultados e ideas en diferentes formatos (infograf韆, presentaci髇, p髎ter, informe, gr醘ico...)xx
Lenguaje cient韋ico y vocabulario espec韋ico de la materia de estudio en la comprensi髇 de informaciones y datos, la comunicaci髇 de las propias ideas, la discusi髇 razonada y la argumentaci髇 sobre problemas de car醕ter cient韋icoxx
Procedimientos experimentales en laboratorio: control de variables, toma (error en la medida) y representaci髇 de los datos (tablas y gr醘icos), an醠isis e interpretaci髇 de los mismosxx
Pautas del trabajo cient韋ico en la planificaci髇 y ejecuci髇 de un proyecto de investigaci髇 en equipo: identificaci髇 de preguntas y planteamiento de problemas que puedan responderse, formulaci髇 de hip髏esis, contrastaci髇 y puesta a prueba a trav閟 de la experimentaci髇, y comunicaci髇 de resultados

x

x

Procedimientos y m閠odos de observaci髇 de hechos o fen髆enos naturales desde el prisma del naturalista inquieto: capacidad de incorporar las observaciones a los conocimientos adquiridos y cuestionamiento de lo evidentexx
Instrumentos, herramientas y t閏nicas propias del laboratorio de biolog韆. Normas de seguridad en el laboratorioxx

Las herramientas digitales utilizadas pueden ser las mismas en los dos cursos, pero trabajadas de forma m醩 pautada o guiada en primero y de forma m醩 aut髇oma en el tercero. En el tercer curso el alumnado puede ser m醩 aut髇omo para elegir la herramienta m醩 adecuada para comunicar sus resultados dependiendo de la tarea desarrollada. Esto mismo sucede en el resto de los saberes de este bloque.

4.3. Bloque 2: CUERPO HUMANO Y H罛ITOS SALUDABLES (CE 5 y CE 6)

Este bloque, relacionado con el conocimiento del propio cuerpo y los h醔itos saludables, se encuentra m醩 pr髕imo que otros a la experiencia del alumnado y adem醩 trata de aspectos fundamentales para la salud y el bienestar del individuo. La comprensi髇 de los contenidos resulta accesible al alumnado de niveles iniciales de secundaria. Es por ello que se propone trabajar los contenidos de este bloque en el primer curso, con un planteamiento centrado en un conocimiento del propio cuerpo y el reconocimiento de la diversidad humana, dejando para cursos posteriores, ya en la educaci髇 postobligatoria, la profundizaci髇 en aspectos m醩 t閏nicos en cuanto a la estructura y funcionamiento del organismo.

Saberes b醩icosCURSO
13
Niveles de organizaci髇 de la materia viva y organizaci髇 general del cuerpo humano (c閘ula, tejido, 髍gano, aparatos o sistemas) Concepto de ser pluricelularx
La salud y la enfermedad. Enfermedades infecciosas y no infecciosas. Higiene y prevenci髇x
Sistema inmunitario. Vacunas. Los trasplantes y la donaci髇 de c閘ulas, sangre y 髍ganosx
La homeostasis y su relaci髇 con el mantenimiento de la vidax
Necesidades nutricionales: los nutrientes, los alimentos y h醔itos alimenticios saludables y sostenibles. Dietas saludables y trastornos de la conducta alimentariax
La funci髇 de nutrici髇. Relaci髇 entre los diferentes aparatos digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor y visi髇 global de la nutrici髇 en el ser humanox
La funci髇 de relaci髇: coordinaci髇 entre sistema nervioso, sistema endocrino y aparato locomotor. Prevenci髇 de lesionesx
Las sustancias adictivas: el tabaco, el alcohol y otras drogas. Problemas asociados.xx
Alteraciones m醩 frecuentes, enfermedades asociadas, prevenci髇 de las mismas y h醔itos de vida saludables en relaci髇 a las funciones de nutrici髇, relaci髇 y reproducci髇xx
La reproducci髇 humana. Anatom韆 y fisiolog韆 del aparato reproductor. El ciclo menstrual. Fecundaci髇, embarazo y parto. An醠isis de los diferentes m閠odos anticonceptivos y de las t閏nicas de reproducci髇 asistidaxx
Prevenci髇 de las enfermedades de transmisi髇 sexualxx
Cambios f韘icos y ps韖uicos en la adolescenciaxx
Relaciones y sexualidad: derechos e igualdad; sexo, g閚ero y sexualidad; salud y bienestar sexual; violencia y prevenci髇 de amenazas de g閚ero en la sociedad digitalxx

Los saberes de este bloque se presentan organizados en dos grupos reflejados en dos tablas diferentes. Los del primer grupo, correspondiente a la tabla superior, se trabajan, en su mayor韆, solo en el primer curso y sientan las bases para profundizar en el tercer curso diferentes aspectos de los mismos contenidos. As, los h醔itos saludables en funciones de nutrici髇 y relaci髇 pueden reforzarse en tercer curso, a la par que tambi閚 se tratan desde otras materias como, por ejemplo, en Educaci髇 F韘ica. En cuanto a los saberes relacionados con sexualidad y reproducci髇, el diferente grado de madurez a lo largo de la etapa obliga a retomar desde otra 髉tica los mismos conceptos. En el primer curso se abordar como conocimiento del propio cuerpo, mientras que en tercer curso se profundizar en el conocimiento de las relaciones interpersonales.

4.4. Bloque 3: LOS SERES VIVOS (CE 7)

Los saberes de este bloque se organizan en torno a grandes conceptos globales relacionados con el conocimiento de los seres vivos (ser vivo como sistema, ecosistema, ciclo vital, teor韆 celular, clasificaci髇 general de los seres vivos, adaptaciones…). No es necesario profundizar en las categor韆s taxon髆icas menores. S lo es entender el proceso general jer醨quico de clasificaci髇 y las adaptaciones como consecuencia de la selecci髇 natural. No parece necesario entrar en detalles sobre los tipos de invertebrados m醩 all de destacar su importancia en los ecosistemas y de estudiar ejemplares concretos para entender su organizaci髇 corporal b醩ica.

Saberes b醩icosCURSO
13
El ser vivo como sistema: propiedades y diferencias con la materia inerte. Funciones de nutrici髇, relaci髇 y reproducci髇 de los seres vivosx
Teor韆 celular. En primer curso concepto de c閘ula y teor韆 celular, y en tercer curso principales tipos celulares (c閘ula procariota, eucariota animal y vegetal) y sus diferencias b醩icasxx
Nutrici髇 aut髏rofa y heter髏rofax
Tipos divisi髇 celular (mitosis y meiosis). Relaci髇 con la reproducci髇 sexual y asexual y los ciclos de reproducci髇 de los seres vivosx
Niveles de organizaci髇 de los seres vivosx
La clasificaci髇 de los seres vivos: criterios de clasificaci髇 naturalesx
Nomenclatura binomial: concepto de especiex
Sistema de clasificaci髇 taxon髆ica y jer醨quica, categor韆s m醩 importantesx
Dominios y reinos de seres vivos (en primero, breve descripci髇; en tercero, profundizando en las caracter韘ticas)xx
Principales grupos de seres vivos de cada reino: ejemplos de rasgos caracter韘ticos de las categor韆s taxon髆icas m醩 relevantes y relaci髇 con sus adaptaciones a las condiciones ambientalesx
Ciclos de la materia, flujos de energ韆 y pir醡ides tr骹icasx
Concepto de ecosistemax
La biodiversidad y la necesidad de su conservaci髇x
Ecodependencia de los seres vivos e importancia del mantenimiento de todas las formas de vida para la salud humanax
Ciclos biol骻icos y modos de reproducci髇 de seres vivos (bacterias, hongos, protoctistas, plantas y animales sencillos)x
Estrategias de reconocimiento y estudio de especies m醩 comunes de los ecosistemas del entorno (gu韆s, claves dicot髆icas, visu, herramientas digitales...)x

4.5. BLOQUE 4: La Tierra (CE 8 y CE 9)

Este bloque, destinado al estudio del planeta Tierra, su contexto, estructura y din醡ica, aborda la introducci髇 de un concepto fundamental para una adecuada comprensi髇, no solo del propio planeta, sino de otros elementos y fen髆enos asociados. Nos referimos al concepto de sistema. Este concepto aparece tambi閚 en otras 醨eas, lo que lo convierte en un elemento esencial para la comprensi髇 de la realidad por parte del alumnado. Vivimos en un planeta en continuo cambio que, a escala de tiempo geol骻ico, ha sufrido uniones y divisiones continentales, variaciones del nivel del mar, cambios clim醫icos y apariciones y extinciones de especies; un planeta en el que ocurren infinidad de fen髆enos naturales como terremotos, erupciones volc醤icas o inundaciones. Esta Tierra din醡ica es nuestro hogar, de ella extraemos los recursos que necesitamos y de ella depende nuestra existencia y la del resto de organismos que la habitan. Las ciencias de la Tierra resultan imprescindibles para dar respuesta a muchos de los retos a los que se enfrenta la humanidad en el siglo XXI.

El conocimiento de la din醡ica y composici髇 de nuestro planeta permite al alumnado comprender el origen de determinados fen髆enos, algunos de ellos de tipo catastr骹ico, que se producen de manera m醩 o menos s鷅ita en nuestro entorno. Pero, adem醩, la din醡ica de otros sistemas que forman parte de la Tierra, como la atm髎fera o la hidrosfera, es responsable asimismo de ciclos fundamentales para el desarrollo de la vida y sufren importantes alteraciones debido a las acciones humanas, lo que vincula este bloque con el siguiente, puesto que la comprensi髇 de esos ciclos facilitar, a su vez, la de dichas interacciones y los factores causantes, as como de las medidas urgentes a tomar por nuestra especie para preservar la vida tal como la concebimos.

Saberes b醩icosCURSO
13
Tipos de procesos geol骻icosx
La Tierra como sistema complejo en el que interaccionan rocas, agua, aire y vida: procesos geol骻icos externosx
Origen de la Tierra y del Sistema Solarx
Los materiales de la Tierra: origen y tiposx
Relaci髇 de objetos y materiales cotidianos con los minerales y rocas utilizados en su fabricaci髇x
Estructura b醩ica de la Tierrax
Din醡ica interna de los materiales terrestres: manifestaciones de la energ韆 interna. En primer curso, se estudiar醤 los terremotos y volcanes como manifestaciones de la energ韆 interna del planeta y, en el tercer curso, se estudia su distribuci髇 y las causas (Tect髇ica de Placas)

x

x

El tiempo en geolog韆: escalas y medida del tiempoxx
Relaciones entre los cambios en la historia de la Tierra y el origen y la evoluci髇 de la vida (acontecimientos que marcan las divisiones temporales)x
Recursos geol骻icos y sostenibilidadx
Riesgos geol骻icos y cambio clim醫icoxx

4.6. Bloque 5: Sostenibilidad (CE 10 y CE 11)

Las competencias relacionadas con este bloque son transversales, por lo que los principios en que se basan deben estar presentes tambi閚 en otras materias. La incidencia de las acciones humanas sobre los ecosistemas, as como los problemas asociados, causa de la actual situaci髇 de emergencia clim醫ica y las medidas paliativas y adaptativas que deben tomarse ya en la actualidad o en el futuro constituyen elementos esenciales que requieren un trabajo multidisciplinar. As, los saberes b醩icos propuestos para este bloque, contribuyen a la adquisici髇 y desarrollo de la pr醕tica totalidad de las competencias de esta materia, as como a las del resto del 醡bito de las ciencias de la naturaleza. La propuesta de ubicaci髇 en este bloque se debe a la necesidad de establecer unos contenidos, asociados a la materia, imprescindibles para una adecuada comprensi髇 de los problemas y un aporte de herramientas para afrontarlos de una forma cr韙ica, responsable y realista.

Saberes b醩icosCURSO
13
Principales problemas medioambientales: contaminaci髇, desertizaci髇, cambio clim醫ico, p閞dida de biodiversidad, agotamiento de recursos, etc...x
Los ODS, relaciones entre ellos: el factor ecosocial y consecuencias sociales asociadas a los problemas ambientalesx
Acciones de protecci髇 del medio ambiente o de mitigaci髇 de los problemas ambientalesx
Corresponsabilidad en la protecci髇 ambiental. La importancia de las acciones individuales, locales y globales. En primer curso, se deber韆 adquirir el conocimiento sobre posibles acciones, y en tercero deber韆 poder concretarse mediante estudios t閏nicos m醩 pormenorizados

x

x

Medio ambiente y salud. enfermedades y el bienestar Influencia de los desequilibrios ambientalessobre las enfermedades y el bienestarx
La desigualdad dentro de los pa韘es y entre ellos. Relaci髇 con la salud. La brecha nutricional y el desarrollo de enfermedadesx

Se propone abordar en el primer curso la problem醫ica asociada e la incidencia humana sobre el medio y las implicaciones sobre las poblaciones humanas, incluyendo las situaciones de injusticia social que se generan. En el tercer curso se profundizar en la concreci髇 de las consecuencias sobre la salud humana y el conocimiento de la relaci髇 entre las distintas problem醫icas.

5. Situaciones de aprendizaje para el conjunto de las competencias del 醨ea/materia

Las situaciones de aprendizaje plantear醤 tareas complejas en las que el alumnado est obligado a movilizar y articular una serie de recursos, saberes y habilidades para resolverlas. Han de incorporar cuestiones que ayuden a la reflexi髇 sobre el propio pensamiento, afrontando los retos del perfil de salida y facilitando la construcci髇 de los aprendizajes sobre los conocimientos previos.

Entre los criterios que conviene tener en cuenta para dise馻r estas situaciones, cabe mencionar las siguientes:

1. Plantear醤 un problema, reto o situaci髇 en el que la demanda sea clara y expl韈ita. Los retos pueden ser lo bastante amplios como para implicar a varias materias y requerir de la colaboraci髇 de los

compa馿ros para su resoluci髇. As, por ejemplo, se puede plantear al alumnado que estudie y proponga soluciones para reducir el consumo energ閠ico o de recursos de la escuela, c髆o prevenir o actuar ante un terremoto o inundaci髇, o c髆o abordar韆n la b鷖queda de vida en el espacio exterior. La tarea consistir en recabar informaci髇 en torno al problema y dise馻r una propuesta.

2. Contribuir醤 al desarrollo de una o varias competencias espec韋icas.

3. Integrar醤 saberes b醩icos, esto es, para resolver la situaci髇 ser necesario movilizar y articular saberes b醩icos incluidos en los bloques de contenidos.

4. Se adecuar醤 a la edad y al nivel de desarrollo cognitivo del alumnado. Las situaciones de aprendizaje propuestas han de ser inclusivas y permitir que todo el alumnado pueda abordarlas y resolverlas. De esta forma, una propuesta de mejora de la sostenibilidad del centro puede partir del an醠isis de la situaci髇 medioambiental del mismo, en la que, en funci髇 de la madurez del alumnado, se pueden trabajar gr醘icas con datos de consumo y facturas reales hasta simples observaciones del estado del patio y la escuela o del uso de la iluminaci髇 natural o artificial, mediante patrullas de ecoauditores con distintos niveles de complejidad para abordar el mismo aspecto.

5. Ser醤 significativas, relevantes y estimulantes para el alumnado porque tratan temas de su inter閟 o bien porque el enfoque propuesto es atractivo. En este sentido, las situaciones pr髕imas a su realidad sobre la toma de decisiones en aspectos de h醔itos saludables (alimentaci髇, prevenci髇 de usos inadecuados de las TIC, consumo de sustancias adictivas y t髕icas...), o los debates en torno a supuestas elecciones relacionadas con la reproducci髇 humana y sexualidad, como la interrupci髇 del embarazo o la reproducci髇 asistida mediante embriones congelados, plantean situaciones pr髕imas en las que se deben movilizar conocimientos para justificar y argumentar adecuadamente las decisiones, con respuestas abiertas e interpretaciones cuestionables.

6. Requerir醤 un enfoque cr韙ico y reflexivo porque la situaci髇 planteada puede incluir una demanda de posicionamiento una vez resuelta la situaci髇 teniendo en cuenta la perspectiva global (desarrollo sostenible, consumo responsable, salud, higiene, alimentaci髇, igualdad y equidad...). Un ejemplo cercano lo tenemos en el r醦ido desarrollo de las vacunas frente a la COVID 19. Otro ejemplo, en esta ocasi髇 con connotaciones negativas, lo tenemos en el r醦ido desarrollo de tecnolog韆s, principalmente de tipo armament韘tico, que se produce en tiempos de guerra, siendo utilizadas algunas de ellas con posterioridad en la construcci髇 de aparatos de uso pac韋ico, favoreciendo en muchos casos el avance cient韋ico, como es el caso del sonar y el estudio del interior de la Tierra.

7. Favorecer醤 la cooperaci髇 y el trabajo en equipo desarrollando las competencias socioemocionales.

8. Conllevar醤 la resoluci髇 creativa de una pregunta o problema al ser las situaciones planteadas suficientemente abiertas para que no tengan una 鷑ica respuesta o soluci髇. En este sentido, se puede plantear, por ejemplo, qu implicaciones tendr韆 la prohibici髇 de la experime ntaci髇 con animales en el desarrollo de la medicina, la eliminaci髇 de especies for醤eas introducidas hace muchos a駉s en nuestros ecosistemas, o las propuestas de compaginar las medidas contra el cambio clim醫ico con el desarrollo econ髆ico y humano.

9. Implicar醤 la comunicaci髇 y representaci髇 de estrategias, procesos y soluciones y la evaluaci髇 pondr 閚fasis tanto en el proceso como las soluciones finales. Conviene recordar a este respecto que la evaluaci髇 es una herramienta cuya finalidad no es 鷑icamente calificar, sino tambi閚 y sobre todo facilitar una retroalimentaci髇 continua del proceso de ense馻nza y aprendizaje para ajustar los ritmos, contenidos y procedimientos did醕ticos utilizados.

10. Abordar醤 temas de inter閟 p鷅lico y relacionados con la sostenibilidad y la convivencia democr醫ica (participaci髇 ciudadana, igualdad de g閚ero, trabajo tomando como referencia los Objetivos de Desarrollo Sostenible y la Agenda 2030 de la Organizaci髇 de las Naciones Unidas), con an醠isis de datos, diagn髎tico y propuestas de actuaci髇 en base a ello.

11. Movilizar醤 saberes cient韋icos y de otras materias del curr韈ulo estableciendo conexiones entre ellos y las experiencias adquiridas por el alumnado en diferentes contextos. (Importancia de la interdisciplinariedad para abordar los problemas). El dise駉 de actividades experimentales sencillas permite estudiar tanto las caracter韘ticas (modelos organizativos) como los cambios en los seres vivos y ecosistemas (observaciones en el laboratorio de plantas, seres vivos, ecosistemas, o salidas a la naturaleza o al exterior).

A continuaci髇, y a modo de ilustraci髇, se se馻lan posibles situaciones de aprendizaje, cada una para una dimensi髇 diferente del conocimiento de la materia de Biolog韆 y Geolog韆.

• Dimensi髇 salud:

Una posibilidad es plantear una situaci髇 problem醫ica en la que el alumnado tenga que decidir y argumentar para tomar una decisi髇 en base a su propio conocimiento y experiencia. Si tomamos el 醡bito de la sexualidad, como cualquier otro de la salud, las conductas de riesgo y los problemas derivados pueden ser una buena base. Se desarrolla una tarea de debate en peque駉s grupos en la que el alumnado tiene un rol asignado (experto cient韋ico, ciudadano, pol韙ico, …) planteando situaciones imaginadas (la clonaci髇 humana como posibilidad reproductora, la utilizaci髇 de embriones humanos gen閠icamente seleccionados para la reproducci髇 asistida, o la investigaci髇 con embriones) o m醩 reales y cercanas al contexto del alumnado en las que debe tomar una decisi髇 en torno a una cuesti髇 閠ica como, por ejemplo, la reproducci髇 asistida, la decisi髇 de interrumpir o no un embarazo no deseado, la legalizaci髇 del cambio de sexo en menores de edad, la identidad sexual, etc... En estos debates se movilizan saberes esenciales (para argumentar hay que conocer), se busca informaci髇 y se construyen argumentos.

• Dimensi髇 medio ambiente:

Las situaciones de aprendizaje, en esta dimensi髇, pueden partir del planteamiento de un problema ambiental y la b鷖queda de soluciones. Esto se relaciona con el planteamiento de este bloque y la responsabilidad que supone el cuidado de nuestro planeta y la asunci髇 de valores 閠icos compatibles con el ejercicio de la equidad, la inclusividad y la explotaci髇 sostenible de los recursos. Las acciones que se propongan como soluci髇 podr韆n partir de problemas locales, situados en el propio centro o las viviendas particulares, para ir hacia propuestas globales. En este sentido, las situaciones pueden incluir la participaci髇 activa del alumnado en la gobernanza de los centros, el diagn髎tico de los mismos y la colaboraci髇 con las instituciones. Esto genera propuestas de mejora que deber韆n asociarse a una asunci髇 de compromisos. Asimismo, la creaci髇 en los centros de consejos ambientales o de sostenibilidad, de car醕ter democr醫ico y en los que el alumnado sea protagonista de los procesos de toma de decisiones, acciones y evaluaci髇, puede resultar de utilidad en el desarrollo de las competencias espec韋icas propuestas.

Por otro lado, el que este alumnado comparta con representantes de otros centros, de la misma zona o de otras m醩 o menos lejanas, sus conclusiones, proyectos y expectativas potenciar la interiorizaci髇 de los valores y el desarrollo de las competencias.

• Dimensi髇 planeta Tierra y su din醡ica

La din醡ica que afecta a nuestro planeta y su importancia sobre los cambios que lleva asociados es fundamental para la comprensi髇 de la responsabilidad del ser humano sobre la conservaci髇 del entorno. La incidencia sobre nuestras vidas de este dinamismo, con fen髆enos tan habituales en nuestro planeta como terremotos, volcanes y fen髆enos meteorol骻icos extremos, puede ayudar a plantear situaciones de aprendizaje en las que el alumnado desarrolle una percepci髇 real de dicha situaci髇. En cuanto a

composici髇 terrestre, el uso que se da a los distintos materiales y la relaci髇 de sus caracter韘ticas con dicho uso facilitar醤 la comprensi髇 de su naturaleza y aproximar al alumnado a su conocimiento.

6. Criterios de evaluaci髇

6.1. Consideraciones previas:

Considerando el nivel evolutivo del alumnado, existen competencias que deben adquirirse a una edad m醩 temprana, por lo que los criterios de evaluaci髇 correspondientes se establecen para el primero de los dos cursos en los que se impartir la materia de Biolog韆 y Geolog韆. As ocurre con las relacionadas con la salud y el bienestar. Cuando inicia la ESO, el alumnado est experimentando cambios hormonales asociados a la adolescencia que modifican su cuerpo y su mente, especialmente en aspectos relacionados con el sexo y las relaciones interpersonales. Por ello, es aconsejable incidir especialmente en esta competencia en este momento y as prevenir la aparici髇 de posibles problemas asociados a estos aspectos, tales como las enfermedades de transmisi髇 sexual o los embarazos no deseados.

CE1. Resolver problemas cient韋icos abordables en el 醡bito escolar a partir de trabajos de investigaci髇 de car醕ter experimental.

1er curso de la ESO3er curso de la ESO
1.1 - Aplicar correctamente las normas de seguridad propias del trabajo experimental1.1 - Realizar una interpretaci髇 adecuada de los hechos observados o los datos disponibles para contrastar hip髏esis y extraer conclusiones que le resultan de utilidad en su conocimiento del mundo que le rodea
1.2 - Observar hechos, formular preguntas investigables y emitir hip髏esis comprobables cient韋icamente1.2 - Elaborar informes de las investigaciones que justifiquen correctamente las conclusiones obtenidas de acuerdo con los resultados obtenidos y en el marco de los modelos o teor韆s
1.3 - Realizar b鷖quedas de informaci髇 y recogida de datos, atendiendo a criterios de validez, calidad y fiabilidad de las fuentes (3er curso) de forma guiada1.3 - Argumentar, debatir y razonar sobre el problema investigado y la validez de la experiencia propuesta
1.4 - Dise馻r experimentos para comprobar hip髏esis y obtener resultados que las validen o refuten siguiendo las pautas del trabajo cient韋ico
1.5牋牋 -牋牋 Elaborar牋牋 informes牋 sencillos牋 de牋牋 las investigaciones realizadas

CE2 - Analizar situaciones problem醫icas reales utilizando la l骻ica cient韋ica y explorando las posibles consecuencias de las soluciones propuestas para afrontarlas.

1er curso de la ESO3er curso de la ESO
2.1 - Utilizar con acierto las herramientas inform醫icas necesarias para su trabajo de forma guiada2.1 - Utilizar correctamente los t閞minos m醩 habituales asociados a los distintos 醡bitos de la ciencia.
2.2 - Analizar cr韙icamente la soluci髇 propuesta a un problema sencillo en funci髇 de los saberes b醩icos que se movilizan2.2 - Utilizar correctamente las herramientas inform醫icas necesarias para su trabajo
2.3 - Utilizar el conocimiento cient韋ico adquirido para interpretar los fen髆enos que ocurren a su alrededor2.3 - Analizar cr韙icamente la soluci髇 propuesta a un problema complejo en funci髇 de los saberes b醩icos que se movilizan
2.4 - Elegir la herramienta inform醫ica adecuada para presentar los resultados de sus trabajos de forma aut髇oma
2.5 - Construir explicaciones que relacionan los hechos y conceptos indicando sus limitaciones y movilizando conocimientos complejos

CE3 - Utilizar el conocimiento cient韋ico como instrumento del pensamiento cr韙ico, interpretando y comunicando mensajes cient韋icos, desarrollando argumentaciones y accediendo a fuentes fiables, para distinguir la informaci髇 contrastada de los bulos y opiniones.

1er curso de la ESO3er curso de la ESO
3.1 - Identificar hip髏esis, pruebas y conclusiones en un discurso para distinguir adecuadamente una opini髇 de una afirmaci髇 basada en pruebas con base cient韋ica3.1 - Utilizar la adecuaci髇 de las afirmaciones o textos a los modelos y conocimientos te髍icos como criterio para validar las afirmaciones y distinguirlas de valoraciones personales o faltas de rigor, en funci髇 de los saberes b醩icos movilizados para validarlos
3.2 - Conocer algunas fuentes que se ajusten a los criterios de objetividad, revisi髇 y fiabilidad que caracterizan a la ciencia a las que acudir para recabar informaci髇3.2 - A partir de observaciones de fen髆enos o hechos, construir una argumentaci髇 que d base a una afirmaci髇 o que desmienta otra en retos de una dificultad ajustada a los saberes b醩icos del nivel
3.3 – Comunicarse, de forma oral y escrita, utilizando el lenguaje cient韋ico para participar en intercambios o en debates, interpretando o produciendo mensajes cient韋icos de nivel b醩ico3.3 - Comunicarse utilizando el lenguaje cient韋ico para participar en intercambios o en debates, interpretando y produciendo mensajes cient韋icos, con un rigor medio, adecuado a los saberes b醩icos propios del nivel
3.4 - Utilizar fuentes de informaci髇 variada para construir sus argumentaciones (textos escritos, audios, gr醘icas, infograf韆s, v韉eos) con un bajo grado de complejidad3.4 - Desarrollar una actitud abierta y receptiva hacia la diversidad de conocimientos, puntos de vista y enfoques
3.5 - Utilizar fuentes de informaci髇 variada para construir sus argumentaciones (textos escritos, audios, gr醘icas, infograf韆s, v韉eos) con un grado de complejidad medio

CE4 - Justificar la validez del modelo cient韋ico como producto din醡ico que se va revisando y reconstruyendo bajo la influencia del contexto social e hist髍ico, atendiendo a la importancia de la ciencia en el avance de las sociedades, as como a los riesgos de un uso inadecuado o interesado de los conocimientos cient韋icos y a sus limitaciones.

1er curso de la ESO3er curso de la ESO

4.1 - Aportar ejemplos de utilizaci髇 positiva y

negativa del conocimiento cient韋ico

4.1 - Argumentar el valor el trabajo de las mujeres

cient韋icas y de las distintas culturas a la ciencia

4.2 - Utilizar un lenguaje inclusivo en sus trabajos conociendo ejemplos de las aportaciones de las mujeres y de las distintas culturas a la ciencia4.2 - Asociar las ideas cient韋icas actualmente descartadas con el contexto hist髍ico en el que predominaron, justificando los modelos te髍icos a la luz de los conocimientos disponibles en un momento hist髍ico dado y huyendo de la cr韙ica f醕il en funci髇 de los conocimientos implicados
4.3 - Aportar ejemplos de cambios sufridos por las teor韆s cient韋icas con el tiempo4.3 - Relacionar los avances tecnol骻icos con algunos avances cient韋icos que los acompa馻ron o se asociaron a ellos en funci髇 de los saberes b醩icos implicados

4.4 - Se馻lar algunos de los avances tecnol骻icos que han facilitado el desarrollo de la ciencia

4.4 - Argumentar la validez de las explicaciones y argumentaciones relacion醤dolas con las pruebas obtenidas y los modelos te髍icos en los diferentes momentos de la ciencia, en funci髇 de la dificultad de las argumentaciones y modelos asociados a lo contenidos b醩icos

CE5. Adoptar h醔itos de vida saludable basados en el conocimiento del funcionamiento del propio cuerpo y de los peligros del uso y abuso de determinadas pr醕ticas y del consumo de algunas sustancias.

1er curso de la ESO3er curso de la ESO
5.1 - Explicar adecuadamente qu requerimientos debe cumplir una dieta sana, equilibrada y sostenible5.1 - Explicar los fundamentos de los m閠odos anticonceptivos, as como la efectividad real de los mismos, en base al conocimiento del funcionamiento del propio cuerpo
5.2 - Realizar una alimentaci髇 consumiendo productos sanos y de proximidad5.2 - Justificar las respuestas del cuerpo humano a las alteraciones producidas por lesiones o inducidas mediante enfermedades o sustancias, desde la perspectiva del modelo de ser vivo pluricelular de organizaci髇 compleja, que responde mediante mecanismos de retroalimentaci髇 para mantener su homeostasis
5.3 - Explicar las consecuencias que se generan debido a la ignorancia de los h醔itos saludables
5.4 - Explicar la importancia de las medidas preventivas frente a las infecciones, incluyendo la vacunaci髇.
5.5 - Demostrar conocimiento de las medidas preventivas adecuadas a la hora de mantener relaciones sexuales para prevenir enfermedades de transmisi髇 sexual o embarazos no deseados5.3 - Explicar el concepto de homeostasis y su relaci髇 con el mantenimiento de la vida y la prevenci髇 de enfermedades

CE6. Identificar y aceptar la sexualidad personal, y respetar la variedad de identidades de g閚ero y de orientaciones sexuales existentes, en base al conocimiento del cuerpo humano y del propio cuerpo.

1er curso de la ESO3er curso de la ESO

6.1 - Explicar de forma adecuada las diferencias entre los conceptos de reproducci髇, sexo, g閚ero y

orientaci髇 sexual

6.1 - Elegir con total libertad su opci髇 relativa a orientaci髇 sexual o g閚ero entre todas las

posibles

6.2 - Respetar y defender con argumentos todas las posibles opciones de manifestaci髇 de la sexualidad

6.2 - Argumentar en torno a las cuestiones sobre la adopci髇 de medidas preventivas relacionadas con

la pr醕tica sexual.

6.3 - Demostrar, en sus relaciones interpersonales, respeto a la hora de decidir los pasos a dar en cada

momento y respetar los cambios de opini髇 que puedan surgir en este sentido

CE7. Actuar con responsabilidad participando activamente en la conservaci髇 de todas las formas de vida y del planeta en base al conocimiento de los sistemas biol骻icos y geol骻icos.

1er curso de la ESO3er curso de la ESO
7.1 - Respetar todas las formas de vida, siendo capaces de explicar la dependencia del ser humano del resto de seres vivos7.1 - Explicar la actual biodiversidad como resultado de un proceso de selecci髇 natural, seg鷑 eventos explicados actualmente por la ciencia
7.2 - Identificar y valorar algunos indicadores de la incidencia de la actividad humana sobre los fen髆enos geol骻icos externos y de estos sobre la vida en la Tierra7.2 - Manejar claves dicot髆icas para clasificar correctamente distintos seres vivos
7.3 - Prever algunas de las posibles consecuencias de los fen髆enos de nuestro planeta a partir de datos obtenidos mediante m閠odos fiables conocidos, valorando la importancia del papel de la ciencia en dichas previsiones7.3 - Proponer soluciones para paliar las consecuencias de la actividad humana sobre el planeta o para prevenir los fen髆enos responsables de las mismas
7.4 - Clasificar correctamente, a nivel de reino, distintos organismos en funci髇 de sus caracter韘ticas m醩 destacables7.4 - Reconocer el significado del concepto especie
7.5 - Argumentar sobre la necesidad de conservar todas las formas de vida

CE8. Utilizar el conocimiento geol骻ico b醩ico sobre el funcionamiento del planeta Tierra como sistema, con el fin de analizar su impacto sobre las poblaciones y proponer y valorar actuaciones de previsi髇 e intervenci髇.

1er curso de la ESO3er curso de la ESO
8.1 - Explicar los rasgos mas generales del relieve como consecuencia de los procesos geologicos8.1 - Explicar el funcionamiento de la Tierra y saber aplicar ese conocimiento basico para justificar, desde una vision de conjunto, la distribucion de volcanes y terremotos
8.2 - Analizar e identificar algunas de las principales interacciones entre la humanidad y el planeta8.2 - Explicar la dinamica de construccion destruccion del relieve terrestre y asociarla con los cambios que observamos en nuestro planeta
8.3 - Argumentar la necesidad del uso sostenible de los recursos8.3 - Explicar los riesgos naturales y sus causas, asi como la influencia de la actividad humana en su intensidad
8.4 - Buscar y seleccionar informacion relevante sobre algunos de los procesos que afectan a la Tierra, formulando preguntas pertinentes sobre ellos y valorando si determinadas evidencias apoyan o no una determinada conclusion8.4 - Interpretar los fenomenos o hechos de una manera global, analizando los cambios que se producen cuando se modifican las condiciones o se realiza una intervencion
8.5. Valorar la importancia de los principios geologiocs basicos y los procedimientos de la Geologia par a la construccion del conocimiento cientifico sobre la Tierra8.5.- Interpretar los ciclos de materia y los flujos de la energia para valorar la importancia en la dinamica terretres y par los seres vivos
8.6 - Analizar un fenomeno geologico identificando sus componentes, las relaciones entre ellos y su funcionamiento como sistema no reductible a esos componentes y relaciones por separado8.6 - Analizar la estructura y composicion de los diferentes materiales terrestres (minerales rocas) y sus principales aplicaciones en el ambito de la vida cotidiana

CE9. Analizar e interpretar los principales hitos de la historia del planeta Tierra y los principales procesos evolutivos de los sistemas naturales, atendiendo a las magnitudes del tiempo geol骻ico implicadas en ellos.

1er curso de la ESO3er curso de la ESO
9.1 - Apreciar la magnitud del tiempo geol骻ico en comparaci髇 con el hist髍ico, y ambos con la duraci髇 de la vida de un individuo, distinguiendo las diferentes escalas en que ocurren los fen髆enos geol骻icos, hist髍icos y personales9.1 - Explicar el papel determinante de la historia geol骻ica para la evoluci髇 de los seres vivos, tanto en su relaci髇 con las grandes extinciones, como en el proceso de cambio gradual de la selecci髇 natural
9.2 - Reconocer evidencias de los cambios en el registro de la tierra identific醤dolos y situ醤dolos en un eje cronol骻ico9.2 - Relacionar y aplicar la perspectiva temporal sobre los profundos cambios que han afectado a nuestro planeta en el pasado y a los organismos que lo han poblado
9.3 - Argumentar y valorar la importancia del conocimiento de los fen髆enos naturales del pasado para entender el presente
9.4 - Justificar la biodiversidad como resultado del proceso de selecci髇 natural
9.5 - Justificar los cambios geol骻icos como resultados de los procesos geol骻icos externos e internos identificando las causas que los originan (tect髇ica de placas y agentes geol骻icos externos)

CE10. Adoptar h醔itos de comportamiento en la actividad cotidiana responsables con el entorno, aplicando criterios cient韋icos y evitando o minimizando el impacto medioambiental.

1er curso de la ESO3er curso de la ESO
10.1 - Interpretar datos t閏nicos en torno a los problemas que origina la acci髇 humana sobre su entorno y la emergencia clim醫ica10.1 - Utilizar su conocimiento sobre el funcionamiento de los ecosistemas para detectar las acciones humanas que los alteran
10.2 - Ser capaz de describir las consecuencias para las poblaciones humanas de procesos como la destrucci髇 de biodiversidad, la desertizaci髇 y, asociada a ella, la migraci髇 clim醫ica10.2 - Proponer soluciones para paliar las distintas formas de alteraci髇 humana de los ecosistemas
10.3 - Adoptar h醔itos respetuosos para el medio que generan la menor cantidad de residuos posible o que son susceptibles de ser reciclados10.3 - Describir las pautas principales para realizar un consumo sostenible y de proximidad, as como las consecuencias ambientales y sociales que se derivan de no aplicarlas
10.4 - Reducir el consumo de recursos a nivel personal y en sus h醔itos diarios
10.5 - Explicar correctamente los factores m醩 significativos responsables de la situaci髇 de emergencia clim醫ica que sufre el planeta

CE11. Proponer soluciones realistas basadas en el conocimiento cient韋ico ante problemas de naturaleza ecosocial a nivel local y global, argumentar su idoneidad y actuar en consecuencia.

1er curso de la ESO3er curso de la ESO
11.1 - Diagnosticar problemas presentes en su entorno cercano relacionados con el medio11.1 - Proponer y participar en la adopci髇 de medidas locales y globales de mitigaci髇 de la crisis clim醫ica orientadas a evitar que las temperaturas sigan increment醤dose
11.2 - Proponer acciones de concienciaci髇 y reivindicativas en relaci髇 con los problemas ambientales, utilizando el procedimiento adecuado para ello con ayuda del profesorado11.2 – Utilizar las fuentes adecuadas para documentarse en torno a causas y posibles soluciones a los problemas ambientales que les permiten argumentar y defender sus propuestas
11.3 - Asociar situaciones de problemas de tipo social, como la inmigraci髇 masiva, a la alteraci髇 de los ecosistemas de origen humano, tales como la sobreexplotaci髇 de recursos o la desertificaci髇

BIOLOG虯 Y GEOLOG虯. ADDENDA PARA EL 4 CURSO DE ESO

SABERES B罶ICOS

A. Proyecto cient韋ico

• Formulaci髇 de preguntas, hip髏esis y conjeturas cient韋icas.

• Colaboraci髇 y comunicaci髇 de procesos, resultados o ideas en diferentes formatos (presentaci髇, gr醘ica, v韉eo, p髎ter, informe...) seleccionando la herramienta m醩 adecuada.

• Reconocimiento y utilizaci髇 de fuentes veraces de informaci髇 cient韋ica.

• Dise駉 de peque馻s investigaciones justificando el desarrollo de las mismas en base al m閠odo cient韋ico para obtener resultados objetivos y fiables en un experimento.

• Utilizaci髇 de herramientas, instrumentos y espacios (laboratorio, aulas, entorno...) de forma adecuada y precisa.

• Principales modelos como interpretaciones y representaciones de fen髆enos y hechos, que abarcan los conceptos e ideas para explicar los fen髆enos naturales (modelo de c閘ula, ser vivo, evoluci髇, ecosistema...).

• M閠odos de observaci髇 de fen髆enos, descripci髇 precisa y an醠isis de resultados.

• Diferenciaci髇 entre correlaci髇 y causalidad.

• Papel de las grandes cient韋icas y cient韋icos en el desarrollo de las ciencias biol骻icas y geol骻icas.

• Teor韆s y modelos cient韋icos en su contexto hist髍ico: el conocimiento cient韋ico como un proceso en continuo cambio y perfeccionamiento.

• B鷖queda y selecci髇 de informaci髇 de car醕ter cient韋ico mediante herramientas digitales y otras fuentes.

• Interpretaci髇 de informaci髇 de car醕ter cient韋ico y su utilizaci髇 para formarse una opini髇 propia, expresarse con precisi髇 y tomar decisiones sobre problemas cient韋icos abordables en el 醡bito escolar.

B. La c閘ula

• Teor韆 celular.

• Tipos de c閘ula y organizaci髇 celular.

• Estructura y composici髇 de la c閘ula eucari髏ica.

• An醠isis de las fases del ciclo celular.

• Funci髇 biol骻ica de la mitosis, la meiosis y sus fases.

• Reproducci髇 sexual y asexual.

C. Gen閠ica

• Modelo simplificado de la estructura del ADN y del ARN y relaci髇 con su funci髇 y s韓tesis.

• Dogma central de la biolog韆 molecular. Expresi髇 g閚ica y caracter韘ticas del c骴igo gen閠ico y resoluci髇 de problemas relacionados con estas.

• Relaci髇 entre las mutaciones, la replicaci髇 del ADN, la evoluci髇 y la biodiversidad.

• Gen閠ica Mendeliana: conceptos b醩icos, leyes de la herencia y teor韆 cromos髆ica.

• Resoluci髇 de problemas sencillos de gen閠ica con uno o dos caracteres no ligados.

• Resoluci髇 de problemas de herencia del sexo y de herencia de caracteres con relaci髇 de codominancia, dominancia incompleta, alelismo m鷏tiple y ligada al sexo con uno o dos genes.

• 羠boles geneal骻icos.

• Gen閠ica humana: cariotipo, herencia de caracteres continuos y discontinuos en la especie humana y principales alteraciones gen閠icas relacionadas con enfermedades hereditarias en cromosomas sexuales y no sexuales.

• Malformaciones cong閚itas y diagn髎tico de enfermedades gen閠icas.

D. Origen y evoluci髇 de la vida

• Principales teor韆s sobre el origen de la vida.

• Pruebas de la evoluci髇

• Teor韆 de la selecci髇 natural y explicaci髇 actual del proceso evolutivo en base a los conocimientos de la gen閠ica y la biolog韆 molecular.

• Ingenier韆 gen閠ica: aplicaciones de las principales t閏nicas en la agricultura, ganader韆, medio ambiente y salud. OMG, CRISPR.

• Formaci髇 de nuevas especies y aparici髇 de la especie humana.

E. Ecosistemas

• Factores ambientales y adaptaciones de los seres vivos al medio.

• Poblaci髇, comunidad y ecosistema.

• Materia y energ韆 en los ecosistemas

• Ciclos biogeoqu韒icos

• Relaciones tr骹icas y productividad de los ecosistemas.

• Sostenibilidad de los recursos del planeta: principales problemas medioambientales y eco-sociales (sobreexplotaci髇 de recursos, el problema de la energ韆, la contaminaci髇, los residuos, y la protecci髇 del medio ambiente).

• Agenda 2030 y ODS de la ONU.

• Din醡ica de los ecosistemas.

F. Geolog韆

• Principales teor韆s que explican el origen y evoluci髇 del relieve terrestre.

• Estructura y din醡ica de la geosfera y m閠odos de estudio de 閟tas.

• Deformaciones de las rocas: esfuerzos, pliegues y fallas.

• Explicaci髇 de los efectos globales de la din醡ica de la geosfera a trav閟 de la Tect髇ica de Placas: l韒ites de placas y fen髆enos geol骻icos asociados: magmatismo, metamorfismo y procesos formadores del relieve.

• Diferenciaci髇 entre los procesos geol骻icos externos e internos y argumentaci髇 sobre su relaci髇 con los riesgos naturales.

• Interpretaci髇 de cortes geol骻icos y trazado de la historia geol骻ica que reflejan aplicando los principios del estudio de la historia de la Tierra (horizontalidad, superposici髇, intersecci髇, sucesi髇 faun韘tica ...).

• Descripci髇 del origen del Universo y de los componentes del Sistema Solar.

• Catastrofismo, actualismo y neocatastrofismo.

• El tiempo geol骻ico: m閠odos de dataci髇 absoluta y relativa.

• Grandes divisiones del tiempo geol骻ico: principales eventos, eras y per韔dos. Fauna y flora asociada a las condiciones del plantea en cada momento de la historia geol骻ica. Interrelaciones entre la vida y las condiciones y cambios geol骻icos.

• Discusi髇 sobre las principales investigaciones en el campo de la astrobiolog韆.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

CE1

• Aplicar, en un trabajo pr醕tico, la metodolog韆 propia de la ciencia para resolver las cuestiones que se le plantean en el marco de los modelos aprendidos y haciendo predicciones elaboradas.

• Realizar una interpretaci髇 adecuada de los datos y extraer conclusiones que le resultan de utilidad en su conocimiento del mundo que le rodea, diferenciando variables dependientes e independientes.

• Predecir el comportamiento de fen髆enos en caso de que var韊n las condiciones, aplicando los resultados encontrados para explicar o predecir fen髆enos similares.

CE2

• Utilizar correctamente los t閞minos t閏nicos adecuados a los distintos 醡bitos de la ciencia.

• Incorporar nuevas herramientas inform醫icas adecuadas a sus necesidades de trabajo.

• Predecir c髆o se modificar韆 la situaci髇 observada si cambiaran las condiciones del problema.

• Aplicar las soluciones encontradas a un problema en otros contextos o situaciones pr髕imas.

CE3

• Desarrollar argumentos frente a afirmaciones de tipo dogm醫ico, distinguiendo la ciencia del pensamiento m醙ico o de la mitolog韆 en base al conocimiento del funcionamiento de la ciencia.

• Contrastar posibles explicaciones de fen髆enos, justificando la distinta importancia de las variables del proceso.

• Elaborar documentos o productos utilizando diferentes herramientas de presentaci髇 y mostrando diferentes soluciones a un mismo problema.

• Comunicarse utilizando el lenguaje cient韋ico para participar en intercambios o en debates y para interpretar o producir mensajes cient韋icos.

• Desarrollar una actitud abierta y receptiva hacia la diversidad de conocimientos, puntos de vista y enfoques.

CE4

• Justificar la validez de los modelos cient韋icos en el contexto hist髍ico en que se desarrollaron (origen de la vida, teor韆 celular, herencia, evoluci髇, tect髇ica).

• Distinguir la controversia cient韋ica de la discusi髇 ideol骻ica, destacando su importancia en el avance de la ciencia.

• Relacionar los avances en tecnolog韆 con los progresos en el conocimiento de la naturaleza.

• Relacionar los avances en el conocimiento de la gen閠ica, la evoluci髇 y la din醡ica y composici髇 terrestre con las mejoras en la salud y calidad de vida humanas.

CE5

• Justificar la toma de decisiones en aspectos relacionados con la sexualidad y h醔itos saludables en base al conocimiento del funcionamiento del propio cuerpo.

• Contrastar informaciones y puntos de vista alternativos relacionados con la sexualidad y reproducci髇 humanas, mediante conocimientos cient韋icos profundos y complejos.

• Relacionarse con el resto de personas de manera libre y saludable respetando todas las opciones y deseos.

CE6

• Argumentar adecuadamente la necesidad de conservaci髇 de todas las formas de vida en base al conocimiento de los sistemas biol骻icos y geol骻icos.

• Explicar correctamente los distintos tipos de ciclos biol骻icos que existen aportando ejemplos de los mismos.

• Manejar claves dicot髆icas distinguiendo los criterios que muestran parentesco evolutivo entre los grupos (naturales) de aquellos que no reflejan dicho parentesco.

CE7

• Explicar los principales fen髆enos geol骻icos a la luz de la Tect髇ica de Placas.

• Analizar e identificar algunas de las principales interacciones entre la humanidad y el planeta relacionando los riesgos naturales que pueden afectarle, su dependencia para la obtenci髇 de los recursos y la necesidad de favorecer un uso sostenible de ellos.

• Predecir la evoluci髇 del sistema mediante un razonamiento l骻ico y la argumentaci髇 utilizando la terminolog韆 y el lenguaje simb髄ico propio de la ciencia.

CE8

• Explicar la actual biodiversidad como resultado de un proceso natural a partir de un origen com鷑 y por medio de acumulaci髇 de modificaciones surgidas al azar, pero con un mayor o menor 閤ito adaptativo.

• Explicar el papel determinante de la Geolog韆 en el conocimiento de la evoluci髇 de los seres vivos por selecci髇 natural.

• Interpretar el presente de nuestro planeta y la vida que lo habita en base a los profundos cambios que han afectado a nuestro planeta en el pasado y a los organismos que lo han poblado.

• Explicar el proceso de evoluci髇 humana y su relaci髇 con los cambios geol骻icos y ecol骻icos que desembocaron en su particular fisonom韆.

CE9

• Explicar las causas de las alteraciones del medio ambiente y su relaci髇 con la actividad humana.

• Explicar las consecuencias para las poblaciones humanas menos favorecidas de fen髆enos asociados a las actividades humanas, como el cambio clim醫ico, agotamiento de recursos, acumulaci髇 de residuos, contaminaci髇 atmosf閞ica.

• Relacionar la explotaci髇 de recursos de zonas empobrecidas por parte de los pa韘es m醩 poderosos con fen髆enos como la migraci髇, las hambrunas o la inestabilidad pol韙ica y social.

• Proponer soluciones para paliar las distintas formas de alteraci髇 humana de los ecosistemas.

CE10

• Explicar los significados de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 de la ONU y de algunas de las metas asociadas a los mismos.

• Proponer acciones a las administraciones conducentes a la consecuci髇 de las metas de la agenda 2030.

• Proponer medidas de prevenci髇 y adaptaci髇 al cambio clim醫ico y a todos los problemas de tipo ecosocial para favorecer la resiliencia de su entorno y a nivel global.

DIGITALIZACI覰

1. Presentaci髇

La sociedad digital y de la informaci髇 plantea la necesidad de conocer de una forma m醩 profunda los elementos que permiten desarrollar en ella nuestras vidas de una forma cr韙ica y segura. En este sentido, los sistemas inform醫icos ofrecen todo su potencial para conseguir una sociedad m醩 justa, plural e igualitaria, en la que tenga cabida toda la ciudadan韆 sin condicionantes ni barreras, favoreciendo a su vez el aprendizaje permanente y el desarrollo personal. La materia Digitalizaci髇 da respuesta a la necesidad de adaptaci髇 al entorno tan cambiante que tenemos en la sociedad, al cual el alumnado de la educaci髇 b醩ica ha de enfrentarse con garant韆s para poder participar activamente dise馻ndo soluciones creativas y accesibles desde una perspectiva integradora.

Esta materia contribuye a afrontar de manera cr韙ica la existencia de la brecha digital, los condicionantes para la salud y la sostenibilidad que suponen el uso de medios inform醫icos, las relaciones interpersonales, la producci髇 y divulgaci髇 de conocimiento, y el uso 閠ico de los medios digitales. Tambi閚 se abordan temas como la resoluci髇 pac韋ica de conflictos en entornos virtuales y el compromiso ciudadano en el 醡bito local y global. De igual modo, se trata de favorecer aprendizajes que permitan al alumnado hacer un uso competente de entornos digitales, tanto en la gesti髇 de dispositivos y entornos de aprendizaje, como en el fomento del bienestar digital, posibilitando al alumnado tomar conciencia y construir una identidad digital adecuada.

La materia Digitalizaci髇 favorece la consecuci髇 de los objetivos de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria gracias a su desarrollo pr醕tico, colaborativo y cr韙ico, lo que permite al alumnado su crecimiento personal y acad閙ico. El ejercicio de una ciudadan韆 digital democr醫ica implica una interacci髇 tolerante y solidaria que respete las diferencias y rechace los estereotipos que conducen a la discriminaci髇. Tambi閚 se favorecen las destrezas b醩icas en el uso de fuentes de informaci髇 de manera cr韙ica como medio para adquirir conocimiento, desarroll醤dose a su vez las competencias tecnol骻icas b醩icas necesarias. La realizaci髇 en grupo de proyectos de digitalizaci髇 ayuda a fortalecer la autonom韆, la confianza en s mismo y la iniciativa personal, as como la capacidad de planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades proactivamente en el trabajo diario de la materia. Adem醩, alcanzar los objetivos de la materia contribuye a la mejora en el alumnado de la comprensi髇 de textos y la expresi髇 oral y escrita.

Se pretende la consecuci髇 del doble objetivo de dotar al alumnado de las herramientas imprescindibles para alcanzar un proyecto de vida personal, social y profesional satisfactorio, y a la par, de proporcionarle situaciones de aprendizaje significativas y reales para afrontar los principales retos del siglo XXI. En efecto, desde esta materia se abordan temas como la sostenibilidad, el bienestar, el rechazo a la inequidad y exclusi髇 o la resoluci髇 pac韋ica de conflictos en entornos virtuales, el aprovechamiento cr韙ico 閠ico y responsable de la cultura digital, entre otros.

El desarrollo curricular de esta materia sigue los principios pedag骻icos de la LOMLOE, ya que las situaciones de aprendizaje planteadas contemplan las diferentes capacidades del alumnado y promueven el trabajo aut髇omo individual o en equipo, as como la reflexi髇 cr韙ica. La realizaci髇 de proyectos de digitalizaci髇 supone una tarea significativa y relevante para el alumnado adolescente, mediante la cual se consigue potenciar la creatividad y reforzar la reflexi髇, la autoestima, la responsabilidad, as como se desarrolla la comprensi髇 y expresi髇 oral, escrita y audiovisual. Tambi閚 cabe destacar que el car醕ter cient韋ico-t閏nico de la asignatura tiene importantes implicaciones en el uso de las matem醫icas.

La materia Digitalizaci髇 tiene una dimensi髇 eminentemente pr醕tica que es abordada a trav閟 de la b鷖queda de soluciones t閏nicas a retos cotidianos derivados de una sociedad cada vez m醩 digitalizada. Se le otorga el protagonismo a los y las estudiantes, quienes de manera individual o en equipos de trabajo son capaces de movilizar los saberes necesarios para conseguir 閤ito en los proyectos digitales propuestos. El enfoque competencial implica el aprendizaje de conocimientos, destrezas y actitudes de naturaleza interdisciplinar relacionados con el 醡bito de la ingenier韆 y la inform醫ica. En esta materia, el alumnado desarrolla una serie de competencias espec韋icas cuyo grado de consecuci髇 se valora mediante los correspondientes criterios de evaluaci髇. Por 鷏timo, en las situaciones de aprendizaje se favorece la reflexi髇 sobre los propios procesos de aprendizaje, de manera que se potencian habilidades y estrategias metacognitivas.

Durante la etapa de Educaci髇 Primaria el alumnado toma contacto con los dispositivos inform醫icos y comienza un proceso de alfabetizaci髇 digital. Es durante la Educaci髇 Secundaria Obligatoria cuando el alumnado interact鷄 en entornos digitales. La materia Taller de Relaciones Digitales Responsables aborda c髆o establecer las primeras relaciones a trav閟 de medios digitales de una manera saludable y enriquecedora. En la materia Tecnolog韆 y Digitalizaci髇 se comienzan a abordar retos tecnol骻icos sencillos con el an醠isis de soluciones tecnol骻icas, el uso de dispositivos, la b鷖queda de informaci髇 con sentido cr韙ico o las diferentes formas de expresi髇 del conocimiento. La materia Inteligencia Artificial, Programaci髇 y Rob髏ica centra el foco en solucionar retos aplicando t閏nicas del mundo de la ingenier韆. En la materia Digitalizaci髇, adem醩 de ampliar y profundizar en estas cuestiones, se da el salto al dise駉 de equipos y redes, y al desarrollo de una ciudadan韆 digital cr韙ica comprometida con el bienestar, la igualdad y la sostenibilidad.

A continuaci髇, se describen los aprendizajes esenciales que se espera que el alumnado adquiera cursando esta materia. Estos aprendizajes se concretan en cinco competencias espec韋icas, de car醕ter t閏nico, educativo, personal, social y ciudadano, respectivamente, y cuatro bloques de saberes b醩icos interrelacionados. Las cuatro primeras competencias est醤 directamente relacionadas con cada uno de los cuatro grupos de saberes, mientras que mediante la 鷏tima competencia se abordan, desde una perspectiva integradora, los retos digitales a los que el alumnado se enfrenta en su 醡bito personal, educativo y social. Las competencias espec韋icas est醤 interrelacionadas, al mismo tiempo que mantienen conexiones con algunas competencias clave y con las del resto de las materias de la etapa.

Los saberes b醩icos necesarios para la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas se organizan en cuatro bloques: dispositivos digitales, sistemas operativos y de comunicaci髇; digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje; seguridad y bienestar digital; y ciudadan韆 digital cr韙ica. Como se ha indicado previamente, cada bloque est relacionado directamente con una competencia espec韋ica, mientras que la quinta competencia implica el aprendizaje, articulaci髇 y movilizaci髇 de los saberes de los cuatro bloques.

En el apartado dedicado a las situaciones de aprendizaje se presentan algunas directrices para dise馻r de la forma m醩 adecuada situaciones y actividades de aprendizaje que promueven la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas y facilitan la transferencia de lo aprendido a situaciones de la vida real. En el dise駉 de los posibles escenarios pedag骻icos se tienen en cuenta los principios del dise駉 universal de aprendizaje con la finalidad de conseguir una inclusi髇 plena en las aulas.

Por 鷏timo, en el apartado de criterios de evaluaci髇 se detalla el nivel de desarrollo competencial que se espera que el alumnado alcance en cada competencia espec韋ica mediante el aprendizaje, articulaci髇 y movilizaci髇 de los saberes b醩icos.

2. Competencias espec韋icas

2.1. Competencia espec韋ica 1

Dise馻r equipos y redes de comunicaci髇 de uso personal y dom閟tico, y administrarlos y utilizarlos de manera segura y sostenible.

2.1.1. Descripci髇 de la competencia 1

La sociedad actual precisa de equipos digitales para el desarrollo personal y laboral. Por ello, se considera fundamental abordar las funcionalidades de los dispositivos inform醫icos y de comunicaciones y desarrollar la capacidad de incorporar nuevos elementos respetando las normativas de seguridad vigentes y analizando sus implicaciones medioambientales.

Esta competencia espec韋ica hace referencia a los dispositivos digitales habituales en el entorno del alumnado, incluidos los dispositivos m髒iles o de comunicaci髇 personal, y el desarrollo de una actitud proactiva para utilizarlos de manera correcta en situaciones cotidianas a nivel personal y dom閟tico. La competencia recorre el ciclo de vida de los equipos y las redes.

Para el dise駉 de los sistemas se deben tomar decisiones razonadas, en base a sus requerimientos de uso, funcionalidad y rendimiento deseado, as como de sostenibilidad y de consumo responsable. Implica la elaboraci髇 de presupuestos con la ayuda de plataformas virtuales especializadas, procurando adaptarlos a un gasto coherente y responsable seg鷑 las necesidades. La participaci髇 en equipos de trabajo forma parte del desarrollo de esta competencia espec韋ica, respetando los roles asignados y las aportaciones del resto de integrantes del grupo. Las actuaciones del proceso de dise駉 incluyen montajes f韘icos o simulados de equipos para conseguir su integraci髇, verificando la compatibilidad y conexiones de los componentes elegidos.

Adem醩, el desarrollo de esta competencia involucra la instalaci髇, administraci髇 y mantenimiento del sistema operativo y aplicaciones de gesti髇 b醩icas en funci髇 del uso al que se destinan. Por lo tanto, el alumnado ser capaz de utilizar de manera eficiente y segura dispositivos m髒iles, ordenadores personales aislados o conectados en red, as como influir en su dise駉, montaje y administraci髇.

2.2. Competencia espec韋ica 2

Buscar, seleccionar y organizar la informaci髇 en el entorno personal de aprendizaje, y utilizarla para la creaci髇, edici髇, publicaci髇 y difusi髇 de contenidos digitales.

2.2.1. Descripci髇 de la competencia 2

La presencia de elementos tecnol骻icos y medios digitales en nuestras vidas es un hecho que adquiere cada vez mayor trascendencia. Por ello, con el fin de favorecer y garantizar un aprendizaje permanente y aut髇omo en todos los 醡bitos, se hace necesaria la integraci髇 de recursos digitales en el proceso formativo del alumnado, as como la gesti髇 adecuada del entorno personal de aprendizaje.

La competencia abarca aspectos relacionados con la alfabetizaci髇 informacional, el aprovechamiento apropiado de las estrategias de b鷖queda y tratamiento de informaci髇, as como con la generaci髇 de nuevo conocimiento, de manera individual o colectiva. Para ello se seleccionar醤 las herramientas de autor韆 m醩 apropiadas para generar nuevo conocimiento y contenidos digitales, de modo que el alumnado pueda desarrollar la creatividad y el esp韗itu de innovaci髇 para responder a los retos que se presentan en su vida personal, acad閙ica y profesional. En el desarrollo de esta competencia espec韋ica, se crean aplicaciones inform醫icas para ordenadores personales, dispositivos m髒iles y web, las cuales pueden incorporar m骴ulos de realidad extendida e inteligencia artificial.

Asimismo, se abordan las posibilidades que aportan las herramientas para el trabajo colaborativo y la comunicaci髇, permitiendo compartir y publicar experiencias, ideas e informaci髇. Se har uso responsable de las herramientas y contenidos empleados respetando sus licencias y derechos de autor韆, y se justificar醤 las escogidas para distribuir las producciones. Todas las interacciones para el desarrollo de esta competencia se llevar醤 a cabo con una actitud tolerante y participativa.

2.3. Competencia espec韋ica 3

Mostrar h醔itos que fomenten el bienestar en entornos digitales, aplicando medidas preventivas y correctivas para proteger dispositivos, datos personales y la propia salud.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia 3

Al igual que la salud se considera esencial para el desarrollo humano, garantizar una vida sana y la promoci髇 del bienestar es esencial para un desarrollo sostenible. El bienestar en los entornos digitales es muy importante a la hora de conseguir un desarrollo personal saludable en la adolescencia, ya que demuestra un equilibrio entre el uso de dispositivos digitales y el resto de las actividades cotidianas.

Esta competencia hace referencia a las conductas y medidas de seguridad que han de adoptarse para el uso de dispositivos, para proteger los datos personales y la salud tanto f韘ica, mental y emocional como social. En esta materia el alumnado adquirir h醔itos que le permitir醤 preservar y cuidar su bienestar en entornos digitales, identificando y sabiendo reaccionar ante posibles amenazas. En este sentido, es especialmente determinante la adopci髇 de conductas proactivas que protejan a las personas y fomenten relaciones personales respetuosas y enriquecedoras en todos los contextos de actividad. Estas medidas y conductas promover醤 una ciberconvivencia saludable, ya sea individual o consensuada, tras un di醠ogo que ayude a resolver conflictos.

En esta competencia espec韋ica se incluye el uso de estrategias que permitan salvaguardar los datos y la configuraci髇 de las aplicaciones instaladas en los dispositivos y sistemas empleados; adem醩 de la configuraci髇 de las redes sociales que ayude a proteger la privacidad en la red. Asimismo, se incide en la gesti髇 eficaz de la identidad digital del alumnado, orientada a una presencia cuidada en la red teniendo en cuenta la imagen que se proyecta y la huella que se deja. Igualmente, un punto no menos importante del desarrollo de esta competencia se refiere a las medidas y h醔itos necesarios para prevenir los riesgos derivados del uso continuado de dispositivos digitales.

2.4. Competencia espec韋ica 4

Ejercer una ciudadan韆 digital cr韙ica mediante un uso activo, responsable y 閠ico de los medios digitales, el comercio electr髇ico y la administraci髇 digital en la sociedad de la informaci髇.

2.4.1. Descripci髇 de la competencia 4

En una sociedad cada vez m醩 digitalizada crece la necesidad de ejercer una ciudadan韆 digital gracias a la participaci髇 activa y cr韙ica. El uso extendido de las gestiones digitales que se realizan con las administraciones p鷅licas y empresas exige conocimientos espec韋icos para realizarlas, as como tomar conciencia de la brecha digital que existe por diferentes causas.

Esta competencia aborda la instalaci髇 y uso de firmas y certificados digitales para realizar gestiones administrativas a trav閟 de plataformas digitales, as como el comercio electr髇ico, a trav閟 de est醤dares de intercambio electr髇ico de datos. Asimismo, implica la reflexi髇 del alumnado sobre el uso 閠ico en la gesti髇 del gran volumen de informaci髇 proporcionada por estas herramientas y su procesamiento mediante la inteligencia artificial. Su desarrollo debe fomentar la creaci髇 de una sociedad m醩 sensible e igualitaria, ecosocialmente responsable, accesible y sostenible.

En el desarrollo de esta competencia se analizan las plataformas e iniciativas que permiten a la ciudadan韆 llegar a ser una sociedad plural y libre, ejercer plenamente sus derechos y deberes democr醫icos, pudiendo desempe馻r un activismo en l韓ea respetuoso. Tambi閚 tiene especial importancia la alfabetizaci髇 medi醫ica entendida como la capacidad de acceder, analizar cr韙icamente y evaluar el poder de las im醙enes, los sonidos y los mensajes a los que nos enfrentamos d韆 a d韆 para detectar noticias falsas, sesgadas y bulos, ante los que poder reaccionar.

2.5. Competencia espec韋ica 5

Afrontar los desaf韔s inform醫icos y digitales que la sociedad de la informaci髇 plantea en los 醡bitos personal, dom閟tico y educativo, y formular posibles soluciones.

2.5.1. Descripci髇 de la competencia 5

La sociedad digitalizada en la que vivimos y trabajamos constituye un entorno en constante cambio y evoluci髇 al cual el alumnado debe saber adaptarse para conseguir su plena integraci髇 en la vida adulta. En el mundo actual, la ciudadan韆 afronta retos inform醫icos y digitales que necesitan ser abordados desde una perspectiva global. Y es en esta materia, y m醩 concretamente mediante esta competencia espec韋ica, desde donde la educaci髇 b醩ica responde a esta necesidad.

El alumnado se enfrenta a escenarios digitales cambiantes e inciertos con una actitud resiliente y proactiva, proponiendo soluciones creativas que mejoren su bienestar digital. El desarrollo de esta competencia espec韋ica permite que el alumnado sea capaz de superar retos personales y sociales seleccionando de manera id髇ea los medios digitales para llegar a la mejor soluci髇 posible. Las estrategias se determinan tanto de manera individual como colectiva para conseguir una meta com鷑 en la que se tengan en cuenta diferentes opiniones y puntos de vista.

Las situaciones a las que el alumnado ha de hacer frente son de diversa naturaleza, desde el manejo de equipamiento inform醫ico pasando por contextos derivados de la digitalizaci髇 del entorno de aprendizaje y de la colaboraci髇 en red segura, hasta el desarrollo de una ciudadan韆 digital cr韙ica. En la identificaci髇 y resoluci髇 de los problemas que surjan durante el proceso se analizar醤 cr韙icamente las implicaciones y repercusiones ambientales, sociales y 閠icas de las posibles soluciones, as como el ciclo de vida de los dispositivos.

El uso de equipos inform醫icos y medios digitales en los proyectos implica que el alumnado debe adquirir habilidades relativas al mantenimiento de los dispositivos, a su ajuste y a la identificaci髇 y resoluci髇 de problemas t閏nicos habituales, garantizando el m醲imo aprovechamiento de los equipos, redes y entornos de interacci髇 en la red. As pues, para desarrollar esta competencia espec韋ica se movilizar醤 de una manera integrada todos los contenidos, de conocimientos, procedimentales, actitudinales y axiol骻icos, incluidos en los bloques de saberes b醩icos.

3. Conexiones

Digitalizaci髇 es una materia en la que se desarrollan cinco competencias espec韋icas. La primera de ellas, CE1, aborda el dise駉, configuraci髇 y uso de equipos; la segunda, CE2, tiene como foco el entorno personal de aprendizaje digital; en el desarrollo de la tercera competencia, CE3, se asumen h醔itos que promueven el bienestar digital; adem醩, el ejercicio de la ciudadan韆 digital cr韙ica se desarrolla en la cuarta competencia, CE4. Por 鷏timo, la CE5 tiene como finalidad formar al alumnado para afrontar desaf韔s inform醫icos y digitales. Cada una de ellas se puede conectar con otras competencias espec韋icas de la materia, con otras del resto de materias de la etapa y con las competencias clave.

3.1. Relaciones o conexiones con las otras CE de la materia 3.1.1. Conexiones de la competencia espec韋ica 1 El dise駉, administraci髇 y uso de equipos y redes de comunicaci髇 puede formar parte de una soluci髇 propuesta en un proyecto de digitalizaci髇, por lo que la CE1 se relaciona estrechamente con la CE5. Adem醩, realizar un uso responsable de los dispositivos implica la promoci髇 de la salud y el bienestar digital, aspecto cubierto por la CE3.

3.1.2. Conexiones de la competencia espec韋ica 2

En la configuraci髇 del entorno personal de aprendizaje juegan un papel importante las herramientas digitales, por lo que el dise駉, la administraci髇 y el uso de equipos y redes, recogido en la CE1, son imprescindibles para desarrollar esta competencia. Adem醩, se relaciona con la CE3, debido a que el uso seguro y saludable de dispositivos y datos juega un papel destacado en el proceso de aprendizaje permanente. Adem醩, facilita poder afrontar desaf韔s y obtener soluciones, lo cual la conecta con la CE5.

3.1.3. Conexiones de la competencia espec韋ica 3

Desde esta competencia espec韋ica se motiva al alumnado a proteger tanto sus datos y dispositivos digitales, como a procurar su bienestar f韘ico y mental. A causa de las connotaciones tan cambiantes que tiene esta tem醫ica, muy influenciada por el desarrollo tecnol骻ico, est relacionada con la CE2, orientada a favorecer el aprendizaje permanente del alumnado, y con la CE1, debido al uso de dispositivos digitales. Adem醩, se conecta tambi閚 con la CE5, mediante la adaptaci髇 a los escenarios inciertos y la resoluci髇 de desaf韔s orientados a la vida real que se proponen en su desarrollo.

3.1.4. Conexiones de la competencia espec韋ica 4

Mediante esta competencia se pretende que el alumnado desarrolle una actitud cr韙ica, 閠ica y proactiva frente a los desaf韔s que plantea la sociedad de la informaci髇. El uso de dispositivos digitales permite la realizaci髇 de un amplio abanico de acciones, tanto a nivel personal como dom閟tico y educativo, que se deben conocer para poder ejercer una ciudadan韆 digital plena y satisfactoria. As, esta competencia se relaciona con la CE5, en la que se debe desplegar la faceta proactiva y cr韙ica ante los retos planteados. Adem醩, est relacionada con la CE2 en la medida que, para desarrollar el sentido cr韙ico, se debe contrastar la veracidad de la informaci髇 de la que se dispone proveniente de diversas fuentes. Pero tambi閚, al mismo tiempo, se est ampliando la huella digital, con lo que se debe tener en cuenta las medidas necesarias para preservarla adecuadamente, y de ah su relaci髇 con la CE3.

3.1.5. Conexiones de la competencia espec韋ica 5

La CE5 es la m醩 transversal de las competencias espec韋icas de Digitalizaci髇, centrada en los desaf韔s inform醫icos y digitales que la sociedad de la informaci髇 suscita y en la b鷖queda de soluciones. Est relacionada con el resto de las competencias de la materia, ya que el alumnado puede afrontar los retos digitales gracias a la adquisici髇 y desarrollo de las competencias relativas al dise駉, configuraci髇 y uso de equipos, CE1; el aprovechamiento de las posibilidades de la digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje, CE2; la adquisici髇 y pr醕tica de h醔itos que promueven el bienestar digital, CE3; y el ejercicio de una ciudadan韆 digital cr韙ica, CE4.

3.2. Relaciones o conexiones con las CE de otras materias de la etapa

La materia Digitalizaci髇, al abordar aspectos tanto puramente tecnol骻icos como de expresi髇 y comprensi髇 utilizados en los diferentes canales de comunicaci髇, mantiene relaciones estrechas con competencias, sobre todo, del 醡bito cient韋ico-matem醫ico, y tambi閚 del 醡bito lingstico debido a la importancia de la expresi髇, comprensi髇, interacci髇 e incluso de mediaci髇 lingstica en la materia.

3.2.1. Conexiones de la competencia espec韋ica 1

Esta competencia espec韋ica guarda relaci髇 directa con las de la materia Tecnolog韆 y Digitalizaci髇 relativas al uso responsable y sostenible de soluciones digitales en el entorno diario, la configuraci髇, uso, mantenimiento y selecci髇 id髇ea de aplicaciones y sistemas digitales en funci髇 de su naturaleza y caracter韘ticas, y el dise駉 y planificaci髇 de soluciones tecnol骻icas.

3.2.2. Conexiones de la competencia espec韋ica 2 La CE2 se relaciona estrechamente con las competencias espec韋icas del 醡bito lingstico que ponen el foco en la capacidad de entender y hacerse entender, tanto a nivel escrito como oral, y mediar correctamente, utilizando el registro adecuado dependiendo de la situaci髇 en la que se produce la comunicaci髇, cuando se trabaja en un grupo de trabajo y cuando se exponen ideas y opiniones.

Del mismo modo se relaciona la competencia espec韋ica de Tecnolog韆 relativa a la expresi髇, difusi髇 e interpretaci髇 de ideas, as como con la de la materia Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual en lo que concierne al sentido est閠ico de la comunicaci髇 de ideas, sentimientos y emociones.

3.2.3. Conexiones de la competencia espec韋ica 3 Esta competencia espec韋ica tiene un gran peso actitudinal, lo que la conecta con las de la materia Valores C韛icos y 蓆icos, especialmente en lo que ata馿 a la importancia del trabajo colaborativo y de la inclusi髇 en el abordaje y b鷖queda de soluciones a los principales desaf韔s y retos del siglo XXI.

3.2.4. Conexiones de la competencia espec韋ica 4 Esta competencia se vincula directamente con varias competencias espec韋icas de la materia Tecnolog韆. En concreto, con las relativas a la promoci髇 del activismo responsable y 閠ico desplegando acciones responsables, justas y comprometidas con la transformaci髇 social y adecuadas a un objetivo de desarrollo sostenible. Tambi閚 est conectada con la competencia espec韋ica de la materia Geograf韆 e Historia relativa al contraste de las identidades individuales con las colectivas, identificando las aportaciones decisivas en su construcci髇 y reconociendo y valorando las actuaciones de tolerancia y respeto; y con la que destaca la base hist髍ica de la Uni髇 Europea y la importancia del trabajo cooperativo en el ejercicio de una ciudadan韆 cr韙ica, responsable y 閠ica. La conexi髇 es igualmente estrecha con las competencias espec韋icas de la materia Valores, especialmente en lo que concierne al car醕ter cr韙ico, responsable y 閠ico que debe mostrar el alumnado para poder ejercer una ciudadan韆 digital cr韙ica. Por 鷏timo, cabe mencionar la relaci髇 con las competencias espec韋icas de F韘ica y Qu韒ica y de Biolog韆 y Geolog韆, en lo relativo a la importancia del conocimiento cient韋ico para aplicar el pensamiento cr韙ico y la capacidad de distinguir, de este modo, los bulos y opiniones de las informaciones contrastadas.

3.2.5. Conexiones de la competencia espec韋ica 5 Esta competencia espec韋ica comparte con otras de Tecnolog韆 una visi髇 de la metodolog韆 adecuada para afrontar los desaf韔s que la sociedad actual plantea con soluciones que incorporan un punto de vista digital y tecnol骻ico. Tambi閚 se relaciona con las competencias espec韋icas de la materia Matem醫icas que tienen como foco la resoluci髇 de problemas relacionados con situaciones diversas del 醡bito social y de iniciaci髇 a los 醡bitos profesional y cient韋ico utilizando estrategias formales, representaciones y conceptos que permiten la generalizaci髇 y abstracci髇 de las soluciones.

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave basica:

CCLCPCMCTCDCPSAACCCECCEC
CE1XX
CEXXXXX
CE3XXX
CE4XXXX
CE5XXXXX

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza

• CCL. Competencia en comunicaci髇 lingstica

• CP. Competencia pluriling黣

• CMCT. Competencia matem醫ica, cient韋ica y tecnol骻ica

• CD. Competencia digital

• CPSAA. Competencia personal, social y de aprender a aprender

• CC. Competencia ciudadana

• CE. Competencia emprendedora

• CCEC. Competencia en conciencia y expresi髇 cultural Es evidente que en la materia de Digitalizaci髇 todas las competencias espec韋icas favorecen el desarrollo de la competencia clave digital. Esta materia implica el uso creativo, cr韙ico y seguro de las tecnolog韆s de la informaci髇 y de la comunicaci髇 para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje permanente, el uso del tiempo libre, la inclusi髇 y participaci髇 en la sociedad. As pues, se considera que la competencia digital est conectada con las cinco competencias espec韋icas de la materia.

3.3.1. Conexiones de la competencia espec韋ica 1

La representaci髇 de la informaci髇, la consideraci髇 de caracter韘ticas t閏nicas o el an醠isis de gr醘icos y representaciones matem醫icas se abordan en el desarrollo de esta competencia espec韋ica, lo que la conecta con la competencia clave matem醫ica, cient韋ica y tecnol骻ica.

3.3.2. Conexiones de la competencia espec韋ica 2

Tanto en el proceso de b鷖queda de informaci髇 como en el resto de las acciones involucradas en el desarrollo de esta competencia espec韋ica se ponen en juego la competencia clave en comunicaci髇 lingstica y la pluriling黣. El trabajo en equipo que se realiza en el desarrollo de esta competencia conecta con la competencia clave personal, social y de aprender a aprender, al tener que asumir responsabilidades valorando y respetando el saber y las opiniones de todos los miembros del equipo. El proceso creativo implica conocer, comprender, apreciar y valorar las diferentes manifestaciones culturales y art韘ticas, as como utilizarlas como fuente, lo que conecta esta competencia con la competencia clave en conciencia y expresiones culturales.

3.3.3. Conexiones de la competencia espec韋ica 3

Las medidas preventivas y correctivas que se deben tomar para proteger los datos y la salud de las personas, tanto a nivel de dispositivos digitales como de los entornos de trabajo, dom閟ticos y de ocio, responden a par醡etros cient韋icos evaluables de una manera objetiva mediante la observaci髇 y la experimentaci髇. De este modo, se conecta con la competencia clave matem醫ica, cient韋ica y tecnol骻ica. Asimismo, el foco de esta competencia en contribuir al propio bienestar f韘ico y emocional, conservar la salud y ser capaz de llevar una vida saludable y orientada al futuro, as como de expresar empat韆 y gestionar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo, la vincula con la competencia clave personal, social y de aprender a aprender.

3.3.4. Conexiones de la competencia espec韋ica 4

La competencia clave ciudadana se refiere a la capacidad de actuar como ciudadanos y ciudadanas responsables y participar plenamente en la vida social y c韛ica, lo que la conecta directamente con esta competencia. Al mismo tiempo, la participaci髇 en una sociedad digitalizada que permite la conexi髇 mediante medios digitales con la administraci髇 p鷅lica y el mundo de la empresa tambi閚 est vinculada con la competencia clave emprendedora, ya que utilizando los conocimientos espec韋icos necesarios se pueden generar resultados de valor para otras personas. Debido a que esta competencia espec韋ica permite comprender, interpretar y valorar cr韙icamente mensajes evitando los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, as como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, 閠ica y respetuosa, se relaciona igualmente con la competencia clave en comunicaci髇 lingstica.

3.3.5. Conexiones de la competencia espec韋ica 5

Como ya se ha se馻lado, esta competencia espec韋ica moviliza todos los saberes b醩icos y se interrelaciona con el resto de competencias espec韋icas de la materia. Aunque tambi閚 tiene conexiones con todas las competencias clave, su relaci髇 m醩 estrecha y directa es con las competencias clave emprendedora y personal, social y de aprender a aprender. En el desarrollo de esta competencia espec韋ica se reconocen las oportunidades digitales existentes en el entorno del alumnado para las actividades personales, profesionales y comerciales, y se mejora la capacidad de adaptaci髇 a los cambios y la resoluci髇 de problemas de cualquier tipo. Para desarrollarla, el alumnado ha de apropiarse de los saberes propios de la materia, pero tambi閚 ha de adquirir y ser capaz de aplicar distintas estrategias para afrontar los retos, as como de utilizar las capacidades desarrolladas en otros contextos.

4. Saberes b醩icos (para el conjunto de las competencias del 醨ea/materia)

4.1. Introducci髇

Mientras que las competencias espec韋icas identifican las actuaciones o tipos de actuaciones que el alumnado debe poder desplegar en determinadas situaciones, los saberes b醩icos son los conocimientos, destrezas, actitudes y valores cuyo aprendizaje es necesario para la adquisici髇 y desarrollo de dichas competencias, y conforman los contenidos propios de la materia. As pues, los saberes b醩icos de la materia Digitalizaci髇 han sido agrupados en cuatro bloques de contenidos e identifican los contenidos que el alumnado deber韆 aprender, articular y movilizar para las cinco competencias espec韋icas.

El primer bloque, denominado Dispositivos digitales, sistemas operativos y de comunicaci髇, incluye los contenidos necesarios para poder dise馻r, administrar y utilizar dispositivos digitales. Desde la arquitectura de los ordenadores personales con sus componentes f韘icos y l骻icos, pasando por los sistemas de comunicaci髇 e Internet, hasta la resoluci髇 de problemas, son grupos de saberes incluidos en este bloque, con un marcado car醕ter cient韋ico- t閏nico.

Digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje constituye el segundo bloque de saberes b醩icos y en 閘 se recoge todo lo necesario para buscar, generar y expresar conocimiento en un entorno digital. Incluye la b鷖queda y selecci髇 de informaci髇, su posterior organizaci髇 en un entorno de trabajo digitalizado, la creaci髇 de contenido digital de diversos tipos, la comunicaci髇 y colaboraci髇 en red, y la publicaci髇 y difusi髇 responsable en redes. Se avanza respecto a materias que el alumnado ha cursado anteriormente en la medida en que se maximiza la posibilidad que ofrece la red de favorecer el aprendizaje permanente mediante entornos digitales y la creatividad en la edici髇 de contenidos.

El tercer bloque, Seguridad y bienestar digital, incluye dos grupos de saberes centrados, respectivamente, en el uso de dispositivos y datos, y en el bienestar en entornos digitales. En este bloque se conjugan saberes que permiten dise馻r, utilizar y mantener estrategias de seguridad tanto para proteger dispositivos f韘icos como datos, junto con las medidas que es necesario conocer y aplicar para preservar el bienestar digital. Es importante que el alumnado adolescente aprenda a gestionar su imagen digital y sea consciente de la huella que se deja en los entornos digitales. Se hace especial hincapi en la adopci髇 de conductas que protejan a las personas y fomenten relaciones personales respetuosas y enriquecedoras. Por lo tanto, este es un bloque con una gran carga actitudinal.

El cuarto y 鷏timo bloque, Ciudadan韆 digital cr韙ica, deriva de la necesidad de desenvolverse en la sociedad de la informaci髇 como ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho, incluido el activismo en l韓ea y ecosocialmente responsable. Tiene por objeto que el alumnado reflexione sobre las interacciones que realiza en la red, considerando que la libertad de expresi髇 y la etiqueta digital deben primar en sus interacciones. Es necesario reconocer el papel de los medios y plataformas digitales para poder descartar noticias falsas, conocer los mecanismos de funcionamiento de las gestiones administrativas y del comercio electr髇ico, as como las implicaciones 閠icas del uso de datos personales y herramientas digitales.

4.2. Bloque 1. Dispositivos digitales, sistemas operativos y de comunicaci髇

Dispositivos digitales, sistemas operativos y de comunicaci髇. CE1
Arquitectura de ordenadores

-牋 La representaci髇 digital de la informaci髇. Unidades de medida.

-牋 Dise駉 de un ordenador personal. Elementos, componentes f韘icos y sus caracter韘ticas.

-牋 Criterios de selecci髇 de los componentes de un ordenador personal. Montaje de ordenadores personales. Simuladores de hardware. Configuraci髇 de componentes.

-牋 Actitud cr韙ica y razonada para la utilizaci髇 de los equipos inform醫icos. Consumo responsable de equipamiento inform醫ico. Sostenibilidad.

-牋 Interacci髇 de los componentes del equipo inform醫ico en su funcionamiento. Prestaciones y rendimiento.

-牋 Dispositivos m髒iles. Caracter韘ticas b醩icas.

Sistemas operativos
-牋 Sistemas operativos comunes para ordenadores personales y dispositivos m髒iles.
-牋 Instalaci髇, configuraci髇, actualizaci髇 y desinstalaci髇 de aplicaciones.
Sistemas de comunicaci髇 e Internet

-牋 Tipos de redes de ordenadores. Redes cableadas e inal醡bricas.

-牋 Dispositivos de red. Internet de las cosas

-牋 Instalaci髇, configuraci髇 y mantenimiento de redes personales y dom閟ticas. Simulaci髇 de redes.

Resoluci髇 de problemas

-牋 Estrategias para la prevenci髇 de problemas t閏nicos.

-牋 Herramientas de monitorizaci髇.

-牋 Detecci髇 y soluci髇 de problemas en equipos inform醫icos y redes.

4.3. Bloque 2. Digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje

Digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje. CE2
B鷖queda y selecci髇 de informaci髇

-牋 Tipos de buscadores web y sus herramientas de filtrado.

-牋 Selecci髇 de informaci髇 en medios digitales a trav閟 de buscadores web contrastando su veracidad.

-牋 Propiedad intelectual. Tipos de derechos, duraci髇, l韒ites a los derechos de autor韆 y licencias de distribuci髇 y explotaci髇.

Organizaci髇 del entorno de trabajo digital

-牋 Organizaci髇 de la informaci髇 en el almacenamiento secundario y en red.

-牋 Operaciones b醩icas con archivos y carpetas.

-牋 Personalizaci髇 del entorno de trabajo.

Creaci髇 de contenidos digitales

-牋 Est閠ica y lenguaje audiovisual.

-牋 Creaci髇 de contenidos digitales con herramientas ofim醫icas, multimedia y de desarrollo web.

-牋 Derechos de autor韆 en las aplicaciones. Tipos de software: el software libre y el software propietario. Licencias de software.

-牋 Gesti髇 y organizaci髇 del trabajo en peque駉s grupos. Roles en el dise駉, producci髇 y publicaci髇.

Programaci髇 de aplicaciones

-牋 Algoritmos y entornos de desarrollo de software.

-牋 Desarrollo de aplicaciones sencillas para ordenadores personales, dispositivos m髒iles y web. Aplicaciones de realidad virtual, aumentada y mixta.

-牋 Inteligencia artificial en aplicaciones inform醫icas.

Comunicaci髇 y colaboraci髇 en red

-牋 Servicios de Internet: www, correo electr髇ico, videoconferencia, mensajer韆

instant醤ea, etc.

-牋 Tipos, finalidad y caracter韘ticas de comunidades virtuales: redes sociales, entornos virtuales de aprendizaje, portales web sociales, etc.

-牋 Herramientas colaborativas de edici髇 de contenidos digitales.

-牋 Entornos y redes personales de aprendizaje.

-牋 H醔itos y conductas para el debate cr韙ico sobre conocimientos a trav閟 del correo electr髇ico y las redes sociales. Estrategias para una ciberconvivencia igualitaria, segura y saludable.

-牋 Implicaciones que el uso de los dispositivos digitales tiene sobre la salud, la sostenibilidad y el medio ambiente.

Publicaci髇 y difusi髇 responsable en redes

-牋 Publicaci髇 multimedia. Publicaci髇 web en servidores web y sistemas gestores de contenidos.

-牋 Blogs y foros como herramientas de publicaci髇 y colaboraci髇 en l韓ea.

4.4. Bloque 3. Seguridad y bienestar digital

Seguridad y bienestar digital. CE3
Seguridad en el uso de dispositivos y datos

-牋 Uso seguro de dispositivos y datos. Herramientas de seguridad.

-牋 Medidas preventivas y correctivas para hacer frente a riesgos, amenazas y ataques a dispositivos.

-牋 Gesti髇 de la identidad digital. La huella digital.

-牋 La privacidad en la red. Configuraci髇 en redes sociales La protecci髇 de los datos de car醕ter personal. Informaci髇 y consentimiento.

Bienestar en entornos digitales

-牋 Medidas para proteger la salud f韘ica. Ergonom韆. Medidas para salvaguardar el bienestar personal.

-牋 Implicaciones del uso de los dispositivos digitales sobre la salud, la sostenibilidad y el medio ambiente.

-牋 Protecci髇 contra situaciones de violencia y de riesgo en la red.

-牋 Actitudes para preservar el bienestar digital aplicando las medidas necesarias.

4.5. Bloque 4. Ciudadan韆 digital cr韙ica.

Ciudadan韆 digital cr韙ica. CE4
Interactividad en la red

-牋 Estrategias para una ciberconvivencia igualitaria, segura y saludable. Etiqueta digital.

-牋 La privacidad en la red. La protecci髇 de los datos de car醕ter personal.

Informaci髇 y consentimiento.

Educaci髇 medi醫ica

-牋 Alfabetizaci髇 medi醫ica y libertad de expresi髇.

-牋 H醔itos, conductas y estrategias comunicativas para el debate cr韙ico a trav閟 de la red.

-牋 Herramientas para detectar noticias falsas y bulos.

Gestiones administrativas

-牋 Ciudadan韆 digital. Servicios p鷅licos en l韓ea. Registros digitales.

-牋 Sistemas de identificaci髇 en la red. El certificado y la firma digital. Contrase馻s seguras.

Comercio electr髇ico

-牋 El comercio electr髇ico. Est醤dares de intercambio electr髇ico de datos.

-牋 Formas de pago. Monedas digitales. Criptomonedas.

-牋 Estrategias para detecci髇 de fraudes.

蓆ica en el uso de datos y herramientas digitales

-牋 Implicaciones 閠icas del big data y la inteligencia artificial.

-牋 Sesgos algor韙micos e ideol骻icos.

-牋 Obsolescencia programada.

-牋 Soberan韆 tecnol骻ica y digitalizaci髇 sostenible.

Activismo en l韓ea

-牋 Plataformas de iniciativa ciudadana.

-牋 Activismo digital. Cibervoluntariado.

-牋 Comunidades de desarrollo de hardware y software libres.

-牋 Responsabilidad ecosocial de las tecnolog韆s digitales. Criterios de accesibilidad, sostenibilidad e impacto medioambiental.

5. Situaciones de aprendizaje para el conjunto de las competencias del 醨ea/materia

Las situaciones de aprendizaje integran todos los elementos que constituyen el proceso de ense馻nza y aprendizaje competencial, ya que con ellas se plantean tareas complejas en las que el alumnado moviliza el conjunto de saberes necesarios para afrontar dichas situaciones. El dise駉 de las situaciones debe brindar la posibilidad de generalizar los aprendizajes y adquirir otros nuevos mediante la realizaci髇 de tareas complejas que movilizan los conocimientos, destrezas y actitudes implicados en el desarrollo de las competencias espec韋icas. Las actividades que se planteen en las situaciones de aprendizaje deben tener las caracter韘ticas adecuadas para asegurar el nivel de desarrollo de la competencia que indican las competencias espec韋icas.

Con la intenci髇 de dise馻r situaciones de aprendizaje que sean relevantes, se propone combinar una serie de elementos que se enumeran a continuaci髇 de forma que finalmente se obtenga el bosquejo del modelo de una situaci髇 adecuada de aprendizaje.

En el desarrollo de las situaciones de aprendizaje en el aula se especificar醤 claramente los objetivos que se intentan conseguir, mostrando los pasos para abordar las actividades y tareas de aprendizaje. En un primer momento, el papel del profesorado ser el de gu韆 y, paulatinamente, ir adquiriendo el papel de observador, que en ocasiones puntuales y justificadas cambiar para hacer aportaciones que sirvan para mejorar o reconducir el trabajo aut髇omo del alumnado o del equipo. Esa retroalimentaci髇 del profesorado tiene como finalidad corregir errores, mejorar el desempe駉 del alumnado y afianzar los procedimientos y sus respuestas correctas para que el alumnado conozca su rendimiento actual, identifique c髆o puede mejorarlo y aprenda a autorregularse en la ejecuci髇 de las tareas de aprendizaje. Es conveniente incluir en la pr醕tica docente el proceso metacognitivo, facilitando as que el alumnado reflexione sobre qu ha aprendido y c髆o lo ha hecho, y promoviendo la adquisici髇 de las estrategias, procedimientos, recursos o t閏nicas que le ayudar醤 a saber qu ha hecho bien y porqu, as como qu debe mejorar y de qu manera.

Para empezar, se propone plantear retos globales, o bien hacerlo a trav閟 de alguna situaci髇 local o pr髕ima, que la sociedad digital plantea y a los que la materia Digitalizaci髇 ofrece elementos de respuesta, tales como el bienestar personal y social, la ciudadan韆 cr韙ica, el aprendizaje permanente a lo largo de la vida, la creaci髇 y publicaci髇 de materiales, la seguridad en la red, o el uso y configuraci髇 de dispositivos digitales y su accesibilidad. Los retos deben estar pr髕imos a situaciones reales a las que el alumnado pueda enfrentarse en alg鷑 momento de sus vidas con la intenci髇 de que den lugar a experiencias aut閚ticas y motivadoras.

Para continuar, habida cuenta del car醕ter eminentemente pr醕tico de la materia y de acuerdo con los principios del dise駉 universal de aprendizaje, las situaciones han de concretarse ubicando el reto en el 醡bito personal, social, laboral, ecol骻ico o educativo. Se har hincapi en que se planteen soluciones consensuadas dentro del grupo clase o del equipo de trabajo, respetando en todo momento las opiniones aportadas y razonando su adopci髇 o no y los motivos de tal decisi髇. Siempre se documentar la b鷖queda de informaci髇 que se ha llevado a cabo para conseguir la soluci髇 final, contrastando diferentes fuentes y cuidando el respeto por los derechos de autor韆. Tanto en el aula como fuera de ella se promover siempre el bienestar general y se tendr醤 en cuenta las medidas de sostenibilidad.

El dise駉 de las situaciones de aprendizaje debe ayudar a interconectar las competencias y los saberes b醩icos, favoreciendo la adquisici髇 de nuevos aprendizajes y planteando nuevas perspectivas. Es, por 鷏timo, aconsejable que promuevan diversos modos de expresarse y representar el conocimiento, valoren y reconozcan lo que se aprende fuera del aula, y que se incluyan instrucciones claras y precisas de las actividades y tareas que tienen que llevar a cabo los participantes.

6. Criterios de evaluaci髇

6.1. Competencia espec韋ica 1. Criterios de evaluaci髇.

CE1. Dise馻r equipos y redes de comunicaci髇 de uso personal y dom閟tico, y administrarlos y utilizarlos de manera segura y sostenible.

4 ESO
1.1. Dise馻r ordenadores personales tomando decisiones razonadas, en base a sus requerimientos, as como la sostenibilidad y el consumo responsable.
1.2. Dise馻r redes dom閟ticas aplicando los conocimientos y procesos asociados a sistemas de comunicaciones cableados e inal醡bricos.
1.3. Conectar componentes de sistemas inform醫icos y redes dom閟ticas, utilizando dispositivos f韘icos o simuladores.
1.4. Instalar, utilizar y mantener sistemas operativos y aplicaciones configurando sus caracter韘ticas en funci髇 de sus necesidades personales.
1.5. Administrar dispositivos m髒iles y redes dom閟ticas de manera segura y sostenible, seg鷑 el uso para el que est醤 destinados.
1.6. Participar en equipos de trabajo para dise馻r, administrar y utilizar equipos y redes de comunicaci髇, respetando los roles asignados y las aportaciones del resto de integrantes del grupo.

6.2. Competencia espec韋ica 2. Criterios de evaluaci髇.

CE2. Buscar, seleccionar y organizar la informaci髇 en el entorno personal de aprendizaje, y utilizarla para la creaci髇, edici髇, publicaci髇 y difusi髇 de contenidos digitales.

4 ESO
2.1. Buscar y seleccionar informaci髇 en funci髇 de sus necesidades a partir de diversas fuentes con sentido cr韙ico, contrastando su veracidad, haciendo uso de las herramientas del entorno personal de aprendizaje y siguiendo las normas b醩icas de seguridad en la red.
2.2. Organizar y gestionar el entorno personal de aprendizaje mediante la integraci髇 de recursos digitales de manera aut髇oma.
2.3. Crear, integrar y editar contenidos digitales con sentido est閠ico de forma individual o colectiva, seleccionando las herramientas m醩 apropiadas para generar nuevo conocimiento y contenidos digitales de manera creativa, y respetando los derechos de autor韆.
2.4 Programar aplicaciones sencillas multiplataforma de manera creativa, de forma individual o colectiva, respetando los derechos de autor韆 y licencias de uso.
2.5. Compartir y publicar informaci髇 y datos interactuando en espacios virtuales de comunicaci髇 y plataformas de aprendizaje colaborativo, adapt醤dose a diferentes audiencias con una actitud participativa y respetuosa.
2.6. Participar en equipos de trabajo para favorecer el aprendizaje permanente mediante entornos digitales.

6.3. Competencia espec韋ica 3. Criterios de evaluaci髇.

CE3. Mostrar h醔itos que fomenten el bienestar en entornos digitales aplicando medidas preventivas y correctivas para proteger dispositivos, datos personales y la propia salud.

4 ESO
3.1. Dise馻r, utilizar y mantener estrategias b醩icas de seguridad en dispositivos digitales y redes de comunicaci髇, salvaguardando los equipos y la informaci髇 que contienen.
3.2. Proteger los datos personales y la identidad digital, configurando adecuadamente las condiciones de privacidad de las redes sociales y espacios virtuales de trabajo.
3.3. Adoptar conductas proactivas que protejan a las personas y fomenten relaciones personales respetuosas y enriquecedoras.
3.4. Identificar y saber reaccionar ante situaciones que representen amenazas a trav閟 de dispositivos digitales, escogiendo la mejor soluci髇 entre diversas opciones y valorando el bienestar personal y colectivo.

3.5. Tomar medidas de prevenci髇 ante los riesgos derivados del uso continuado de dispositivos

digitales

3.6. Mostrar empat韆 hacia los miembros del grupo reconociendo sus aportaciones y estableciendo un di醠ogo igualitario para resolver conflictos y discrepancias.

6.4. Competencia espec韋ica 4. Criterios de evaluaci髇.

CE4. Ejercer una ciudadan韆 digital cr韙ica mediante un uso activo, responsable y 閠ico de los medios digitales, el comercio electr髇ico y la administraci髇 digital en la sociedad de la informaci髇.

4 ESO
4.1. Hacer un uso 閠ico de los datos y las herramientas digitales, aplicando la etiqueta digital, colaborando y participando activamente en la red.
4.2. Reconocer las aportaciones de las plataformas digitales en las gestiones administrativas y el comercio electr髇ico, siendo consciente de la brecha de acceso, uso y aprovechamiento para diversos colectivos.
4.3. Valorar la importancia de la oportunidad, facilidad y libertad de expresi髇 que suponen los medios digitales y comunidades virtuales para poder ejercer un activismo 閠ico y responsable.
4.4. Analizar de forma cr韙ica el mensaje transmitido en medios digitales, teniendo en cuenta su objetividad, ideolog韆, intencionalidad, sesgos y caducidad.
4.5. Analizar la necesidad y los beneficios globales de un uso y desarrollo ecosocialmente responsable de las tecnolog韆s digitales, teniendo en cuenta criterios de accesibilidad, sostenibilidad e impacto.

6.5. Competencia espec韋ica 5. Criterios de evaluaci髇.

CE5. Afrontar los desaf韔s inform醫icos y digitales que la sociedad de la informaci髇 plantea en los 醡bitos personal, dom閟tico y educativo, y formular posibles soluciones.

4 ESO
5.1 Gestionar situaciones de incertidumbre en entornos digitales con una actitud positiva, y afrontarlas utilizando el conocimiento adquirido y sinti閚dose competente.
5.2. Desarrollar proyectos de digitalizaci髇 en el entorno cotidiano con iniciativa, analizando las situaciones desde diferentes puntos de vista y proponiendo soluciones creativas.
5.3. Asumir proactivamente responsabilidades en el marco de un grupo de trabajo para abordar desaf韔s concretos propios de una sociedad digitalizada y conseguir metas conjuntas.
5.4. Resolver problemas t閏nicos sencillos analizando componentes y funciones de los dispositivos digitales, evaluando las soluciones de manera cr韙ica y reformulando el procedimiento utilizado en caso necesario.

ECONOM虯 Y EMPRENDIMIENTO

1. Presentaci髇.

La econom韆 est presente en todos los aspectos de nuestra vida cotidiana, de ah la importancia de que el alumnado adquiera conocimientos econ髆icos y de emprendimiento que le permitan comprender la realidad, especialmente tras los profundos cambios que ha experimentado en los 鷏timos a駉s nuestra sociedad, en un contexto cada vez m醩 globalizado y en el que las relaciones econ髆icas son cada vez m醩 complejas. Adem醩, el estudio de la materia permite realizar una adecuada gesti髇 de los recursos individuales y colectivos contribuyendo a fomentar la mejora en su calidad de vida, el progreso y el bienestar social. En la actualidad, la econom韆 y el emprendimiento adem醩 de dar a conocer los elementos y las reglas que explican los acontecimientos econ髆icos y las consecuencias que se derivan de las decisiones emprendedoras, proyectan valores relacionados con la solidaridad entre personas, la importancia de la sostenibilidad, o la gesti髇 de los recursos y de la desigualdad. En este sentido, juega un papel importante la persona emprendedora que integra, por un lado, una formaci髇 econ髆ica y financiera y, por otro, una visi髇 que la anima a buscar oportunidades e ideas que contribuyan a satisfacer las necesidades detectadas en el entorno, desarrollando estrategias para llevar esas ideas a la acci髇. As, genera valor para los dem醩, innova y contribuye a mejorar el bienestar personal, social y cultural.

La finalidad educativa de la materia Econom韆 y Emprendimiento est en consonancia con la Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, que refiere a la necesidad de introducir en la educaci髇 herramientas que permitan lograr que lo aprendido se pueda aplicar en tiempo real, y que genere nuevas ideas, nuevas teor韆s, nuevos productos y conocimientos.

Econom韆 y emprendimiento est planteada como materia de opci髇 en cuarto curso de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y persigue que el alumnado cuente con una educaci髇 econ髆ica y financiera para desenvolverse y asumir riegos de manera responsable en su vida cotidiana y gestionar y llevar a la acci髇 de manera viable proyectos vitales, profesionales y empresariales y que busque soluciones innovadoras y valiosas para afrontar los retos propuestos, a trav閟 de estrategias de gesti髇 del conocimiento, del autoconocimiento y de la colaboraci髇 con los dem醩.

El curr韈ulo de esta materia de 4 de la ESO se dise馻 tomando como referentes las competencias conforme establece el perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica. Asimismo, se dise馻 con la vista puesta en los objetivos fijados para la etapa de Ense馻nza Secundaria Obligatoria contribuyendo a desarrollar en el alumnado el esp韗itu emprendedor y la confianza en s mismo, la participaci髇 y el sentido cr韙ico, la iniciativa personal, y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.

Se desarrolla a partir de aprendizajes significativos, funcionales y de inter閟 para el alumnado y est organizada en torno a la adquisici髇 de competencias espec韋icas que tratan de promover en primer lugar, un esp韗itu proactivo que lleve a desarrollar una cultura de emprendimiento personal, social y empresarial m醩 醙il e innovadora. A partir de un an醠isis preciso de s mismos, el alumnado desarrollar habilidades personales y sociales, as como las estrategias necesarias para afrontar retos, gestionar la incertidumbre y tomar decisiones adecuadas para llevar el proyecto a la realidad.

En segundo lugar, las competencias espec韋icas de esta materia ayudan a que el alumnado comprenda que la persona emprendedora debe abrirse camino en un contexto global cuyos elementos se relacionan entre s. Para ello, analizar醤 el entorno desde una perspectiva econ髆ica, social y medioambiental, identificando necesidades y oportunidades para encontrar los recursos tanto humanos, materiales, inmateriales y digitales necesarios, y aplicarlos a la realizaci髇 de un proyecto personal o profesional con visi髇 emprendedora.

En tercer lugar, las competencias espec韋icas contribuyen a que el alumnado transfiera los aprendizajes a un plano pr醕tico desarrollando la planificaci髇, gesti髇 y ejecuci髇 de un proyecto emprendedor que suponga una soluci髇 innovadora y de valor en su entorno m醩 pr髕imo.

La materia se asocia con los estudios previos realizados en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y tiene especial relaci髇 con las materias comunes de Matem醫icas, Geograf韆 e Historia, Lengua Castellana, Lengua Valenciana, Lengua Inglesa, as como con las materias optativas de Emprendimiento Social y Sostenible impartida en segundo de la ESO y el Taller de Econom韆 ofertada en tercero de la ESO. Adem醩, hay una especial relaci髇 con la materia de opci髇 de Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional. Estas materias permiten al alumnado tener un primer contacto con el funcionamiento de la econom韆, de las empresas y del perfil de las personas emprendedoras, reflexionando de forma cr韙ica y constructiva, adem醩 de proponer soluciones a problemas y retos contempor醤eos con una visi髇 interdisciplinar.

Los saberes b醩icos que contribuyen a adquirir las competencias espec韋icas se organizan en tres bloques. El primero se vincula a aspectos econ髆icos como el an醠isis de la escasez, el problema econ髆ico, la necesidad de elegir, el estudio del entorno y los principales objetivos de la econom韆 actual. El segundo bloque de saberes va ligado al emprendimiento, al an醠isis y desarrollo del perfil de la persona emprendedora, la adquisici髇 y puesta en pr醕tica de habilidades personales y estrategias de gesti髇 de emociones, de la incertidumbre y del riesgo financiero para hacer frente a contextos cambiantes e inciertos en los que emprender. El tercer bloque incluye las distintas fases del proyecto emprendedor desde la ideaci髇 hasta la ejecuci髇 y validaci髇 del prototipo final.

Los criterios de evaluaci髇 de esta materia van dirigidos a comprobar el grado de adquisici髇 de las competencias espec韋icas, esto es, el nivel en el que al alumnado es capaz de movilizar los saberes, conceptuales, procedimentales y relativos a actitudes y valores en situaciones o actividades del 醡bito personal, social y acad閙ico con una futura proyecci髇 profesional.

Finalmente, en cuanto a las situaciones de aprendizaje de la materia, se propone la concreci髇 curricular de la misma desde una perspectiva competencial. De este modo, los aprendizajes se construir醤 en la acci髇 y desde la acci髇. El alumnado idear, gestionar recursos, desarrollar prototipos, participar en la validaci髇 iterativa de los mismos y tomar decisiones en un ambiente flexible y abierto que le permita desplegar sus aptitudes y potenciar sus destrezas y actitudes emprendedoras trabajando en equipo. Esta din醡ica de trabajo genera una cultura creativa, colaborativa y de participaci髇 dirigida a crear valor para los dem醩.

2. Competencias espec韋icas de Econom韆 y Emprendimiento

2.1. CE1. Dise馻r un proyecto personal que genere valor para la sociedad, analizando las fortalezas y debilidades propias y gestionando de forma eficaz las emociones.

2.1.1. Descripci髇 de la competencia El autoconocimiento permite a la persona indagar en sus aspiraciones, necesidades y deseos personales, descubrir sus aptitudes, distinguir sus inteligencias y, as, reflexionar sobre sus fortalezas y debilidades, para aprender a valorarlas como fuente de crecimiento personal.

Adem醩, ayuda a reconocer y gestionar emociones para adaptarse a contextos inciertos y cambiantes, que puedan generar un conflicto cognitivo y emocional, con el objetivo de poner en marcha y llevar a cabo un proyecto personal con una propuesta de valor 鷑ica, que garantice nuevas oportunidades en todos los 醡bitos y situaciones de la vida (personales, sociales, acad閙icas y profesionales).

El proyecto personal es importante afrontarlo desde una actitud emprendedora, resolutiva, innovadora y sostenible que permita la adaptaci髇 a distintos entornos y comprender la importancia de desarrollar el h醔ito de actuar con creatividad, tanto individual como colectivamente, mediante el entrenamiento de la capacidad creadora aplic醤dola en diferentes escenarios para lograr avances no s髄o personales, sino sociales, culturales, art韘ticos y econ髆icos de valor.

2.2. CE2.Utilizar estrategias de conformaci髇 de equipos y mostrar habilidades sociales de empat韆, respeto y liderazgo en las din醡icas de trabajo en distintos contextos, analizando el valor de cooperar con otras personas.

2.2.1. Descripci髇 de la competencia Identificar y analizar rasgos caracter韘ticos y cualidades personales propias y del resto de personas resulta indispensable para afrontar con 閤ito un proyecto. Una correcta identificaci髇 de las potencialidades permite la constituci髇 de un equipo de trabajo equilibrado, eficaz, cooperativo, motivado y responsable, adecu醤dose as a las necesidades del proyecto que se pretende abordar.

Se requiere la puesta en marcha de diferentes estrategias para constituir los equipos de trabajo, definiendo objetivos, normas, roles y responsabilidades de manera equitativa y favoreciendo la diversidad entre sus integrantes. Se consiguen as, equipos multidimensionales, inclusivos, capaces de generar, a trav閟 del di醠ogo, una inteligencia colectiva que les permita funcionar con autonom韆 y contribuir a la innovaci髇 醙il.

Un correcto desarrollo y uso de las habilidades sociales como la empat韆, la asertividad, la negociaci髇, el liderazgo y el respeto hacia los intereses, elecciones e ideas de los dem醩, as como el conocimiento de distintas lenguas y uso de habilidades de comunicaci髇, facilita una visi髇 compartida entre los y las componentes del equipo, la creaci髇 de un buen clima de trabajo y la construcci髇 de v韓culos de cooperaci髇 que redunden en el crecimiento personal y colectivo e intensifiquen valores de respeto, equidad e igualdad entre mujeres y hombres.

2.3. CE3. Identificar necesidades de las personas a nivel local y global y proponer soluciones sencillas, innovadoras y sostenibles para satisfacerlas, con sentido 閠ico y solidario, analizando sus puntos fuertes y d閎iles y su posible impacto en el entorno econ髆ico.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia En la actualidad, resulta necesario dotar a las personas de herramientas que les ayuden a buscar, promover y desarrollar eficazmente ideas y soluciones innovadoras y sostenibles que den respuesta a necesidades detectadas en su entorno, tanto local como global, desde una visi髇 emprendedora. Para lograrlo, es conveniente que el alumnado utilice m閠odos de ideaci髇 o generaci髇 de ideas y los someta a procesos de validaci髇 a trav閟 del uso de metodolog韆s 醙iles tanto individuales como grupales, analizando el impacto que la materializaci髇 de esas ideas pudiera provocar en los distintos 醡bitos y contextos de su entorno.

Este proceso de validaci髇 est inevitablemente ligado a los valores sociales y personales del alumnado, por lo que en el dise駉 y desarrollo de soluciones es necesario considerar los Objetivos de Desarrollo Sostenible y actuar desde un punto de vista 閠ico, de igualdad, equidad y sostenibilidad para lograr la superaci髇 de retos relacionados con la preservaci髇 y cuidado del entorno natural, social, cultural y art韘tico.

2.4. CE4. Identificar los recursos necesarios en el proceso de desarrollo de la idea o soluci髇 creativa propuesta y las posibles fuentes financieras necesarias para la obtenci髇 de dichos recursos y aplicarlas a su proyecto emprendedor.

2.4.1. Descripci髇 de la competencia Dentro del proceso que conlleva transformar las ideas en prototipos de valor es obligado contemplar una fase dirigida a conseguir y gestionar los recursos humanos, materiales, inmateriales y digitales disponibles, reuniendo y seleccionando aquellos recursos que de manera 閠ica, eficiente y sostenible puedan hacer realidad una idea o soluci髇 emprendedora, implantando un modelo de buenas pr醕ticas que impacte positivamente en el entorno hacia el que va dirigida la idea.

Este modelo debe de impregnar tambi閚 la protecci髇 de las ideas y soluciones, lo que requiere de un conocimiento espec韋ico para garantizar el respeto a las creaciones de los dem醩 y los derechos sobre las propuestas y soluciones propias. Por otro lado, poner en marcha una idea viable supone asumir el reto con responsabilidad y que las personas emprendedoras posean conocimientos econ髆icos, financieros, legales y t閏nicos entendidos tambi閚 como recursos propios adquiridos a trav閟 de la formaci髇, que los orienten en la b鷖queda de financiaci髇 y el uso de herramientas digitales que den difusi髇 y proyecci髇 a las ideas y soluciones durante el proceso de realizaci髇 de las mismas.

2.5. CE5.Presentar y exponer ideas y soluciones creativas que transmitan mensajes convincentes adecuados al contexto y a los objetivos de cada situaci髇, utilizando estrategias comunicativas eficaces, respetuosas e inclusivas.

2.5.1. Descripci髇 de la competencia En la actualidad, las relaciones interpersonales e intergrupales requieren una comunicaci髇 eficaz lo cual exige formaci髇 para mejorar la competencia comunicativa de las personas. Es importante que el alumnado entienda que las estrategias de comunicaci髇 son elementos necesarios en cualquier aspecto de las relaciones humanas pero que cobran especial importancia para que una persona emprendedora interact鷈 con otras de manera efectiva y positiva. Compartir los conocimientos y las experiencias con los dem醩 permite idear soluciones contrastadas e innovadoras, motivar, convencer, tomar decisiones y generar oportunidades.

En este sentido, la utilizaci髇 de estrategias de comunicaci髇 醙il facilita la tarea de explicar una idea original transmitiendo, con claridad y rapidez, sus puntos fuertes y d閎iles. Asimismo, permite que los equipos compartan las ideas creativas generadas, se validen o descarten con rapidez y se tomen decisiones sobre las soluciones que finalmente se elijan para afrontar los objetivos propuestos. Por otro lado, tambi閚 es necesario que las personas adquieran las herramientas para presentar y exponer, de manera clara, atractiva y convincente, la idea o soluci髇 que se va a desarrollar en el proyecto emprendedor, con objeto de reunir los recursos necesarios para llevarla a cabo o para difundirla.

2.6. CE6. Analizar aspectos b醩icos de la econom韆 y las finanzas, valorando cr韙icamente el problema de la escasez de recursos, la necesidad de elegir, as como los principales objetivos de la econom韆 actual, desarrollando ideas que den soluciones eficaces, equitativas y sostenibles.

2.6.1. Descripci髇 de la competencia Actualmente conocer y comprender la econom韆 es fundamental, pues es en ella es donde surgen las necesidades y oportunidades a las que hay que atender ofreciendo soluciones realistas, eficientes y sostenibles que den respuesta a los nuevos retos que se plantean. La econom韆 se enfrenta a m鷏tiples objetivos y abordarlos con informaci髇 relevante ayuda a poder buscar respuestas m醩 eficaces.

En primer lugar, la econom韆 se enfrenta al problema de la escasez que condiciona la toma de decisiones de las personas para cubrir las necesidades individuales y colectivas. Al mismo tiempo, la sociedad se enfrenta a problemas relacionados con el crecimiento, externalidades medioambientales, la desigualdad, el desempleo, el fraude fiscal y la inflaci髇, que deben ser analizados para poder ser abordados con conocimiento de causa. Por otro lado, es necesario adquirir una educaci髇 financiera que aporte los conocimientos necesarios para guiar las decisiones personales de manera responsable.

Es por ello que el estudio de la econom韆 y las finanzas son el punto de partida para detectar necesidades no cubiertas y generar ideas innovadoras que den soluci髇 a los retos actuales, de manera eficaz, equitativa y sostenible.

2.7. CE7. Dise馻r y analizar de manera cooperativa y 醙il prototipos innovadores y sostenibles, a trav閟 de estrategias eficaces de dise駉, validando sus resultados de forma 閠ica, cr韙ica y sostenible.

2.7.1. Descripci髇 de la competencia El prop髎ito de un proyecto emprendedor es dar respuestas innovadoras y sostenibles, a partir de un prototipo, a las necesidades de un entorno en el que se producen cambios constantemente. Este prototipo es el resultado de un proceso constructivo de una idea de negocio, que se lleva a cabo de manera cooperativa e implica el paso por distintas fases que han de ser evaluadas de manera continua con una actitud cr韙ica y 閠ica.

En el proceso creativo de ideaci髇 o generaci髇 de ideas se plantean soluciones que se transforman en aprendizajes validados o demostrables, recurriendo al dise駉, planificaci髇 y construcci髇 de prototipos con garant韆 de 閤ito. Tras el dise駉 del prototipo, se realiza el proyecto y se elaboran estrategias de gesti髇 de los recursos, del modelo organizativo o de negocio y del plan de ejecuci髇. Es importante aprender a tomar decisiones adecuadas y aut髇omas, para que el proyecto se realice de forma viable y sostenible, considerando la importancia de un aprendizaje validado.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s, con las competencias espec韋icas de otras materias y con las competencias clave.

3.1. Relaciones o conexiones entre las competencias espec韋icas.

3.1.1. Conexiones Competencia Espec韋ica 1 Se relaciona con la CE 2 relativa a la formaci髇 de grupos de trabajo, en el proceso de ideaci髇 de soluciones emprendedores. Por otro lado, se relaciona con la CE 3, puesto que el autoconocimiento y conocimiento de los dem醩 es fundamental para luego generar esas soluciones emprendedoras, as como con la CE 6, en cuanto a su relaci髇 con el an醠isis cr韙ico de la escasez y dem醩 problemas b醩icos de la econom韆. Finalmente se relaciona con la CE 7 ya que dicha competencia es el proceso constructivo del prototipo.

3.1.2 Conexiones Competencia Espec韋ica 2 Cabe destacar su relaci髇 con la CE 3 por la importancia del trabajo en equipo para el dise駉 de ideas innovadoras. Tambi閚 se relaciona con la CE 5, en el sentido de la puesta en marcha de estrategias de comunicaciones efectivas y respetuosas, por medio de los equipos de trabajo. Adem醩, se relaciona con la CE7, dada la importancia de los grupos de trabajo a la hora del dise駉 y planificaci髇 de prototipos. Como hemos visto antes, existe una relaci髇 estrecha con la CE 1.

3.1.3 Conexiones Competencia Espec韋ica 3 Es destacable su conexi髇 con la CE 4, dada la necesidad de la b鷖queda de recursos en el proceso de creaci髇 de soluciones emprendedoras. Es tambi閚 muy clara la relaci髇 con la CE 5 por la exigencia de comunicar y explicar de manera efectiva las mismas. Esta competencia se relaciona igualmente con la CE 6 al poner en valor la idea emprendedora dentro de un entorno econ髆ico sostenible desde un punto de vista 閠ico. Por 鷏timo, se relaciona con la CE 7, por la necesidad de plasmar la soluci髇 innovadora en un prototipo. Asimismo, hemos nombrado antes su relaci髇 con la CE 1 y la CE 2.

3.1.4 Conexiones Competencia Espec韋ica 4 Como se ha justificado anteriormente se relaciona con la CE3. Se relaciona con la CE6 ya que hay que tener en cuenta, a la hora de la b鷖queda de recursos necesarios para la puesta en marcha de soluciones innovadoras, el problema de la escasez de recursos. Adem醩, tiene relaci髇 con la CE7, porque tambi閚 hay que considerar los recursos a la hora de dise馻r prototipos 醙iles e innovadores.

3.1.5. Conexiones Competencia Espec韋ica 5 Esta competencia, como se ha justificado anteriormente, se relaciona con la CE3. Tambi閚 se relaciona con la CE6, teniendo en cuenta la importancia de una comunicaci髇 efectiva y respetuosa a la hora de valorar los problemas econ髆icos, y con la CE2 por la necesidad de una buena comunicaci髇 en los equipos de trabajo, as como la CE7 por la necesidad de exponer el prototipo trabajado.

3.1.6 Conexiones Competencia Espec韋ica 6 Ya se ha comentado anteriormente la relaci髇 de esta competencia con la CE1, CE3, CE4 y CE5. Esta competencia est relacionada con la CE1 debido a la necesidad de realizar un proyecto personal antes de identificar los problemas econ髆icos actuales, la CE3 por la elaboraci髇 de ideas, la CE4 necesaria para detectar los recursos necesarios y la CE5 dado que se presenta y se expone el proyecto, por lo que tiene relaci髇 con la CE7.

3.1.7 Conexiones Competencia Espec韋ica 7 La competencia 7 tiene relaci髇 con el resto de competencias ya que el prototipo es el resultado final del proyecto de emprendimiento realizado por el alumnado.

3.2. Relaciones o conexiones con competencias espec韋icas de otras 醨eas La materia de Econom韆 y Emprendimiento tiene relaciones con otras materias estudiadas tanto en el curso de cuarto de la ESO como los cursos previos de la etapa de educaci髇 secundaria obligatoria debido a su visi髇 amplia del mundo y la sociedad. As pues, la materia tiene especial relaci髇 con las materias del 醨ea de las ciencias sociales y humanidades como Geograf韆 e Historia, Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos, pero tambi閚 con 醡bitos relacionados con las matem醫icas, lenguas o las ciencias naturales. Al mismo tiempo, tiene relaci髇 con materias optativas relacionadas con la Econom韆 tales como Emprendimiento Social y Sostenibilidad, Taller de Econom韆 o Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional.

Las competencias 1, 2 y 5 de la materia de Econom韆 y Emprendimiento est醤 asociadas con las competencias comunicativas de las diferentes lenguas estudiadas:

• Lengua Castellana y Literatura y Valenciano: Lengua y Literatura, ya que ambas lenguas permiten una acci髇 comunicativa y son de gran ayuda para expresar los principios econ髆icos y la interacci髇 en los grupos de trabajo necesarios en la materia. As pues, competencias como la comprensi髇 oral (CE 2), comprensi髇 escrita (CE 3), expresi髇 oral (CE4), la expresi髇 escrita (CE5), la mediaci髇 (CE7) y la lectura (CE8) y son fundamentales para conseguir los objetivos del curso.

• Primera Lengua Extranjera, la competencia 2 (comprensi髇 oral) y la competencia 3 (comprensi髇 escrita) son de gran relevancia para comprender mejor los diferentes aspectos de la econom韆 global.

Las competencias 3 y 6 de nuestra materia tienen relaci髇 con las materias de Geograf韆 e Historia, Biolog韆 y Geolog韆 y Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos.

• Geograf韆 e Historia: Las competencias de la materia de Geograf韆 e Historia tienen un nexo com鷑 con la materia de Econom韆 y Emprendimiento. La competencia 5 explica las interrelaciones econ髆icas y su repercusi髇 en la sociedad tan necesaria para poder dar respuesta mediante soluciones innovadoras que se realizan en la materia de Econom韆 y Emprendimiento y la competencia 8 de la materia de sociales que promueve proyectos cooperativos teniendo como base la Uni髇 Europea.

• Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos: las competencias de la materia tienen una perspectiva enfocada al desarrollo de valores y actitudes respetuosas con el entorno. Es por ello que hay una especial relaci髇, tales como la competencia 2 asociada a la cultura de la paz; la competencia 7 que hace hincapi a la sostenibilidad del planeta, o la competencia 6 que describe la lucha contra la desigualdad y la injusticia.

• Biolog韆 y Geolog韆: las competencias espec韋icas de la materia trabajan temas sobre sostenibilidad como la conservaci髇 con responsabilidad de todas de las formas de vida y el planeta (CE7) y la adopci髇 de h醔itos de comportamiento en la actividad cotidiana responsables con el entorno (CE10) La competencia 4 tiene especial relaci髇 con las Matem醫icas y la F韘ica y Qu韒ica, debido a la necesidad de las mismas para el c醠culo de aspectos t閏nicos y financieros.

• Matem醫icas: algunas de las competencias matem醫icas que son necesarias tratan de resolver problemas relacionados con situaciones diversas del 醡bito social (CE1), construir modelos matem醫icos-funcionales con el objetivo de interpretar problemas relevantes (CE3) e interpretar mensajes orales y escritos complejos de manera formal, empleando el lenguaje matem醫ico (CE6) • F韘ica y Qu韒ica: desde la materia se trabaja la resoluci髇 de problemas cient韋icos a partir de trabajos de investigaci髇 abordables en el 醡bito experimental (CE1), analizar fen髆enos naturales (CE5) y la utilizaci髇 de representaciones gr醘icas (CE7).

La competencia 7 est asociada a la creaci髇 de prototipos, muy 鷗il en la materia de Tecnolog韆 y Digitalizaci髇.

• Tecnolog韆 y Digitalizaci髇: competencias como la gesti髇 de los recursos disponibles (CE2), el uso responsable y sostenible de objetos y materiales (CE4) o el uso de la tecnolog韆 al desarrollo personal, social y profesional (CE7) ayudar醤 a adquirir la competencia espec韋ica de la materia de Econom韆 y Emprendimiento.

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave.

La competencia espec韋ica CE1 tiene conexi髇 con la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), con la competencia emprendedora (CE) y con la competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC), pues al analizar las fortalezas y debilidades, tanto propias como de los dem醩, reflexionando sobre las aptitudes y gestionando las emociones, implica que el alumnado desarrolla estrategias de autoconocimiento y resiliencia, a la vez que aprende a expresar sus sentimientos y emociones de manera creativa y abierta. Al mismo tiempo esta competencia tiene conexi髇 con la competencia ciudadana (CC) pues le ayuda a comprender su propia identidad y a respetar las normas.

La competencia espec韋ica CE2 tiene conexi髇 con la competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL), con la competencia pluriling黣 (CP), con la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), con la competencia ciudadana (CC) y con la competencia emprendedora (CE), pues al utilizar estrategias de conformaci髇 de equipos, comunicaci髇 醙il y habilidades sociales, el alumnado ha de expresarse correctamente de forma oral y escrita con coherencia y correcci髇 seg鷑 los contextos sociales y esa comunicaci髇 se realiza en las diferentes lenguas del curr韈ulo. Por otra parte, la configuraci髇 de grupos de trabajo eficaces para desarrollar soluciones emprendedoras hace que refuerce el esp韗itu constructivo en la interacci髇 con los dem醩, al tiempo que se trabaja la competencia emprendedora con la creaci髇 de ideas y soluciones valiosas.

La CE3, que implica elaborar ideas y soluciones sencillas, innovadoras y sostenibles, se relaciona con la competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM) y con la competencia emprendedora pues implican el desarrollo de proyectos que den soluciones a diferentes necesidades o problemas locales o globales, hecho que a su vez la relaciona con la competencia ciudadana (CC) y con la competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC).

La competencia espec韋ica 4 se relaciona directamente con la competencia emprendedora (CE), con la competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM) as como con la competencia digital pues son indispensables para reunir los recursos necesarios en el proceso de desarrollo de la empresa y para identificar las fuentes financieras necesarias para la obtenci髇 de dichos recursos.

La competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL), la competencia pluriling黣 (CP) y la competencia digital (CD) est醤 directamente relacionadas con la CE5 pues son necesarias a la hora de exponer ideas y soluciones creativas. Igualmente, la competencia emprendedora (CE), la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA) as como la competencia ciudadana (CC) est醤 relacionadas con la CE5, pues favorecen la identificaci髇 de oportunidades sociales y diversidad social.

La competencia espec韋ica 6 que analiza aspectos b醩icos de econom韆 y fianzas desarrollando ideas que den soluciones est directamente vinculada con la competencia ciudadana (CC) y con la competencia emprendedora (CE) pues desarrolla una visi髇 global desde una perspectiva de empat韆, equidad y esp韗itu constructivo al mismo tiempo que presenta ideas innovadoras, 閠icas y sostenibles para crear valor en la sociedad.

CCLCPSTEMCDCPSAACCCECCEC
CE1XXXX
CE2XXXXX
CE3XXXX
CE4XXX
CE5XXXXXX
CE6XX
CE7XXXX

Por 鷏timo, la CE7 se relaciona con la competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM), con la competencia digital (CD), con la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA) y la competencia ciudadana (CC), pues al construir de manera cooperativa, aut髇oma y 醙il nuevos prototipos y al evaluar los resultados de forma 閠ica, cr韙ica y sostenible el alumnado desarrolla estas competencias claves. Adem醩, la CE7 tambi閚 est vinculada con la competencia emprendedora (CE) al potenciar la utilizaci髇 de destrezas que favorecen el trabajo colaborativo y en equipo para reunir y optimizar los recursos necesarios que lleven a la acci髇 la experiencia emprendedora de valor.

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica:

• CCL. Competencia en comunicaci髇 lingstica

• CP. Competencia pluriling黣

• STEM. Competencia matem醫ica y competencia en ciencia y tecnolog韆

• CD. Competencia digital

• CPSAA. Competencia personal, social y de aprender a aprender

• CC. Competencia ciudadana

• CE. Competencia emprendedora

• CCEC. Competencia en conciencia y expresi髇 culturales

4. Saberes b醩icos del 醨ea de Econom韆 y Emprendimiento

4.1. Introducci髇

La materia de Econom韆 y Emprendimiento aporta conceptos econ髆icos y empresariales necesarios para que el alumnado tenga una visi髇 global que le permita realizar an醠isis cr韙icos y fundamentados a partir del estudio de casos sobre la realidad econ髆ica, valorar la importancia de generar ideas y dise馻r prototipos para desarrollar un proyecto empresarial y los efectos que 閟te provoca en los distintos 醡bitos de la vida. Adem醩, permite aprovechar estos aprendizajes para generar una actitud proactiva y comprometida con la sociedad y para lograr un mayor bienestar tanto colectivo como individual a partir de ideas innovadoras y responsables con su entorno.

Los saberes b醩icos que contribuyen a adquirir las competencias espec韋icas se organizan en tres bloques. El primero se vincula a conocimientos b醩icos relacionados con el problema de la escasez, el funcionamiento del mercado, el entorno macroecon髆ico y financiero, as como los principales objetivos de la econom韆 actual. El segundo bloque de saberes se relaciona con el emprendimiento y el conocimiento de las personas emprendedoras e incluye aquellas habilidades y competencias que son caracter韘ticas de las personas con iniciativa y sentido emprendedor y de sus finanzas. El tercer bloque recoge los conocimientos necesarios para realizar un proyecto emprendedor, la importancia de la toma de decisiones, de establecer una visi髇 y misi髇 del proyecto, la organizaci髇 de la empresa y el dise駉 de prototipos, as como el valor del trabajo en equipo teniendo siempre presente las novedades que existen en este campo como consecuencia de la revoluci髇 tecnol骻ica y digital.

4.2. Bloque de saberes

BLOQUE 1 ECONOM虯 (CE3, CE5, CE6, CE7)
GRUPO DE SABERES 1.1 EL PROBLEMA B罶ICO DE LA ECONOM虯

-牋牋牋牋牋 La importancia de la Econom韆. Econom韆 Normativa y Positiva. Microeconom韆, Macroeconom韆

-牋牋牋牋牋 El problema econ髆ico: la escasez de recursos y la necesidad de elegir.

-牋牋牋牋牋 El comportamiento de las personas en las decisiones econ髆icas.

-牋牋牋牋牋 Los agentes econ髆icos y el flujo circular de la renta.

GRUPO DE SABERES 1.2 FUNCIONAMIENTO DEL MERCADO

-牋牋牋牋牋 El entorno econ髆ico-empresarial.

-牋牋牋牋牋 El funcionamiento de los mercados.

-牋牋牋牋牋 El mercado y las oportunidades de negocio: an醠isis del entorno general o macroentorno; estrategias de an醠isis del entorno espec韋ico o microentorno.

GRUPO DE SABERES 1.3 PRINCIPALES OBJETIVOS DE LA ECONOM虯 ACTUAL

-牋牋牋牋牋 Producci髇 y crecimiento sostenible. Empleo y control de precios. Indicadores

-牋牋牋牋牋 Sensibilidad ante desigualdades econ髆icas y distribuci髇 de la renta. El papel del Estado.

-牋牋牋牋牋 Estrategias de revisi髇 de los procesos de integraci髇 econ髆ica y globalizaci髇.

-牋牋牋牋牋 La econom韆 colaborativa. La huella ecol骻ica y la econom韆 circular.

-牋牋牋牋牋 La econom韆 social y solidaria. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y el desarrollo local.

BLOQUE 2 EMPRENDIMIENTO (CE1, CE2, CE4, CE5)
GRUPO DE SABERES 2.1 LA FIGURA DE LA PERSONA EMPRENDEDORA

-牋牋牋牋牋 El Perfil de la persona emprendedora. T閏nicas de diagn髎tico de debilidades y fortalezas.

-牋牋牋牋牋 Creatividad, ideas y soluciones. La innovaci髇 醙il.

-牋牋牋牋牋 Comunicaci髇, motivaci髇 y liderazgo. Habilidades sociales.

-牋牋牋牋牋 Gesti髇 de emociones. Estrategias de gesti髇 de la incertidumbre y toma de decisiones en contextos cambiantes. El error y la validaci髇 como oportunidades para aprender.

-牋牋牋牋牋 Estrategias de exploraci髇 del entorno. B鷖queda y gesti髇 de la informaci髇.

-牋牋牋牋牋 Perseverancia, iniciativa y flexibilidad en el an醠isis de toma de decisiones.

GRUPO DE SABERES 2.2 FINANZAS DE LA PERSONA EMPRENDEDORA

-牋牋牋牋牋 El sistema financiero. Control y gesti髇 del dinero. Fuentes y control de ingresos y gastos.

-牋牋牋牋牋 Recursos financieros a corto y largo plazo y su relaci髇 con el bienestar financiero.

-牋牋牋牋牋 El endeudamiento. Fuentes de financiaci髇 y captaci髇 de recursos financieros.

-牋牋牋牋牋 La gesti髇 del riesgo financiero.

BLOQUE 3 EL PROYECTO EMPRENDEDOR (CE1, CE2, CE3, CE4, CE5, CE6, CE7)
GRUPO DE SABERES 3.1 DECISIONES PARA LLEVAR A CABO EL PROYECTO EMPRENDEDOR

-牋牋牋牋牋 La decisi髇 empresarial como fuente de transformaci髇 social. Recursos para llevar a cabo un proyecto emprendedor.

-牋牋牋牋牋 Misi髇, visi髇 y valores de la empresa o entidad. La empresa y su responsabilidad social.

-牋牋牋牋牋 Emprendimiento en los sectores productivos desde una perspectiva de g閚ero.

-牋牋牋牋牋 Las funciones y la organizaci髇 de la empresa. Los equipos en las empresas y organizaciones: estrategias de formaci髇 y funcionamiento de equipos de trabajo.

GRUPO牋牋 DE牋牋 SABERES牋牋 3.2牋牋 PLAN牋牋 DE牋牋 REALIZACI覰牋牋 DEL牋牋 PROYECTO EMPRENDEDOR

-牋牋牋牋牋 Planificaci髇, gesti髇 y ejecuci髇 de un proyecto emprendedor.

-牋牋牋牋牋 M閠odos de an醠isis de la competencia.

-牋牋牋牋牋 El prototipo del proyecto emprendedor: herramientas de desarrollo, presentaci髇, difusi髇 y validaci髇.

-牋牋牋牋牋 El usuario como consumidor y destinatario final del prototipo. Derechos y obligaciones de los consumidores.

-牋牋牋牋牋 Derechos sobre el prototipo: la propiedad intelectual e industrial.

5. Situaciones de aprendizaje

Las situaciones de aprendizaje deben estar conectadas con los “Principales retos del siglo XXI y con los objetivos de la etapa de la Educaci髇 Secundaras Obligatoria (ESO). La capacidad de actuaci髇 del alumnado al enfrentarse a una situaci髇 de aprendizaje requiere movilizar todo tipo de saberes implicados en las competencias espec韋icas: conceptos, procedimientos, actitudes y valores.

La materia de Econom韆 y Emprendimiento contribuye a formar personas cr韙icas y responsables ante los problemas actuales relativos al medio ambiente, degradaci髇 del planeta y exceso de consumo, para ser conscientes de la importancia de sus acciones y su repercusi髇 negativa en el bien com鷑. Al mismo tiempo, la materia contribuye a dar respuesta a problemas del entorno pr髕imo poniendo de manifiesto su compromiso en el 醡bito local y global, valorando las competencias, cualidades y h醔itos que debe tener una persona emprendedora consciente de los retos del siglo XXI.

Para ello, es necesario hacer reflexionar al alumnado ante situaciones de inequidad y exclusi髇 que generen un sentimiento de empat韆 y justicia social desde una perspectiva colectiva, una resoluci髇 pac韋ica de los conflictos con soluciones creativas que tengan como premisa la cooperaci髇. Igualmente, el alumnado debe reflexionar sobre la importancia del emprendimiento en el desarrollo econ髆ico y la creaci髇 de valor, el an醠isis de nuevos modelos de negocio m醩 sostenibles con el entorno.

Algunos criterios para dise馻r situaciones de aprendizaje desde esta perspectiva ser韆n los siguientes:

• Estar relacionadas con actividades del 醡bito local y pr髕imo al alumnado que establezca relaciones los Objetivos de Desarrollo Sostenible que incorporan los desaf韔s globales a los que nos enfrentamos d韆 a d韆, tales como la desigualdad, medio ambiente, empleo, escasez, propiedad intelectual, permitiendo descubrir el funcionamiento de la econom韆 y la actividad empresarial.

• Establecer relaciones con otras materias para adquirir una visi髇 integral de la econom韆 y asumir responsabilidades y compromisos, desde una perspectiva interdisciplinar.

• Dise馻rse para incentivar la reflexi髇, promover la competencia clave de aprender a aprender, y desarrollar un enfoque cr韙ico, con la finalidad de conseguir actitudes sensibles, comportamientos responsables y proactivos que permitan aprovechar las oportunidades sociales y econ髆icas.

• Estimular el fomento de la lectura y la escritura a trav閟 de diferentes canales que les permitan ser ciudadanos cr韙icos y respetuosos ante diferentes argumentos y opiniones, as como remarcar la necesidad de potenciar las habilidades comunicativas necesarias a la hora de emprender un proyecto personal.

• Permitir que sean abordadas tanto de manera individual como grupal, incorporando un enfoque inclusivo, coeducativo, dando visibilidad a la relevancia del papel de las mujeres en la actividad empresarial, y con el uso de t閏nicas de trabajo tanto cooperativo como colaborativo, a trav閟 de actividades dial骻icas, de debate, de explicaci髇 de resultado de tareas.

• Conectar los contenidos con experiencias y sentimientos personales del alumnado que han tenido lugar en otros contextos, movilizando la capacidad de argumentaci髇 mediante el lenguaje verbal y no verbal.

• Potenciar los talentos individuales utilizando herramientas que posibiliten el est韒ulo de la creatividad, la participaci髇 activa del alumnado, para afrontar los problemas desde diferentes perspectivas seg鷑 su diversidad personal y cultural.

• Incluir la aceptaci髇 y el manejo de la incertidumbre tratada desde el aula y que d respuesta a cuestiones que le servir醤 para enfocar su futuro de trabajo o estudios e incluso la posibilidad de, a partir de una iniciativa dise馻da en el aula, poder trasladarlas fuera de la misma.

• Es necesario que impulsen un buen uso de las nuevas tecnolog韆s en el aula, aprendiendo nuevos programas, aplicaciones y herramientas inform醫icas para fomentar la alfabetizaci髇 digital y audiovisual del alumnado y la gamificaci髇 en el aula para incrementar su motivaci髇, autonom韆 y el abanico de recursos necesarios para el correcto an醠isis de la disciplina.

• Son actividades inclusivas y que utilizan los principios del Dise駉 Universal de Aprendizaje.

6. Criterios de evaluaci髇.

1. Competencia espec韋ica 1. Dise馻r un proyecto personal que genere valor para la sociedad, analizando las fortalezas y debilidades propias y gestionando de forma eficaz las emociones.

1.牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 Realizar una planificaci髇 y organizaci髇 de las diferentes tareas necesarias para llevar a cabo un proyecto personal, resolviendo posibles dificultades con creatividad y mostrando esfuerzo y tenacidad.
2.牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 Utilizar estrategias de an醠isis de las fortalezas y debilidades personales, compar醤dolas con las cualidades propias de las personas emprendedoras.
3.牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 Gestionar de forma eficaz las emociones y destrezas personales, promoviendo y desarrollando actitudes creativas.

4.牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 Analizar los resultados alcanzados con conciencia del esfuerzo personal

aplicado y los logros obtenidos, realizando propuestas de mejora sobre el propio trabajo.

2. Competencia espec韋ica 2. Utilizar estrategias de conformaci髇 de equipos y mostrar habilidades sociales de empat韆, respeto y liderazgo en las din醡icas de trabajo en distintos contextos, analizando el valor de cooperar con otras personas.

1.牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 Constituir equipos de trabajo basados en principios de equidad, coeducaci髇 e igualdad entre mujeres y hombres, utilizando estrategias que faciliten la identificaci髇 y optimizaci髇 de los recursos humanos necesarios que conduzcan a la consecuci髇 del reto propuesto.
2.牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 Mostrar habilidades sociales, de motivaci髇, liderazgo y de cooperaci髇 e innovaci髇 醙il en distintos contextos de trabajo en equipo, utilizando diferentes estrategias comunicativas.
3.牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 Respetar las aportaciones de los dem醩 en las distintas din醡icas de trabajo y fases del proceso llevado a cabo, asumiendo las decisiones tomadas de forma colectiva.

4.牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 Asumir con confianza la incertidumbre, las dificultades y los errores que

pueden surgir en sus propios procesos de aprendizaje.

3. Competencia espec韋ica 3. Identificar necesidades de las personas a nivel local y global y proponer soluciones sencillas, innovadoras y sostenibles para satisfacerlas, con sentido 閠ico y solidario, analizando sus puntos fuertes y d閎iles y su posible impacto en el entorno econ髆ico.

1.牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 Identificar en el entorno m醩 pr髕imo las ideas innovadoras que dan respuesta a necesidades locales y globales, promoviendo el desarrollo sostenible.
2.牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 Comprobar que las ideas de negocio propuestas responden de forma innovadora y sostenible a las necesidades detectadas, describiendo sus ventajas e inconvenientes, y analizar el impacto que pueden generar en el entorno econ髆ico.

3.牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 Aplicar metodolog韆s 醙iles que faciliten la superaci髇 de retos econ髆icos planteados y la obtenci髇 de soluciones a las necesidades detectadas, con sentido

閠ico y solidario.

4. Competencia espec韋ica 4. Identificar los recursos necesarios en el proceso de desarrollo de la idea o soluci髇 creativa propuesta y las posibles fuentes financieras necesarias para la obtenci髇 de dichos recursos y aplicarlas a su proyecto emprendedor.

5.牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 Identificar los recursos materiales, inmateriales y digitales necesarios en el proceso de ideaci髇 creativa, analizando la perspectiva sostenible.
6.牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 Seleccionar algunas fuentes financieras b醩icas, valorando el horizonte temporal y el riesgo que implican en el proyecto.

7.牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 Argumentar la necesidad del control del presupuesto personal como herramienta esencial de la viabilidad del proyecto, reflexionando sobre el riesgo del

endeudamiento y sus consecuencias en el proceso de emprendimiento

5. Competencia espec韋ica 5. Presentar y exponer ideas y soluciones creativas que transmitan mensajes convincentes adecuados al contexto y a los objetivos de cada situaci髇, utilizando estrategias comunicativas eficaces, respetuosas e inclusivas.

1.牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 Validar las ideas y soluciones presentadas mediante mensajes convincentes y adecuados al contexto y objetivos concretos, utilizando estrategias comunicativas 醙iles adaptadas a cada situaci髇 comunicativa.
2.牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 Presentar y exponer, con claridad y coherencia, las ideas y soluciones creativas, valorando la importancia de mantener una comunicaci髇 eficaz y respetuosa a lo largo de todo el proceso llevado a cabo.

3.牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 Utilizar correctamente la terminolog韆 econ髆ica y financiera adaptada al nivel educativo en actividades orales y escritas del 醡bito personal, acad閙ico, social o

profesional, en las distintas lenguas del curr韈ulo, utilizando un lenguaje no discriminatorio.

6. Competencia espec韋ica 6. Analizar aspectos b醩icos de la econom韆 y las finanzas, valorando cr韙icamente el problema de la escasez de recursos, la necesidad de elegir, as como los principales objetivos de la econom韆 actual, desarrollando ideas que den soluciones eficaces, equitativas y sostenibles.

1.牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 Identificar el problema econ髆ico de la escasez de recursos y la necesidad de elegir, tomando conciencia de las consecuencias del mismo en la sociedad.
2.牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 Identificar los efectos del desempleo, la desigualdad de la renta, la econom韆 sumergida y la inflaci髇 en algunos contextos y situaciones reales, describiendo alguna medida correctora para cada uno de ellos.
3.牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 Describir las caracter韘ticas de la econom韆 colaborativa, circular y social, valorando el impacto que tienen en diferentes entornos.

4.牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 Interpretar algunas actividades econ髆icas de la vida cotidiana desde

el punto de vista financiero.

7. Competencia espec韋ica 7. Dise馻r y analizar de manera cooperativa y 醙il prototipos innovadores y sostenibles, a trav閟 de estrategias eficaces de dise駉, validando sus resultados de forma 閠ica, cr韙ica y sostenible.

1.牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 Dise馻r un prototipo final innovador y sostenible, evaluando de manera cr韙ica y 閠ica su aportaci髇 al entorno.
2.牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 Analizar de manera cr韙ica el proceso de dise駉 de los prototipos creados, estableciendo comparaciones entre la efectividad, viabilidad y adecuaci髇 lograda en los procesos y los resultados obtenidos.

3.牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 Utilizar estrategias eficaces de dise駉, seleccionando aquellas que

faciliten la ejecuci髇 del prototipo final de manera 醙il y cooperativa.

EDUCACI覰 EN VALORES C蚔ICOS Y 蒚ICOS

1. Presentaci髇

La educaci髇 en valores c韛icos y 閠icos constituye un requisito necesario tanto para el ejercicio activo y responsable de la ciudadan韆, como para el desarrollo de la autonom韆 moral y la personalidad del alumnado. No hay duda de que estos dos prop髎itos se encuentran relacionados entre s, en cuanto que no es posible un ejercicio activo y responsable de la ciudadan韆 democr醫ica sin un compromiso 閠ico personal, libre y fundamentado, con determinados principios y valores. De ah la necesidad de que toda educaci髇 c韛ica o en valores est traspasada por el ejercicio reflexivo y cr韙ico sobre la moral individual y colectiva que representa la 閠ica filos骹ica.

La materia de Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos est vinculada a un buen n鷐ero de los objetivos considerados como necesarios de la educaci髇 secundaria. As, con el fin de que el alumnado sea capaz de asumir responsablemente sus deberes, se plantea la obligaci髇 de conocer y ejercer sus derechos en el respeto a las dem醩 personas, practicar el di醠ogo, la tolerancia, la cooperaci髇 y la solidaridad entre las personas y grupos, reconocer los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadan韆 democr醫ica. El ejercicio de dicha ciudadan韆 implica rechazar los estereotipos que supongan discriminaci髇 por raz髇 de sexo y valorar y defender la igualdad de derechos y oportunidades de mujeres y hombres.

El aprendizaje del respeto se refiere, adem醩, al cuidado y aceptaci髇 del propio cuerpo y del de las dem醩 personas, a la adopci髇 de rutinas personales saludables y a la valoraci髇 cr韙ica de h醔itos sociales relacionados con la salud.

Esta materia, a la vez que pone el foco de atenci髇 sobre los estereotipos y las desigualdades, resalta la consideraci髇 de la diversidad como oportunidad de enriquecimiento personal. Contribuye, tambi閚, a fortalecer las capacidades afectivas del alumnado en todos los 醡bitos de la personalidad y en las relaciones con las dem醩 personas, as como a rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo y los comportamientos sexistas, a resolver pac韋icamente los conflictos, y a adoptar pautas de comportamiento acordes con el cuidado del planeta y los animales.

Tambi閚 fomenta la consolidaci髇 de h醔itos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condici髇 necesaria para la realizaci髇 eficiente de las tareas del aprendizaje y como v韆 de crecimiento personal. Adem醩, la pr醕tica del di醠ogo y el debate impulsa la correcta comprensi髇 y expresi髇 de textos y mensajes complejos. Asimismo, es relevante el dominio de destrezas b醩icas que permiten la utilizaci髇 cr韙ica de las fuentes de informaci髇 y comunicaci髇 y la adquisici髇 y producci髇 de conocimientos. As como el poder para potenciar las capacidades de aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser y preparar para el ejercicio de derechos y obligaciones de la ciudadan韆.

En t閞minos generales, y de acuerdo con los objetivos educativos y el perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, la formaci髇 en valores c韛icos y 閠icos implica movilizar el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes y valores que permiten al alumnado tomar conciencia de su identidad personal y cultural, afrontar cuestiones 閠icas fundamentales, y adoptar una actitud consecuente con el car醕ter interconectado y ecodependiente de su vida en relaci髇 con el entorno. Todo ello con objeto de que puedan apreciar y aplicar con autonom韆 de criterio las normas y valores que rigen la convivencia en una sociedad libre, plural, justa y pac韋ica.

El tipo de trabajo propuesto en esta materia se orienta a favorecer la autonom韆 y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, as como a promover el trabajo en equipo.

La educaci髇 en valores c韛icos y 閠icos es una herramienta clave para trabajar la inclusi髇 educativa de todo el alumnado. Asimismo, se ocupa de forma expl韈ita de aspectos tratados transversalmente en las otras 醨eas: los efectos de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, el fomento de la creatividad y del esp韗itu cr韙ico, la educaci髇 para la salud afectiva y sexual, y la educaci髇 emocional y en valores. Tambi閚 de forma transversal conecta con la comprensi髇 lectora, la expresi髇 oral y escrita y la comunicaci髇 audiovisual.

Por su especificidad, esta 醨ea re鷑e, destila y da consistencia a los saberes que tienen que ver con los valores que nos convierten en seres humanos y a las habilidades, actitudes y destrezas que han ido desgran醤dose a lo largo de la etapa en todas las dem醩 醨eas. El alcance de la reflexi髇 y el an醠isis 閠ico trasciende las esferas m醩 pr髕imas a la vida cotidiana del alumnado, las de los 醡bitos familiar y dom閟tico y de los grupos sociales con los que se relaciona m醩 propios de primaria, y se embarca en una reflexi髇 superior que permite ubicar al ser humano en un contexto global con unas responsabilidades y una capacidad de acci髇 mayores de las imaginadas.

La materia de Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos plantea siete competencias espec韋icas que todo el alumnado debe adquirir para la culminaci髇 de los objetivos de la etapa y del perfil de salida del alumnado de la educaci髇 b醩ica. Dichas competencias son una ampliaci髇 de las adquiridas en primaria y giran alrededor de la capacidad de dialogar y del uso correcto de los argumentos para llegar a acuerdos; del reconocimiento y gesti髇 de las emociones para hallar soluciones desde la cultura de la paz; del an醠isis de la legitimidad de las normas a la luz de los derechos humanos; del rechazo de los estereotipos; de la comprensi髇 de la importancia global de los valores democr醫icos; de la lucha contra las desigualdades e injusticias; y del compromiso con la transformaci髇 del planeta a partir de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

La formulaci髇 de cada competencia espec韋ica va acompa馻da de una descripci髇 detallada del sentido y la fundamentaci髇 de lo que se espera que el alumnado sea capaz de movilizar para su consecuci髇 y desarrollo. Adem醩 de la descripci髇, se se馻lan las conexiones de cada una de las competencias con otras materias del curr韈ulo, que ayudan al docente a plantear el trabajo de manera coordinada, increment醤dose as el car醕ter significativo del aprendizaje y la eficiencia del proceso de ense馻nza.

Todas las competencias aqu planteadas adquieren un mayor grado de concreci髇 a la luz de los criterios de evaluaci髇 dise馻dos a tal efecto. Criterios que facilitan la observaci髇 y la valoraci髇 del progreso del alumnado en el transcurso de su adquisici髇.

Todo ello puede ponerse en juego a partir de las sugerencias y recomendaciones recogidas en las situaciones de aprendizaje, que presentan escenarios y posibilidades organizativas propicias para el trabajo competencial y su observaci髇 y seguimiento.

Los saberes b醩icos considerados esenciales para el trabajo competencial del alumnado est醤 planteados de acuerdo con los cinco ejes que ordenan y organizan los Objetivos de Desarrollo Sostenible. De este modo, es mucho m醩 f醕il relacionar el trabajo del aula con los retos que inducen a colaborar en la mejora del planeta y aumenta el arco de posibilidades did醕ticas del profesorado. Esos cinco ejes, conocidos como las 5 “pes son: Persona, Paz, Prosperidad, Planeta y Participaci髇.

El bloque Persona contiene los saberes que promueven la reflexi髇 a prop髎ito del bienestar f韘ico y emocional propio y ajeno, la diversidad, la igualdad entre mujeres y hombres y el valor de la educaci髇.

En el bloque Paz, se hallan los saberes que permiten abordar la resoluci髇 de conflictos y los derechos y deberes de las personas.

En el bloque Prosperidad, se incluyen la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible, en su vertiente relacionada con la sostenibilidad, el an醠isis y reducci髇 de las desigualdades y discriminaciones que se generan por diversos motivos, la funci髇 social de los impuestos y la justicia fiscal.

En el bloque Planeta se hace referencia a los contenidos de la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible m醩 relacionados con la ciudadan韆 global, el consumo responsable y el uso sostenible de la tecnolog韆.

El bloque Participaci髇 se centra en las habilidades, por un lado, y en los 醡bitos, por otro, que hacen posibles los procesos participativos en los 醡bitos local, nacional e internacional.

Finalmente, tanto la aplicaci髇 de los criterios de evaluaci髇 como las actividades de aprendizaje deben estar metodol骻icamente orientadas en funci髇 de principios coherentes con los valores que pretende transmitir el 醨ea. Por lo tanto, se invita al alumnado a la participaci髇 activa y razonada, al di醠ogo respetuoso y la cooperaci髇, a la libre expresi髇 de ideas, al pensamiento cr韙ico y aut髇omo, al respeto de las normas y valores comunes, a la gesti髇 asertiva de sus emociones y relaciones afectivas, a la mediaci髇 y resoluci髇 pac韋ica de los conflictos, al desarrollo de h醔itos de vida saludables y sostenibles, y al uso seguro de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇. Adem醩, se contribuye al reconocimiento del v韓culo imprescindible entre teor韆 y pr醕tica, procurando integrar las actividades del aula en contextos de aprendizaje m醩 amplios e interdisciplinares del centro y su entorno. Todo ello para promover el desarrollo de una ciudadan韆 global, consciente, libre, participativa y comprometida con los retos del siglo XXI.

2. Competencias espec韋icas

2.1. Competencia espec韋ica 1

Dialogar y debatir de forma asertiva, respetuosa y correctamente argumentada sobre problemas morales planteados en cualquier situaci髇 de la vida diaria para poder llegar a acuerdos o consensos.

2.1.1. Descripci髇 de la competencia 1

La capacidad de mantener un di醠ogo respetuoso, razonado y constructivo es una de las habilidades esenciales para enfrentarse con garant韆s a situaciones que se generan tanto en la esfera de la vida p鷅lica como de la privada.

El di醠ogo que se constituye en debate, adem醩, implica la escucha activa de todas las partes en discusi髇, el uso correcto de los argumentos centrados en el problema, de los turnos de palabra y de un lenguaje no sexista, respetuoso e igualitario. Todo esto pasa por la consideraci髇 como interlocutoras v醠idas de todas y cada una de las personas que participan en el mismo.

Ejercido en estos t閞minos, el sentido del debate se transforma. El alumnado entiende que el objetivo ya no es tener raz髇, sino ser capaz de exponer de manera clara y razonada la propia postura o pensamiento y acceder, a trav閟 de la escucha de las aportaciones del resto de participantes, a una comprensi髇 m醩 completa de situaciones complejas.

Este di醠ogo se nutre de todas las experiencias, preocupaciones e intereses que se desprenden del proceso que vive el alumnado en su intento de ubicarse en el mundo.

Dialogar comporta la capacidad de analizar e interpretar hechos, emociones o situaciones, ordenar la informaci髇, someterla a cr韙ica y seleccionarla, establecer relaciones y extraer conclusiones a partir de valores asumidos de forma reflexiva. Adem醩, la capacidad cr韙ica necesaria para todo di醠ogo y debate implica la no aceptaci髇 de ideas contrarias a los valores contenidos en la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos y que atenten contra la dignidad de otras personas. El requisito del uso correcto de los enunciados supone el conocimiento de la l骻ica del discurso y la aplicaci髇 adecuada de las reglas, tanto formales como de contenido, evitando caer en falacias argumentativas que alejan el discurso del problema real que se est planteando.

La adolescencia es el momento en que los problemas morales adquieren mayor relevancia y en el que el alumnado empieza a definir su posici髇 frente al mundo. Es el momento tambi閚 de que tome conciencia de la evoluci髇 moral que ha ido experimentando a lo largo de la etapa.

La consecuci髇 de acuerdos y consensos requiere empat韆, tolerancia y capacidad cr韙ica para poder modificar el propio punto de vista en base a otras aportaciones.

Durante toda la secundaria el alumnado desarrolla y va consolidando progresivamente las habilidades propias de esta competencia a trav閟 del trabajo cooperativo, actividades de debate, exposiciones orales en todas las materias y en el tiempo dedicado a la tutor韆.

2.2. Competencia espec韋ica 2

Gestionar las emociones en situaciones de conflicto para poder afrontarlas desde la cultura de la paz y explorar y proponer soluciones equitativas y creativas.

2.2.1. Descripci髇 de la competencia 2

El reconocimiento de las propias emociones es esencial para el desarrollo y crecimiento personal y para la identificaci髇 y comprensi髇 de las emociones ajenas, as como para su gesti髇 en la vida cotidiana y, especialmente, en situaciones de conflicto inherentes a todos los 醡bitos de las relaciones humanas.

Las relaciones interpersonales implican la compleja relaci髇 con proyectos de vida en los que las posiciones, intereses y necesidades de las personas no coinciden necesariamente, y en los que la gesti髇 de las emociones es esencial porque permite afrontar los conflictos mediante el di醠ogo, la asertividad y la empat韆.

Para lograr una convivencia m醩 pac韋ica, en el entono educativo y social, hace falta que el alumnado sea suficientemente competente para convertirse en personas constructoras de la paz, tanto por lo que se refiere a las habilidades personales de relaci髇 y convivencia, como a las de an醠isis de conflictos y situaciones complejas en los 醡bitos personal, educativo y social. Eso conlleva la construcci髇 de relaciones desde el reconocimiento de las dem醩 personas, la horizontalidad y el cuidado mutuo, la comunicaci髇 no violenta y la capacidad de cooperar. Es necesario, por tanto, la revisi髇 cr韙ica de la cultura de la violencia que impregna cualquier 醡bito social, incluido el educativo. El conocimiento, el reconocimiento y el an醠isis de los diferentes tipos de violencia –directa, cultural y estructural- contribuir醤 a la consecuci髇 de este fin.

En esta etapa educativa el reto consiste en adquirir las capacidades individuales y colectivas para afrontar y transformar los conflictos sin violencia. Canalizar la agresividad, entendida como fuerza vital, prepara al alumnado para este prop髎ito y ofrece un abanico de oportunidades para impulsar la creatividad, la resiliencia y el desarrollo personal. Aceptar el conflicto como un hecho inevitable y natural en las relaciones humanas es un ejercicio democr醫ico y, sobre todo, de respeto a la diversidad.

En definitiva, la cultura de la paz aporta el reconocimiento de que la paz debe formar parte de la cultura y al mismo tiempo prepara para una ciudadan韆 proactiva frente a las situaciones de injusticia, discriminaci髇 y exclusi髇. |La cultura de la paz se construye con pr醕ticas cotidianas: igualdad de g閚ero, justicia, participaci髇 democr醫ica, respeto a los derechos humanos, libre circulaci髇 de la informaci髇, desarrollo econ髆ico y social sostenible, etc., conectando con los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030.

En primaria, el alumnado se ejercita en la identificaci髇 y autorregulaci髇 de las emociones b醩icas propias y en el reconocimiento de las ajenas, lo cual facilita el uso de estrategias sencillas para abordar pac韋icamente los conflictos. En secundaria, se profundiza en la gesti髇 de las emociones y en las estrategias de resoluci髇 de conflictos. El alumnado tambi閚 debe ser capaz de diferenciar y separar los conflictos de las personas. Adem醩, se potencia la capacidad de explorar y proponer soluciones equitativas y creativas mediante el estudio y an醠isis de las causas y consecuencias de los conflictos personales e hist髍icos, actuales, nacionales e internacionales.

2.3. Competencia espec韋ica 3

Analizar de forma cr韙ica las normas y leyes vigentes en el marco de la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos y adecuarse a ellas valorando su legitimidad.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia 3

La comprensi髇 de las normas que regulan la convivencia y la manera de interactuar con las dem醩 personas es el punto de partida para que el alumnado sea capaz de entender su necesidad y de analizarlas de manera cr韙ica.

La comprensi髇 de las normas posibilita varias cosas. Por un lado, facilita su interiorizaci髇 y asunci髇 y el compromiso con el hecho de respetarlas con responsabilidad. Por otro, promueve la participaci髇 activa y la reflexi髇 asociada a la misma y prepara para el ejercicio de una ciudadan韆 cr韙ica capaz de cuestionar aquellas normas que se consideren injustas o ileg韙imas. La comprensi髇 de las normas se refuerza si ese an醠isis va referido a diferentes contextos sociopol韙icos y culturales. Esa conciencia, permite plantear soluciones o alternativas creativas. Todo ello se desarrolla haciendo uso de un lenguaje inclusivo e igualitario que dota de coherencia a todo el proceso.

Esta competencia espec韋ica se ejercita a lo largo de la etapa de primaria mediante la participaci髇 del alumnado en la elaboraci髇 de las reglas de convivencia escolar. En secundaria, se aborda desde una perspectiva diferente, entrando en juego el an醠isis de los marcos normativos que regulan la convivencia social y en cuya elaboraci髇 el alumnado no ha participado directamente. El hecho de que en las diferentes materias de los primeros cursos se estudien otras realidades hist髍icas, pol韙icas y culturales facilita la comprensi髇 de que los c骴igos normativos, al igual que las estructuras pol韙icas, son realidades temporales vinculadas a la historia.

2.4. Competencia espec韋ica 4

Reconocer, denunciar y combatir los estereotipos y roles asociados a partir de una reflexi髇 personal y cr韙ica.

2.4.1. Descripci髇 de la competencia 4

En un mundo globalizado y cambiante como el actual, las sociedades cada vez son m醩 diversas y plurales. En este contexto, las conductas y acciones que pueden conducir hacia un desarrollo personal aut髇omo y libre se sustentan en el an醠isis cr韙ico previo de los estereotipos sociales de la cultura propia y de otras culturas. El respeto a cualquier identidad personal, con independencia de que se ajuste o no a los estereotipos sociales, implica tener en cuenta la dignidad de las personas y sus derechos individuales. Ahora bien, respetar no significa asumir de un modo acr韙ico las ideas, opiniones, creencias e identidades de las personas. Especialmente si se basan en prejuicios y estereotipos que generan discriminaciones y exclusi髇 a todas aquellas personas que no se ajustan a los modelos imperantes.

La dignidad humana, la condici髇 del ser humano y los derechos individuales est醤 reconocidos en la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos, resultado de la evoluci髇 hist髍ica de la humanidad y marco para la convivencia aceptado por la mayor韆 de estados del mundo. Por ello, el an醠isis cr韙ico comporta entender que los modelos sociales y las diferentes expresiones culturales son discutibles y renovables. Eso permitir la propuesta y desarrollo de acciones y conductas que deben favorecer un desarrollo aut髇omo y libre y contribuir a la cultura de la paz y a la construcci髇 de sociedades inclusivas.

Esta competencia potencia la autonom韆 y la libertad del alumnado a la hora de tomar decisiones y de definir su identidad personal en todos sus 醡bitos (religiosa, de g閚ero, est閠ica, estilo de vida, entre otras), ya que permite la duda en relaci髇 a las ideas mayoritarias y la libertad de definirse y expresarse en contra y de discrepar respecto a lo que nos encasilla en un marco predeterminado por una estructura patriarcal y etnoc閚trica. Tambi閚 facilita proponer y desarrollar acciones que contribuyen a la construcci髇 de identidades y personalidades saludables que tienen como origen y meta la dignidad humana.

Adem醩, la discusi髇, el di醠ogo y el debate fomentan la libertad de expresi髇 y de definici髇 personal, y son la esencia de la participaci髇 democr醫ica.

En primaria se ha trabajado el an醠isis de estereotipos con el objeto de propiciar el reconocimiento y la aceptaci髇 de las emociones y sentimientos propios y ajenos, y la interiorizaci髇 de conductas igualitarias entre el alumnado para luchar contra la discriminaci髇 y cualquier trato injusto por razones de etnia, sexo, g閚ero, pobreza, pertenencia a un colectivo minoritario, diversidad funcional u otras. En esta etapa, se profundiza en este an醠isis y se ampl韆 desde el reconocimiento de la dignidad humana y la comprensi髇 de que los derechos individuales son el resultado de la evoluci髇 hist髍ica y est醤 recogidos en la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos. Eso posibilita su revisi髇 cr韙ica desde una perspectiva interseccional, que se refiere a la confluencia de diversas desigualdades en la misma persona, y la propuesta y desarrollo de acciones libres de discriminaciones de acuerdo con su marco 閠ico.

2.5. Competencia espec韋ica 5

Identificar, analizar y valorar en el 醡bito internacional los beneficios de los valores democr醫icos promovidos por leyes e instituciones para la construcci髇 de una ciudadan韆 global.

2.5.1. Descripci髇 de la competencia 5

Los seres humanos somos animales sociales, nos definimos por nuestra relaci髇 con las dem醩 personas. Esa relaci髇 con los otros miembros de la especie no est determinada, como sucede en otras especies, por la gen閠ica, sino que se construye a partir de diferentes valores e ideales que producen distintas sociedades con culturas distintas y distintos sistemas de organizaci髇 pol韙ica. Tal y como se ha se馻lado a lo largo de la historia de la filosof韆, solo en el contexto de la convivencia pol韙ica puede el ser humano desarrollarse de forma plena. Es por ello que la comprensi髇 de las relaciones sociales que construimos y de la democracia como contexto de dichas relaciones cobra una relevancia enorme.

La democracia aboga por el respeto y la defensa de los derechos de la ciudadan韆, entiende que todas las personas son iguales en dignidad y derechos, y dispone de mecanismos de control para los abusos del poder tanto pol韙ico como econ髆ico. Este sistema permite, tambi閚, la discusi髇 y el debate que hacen posible que esos valores que determinan la sociedad sean consensuados y compartidos. Pero la democracia, para ser activa, requiere de la participaci髇 de una ciudadan韆 formada y cr韙ica capaz de identificar los elementos que destruyen la convivencia igualitaria, respetuosa y justa. Requiere, tambi閚, del compromiso social para producir las mejoras y transformaciones necesarias que conduzcan a una sociedad equitativa en la que cualquier ciudadana o ciudadano disfrute de manera plena de sus derechos. Ese compromiso toma forma a partir del rechazo de los prejuicios y estereotipos que generan situaciones de discriminaci髇 y violencia.

El alumnado comprende que su participaci髇 es motor fundamental de la mejora y el cambio social y que tomar parte en los procesos sociales se convierte, por tanto, en un derecho y una responsabilidad. Este compromiso abarca tanto la esfera acad閙ica como la familiar, pasando por todos los c韗culos de relaciones (amistades, equipos deportivos, etc.) que establece en la vida diaria. Es por esto que tener una actitud y comportamiento democr醫icos se convierte en eje de una personalidad saludable, justa e igualitaria.

Dado que vivimos en un mundo global e hiperconectado, las acciones y los compromisos que el alumnado es capaz de emprender y contraer en la lucha contra todo tipo de desigualdades e injusticias tienen, a su vez, un efecto global; no quedan circunscritos a su entorno pr髕imo. Por tanto, la acci髇 moral responsable adquiere una mayor relevancia.

Tambi閚 los retos de la democracia se globalizan. Esto supone la existencia de leyes e instituciones internacionales encargadas de velar por la defensa de los valores democr醫icos a escala planetaria. En este contexto adquieren una importancia esencial la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos y la consideraci髇 de la intr韓seca dignidad de toda persona m醩 all de cualquier diferencia.

A lo largo de la educaci髇 secundaria multitud de aprendizajes contribuyen a la adquisici髇 de esta competencia, puesto que para llegar a ella son necesarios el desarrollo de otras habilidades y la adquisici髇 de numerosos conocimientos que ayuden al alumnado a ubicarse en el mundo actual. Desde el trabajo con las emociones, la asertividad, la comunicaci髇 no violenta o la resoluci髇 dialogada de los conflictos, hasta los conocimientos que permiten entender la interrelaci髇 de m鷏tiples realidades pol韙icas, econ髆icas, sociales, etc., en un mundo globalizado.

2.6. Competencia espec韋ica 6

Proponer y desplegar acciones responsables y justas comprometidas con la transformaci髇 social y la lucha efectiva contra las desigualdades e injusticias en cualquier situaci髇 real de acuerdo con los principios de una sociedad igualitaria e inclusiva.

2.6.1. Descripci髇 de la competencia 6

El hecho de vivir en un mundo globalizado e hiperconectado pone al alcance todo un horizonte de experiencias y escenarios que tambi閚 implica una mayor exposici髇 a situaciones de desigualdad e injusticia. La existencia de normas, leyes y marcos reguladores no es garant韆 de justicia social. Es por ello que el alumnado debe ser especialmente sensible a las situaciones de injusticia, promover el cambio mediante acciones responsables y justas y adquirir, en definitiva, un compromiso moral de transformaci髇 basado en la dignidad intr韓seca de todo ser humano y en la conciencia de que la acci髇 comprometida genera el bien com鷑.

Educar para una conciencia cr韙ica y el fomento de la colaboraci髇 con aquello que consideramos justo y la no colaboraci髇 con aquello que consideramos injusto, est en la base de la “noviolencia y la cultura de la paz. La “noviolencia entendida como estrategia de empoderamiento para desmontar la creencia de que no se puede hacer nada para cambiar las cosas y promover acciones proactivas enmarcadas en los derechos humanos.

Otro objetivo esencial es que el alumnado sea capaz de entender que los hechos locales y los globales guardan una estrecha conexi髇 y que, por lo tanto, la denuncia de las injusticias y desigualdades de su entorno y la acci髇 sobre las mismas tienen repercusiones globales. El estudio y visibilizaci髇 de personas cuya defensa de los derechos humanos o denuncia de sus propias vivencias ha trascendido a la esfera global, convirti閚dose en referentes, ponen el foco en la importancia de la implicaci髇 individual en la transformaci髇 social.

Para poder lograr y desarrollar esta competencia espec韋ica, el alumnado necesita capacidad y conciencia cr韙ica ante las situaciones que comportan discriminaci髇 y trato injusto por raz髇 de sexo, g閚ero, pobreza, pertenencia a un colectivo minoritario, diversidad funcional u otras. Tambi閚 debe ser capaz, por un lado, de proponer e involucrarse en iniciativas y acciones que reajusten los desequilibrios de poder que se dan en las circunstancias mencionadas, y por otro, de promover la no cooperaci髇 con las injusticias. Cabe prestar especial atenci髇, por su relevancia social y dram醫icas consecuencias, a la prevenci髇 de la violencia machista y al fomento de la igualdad entre mujeres y hombres.

Las contribuciones que realiza la ciudadan韆 son esenciales para garantizar los derechos de todas las personas. Es por ello que el alumnado ha de aprender el valor social de los impuestos y su vinculaci髇 con el gasto p鷅lico para favorecer la consecuci髇 de una sociedad m醩 justa y entender su papel solidario. Ha de ser consciente tambi閚 de que la evasi髇 fiscal y sus conductas defraudadoras generan desigualdad y unos costes sociales perjudiciales para la sociedad en su conjunto.

Asumir un papel activo, en la propuesta de acciones transformadoras comporta reconocer los indicios de discriminaci髇 e inequidad, dise馻r estrategias con pasos concretos y factibles que permitan conseguir los hitos propuestos, negociar para determinar las acciones a llevar a cabo, denunciar los casos de acoso y exclusi髇 en los 醡bitos escolar, local y social y no colaborar como espectadoras o espectadores pasivos con ning鷑 tipo de acoso producido en el centro escolar o difundido en las redes sociales o por los medios de comunicaci髇.

El reconocimiento, denuncia y gesti髇 de las desigualdades e injusticias se trabajan a lo largo de toda la etapa de manera expl韈ita en los planes de acci髇 tutorial, programas de prevenci髇 del acoso y de ayuda entre iguales, talleres, etc., y, de manera transversal, en las diversas materias a trav閟 de contenidos relacionados con antecedentes hist髍icos de discriminaci髇, con la posici髇 de la mujer a lo largo de la historia, etc.

2.7. Competencia espec韋ica 7

Explicar los desaf韔s ecol骻icos planteados por los Objetivos de Desarrollo Sostenible y actuar de manera comprometida con la transformaci髇 de la situaci髇 medioambiental del planeta.

2.7.1. Descripci髇 de la competencia 7

El alumnado forma parte de un entorno con el que se relaciona a diferentes niveles, pero en todos ellos hay una interacci髇 con el medio ambiente que tiene que ser respetuosa y sostenible y promover la asunci髇 de compromisos que conduzcan a ese fin y a la consecuci髇 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Para la adquisici髇 de esos compromisos, debe producirse previamente una reflexi髇 cr韙ica que permita entender que cada acci髇 cotidiana individual tiene un efecto global. Esa comprensi髇 estimula el cambio de h醔itos alimentarios y de consumo y la adopci髇 de acciones en pro del ahorro y la eficiencia energ閠icos e impulsa el avance en el camino de la sostenibilidad ecol骻ica tal como marca la Agenda 2030.

Esta competencia fomenta, por tanto, el activismo cotidiano con actuaciones que tienen lugar dentro y fuera del centro escolar. Por una parte, promocionando el reciclaje, la reducci髇 y la reutilizaci髇; el cuidado del material, equipamiento y espacios; el uso racional de los recursos, etc., y por otra, mediante la interacci髇 con los diversos organismos y entidades sociales proactivos con respecto al medio ambiente, participando en campa馻s municipales y de diferentes asociaciones de mejora del entorno urbano y natural; en proyectos sociales y humanitarios, etc.

As, el alumnado comprende que, adem醩 de modificar los h醔itos de conducta poco sostenibles relacionados con el consumo y el uso abusivo de recursos, tiene que implicarse en la protecci髇 de la naturaleza y conservaci髇 de la diversidad de los ecosistemas, y que hay que transformar la relaci髇 que como especie hemos establecido con el resto de especies animales, cambiando la perspectiva de dominaci髇 por otra de convivencia y respeto. Entiende, en definitiva, que es vital para nuestra supervivencia establecer una relaci髇 saludable con el planeta y que al cuidarlo nos cuidamos.

A lo largo de la etapa de primaria, el alumnado ha adquirido h醔itos ecol骻icamente sostenibles y con repercusiones en su entorno cercano y en la lucha contra el cambio clim醫ico y desarrollando una conciencia cr韙ica del impacto de sus acciones. Ahora consolida la adopci髇 de h醔itos sostenibles y compromisos proactivos no s髄o en el 醡bito local, sino tambi閚 en el global. Adem醩, reflexiona y analiza la informaci髇 que le llega por diferentes canales para interiorizar y aplicar esas acciones y entender que las mismas pueden ser transferibles a otros 醡bitos.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s, con las competencias de otras materias y con las competencias clave

3.1. Relaciones o conexiones con las otras CE del 醨ea

El car醕ter instrumental de la CE1 la vincula de forma directa con el resto de competencias espec韋icas de esta materia puesto que el trabajo se lleva a cabo a trav閟 de la cooperaci髇, el di醠ogo y el debate asertivo y respetuoso.

La CE2 est relacionada tambi閚 con la CE4 porque la gesti髇 razonada y cr韙ica de los conflictos desde la perspectiva de la cultura de la paz contribuye a la construcci髇 de un modelo de relaciones igualitarias.

La CE3 conecta con las CE1 y CE2 en la medida en que ambas preparan en el proceso madurativo del autoconocimiento para la interacci髇 con las dem醩 personas, en sinton韆 con los procesos democr醫icos y con el objetivo de llegar a acuerdos de manera dialogada en el marco de la cultura de la paz.

La CE4, puesto que se refiere a los estereotipos y los roles que se derivan de ellos, se vincula con la lucha contra cualquier tipo de injusticia que se propone en la CE6.

La CE5 se relaciona con todas las dem醩, pues el compromiso con el desarrollo de una sociedad democr醫ica, justa, igualitaria e inclusiva precisa del di醠ogo constructivo, la resoluci髇 de conflictos desde la asunci髇 de la cultura de la paz, el an醠isis cr韙ico de las normas y su fundamentaci髇 en la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos, la construcci髇 de una identidad cr韙ica con los estereotipos y el compromiso con el desarrollo sostenible.

La CE6 conecta con las cinco anteriores. Con la CE1 porque el di醠ogo y debate asertivos y respetuosos vehiculan las propuestas de actuaciones ante situaciones de desigualdad e injusticia social. Con la CE2 y la CE4 ya que requiere la gesti髇 de las emociones durante los conflictos generados por discriminaciones, maltratos y estereotipos. Con la CE3 y la CE5 porque solo el an醠isis cr韙ico de las desigualdades e injusticias en el marco de los derechos humanos,leyes e instituciones internacionales puede conducir a acciones realmente transformadoras.

La CE7 se relaciona con la CE1 y CE2 puesto que prepara para llegar a consensos y afrontar situaciones de conflicto a prop髎ito de la sostenibilidad del planeta a trav閟 del di醠ogo y el debate democr醫ico. Asimismo, se relaciona con la CE3 en la medida en que la revisi髇 cr韙ica de los marcos normativos que regulan la convivencia comprende la legislaci髇 vigente en relaci髇 a la sostenibilidad del planeta. Tambi閚 conecta con la CE6, dado que las desigualdades e injusticias a menudo se derivan del deterioro natural provocado por la acci髇 humana.

3.2. Relaciones o conexiones con las CE de otras materias de la etapa

Las competencias CE1 y CE2, por los saberes esenciales que movilizan, constituyen el fundamento sobre el que se construyen las competencias que se trabajan en el resto de materias. La capacidad de argumentar, la escucha activa, la gesti髇 de las emociones y la resoluci髇 dialogada de los conflictos son necesarias tanto en la discusi髇 sobre hip髏esis, como durante la organizaci髇 de un equipo en una actividad f韘ica o en el trabajo en un proyecto de cualquier materia.

La adquisici髇 de las competencias de esta materia depende tanto del trabajo transversal como de los aprendizajes que se llevan a cabo en todas las materias de la etapa.

Las lenguas (veh韈ulos para la comprensi髇 y expresi髇 de emociones, hechos, conceptos y pensamientos, materia primera de producciones textuales escritas, orales y multimodales que informan y sirven de punto de partida para el abordaje de los saberes esenciales, v韆s de acceso al conocimiento de otras realidades lingsticas, sociales y culturales y herramientas para la planificaci髇 de acciones transformadoras) ponen sus pr醕ticas comunicativas al servicio de la construcci髇 de la conciencia 閠ica individual y de la convivencia democr醫ica (CE1-CE7 de la materia de Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos).

La materia de Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos comparte con la de Geograf韆 e Historia cuestiones axiol骻icas fundamentales y el inter閟 por las cuestiones 閠icas m醩 relevantes del mundo actual. En concreto, las competencias CE4, CE5, CE6, CE7 y CE8 de Geograf韆 e Historia con CE1, CE2, CE, CE6 y CE7 de Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos en la medida en que se refieren al an醠isis cr韙ico de las normas; a la diferencia entre legalidad y legitimidad; al an醠isis de hechos hist髍icos y de la actividad econ髆ica; al reconocimiento, denuncia y combate de los estereotipos y roles sociales que permite un saber y una pr醕tica igualitarios e inclusivos; a la construcci髇 de una ciudadan韆 global; al compromiso con los valores democr醫icos y con la lucha para conseguir justicia social; y a la importancia de los desaf韔s que plantean los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Tambi閚 se dan estas coincidencias, desde el an醠isis del origen y la g閚esis de nuestra concepci髇 actual del mundo, con las competencias CE1, CE2 y CE5 de la materia de Cultura Cl醩ica.

Con respecto a Educaci髇 Pl醩tica y Visual, las CE1, CE2, CE3, CE4 y CE5 guardan relaci髇 con las competencias CE1, CE2, CE4, CE5 y CE6 de Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos, puesto que se refieren a la capacidad de hacer un an醠isis cr韙ico de la realidad y proponer soluciones creativas; a compartir y defender ideas diversas de forma asertiva, y a trabajar las emociones y construir una identidad propia de forma consciente y cr韙ica. Estas mismas relaciones se pueden establecer con las competencias CE1, CE4 y CE5 de la materia de M鷖ica.

Por lo que toca a Educaci髇 F韘ica, las competencias CE1, CE4 y CE5 guardan relaci髇 directa con las competencias CE1, y CE4 de Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos en la medida en que fomentan el bienestar f韘ico y emocional; el autoconocimiento a partir de la cr韙ica de los estereotipos que afectan a la percepci髇 del propio cuerpo y a la construcci髇 de la identidad personal; el respeto a las diferencias culturales; el uso responsable de los dispositivos electr髇icos y el desarrollo de la conciencia ecol骻ica.

Coinciden Biolog韆 y Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos en los planteamientos referidos a la valoraci髇 cr韙ica de la informaci髇; la promoci髇 de h醔itos saludables; el respeto por diferentes formas de vida y diversas identidades de g閚ero; el fomento de la responsabilidad y el an醠isis cr韙ico del efecto de la acci髇 humana y la propuesta de soluciones ecosociales. En concreto las competencias CE3, CE5, CE6, CE7, CE10 y CE11 de Biolog韆 con CE4, CE5, CE6 y CE7 de Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos.

La relaci髇 con las competencias CE3 y CE4 de F韘ica con CE1 y CE4 de Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos se circunscribe a la defensa del pensamiento cr韙ico y del uso preciso de los conceptos y los argumentos.

Tambi閚 la importancia que se da en las competencias CE1 y CE2 de Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos al reconocimiento y gesti髇 de las emociones y al trabajo asertivo y respetuoso en grupo, las vincula con la competencia CE8 de Matem醫icas.

Por 鷏timo, coinciden en la necesidad de analizar las repercusiones sociales de la acci髇 humana y plantearse la sostenibilidad, as como en la necesidad de que el alumnado sea capaz de proponer acciones responsables, justas y comprometidas frente a los desaf韔s del mundo actual las competencias CE4 y CE7 de Tecnolog韆 y Digitalizaci髇 con CE6 y CE7 de Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos.

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave

El cuadro adjunto muestra la existencia de una relaci髇 especialmente significativa y relevante entre las siete competencias espec韋icas de esta materia y algunas competencias clave incluidas en el perfil de salida del alumnado al finalizar la educaci髇 b醩ica.

CCLCPCMCTCDCPSAACCCECE
CE1XXXX
CE2XXXX
CE3XXX
CE4XXXX
CE5XXXXX
CE6XXXXX
CE7XXXXX

Competencias espec韋icas del 醨ea:

• CE1: Dialogar y debatir de forma asertiva, respetuosa y correctamente argumentada sobre problemas morales planteados en cualquier situaci髇 de la vida diaria para poder llegar a acuerdos o consensos.

• CE2: Gestionar las emociones en situaciones de conflicto para poder afrontarlas desde la cultura de la paz y explorar y proponer soluciones equitativas y creativas.

• CE3: Analizar de forma cr韙ica las normas y leyes vigentes en el marco de la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos y adecuarse a ellas valorando su legitimidad.

• CE4: Reconocer, denunciar y combatir los estereotipos y roles asociados a partir de una reflexi髇 personal y cr韙ica.

• CE5: Identificar, analizar y valorar en el 醡bito internacional los beneficios de los valores democr醫icos promovidos por leyes e instituciones para la construcci髇 de una ciudadan韆 global.

• CE6: Proponer y desplegar acciones responsables y justas comprometidas con la transformaci髇 social y la lucha efectiva contra las desigualdades e injusticias en cualquier situaci髇 real de acuerdo con los principios de una sociedad igualitaria e inclusiva.

• CE7: Explicar los desaf韔s ecol骻icos planteados por los Objetivos de Desarrollo Sostenible y actuar de manera comprometida con la transformaci髇 de la situaci髇 medioambiental del planeta.

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica:

• CCL: competencia en comunicaci髇 lingstica

• CP: competencia pluriling黣

• CMCT: competencia matem醫ica, ciencia y tecnol骻ica

• CD: competencia digital

• CPSAA: competencia personal, social y de aprender a aprender

• CC: competencia ciudadana

• CE: competencia emprendedora

• CCEC: competencia en conciencia y expresi髇 cultural

En primer lugar, la CE1 se relaciona con la CCL, dado que se trata de que el alumnado sea capaz de comprender y exponer de manera clara, argumentada y razonada las propias ideas. Adem醩, se relaciona con la CPSAA, puesto que est muy conectada con la capacidad de entender las experiencias, emociones e ideas ajenas e incorporarlas al propio aprendizaje. Asimismo, con la CD, ya que, para la preparaci髇 y defensa de la argumentaci髇, tambi閚 es importante analizar informaciones de diversas fuentes, comprender e interpretar de forma cr韙ica textos para construir conocimiento, y contrastar la informaci髇 para evaluar su fiabilidad y poder comunicarla de manera veraz y cr韙ica.

En segundo lugar, la CE2 est conectada con la CPSAA, dado que el reconocimiento de las dem醩 personas desde la horizontalidad y el cuidado mutuo, la comunicaci髇 no violenta y la capacidad de cooperar, permite el establecimiento de relaciones que propician la regulaci髇 y expresi髇 de las emociones desde la autoeficacia y la resiliencia. Por otra parte, la libre expresi髇 de ideas, opiniones, sentimientos y emociones de manera creativa la asocia con la CCEC. Se refuerza la CD en la medida en que el alumnado tiene la oportunidad de afrontar los conflictos de acuerdo con los principios de un marco 閠ico digital.

En tercer lugar, la CE3 se vincula especialmente con la CD pues se hacen necesarios el conocimiento y el respeto de un marco normativo regulador de las interacciones del alumnado en el uso de Internet, que fomenta la convivencia democr醫ica en los entornos digitales. Adem醩, la maduraci髇 personal que esta competencia espec韋ica supone y su transferencia a las relaciones que se establecen, la conectan tambi閚 con la CPSAA.

En cuarto lugar, la CE4 est vinculada con la CCL a trav閟 de la necesidad de detectar y rechazar usos sexistas, racistas y clasistas de la lengua y los abusos a trav閟 de la palabra. Tambi閚 con la CP en la medida en que valora y respeta la diversidad lingstica y cultural favoreciendo la cohesi髇 social. La CPSAA impregna esta competencia espec韋ica, ya que fortalece el optimismo y la resiliencia y la gesti髇 de los retos y cambios que van surgiendo.

En quinto lugar, la CE5 conecta con la CCL en la medida en que se pone la pr醕tica comunicativa al servicio de la convivencia democr醫ica. Tambi閚 con la CCEC puesto que considera beneficiosos para la convivencia democr醫ica el fomento y la protecci髇 de la diversidad lingstica y cultural. La CD cobra especial relevancia a trav閟 del an醠isis de la forma en que los canales de comunicaci髇 y difusi髇 influyen en la construcci髇 de una democracia igualitaria, participativa y responsable. La CPSAA entronca con la intenci髇 de construir espacios de vida justos y democr醫icos.

En sexto lugar, la CE6 se vincula con la CCL, porque la lengua es un elemento clave al servicio de la lucha contra las desigualdades y de la transformaci髇 social. La capacidad de analizar de manera cr韙ica las situaciones de injusticia asocia esta competencia espec韋ica a la CPSAA. El dise駉 de estrategias concretas y factibles para luchar contra las injusticias en el entorno cercano y en la sociedad en general refuerza la CE. El contexto digital, tan presente en la vida del alumnado, es tambi閚 un canal para la detecci髇 y denuncia de actitudes discriminatorias e injustas y, a la vez, una v韆 de difusi髇 de acciones para combatirlas.

Por 鷏timo, la CE7 conecta con la CMCT puesto que las actuaciones para la transformaci髇 sostenible del entorno deben tener en cuenta su impacto global y estar cient韋icamente fundamentadas. Tambi閚 con la CPSAA, que permite los procesos de maduraci髇 que har醤 posible la deseada sostenibilidad y el equilibrio ecol骻ico, y entronca con la CE pues moviliza la implicaci髇 activa del alumnado y su compromiso con la transformaci髇. Asimismo, se vincula con la CD, planteando la reflexi髇 acerca de los l韒ites de los entornos digitales por razones de sostenibilidad medioambiental.

4. Saberes b醩icos

4.1. Introducci髇

La estructura de la organizaci髇 de los saberes b醩icos que se presenta a continuaci髇 se corresponde con la agrupaci髇 en cinco dimensiones de los objetivos de la Agenda 2030, ya que 閟tas dan respuesta a las exigencias planteadas por las siete competencias espec韋icas del 醨ea y, a la vez, est醤 en consonancia con el contenido de los planes de atenci髇 a la diversidad, acci髇 tutorial e igualdad y convivencia de los proyectos educativos de los centros. A partir de los aspectos que trabajan la individualidad equilibrada, se avanza hacia el desarrollo de las interacciones de los diferentes momentos y espacios de la esfera social.

El primer bloque trata de las personas, de los factores que inciden en su bienestar f韘ico y emocional, del valor de la diversidad, del papel de la reflexi髇 y la educaci髇 y de la coeducaci髇 que aspira a sentar las bases para la igualdad real entre mujeres y hombres.

El segundo se refiere b醩icamente a la convivencia, especialmente a la cultura de la paz y la “noviolencia. Y tambi閚 a los deberes y derechos esenciales para la construcci髇 de una sociedad justa e inclusiva y una ciudadan韆 global, consciente, democr醫ica, responsable y proactiva.

La prosperidad no se entiende en un mundo de desigualdades e injusticias, y por ello la lucha contra las mismas y el compromiso con su erradicaci髇 y con la transformaci髇 social y la responsabilidad fiscal son los ejes de la tercera dimensi髇.

En el cuarto bloque se aborda el impacto del ser humano en el planeta, las implicaciones de la propia conducta en el entorno, las consecuencias globales de la acci髇 individual, las desigualdades e injusticias sociales producidas por el desarrollo no sostenible y la adopci髇 de acciones y compromisos para la transformaci髇.

Finalmente, en el quinto bloque se incluyen el ejercicio dial骻ico, las instituciones internacionales, la intervenci髇 en los procesos participativos y el activismo como claves para la configuraci髇 de alianzas trasformadoras a nivel global.

4.2. Bloque 1: Persona

- El bienestar f韘ico y emocional Cr韙ica, autocr韙ica, aceptaci髇 y disconformidad Autorregulaci髇 emocional, estr閟 y resiliencia Educaci髇 afectivosexual

- La diversidad Identidad de g閚ero, sexo biol骻ico, expresi髇 de g閚ero y orientaci髇 sexual Diversidad social y cultural Prejuicios

- La igualdad entre mujeres y hombres Estereotipos y roles que se derivan Androcentrismo, patriarcado y feminismos Prevenci髇 del abuso sexual y la violencia machista Responsabilidad compartida en todos los 醡bitos de la vida

- Educaci髇 Relativismo moral o universalidad de los valores. Dilemas morales Autonom韆 y heteronom韆 moral

4.3. Bloque 2: Paz

- Resoluci髇 de conflictos Violencias: directa, cultural y estructural Cultura de la violencia versus cultura de la paz. “Noviolencia. Paz positiva versus paz negativa Maltrato, acoso y exclusi髇. Respeto y tolerancia Conductas adictivas

- Los deberes y los derechos de las personas Derechos y deberes “Netiqueta para dispositivos, aplicaciones, herramientas inform醫icas y redes sociales Declaraci髇 Universal de Derechos Humanos y de la Infancia Valores democr醫icos y ciudadan韆 global Legalidad y legitimidad. Dignidad y justicia

4.4. Bloque 3: Prosperidad

- Agenda 2030 y Objetivos de Desarrollo Sostenible Sostenibilidad y reducci髇 de las desigualdades

- La desigualdad Situaciones de marginaci髇, discriminaci髇 e injusticia social

Interseccionalidad de las desigualdades y las discriminaciones

- Funci髇 social de los impuestos y justicia fiscal Los servicios p鷅licos Conductas defraudadoras y evasi髇 fiscal

4.5. Bloque 4: Planeta

- Agenda 2030 y Objetivos de Desarrollo Sostenible La Agenda 2030 como oportunidad para transformar el planeta Impacto del ser humano en el planeta y cambio clim醫ico Desarrollo sostenible y ciudadan韆 global Consumo responsable y econom韆 circular Tecnolog韆 y entorno natural. Basura digital y sostenibilidad Bienestar animal

4.6. Bloque 5: Participaci髇

- Habilidades Estrategias para el di醠ogo convertido en debate: asertividad, argumentaci髇, contraargumentaci髇 y pruebas. Tipos de argumentos

- 羗bitos Procesos participativos en los 醡bitos local, nacional e internacional Marco 閠ico del di醠ogo Activismo ciudadano y solidaridad internacional. ONG La ONU como sociedad de naciones La UNESCO como elemento clave para establecer alianzas de progreso Europa como unidad pol韙ica. El Tribunal Europeo de Derechos Humanos

5. Situaciones de aprendizaje para el conjunto de las competencias de la materia

En una materia que pretende vincular la reflexi髇 del alumnado a los problemas actuales del mundo y promover el compromiso activo con la transformaci髇 de la realidad, las situaciones de aprendizaje recomendables trascienden los espacios propios del centro y se desarrollan tambi閚 en entornos naturales y urbanos. Adem醩, sacan el m醲imo provecho educativo del tiempo empleado en entradas y salidas, desplazamientos, ocio y descanso. Asimismo, involucran no s髄o a profesorado y alumnado, sino tambi閚 a toda la comunidad educativa, especialmente a las familias, y a representantes de las instituciones y asociaciones locales.

Es fundamental que se estimule la reflexi髇, el pensamiento divergente y el esp韗itu cr韙ico mediante la pr醕tica frecuente del di醠ogo y el debate. Es clave la organizaci髇 de debates en el aula a partir de experiencias o noticias de actualidad que permiten m醩 de una postura y que pueden relacionarse f醕ilmente con los conflictos y situaciones cotidianas del entorno habitual del alumnado. Con el debate, adem醩, se fomenta la discrepancia, la duda y la legitimidad de las opciones minoritarias. Es especialmente 鷗il, tambi閚, el trabajo con dilemas morales.

Al hilo de los debates, dilemas y discusiones planteados, es importante ir mostrando al alumnado el tipo de argumentaciones que de forma espont醤ea utilizan y la manera de centrar los argumentos en los temas planteados evitando distracciones y falacias.

La capacidad de di醠ogo y el trato respetuoso al resto de participantes se ejercitan haciendo uso de un lenguaje inclusivo e igualitario en todas las situaciones que implican acuerdos y trabajo en grupo como, por ejemplo, en asambleas de delegadas y delegados, debates sobre noticias de actualidad, experiencias y sucesos, contenido de textos presentados en formatos convencional y multimodal y de producciones audiovisuales documentales y de ficci髇, o durante las rutinas del trabajo cooperativo.

Asimismo, se deben impulsar aprendizajes valiosos y significativos. Por una parte, facilitan la comprensi髇 y progresiva asimilaci髇 de los saberes de la humanidad, y por otra, promueven el aprendizaje significativo con ejemplos y modelos vinculados a los intereses del alumnado, a propuestas de acciones y servicios relevantes para mejorar el entorno m醩 cercano y la sociedad en general, y al an醠isis de su relaci髇 con dispositivos digitales, internet y las redes sociales. En este sentido cabe destacar que el juego y las diversas manifestaciones de la expresi髇 art韘tica contribuyen a hacer m醩 significativos los procesos de aprendizaje.

Garantizar el acceso de todo el alumnado a instalaciones y materiales del centro y las aulas, actividades y saberes, as como su participaci髇 acad閙ica y emocionalmente satisfactoria en la experiencia escolar son retos ineludibles del sistema educativo y de todas las personas involucradas en su funcionamiento. Por ello, la detecci髇 y eliminaci髇 de barreras de todo tipo y la aplicaci髇 de los principios del Dise駉 Universal de Aprendizaje a lo largo del proceso educativo son requisitos imprescindibles.

Las situaciones de aprendizaje en que intervienen metodolog韆s activas como el trabajo cooperativo o el basado en retos, tareas y proyectos, entre otros, fomentan la autonom韆 y la responsabilidad del alumnado, pues le ofrecen la posibilidad de gestionar su tiempo, decidir entre diferentes propuestas de trabajo, resolver los desaf韔s y problemas de diversas formas y elegir la manera de demostrar sus aprendizajes. Tambi閚, son muy adecuadas las iniciativas que implican la relaci髇 de alumnado de distintas edades, ya que estimulan la responsabilidad individual y colectiva y, adem醩, propician la adquisici髇 de valores democr醫icos esenciales como la solidaridad y el sentido del bien com鷑.

El bienestar emocional es premisa indiscutible para el 閤ito del aprendizaje y de la convivencia y un factor que lo condiciona es la capacidad de expresar emociones y sentimientos propios y de identificar y comprender los ajenos. Di醠ogos, debates, producciones textuales orales y escritas, an醠isis de situaciones l鷇icas y de convivencia, y especialmente de aquellas en que el alumnado no ve satisfechas sus expectativas, ejercitan la expresi髇 de emociones, opiniones y posicionamientos, promueven la autorregulaci髇 emocional y refuerzan el respeto, la tolerancia y la empat韆.

La resoluci髇 dialogada de los conflictos surgidos en la convivencia diaria con compa馿ras y compa馿ros, profesorado y personal no docente, en todos los espacios educativos de dentro y fuera del centro y en las redes sociales, y la aplicaci髇 de sistemas de mediaci髇 facilitan la convivencia y promueven la cultura de la paz y la “noviolencia.

La interiorizaci髇 de los valores democr醫icos y de la universalidad de los derechos humanos y la dignidad de la persona se promueve mediante el conocimiento, discusi髇 y debate de las situaciones que suponen discriminaciones en 醡bitos ya no solo locales, sino tambi閚 nacionales e internacionales. La investigaci髇 y estudio de personajes relevantes hist髍icos y actuales que han trascendido por la denuncia de sus experiencias personales o su compromiso con la transformaci髇 social ayudan al alumnado a descubrir la necesidad y el alcance de la acci髇 individual frente a las injusticias globales y a adquirir modelos de referencia en el camino de su desarrollo moral. Tambi閚 son interesantes las iniciativas que suscitan la implicaci髇 en la mejora de la sociedad a partir de la toma de conciencia de las necesidades existentes en el entorno pr髕imo.

La implicaci髇 reflexiva y activa en acciones que celebran los derechos humanos y de la infancia y los valores democr醫icos facilita su identificaci髇 y apreciaci髇, al igual que las visitas a instituciones, la comparaci髇 del disfrute de los derechos humanos en distintas sociedades y la investigaci髇 y reflexi髇 a prop髎ito de conceptos clave ligados a los principios y sistemas democr醫icos.

El compromiso del sistema educativo con la construcci髇 de una ciudadan韆 global, responsable y consciente de su potencial transformador implica el reconocimiento de la diversidad como fuente de aprendizaje y enriquecimiento personal. Reconocimiento que promueven la convivencia inclusiva diaria en el aula y el centro, la observaci髇 de costumbres, procedencias y lenguas familiares de compa馿ras y compa馿ros de clase, la investigaci髇 y comparaci髇 de diferentes realidades pol韙icas en el mundo y sus consecuencias en la vida de las personas, y las acciones y proyectos de centro de car醕ter acad閙ico, festivo o l鷇ico que celebran la multiculturalidad.

En consonancia con uno de los objetivos fijados en la Agenda 2030 de la ONU para el Desarrollo Sostenible, la lucha contra las injusticias, se proponen situaciones de aprendizaje enfocadas a la detecci髇, denuncia y atenci髇 de las mismas, especialmente del acoso escolar, a partir del an醠isis de casos de la vida real y de los reflejados en producciones textuales narrativas, period韘ticas y audiovisuales. Tambi閚, a prop髎ito del an醠isis de conflictos hist髍icos y actuales y de las migraciones de millones de personas provocadas por cat醩trofes naturales, guerras, hambre o pobreza. Se invita a la formulaci髇 de propuestas de actuaciones. La comparaci髇 de la situaci髇 de los derechos en diferentes partes del mundo propicia la identificaci髇 de las personas m醩 vulnerables.

Asimismo, en el marco de la lucha contra las injusticias y de la emergencia derivada de los dram醫icos datos estad韘ticos, se revela como prioritaria la promoci髇 de la igualdad entre mujeres y hombres. Se incorpora la perspectiva de g閚ero de manera transversal a lo largo de toda la etapa y en todas las materias y tiempos escolares, prestando especial atenci髇, entre otros, al uso del lenguaje y de los espacios del centro, a la participaci髇 equilibrada de las y los adolescentes en todas las actividades, a las aportaciones de las mujeres a los saberes de la humanidad, a la presencia de estereotipos en libros, canciones, anuncios publicitarios, producciones audiovisuales, mensajes de los medios de comunicaci髇, al tratamiento visual del cuerpo de mujeres y hombres en el arte, pintura, escultura, cine, o al tratamiento de las mujeres en el deporte y en los modelos de belleza. De manera expl韈ita, se puede trabajar la educaci髇 afectivosexual, el lenguaje igualitario, la diversidad familiar, sexual y de g閚ero, la violencia machista, la ciberviolencia y los abusos sexuales en talleres abiertos, en la medida de lo posible, a la participaci髇 de otros miembros de la comunidad educativa y local, y proponer proyectos colaborativos que estimulen la construcci髇 de personalidades aut髇omas y libres de prejuicios y estereotipos sociales.

Es necesario poner el foco sobre aquellas situaciones y colectivos invisibilizados mediante el an醠isis cr韙ico de materiales did醕ticos, mensajes publicitarios e informaciones de los medios de comunicaci髇 y redes sociales; y con metodolog韆s que requieren la investigaci髇 social y conducen al dise駉 y realizaci髇 de campa馻s de visibilizaci髇 en el centro y en la localidad.

La Agenda 2030 tambi閚 contempla el objetivo prioritario de combatir el cambio clim醫ico, y es por ello recomendable plantear situaciones de aprendizaje que impulsen la interiorizaci髇 de la perspectiva sostenible.

Adem醩 de contribuir a la consolidaci髇 de h醔itos de vida sostenibles como la conservaci髇 y el cuidado del material, equipamiento e infraestructuras del centro, la selecci髇 de residuos del aula para el reciclaje y el consumo racional del agua y de la electricidad; las situaciones de aprendizaje deben trascender el espacio pr髕imo y cotidiano y fomentar la comprensi髇 del alcance de las acciones humanas en el planeta.

Se promueve la participaci髇 en campa馻s para planificar y aplicar de forma colectiva acciones innovadoras que fomenten la sostenibilidad, como, por ejemplo, cambios en los espacios de la ciudad para facilitar la movilidad de las personas o el dise駉 de itinerarios seguros y sostenibles para escolares, y la colaboraci髇 con ONG, asociaciones e instituciones comprometidas con causas medioambientales y sociales. Son especialmente recomendables las metodolog韆s que vinculan las dimensiones de servicio y aprendizaje, ya que impulsan el compromiso real con la sociedad.

Las tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇 pueden amplificar el impacto de todo tipo de acciones, y el uso de redes y recursos como el podcast, la radio y la televisi髇 online escolar son especialmente eficaces para difundir mensajes de sensibilizaci髇, implicar al resto de la comunidad educativa y promover compromisos y alianzas institucionales.

Adem醩 de las situaciones de aprendizaje conviene tener en cuenta las situaciones que facilitan la evaluaci髇 competencial.

La propia din醡ica de las aulas ofrece m鷏tiples escenarios para observar la evoluci髇 del alumnado y valorar la adquisici髇 de las competencias. Se trata de situaciones como las que se generan en la convivencia diaria con compa馿ras y compa馿ros del centro, profesorado y personal no docente, y tambi閚 durante la elaboraci髇 de textos sencillos en formato anal骻ico o digital, en las exposiciones orales y en los debates o tertulias. Resulta especialmente 鷗il el an醠isis de materiales did醕ticos, anuncios y lenguaje publicitario, videojuegos, producciones audiovisuales y redes sociales.

Asimismo, la elaboraci髇 individual y colectiva de producciones textuales convencionales o multimodales en que se utilizan conceptos clave del curr韈ulo y que implican los procesos de s韓tesis, reformulaci髇, an醠isis e investigaci髇 facilitan la comprobaci髇 de la adquisici髇 de los mismos.

El trabajo en equipo es un escenario 髉timo para valorar si el alumnado asume diferentes roles con eficiencia y responsabilidad, muestra empat韆 y respeta las aportaciones de compa馿ros y compa馿ras.

Es especialmente relevante el trabajo que se desarrolla de forma colectiva, bien sea en grupos de trabajo, debates, exposiciones orales, discusi髇 de propuestas u otras situaciones y actividades porque permite que entren en juego muchos de los aspectos que se valoran en las diferentes competencias espec韋icas.

Finalmente, el uso de instrumentos de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇 como dianas, r鷅ricas, escalas de observaci髇, portfolios, diarios, etc. presenta muchas ventajas, y entre ellas la oportunidad de reflexionar sobre los saberes y los procesos de aprendizaje.

6. Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1. Criterios de evaluaci髇

CE1. Dialogar y debatir de forma asertiva, respetuosa y correctamente argumentada sobre problemas morales planteados en cualquier situaci髇 de la vida diaria para poder llegar a acuerdos o consensos.

2 Ciclo (4)
1.1 Participar en los debates planteados en clase de manera asertiva, escuchando de forma activa y respetando el turno de palabra tanto en la aportaci髇 de argumentos, fundamentados en informaci髇 fiable, como al exponer su acuerdo o desacuerdo.
1.2 Utilizar los conceptos y los argumentos de forma rigurosa para exponer sus propias ideas y razonamientos y para aclarar las dudas y malentendidos que se planteen.
1.3 Utilizar un lenguaje oral y escrito inclusivo e igualitario en cualquier situaci髇 de aprendizaje.
1.4 Participar en equipos de trabajo para conseguir metas comunes asumiendo roles con eficiencia y responsabilidad.

Competencia espec韋ica 2. Criterios de evaluaci髇

CE2. Gestionar las emociones en situaciones de conflicto para poder afrontarlas desde la cultura de la paz y explorar y proponer soluciones equitativas y creativas.

2 Ciclo (4)
2.1. Reconocer las diferentes violencias que constituyen la cultura de la violencia y analizar cr韙icamente sus consecuencias para la convivencia democr醫ica.
2.2. Proponer y llevar a cabo acciones encaminadas a la construcci髇 de la cultura de la paz en la vida diaria del centro y en el entorno social.
2.3. Llegar a un punto de entendimiento integrando las intervenciones y planteamientos del resto de la clase a trav閟 del di醠ogo colectivo y el consenso.

Competencia espec韋ica 3. Criterios de evaluaci髇

CE3. Analizar de forma cr韙ica las normas y leyes vigentes en el marco de la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos y adecuarse a ellas valorando su legitimidad.

2 Ciclo (4)
3.1. Explicar y ejemplificar con claridad la diferencia entre legitimidad y legalidad.
3.2. Analizar cr韙icamente la relaci髇 entre las normas y leyes vigentes y la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos.
3.3. Aplicar el aprendizaje sobre la legitimidad de normas a otras situaciones que requieran ser reguladas.

Competencia espec韋ica 4. Criterios de evaluaci髇

CE4. Reconocer, denunciar y combatir los estereotipos y roles asociados a partir de una reflexi髇 personal y cr韙ica.

2 Ciclo (4)
4.1. Identificar los valores que sustentan los estereotipos y los prejuicios presentes en debates, producciones escritas, literatura, m鷖ica, videojuegos, publicidad, redes sociales, etc.
4.2. Analizar cr韙icamente las consecuencias de adoptar los estereotipos y prejuicios como patr髇 de comportamiento y relaci髇 con las dem醩 personas y denunciar las desigualdades e injusticias que generan.
4.3. Proponer conductas y desplegar acciones para combatir la discriminaci髇 y no inclusi髇 de las personas v韈timas de los estereotipos sociales en el aula, el centro y la sociedad.

Competencia espec韋ica 5. Criterios de evaluaci髇

CE5. Identificar, analizar y valorar en el 醡bito internacional los beneficios de los valores democr醫icos promovidos por leyes e instituciones para la construcci髇 de una ciudadan韆 global.

2 Ciclo (4)
5.1 Buscar, seleccionar y exponer informaci髇 de fuentes fiables referida a la situaci髇 de los valores democr醫icos en el mundo.
5.2 Participar en el debate sobre los beneficios de los valores democr醫icos en el 醡bito internacional con aportaciones razonadas.
5.3 Analizar y explicar las consecuencias sociales que se desprenden del respeto o no de los principios de la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos y de las instituciones y leyes internacionales que velan por su cumplimiento.

Competencia espec韋ica 6. Criterios de evaluaci髇

CE6. Proponer y desplegar acciones responsables y justas comprometidas con la transformaci髇 social y la lucha efectiva contra las desigualdades e injusticias, en cualquier situaci髇 real, de acuerdo con los principios de una sociedad igualitaria e inclusiva.

2 Ciclo (4)
6.1. Identificar con claridad los polos de un conflicto generado por una situaci髇 de desigualdad.
6.2. Exponer y argumentar la posici髇 moral que se adopta frente a la desigualdad y la injusticia social.
6.3. Proponer y desplegar acciones que luchen contra las desigualdades e injusticias sociales identificadas en cualquier situaci髇

Competencia espec韋ica 7. Criterios de evaluaci髇

CE7. Explicar los desaf韔s ecol骻icos planteados por los Objetivos de Desarrollo Sostenible y actuar de manera comprometida con la transformaci髇 de la situaci髇 medioambiental del planeta.

2 Ciclo (4)
7.1 Evaluar el impacto de las propias acciones en las esferas local y global en relaci髇 a la sostenibilidad ecol骻ica.
7.2 Explicar de forma clara y precisa los desaf韔s planteados por los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
7.3 Idear, planificar y evaluar en grupos colaborativos acciones innovadoras encaminadas al cuidado del planeta.
7.4 Explicar los conflictos y las consecuencias que generan las pol韙icas de desarrollo no sostenibles.

EDUCACI覰 F蚐ICA

1. Presentaci髇

La actual Ley org醤ica de modificaci髇 de la LOE (LOMLOE) destaca el principio de una educaci髇 de calidad y para toda la ciudadan韆, adem醩 de reconocer la necesidad de atender al desarrollo sostenible de acuerdo con la Agenda 2030 (ODS). El presente decreto que desarrolla la ley educativa en la Comunitat Valenciana sostiene estos principios abordables en el 醡bito de la Educaci髇 F韘ica desde una situaci髇 privilegiada hacia una mejora de la salud personal y social y una alfabetizaci髇 motriz y competencial respecto a los nuevos retos a los que se enfrenta el alumnado.

La adquisici髇 de las competencias clave est necesariamente ligada a la consecuci髇 de los objetivos planteados en la LOMLOE. La educaci髇 f韘ica ayuda a cumplir estos objetivos de etapa, especialmente los que tienen que ver con el desarrollo de la personalidad y las habilidades sociales. As mismo, contribuye en la etapa de Secundaria al objetivo de conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y de los otros, respet醤dolo y afianzando h醔itos de cuidado y salud corporal.

El perfil de salida del alumnado de Secundaria se gu韆 por la adquisici髇 de las competencias clave que tienen como referencia los desaf韔s del siglo XXI.

La Educaci髇 F韘ica, a partir de sus competencias espec韋icas, facilita la consecuci髇 de las competencias clave y la consecuci髇 de los desaf韔s.

Adem醩, la sociedad actual avanza a un ritmo vertiginoso respecto a la escuela. El contacto de la escuela con la realidad que la rodea es un hecho necesario si se quiere conseguir, con el cuerpo en movimiento, una adquisici髇 competencial del alumnado respecto a un estilo de vida activo y saludable, la resoluci髇 de retos motrices en situaciones espec韋icas, el autoconocimiento, la expresi髇 de ideas, valores y emociones mediante propuestas art韘tico- expresivas y su relaci髇 con el entorno pr髕imo y global, la interacci髇 sostenible con el medio y el patrimonio que nos rodea y, finalmente, el empoderamiento de los recursos tecnol骻icos como facilitadores de una vida activa.

En referencia a los principios pedag骻icos que marca la actual Ley org醤ica de modificaci髇 de la LOE, cobra especial importancia la atenci髇 a la diversidad en la materia de Educaci髇 F韘ica, atendiendo a una 韓tegra alfabetizaci髇 motora del alumnado. As mismo, es importante respetar los diferentes ritmos de aprendizaje, as como el trabajo en equipo y aut髇omo con propuestas saludables adaptadas y graduadas seg鷑 las caracter韘ticas propias de esta etapa, tanto con el grupo como de forma individual en una continuidad con la anterior etapa de Primaria.

La Educaci髇 Secundaria Obligatoria (ESO) contin鷄 la estructura competencial de la etapa de Primaria en el 醨ea de Educaci髇 F韘ica con una especificaci髇 competencial que pueda ser aplicable desde los distintos bloques de contenidos o saberes y con una gradaci髇 de estos favoreciendo el proceso de evaluaci髇. As, los criterios de evaluaci髇 permiten al alumnado conocer lo que tienen que conseguir y buscan, durante todo el proceso, la reflexi髇 del alumnado con el docente, entre sus iguales y consigo mismo, en un proceso activo continuo. Las nuevas pedagog韆s o metodolog韆s activas aplicadas a la materia de Educaci髇 F韘ica pueden ayudar y ser motor, en este sentido, en un sistema educativo sostenible y saludable para el siglo XXI.

El trabajo por 醡bitos favorecer una comprensi髇 transversal y un logro competencial de los saberes esenciales de la materia. Por consiguiente, la administraci髇 educativa tendr que favorecer la interconexi髇 entre 醨eas en forma de proyectos, siempre que las condiciones estructurales y de calificaci髇 interdisciplinaria de los centros sean las adecuadas, y tal como marca la LOMLOE.

La tutor韆 y el gabinete psicopedag骻ico del centro son elementos de apoyo y cooperaci髇 necesaria para atender al alumnado con diferentes necesidades espec韋icas de apoyo educativo (NEAE).

La propuesta curricular para la materia de Educaci髇 F韘ica presenta cinco competencias espec韋icas que concretan las competencias clave recogidas en el perfil de salida para la materia, que contienen una descripci髇 y su vinculaci髇 con otras competencias y con las caracter韘ticas del alumnado. Tambi閚 se dan orientaciones sobre las situaciones de aprendizaje que favorecen la adquisici髇 de la competencia. Los saberes esenciales se estructuran en los seis bloques de contenidos asociados a los criterios de evaluaci髇 secuenciados para los cursos de segundo y cuarto de ESO.

Finalmente, se establece la relaci髇 con otras 醨eas en una visi髇 hol韘tica, relacionando el curr韈ulum, de forma que tanto el alumnado como el profesorado pueda establecer conexiones en lugares de aprendizaje comunes para lograr las competencias clave, como hito en una personalizaci髇 e interrelaci髇 de todo el proceso.

2. Competencias espec韋icas de la materia de Educaci髇 F韘ica

2.1. Competencia espec韋ica 1

Integrar un estilo de vida activo mediante la pr醕tica de la actividad f韘ica y deportiva autorregulada y el establecimiento de conexiones entre los h醔itos de comportamiento cotidianos y el bienestar f韘ico y mental.

2.1.1. Descripci髇 de la competencia espec韋ica 1

Esta competencia supone un enfoque hacia un conocimiento hol韘tico del concepto de salud conectado con la aplicaci髇 de habilidades para una vida saludable de manera autorregulada. El alumnado lleva desde la educaci髇 primaria aprendiendo y vivenciando los comportamientos y las actitudes que facilitan un estado de vida saludable con el refuerzo del entorno familiar y social que lo rodea. As, en esta etapa los criterios y saberes asociados a esta competencia tienen que ayudar al alumnado a desarrollar las habilidades y los conocimientos necesarios para participar de manera regular y segura en las diferentes propuestas de actividad f韘ica que pueden encontrar, dentro y fuera de la escuela, disfrutando de las sensaciones intr韓secas que esto conlleva y desarrollando un esp韗itu cr韙ico para poder establecer hitos reales respecto a una mejora de la forma f韘ica y su estado de salud. Se pone 閚fasis en la aplicabilidad de los conocimientos acerca de una vida sana con el fin de transmitir la capacidad de tomar decisiones personales y asumir la responsabilidad y el compromiso hacia su salud, ahora y para el resto de su vida. Mediante esta competencia, el alumnado comprende lo que necesita para comprometerse con una vida activa y saludable, desarrollando la intenci髇 de vivir de manera emocionalmente satisfactoria y proactiva. Este concepto multidimensional de la salud es din醡ico y complejo y supone una relaci髇 indivisible, tal como manifiesta la OMS, que englobe el estado f韘ico, mental y social, y se define como uno de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y retos del siglo XXI.

Los saberes que se vinculan a esta competencia son: los componentes f韘icos y fisiol骻icos con impacto directo en la salud y el bienestar y los componentes relacionados con el aparato cardiorrespiratorio, fuerza y resistencia muscular, flexibilidad y composici髇 corporal; la actividad f韘ica, entendida como el movimiento intencional que supone un gasto de energ韆 en una oposici髇 clara a los comportamientos sedentarios, interactuando con las personas y el entorno; t閏nicas y m閠odos que favorecen una regulaci髇 del estado de 醤imo y emocional, y el respeto a la diversidad de pensamiento, f韘ico y de g閚ero, tan importante en la etapa de la adolescencia. Todo ello facilita la adquisici髇 y comprensi髇 competencial de h醔itos y rutinas saludables.

Esta vida activa est conectada con el mundo que nos rodea y la salud de los otros. El entorno de esta pr醕tica f韘ica tiene que ser necesariamente inclusivo para posibilitar que el alumnado se sienta atra韉o por ella con la idea de aumentar al m醲imo los beneficios y minimizar los riesgos. Del mismo modo, el buen uso de la tecnolog韆 tiene que ser aliado de todos los enunciados que describen esta competencia, especialmente en la lucha contra el sedentarismo y las enfermedades hipocin閠icas ocasionadas, en gran medida, por la exposici髇 a las pantallas. Los y las j髒enes deber醤 sentirse implicados en un proceso creciente de mejora, escuchando su cuerpo y aprendiendo estrategias para adoptar una actitud cr韙ica para mantener y mejorar su salud.

Al final de los dos primeros cursos de Secundaria, el alumnado deber ser capaz de desarrollar, implementar y evaluar un plan de acci髇 dise馻do para mejorar sus h醔itos de salud, reconociendo las conductas o los h醔itos que pueden comportar un riesgo.

Al final de los dos 鷏timos cursos de Secundaria se pondr 閚fasis en consolidar y desarrollar el aprendizaje adquirido en los dos primeros cursos. Esto se apoyar en la capacidad del alumnado para aplicar su capacidad de autogesti髇 y la readaptaci髇 necesaria en funci髇 de sus caracter韘ticas f韘icas, cambiantes en la adolescencia, los desaf韔s del entorno y sus relaciones personales, a los efectos de sus comportamientos y h醔itos de estilo de vida acerca de su salud y bienestar.

2.2. Competencia espec韋ica 2

Resolver con 閤ito diferentes retos y situaciones motrices a trav閟 de propuestas f韘icas y deportivas espec韋icas aplicando las t閏nicas, t醕ticas y estrategias de juego adecuadas.

2.2.1. Descripci髇 de la competencia espec韋ica 2

Mediante esta competencia el alumnado demuestra su eficiencia y variabilidad motriz seleccionando las habilidades y secuencias de movimientos adecuadas, ajustando y adquiriendo nuevos patrones motores y habilidades respecto a las adquiridas en la etapa de Primaria. Recordamos que en Primaria cont醔amos con una competencia espec韋ica dedicada al desarrollo motriz. Ahora en la etapa de Secundaria se tendr醤 en cuenta los cambios propios de la adolescencia, anat髆icos, fisiol骻icos y sociales, que afectar醤 en las actividades recurrentes a esta competencia. Especialmente, aquellas actividades relacionadas con las actividades deportivas regladas, los juegos predeportivos y de cualquier tipo de adaptaci髇 inclusiva de deporte escolar. El alumnado ser capaz de demostrar competencia en la aplicaci髇 de las t閏nicas y estrategias de decisi髇 tanto en el 醡bito motriz como cognitivo, anticip醤dose en diferentes contextos de juego, a la vez que mejora actitudes de cooperaci髇, di醠ogo y trabajo en equipo, con y sin oposici髇. El aprendizaje de las habilidades motrices y la aplicaci髇 de conceptos implicados como comunicaci髇 y contracomunicaci髇 motriz ayudar al alumnado a aumentar su seguridad, competencia, eficacia y eficiencia en el movimiento, el proceso del juego y el resultado como inicio de un proceso reflexivo. As mismo, el deporte escolar y las competencias motrices implicadas pueden mejorar su desarrollo f韘ico, cognitivo y emocional, siendo importante que el contexto de pr醕tica sea inclusivo respecto a las caracter韘ticas individuales, identidad de g閚ero y nivel de habilidad. En este sentido, es fundamental el desarrollo de valores y sentido cr韙ico de los aspectos sociales y culturales que rodean de manera intr韓seca el fen髆eno deportivo, como por ejemplo sus valores positivos, como la bonhomia, y negativos, como la xenofobia o el machismo, especialmente en el deporte de masas. Esta competencia en la variabilidad motriz ayuda al alumnado a desarrollar su capacidad para participar en actividades f韘ico-deportivas a la vez que incrementa su nivel de pr醕tica de actividad f韘ica y mejora su salud y socializaci髇 con el entorno y el grupo, tan importante en estas edades.

Fisiol骻ica y anat髆icamente, los cambios en las proporciones y los somatotipos, especialmente en la etapa de la adolescencia, pueden generar situaciones de rechazo que se deber醤 trabajar mediante esta competencia para conseguir juegos y deportes inclusivos que generen y fomenten h醔itos para una pr醕tica deportiva adecuada en cada etapa de la vida.

Todav韆 m醩, el trabajo de las funciones y responsabilidades de roles del contexto deportivo, como por ejemplo los de entrenador y entrenadora, 醨bitro o preparadora y preparador f韘ico, nos ayudar醤 a desarrollar varias competencias, especialmente las sociales y c韛icas, aprender a aprender, el sentido de iniciativa y el esp韗itu emprendedor, favoreciendo la autonom韆 del alumnado.

La maduraci髇 y la experimentaci髇 motriz se pueden emplear en la aplicaci髇 de habilidades en juegos y actividades que impliquen estrategias, t醕ticas y t閏nicas m醩 complejas. En este sentido, estas habilidades se contextualizar醤 aplicando la variabilidad metodol骻ica, tanto al grupo clase como de forma individualizada, para tomar conciencia de c髆o se utilizar dentro y a trav閟 de actividades f韘icas para ser capaz de aplicarlas y transferirlas a actividades m醩 generales, incluso las posibles transferencias en la vida diaria, como por ejemplo las ca韉as en los deportes de lucha. Se debe tener en cuenta que cuando los estudiantes est醤 aprendiendo o desarrollando una habilidad, necesitan oportunidades para practicarla y recibir una retroalimentaci髇 especialista y entre iguales durante todo el proceso. As, el papel de las llamadas ayudas o los roles diferenciados son especialmente importantes en esta competencia. A medida que se desarrollan y trabajan para consolidar sus habilidades, podr醤 combinar habilidades y aplicarlas en actividades m醩 complejas. Estas habilidades de movimiento m醩 elaboradas no son el resultado de la maduraci髇 f韘ica 鷑icamente, sino producto de la pr醕tica y de la capacidad neuromotriz de relacionar con otras habilidades de movimiento dentro de una gran variedad de actividades f韘icas.

Al final de los dos primeros cursos de Secundaria, el alumnado deber韆 ser capaz de resolver diferentes situaciones y secuencias de movimientos relacionadas con los juegos y el deporte mediante el bagaje motor adquirido en este periodo.

Durante los dos 鷏timos cursos de Secundaria, el alumnado deber韆 consolidar los aprendizajes adquiridos durante los dos primeros cursos, adem醩 de implicarse activamente y colaborar en la organizaci髇 de juegos y actividades f韘ico-deportivas reforzando su papel transmisor de valores como el respeto, la tolerancia, la no discriminaci髇 y la universalidad.

2.3. Competencia espec韋ica 3

Participar en procesos de creaci髇 de naturaleza art韘tico-expresiva mediante el uso del cuerpo, el gesto y el movimiento como medios de autoconocimiento para expresar ideas y sentimientos.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia espec韋ica 3

Esta competencia se centra en explorar las situaciones comunicativas que se dan consciente e inconscientemente con el cuerpo, el gesto y el movimiento. Las conexiones entre sus experiencias motrices y su bienestar emocional a trav閟 de la vivencia corporal consciente, garantizan un aprendizaje significativo, duradero y profundo por sus connotaciones introyectivas.

En la etapa de Primaria, la competencia espec韋ica que hace referencia a la identificaci髇 de los aspectos fundamentales sobre la conciencia, la percepci髇 y el control del cuerpo, a trav閟 de la resoluci髇 de situaciones motrices variadas, tiene una continuidad clara con esta competencia en Secundaria en cuanto al conocimiento del cuerpo y la representaci髇 de ideas, emociones y valores con las actividades art韘tico-expresivas. Este planteamiento redefine la relaci髇 del cuerpo y la salud hacia un enfoque que conecta el cuerpo con el aprendizaje cognitivo y la comunicaci髇 personal.

La experiencia creativa articulada desde la corporalidad beneficia el proceso de aprendizaje del alumnado, permitiendo la comprensi髇 de conceptos a trav閟 del cuerpo y la posibilidad de comunicarse y vivir la emoci髇 desde el movimiento. Mediante el juego dram醫ico y teatral, las improvisaciones, la pantomima, el clown, las actividades circenses, la danza creativa, el trabajo con m醩caras y las danzas populares, esta competencia favorece la comprensi髇 de las diferentes manifestaciones culturales y art韘ticas, dot醤dolas de valor, adem醩 de facilitar el di醠ogo intercultural y permitir la adquisici髇 de nuevos recursos de expresi髇, comunicaci髇 e inclusividad. Desde esta perspectiva, la danza, el teatro y las artes vivas como actividades art韘tico-expresivas ayudan a desarrollar la sensibilidad, la creatividad, la imaginaci髇 y la comunicaci髇 para que el individuo pueda sentirse, percibirse y manifestarse mediante la exploraci髇 de las complejidades de estas conexiones y ayudando al alumnado a reconocer los sentimientos y las emociones. Se contempla el cuerpo como origen de la identidad personal y la relaci髇 con el mundo, proponiendo el cuerpo como veh韈ulo de expresi髇 y comunicaci髇 imprescindible para el ser humano. Enriquecer las experiencias perceptivas y ofrecer una exploraci髇 activa y constructiva del mundo a trav閟 de la experimentaci髇 del movimiento permite que el alumnado desarrolle movimientos motores finos y gruesos, afianzando su creatividad, la autoconfianza y la exploraci髇 de diferentes formas de comunicaci髇 y de relacionarse que favorecen su salud y el bienestar emocional.

Esta competencia permite influir sobre los sentimientos y emociones como base sobre la cual se puede desarrollar la empat韆 y el autoconocimiento, favoreciendo el trabajo emocional y perceptivo, as como las t閏nicas corporales de comunicaci髇. Se tienen que promover situaciones y condiciones educativas que favorezcan la adquisici髇 competencial, haciendo part韈ipe al alumnado del dise駉 de proyectos art韘ticos y mostrando la interdisciplinariedad de los saberes para un logro competencial pleno. Finalmente, se colabora con la adquisici髇 del valor per se de las artes en cualquier disciplina ampliando el bagaje cultural del alumnado con propuestas del entorno.

Al final de los dos primeros cursos de Secundaria, el alumnado tendr韆 que ser capaz de expresar sentimientos y emociones, comunicando ideas, con recursos corporales sencillos, sin y con apoyo musical.

Durante los dos 鷏timos cursos de Secundaria, deber韆 poner 閚fasis en consolidar y desarrollar el aprendizaje adquirido en los dos primeros cursos y en participar activamente en el dise駉 de proyectos art韘ticos mediante la utilizaci髇 creativa y est閠ica de los recursos expresivos del propio cuerpo en contextos diferentes, comunicando ideas, sentimientos y emociones.

2.4. Competencia espec韋ica 4

Interaccionar de manera sostenible con el patrimonio natural y cultural mediante actividades f韘icas y art韘tico-expresivas.

2.4.1. Descripci髇 de la competencia espec韋ica 4

Esta competencia se fundamenta en la capacidad de interactuar activamente con el entorno natural y urbano mediante las actividades f韘icas, haciendo un uso respetuoso del medio f韘ico, social y cultural. Se refuerza y ampl韆 uno de los saberes transversales que el alumnado ha trabajado en la etapa de Primaria, como apreciar y respetar el medio ambiente, una parte integral de la educaci髇 ambiental. Esta competencia enfatiza el aprendizaje de aspectos como el valor de los espacios al aire libre, los beneficios ambientales de la salud, pr醕ticas como el transporte activo, el impacto de usar sendas y comprender los riesgos para la salud asociados con factores ambientales como la exposici髇 al sol y la contaminaci髇 del aire. Mediante esta competencia se ofrece a los estudiantes la oportunidad de integrar la 閠ica ambiental, el aprendizaje sostenible y una comprensi髇 de la conexi髇 con la naturaleza, reconociendo esta interacci髇 del mundo natural y la salud emocional. Adem醩, desarrolla la conciencia del impacto ambiental de las actividades deportivas y recreativas y la aportaci髇 que puede hacer el 醨ea por la reducci髇 de la huella de carbono. A medida que el alumnado va aprendiendo m醩 sobre el cuerpo y el movimiento, a trav閟 del desarrollo de habilidades personales, a trabajar de manera colaborativa y respetuosa con el resto y adquirir la capacidad de pensamiento sist閙ico, a trav閟 de habilidades de pensamiento creativo, mejoran su capacidad para hacer conexiones con el mundo a su alrededor y convertirse en ciudadanos ambientalmente responsables. Para facilitar estas conexiones, ser fundamental que estos aprendizajes se desarrollen fuera del centro educativo para ayudar al alumnado a observar, explorar y apreciar el valor de nuestra riqueza natural y topogr醘ica, especialmente con actividades tanto costeras como de monta馻, mientras descubren los beneficios de estar activo al aire libre. Esto incluye en entornos urbanos los parques y espacios p鷅licos adecuados para el uso deportivo y de la actividad f韘ica en general. Por otro lado, no dejamos de lado la seguridad que se debe extremar especialmente en estos entornos. As, las habilidades b醩icas de asistencia en primeros auxilios, donde se incluye la RCP, son saberes que todo el alumnado tiene que conocer.

Al final de los dos primeros cursos de Secundaria, el alumnado deber韆 ser capaz de participar en deportes, actividades f韘icas y art韘tico-expresivas por su bienestar personal y el de toda la comunidad, creando conexiones sostenibles con su entorno natural y urbano y conociendo las medidas de seguridad y primeros auxilios en funci髇 de la actividad llevada a cabo.

Durante los dos 鷏timos cursos de Secundaria, se deber韆 poner 閚fasis en consolidar y desarrollar el aprendizaje adquirido en los dos primeros cursos. Adem醩, se deber韆 participar de manera activa en la planificaci髇 y evaluaci髇 de estrategias para conectar de manera sostenible con el entorno natural y urbano que promuevan su salud y el bienestar comunitario con los protocolos de seguridad y autoprotecci髇 adecuados al contexto y tipo de actividad propuesta.

2.5. Competencia espec韋ica 5

Seleccionar y hacer un uso cr韙ico y seguro de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 como facilitadoras de la actividad f韘ica y de una vida activa y saludable.

2.5.1. Descripci髇 de la competencia espec韋ica 5

A trav閟 de esta competencia sobre el uso creativo, cr韙ico y seguro de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, el alumnado debe relacionarlas necesariamente con el acceso a las fuentes, el procesamiento de la informaci髇, la curaci髇 de contenidos y el conocimiento de sus derechos y deberes digitales, fomentando una alfabetizaci髇 digital que ampl韆 el concepto de salud al actual y futuro mundo digital.

Este planteamiento competencial supone ense馻r habilidades comunicativas que favorezcan un alumnado aut髇omo, eficaz, responsable, cr韙ico y reflexivo que disponga de habilidades para el manejo de la informaci髇 y el uso de las herramientas tecnol骻icas. Mediante la movilizaci髇 integrada del conjunto de capacidades relacionadas con la tecnolog韆, la informaci髇 y los medios de comunicaci髇 tradicionales y digitales, as como las redes sociales, la competencia integra saberes, dimensiones y habilidades personales, cognitivas y 閠icas, sociales y actitudinales yendo m醩 all del saber tecnol骻ico o t閏nico-instrumental y capacitando al estudiante en el uso creativo, pr醕tico e inteligente de las tecnolog韆s del aprendizaje y el conocimiento (TAC). Esto implica la ense馻nza de valores y actitudes, conocidos en el entorno TIC como netiqueta, que permiten al alumnado adaptarse a los continuos cambios producidos por las tecnolog韆s, su uso y adaptaci髇 a los objetivos propios y la capacidad de interacci髇 social mediante estas herramientas tecnol骻icas. Igualmente, requiere el desarrollo de aspectos relacionados con la participaci髇, el trabajo colaborativo, el acceso a la informaci髇, el procesamiento y uso para la comunicaci髇, as como la creaci髇 de contenidos, la seguridad y la resoluci髇 de problemas. El uso de la tecnolog韆 en la Educaci髇 F韘ica contribuye a la integraci髇 de elementos para el intercambio de experiencias y conocimientos, el an醠isis de los comportamientos motores, el control, la gesti髇 y la organizaci髇 de la propia actividad f韘ica y deportiva, entre otras. Evaluando y seleccionando nuevas fuentes de informaci髇 e innovaciones tecnol骻icas, el alumnado tiene que ser capaz de hacer una curaci髇 de contenidos y de los recursos tecnol骻icos disponibles con el fin de resolver los problemas cotidianos de forma eficiente, utiliz醤dolos de manera creativa, cooperativa y aut髇oma. Con la aplicaci髇 de las TAC al proceso de aprendizaje, el alumnado debe ser capaz de tomar decisiones de manera aut髇oma, cr韙ica y creativa, innovando y creando un nuevo conocimiento que sea aplicable y 鷗il, y escoger entre los actuales recursos multimedia interactivos, programas, las aplicaciones m髒iles, la realidad virtual (VR), la aumentada (AR) y la mixta (MR) en animaciones y v韉eos y otros proyectos relacionados con el 醨ea.

Al final de los dos primeros cursos de Secundaria, el alumnado tendr韆 que ser capaz de conocer y usar fuentes de informaci髇, contenidos y aplicaciones fiables en relaci髇 con la actividad f韘ica, la salud, el medio natural, los deportes y otros saberes que se relacionan con su vida cotidiana, haciendo un buen uso de ellas.

Durante los dos 鷏timos cursos de Secundaria, el alumnado deber韆 aumentar y consolidar los aprendizajes adquiridos en los dos primeros cursos, adem醩 de ser capaz de producir y difundir contenidos relacionados con la actividad f韘ica y la salud en distintos formatos, haciendo una elecci髇 consciente de qu medios son los m醩 adecuados, bas醤dose en criterios de adecuaci髇 y respetando la propiedad intelectual.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s, con las competencias de otras 醨eas y con las competencias clave.

3.1. Conexi髇 con las competencias espec韋icas de la materia

A causa de su car醕ter transversal, la competencia espec韋ica 1 est claramente vinculada con el resto de competencias de la materia, puesto que, mediante esta, el alumnado se tiene que comprometer con un proceso orientado hacia el cambio de algunos de sus h醔itos de estilo de vida a trav閟 del desarrollo y la implementaci髇 de un plan que debe incluir actividad f韘ica regular y, por otro lado, por la capacidad de criticar sus propios procesos y h醔itos de vida y analizar el impacto en su salud y bienestar. Por todo ello, esta competencia estar presente a la hora de desarrollar los contenidos del resto de competencias de la materia, como por ejemplo los juegos y deportes, las actividades art韘tico-expresivas y las actividades en el medio natural.

La conexi髇 de la competencia espec韋ica 2 con el resto de la materia facilitar la creaci髇 de proyectos y las unidades de programaci髇 combinando saberes para aumentar la relaci髇 del alumnado con su entorno y grupo. El deporte escolar y el deporte inclusivo, dentro de una pr醕tica saludable, est directamente relacionado con la competencia espec韋ica 1. Asimismo, el uso sostenible del patrimonio natural en actividades deportivas y juegos est necesariamente conectado con la competencia espec韋ica 4. Finalmente, las aplicaciones y los videotutoriales actuales facilitan la tarea docente a la vez que promueven la autonom韆 y el sentido cr韙ico del alumnado, consumidor proactivo tanto en las redes y plataformas digitales como en los medios audiovisuales tradicionales, relacion醤dose directamente con la competencia espec韋ica 5.

La conexi髇 de la competencia espec韋ica 3 con el resto de la materia facilitar la creaci髇 de proyectos y unidades de programaci髇 combinando saberes, para aumentar la relaci髇 del alumnado con su entorno y grupo. Respecto a la competencia espec韋ica 1, el uso de la expresi髇 corporal ayuda al enriquecimiento de su identidad emocional y personal y a la participaci髇 en propuestas expresivas, adaptadas y guiadas, que fomentan la creatividad y autoconfianza. Del mismo modo, el conocimiento, respeto y el placer de disfrutar de las diferentes representaciones y expresiones art韘ticas del patrimonio cultural, en especial del patrimonio cultural del territorio, est醤 necesariamente conectados con la competencia espec韋ica 2 y la competencia espec韋ica 4. Finalmente, relacionado con la competencia espec韋ica 5, encontramos el uso guiado, activo y responsable de herramientas TAC (tecnolog韆s del aprendizaje y el conocimiento) en la organizaci髇 y el dise駉 de propuestas art韘tico-expresivas.

La conexi髇 de esta competencia, la competencia espec韋ica 4, con el resto de la materia facilitar la creaci髇 de proyectos y unidades de programaci髇 combinando saberes para aumentar la relaci髇 del alumnado con su entorno y grupo. Directamente relacionada con la competencia espec韋ica 1, la realizaci髇 de actividades f韘icas, deportivas y de ocio activo en el medio rural y costero permitir la mejora de la condici髇 f韘ica y la salud f韘ica y mental utilizando los espacios naturales. Asimismo, la resoluci髇 de situaciones motrices en diferentes actividades f韘icas, adaptando las habilidades a los entornos y al grado de incertidumbre y el aprendizaje aut髇omo en el medio, est necesariamente conectada con la competencia espec韋ica 2. Finalmente, relacionada con la competencia espec韋ica 5, encontramos el uso activo y responsable de las TIC en las actividades en el medio natural.

La conexi髇 de esta competencia, competencia espec韋ica 5, con el resto de la materia facilitar la creaci髇 de proyectos y las unidades de programaci髇 combinando saberes para aumentar la relaci髇 del alumnado con su entorno y grupo, adem醩 de poder contactar y trabajar colaborativamente con otros iguales de manera ubicua. Tambi閚 directamente relacionada con la competencia espec韋ica 1, las TIC y las TAC son elementos facilitadores de una pr醕tica f韘ica regular y saludable. Las propuestas art韘tico-expresivas, competencia espec韋ica 3, descubren en esta competencia la posibilidad de utilizaci髇 de las aplicaciones y las herramientas de grabaci髇 y edici髇 pueden facilitar recursos expresivos que complementan los propios proyectos.

Tambi閚 la resoluci髇 y el an醠isis de situaciones motrices en diferentes actividades f韘icas, la organizaci髇 y gesti髇 de competiciones deportivas y la actitud cr韙ica con las informaciones relacionadas con el mundo del deporte y est necesariamente conectada con la competencia espec韋ica 2.

3.2. Relaciones o conexiones con las competencias espec韋icas de otras materias de la etapa.

Evidentemente, las conexiones entre las competencias espec韋icas de Educaci髇 F韘ica y las otras materias no tendr el mismo protagonismo e intencionalidad. Aun as, podemos establecer conexiones claras con otras materias de la etapa teniendo en cuenta las mismas competencias clave, los saberes y los criterios de evaluaci髇 y su car醕ter transdisciplinario, como se acaba de se馻lar, en mayor o menor medida.

La Educaci髇 F韘ica se relaciona con la materia de Pl醩tica, Visual y Audiovisual en el uso de los diferentes recursos audiovisuales por la transformaci髇 de espacios motrices, creativos e inclusivos y en las diferentes propuestas art韘ticas y elementos de apoyo visual. Tambi閚 se relaciona con la utilizaci髇 de lenguajes gr醘icos no convencionales, especialmente aquellos en los que el cuerpo y el movimiento son protagonistas.

En cuanto a las relaciones con la materia de M鷖ica, destacamos la expresi髇 corporal, la danza, la percusi髇 corporal y el proceso de interpretaci髇 y creaci髇 de coreograf韆s.

La asignatura de Geograf韆 e Historia se relaciona directamente con los saberes relacionados con los periodos hist髍icos en los que el deporte como fen髆eno cultural, la actividad f韘ica en sus diferentes dimensiones y la salud o la creaci髇 de mitos a su alrededor es protagonista.

Las materias de Ciencias Naturales o Biolog韆 y Geolog韆 son las que tienen una conexi髇 m醩 directa competencialmente en cuanto al conocimiento del cuerpo a nivel estructural, fisiol骻ico y cinesiol骻ico. Adem醩, el conocimiento de los saberes relacionados con Biolog韆 y Geolog韆 es complementario para el aprovechamiento sostenible del entorno f韘ico como recurso en nuestra materia.

La asignatura de Matem醫icas y F韘ica se relaciona, m醩 all del c醠culo y las operaciones, con el razonamiento matem醫ico en cuanto a la soluci髇 de problemas de juego t醕tico, estrategia y probabilidad. La interpretaci髇 de la realidad respecto al espacio, las formas, trayectorias, coordenadas y fuerzas, tanto del cuerpo humano como de los elementos del entorno e implementos, que pueden interactuar con 閘.

La materia de Tecnolog韆 y Digitalizaci髇 comparte necesariamente saberes y saber hacer respecto al uso de dispositivos, herramientas y aplicaciones para la optimizaci髇 del proceso, la compilaci髇 y la transformaci髇 de la informaci髇. Favoreciendo tambi閚 el trabajo colaborativo e incidiendo en sus peligros, en cuanto al llamado sedentarismo tecnol骻ico, la falta de curaci髇 de contenidos y el respeto por la privacidad de nuestra imagen y nuestros datos corporales, entre otros elementos de car醕ter 閠ico que relacionan ambas materias. Finalmente, destacamos las materias lingsticas, que permiten el trabajo textual de reglamentos, guiones para las dramatizaciones en proyectos interdisciplinarios y tecnicismos en cualquiera de los saberes de las materias, especialmente en ingl閟 en el mundo del deporte y el fitnes, y el valenciano en nuestros deportes, juegos y danzas aut骳tonas. Adem醩, la resoluci髇 de conflictos de manera dialogada implica la mejora de la competencia para transmitir ideas y sentimientos. La mejora de la oratoria o el fomento de la lectura tambi閚 es un lugar com鷑 entre todas las materias curriculares.

3.3. Conexiones con las competencias clave

El cuadro adjunto muestra las relaciones m醩 significativas entre las cinco competencias espec韋icas de esta materia y las competencias clave incluidas en el perfil de salida del alumnado al finalizar la educaci髇 b醩ica. En todos los casos, esta relaci髇 opera en las dos direcciones.

CCLCPSTEMCDCPSAACCCECCEC
CE1XXXX
CE2XXXXX
CE3XXXX
CE4XXX
CE5XXXXXX
CE6XX
CE7XXXXX

• CCL: Competencia en comunicaci髇 lingstica

• CP: Competencia pluriling黣

• CMCT: Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆

• CD: Competencia digital

• CPSAA: Competencia personal, social y de aprender a aprender

• CC: Competencia ciudadana

• CE: Competencia emprendedora

• CCEC: Competencia en conciencia y expresi髇 cultural Competencias clave del perfil de salida del alumnado al final de la ense馻nza b醩ica:

La competencia en comunicaci髇 lingstica se desarrolla cuando el alumnado expresa de manera oral o escrita hechos, pensamientos o sentimientos de manera correcta y adecuada en los diferentes contextos sociales, participando en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para intercambiar informaci髇 como para construir v韓culos personales. La participaci髇 y escucha activa en debates sobre la salud y la actividad f韘ica, la creaci髇 de proyectos e interconexiones fuera del centro, entre otros, son objeto directo de estas relaciones (CE1). La terminolog韆 espec韋ica, as como los aspectos culturales y sociales presentes en la CE2, hacen necesaria una conexi髇 directa con esta competencia clave a la hora de emplear el lenguaje adecuado y seleccionar la informaci髇 desde un punto de vista cr韙ico. La resoluci髇 dialogada y pac韋ica de los conflictos que surgen durante los juegos y deportes tambi閚 fomenta la tolerancia y la valoraci髇 del di醠ogo como medio para solucionar los conflictos. Finalmente, la CE3 se puede desarrollar a trav閟 de la dramatizaci髇, por parte del alumnado, de textos y obras teatrales y la colaboraci髇 en podcast para la radio del centro educativo. Estas situaciones requieren que el alumnado emplee varios canales de comunicaci髇 usando un lenguaje apropiado. En la materia de Educaci髇 F韘ica es de especial relevancia esta competencia clave respecto a la comunicaci髇 no verbal, tanto voluntaria como involuntaria, que adem醩 tendr una importancia clara en su vida diaria presente y futura.

La competencia clave pluriling黣 (CP) en la sociedad globalizada actual tiene una conexi髇 transversal, especialmente en el mundo del deporte, los materiales, las instalaciones y los tecnicismos propios (CE02). Cuando se trabaja con recursos tecnol骻icos, plataformas virtuales y aplicaciones en una lengua diferente de la materna se contribuye a esta competencia clave.

La competencia en matem醫icas, ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆, implicar aquellas acciones fundamentadas cient韋icamente, conscientes y responsables, para preservar la salud e integridad f韘ica y mental aplicando principios de 閠ica y seguridad en la realizaci髇 de proyectos para transformar su entorno pr髕imo de manera sostenible, valorando su impacto global (CE01). Cuando se trabajan contenidos relacionados con el cuerpo y su funcionamiento, as como los efectos de la actividad f韘ica en el organismo se contribuye a la competencia STEM (del ingl閟 Science, Technology, Engineering and Mathematics). Respecto a la conexi髇 con esta competencia, la utilizaci髇 del pensamiento cient韋ico para entender los conceptos planteados, formul醤dose preguntas y comprobando hip髏esis mediante la experimentaci髇, mostrando una actitud cr韙ica y la posibilidad de generar proyectos con el 醡bito matem醫ico y tecnol骻ico, se refiere a conceptos relacionados con fuerzas, velocidades, tiros, probabilidades, fisiolog韆, cineantropometr韆, creaci髇 y dise駉 de material y otros que aumentan el nivel motivacional y de comprensi髇 del alumnado (CE2). Las actividades f韘icas en el medio natural contribuyen a esta competencia en ciencia mediante el conocimiento del medio natural y su uso sostenible y responsable. Del mismo modo, se vinculan con contenidos tecnol骻icos cuando fomentamos el uso cr韙ico de los recursos digitales o cuando el alumnado planifica una salida en bicicleta, con lo que fomenta la movilidad sostenible, puesto que tiene que tener en cuenta aspectos como la mec醤ica de la bicicleta y comprender los factores energ閠icos implicados en la actividad (CE4).

La relaci髇 con la competencia digital se produce a trav閟 de la b鷖queda, curaci髇 y selecci髇 de informaci髇, el uso de medios tecnol骻icos y audiovisuales que permiten un aprendizaje significativo del alumnado a trav閟 de recursos, aplicaciones, entornos virtuales y redes sociales, relacionados con la Educaci髇 F韘ica. As mismo, se contribuye a esta competencia en la medida en que prepara al alumnado para procesar, de manera cr韙ica, el conocimiento digital en m鷏tiples formatos y a trav閟 de la elaboraci髇 de porfolios, blogs, webs y otros formatos 2.0 como medio de intercambio de informaci髇 para mejorar la salud (CE1 y CE5). Tambi閚 se contribuye a esta competencia clave cuando se valora cr韙icamente los mensajes referidos a la materia de Educaci髇 F韘ica, procedentes de los medios de informaci髇 y comunicaci髇, a trav閟 de la utilizaci髇 de recursos t閏nicos, visuales y audiovisuales, aplicaciones y herramientas de difusi髇 que favorezcan una actitud de consumo proactivo del alumnado (CE3). As mismo, se contribuir a esta competencia en la medida que se prepara al alumnado para procesar el conocimiento digital en m鷏tiples formatos y a trav閟 de las redes, webs y blogs como medio de intercambio de informaci髇 para promover el uso responsable y sostenible de su entorno natural y urbano (CE4). Finalmente, del mismo modo que es necesaria una alfabetizaci髇 motriz del alumnado, la competencia digital busca la alfabetizaci髇 digital en un mundo cada vez m醩 tecnol骻ico, ampliando el concepto de salud al mundo digital. Esto incluye la identificaci髇 de los riesgos y medidas de las tecnolog韆s digitales, para proteger los dispositivos, los datos personales, la salud y el medio ambiente, fomentando la utilizaci髇 de los medios digitales y el desarrollo de una actitud cr韙ica ante la informaci髇 relacionada con la Educaci髇 F韘ica.

Cuando el alumnado prioriza las actividades que contribuyen a la salud y bienestar a lo largo de la vida (CE1) contribuye al desarrollo personal y social mediante esta competencia. El alumnado, as, conoce los riesgos para la salud relacionados con factores sociales, y consolida h醔itos de vida saludable a nivel f韘ico y mental. Trabajando en colaboraci髇 con otros, en cooperaci髇 y en situaciones competitivas desarrollan relaciones afectivas y de autoconfianza, mientras se enfrenta a la creciente influencia de los compa馿ros. A trav閟 de la pr醕tica de actividades f韘icas en grupo se contribuye a la socializaci髇 del alumnado desarrollando un comportamiento c韛ico y enfatizando el uso consciente y responsable del material, de las instalaciones y de su entorno natural (CE4 y CE5). El trabajo en equipo y la cooperaci髇 presente en las actividades de grupo tambi閚 ayudan al profesorado a trabajar este tipo de competencia clave donde la aceptaci髇 de las diferencias y las limitaciones del resto de compa馿ros es fundamental para aprender aspectos como la igualdad y la integraci髇. Mediante la pr醕tica de los juegos y deportes (CE2) aparecen conceptos y actitudes como estrategias de colaboraci髇, oposici髇, integraci髇, respeto, fair play, solidaridad, etc. La realizaci髇 de juegos y deportes cooperativos ayudan el profesorado a trabajar este tipo de competencia clave donde la valoraci髇 de los juegos y deportes como medios de integraci髇 social y de mejora del clima de clase es fundamental para aprender aspectos como la igualdad y la integraci髇 con sus compa馿ros y compa馿ras. Con todo esto, el aprovechamiento del tiempo de ocio en momentos en los cuales no es posible la pr醕tica motriz, mediante los juegos de mesa, adem醩, ayudar a desarrollar el pensamiento t醕tico y la estrategia, as como el razonamiento divergente. Se contribuye a esta competencia clave del alumnado mediante el desarrollo de un comportamiento c韛ico y enfatizando el uso consciente y responsable del material, de las instalaciones y del entorno.

La capacidad de aprender a aprender se relaciona con la materia de Educaci髇 F韘ica en la medida que hace posible que el alumnado conozca sus propias capacidades a trav閟 de un proceso reflexivo en el cual el alumnado mejora su propia conducta motriz partiendo del conocimiento de sus puntos fuertes y d閎iles consiguiendo de este modo una mayor autonom韆. Mediante el aprendizaje de la planificaci髇 de actividades f韘icas (CE1 y CE4) la materia de la educaci髇 f韘ica posibilita al alumnado regular su propio proceso de aprendizaje ocupando su tiempo libre de manera activa y organizada, al mismo tiempo que se desarrolla la capacidad de trabajo en equipo y su capacidad de transferir los nuevos aprendizajes t閏nicos y t醕ticos a otras situaciones y actividades cotidianas (CE2). Mediante el aprendizaje de la vivenciaci髇, creaci髇 y planificaci髇 de actividades art韘tico-expresivas (CE3) se posibilita al alumnado regular su propio proceso de aprendizaje adem醩 de ampliar sus recursos por la ocupaci髇 de su tiempo libre.

Se favorece la competencia ciudadana cuando el alumnado reflexiona ante situaciones de di醠ogo social y tem醫ica de actualidad analizando cr韙icamente las motivaciones y los valores propios y ajenos, mostrando una conducta contraria a cualquier tipo de discriminaci髇 o violencia, y expresa asertividad y respeto por los otros y por el entorno (CE1 y CE2). El alumnado se implica activamente por la mejora f韘ica y social colaborando de manera directa o indirecta en intervenciones culturales art韘tico-expresivas (CE3) y a trav閟 del fomento de la responsabilidad en el uso y la conservaci髇 del entorno urbano y natural (CE4).

La competencia emprendedora estar presente cuando se proporcione mayor protagonismo al alumnado en relaci髇 con la organizaci髇 y planificaci髇 de actividades f韘icas y deportivas, as como iniciativas basadas en metodolog韆s de Aprendizaje Servicio (APS) (CE01). Con la asunci髇 de responsabilidades en la organizaci髇 y planificaci髇 de las actividades art韘tico-expresivas (CE03) y de actividades en el medio (CE04) propuestas se fomenta el hecho de conocerse a s mismo, las oportunidades de colaboraci髇 con el grupo en estas actividades, la mejora del control emocional en la resoluci髇 de situaciones y logro de hitos que comporta el trabajo al medio. Finalmente, la materia de la educaci髇 f韘ica contribuye a esta competencia clave proporcionando mayor protagonismo al alumnado en sus propios procesos de investigaci髇, organizaci髇 y planificaci髇 (CE05) de su plan de estilo de vida saludable.

El hecho de declarar el deporte de la Pilota Valenciana como Bien de Inter閟 Inmaterial (Decreto 142/2014 de 5 septiembre) por su riqueza cultural y etnol骻ica, en general, y especialmente en cuanto al uso de la lengua y los valores deportivos. La ense馻nza de los deportes y de los juegos tradicionales desde la materia de Educaci髇 F韘ica contribuye a que el alumnado valore las manifestaciones culturales de la motricidad humana y que adopte una actitud abierta hacia la diversidad cultural (CE02). Se contribuye a la competencia de conciencia y expresi髇 cultural a trav閟 del desarrollo de una actitud positiva y una valoraci髇 de las actividades de car醕ter art韘tico-expresivo. Mediante la pr醕tica y ampliaci髇 de su bagaje cultural de las t閏nicas expresivas y dramatizaciones se entienden estas manifestaciones de la motricidad humana como hechos culturales presentes en todas las civilizaciones y se educa la mirada valorando la diversidad cultural. El alumnado desarrolla la creatividad y el sentido de pertenencia a trav閟 de la expresi髇 cultural y art韘tica conociendo y utilizando varios medios, apoyos y t閏nicas corporales para crear productos art韘ticos y culturales a trav閟 de la interpretaci髇, ejecuci髇, improvisaci髇 y composici髇, identificando las oportunidades de desarrollo personal, social y econ髆ico que le ofrecen, protegiendo su creatividad y respetando la de los otros.

4. Saberes b醩icos

Desde una perspectiva epistemol骻ica, los saberes b醩icos detallados a continuaci髇 han sido seleccionados como el conjunto de conocimientos necesarios para adquirir y desarrollar las competencias espec韋icas que se han formulado previamente a la materia de Educaci髇 F韘ica. Respecto a la estructura, se establece una gradaci髇 de contenidos tanto para los dos primeros cursos como para los dos 鷏timos, con el prop髎ito de dar continuidad y ampliar los conocimientos adquiridos y tambi閚 con una visi髇 proped閡tica. Estos saberes b醩icos suponen la movilizaci髇 integrada y la relaci髇 con la pr醕tica pedag骻ica de las diferentes capacidades motrices, cognitivas, emocionales y sociales a trav閟 de un enfoque flexible para que el profesorado los adapte a las caracter韘ticas socioculturales del entorno del centro educativo, a la diversidad del alumnado y a su v韓culo con la vida real. La programaci髇 de aula que se genera a partir estos contenidos tendr que propiciar unidades y proyectos integrando varios saberes tanto en el mismo bloque como entre los otros, dejando a criterio del profesorado el enfoque de estas manifestaciones, a favor de una Educaci髇 F韘ica sensiblemente hol韘tica, competencial e integrada en su vida.

Bloque 1. Vida activa i saludable. Este bloque aborda los tres elementos b醩icos que integran el concepto de salud seg鷑 la OMS: salud f韘ica, mental y social. A trav閟 de estos contenidos se pretende generar una actitud positiva hacia la participaci髇 regular en actividades f韘icas y deporte relacionadas con la salud y promover la adopci髇 de estilos de vida activos, as como la responsabilidad personal de un cuerpo saludable para toda la vida.

Bloque 2. Organizaci髇 y gesti髇 de la actividad f韘ica. Este bloque aborda aquellos componentes relacionados con la planificaci髇, organizaci髇 y autorregulaci髇 de la pr醕tica f韘ica, as como aquellos aspectos relacionados con la seguridad de la pr醕tica motriz.

Bloque 3. Resoluci髇 de problemas en situaciones motrices. Los saberes de este bloque se relacionan con una variedad de experiencias motrices desarrolladas a trav閟 de juegos y deportes y sus capacidades condicionales. Estos saberes se desarrollan en diferentes contextos modificados de forma que se contribuya a la participaci髇 segura, a una mejor comprensi髇 del juego por parte del alumnado y a una pr醕tica m醩 inclusiva. Mediante estas actividades el alumnado tiene la oportunidad de desarrollar su capacidad de toma de decisiones a trav閟 de desaf韔s y retos individuales, cooperativos y/o de oposici髇 con sus iguales en contextos competitivos y no competitivos.

Bloque 4. Autorregulaci髇 emocional e interacci髇 social en situaciones motrices. Mediante estos saberes el alumnado tiene la oportunidad de vivenciar situaciones de gesti髇 de conflictos y regulaci髇 emocional fomentando el fair play y la deportividad, el conocimiento de las respuestas comunicativas de su propio cuerpo ante diferentes mensajes y contextos emocionales, el respeto a un mismo y a los otros, as como el sentido de responsabilidad hacia su propio bienestar y el de sus compa馿ros.

Bloque 5. Manifestaciones de la cultura motriz. Quedan estructuradas en: cultura art韘tico-expresiva, deporte como manifestaci髇 cultural y la cultura motriz tradicional, como la Pilota Valenciana. La danza, la recreaci髇 dram醫ica, las artes circenses, los juegos y deportes populares y el deporte como fen髆eno sociocultural, profundizando en el deporte inclusivo y adaptado, conforman este subbloque.

Bloque 6. Interacci髇 eficiente y sostenible con el entorno. Agrupaci髇 de los saberes conectados con el medio natural y el entorno urbano, relacion醤dose con el conjunto de habilidades y experiencias f韘icas practicadas al aire libre, el conocimiento de las medidas de seguridad, as como el protocolo de actuaci髇 y el uso de la tecnolog韆 como instrumento facilitador, en estos entornos. Estos saberes facilitan la adopci髇 de actitudes y valores conectados con la conservaci髇 del medio natural, su uso sostenible y un aprendizaje aut髇omo para toda la vida, relacionado con las actividades f韘icas al aire libre.

Bloque 1. VIida activa y saludable CE1, CE3, CE5

2. curso

4. curso

Subbloque 1.1 Salud f韘ica
Grupo 1. Caracter韘ticas de las actividades f韘icas saludables
Conductas para la mejora de la salud f韘ica, mental y socialX
Frecuencia, intensidad, duraci髇, tipo, progresi髇 y variedad (FITT-PV).X
La postura corporal y la ergonom韆 aplicada en la vida diaria, la actividad f韘ica y el deporte.X
Grupo 2. Indicadores fisiol骻icos b醩icos relacionados con la salud y el ejercicio f韘ico
Las pulsaciones (ppm) y el c醠culo de la Zona de Actividad f韘ica Saludable (ZAS).XX
S韓drome general de adaptaci髇, umbral aer骲ico y anaer骲ico, sobreentrenamiento y dolor muscular de aparici髇 tard韆 (DOMS).X
M閠odos de entrenamiento y nuevas tendencias en fitnessX
Programaci髇 aut髇oma del ejercicio.X
Grupo 3. Conocimiento anat髆ico, fisiol骻ico y funcional
Elementos del aparato locomotor relacionados con la motricidad.X
Sistemas corporales: la nutrici髇 y el gasto energ閠ico y su relaci髇 con el movimiento.X
Conocimiento anat髆ico, fisiol骻ico y funcional de los sistemas corporales relacionados con el movimiento, la actividad f韘ica y la salud.X
La pisada como elemento trascendental en la marcha y la carrera.X
Grupo 4. Cuidado del cuerpo
An醠isis cr韙ico de contenidos relacionados con el movimiento, la actividad f韘ica, el deporte y la salud.X
Mitos y falsas creencias en el 醡bito de la actividad f韘ica y el deporte.X
Valoraci髇 de la pr醕tica de la actividad f韘ica y el deporte en la escuela y en su entorno por sus efectos saludables.X
Calentamiento general: partes esenciales.X
Calentamiento espec韋ico aut髇omo.X
La alimentaci髇 como factor decisivo en la salud personal, elementos y la dieta personalizada.X
Subbloque 1.2 Salud social2. curso4. curso
Efectos negativos y conductas de prevenci髇 del consumo de tabaco, alcohol, otras drogas y la ludopat韆 asociada al deporte.xx
Ayudas ergog閚icas legales y dopaje.x
Subbloque 1.3 Salut mental2. curso4. curso
Grupo 1. M閠odos y t閏nicas de relajaci髇
M閠odos de relajaci髇 y estiramientosxx
T閏nicas de relajaci髇 y estiramientos.x
Grupo 2. Efectos negativos y trastornos vinculados al cuerpo
Trastornos de la conducta alimentaria, as como sus efectos negativos en la salud personal y social.X
Estados de desarrollo, prevenci髇 y detecci髇 de los trastornos de la conducta alimentaria (TCA) y de enfermedades en general.X

Bloque 2. Organizaci髇 y gesti髇 de la actividad f韘ica

CE1, CE4, CE5

2. curso4. curso
Subbloque 2.1. Medidas preventivas y de seguridad
Valoraci髇 de la correcta ejecuci髇 de las actividades f韘icas: lesiones deportivas y h醔itos no saludables.X
Higiene y actividad f韘icaXX
Subbloque 2.2. Actuaciones b醩icas y cr韙icas ante situaciones de urgencia por lesi髇 o accidente
Protocolos de actuaci髇 (PAS / RICE)XX
Dispositivos DEAX
Uso de las TICXX
RCPX
Subbloque 2.3. Herramientas digitales para la gesti髇 de la actividad f韘ica
Aplicaciones, recursos web y dispositivos espec韋icos: seguimiento y control del esfuerzo. Gesti髇 pr醕tica de actividad f韘ica.XX
Reconocimiento y gesti髇 del buen uso de la tecnolog韆 relacionada con el movimiento, la actividad f韘ica, el deporte y la salud, en diferentes entornos de aprendizaje digital: planificaci髇, control y an醠isis. Creaci髇 y curaci髇 de contenidos

X

Bloque 3. Resoluci髇 de problemas en situaciones motrices CE1, CE2, CE52. curso4. curso
Subbloque 3.1. Capacidades condicionales
Actividades y juegos de resistencia aer骲ica, fuerza general y flexibilidadXX
Ejercicios espec韋icos de resistencia, tonificaci髇 y flexibilidad (ROM)X
Subbloque 3.2. Juegos y deportes
IndividualesXX
ColectivosXX
AdversarioXX
Fundamentos t閏nicos deportivosXX
Fundamentos t醕ticos deportivosXX
Pensamiento estrat間icoX
Bloque 4. Autorregulaci髇 emocional e interacci髇 social en situaciones motrices牋牋牋牋牋 CE1 + CE32. curso4. curso
Subbloque 4.1. Habilidades sociales
Resoluci髇 dialogada y control emocionalX
Estrategias de resoluci髇 de conflictos: autonom韆 emocionalX
Subbloque 4.2. Gesti髇 emocional
El estr閟XX
La frustraci髇X
Subbloque 4.3. El cuerpo como elemento comunicativo
La expresi髇 de mensajes y emocionesX
La comunicaci髇 no verbal consciente e inconsciente.X
Contextualizaciones de la comunicaci髇 corporal en la vida cotidiana.X
Bloque 5. Manifestaciones de la cultura motriz CE2, CE3, CE4, CE52. curso4. curso
Subbloque 5.1. Cultura artistico-expresiva
Grupo 1. T閏nicas expresivas relacionadas con la danza, teatro y las artes vivas
Respecto de la propiedad intelectualXX
Valoraci髇 de las actividades art韘ticas como bien cultural.XX
La danza, el teatro y las artes vivas: desarrollo de la identidad art韘tica.X
Estereotipos y diversidad de g閚eroXX
Grupo 2. Montajes e intervenciones art韘ticas individuales y colectivas
Creatividad y autoconfianzaX
EstereotiposXX
Las ayudas y la seguridad en las actividades expresivasX
Proyectos interdisciplinarios art韘ticosX
La luz y el sonidoX
Uso de la tecnolog韆X
Procesos de reflexi髇 sobre tem醫icas socialesX
Ayudas, seguridad y prevenci髇 de riesgos en los montajes art韘ticosX
Grupo 3. La recreaci髇 dram醫ica
Interpretaci髇 de textos.X
La mirada y el gesto como elementos expresivos.X
La postura corporal y el tono muscularX
La postura corporal como elemento expresivo.X
Las emociones.XX
Elementos de la comunicaci髇 verbal y no verbal.X
Escenograf韆X
Grupo 4. Actividades y artes circenses
Equilibrios con y sin material.X
Juegos malabares.XX
El clown y el mimoXX
Lucha esc閚ica.X
Habilidades gimn醩ticas.X
Artes circenses: Combinaciones y fusi髇 con otras disciplinas.X
Grupo 5. El ritmo y el cuerpo en movimiento
Apropiaci髇 del espacioX
Percusi髇 corporal.XX
Montajes audiovisuales con y sin apoyo musical.XX
Grupo 6. Danza y bailes
Danzas propias del patrimonio cultural de la Comunidad Valenciana.X
Danzas urbanas: medios de difusi髇 y protecci髇 de la identidad personal.X
Danzas del mundo: elementos inclusivos de los bailes y danzas.X
Danza contempor醤ea.XX
Bailes de sal髇: baile latino y baile est醤darX
Subbloque 5.2. Deporte com manifestaci髇 cultural
Grupo 1. El deporte como manifestaci髇 cultural
Consumo responsable en el 醡bito de la actividad f韘ica y el deporte: capacidad cr韙ica y seguridad personal.XX
Grupo 2. El deporte inclusivo y adaptado
Diversidad funcional f韘ica, ps韖uica y sensorial.XX
Entidades pr髕imas .XX
Acontecimientos deportivos.X
Pr醕tica y concienciaci髇.XX
Subbloque 5.3. Cultura motriz tradicional
Grupo 1. Juegos populares
Juegos populares aut骳tonos.X
Juegos populares del mundo.X
Grupo 2. La Pelota Valenciana
Nyago y sus variantes.XX
Raspall y sus variantes de joc a carrer y en el trinquete.XX
El joc a paret: Front髇 y frare.XX
Los valores de la pilota: Bonhomia, equidad y pacto deportivo.XX
Otras modalidades: Escala i corda, galotxetes, pilota grossa, llargues, etc.X
Referentes deportivos.XX
Mujer y Pilota.XX

Bloque 6. Interacci髇 eficiente y sostenible con las otras personas

CE1, CE4, CE5

2. curso4. curso
Subbloque 6.1. Organizaci髇 de actividades inclusivas f韘ico-deportivas y de ocio activo en el medio rural y costero
Regulaci髇 del esfuerzo.X
Medidas de protecci髇 y conservaci髇 del medio ambiente.XX
Reducci髇 del impacto ambiental y la huella de carbono.X
Proyectos de sostenibilidad de mejora del entorno.X
Entidades y proyectos de centro.X
Subbloque 6.2. Los parques y espacios p鷅licos como espacios para la pr醕tica deportiva y ejercicio f韘ico.
Movilidad sostenible.XX
Promoci髇 de buenas pr醕ticas.X
Subbloque 6.3. Riqueza natural y topogr醘ica
La riqueza natural y topogr醘ica de la Comunidad Valenciana.XX
La riqueza natural y topogr醘ica otras regiones.X
Adecuaci髇 del espacio, t閏nicas de acampada y supervivencia.X
Subbloque 6.4. Las TIC desde las actividades en el medio natural
Las TIC en las actividades en el medio natural (GPS, puls髆etro, tracks, etc.).XX
Control y evaluaci髇 de las actividades en el medio a trav閟 de dispositivos electr髇icos.X
Creaci髇 de contenidosX

5. Situaciones de aprendizaje

El prop髎ito central del Sistema Educativo es preparar a los y las j髒enes para su vida, ayud醤dolos a desarrollar estrategias y recursos mentales, emocionales y sociales para afrontar la incertidumbre, complejidad y desaf韔s presentes y futuros. Las situaciones de aprendizaje tendr醤 que incluir tareas competenciales, que forman parte intr韓seca de la evaluaci髇 aut閚tica como oportunidad de aprendizaje, atendiendo a las siguientes caracter韘ticas:

Las situaciones de aprendizaje tienen que ser significativas. Deben conectarse con los conocimientos, habilidades y valores del alumnado, al mismo tiempo que ampl韆n y desaf韆n sus formas actuales de pensar y de actuar. La capacidad de expresar pensamientos y sentimientos de manera clara con variedad de medios y formas y de compartirlo, favorecer la creatividad y readaptaci髇 del dise駉 de las tareas. En Educaci髇 F韘ica, donde el cuerpo en movimiento es el elemento central, implica establecer conexiones entre los conocimientos, las habilidades, las experiencias, las actitudes y los valores, promoviendo que el alumnado pueda aprender de manera efectiva a vincular y aplicar estos conocimientos a trav閟 de diferentes 醨eas de aprendizaje de manera significativa y transmitirlo a sus iguales y su entorno.

Las situaciones de aprendizaje tienen que ser funcionales y deben garantizar que se puedan aplicar y practicar los procesos, habilidades y valores, en una variedad de contextos, tanto dentro como fuera del aula. Se trata de desarrollar habilidades para participar constructivamente en la sociedad y en los procesos que la sostienen. Este aprendizaje ser m醩 efectivo en la medida que el alumnado es capaz de establecer v韓culos entre el entorno escolar y su entorno comunitario, laboral y dom閟tico. Estas experiencias de aprendizaje tienen que ser variadas y tienen que permitir al alumnado observar y practicar la realidad de los procesos y los valores relacionados con la salud, que se espera buscando un estilo de vida saludable. Todo esto, con una actitud proactiva y en un entorno inclusivo donde los principios del Dise駉 Universal del Aprendizaje (DUA) pueden ser muy 鷗iles proporcionando varias formas de representaci髇, expresi髇 e implicaci髇.

Las experiencias de aprendizaje tienen que potenciar la pr醕tica aut髇oma, de animar al alumnado a aprender tanto de manera independiente como entre sus iguales, proporcion醤dole experiencias de aprendizaje que suponen aprender tanto de manera individual como colaborativa. En este sentido, ser fundamental motivarlos al hecho que tomen responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje convirti閚dolos en aprendices independientes que eligen la manera individual para explorar problemas relacionados con los saberes de nuestra materia. A trav閟 del trabajo de manera individual se fomenta en el alumnado la comprensi髇 personal de conceptos y procedimientos relacionados con el movimiento. Por otro lado, trabajar en grupos permite que el alumnado sienta el desaf韔 de lograr las tareas, a la vez que es apoyado y motivado por las opiniones y habilidades de los otros compa馿ros y compa馿ras, ampliando sus habilidades de colaboraci髇, de trabajo en equipo y colaboraci髇 entre iguales (peer to peer) y la capacidad de resolver conflictos de manera dialogada. El aprendizaje cooperativo involucra al alumnado en un aprendizaje interactivo y con prop髎ito en los programas de educaci髇 f韘ica, proyectos educativos interdisciplinarios y 醡bitos. Esto no relega la competici髇 a un modelo necesariamente excluyente sino m醩 bien a un recurso de reflexi髇 y pr醕tica para implementar propuestas y actividades de mejora mientras contin鷄, si es el caso, el modelo competitivo.

Por el hecho que toda situaci髇 de aprendizaje genera un efecto espec韋ico en cada alumno y alumna, la tarea presentada tiene que ser vivida por el alumnado como un problema a resolver, y ante el cual el estudiante dispone de posibilidades reales de soluci髇, ya sea individualmente o mediante alg鷑 tipo de ayuda. Buscamos una reflexi髇 intr韓seca al proceso de aprendizaje, en el cual todas las tareas tienen que actuar como elemento evaluador, dando informaci髇 y retroalimentado el mismo. Los desaf韔s o retos tienen que estar al alcance del alumnado y variar醤 seg鷑 las caracter韘ticas individuales y del grupo.

Se recomienda plantear retos integrados en un escenario motor en el cual no aparezcan las caracter韘ticas espec韋icas de ejecuci髇 de la habilidad o habilidades pedidas. Es decir, se presenta una situaci髇 cuyas respuestas diferentes son posibles y, por lo tanto, no se describe una 鷑ica respuesta v醠ida que el alumnado tenga que atender con criterios de eficiencia motriz. Esto comporta la posibilidad que el alumnado, en nombre de su individualidad, pueda poner de manifiesto su motricidad particular ante un problema concreto que 閘 o ella tiene que resolver. Esta situaci髇 problema tiene que permitir y estimular que el abanico de respuestas que puedan ser consideradas v醠idas sea bastante amplio. Esta amplitud y validez de las respuestas depende b醩icamente del margen de maniobra que ofrecen los dos rasgos descritos anteriormente. Plantear las tareas como un reto a realizar y, como consecuencia, como un problema a resolver sit鷄 al alumnado ante una necesidad a la cual debe responder. De esta manera, abre el espacio a la curiosidad y busca ofrecer una respuesta motriz adecuada y pertinente para un posterior proceso de autorreflexi髇 y mejora. Todo esto sin perjuicio de la ense馻nza del gesto motor t閏nico espec韋ico como resoluci髇 m醩 eficiente y eficaz.

En definitiva, para el profesorado representa una opci髇 que facilita su funci髇 de ayuda pedag骻ica y que, metodol骻icamente, le permite la graduaci髇 en un proceso de evaluaci髇 continuo por la readaptaci髇 y las propuestas de mejora del alumnado y el profesorado, elemento fundamental para la consecuci髇 del criterio espec韋ico de evaluaci髇.

A lo largo de la etapa de Secundaria se buscar la autonom韆, autogesti髇 y esp韗itu cr韙ico en una transferencia progresiva para situaciones de aprendizaje competenciales. De este modo, mediante el logro de los objetivos de desarrollo sostenible, se trabajan algunos de los retos del siglo XXI, como son el respeto al medio ambiente y la pr醕tica de un estilo de vida saludable.

Adem醩, encontramos relaci髇 con los otros retos, como son el consumo responsable, la resoluci髇 pac韋ica de los conflictos, la aceptaci髇 y manejo de la incertidumbre, el compromiso ante las situaciones de inequidad, la valoraci髇 de la diversidad personal y cultural, la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo, y el aprovechamiento cr韙ico, 閠ico y responsable de la cultura digital.

En cuanto a la movilizaci髇 de recursos en contexto, las caracter韘ticas de las situaciones de aprendizaje tienen que acercarse progresivamente a contextos reales de pr醕tica y, especialmente, a los recursos e instalaciones que rodean en el centro. El alumnado tiene que conocer las entidades, clubes y asociaciones deportivas de su entorno, as como la gesti髇 de los recursos implicados, como instalaciones municipales y otras no espec韋icas que igualmente son adecuadas, para una mejora de su calidad de vida mediante la actividad f韘ica y el deporte.

Las situaciones de aprendizaje tienen que involucrar los recursos internos del alumnado, anim醤dolos a utilizar sus recursos permiti閚dolos adoptar o descubrir nuevas maneras de hacer y pensar las cosas en diferentes contextos, conocidos y nuevos, de actividad f韘ica. Se tiene que alentar a los estudiantes al hecho que adopten un comportamiento que demuestre respeto por ellos mismos, los otros y su entorno, y que se adhieran a las reglas de seguridad impuestas por cualquier situaci髇 dada. Los diferentes grados de complejidad de las tareas pueden reflejarse tambi閚 en t閞minos de su estructura, grado de familiaridad, ritmo, duraci髇 y nivel de dificultad del desempe駉 esperado y especialmente la interconexi髇 competencial asociada.

Las situaciones de aprendizaje tienen que promover una ciudadan韆 activa. As mismo, atendiendo a la alfabetizaci髇 digital como aliada, desde una perspectiva conectivista entendemos que los recursos y contenidos de la materia se pueden encontrar tambi閚 de manera virtual de las p醙inas web y en las redes sociales. Se busca de este modo que el alumnado sea capaz de asumir contenidos durante todo proceso, a trav閟 de la evaluaci髇 de su propio aprendizaje y ajustando sus elecciones y habilidades de acuerdo con los retos que se les plantea, al grupo y de manera individual. El an醠isis y argumentaci髇 razonada en dicha interacci髇 con el grupo favorecer el esp韗itu cr韙ico necesario en la sociedad actual de las fake news.

El alumnado tiene que comprender varias posibilidades de acci髇 e interrelaci髇 de contenidos entre las diferentes 醨eas curriculares. Los desaf韔s derivados de estas situaciones tienen que adaptarse a sus capacidades y les obliga a seleccionar y a reconocer las conexiones entre su aprendizaje previo y los requisitos asociados con la pr醕tica de actividades f韘icas relacionadas con la competencia trabajada, relacionando con las competencias espec韋icas otras 醨eas y adaptando cada una de las competencias a otros contextos para adoptar un estilo de vida activo y saludable.

6. Criterios de evaluaci髇

CE 1. Integrar un estilo de vida activo mediante la pr醕tica de la actividad f韘ica y deportiva autorregulada, y el establecimiento de conexiones entre los h醔itos de comportamiento cotidianos y el bienestar f韘ico y mental

2. de ESO4. de ESO
1.1. Utilizar los recursos de su entorno relacionados con la actividad f韘ica, la alimentaci髇 y el bienestar personal, aplicando propuestas b醩icas de mejora de la salud f韘ica, mental y social.1.1. Seleccionar y utilizar diferentes recursos del entorno relacionados con la actividad f韘ica, la alimentaci髇 y el bienestar personal poni閚dolos al servicio de la salud f韘ica, mental y social.
1.2. Aplicar los conocimientos anat髆ico-fisiol骻icos adquiridos a la creaci髇 de un plan de mantenimiento y mejora de la condici髇 f韘ica personal.1.2. Dise馻r un plan espec韋ico de mejora de la condici髇 f韘ica aplicando m閠odos y sistemas de desarrollo f韘ico adaptados a las caracter韘ticas individuales y del entorno.
1.3. Relacionar el estilo de vida activo con los efectos positivos sobre la salud y la imagen personal con las actividades f韘ico- deportivas, identificando las conductas de riesgo.

1.3. Adoptar un estilo de vida activo con sus efectos positivos sobre la salud, la imagen personal y las actividades f韘ico- deportivas, identificando las conductas de riesgo y aplicando diferentes t閏nicas para

compensar las tensiones propias de la vida cotidiana.

CE 2. Resolver con 閤ito diferentes retos y situaciones motrices a trav閟 de propuestas f韘icas y deportivas espec韋icas aplicando las t閏nicas, t醕ticas y estrategias de juego adecuadas.

2. de ESO4. de ESO
2.1. Participar activamente y colaborar en juegos y actividades f韘ico- deportivas practicando el respeto, la tolerancia y el trabajo en equipo.2.1. Participar activamente y colaborar en la organizaci髇 de juegos y actividades f韘ico- deportivas favoreciendo el respeto, la tolerancia y el trabajo en equipo.
2.2 Resolver con 閤ito situaciones reales de competici髇 y cooperaci髇 sencillas a trav閟 de la aplicaci髇 de habilidades motrices espec韋icas y de estrategias.2.2 Resolver con 閤ito diferentes situaciones reales de competici髇 y cooperaci髇 a trav閟 de la aplicaci髇 de habilidades motrices espec韋icas y de estrategias, por medio del fomento de la autogesti髇 de la pr醕tica de la actividad f韘ica y deportiva.
2.3. Reconocer los aspectos culturales y sociales que rodean el fen髆eno deportivo tomando conciencia de sus valores positivos y de los aspectos que generan desigualdad en diferentes contextos de actuaci髇.2.3. Valorar cr韙icamente los aspectos culturales y sociales que rodean el fen髆eno deportivo tomando conciencia de sus valores positivos y de los aspectos que generan desigualdad en diferentes contextos de actuaci髇.

CE 3. Participar en procesos de creaci髇 de naturaleza art韘tico-expresiva mediante el uso del cuerpo, el gesto y el movimiento como medios de autoconocimiento para expresar ideas y sentimientos.

2. de ESO4. de ESO
3.1. Crear situaciones comunicativas con el gesto, el cuerpo y el movimiento corporal, mediante modelos y creatividad.3.1. Explorar y generar situaciones comunicativas con el gesto, el cuerpo y el movimiento corporal.
3.2. Producir movimientos creativos con apoyo musical, combinando ritmos y segmentos corporales y mostrando fluidez, desinhibici髇 y autoconfianza.3.2. Ampliar la calidad y experiencia en cuanto a la creatividad relacionada con el movimiento, especialmente con apoyo musical combinando ritmos y segmento corporales y mostrando fluidez, desinhibici髇 y autoconfianza.
3.3. Crear montajes art韘ticos colectivos y participar en ellos comunicando ideas, sentimientos y emociones.3.3. Dise馻r proyectos art韘ticos multidisciplinarios y participar en ellos como medio de comunicar ideas, sentimientos y emociones.

CE 4. Interaccionar de manera sostenible con el patrimonio natural y cultural mediante actividades f韘icas y art韘tico-expresivas.

2. de ESO4. de ESO
4.1. Colaborar en la organizaci髇 y dise駉 de actividades f韘ico-deportivas inclusivas respetuosas con el medio ambiente, teniendo en cuenta el paisaje y la toponimia del entorno.4.1. Participar de manera activa en la organizaci髇 y dise駉 de actividades f韘ico- deportivas inclusivas respetuosas con el medio ambiente, teniendo en cuenta el paisaje y la toponimia del entorno.
4.2. Conocer y practicar t閏nicas y procedimientos de primeros auxilios, as como los protocolos de seguridad y de autoprotecci髇 personal incluida la RCP.4.2. Mejorar mediante la pr醕tica y la relaci髇 con entidades del entorno, las t閏nicas y procedimientos de primeros auxilios, as como los protocolos de seguridad y de autoprotecci髇 personal, incluida la RCP.
4.3. Participar en las actividades art韘tico-expresivas del entorno natural y urbano, y valorar la diversidad personal y cultural.4.3. Descubrir y participar activamente en las actividades art韘tico- expresivas del entorno natural rural, de nuestra costa y urbano, y valorar la diversidad personal y cultural.
4.4. Implementar de manera colaborativa con la comunidad educativa medidas relacionadas con la movilidad, el reciclaje y la alimentaci髇 para promover un centro sostenible.4.4. Implementar de manera colaborativa con la comunidad educativa propuestas para promover un entorno sostenible, relacionando este hecho directamente con la materia de Educaci髇 F韘ica, mediante la movilidad, el reciclaje y la alimentaci髇.
4.5. Reconocer el valor cultural de la Pilota Valenciana mediante la pr郼tica y los elementos sociales que rodean este deporte.4.5. Valorar la Pilota valenciana como bien de inter閟 inmaterial de especial protecci髇, mediante la pr醕tica de sus diferentes modalidades.

CE 5. Seleccionar y hacer un uso cr韙ico y seguro de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 como facilitadoras de la actividad f韘ica y de una vida activa y saludable.

2. de ESO4. de ESO
5.1. Emplear recursos tecnol骻icos relacionados con la actividad, el deporte y la salud, utilizando varias fuentes de informaci髇 y tecnolog韆 en funci髇 de su eficiencia para la resoluci髇 de situaciones cotidianas.5.1. Escoger en funci髇 de su idoneidad los recursos tecnol骻icos relacionados con la actividad, el deporte y la salud, evaluando las fuentes de informaci髇 e innovaci髇.
5.2. Conocer fuentes de informaci髇 y de contenido digital relevantes y fiables, relacionadas con los saberes de la materia, empleando estrategias de investigaci髇 y organizaci髇 de la informaci髇.5.2. Diferenciar las fuentes de informaci髇 y de contenido digital relevantes y fiables relacionadas con los saberes de la materia, actualizando las estrategias de investigaci髇 y organizaci髇 de la informaci髇 y la manera de interacci髇, netiqueta.
5.3. Elaborar colaborativamente contenidos digitales sencillos relacionados con la actividad f韘ica y la salud, integrando la informaci髇 de manera cr韙ica.5.3. Producir contenidos relacionados con la actividad f韘ica y la salud en diferentes formatos digitales, integrando la informaci髇 de manera cr韙ica y participando colaborativamente en los escenarios de comunicaci髇 y aprendizaje.

EDUCACI覰 PL罶TICA, VISUAL Y AUDIOVISUAL

1. Presentaci髇

La Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual engloba los saberes de distintos lenguajes que proporcionan al alumnado la oportunidad de expresar ideas, emociones y sentimientos a trav閟 de creaciones art韘ticas que constituyen uno de los rasgos fundamentales de la cultura y del desarrollo de la humanidad.

El lenguaje pl醩tico nos permite moldear y transformar elementos a trav閟 de la experimentaci髇, creando propuestas art韘ticas nuevas y desarrollando la capacidad de expresi髇 del ser humano.

Vivimos inmersos en un mundo rodeado de im醙enes. El lenguaje visual y audiovisual posee una gran relevancia social y nunca antes se hab韆 mostrado tan necesaria una educaci髇 completa que contribuya a la alfabetizaci髇 visual. Esta formaci髇 proporcionar al alumnado los recursos y herramientas necesarios para identificar los c骴igos propios del lenguaje y, as, poder detectar estereotipos, prejuicios, convencionalismos y mensajes que atenten contra la diversidad personal y cultural.

Estas herramientas propias de los lenguajes pl醩tico, visual y audiovisual permitir醤 al alumnado comunicarse y expresar con criterio sus ideas y emociones, desarrollando su propia identidad y contribuyendo a las relaciones intrapersonales e interpersonales. Adem醩, vincular a su conocimiento la conciencia del patrimonio cultural y art韘tico.

Dicha aportaci髇 dar al alumnado la oportunidad de conocer numerosos referentes art韘ticos y establecer v韓culos entre diferentes lenguajes y disciplinas art韘ticas que enriquecer醤 su percepci髇 y sus propias creaciones. Adem醩, contribuir醤 a su desarrollo competencial, favoreciendo la eliminaci髇 de barreras sociales y desarrollando una actitud cr韙ica con las posibilidades transformadoras de uno mismo y de la sociedad.

Esta materia ha sido vertebrada teniendo en consideraci髇 la etapa anterior de primaria, con la pretensi髇 de crear una construcci髇 significativa y progresiva de los saberes, teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo del alumnado. Los criterios de evaluaci髇 formulados son derivados de las competencias espec韋icas que siguen una estructura escalonada adecuada a la etapa de escolarizaci髇 y su maduraci髇, con vinculaci髇 con los descriptores del perfil de salida. Adem醩, edifica un pilar b醩ico para abordar saberes futuros relacionados con el resto de las materias y el 醡bito art韘tico-expresivo.

La materia de Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual, a trav閟 de su lenguaje universal y transversal, facilita el logro y desarrollo de los objetivos generales de etapa, ya que promueve una actitud abierta y colaborativa, y una continua acci髇 que impulsa la construcci髇 de una cultura art韘tica sostenible, igualitaria e integradora. Las Competencias Espec韋icas, que se articulan a partir de la Competencia Clave Conciencia y expresiones culturales, abarcan saberes contextualizados que incrementan la consciencia del alumnado, habilidades que despiertan sus talentos e intereses, y actitudes positivas que se promueven a trav閟 de la pr醕tica art韘tica.

Los saberes esenciales se vertebran en dos bloques subdivididos en dos subbloques cada uno:

El bloque 1, Percepci髇 y An醠isis, fomenta la experiencia perceptiva a trav閟 del estudio y an醠isis de la alfabetizaci髇 visual y audiovisual, y la exploraci髇 del patrimonio cultural y art韘tico de las diferentes 閜ocas hist髍icas y contextos incluida la contemporaneidad art韘tica, aportando conocimientos necesarios para el desarrollo integral del alumnado. Este primer bloque tiene dos subbloques diferenciados: Exploraci髇 e interpretaci髇 del entorno, que hace referencia al contacto con el contexto cultural y art韘tico, y Alfabetizaci髇 visual y audiovisual, en el que se abordan los contenidos necesarios para analizar y apreciar dicho entorno.

El bloque 2, Experimentaci髇 y creaci髇, fomenta la experiencia creativa. Este bloque tambi閚 se divide en dos subbloques: La experiencia art韘tica a trav閟 de procesos de producci髇 art韘tica, experimentando con diversas t閏nicas, procedimientos, materiales y contextos, y la experiencia social, que fomenta la participaci髇 e interacci髇 social en proyectos art韘ticos colectivos.

Esta organizaci髇 responde a un modelo competencial para un desarrollo personal integral del alumnado que impulse su crecimiento y maduraci髇 y fomente una actitud abierta al aprendizaje que le acompa馿 a lo largo de su vida acad閙ica as como en otras parcelas sociales y cotidianas. El car醕ter pr醕tico y diverso de la materia le confiere una aptitud did醕tica para trabajar temas transversales que dotar al alumnado de capacidades que contribuyan a enfrentarse, de forma individual o colectiva, a los retos del siglo XXI.

En las distintas propuestas de proyectos art韘ticos que se generen en el aula se seleccionar醤 los saberes indispensables para adquirir las competencias espec韋icas.

Los criterios de evaluaci髇 como elemento curricular prescriptivo garantizan que todo el alumnado sea evaluado con los mismos par醡etros, garantizando la igualdad y la equidad en este proceso. Estos est醤 redactados en modo competencial para favorecer la evaluaci髇 en estos t閞minos y proporcionan indicadores del grado de consecuci髇 y adquisici髇 de las competencias en los distintos cursos en los que se imparte la asignatura.

La Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual fomentar la creaci髇 de situaciones de aprendizaje que faciliten encuentros entre el alumnado y su contexto de creaci髇 y expresi髇 art韘tica, cuyo objetivo ser la estimulaci髇 de su identidad art韘tica, y que favorecer醤 su autoestima y su crecimiento personal, impulsando el atrevimiento a mirar, indagar y descubrir. Estas situaciones de aprendizaje ser醤 el medio perfecto para desarrollar proyectos innovadores, interdisciplinares e internivelares donde se conjuguen conocimientos propios de otras materias y se facilite, desde una perspectiva inclusiva, el acceso, la participaci髇 y el aprendizaje del alumnado. Estas situaciones se desarrollar醤 en contextos donde la gesti髇 del error forme parte del proceso de ense馻nza-aprendizaje y, donde, adem醩, se desafiar al alumnado a situaciones dise馻das para que sean resueltas en t閞minos de sostenibilidad, contribuyendo as a una formaci髇 global y a una educaci髇 medioambiental y responsable del alumnado.

2. Competencias espec韋icas.

2.1. Competencia espec韋ica 1.

Analizar de manera cr韙ica y argumentada diferentes propuestas art韘ticas, contempor醤eas y de otras 閜ocas, identificando, a trav閟 de distintos canales y contextos, referencias socioculturales, funcionalidades y elementos de contenido del patrimonio y de la cultura visual y audiovisual.

2.1.1. Descripci髇 de la competencia 1.

Para garantizar el acceso a la cultura del alumnado de secundaria, se plantea esta competencia como medio de interacci髇 del alumnado con el patrimonio art韘tico y la cultura visual y audiovisual.

El trabajo con referentes contempor醤eos permite explorar mensajes propios de este siglo, cercanos a las inquietudes y pensamientos del presente, favoreciendo su conexi髇 con elementos propios de otros contextos temporales y geogr醘icos, desde una posici髇 de respeto a la diversidad.

Supone, adem醩, entender e interpretar las im醙enes como portadoras de significados culturales, a trav閟 de los cuales se generan identidades individuales y colectivas. Implica activar estrategias para reconstruir el significado de las im醙enes a partir de su contexto, formulando hip髏esis sobre la intenci髇 comunicativa que subyace en las mismas y los valores a los que contribuyen. Estos procesos de an醠isis y argumentaci髇 requieren posicionamientos cr韙icos respecto a los prejuicios y estereotipos, desde el respeto a la diversidad personal y cultural.

La identificaci髇 de las referencias socioculturales y elementos de contenido de la cultura visual y audiovisual y del patrimonio local y global proporcionar al alumnado la posibilidad de relacionar los elementos propios de la cultura local con los de otras culturas para desarrollar una sensibilidad art韘tica y cultural desde el respeto a la diversidad. Esta competencia permite no s髄o conocer y valorar el patrimonio local a partir del contexto en el que este se ha desarrollado, sino tambi閚 abrirse a otras sociedades y culturas, mostrando inter閟 hacia ellas.

Los diferentes canales y contextos son los medios y espacios que el alumnado utilizar para acceder a la cultura visual y audiovisual y el patrimonio hist髍ico-art韘tico tanto local como global.

Se entiende como canales los recursos f韘icos utilizados para la observaci髇 de las propuestas a trav閟 de diferentes medios y formatos. Los contextos se entienden como los espacios experienciales y de reconocimiento del entorno que pueden ser contextos f韘icos como el aula, museos o bien virtuales.

2. curso Al finalizar este curso el alumnado habr indagado acerca de diversas propuestas art韘ticas con el objetivo de extraer informaci髇 a trav閟 de distintos canales. Esto le permitir desarrollar un criterio propio que le proporcione las herramientas y recursos necesarios para el disfrute y apreciaci髇 de los elementos del patrimonio cultural, incluida la contemporaneidad art韘tica. Este conocimiento posibilitar el enriquecimiento de sus propias propuestas creativas.

3. curso Al finalizar el tercer curso el alumnado sabr韆 identificar y seleccionar los elementos particulares de las distintas manifestaciones art韘ticas de car醕ter local o global desarrolladas en diferentes contextos geogr醘icos e hist髍icos. Para ello ha de saber distinguir la informaci髇 extra韉a de los diferentes canales y poder as argumentar su propio discurso, desarrollando su identidad personal.

2.2. Competencia espec韋ica 2.

Compartir ideas y opiniones usando la terminolog韆 espec韋ica del 醨ea en la comunicaci髇 de las experiencias de apreciaci髇 y creaci髇 art韘tica.

2.2.1. Descripci髇 de la competencia 2.

La integraci髇 de los saberes parte de una construcci髇 adecuada del lenguaje, es decir, para poder constituir un saber necesitamos de recursos lingsticos para la descripci髇, el an醠isis, la expresi髇 o la formulaci髇 de ideas entre otros. Por lo tanto, es imprescindible que el alumnado conozca la terminolog韆 espec韋ica del 醨ea para poder acercarse y profundizar en la cultura visual y audiovisual y del patrimonio art韘tico.

La creaci髇 art韘tica va m醩 all del desarrollo material de una obra ya que la fase de creaci髇 implica necesariamente la argumentaci髇 a la hora del desarrollo de una idea y la reflexi髇 y el an醠isis a lo largo de todo el proceso creativo. Es en la expresi髇 de las experiencias de apreciaci髇 y creaci髇 donde el alumnado tendr la oportunidad de poner en marcha esta serie de acciones que permiten desarrollar el pensamiento propio, cr韙ico y divergente. Esto 鷏timo resulta una condici髇 indispensable para que los aprendizajes vinculados a las artes se conciban como generadores de conocimiento y no solo como impulsores de destrezas.

Se trata pues de que el alumnado utilice de manera consciente y adecuada el lenguaje espec韋ico del 醨ea a la hora de explicar conceptos, plantear reflexiones o manifestar opiniones acerca del proceso creativo y de todos los elementos que lo configuran.

2. curso Al finalizar este curso el alumnado habr韆 adquirido un vocabulario espec韋ico del 醨ea que le permitir expresarse de forma apropiada en un proceso de comunicaci髇 oral y escrita que a su vez le permitir valorar la experiencia de apreciaci髇 de los distintos referentes art韘ticos. Asimismo, dispondr韆 de los recursos necesarios para contrastar y establecer di醠ogos respetuosos con la diversidad creativa.

3. curso En este nivel el alumnado deber韆 manejar el lenguaje espec韋ico del 醨ea con destreza de forma que pueda valorar y emitir argumentos con esp韗itu cr韙ico que le permitir comunicarse en los procesos de trabajo favoreciendo as el discurso y el debate de manera l骻ica ante cualquier experiencia de apreciaci髇 y creaci髇.

2.3. Competencia espec韋ica 3.

Comunicar ideas, sentimientos y emociones, experimentando con los elementos del lenguaje visual y con diferentes t閏nicas y materiales en la elaboraci髇 de pr醕ticas art韘ticas y creativas.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia 3.

La creaci髇 y la posterior transmisi髇 de mensajes e ideas referidas a tem醫icas de inter閟 p鷅lico o de relevancia personal implica el reflejo consciente o inconsciente de aspectos emocionales y una percepci髇 propia frente al entorno y las situaciones vividas. El acto mismo de comunicar lleva impl韈itos una intencionalidad como es el de convertir un producto de elaboraci髇 en objeto de valoraci髇 y cr韙ica por parte de un p鷅lico receptor.

Se considera que el fin 鷏timo de la competencia espec韋ica descrita ha de ser que una idea o proyecto creativo se materialice en productos concretos con un objetivo claro como es el comunicativo.

La producci髇 art韘tica en todas sus vertientes implica el uso y experimentaci髇 con materiales y herramientas propias del 醨ea o materia, que son m鷏tiples y variados. La elaboraci髇 de propuestas a partir de la experimentaci髇 con diversidad de formatos, incluidos los propios de la contemporaneidad, permite explorar discursos relacionados con tem醫icas actuales y aspectos propios de la sociedad del siglo XXI.

El lenguaje visual es el c骴igo empleado para la elaboraci髇, transformaci髇 y an醠isis de obras pl醩ticas y creativas. Se consideran elementos b醩icos configurativos y expresivos, con capacidad comunicativa el punto, la l韓ea, la textura y el color tanto en producciones bidimensionales como tridimensionales, ya que la capacidad comunicativa aglutina ambas.

Con el uso de la imaginaci髇 y del pensamiento, divergente o convergente, y una intencionalidad clara, se crea una base para el desarrollo de estrategias de interacci髇, participaci髇 y colaboraci髇. En cada nivel educativo se refuerzan aspectos concretos que inciden en el conocimiento de una identidad personal propia y, por extensi髇, en la exploraci髇 del mundo que nos rodea. Se crece compartiendo propuestas creativas y enumerando los pasos seguidos en la b鷖queda de soluciones originales que permitan integrar mejor lo aprendido y aplicarlo posteriormente en el enfrentamiento a nuevos retos. Se avanza incidiendo en el dominio de las t閏nicas y del uso de los recursos disponibles, en la elaboraci髇 de proyectos, y en la comprensi髇 y el respeto de diferentes propuestas y planteamientos, armoniz醤dolas si cabe con las propias.

2. curso En este nivel el alumnado dispondr韆 de las herramientas necesarias para contribuir al desarrollo de propuestas art韘ticas, a trav閟 de la experimentaci髇 con las diversas t閏nicas y materiales, incluidos los propios de la contemporaneidad, que a su vez le proporcionar醤 indicadores para la posterior lectura de las citadas producciones art韘ticas. A lo largo del curso el propio alumnado ser cada vez m醩 exigente tanto en el proceso de comunicaci髇, expresi髇, elaboraci髇 y creaci髇 como en el resultado de sus propias producciones creativas.

3. curso En este nivel el alumnado habr韆 consolidado h醔itos que le generar醤 seguridad y confianza en s mismo, potenciando su autonom韆 a la hora de seleccionar una t閏nica u otra y su correcta utilizaci髇, as como el uso adecuado y responsable de los materiales, en funci髇 de su propia identidad y discurso a trav閟 de los distintos medios de la obra art韘tica creada.

2.4. Competencia espec韋ica 4.

Seleccionar de manera responsable y aut髇oma recursos digitales aplicados a la percepci髇, la investigaci髇 y la creaci髇 en el desarrollo de propuestas y proyectos art韘ticos, desarrollando una identidad y criterio propio en un consumo responsable y sostenible de acuerdo a la normativa vigente.

2.4.1. Descripci髇 de la competencia 4.

La importancia de adquirir una competencia digital en el 醨ea de la Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual reside en la creciente vinculaci髇, casi permanente, de las tecnolog韆s con la vida del alumnado, lo que implica que estas adquieran un protagonismo relevante tanto en la educaci髇 formal como informal.

El uso de las TIC en educaci髇 se concreta en el marco de referencia del Marco de la Competencia Digital docente y la competencia digital del profesorado (DigCompEdu) y se aborda tanto desde la alfabetizaci髇 (saber identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar la informaci髇 digital, evaluando su finalidad y relevancia) como en la comunicaci髇 a la hora de elaborar productos y producciones creativas.

Los entornos virtuales de aprendizaje, las herramientas TIC, las comunidades y redes para la difusi髇 de las producciones, requieren de un acercamiento respetuoso, cr韙ico y acorde con la normativa vigente de licencias de uso, derechos de autor韆, protecci髇 de datos y propiedad intelectual. La construcci髇 de una identidad digital respetuosa y sostenible implica, adem醩 de tomar decisiones sobre el correcto uso de las herramientas, desarrollar una personalidad 韓tegra que evite la discriminaci髇 en las redes y fomente un uso contrastado e inclusivo de las mismas.

2. curso En este nivel el desarrollo de la competencia digital se fundamenta en indagar los recursos existentes, conociendo y seleccionando los m醩 adecuados tanto en la parte de acceso a propuestas culturales y art韘ticas, y la investigaci髇 como en la creaci髇 de producciones individuales y colectivas. El conocimiento de la normativa vigente que implica la construcci髇 de la identidad digital se aplicar a los buenos usos de los recursos tecnol骻icos.

3. curso En este nivel, el alumnado habr韆 adquirido mayor conocimiento respecto a los entornos virtuales de aprendizaje, realizando selecciones argumentadas de fuentes y usos de recursos TIC en base a sus necesidades, tanto en la investigaci髇 como en la producci髇 de propuestas creativas. Adem醩, habr韆 consolidado su identidad digital siendo capaz de realizar un consumo consciente, responsable y sostenible de acuerdo a la normativa vigente.

2.5. Competencia espec韋ica 5.

Crear producciones art韘ticas colectivas, atendiendo a las diferentes fases del proceso creativo y aplicando los conocimientos espec韋icos adquiridos.

2.5.1. Descripci髇 de la competencia 5.

La producci髇 visual y audiovisual en diferentes soportes o medios, conlleva una planificaci髇 previa. Las estrategias utilizadas para desarrollar proyectos art韘ticos colectivos se apoyan en una adecuada planificaci髇 de las fases del trabajo, distribuci髇 equitativa de tareas y asunci髇 de roles entre el alumnado participante en el proyecto, orientado todo ello al logro de objetivos compartidos.

La reflexi髇 continuada durante el proceso es de suma importancia, as como la comunicaci髇 y el respeto por las aportaciones de las diferentes personas que intervienen en el mismo. Esta competencia espec韋ica es fundamental para el aprendizaje, pues incluye estrategias de cooperaci髇 y socializaci髇 entre otras.

2. curso Al finalizar este curso el alumnado habr韆 adquirido recursos y desarrollado habilidades sociales mediante el proceso colectivo de creaci髇 de producciones art韘ticas a trav閟 de la relaci髇 de los conocimientos espec韋icos adquiridos anteriormente y durante el proceso creativo. Adem醩, dispondr韆 de las herramientas que le permitan explicar las distintas fases del proceso a la comunidad educativa, argumentando y proponiendo mejoras tanto de su aportaci髇 como de la de otros participantes. El alumnado habr韆 desarrollado una actitud cr韙ica en relaci髇 al uso adecuado de los materiales atendiendo a principios de sostenibilidad.

3. curso En este nivel el alumnado habr韆 consolidado los conocimientos espec韋icos adquiridos durante la creaci髇 de producciones art韘ticas colectivas. Estas experiencias art韘ticas permitir醤 al alumnado aplicar con seguridad estos conocimientos para desarrollar sus propias ideas y comunicarlas a trav閟 de medios gr醘icos o textuales al resto de la comunidad. Por esta v韆 se contribuye as a los objetivos del proyecto colectivo que atender醤 a los principios de sostenibilidad siendo una prioridad el consumo responsable y la gesti髇 de los residuos materiales generados.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s, con las competencias de otras 醨eas/materias y con las competencias clave (para el conjunto de las competencias del 醨ea/materia) .

3.1. Relaciones o conexiones con las otras CE de la materia.

En el proceso de ense馻nza aprendizaje del alumnado las distintas competencias espec韋icas contribuyen de forma integradora al desarrollo competencial. Todas las competencias espec韋icas del 醨ea est醤 relacionadas entre s. Estas competencias se presentan organizadas en torno a dos procesos diferenciados, pero complementarios: apreciaci髇 y creaci髇, ambas dimensiones imprescindibles para el desarrollo del alumnado.

Las competencias hacen referencia a la experiencia de apreciaci髇 y an醠isis de obras culturales visuales y audiovisuales y del patrimonio art韘tico incluida la contemporaneidad (CE1) que favorecer el inter閟 y el desarrollo de la creaci髇 en la pr醕tica art韘tica individual o colectiva del alumnado (CE3) (CE5). De estas experiencias de apreciaci髇 y creaci髇 se impulsar la importancia de la comunicaci髇 utilizando un lenguaje correcto y espec韋ico del 醨ea (CE2) y la utilizaci髇 de los medios digitales e inform醫icos (CE4) que contribuyen en la parte de investigaci髇 y proporcionan herramientas fundamentales para la creaci髇.

3.2. Relaciones o conexiones con las CE de otras materias de la etapa.

En cuanto al resto de materias, la vinculaci髇 con Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual puede establecerse desde varias perspectivas. El hecho de utilizar referentes art韘ticos, tanto del patrimonio cultural como, especialmente, los contempor醤eos, puede servir de nexo de uni髇 de saberes integrados. Por tanto, se pueden detonar secuencias did醕ticas, as como vincular contenidos propios con todas las asignaturas tanto de 醡bito human韘tico como lingstico y cient韋ico-tecnol骻ico. Los referentes de la cultura visual y art韘tica, que hibrida saberes y utiliza recursos de experimentaci髇 cient韋ica, documentaci髇 y otros campos de conocimiento representados en las diferentes materias que se imparten en la educaci髇 secundaria, aportan la visi髇 de las creadoras y creadores trabajando de la mano con profesionales de sectores diversos, representados en las diferentes 醨eas de conocimiento. Especialmente la contemporaneidad, aborda los retos y tem醫icas del presente, de manera que aporta una visi髇 metaf髍ica y procedimental especialmente adecuada para las materias de valores. El lenguaje visual y audiovisual sirve, asimismo, para comunicar efectivamente en cualquier disciplina, adem醩 de ser contenido propio, y junto con la capacidad de representaci髇 gr醘ica y visual de conceptos, suponen herramientas de investigaci髇, an醠isis y expresi髇 aplicables a cualquier disciplina. En este sentido, anal韙ico y expresivo, la importancia del elemento lingstico en cualquier proceso de creaci髇 vincula las 醨eas de lenguas con las art韘ticas de manera que suponen un enriquecimiento mutuo.

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave.

CCLCPCMCTCDCPSAACCCECCEC
CE1XXXXXX
CE2XXX
CE3XXXX
CE4XXXXXXX
CE5XXXXXX

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica:

• CCL: Competencia en comunicaci髇 lingstica

• CP: Competencia pluriling黣

• CMCT: Competencia matem醫ica y competencia en ciencia y tecnolog韆 (STEM, por sus siglas en ingl閟).

• CD: Competencia digital

• CPSA: Competencia personal, social y de aprender a aprender

• CC: Competencia ciudadana

• CE: Competencia emprendedora

• CCEC: Competencia en conciencia y expresi髇 culturales

La competencia clave en comunicaci髇 lingstica se vincula con todas las Competencias Espec韋icas ya que se desarrolla en cada momento de la pr醕tica en el aula y a trav閟 de todas las propuestas de percepci髇 y an醠isis; creaci髇 y experimentaci髇. El uso del lenguaje de manera correcta y adecuada y el empleo de la terminolog韆 espec韋ica del 醨ea son necesarias en cada momento de la pr醕tica docente de educaci髇 pl醩tica, visual y audiovisual tanto en la experiencia de percibir y analizar como en el proceso de crear y experimentar.

En cuanto a la competencia clave pluriling黣 se relaciona con las competencias espec韋icas ya que el trabajo con referentes art韘ticos y contenidos culturales y del patrimonio y la contemporaneidad (CE01) de zonas geogr醘icas diversas, locales o globales y el acceso a la informaci髇 en lenguas diferentes (CE4) conlleva respetar la diversidad lingstica y cultural del entorno. A trav閟 de la creaci髇 art韘tica individual o colectiva (CE3) (CE5) se fomenta una actitud positiva en la expresi髇 de juicios y opiniones y se promueve una comunicaci髇 sensible a la diversidad cultural y social (CE2).

La estrecha correspondencia entre procesos compartidos de la ciencia y el arte como la investigaci髇 y la experimentaci髇 hacen que la competencia clave matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 se relacionen 韓timamente con las competencias espec韋icas de esta materia. La experiencia de observaci髇, investigaci髇 y an醠isis del patrimonio art韘tico y la contemporaneidad (CE1) y la fase de creaci髇 y experimentaci髇 creativa (CE3) (CE5) desarrollan los procesos del pensamiento cient韋ico. La relaci髇 con la tecnolog韆 surge del desarrollo de habilidades en el manejo de herramientas digitales y TIC (CE4) en los procesos creativos.

La competencia clave digital est vinculada a las competencias espec韋icas ya que los entornos virtuales de aprendizaje suponen el medio para acercar los contenidos de la cultura visual, audiovisual, del patrimonio y tambi閚 de la contemporaneidad (CE1). Esta competencia est muy asociada al resto de competencias espec韋icas ya que la materia contiene saberes espec韋icos de la cultura audiovisual (CE4) potenciando habilidades en el uso de herramientas TIC en el desarrollo de creaciones art韘ticas tanto individuales como colectivas (CE3) (CE5).

El desarrollo de la competencia clave personal, social y de aprender a aprender en la pr醕tica art韘tica, (CE3) (CE5) supone la experiencia de enfrentarse a retos y toma de decisiones individuales y colectivas, manteniendo una posici髇 de respeto, di醠ogo y asertividad con los dem醩 utilizando de forma adecuada el lenguaje (CE2) al igual que en la experimentaci髇 con el uso de los medios multimedia y TIC (CE4). La inmersi髇 al arte y la cultura visual y audiovisual y del patrimonio incluyendo la contemporaneidad, supone un bagaje cultural para el alumnado que le proporcionar autonom韆 y riqueza en su desarrollo personal.

La competencia clave ciudadana contribuye a la aproximaci髇 al arte y al patrimonio cultural y art韘tico de todas las 閜ocas incluida la contempor醤ea, la comprensi髇 de los hechos hist髍icos y sociales m醩 relevantes supone para el alumnado comprender la importancia de la cultura art韘tica para ser incorporada a una construcci髇 del ser como individuo y como parte de la sociedad (CE1). Compartir ideas y opiniones a trav閟 de la comunicaci髇 oral (CE2) en contextos de aprendizaje de creaci髇 art韘tica, individuales o colectivos, (CE1) (CE3) (CE5) con propuestas de diferentes temas de relevancia social implica reflexionar acerca de los diferentes retos del siglo XXI, desde una perspectiva inclusiva, multicultural, igualitaria y sostenible.

El conocimiento de las creaciones art韘ticas culturales y del patrimonio art韘tico y contempor醤eo (CE1) contribuyen en el desarrollo de la competencia clave emprendedora ya que supone despertar la curiosidad y la indagaci髇 en la iniciaci髇 de proyectos innovadores y creaciones art韘ticas sostenibles que favorecen el crecimiento y la autonom韆 de la identidad personal. La puesta en marcha de estos proyectos art韘ticos individuales o colectivos (CE3) (CE5) conlleva un proceso de socializaci髇 que favorece la comunicaci髇 (CE1) y la toma de decisiones durante todo el proceso creativo.

La competencia clave en conciencia y expresi髇 cultural se encuentra inherentemente relacionada con el resto de competencias clave por su car醕ter transversal e interseccional. Por ello, de igual manera est relacionada con las competencias espec韋icas de la materia de educaci髇 pl醩tica visual y audiovisual.

El conocimiento del patrimonio hist髍ico y de la cultura art韘tica contempor醤ea (CE01) favorece el desarrollo de esta competencia y a su vez facilita la experimentaci髇 a trav閟 del proceso de expresi髇 creativa (CE3) (CE5), atendiendo siempre a indicadores que fomenten el respeto a la diversidad cultural y el compromiso social.

4. Saberes b醩icos.

4.1. Introducci髇.

La materia de Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual abarca multitud de saberes de diferentes lenguajes tales como dibujo t閏nico y art韘tico, pintura, escultura, c髆ic, ilustraci髇, publicidad, fotograf韆, cine, dise駉, decoraci髇, multimedia, arquitectura, ingenier韆s, entre otros. Esto implica que a su vez la creaci髇 art韘tica desarrolle numerosas capacidades, competencias y destrezas seg鷑 se trabaje uno u otro de los lenguajes mencionados.

Las producciones art韘ticas creadas en el aula se sustentar醤 sobre una base de saberes te髍icos y pr醕ticos fundamentales para el bagaje del alumnado y adem醩 contribuir醤 a la identificaci髇 y an醠isis del patrimonio hist髍ico art韘tico.

Los saberes te髍icos se consolidar醤 con el desarrollo pr醕tico a trav閟 de las diferentes t閏nicas art韘ticas empleadas. La destreza en la t閏nica y el desarrollo de habilidades en las mismas es esencial para fortalecer la intencionalidad comunicativa en las obras o producciones, y, adem醩, para la transformaci髇 art韘tica de una cosa en otra. La t閏nica contribuir a que se generen propuestas art韘ticas originales y con calidad est閠ica.

Con el objetivo principal de que se logre alcanzar las competencias espec韋icas de la materia se ha desarrollado un abanico de saberes esenciales, contenidos m韓imos que el alumnado debe adquirir al finalizar la etapa. Por su parte, el profesorado podr ampliarlos con la finalidad de dar respuesta a las necesidades educativas particulares de su alumnado.

Como ya se ha expuesto, esta materia goza de la dualidad de trabajar con multitud de contenidos te髍icos, por un lado, pero tiene una condici髇 especial de taller por otro al tratarse de una materia pr醕tica, por lo que los saberes b醩icos se han desarrollado en dos bloques diferenciados. Esta clasificaci髇 responde a la intenci髇 de diversificar por un lado el bloque conformado de saberes relacionados con la observaci髇, la mirada y el an醠isis, que configurar醤 una aportaci髇 fundamental para el alumnado en cuanto a su desarrollo personal, y, por otro lado, la parte m醩 pr醕tica y de experimentaci髇 del proceso creativo que aportar al alumnado las destrezas y habilidades necesarias para comunicarse a trav閟 de la pr醕tica art韘tica.

Los saberes b醩icos est醤 formulados como los contenidos m韓imos que el alumnado debe consolidar al finalizar la etapa. Como la materia de Educaci髇 pl醩tica Visual y Audiovisual estar presente en dos cursos, se ha reflejado a modo orientativo la gradaci髇 entre ellos, realizando una propuesta de los saberes que, con una consecuci髇 l骻ica, se aconseja introducir en el primer curso para asegurar la adquisici髇 del conjunto de saberes al concluir la etapa.

4.2. Bloque 1. Percepci髇 y an醠isis.

B.1.1. Exploraci髇 e interpretaci髇 del entorno CE1, CE2, CE42. ESO3. ESO
G1. Patrimonio art韘tico y cultura visual contempor醤ea
Manifestaciones culturales y art韘ticas a lo largo de la historia, pertenecientes al patrimonio y a la cultura visual y audiovisual en entornos f韘icos y virtuales
Patrimonio cultural tangible. Mueble: pintura, escultura, artesan韆, material audiovisual. Inmueble: monumentos art韘ticos, sitios hist髍icos, conjuntos arquitect髇icos.xx
Patrimonio牋牋 cultural牋牋 intangible.牋牋 Formas牋牋 de牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 expresi髇: manifestaciones pl醩ticas y visuales.xx
Elementos del lenguaje visual y audiovisual en las manifestaciones culturales y art韘ticas
Los elementos del lenguaje visual en manifestaciones culturales y art韘ticas de diferentes 閜ocas y estilos.xx
Los elementos del lenguaje audiovisual y sus posibilidades expresivas y comunicativas en im醙enes fijas y en movimiento.xx
Aspectos semiol骻icos y contextuales de las manifestaciones art韘ticas.x
Contemporaneidad art韘tica
Caracter韘ticas y cualidades expresivas y comunicativas de los formatos, soportes y materiales de las pr醕ticas art韘ticas contempor醤eas.xx
La creaci髇 art韘tica como proceso de investigaci髇: conexi髇 con otras 醨eas de conocimiento.x
G2. Actitudes
Atenci髇 y respeto en la exploraci髇 de manifestaciones art韘ticas pl醩ticas, visuales y audiovisuales en entornos f韘icos y virtuales.xx
Participaci髇 y sentido cr韙ico en la exploraci髇 de manifestaciones art韘ticas pl醩ticas, visuales y audiovisuales en entornos f韘icos y virtuales.x
G3. Entornos digitales
Entornos virtuales de aprendizaje (EVA) referentes a las artes visuales y audiovisuales. Normativa vigente en relaci髇 a la protecci髇 de datos, autor韆 y licencias de uso.xx
G4. Utilizaci髇 de la terminolog韆 espec韋ica para la expresi髇 de la experiencia de apreciaci髇
Para la expresi髇 de las ideas, emociones y experiencias derivadas de la exploraci髇 de propuestas culturales y art韘ticas, y su descripci髇 formal.xx
Para el an醠isis y argumentaci髇 de opiniones acerca de propuestas art韘ticas visuales y audiovisuales.x
B1.2. Alfabetizaci髇 visual y audiovisual CE1, CE22. ESO3. ESO
G1. Percepci髇 visual
Organizaci髇 del campo visual. Leyes de la percepci髇 visual: semejanza, figura-fondo, proximidad, simetr韆, continuidad, direcci髇 com鷑, simplicidad, igualdad y cierre.x
Aspectos que intervienen en el proceso perceptivo: creencias, conocimientos previos y emociones.x
G2. Comunicaci髇 visual y audiovisual
El proceso comunicativo: emisor, receptor, mensaje, c骴igo, canal, referente y contexto. El mensaje visual y audiovisual.x
Funciones e intencionalidades de la imagen: est閠ica, informativa, exhortativa, expresiva.xx

Lectura, an醠isis e interpretaci髇 de im醙enes fijas y en

movimiento. Aspectos formales y conceptuales. Valor denotativo y connotativo.

xx
La imagen en el mundo actual: estereotipos, prejuicios y convencionalismos.x
La imagen en el mundo actual: realidad y ficci髇. La veracidad del mensaje. Redes sociales.x.
G3. Elementos configuradores del lenguaje visual y audiovisual
Elementos morfol骻icos: punto, l韓ea, plano, forma, color y textura.xx
Elementos din醡icos: ritmo, tensi髇, movimiento. Interacci髇 del lenguaje visual con otros lenguajes.x
Elementos escalares: formato, dimensi髇, proporci髇 y escala. Relaci髇 entre realidad y representaci髇.x
Sintaxis de la imagen. Esquemas compositivos.x
Elementos visuales y sonoros del lenguaje audiovisual. Elementos sint醕ticos.x
Elementos sem醤ticos del lenguaje audiovisual.x

4.3. Bloque 2. Experimentaci髇 y creaci髇.

B2.1. La experiencia art韘tica: t閏nicas y materiales de expresi髇 gr醘ico-pl醩tica y de creaci髇 visual y audiovisual. 羗bitos de aplicaci髇.

CE1, CE3, CE4

2. ESO3. ESO
G1. Expresi髇 gr醘ico-pl醩tica
T閏nicas secas y h鷐edas. T閏nicas mixtas y experimentales. Materiales, soportes y procedimientos. Formatos bidimensionales y tridimensionales.xx
Cualidades emotivas y expresivas de los medios gr醘ico-pl醩ticos. Posibilidades comunicativas.xx
羗bitos de aplicaci髇 y perfiles profesionales. Pintura, dibujo, escultura, ilustraci髇, c髆ic, artes decorativas, publicidad. Pr醕ticas art韘ticas contempor醤eas y producciones multidisciplinares.xx
G2. Dibujo geom閠rico
Geometr韆 plana: trazados geom閠ricos b醩icos. Instrumentos de dibujo t閏nico.xx
Introducci髇 a los sistemas de representaci髇: sistema di閐rico, axonom閠rico y perspectiva c髇ica.x
羗bitos de aplicaci髇 y perfiles profesionales. Dise駉 y arquitectura.xx
G3. Creaci髇 audiovisual
Producci髇 audiovisual. Preproducci髇, producci髇 y postproducci髇.x
羗bitos de aplicaci髇 y perfiles profesionales. Fotograf韆 y cine. Videocreaci髇 y formatos multidisciplinares.xx
G4. Terminolog韆 espec韋ica del 醨ea
Vocabulario relativo a procesos de experimentaci髇, creaci髇, difusi髇 y evaluaci髇 de producciones creativas.xx
G5. Aplicaciones digitales
Uso de las TIC y experimentaci髇 en entornos virtuales de aprendizaje aplicados a la expresi髇 gr醘ico-pl醩tica.xx
Uso de las TIC y experimentaci髇 en entornos virtuales de aprendizaje aplicados al dibujo geom閠rico.x
Uso de las TIC y experimentaci髇 en entornos virtuales de aprendizaje aplicados a la creaci髇 audiovisual.x

B2.2. La experiencia art韘tica individual y colectiva: procesos de trabajo

CE3, CE4, CE5

2. ESO3. ESO
G1. Las fases del proceso creativo
Generaci髇 de ideas: creatividad en la elaboraci髇 de ideas y en la toma de decisiones.xx
Investigaci髇: b鷖queda y an醠isis de referentes.x
Creaci髇: dise駉 y producci髇 de la propuesta. Distribuci髇 de tareas: roles en el desarrollo de un proyecto art韘tico colectivo. Funciones y cometidos.xx
Evaluaci髇: resultados en relaci髇 a los objetivos iniciales del proyecto. An醠isis y propuestas de mejora.x
Documentaci髇 gr醘ica de procesos. Portafolios de evidencias del proceso creativo. Estrategias de pensamiento visual.xx
G2. Actitudes
Esfuerzo, fuerza de voluntad. Capacidad de concentraci髇. Resiliencia, superaci髇 de obst醕ulos y fracasos.xx
Respeto por la diversidad de ideas y producciones. Utilizaci髇 de un vocabulario inclusivo b醩ico.xx
Tenacidad y constancia en la realizaci髇 y consecuci髇 de las distintas tareas.xx
Consenso, respeto y empat韆 con la aportaciones de las compa馿ras y compa馿ros en el proceso de trabajo colectivo.xx
Cooperaci髇 y responsabilidad en la parte individual para contribuir a un objetivo com鷑 y a la cohesi髇 del grupo.xx
Cuidado de espacios y materiales de trabajo. Sostenibilidad y gesti髇 de residuos.xx

5. Situaciones de aprendizaje para el conjunto de las competencias de la materia

A continuaci髇, se presentan algunos principios relevantes que deber韆n tenerse en cuenta a la hora de dise馻r situaciones de aprendizaje para la pr醕tica docente de Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual. Las situaciones de aprendizaje ponen en relaci髇 las competencias espec韋icas de la asignatura con procedimientos y contextos de aprendizaje deseables.

El aprendizaje de los saberes b醩icos propios de la materia deber韆 establecerse en forma de andamiaje que afiance contenidos adquiridos en cursos previos incorpor醤dolos de forma natural en propuestas nuevas, evitando repetir conceptos a駉 tras a駉.

Teniendo en cuenta que las situaciones de aprendizaje han de conectarse con los desaf韔s del siglo XXI, en el contexto de la materia de Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual se deben relacionar y justificar los referentes que se utilizan en base a su conexi髇 con ejes y tem醫icas de trascendencia social vinculadas a los retos del presente, como son: el consumo responsable, la resoluci髇 pac韋ica de los conflictos, la valoraci髇 de la diversidad personal y cultural, el respeto al medioambiente y la gesti髇 de residuos, la vida saludable, etc.

Adem醩, han de tener en cuenta la diversidad personal y cultural incluyendo en los relatos de aula los microrrelatos, es decir aquellos de colectivos minorizados como la perspectiva multicultural, de g閚ero, etc. Esto se plantea como una oportunidad para ampliar referentes y explorar los matices que proporciona introducir multiplicidad de miradas y respuestas a retos que son comunes.

Por otro lado, para contribuir a la sostenibilidad, y en conexi髇 con los ODS, se recomienda la incorporaci髇 de materiales sostenibles y reciclados en el aula. En este sentido se tratar韆 no solo de utilizarlos sino de reflexionar en torno a su uso, consumo y al significado que proporcionan en las creaciones de aula.

Para poder integrar las experiencias personales del alumnado podemos detonar los procesos de aprendizaje partiendo de situaciones cotidianas y de vivencias compartidas, estableciendo los v韓culos pertinentes con los saberes b醩icos y las competencias espec韋icas del 醨ea.

Incorporar referentes de la cultura visual y audiovisual: im醙enes de redes sociales, publicidad, personajes famosos que sean un referente etc, garantiza la conexi髇 con intereses y con aprendizajes que el alumnado ya posee pero que no vincula con los aprendizajes del aula. Permite desdibujar el l韒ite entre el centro educativo como 鷑ico espacio educador y el exterior como fuente de experiencias desvinculadas del centro.

Por otro lado, partir de la cultura local para poco a poco ir incorporando otras formas culturales es una manera de garantizar el desarrollo de una identidad cultural cada vez m醩 rica en conexiones y de valores de tolerancia y respeto.

Para contemplar otros contextos educativos que ayuden a dar sentido al aprendizaje en el lugar de su realizaci髇, podemos utilizar espacios del centro educativo m醩 all del aula de referencia (patio, pasillos etc) para as fomentar el sentimiento de pertenencia en el alumnado, intentando que se sienta parte de un colectivo y reforzar as su autoestima. Tambi閚 podemos explorar las posibilidades del contexto m醩 cercano (barrio, pueblo, ciudad) y establecer relaci髇 con los agentes culturales del entorno. En este sentido podemos propiciar la participaci髇 de creadores y creadoras en el centro (mediante programas de residencias art韘ticas o invitaci髇 a profesionales vinculados al mundo de la creaci髇).

Contar en los centros educativos con la figura de un/a coordinador/a cultural, que favorezca la participaci髇 del alumnado del centro en actividades culturales y art韘ticas del entorno puede ser una manera de afianzar la presencia de la cultura y de las propuestas culturales del entorno en los centros.

El aula de Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual no deber韆 ser un lugar exclusivamente para “hacer sino tambi閚 para pensar, conectar, relacionar, estudiar, debatir, en definitiva para estimular la reflexi髇 y el pensamiento cr韙ico y divergente. Las propuestas de aula deben ser abiertas, de respuesta m鷏tiple, y no suponer necesariamente la uniformidad de los productos finales, en el caso de que los haya, para favorecer la inclusi髇 y la heterogeneidad ocasionadas por las diferentes personalidades, inquietudes, contextos y vivencias del alumnado.

Fomentar los procesos de investigaci髇 en los que se reflexione en torno a las ideas y referentes socioculturales que el alumnado va adquiriendo es imprescindible para crear propuestas que vayan m醩 all de la manualidad y se conformen como experiencias pedag骻icas significativas. La alfabetizaci髇 visual implica educar la mirada, y para ello tenemos que instaurar la pedagog韆 de la sospecha en relaci髇 a las im醙enes que nos rodean y preguntarnos constantemente acerca de sus posibles significados. La gesti髇 cr韙ica de la b鷖queda y selecci髇 de la informaci髇 en los procesos de aprendizaje es fundamental para que el alumnado comprenda que las im醙enes que consume diariamente est醤 cargadas de significados y de intencionalidades.

El desarrollo del pensamiento cr韙ico y divergente permite enfrentarse a otras situaciones de manera creativa por lo que los procesos de reflexi髇 inherentes a la pr醕tica art韘tica en el contexto del aula garantizan aprendizajes transferibles a otras situaciones en su d韆 a d韆 o a otras 醨eas de conocimiento.

Las situaciones de aprendizaje han de incluir necesariamente elementos emocionales por la capacidad que tienen para interferir y determinar los procesos de aprendizaje. En ese sentido el cuidado de los espacios de trabajo, el uso respetuoso de los mismos, de manera que los sientan como espacios propios puede ayudar a crear experiencias m醩 conectadas con el alumnado y sus necesidades afectivas.

Se debe garantizar el acceso al aprendizaje del conjunto del alumnado aplicando los principios del Dise駉 Universal y la Accesibilidad para el Aprendizaje (DUA-A), atendiendo las dimensiones f韘ica, cognitiva, sensorial y emocional.

Es recomendable justificar de manera asertiva las opiniones relativas al trabajo del alumnado, fomentando el refuerzo positivo y la adecuaci髇 de las apreciaciones a los objetivos de la propuesta y no a valoraciones personales desvinculadas de esta.

El respeto por los tiempos de trabajo y sus distintos ritmos, supone aceptar la incertidumbre como parte ineludible del aprendizaje. Para ello, los tiempos de trabajo amplios favorecen el dise駉 de secuencias did醕ticas que permiten explorar todas las fases del proceso creativo y valorar el error como una oportunidad para aprender.

Es importante tener en cuenta que en la etapa de secundaria la educaci髇 pl醩tica ha de centrarse en el desarrollo de h醔itos de percepci髇, de experimentaci髇 y participaci髇, adem醩 del desarrollo de destrezas manuales o t閏nicas, y por tanto las consideraciones que planteemos no deber韆n evaluar estas 鷏timas en exclusiva. Adem醩, debemos emplear un lenguaje inclusivo e igualitario que integre la diversidad inherente a los grupos con los que trabajamos y facilitar momentos para compartir ideas y opiniones de manera asertiva.

Debemos incentivar h醔itos de constancia y autoexigencia, y el placer por la consecuci髇 de objetivos reales. Es importante que el alumnado se vea capaz de terminar los procesos y tomar consciencia del propio aprendizaje fomentando la reflexi髇, por lo que debemos programar tareas viables, flexibles y adaptadas a sus capacidades.

Para fomentar otras formas de representaci髇 se recomienda la utilizaci髇 de estrategias de pensamiento visual en la conceptualizaci髇 de contenidos curriculares, as como en la organizaci髇 y planificaci髇 de proyectos o registro de evidencias en procesos de aprendizaje.

El desarrollo de proyectos art韘ticos colectivos (ver CE06) fomenta la participaci髇 y el di醠ogo implicando al alumnado en procesos de trabajo que requieren cooperaci髇. Se debe potenciar la llegada a acuerdos por medios dialogados fomentando la cultura democr醫ica y el lenguaje oral en la expresi髇 de opiniones, posicionamientos y emociones, y la recepci髇 de ideas ajenas.

6. Criterios de evaluaci髇

6.1. Competencia espec韋ica 1.

Analizar de manera cr韙ica y argumentada diferentes propuestas art韘ticas, contempor醤eas y de otras 閜ocas, identificando, a trav閟 de distintos canales y contextos, referencias socioculturales, funcionalidades y elementos de contenido del patrimonio y de la cultura visual y audiovisual.

2. ESO3.篍SO
C1.1C1.1
Buscar informaci髇, a trav閟 de diferentes canales y contextos, acerca de propuestas art韘ticas diversas desarrollando el criterio propio a partir de su an醠isis.Investigar acerca de diferentes propuestas art韘ticas, a trav閟 de distintos canales, contextualiz醤dolas y teniendo en cuenta sus funcionalidades.

C1.2

Examinar propuestas art韘ticas del entorno patrimonial y de la cultura visual y audiovisual, a trav閟 de recursos y agentes culturales del entorno, encontrando elementos de contenido esenciales.

C1.2

Identificar elementos de contenido esenciales y funcionalidades en la apreciaci髇 y an醠isis de referentes art韘ticos, a trav閟 de recursos y agentes culturales del entorno, incluyendo canales y medios tecnol骻icos.

C1.3

Identificar los mensajes de diferentes creaciones art韘ticas clasificando los elementos que intervienen en la comunicaci髇.

C1.3

Interpretar los mensajes de diferentes creaciones art韘ticas, identificando los elementos que intervienen en la comunicaci髇 y extrayendo conclusiones para su aplicaci髇 en propuestas creativas propias.

C1.4

Apreciar la diversidad de propuestas en manifestaciones culturales y art韘ticas de diferentes contextos geogr醘icos e hist髍icos.

C1.4

Valorar con respeto y sentido cr韙ico las manifestaciones culturales y art韘ticas en entornos diversos, desarrollando el criterio propio y argumentando en la construcci髇 de la opini髇 personal.

C1.5

Relacionar los referentes y elementos de la contemporaneidad art韘tica con los desaf韔s y retos del presente, apreciando su aportaci髇 a la transformaci髇 social.

C1.5

Identificar los desaf韔s del presente a trav閟 del trabajo y mensajes de la creaci髇 contempor醤ea, valorando su contribuci髇 a la sociedad actual y adoptando un posicionamiento razonado, cr韙ico y constructivo.

6.2. Competencia espec韋ica 2.

CE2. Compartir ideas y opiniones usando la terminolog韆 espec韋ica del 醨ea en la comunicaci髇 de la experiencia de apreciaci髇 y creaci髇 art韘tica.

2. ESO3.篍SO

C2.1

Emplear vocabulario espec韋ico del 醨ea de manera correcta para valorar la experiencia de apreciaci髇 de diferentes referentes art韘ticos.

C2.1

Valorar de manera argumentada diferentes obras e im醙enes, en la experiencia de apreciaci髇, utilizando el vocabulario espec韋ico del 醨ea.

C2.2

Incorporar terminolog韆 espec韋ica del 醨ea en el proceso de comunicaci髇 oral y escrita de la experiencia de creaci髇.

C2.2

Comunicar, de manera oral y escrita, la experiencia de creaci髇 elaborando un discurso coherente que describa los procesos de trabajo utilizando terminolog韆 propia del 醨ea

C2.3

Compartir informaci髇 extra韉a de diversas

fuentes de forma contrastada y establecer discursos y debates con asertividad.

C2.3

Argumentar con criterio y respeto en diferentes

momentos de discurso y debate vinculados a la experiencia de apreciaci髇 y creaci髇.

6.3. Competencia espec韋ica 3.

Comunicar ideas, sentimientos y emociones, experimentando con los elementos del lenguaje visual y con diferentes t閏nicas y materiales en la elaboraci髇 de pr醕ticas art韘ticas y creativas.

2. ESO3. ESO

C3.1

Experimentar con diversidad de t閏nicas y materiales adecu醤dose a los objetivos planteados en cada una de las propuestas, incluyendo posibilidades no convencionales.

C3.1

Seleccionar las t閏nicas m醩 adecuadas en funci髇 del objetivo planteado en cada propuesta creativa, incluyendo materiales no convencionales.

C3.2

Emplear las posibilidades comunicativas y expresivas de los formatos y materiales de la contemporaneidad art韘tica en la elaboraci髇 de propuestas creativas sencillas.

C3.2

Seleccionar diferentes formatos y materiales propios de las manifestaciones art韘ticas contempor醤eas con finalidad comunicativa en la elaboraci髇 de propuestas creativas.

C3.3

Idear propuestas art韘ticas en las que las t閏nicas y materiales seleccionados est閚 al servicio del mensaje que se pretende transmitir.

C3.3

Crear propuestas art韘ticas, relacionando las potencialidades expresivas de los diferentes elementos que las conforman con la finalidad comunicativa que se pretende transmitir.

C3.4

Demostrar h醔itos de constancia y autoexigencia tanto en el proceso como en el resultado final.

C3.4

Consolidar h醔itos de constancia y autoexigencia tanto en el proceso como en el resultado final

C3.5

Incorporar los referentes y elementos de la contemporaneidad art韘tica como est韒ulo en propuestas creativas propias.

C3.5

Emplear los referentes y elementos de la contemporaneidad art韘tica seleccionando los m醩 adecuados a la finalidad comunicativa.

6.4. Competencia espec韋ica 4.

Seleccionar de manera responsable y aut髇oma recursos digitales aplicados a la percepci髇, la investigaci髇 y la creaci髇 en el desarrollo de propuestas y proyectos art韘ticos, desarrollando una identidad y criterio propio en un consumo responsable y sostenible de acuerdo a la normativa vigente.

2. ESO3.篍SO

C4.1

Buscar informaci髇 y recursos aplicados a las artes pl醩ticas, visuales y audiovisuales, en diferentes entornos digitales.

C4.1

Seleccionar informaci髇 y recursos aplicados a las artes pl醩ticas, visuales y audiovisuales, en diferentes entornos digitales.

CE4.2.CE4.2.
Probar diferentes recursos digitales en la percepci髇, experimentaci髇 y creaci髇 de las diferentes propuestas y producciones.Emplear diferentes recursos digitales para la percepci髇, experimentaci髇 y creaci髇, seleccionando los m醩 adecuados para los objetivos de las diferentes propuestas y producciones.
C4.3C4.3
Conocer la normativa vigente de protecci髇 de datos y autor韆, aplic醤dola de manera responsable en la creci髇 y difusi髇 de contenidos.Aplicar buenas conductas para un consumo digital responsable y sostenible, respetando las licencias de uso y las normas vigentes de protecci髇 de datos y autor韆.

6.5. Competencia espec韋ica 5.

Crear producciones art韘ticas colectivas, atendiendo a las diferentes fases del proceso creativo y aplicando los conocimientos espec韋icos adquiridos.

2. ESO3.篍SO

C5.1

Participar activamente en la planificaci髇 de producciones art韘ticas multidisciplinares, adecuando las decisiones adoptadas a los objetivos del proyecto y teniendo en cuenta la perspectiva inclusiva.

C5.1

Dise馻r牋牋牋牋牋 producciones牋牋牋牋牋 art韘ticas multidisciplinares, planificando las fases del proceso de trabajo, adecuando las decisiones adoptadas a los objetivos del proyecto, teniendo en cuenta la perspectiva inclusiva.

C5.2

Crear producciones art韘ticas colectivas experimentando con diferentes posibilidades expresivas y comunicativas, explorando las conexiones con otras materias.

C5.2

Analizar el objetivo comunicativo de las propuestas牋牋牋牋牋 art韘ticas牋牋牋牋牋 colectivas, experimentando con diferentes t閏nicas, materiales y formatos y estableciendo conexiones con conocimientos de otras materias.

C5.3

Asumir diferentes roles en el proceso de planificaci髇, creaci髇 y difusi髇 de la producci髇 art韘tica colectiva, con actitud respetuosa e inclusiva.

C5.3

Relacionar los roles asumidos durante el proceso de planificaci髇, creaci髇 y difusi髇 de la producci髇 art韘tica colectiva, con los diferentes 醡bitos de aplicaci髇 profesional.

C5.4

Explicar a la comunidad los procesos de trabajo de manera textual, gr醘ica y/o audiovisual, aportando valoraciones cr韙icas acerca del proceso y resultado.

C5.4

Reflexionar sobre los procesos de trabajo, utilizando registros textuales, gr醘icos y/o audiovisuales, evaluando cada fase, proponiendo mejoras y exponiendo las conclusiones a la comunidad.

C5.5

Difundir las producciones art韘ticas colectivas realizadas utilizando diferentes medios y canales.

C5.5

Planificar la promoci髇 de las producciones art韘ticas colectivas realizadas, explorando y evaluando diferentes v韆s de difusi髇.

EXPRESI覰 ART蚐TICA

1 Presentacion

Expresarse art韘ticamente implica utilizar medios y procedimientos art韘ticos para representar y comunicar ideas, sentimientos o emociones. Estos medios son m鷏tiples y variados, y se configuran en lenguajes que poseen sus propios c骴igos. En la asignatura Expresi髇 Art韘tica se incidir en el lenguaje pl醩tico, visual y audiovisual, pero integrando a su vez otros lenguajes de creaci髇 en procesos que disuelvan los l韒ites disciplinares.

La expresi髇 art韘tica requiere del conocimiento de los elementos que configuran el lenguaje pl醩tico, visual y audiovisual para poder generar procesos complejos que pongan en relaci髇 forma y contenido. La creaci髇 espont醤ea tiene un valor pedag骻ico incuestionable, pero en el contexto de la educaci髇 formal se hace indispensable evidenciar unos aprendizajes ligados a la adquisici髇 de unas competencias y saberes b醩icos. De esta manera, expresarse art韘ticamente implica no solo el uso y la experimentaci髇 con medios y procedimientos art韘ticos, sino que este uso est supeditado a una intencionalidad que vaya guiando el proceso creativo.

En una sociedad en la que las im醙enes juegan un papel determinante a la hora de configurar nuestro imaginario es fundamental desarrollar procesos formativos a lo largo de todos los niveles educativos que pongan el foco en la alfabetizaci髇 visual. Poseer recursos para pensar cr韙icamente el mundo que nos rodea implica activar procesos que conjuguen la dimensi髇 cognitiva, procedimental y actitudinal. Se trata, en definitiva, no solo de hacer art韘ticamente, sino de pensar art韘ticamente. Las pr醕ticas art韘ticas como formas de pensamiento se convierten as en el contexto educativo en artefactos para pensar.

Esta materia ha de proporcionar por tanto al alumnado recursos y herramientas para identificar los c骴igos propios del lenguaje y, tambi閚, para poder analizar y detectar estereotipos, prejuicios, convencionalismos y mensajes que atenten contra la diversidad personal y cultural.

Asimismo, dentro del proceso creador y expresivo, toda producci髇 art韘tica adquiere sentido cuando es expuesta, apreciada, analizada y compartida con un p鷅lico. De ah la importancia de organizar actividades en las que el alumnado se convierta en espectador no solo de las producciones ajenas, sino tambi閚 de las suyas propias. Esto contribuir a su formaci髇 integral y al desarrollo de la humildad, el asertividad, la empat韆, la madurez emocional, personal y acad閙ica, la autoconfianza y la socializaci髇; en definitiva, al desarrollo de la inteligencia emocional, que le permitir prepararse para aprender de sus errores y para reconocer tanto las emociones propias como las de otras personas.

Esta materia supone la continuidad de la asignatura Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual, con la intenci髇 de profundizar, fundamentalmente, en aspectos procedimentales, pero sin perder de vista la triple dimensi髇. Aunque el trabajo de an醠isis del entorno art韘tico es fundamental en todo proceso creativo, esta materia incide especialmente en la pr醕tica art韘tica, es decir, en ofrecer al alumnado t閏nicas, materiales y procedimientos que le permitan enriquecer su experiencia de creaci髇.

La materia de Expresi髇 Art韘tica, por su transversalidad, facilita el logro y desarrollo de los objetivos generales de etapa, ya que promueve una actitud abierta y colaborativa, y una continua acci髇 que impulsa la construcci髇 de una cultura art韘tica sostenible, igualitaria e integradora.

Se desarrollan a continuaci髇 cinco competencias espec韋icas articuladas en torno a los cuatro componentes de la competencia clave Conciencia y Expresi髇 Culturales y al resto de las competencias clave del curr韈ulo. Para este fin tambi閚 se han seleccionado unos saberes b醩icos agrupados en tres bloques diferenciados: 1. Analizar, 2. Representar, 3. Compartir, y sus respectivos

sub-bloques y grupos de saberes; unas situaciones de aprendizaje que favorecen la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas; y unos criterios de evaluaci髇 que integran a su vez conocimientos, destrezas y actitudes.

2 Competencias espec韋icas.

2.1 Competencia espec韋ica 1.

CE1. Representar ideas, sentimientos y emociones en propuestas creativas, seleccionando t閏nicas, materiales y medios art韘ticos adecuados a la finalidad comunicativa.

2.1.1 Descripci髇 de la competencia 1.

La materia Expresi髇 art韘tica se fundamenta en los procesos de elaboraci髇 de propuestas creativas que comuniquen tanto sentimientos y emociones, como ideas que transmitan intenciones preestablecidas, es decir, diferenciando entre la autoexpresi髇 y la intencionalidad comunicativa. Para conseguirlo, el alumnado necesitar contar con un creciente repertorio de recursos expresivos, derivado de la experimentaci髇 con multiplicidad de t閏nicas, medios, soportes y lenguajes, tanto gr醘ico-pl醩ticos como digitales, audiovisuales, multimodales, y otros formatos propios de la contemporaneidad.

Aprender a comunicar ideas, sentimientos y emociones implica atravesar un proceso de abstracci髇 que permita establecer conexiones significativas entre forma y contenido. Toda comunicaci髇 implica una voluntad por transmitir un mensaje que ha de ser decodificado por el receptor. En este sentido es fundamental profundizar en el conocimiento tanto de los elementos que configuran el c骴igo visual (forma, color, luz, composici髇) como de los canales de transmisi髇 de mensajes visuales (medios a trav閟 de los cuales percibimos las im醙enes). Asimismo, la selecci髇 de t閏nicas y materiales se har tambi閚 teniendo en cuenta criterios que refuercen el significado que queremos otorgar a las distintas propuestas.

Para estimular la creatividad se partir de la experimentaci髇 y de la b鷖queda de relaciones con los elementos formales y comunicativos de propuestas creativas ajenas. De ello se derivar la reflexi髇 que conduzca a la toma de decisiones, justificando y argumentando la selecci髇 de los medios m醩 adecuados a la finalidad expresiva de las producciones y proyectos propios.

2.2 Competencia espec韋ica 2.

CE2. Analizar la dimensi髇 閠ica, est閠ica y comunicativa de las propuestas creativas propias estableciendo relaciones con referentes art韘ticos y culturales diversos desde una perspectiva inclusiva.

2.2.1 Descripci髇 de la competencia 2.

El acercamiento a referentes art韘ticos diversos es necesario no solo como elemento indispensable para adquirir un bagaje cultural cada vez m醩 rico, sino como est韒ulo para las propias creaciones. Desarrollar el criterio est閠ico a trav閟 del an醠isis de propuestas ajenas, implica enriquecer la mirada personal, as como aprender a valorar la multiplicidad, diversidad y complejidad del tejido cultural y art韘tico.

La dimensi髇 閠ica implica la integraci髇 de una categor韆 axiol骻ica que permita establecer valoraciones e interpretaciones de acuerdo con criterios de inclusividad, siendo capaces de detectar y cuestionar aquellas representaciones que fomenten estereotipos, prejuicios o discriminaciones de cualquier orden.

La creatividad se nutre de la capacidad de establecer relaciones entre elementos diversos, y para ello, el alumnado deber韆 ser capaz de identificar los aspectos configurativos propios de las obras en su dimensi髇 comunicativa, comprendiendo las razones de la producci髇 art韘tica para contrastarlas con la propia intencionalidad creativa y utilizarlos en su potencial expresi髇.

En el acercamiento a los referentes ser fundamental el contexto y comprender la dimensi髇 閠ica que necesariamente subyace a cualquier producci髇 creativa, propiciando en el alumnado no solo una actitud reflexiva y cr韙ica en su mirada personal hacia propuestas creativas, sino su compromiso hacia una producci髇 art韘tica propia comprometida con el presente y sus retos, con la inclusividad y la sostenibilidad, con las tem醫icas de relevancia social y la intenci髇 de aportar art韘ticamente con producciones libres de prejuicios y estereotipos.

2.3 Competencia espec韋ica 3.

CE3. Emprender procesos de creaci髇 art韘tica que promuevan la transversalidad de la cultura y las artes, su conexi髇 con multiplicidad de saberes y su relaci髇 con los retos del siglo XXI.

2.3.1 Descripci髇 de la competencia 3.

Esta materia supone una oportunidad para explorar las posibilidades transversales de las artes, por su car醕ter experimental y anal韙ico que invita a conectar diferentes disciplinas, ya sea desde una perspectiva tem醫ica, de recursos y procesos, como detonante o como hibridaci髇 de saberes.

Aun partiendo del contenido propio de las asignaturas art韘ticas, que se recogen de las anteriores etapas con Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual, es indudable que en las producciones creativas, especialmente las contempor醤eas, las fronteras entre disciplinas se desdibujan y se interconectan multiplicidad de saberes, generando sinergias entre especialidades.

Los procesos de creaci髇 art韘tica se transforman as en procesos de investigaci髇 que implican la experimentaci髇 con estrategias metodol骻icas diversas y ponen en relaci髇 conocimientos que de otro modo permanecen compartimentados en disciplinas aisladas.

Esta mirada aperturista favorece incorporar tem醫icas de relevancia social que afectan a todas las disciplinas, al alumnado y a la sociedad, promoviendo la conexi髇 con su entorno y los retos que supone y valorando las posibilidades de las pr醕ticas art韘ticas para representar o dar respuesta a estos retos.

2.4 Competencia espec韋ica 4.

CE4. Compartir las producciones art韘ticas propias a trav閟 de diferentes canales y contextos, justificando la selecci髇 de ideas, t閏nicas, herramientas y procesos, teniendo en cuenta las caracter韘ticas del p鷅lico destinatario y promoviendo la participaci髇 en la vida cultural del entorno.

2.4.1 Descripci髇 de la competencia 4.

Si partimos de que toda producci髇 art韘tica adquiere sentido cuando es expuesta, apreciada, analizada y compartida con un p鷅lico, resulta indispensable planificar dicha difusi髇.

Para ello es importante la actitud inclusiva, adecuando los medios y canales de difusi髇 al perfil del p鷅lico destinatario de la producci髇 art韘tica. En este sentido el an醠isis del contexto es fundamental para poder generar propuestas que den respuesta a necesidades concretas y tengan en cuenta las caracter韘ticas personales y sociales del entorno.

En la fase de exposici髇 se har necesario justificar las producciones propias, individuales y colectivas, en base a los criterios que se han seguido, argumentando las decisiones tomadas desde las tres dimensiones estructurales: la 閠ica, est閠ica y comunicativa. Dicha justificaci髇 aportar al alumnado la capacidad de argumentar, con asertividad, humildad, empat韆 y autoconfianza, desarrollando una actitud abierta para recibir las opiniones ajenas, aprender de sus errores y plantear propuestas de mejora sobre sus producciones.

La participaci髇 en la vida cultural es un derecho fundamental recogido por organismos internacionales que contempla no solo los procesos de creaci髇 art韘tica y protecci髇 del patrimonio cultural, sino tambi閚 la difusi髇 y el acceso a los bienes y servicios culturales.

2.5 Competencia espec韋ica 5.

CE5. Valorar la contribuci髇 de la pr醕tica art韘tica al desarrollo social, cultural y econ髆ico, y a la construcci髇 de la identidad individual y colectiva, identificando sus m鷏tiples lenguajes y 醡bitos de aplicaci髇.

2.5.1 Descripci髇 de la competencia 5.

Dada la importancia de la cultura visual y audiovisual en el imaginario actual de la sociedad, es indispensable la alfabetizaci髇 visual del alumnado para que pueda hacer un uso consciente tanto como usuario como en su papel de productor art韘tico. Para ello es imprescindible dotarle de recursos para aproximarse cr韙icamente al mundo que le rodea, relacionando su propia individualidad con su contexto. Deber conocer la diversidad de lenguajes y 醡bitos de aplicaci髇 de las pr醕ticas art韘ticas, relacion醤dolos con su entorno y sus necesidades comunicativas.

Adem醩, ser importante comprender que, m醩 all de la funci髇 est閠ica y expresiva de las manifestaciones art韘ticas existe una dimensi髇 econ髆ica, profesional y social que confiere a las artes un papel fundamental en la comprensi髇 e interpretaci髇 de la complejidad del presente y sus retos.

En este nivel educativo, esta materia deber韆 ofrecer al alumnado una posible salida profesional, valorando los distintos 醡bitos de aplicaci髇 profesional de las artes y las disciplinas creativas como posibilidad laboral.

3 Conexiones de las competencias espec韋icas entre s, con las competencias de otras 醨eas/materias y con las competencias clave (para el conjunto de las competencias del 醨ea/materia).

3.1 Relaciones o conexiones con las competencias clave (CC).

Las Competencias Espec韋icas, que se articulan a partir de la competencia clave Conciencia y expresi髇 culturales, abarcan saberes contextualizados que incrementan la conciencia del alumnado, habilidades que despiertan sus talentos e intereses, y actitudes positivas que se promueven a trav閟 de la pr醕tica art韘tica. Asimismo, la materia Expresi髇 Art韘tica, por la visi髇 transversal en la que inciden sus competencias espec韋icas, establece conexiones con la mayor韆 de competencias clave. La competencia clave Comunicaci髇 lingstica supone expresarse de forma oral y escrita en m鷏tiples situaciones comunicativas, y tambi閚 estar disponible para el di醠ogo cr韙ico y constructivo. La Competencia digital implica la activaci髇 de destrezas relacionadas con la utilizaci髇 de recursos tecnol骻icos tanto en los procesos de creaci髇 como en los procesos de comunicaci髇 de la experiencia art韘tica. La competencia clave Emprendedora requiere para su consecuci髇 de la participaci髇 en el dise駉 e implementaci髇 de un proceso de trabajo que desarrolle la capacidad de an醠isis, planificaci髇, organizaci髇 y gesti髇, saberes fundamentales inherentes a la materia que nos ocupa. Por 鷏timo, la competencia clave Personal, social y de aprender a aprender implica la habilidad de hacer frente a la incertidumbre y la complejidad inherentes a todo proceso creativo, as como a colaborar con otros de forma constructiva en procesos colectivos y a estar receptivo a formas culturales y art韘ticas diversas.

3.2 Relaciones o conexiones con las otras competencias especificas (CE).

Las Competencias Espec韋icas de la materia Expresi髇 art韘tica se retroalimentan sin seguir necesariamente un orden secuencial, exceptuando la CE4, ya que el momento de compartir implica la previa realizaci髇 de un proyecto art韘tico. El resto de CE se vinculan con diferentes momentos de todo proceso creativo, que no suceden una sola vez sino que atraviesan la creaci髇 art韘tica en todas sus fases, posibilitando analizar y reconducir, si fuera necesario, dicho proceso. As, la fase de an醠isis que representa la CE2, acompa馻r el proceso de experimentaci髇 (CE1) y creaci髇 (CE3), ya que sin el estudio de los principios formales y los referentes no se pueden extraer conclusiones para la selecci髇 de los elementos que conforman la producci髇 art韘tica. Compartir (CE4) implica tener en cuenta todo el trabajo previo para poder elegir los medios y canales m醩 adecuados para las caracter韘ticas del elemento creativo. Por 鷏timo, la CE5, valorar la contribuci髇 de la pr醕tica art韘tica, se ir adquiriendo al tiempo que se interioricen y se pongan en pr醕tica el resto de competencias.

3.3 Relaciones o conexiones con las CE de otras 醨eas de la etapa.

Las competencias espec韋icas de Expresi髇 Art韘tica se vinculan con otras materias presentes en 4 de la ESO desde el punto de vista de que la creaci髇 art韘tica en general, y especialmente las pr醕ticas art韘ticas contempor醤eas, establecen conexiones con multiplicidad de saberes. Por tanto, cualquier conocimiento o saber espec韋ico es susceptible de poder vehicular o detonar una propuesta art韘tica: econom韆, medio ambiente, ciencia, humanidades o tecnolog韆, entre otros. Es especialmente relevante el v韓culo que se establece con la optativa de M鷖ica por sus conexiones art韘ticas, y tambi閚 con las materias lingsticas, dado que el componente comunicativo est 韓timamente ligado a la expresi髇, tanto en la creaci髇 como en el momento de compartir, argumentando las decisiones tomadas y recibiendo las valoraciones ajenas. Asimismo, dada la importancia de la conexi髇 de Expresi髇 Art韘tica con los retos del siglo XXI, que deben tenerse en cuenta a nivel de referentes tem醫icos, est閠icos, procedimentales y contextuales, se establece una conexi髇 natural con Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos, en cuanto a la resoluci髇 de conflictos de manera democr醫ica o a la formaci髇 de la ciudadan韆.

4 Saberes b醩icos

4.1 Introducci髇 Los saberes b醩icos de la materia Expresi髇 art韘tica, necesarios para la adquisici髇 de las diferentes competencias espec韋icas, se estructuran a partir de tres bloques de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

El Bloque 1, “An醠isis, se articula en torno a las tres dimensiones de an醠isis de las manifestaciones art韘ticas que permiten profundizar en la relaci髇 entre forma y contenido, y hacer conscientes procesos de creaci髇 que de otro modo no podr韆n evidenciarse: la dimensi髇 est閠ica, la dimensi髇 閠ica y la dimensi髇 comunicativa. La dimensi髇 est閠ica (subbloque 1.1) recoge los contenidos necesarios para desarrollar la sensibilidad y la capacidad del alumnado para relacionarse consigo mismo y con el mundo. Se concreta en los elementos formales que conforman el c骴igo del lenguaje pl醩tico, visual y audiovisual, as como a aspectos relacionados con estilos y corrientes art韘ticos surgidos a partir del siglo XX y a la cultura visual y audiovisual contempor醤ea. La dimensi髇 閠ica (subbloque 1.2) agrupa los saberes que requiere la adquisici髇 de principios y valores en consonancia con los retos y desaf韔s del mundo contempor醤eo, la importancia del respeto a la diversidad cultural y al derecho a la participaci髇 en la vida cultural. Por 鷏timo, la dimensi髇 comunicativa (subbloque 1.3) re鷑e los conocimientos relativos a la intencionalidad y funciones de los diferentes lenguajes art韘ticos y a la lectura cr韙ica de im醙enes, as como a los distintos 醡bitos de aplicaci髇 de las artes.

El Bloque 2, “Representaci髇, tiene un car醕ter eminentemente pr醕tico y se estructura en torno a tres subbloques relativos a aquellos elementos indispensables para el desarrollo de producciones creativas que contemplen tanto producto final como proceso creativo, y tanto aspectos formales como aspectos conceptuales. Las t閏nicas y procedimientos de creaci髇 art韘tica (subbloque 2.1) se refieren tanto al 醡bito de la creaci髇 gr醘ico-pl醩tica como a la creaci髇 audiovisual, a los lenguajes de la contemporaneidad art韘tica y a las aplicaciones digitales. Los procesos de trabajo (subbloque 2.2) contemplan la planificaci髇 y organizaci髇 del proceso creativo por fases y a trav閟 de diferentes estrategias metodol骻icas. Por 鷏timo, los ejes tem醫icos (subbloque 2.3) ofrecen al alumnado la capacidad para relacionar sus propias creaciones con los retos del siglo XXI as como entender e integrar la transversalidad y la dimensi髇 social de las artes.

El Bloque 3, “Comunicaci髇 y difusi髇, presenta los medios gr醘icos, as como visuales y audiovisuales a trav閟 de los cuales se puede compartir el producto creativo (subbloque 3.1). Por otro lado, incluye las estrategias comunicativas (subbloque 3.2) que integren la terminolog韆 espec韋ica del 醨ea proporcionar al alumnado recursos para argumentar y justificar sus ideas en torno a las manifestaciones art韘ticas, tanto propias como ajenas. Por 鷏timo, “Espacios culturales y art韘ticos (subbloque 3.3) se refiere a la identificaci髇 de estos distintos espacios y a las conexiones que es preciso establecer con el entorno y con las posibilidades que este ofrece. Se recoge asimismo el derecho a la participaci髇 en la vida cultural y la idea de democratizaci髇 cultural.

BLOQUE 1 AN罫ISIS CE1, CE2, CE5
SB 1.1 DIMENSI覰 EST蒚ICA

-牋牋 Elementos formales: lenguaje visual y audiovisual. Elementos morfol骻icos (punto, l韓ea, plano, color, textura, luz), din醡icos (movimiento, ritmo, tensi髇) y escalares (dimensi髇, formato, escala y proporci髇).

-牋牋 Estilos y corrientes art韘ticas a partir del siglo XX. Vanguardias art韘ticas. Propuestas interdisciplinares.

-牋牋 Cultura visual y audiovisual contempor醤ea. La imagen en el mundo contempor醤eo. Publicidad y contrapublicidad. Dise駉 disruptivo. Fotograf韆 e identidad.

SB 1.2 DIMENSI覰 蒚ICA

-牋牋 Elementos 閠icos en la representaci髇. Perspectiva de g閚ero, multiculturalidad, sostenibilidad, diversidad est閠ica.

-牋牋 Respeto hacia la diversidad cultural.

-牋牋 Los retos del siglo XXI y su presencia en el arte.

-牋牋 Derecho a la participaci髇 en la vida cultural.

SB 1.3 DIMENSI覰 COMUNICATIVA

-牋牋 Elementos comunicativos y expresivos de la imagen. La comunicaci髇 visual.

-牋牋 Finalidad e intencionalidad de las im醙enes. Funci髇 de las im醙enes: expresiva, est閠ica, exhortativa, etc.

-牋牋 Lectura cr韙ica de las im醙enes. Verdad y posverdad.

-牋牋 羗bitos de aplicaci髇. Profesiones y estudios vinculados a la producci髇 cultural y art韘tica. Publicidad. Dise駉 gr醘ico, de producto, de moda, de interiores y escenograf韆.

-牋牋 Lenguajes art韘ticos. Interacciones entre disciplinas.

-牋牋 La dimensi髇 social del arte.

BLOQUE 2 REPRESENTACI覰 CE1, CE3
SB 2.1 T蒀NICAS Y MATERIALES DE CREACI覰 ART蚐TICA

-牋牋 T閏nicas y procedimientos de representaci髇 art韘tica. T閏nicas gr醘ico-pl醩ticas. Medios visuales y audiovisuales. Animaci髇. Videoarte. Aplicaciones digitales. Lenguajes de creaci髇 contempor醤ea. Pr醕ticas art韘ticas multidisciplinares. El gesto y el instrumento.

-牋牋 Materiales de creaci髇 art韘tica. Sostenibilidad. Cualidades y posibilidades comunicativas. Posibilidades del contexto. Relaci髇 entre material y significado. El arte del reciclaje. Prevenci髇 y gesti髇 responsable de residuos.

SB 2.2 PROCESOS DE TRABAJO

-牋牋 Estrategias y procesos de pensamiento creativo y divergente.

-牋牋 Organizaci髇 del proceso creativo.

-牋牋 Criterios de planificaci髇 de proyectos. Fases de trabajo y estrategias metodol骻icas. Estrategias de gesti髇 del trabajo en equipo.

BLOQUE 3 COMUNICACI覰 Y DIFUSI覰 CE4
SB 3.1 MEDIOS GR罠ICOS, DIGITALES Y AUDIOVISUALES

-牋牋 Medios y canales de registro y difusi髇 digitales. Normativa de uso vigente. Derechos de autor韆.

-牋牋 Relator韆 gr醘ica. M閠odos de registro, difusi髇 y evaluaci髇 gr醘icos y audiovisuales.

SB 3.2 ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS

-牋牋 Terminolog韆 espec韋ica del 醨ea.

-牋牋 Estrategias para la argumentaci髇 y justificaci髇 de criterios.

-牋牋 Asertividad, capacidad de escucha y lenguaje inclusivo.

SB 3.3 ESPACIOS CULTURALES Y ART蚐TICOS

-牋牋 Museos y centros de producci髇 cultural y art韘tica.

-牋牋 Teatros, cines y auditorios.

-牋牋 Espacios no convencionales.

-牋牋 Plataformas digitales.

5 Situaciones de aprendizaje para el conjunto de las competencias del 醨ea/materia.

A continuaci髇, se presentan algunos principios relevantes que deber韆n tenerse en cuenta a la hora de dise馻r situaciones de aprendizaje para la pr醕tica docente de Expresi髇 Art韘tica. Las situaciones de aprendizaje ponen en relaci髇 las competencias espec韋icas de la asignatura con procedimientos y contextos de aprendizaje deseables.

El aprendizaje de los saberes b醩icos propios de la materia deber韆 establecerse en forma de andamiaje que afiance contenidos adquiridos en cursos previos incorpor醤dolos de forma natural en propuestas nuevas, evitando repetir conceptos a駉 tras a駉.

Teniendo en cuenta que las situaciones de aprendizaje han de conectarse con los desaf韔s del siglo XXI, en el contexto de la materia de Expresi髇 Art韘tica se deben relacionar y justificar los referentes que se utilizan en base a su conexi髇 con ejes y tem醫icas de trascendencia social vinculadas a los retos del presente, como son: el consumo responsable, la resoluci髇 pac韋ica de los conflictos, la valoraci髇 de la diversidad personal y cultura, el respeto al medioambiente y la gesti髇 de residuos, o la vida saludable entre otros.

Adem醩, han de tener en cuenta la diversidad personal y cultural incluyendo en los relatos de aula los microrrelatos, es decir aquellos de colectivos minorizados (perspectiva multicultural, de g閚ero). Esto se plantea como una oportunidad para ampliar referentes y explorar los matices que proporciona introducir multiplicidad de miradas y respuestas a retos que son comunes.

Por otro lado, para la cuesti髇 de la sostenibilidad, y en conexi髇 con los ODS, se recomienda la incorporaci髇 de materiales sostenibles y reciclados en el aula. En este sentido se tratar韆 no solo de utilizarlos sino de reflexionar en torno a su uso, consumo y al significado que proporcionan en las creaciones de aula.

Para poder integrar las experiencias personales del alumnado podemos detonar los procesos de aprendizaje partiendo de situaciones cotidianas y de vivencias compartidas, estableciendo los v韓culos pertinentes con los saberes b醩icos y las competencias espec韋icas del 醨ea.

Incorporar referentes de la cultura visual y audiovisual (como im醙enes de redes sociales o publicidad) garantiza la conexi髇 con intereses y con aprendizajes que el alumnado ya posee pero que no vincula con los contenidos del aula. Esto permite desdibujar el l韒ite entre el centro educativo como 鷑ico espacio educador y el exterior como fuente de experiencias desvinculadas de la escuela.

Para contemplar otros contextos educativos que ayuden a dar sentido al aprendizaje en el lugar de su realizaci髇, podemos utilizar espacios del centro educativo m醩 all del aula de referencia para as fomentar el sentimiento de pertenencia en el alumnado, intentando que se sienta parte de un colectivo y reforzar as su autoestima. Tambi閚 podemos explorar las posibilidades del contexto m醩 cercano (barrio, pueblo, ciudad) y establecer relaci髇 con los agentes culturales del entorno. En este sentido podemos propiciar la participaci髇 de creadores y creadoras en el centro (mediante programas de residencias art韘ticas o invitaci髇 a profesionales vinculados al mundo de la creaci髇).

Contar en los centros educativos con la figura de un/a coordinador/a o mediador/a cultural, que favorezca la participaci髇 del alumnado del centro en actividades culturales y art韘ticas del entorno, puede ser una manera de afianzar la presencia de la cultura y de las propuestas culturales del entorno en los centros.

El aula de Expresi髇 Art韘tica no deber韆 ser un lugar exclusivamente para “hacer sino tambi閚 para pensar, conectar, relacionar, estudiar, debatir, en definitiva, para estimular la reflexi髇 y el pensamiento cr韙ico y divergente. Las propuestas de aula deben ser abiertas, de respuesta m鷏tiple, y no suponer necesariamente la uniformidad de los productos finales, en el caso de que los haya, para favorecer la inclusividad y la heterogeneidad ocasionadas por las diferentes personalidades, inquietudes, contextos y vivencias del alumnado.

Fomentar los procesos de investigaci髇 en los que se reflexione en torno a las ideas y referentes socioculturales que el alumnado va adquiriendo es imprescindible para crear propuestas que vayan m醩 all de la manualidad y se conformen como experiencias pedag骻icas significativas. La alfabetizaci髇 visual implica educar la mirada, y para ello tenemos que instaurar la pedagog韆 de la sospecha en relaci髇 a las im醙enes que nos rodean y preguntarnos constantemente acerca de sus posibles significados. La gesti髇 cr韙ica de la b鷖queda y selecci髇 de la informaci髇 en los procesos de aprendizaje es fundamental para que el alumnado comprenda que las im醙enes que consumen diariamente est醤 cargadas de significados y de intencionalidades.

El desarrollo del pensamiento cr韙ico y divergente permite enfrentarse a otras situaciones de manera creativa por lo que los procesos de reflexi髇 inherentes a la pr醕tica art韘tica en el contexto del aula garantizan aprendizajes transferibles a otras situaciones en su d韆 a d韆 o a otras 醨eas de conocimiento.

Las situaciones de aprendizaje han de incluir necesariamente elementos emocionales por la capacidad que tienen para interferir y determinar los procesos de aprendizaje. En ese sentido el cuidado de los espacios de trabajo, el uso respetuoso de los mismos, de manera que los sientan como espacios propios, puede ayudar a crear experiencias m醩 conectadas con el alumnado y sus necesidades afectivas.

Se debe garantizar el acceso al aprendizaje del conjunto del alumnado aplicando los principios del Dise駉 Universal de Aprendizaje, atendiendo las dimensiones f韘ica, cognitiva, sensorial y emocional.

Es recomendable justificar de manera asertiva las opiniones relativas al trabajo del alumnado, fomentando el refuerzo positivo y la adecuaci髇 de las apreciaciones a los objetivos de la propuesta y no a valoraciones personales desvinculadas de esta.

La complejidad de la creaci髇 art韘tica y el respeto por los tiempos de trabajo y sus distintos ritmos supone aceptar que todo proceso de aprendizaje incluye momentos de adaptaci髇. Para ello, los tiempos de trabajo amplios favorecen el dise駉 de secuencias did醕ticas que permiten explorar todas las fases del proceso creativo y valorar el error como una oportunidad para aprender.

Adem醩, debemos emplear un lenguaje inclusivo e igualitario que integre la diversidad inherente a los grupos con los que trabajamos y facilitar momentos para compartir ideas y opiniones de manera asertiva.

Debemos incentivar h醔itos de constancia y autoexigencia, y el placer por la consecuci髇 de objetivos reales. Es importante que el alumnado se vea capaz de terminar los procesos y tomar consciencia del propio aprendizaje fomentando la reflexi髇, por lo que debemos programar tareas viables, flexibles y adaptadas a sus capacidades.

Para fomentar otras formas de representaci髇 se recomienda la utilizaci髇 de estrategias de pensamiento visual en la conceptualizaci髇 de contenidos curriculares, as como en la organizaci髇 y planificaci髇 de proyectos o registro de evidencias en procesos de aprendizaje.

Por 鷏timo, el desarrollo de proyectos art韘ticos colectivos fomenta la participaci髇 y el di醠ogo implicando al alumnado en procesos de trabajo que requieren cooperaci髇. Se debe potenciar la llegada a acuerdos por medios dialogados fomentando la cultura democr醫ica y la oralidad en la expresi髇 de opiniones, posicionamientos y emociones, y la recepci髇 de ideas ajenas.

6 Criterios de evaluaci髇.

6.1 Competencia espec韋ica 1. Criterios de evaluaci髇.

CE1. Representar ideas, sentimientos y emociones en propuestas creativas, seleccionando t閏nicas, materiales y medios art韘ticos adecuados a la finalidad comunicativa.

Cr 1.1. Seleccionar las t閏nicas y materiales m醩 adecuados a la finalidad comunicativa en los procesos de creaci髇 art韘tica utilizando de manera deliberada las posibilidades expresivas de los elementos del lenguaje visual y audiovisual.

Cr 1.2. Justificar la adecuaci髇 de las t閏nicas y materiales utilizados al mensaje que se desea comunicar.

Cr 1.3. Utilizar diversidad de t閏nicas y materiales, incluidos los medios digitales, en la representaci髇 de ideas, emociones y sentimientos, tomando en consideraci髇 el criterio de sostenibilidad.

Cr 1.4. Valorar la consecuci髇 de los procesos de trabajo y la calidad de los acabados como parte indispensable del proceso de creaci髇 fomentando la autoexigencia y la autocr韙ica.

6.2 Competencia espec韋ica 2. Criterios de evaluaci髇.

CE2. Analizar la dimensi髇 閠ica, est閠ica y comunicativa de las propuestas creativas propias estableciendo relaciones con referentes art韘ticos y culturales diversos desde una perspectiva inclusiva.

Cr. 2.1 Relacionar las producciones art韘ticas propias con otros referentes art韘ticos clasificando y estableciendo conexiones entre sus elementos tem醫icos y formales.

Cr. 2.2 Argumentar, de manera razonada y respetuosa, los criterios formales y conceptuales de las propias creaciones utilizando la terminolog韆 espec韋ica del 醨ea.

Cr. 2.3. Integrar la perspectiva de g閚ero, multicultural, inclusiva y sostenible en las propias creaciones y valorar la dimensi髇 閠ica como parte inherente a la producci髇 art韘tica.

6.3 Competencia espec韋ica 3. Criterios de evaluaci髇.

CE3. Emprender procesos de creaci髇 art韘tica que promuevan la transversalidad de la cultura y las artes, su conexi髇 con multiplicidad de saberes y su relaci髇 con los retos del siglo XXI.

Cr 3.1. Incorporar contenidos propios de diferentes disciplinas en los procesos de creaci髇 art韘tica estableciendo conexiones entre multiplicidad de saberes.

Cr 3.2. Integrar tem醫icas de relevancia social, personal y 閠ica en las creaciones propias vinculando las propias producciones creativas con los retos del presente.

Cr 3.3. Dise馻r cada una de las fases del proceso creativo de manera coherente a su intenci髇 comunicativa, detectando las necesidades del entorno y optimizando los recursos disponibles.

Cr 3.4. Participar en procesos colectivos de creaci髇 art韘tica, implic醤dose en las distintas fases de trabajo y asumiendo de manera proactiva los diferentes roles y tareas asignados.

6.4 Competencia espec韋ica 4. Criterios de evaluaci髇.

CE4. Compartir las producciones art韘ticas propias a trav閟 de diferentes canales y contextos, justificando la selecci髇 de ideas, t閏nicas, herramientas y procesos, y promoviendo la participaci髇 en la vida cultural del entorno.

Cr 4.1. Planificar la difusi髇 de las diferentes producciones art韘ticas, seleccionando los canales m醩 adecuados para su exposici髇 seg鷑 las caracter韘ticas del proyecto e implicando a la comunidad educativa.

Cr.4.2. Utilizar la normativa vigente en el uso de recursos TIC y entornos virtuales para la difusi髇 de los proyectos, promoviendo una identidad digital respetuosa.

Cr.4.3. Evaluar el producto final, justificando las decisiones tomadas en el proceso de trabajo y recibiendo con apertura las opiniones ajenas y las propuestas de mejora.

Cr. 4.4. Promover la participaci髇 en la vida cultural difundiendo las producciones art韘ticas propias y estableciendo relaciones con centros de producci髇 cultural del entorno.

6.5 Competencia espec韋ica 5. Criterios de evaluaci髇.

CE5. Valorar la contribuci髇 de la pr醕tica art韘tica al desarrollo social, cultural y econ髆ico, y a la construcci髇 de la identidad individual y colectiva, identificando sus m鷏tiples lenguajes y 醡bitos de aplicaci髇.

Cr. 5.1. Identificar los principales sectores profesionales de las artes integrando su contribuci髇 a la sociedad, la cultura y la econom韆.

Cr. 5.2. Argumentar la importancia de la diversidad y la sostenibilidad cultural en el desarrollo de la identidad individual y colectiva.

Cr. 5.3. Valorar la diversidad de lenguajes de expresi髇 art韘tica, participando de la experiencia de apreciaci髇 y creaci髇 en procesos creativos individuales y colectivos.

F蚐ICA Y QU蚆ICA

1. Presentaci髇

El conocimiento de la Fisica y la Quimica, junto con el resto de las materias que componen el ambito cientifico, resulta imprescindible para comprender el desarrollo social, econ髆ico y tecnol骻ico en el que se encuentra la sociedad actual, asi como para poder actuar con criterios propios ante algunos de los grandes desaf韔s de nuestra epoca.

Las competencias espec韋icas de esta materia contribuyen a la educaci髇 global del alumnado porque le hacen capaz de actuar de manera reflexiva ante situaciones que se consideran relevantes, a trav閟 del desarrollo del pensamiento cr韙ico. Asimismo, la materia contribuye a fomentar la cooperaci髇 y el trabajo en equipo, dado que el trabajo cient韋ico es un proceso colaborativo. Este proceso requiere de la comunicaci髇 de resultados y en esta comunicaci髇 se emplean diferentes herramientas digitales, por lo que tambi閚 se contribuye a la mejora de las competencias digital y lingstica.

El alumnado adquirir las competencias clave al resolver los problemas que le plantean los fen髆enos del entorno f韘ico, llevando a cabo una actividad cient韋ica escolar que debe ser conceptual y pr醕tica y al mismo tiempo debe tener fines humanos y sociales. Para ello, es necesario que las alumnas y alumnos conozcan y sepan aplicar los principales modelos y procesos de las ciencias, en diferentes contextos y seg鷑 diferentes demandas o finalidades. Lo conseguir醤 mediante los intercambios de ideas y de formas de trabajar en clase, la comunicaci髇 y el uso de los lenguajes espec韋icos que adquirir醤 a medida que los necesiten.

El razonamiento, la elaboraci髇 de argumentaciones s髄idas y la comunicaci髇 de las mismas, bases del pensamiento cr韙ico, as como el aprendizaje y uso del lenguaje propio de la disciplina, no son destrezas f醕iles de adquirir. Por el contrario, son capacidades de una alta demanda intelectual. Su adquisici髇 exige un dise駉 cuidadoso de actividades, una adecuada graduaci髇 y la dedicaci髇 de tiempo y esfuerzo.

Con este planteamiento, el desarrollo de las once competencias espec韋icas se estructura en cuatro grupos en los que se prioriza la profundidad en el tratamiento de los contenidos frente a la amplitud. Estos grupos de competencias espec韋icas son, por un lado, una continuaci髇 de los que est醤 presentes en el 醨ea de Conocimiento del Medio Natural y Social de la Educaci髇 Primaria, como es el caso de la metodolog韆 de la ciencia y la interpretaci髇 de los fen髆enos del mundo natural; y por otro, incorporan nuevos saberes que profundizan en el conocimiento de determinados aspectos m醩 espec韋icos.

Los saberes b醩icos que se trabajar醤 a lo largo de la ESO se organizan en cuatro bloques. El primer bloque, compartido con la materia de Biolog韆 y Geolog韆 al igual que las competencias espec韋icas m醩 directamente relacionadas con 閘, est dedicado al m閠odo cient韋ico, con el 閚fasis puesto en la construcci髇 y validaci髇 del conocimiento cient韋ico, el funcionamiento de la ciencia y la comunidad cient韋ica y las relaciones entre ciencia, tecnolog韆 y sociedad. En el segundo bloque, dedicado a materia y sus cambios, se incluyen los conocimientos b醩icos de las propiedades macrosc髉icas y microsc髉icas de la materia, as como las principales transformaciones f韘icas y qu韒icas de los sistemas materiales y naturales y sus aplicaciones y contribuciones que contribuyen a hacer un mundo mejor. En el tercero, dedicado a la energ韆, se profundiza en los conocimientos ya trabajados en la Educaci髇 Primaria sobre las fuentes de energ韆 y sus usos pr醕ticos, incluyendo los conceptos b醩icos de este 醡bito. Finalmente, el cuarto bloque tiene como foco las interacciones y en 閘 se presentan las principales fuerzas del mundo natural, sus interacciones y sus aplicaciones.

Los saberes incluidos en estos bloques se consideran necesarios para adquirir y desarrollar las once competencias espec韋icas de la materia. En otras palabras, los saberes b醩icos son el medio para trabajar las competencias espec韋icas, pero tambi閚 los conocimientos m韓imos de ciencias f韘icas y qu韒icas que el alumnado debe adquirir.

Los bloques de saberes de la materia de F韘ica y Qu韒ica se han distribuido de forma asim閠rica entre el segundo y tercer curso. As, teniendo en cuenta los conocimientos que el alumnado ha adquirido ya durante la Educaci髇 Primaria y su grado de maduraci髇 intelectual, en el segundo curso predominan los contenidos sobre la materia, con un tratamiento macrosc髉ico y se inicia el estudio de las interacciones, mientras el tratamiento microsc髉ico de la materia se aborda en el tercer curso junto con los saberes relacionados con la energ韆.

En cuarto curso, atendiendo al car醕ter optativo de la materia, se profundiza en los aspectos que aseguran una preparaci髇 cient韋ica m醩 general y cultural. De este modo, en lo que concierne a la F韘ica, se incluyen los conceptos y aplicaciones de fuerzas y movimientos y se estudian adem醩 las energ韆s mec醤ica y ondulatoria. Y en lo que concierne a la Qu韒ica, se abordan, sobre todo, los cambios qu韒icos y los primeros modelos at髆icos y se propone una introducci髇 de los compuestos del carbono.

Los criterios de evaluaci髇 son indicadores que permiten medir el grado de desarrollo de las competencias y el docente puede conectarlos de forma flexible con los saberes de la materia durante el proceso de ense馻nza y aprendizaje con el fin de obtener una visi髇 objetiva de los aprendizajes del alumnado.

Las competencias y saberes deben trabajarse en forma de situaciones de aprendizaje o actividades con un objetivo claro, conectadas con la realidad y que inviten al alumnado a la reflexi髇 y la colaboraci髇.

2. Competencias espec韋icas

2.1. Competencia espec韋ica 1 Resolver problemas cient韋icos abordables en el 醡bito escolar a partir de trabajos de investigaci髇 de car醕ter experimental.

2.1.1. Descripci髇 de la competencia 1 Las experiencias pr醕ticas realizadas en el 醡bito escolar que requieren un trabajo experimental implican hacer operaciones destinadas a comprobar o demostrar determinados fen髆enos o principios cient韋icos. Es por esto que detr醩 de cada dise駉 de un experimento debe haber una finalidad que dirija el trabajo del alumno hacia la comprensi髇 de fen髆enos o principios que se ponen de manifiesto.

Estas experiencias se convierten en peque馻s investigaciones cuando van acompa馻das de un aprendizaje por indagaci髇 guiada, cuyo objetivo es ense馻r ciencia haciendo ciencia. De esta forma se consigue el desarrollo de habilidades para la investigaci髇 y se ponen en juego las caracter韘ticas y valores del trabajo cient韋ico. Estas actividades propician la adquisici髇 de los procedimientos propios de la ciencia, lo que conocemos gen閞icamente como m閠odo cient韋ico: planteamiento del problema, observaci髇 cr韙ica, formulaci髇 de hip髏esis, dise駉 de experimentos, recopilaci髇 de datos y establecimiento de relaciones o tendencias mediante tablas o gr醘icos, interpretaci髇 de los resultados obtenidos, razonamiento y revisi髇 de las pruebas obtenidas a la luz de lo que ya se conoce, extracci髇 y comunicaci髇 de conclusiones.

Hay que se馻lar que las actividades experimentales pueden ser indagativas o no, ya que no siempre que hacemos experimentos se activan autom醫icamente todos los procesos asociados al m閠odo cient韋ico. No obstante, en numerosas ocasiones es necesario recurrir a experimentaci髇 pr醕tica de tipo demostrativo para ilustrar ejemplos o adquirir destrezas en el manejo de instrumentos cient韋icos, sin realizar preguntas investigables ni hip髏esis que contrastar, lo que requiere menor maduraci髇 del alumnado en esta destreza.

Grado:

Las diferencias de grado en el desarrollo de esta competencia espec韋ica se manifiestan a trav閟 de la distinta complejidad de las investigaciones planteadas, tanto en el problema a abordar, como en el planteamiento del experimento o en la comunicaci髇 de los resultados, y en funci髇 de los saberes b醩icos asociados al nivel.

Al acabar el segundo curso, el alumnado debe haber adquirido las destrezas b醩icas implicadas en el uso de los materiales y herramientas propias de un laboratorio, as como ser capaz de realizar pr醕ticas demostrativas y peque馻s investigaciones guiadas en las que se exige identificar el problema y las variables que intervienen, emitir hip髏esis, realizar dise駉s experimentales, obtener resultados y saber comunicarlos. En este nivel los problemas planteados son m醩 sencillos y los resultados se presentan generalmente mediante informes descriptivos y observaciones cualitativas (dibujos y esquemas).

Al acabar el tercer curso, el alumnado debe ser capaz de relacionar las variables de manera cuantitativa o cualitativa, comunicar el proceso con precisi髇, sacar conclusiones y hacer predicciones en distintas condiciones. Los informes de los resultados deben ser interpretativos de los fen髆enos estudiados.

2.2. Competencia espec韋ica 2

Analizar y resolver situaciones problem醫icas del 醡bito de la F韘ica y la Qu韒ica utilizando la l骻ica cient韋ica y alternando las estrategias del trabajo individual con el trabajo en equipo.

2.2.1. Competencia espec韋ica 2

Hablar de situaciones problem醫icas implica considerar aquellas situaciones que demandan reflexi髇, b鷖queda, investigaci髇 y en las que para poder afrontarlas y resolverlas hay que pensar previamente en posibles soluciones y definir una estrategia de resoluci髇. La aplicaci髇 de estrategias de resoluci髇 de problemas implica varios tipos de acciones: comprender la situaci髇, analizar el marco te髍ico, planificar el procedimiento de soluci髇, realizar lo planificado, analizar y verificar los resultados, evaluar las consecuencias que se derivan de la soluci髇 propuesta (閠icas, legales y sociales).

Es importante se馻lar que el proceso de resoluci髇 de problemas es global y no est r韌idamente dividido en pasos.

Por otro lado, la resoluci髇 colaborativa de problemas plantea numerosas ventajas como: la divisi髇 efectiva del trabajo, la incorporaci髇 de informaci髇 procedente de m鷏tiples perspectivas, experiencias y fuentes de conocimiento, y una mayor creatividad y calidad de las soluciones aportadas por los diferentes miembros de los grupos de trabajo.

Grado:

Al acabar el segundo curso, el alumnado ser capaz de afrontar, analizar y resolver situaciones problem醫icas acotadas, contando para ello con informaci髇 proporcionada por el profesorado. Asimismo, ser capaz de extrapolar los resultados obtenidos a otras situaciones de la vida cotidiana. Al acabar el tercer curso, el alumnado ser capaz de abordar situaciones y problemas de car醕ter abierto, acot醤dolos para abordar su an醠isis y buscando y seleccionando la informaci髇 relevante que permita su resoluci髇. Tambi閚 ser capaz de valorar las consecuencias que puede tener un cambio en las condiciones iniciales para la soluci髇 que se propone.

2.3. Competencia espec韋ica 3

Utilizar el conocimiento cient韋ico como instrumento del pensamiento cr韙ico, interpretando y comunicando mensajes cient韋icos, desarrollando argumentaciones y accediendo a fuentes fiables, para distinguir la informaci髇 contrastada de los bulos y opiniones.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia 3

El desarrollo del pensamiento cr韙ico entendido como “pensamiento reflexivo y razonable que orienta la decisi髇 sobre qu hacer o qu creer es una demanda de la sociedad actual. Este pensamiento cr韙ico se encuentra fuertemente vinculado con la capacidad de aprender a aprender y el aprendizaje permanente. Para ello, el alumnado deber ser capaz de distinguir las fuentes fiables de aquellas que no lo son. La reiterada presencia en el mundo actual de bulos basados en fuentes poco fiables y en opiniones carentes de una base cient韋ica, as como el avance de las pseudociencias, hace imprescindible el desarrollo, por parte de la ciudadan韆, de una competencia que le permita distinguir entre informaciones contrastadas y valoraciones sin ning鷑 fundamento.

Desarrollar esta competencia implica la capacidad de reunir datos de una forma que permita utilizarlos para acotar los problemas y realizar una descripci髇 precisa de los mismos, debatir, argumentar y defender posturas, contrastar opiniones y redactar informes. Esto exige aplicar un c骴igo com鷑, propio de la comunidad cient韋ica: el uso de un lenguaje preciso, de informaci髇 en formato num閞ico y gr醘ico, de citaci髇 de fuentes fiables o de revisi髇 por pares antes de ser publicados los resultados.

La utilizaci髇 del lenguaje cient韋ico ya sea para leer textos o para producirlos, implica el conocimiento de las reglas de ese lenguaje, adem醩 del vocabulario t閏nico espec韋ico, y la adquisici髇 de las destrezas propias de la argumentaci髇, como el razonamiento l骻ico, el cuestionamiento de las propias creencias, y la contrastaci髇 de los hechos o hip髏esis.

Por otro lado, la comunicaci髇 desempe馻 un papel esencial en la construcci髇 del conocimiento cient韋ico que se va desarrollando en la sociedad.

Grado:

El grado en el desarrollo de esta competencia espec韋ica viene dado por la complejidad de los conocimientos que implica identificar los rasgos propios de la ciencia en un discurso para validar el mismo en base a su adecuaci髇 a las teor韆s y modelos cient韋icos.

Al acabar el segundo curso, el alumnado debe ser capaz de identificar los elementos caracter韘ticos del discurso cient韋ico y tener un criterio propio para distinguir la informaci髇 fiable de las opiniones personales o faltas de fiabilidad, as como de interpretar textos cient韋icos sencillos, elaborar informes de las experiencias realizadas y exponerlos de manera oral.

Al finalizar el tercer curso, el alumnado debe ser capaz de argumentar y defender una opini髇 propia en torno a cuestiones investigables utilizando los elementos principales del pensamiento cr韙ico: construir una argumentaci髇 a partir de an醠isis de datos que d base a una opci髇 o desmienta a otra.

2.4. Competencia espec韋ica 4

Justificar la validez del modelo cient韋ico como producto din醡ico que se va revisando y reconstruyendo bajo la influencia del contexto social e hist髍ico, atendiendo la importancia de la ciencia en el avance de las sociedades, as como a los riesgos de un uso inadecuado o interesado de los conocimientos y a sus limitaciones.

2.4.1. Descripci髇 de la competencia 4

Esta competencia alude al hecho de que el conocimiento es un producto en continua revisi髇, con influencias del pensamiento de la 閜oca. En ese sentido, las explicaciones cient韋icas que son modelos v醠idos en un entorno social y momento dado sufren cambios en funci髇 del conocimiento existente, mejorando su capacidad de explicar la realidad. La ciencia debe entenderse y apreciarse no como un saber acabado, sino como la descripci髇 m醩 razonable y adecuada a los conocimientos en cada momento hist髍ico.

Igualmente importante en esta competencia es el conocimiento de la forma en que se gestaron las ideas cient韋icas y las circunstancias en las que se produjeron los descubrimientos, lo que aporta una perspectiva sobre la ciencia que permite comprender el avance en el pensamiento humano y las circunstancias que lo envuelven, favoreciendo o frenando dicho avance. Ciertamente, la ciencia se caracteriza por una continua revisi髇 de sus propuestas, asociada a nuevos descubrimientos o al progreso tecnol骻ico que permiten obtener datos m醩 precisos. El conocimiento de la 閜oca en la cual se realizaron los descubrimientos proporciona una visi髇 m醩 realista de la ciencia, como un trabajo de equipos y en continua revisi髇, lejos de una concepci髇 asociada a la genialidad de individuos aislados de su entorno.

El desarrollo de esta competencia conlleva una actitud cr韙ica acerca del alcance y las limitaciones de la ciencia, en la que, al contrario de lo que sucede en las pseudociencias o las creencias, no existen certezas entendidas como verdades absolutas e incuestionables.

Un aspecto relevante de la epistemolog韆 de las ciencias es el papel jugado por las controversias cient韋icas. La discusi髇 y el an醠isis de controversias cient韋icas es fundamental para alcanzar una adecuada alfabetizaci髇 cient韋ica, ya que permiten transmitir una imagen de ciencia m醩 adecuada, mostrando caracter韘ticas b醩icas de la misma, como la incertidumbre, el car醕ter tentativo, la subjetividad, la existencia de m鷏tiples perspectivas, el rol del financiamiento, los intereses pol韙icos y su relaci髇 con el entorno social.

Grado:

El grado en el desarrollo de esta competencia espec韋ica depende de la dificultad para comprender los modelos estudiados y los nuevos descubrimientos o avances en las t閏nicas que impulsan los avances de la ciencia, y de las relaciones con otros conocimientos de otras 醨eas que influyen en la ciencia en un momento hist髍ico dado.

En el transcurso del segundo curso, el alumnado avanzar en el conocimiento de las relaciones entre ciencia y sociedad y, al finalizar el ciclo, deber ser capaz de aportar ejemplos de utilizaci髇 positiva y negativa del conocimiento cient韋ico como muestra del car醕ter de la ciencia y de su utilizaci髇 en funci髇 de intereses concretos, en muchas ocasiones nobles, pero en otras, perversos. Tambi閚 ser醤 capaces de aportar ejemplos de cambios sufridos por las teor韆s cient韋icas con el tiempo.

Al finalizar el tercer curso, el alumnado deber ser capaz de situar en contexto las teor韆s cient韋icas teniendo en cuenta la 閜oca en que fueron planteadas y aportar algunos datos sobre las causas de los avances que supusieron y su relaci髇 con el contexto hist髍ico y social. Han de valorar las explicaciones cient韋icas aceptadas como la mejor explicaci髇 posible con los datos disponibles en un momento dado.

2.5. Competencia espec韋ica 5

Analizar algunos fen髆enos naturales y predecir su comportamiento utilizando modelos de F韘ica y Qu韒ica para poder identificarlos, caracterizarlos y explicar otros fen髆enos nuevos.

2.5.1. Descripci髇 de la competencia 5

El desarrollo del conocimiento cient韋ico relativo a cualquier fen髆eno se relaciona normalmente con la producci髇 de una serie de modelos con diferentes alcances y poder de predicci髇. Los modelos cient韋icos escolares son la versi髇 escolar de los modelos cient韋icos incluidos en el curr韈ulo.

Los modelos son representaciones de un objeto, un proceso o un fen髆eno, construidas con la finalidad de explicar su estructura o funcionamiento y predecir futuros estados. Ocupan una posici髇 intermedia entre los fen髆enos y las teor韆s. Son un mediador entre la realidad que se modeliza y las teor韆s sobre esa realidad. Son, por tanto, representaciones parciales de la realidad, lo que implica que no son la realidad ni copias de la realidad.

Alcanzar esta competencia supone ser capaz de relacionar algunos fen髆enos que se consideren relevantes con los modelos te髍icos de la f韘ica y de la qu韒ica. Los alumnos deben conformar conjuntos de conceptos y fen髆enos que son modelos para explicar otros fen髆enos nuevos, que siguen las mismas leyes.

Esta competencia implica aprender a ver en los cambios que estudien, y en los que se puede intervenir experimentalmente, las caracter韘ticas espec韋icas que les hacen similares a otros cambios. Este conocimiento ayuda a reconocer estos cambios m醩 all de las aulas y el laboratorio. As, el alumnado no aprende los conceptos aislados, sino conformando conjuntos que tienen sentido para ellos para que expliquen fen髆enos que conocen y que se convierten en modelos para explicar otros fen髆enos nuevos.

Los modelos deben ser pocos y significativos. Tienen que permitir al alumnado describir y explicar los fen髆enos, deducir preguntas, hacer predicciones y resolver problemas relevantes de la vida cotidiana relacionados con la f韘ica y la qu韒ica y otras disciplinas.

En esta etapa educativa, los modelos que se estudian son el modelo cin閠ico-corpuscular, el modelo at髆ico de Dalton, el modelo de carga el閏trica, el modelo de interacci髇 y el modelo de energ韆.

Grado:

Al finalizar el segundo curso, el alumnado ser capaz de relacionar un fen髆eno natural con el modelo de explicaci髇 que le corresponde, identificar los elementos b醩icos y comunicarlo con un lenguaje llano.

Al finalizar el tercer curso, el alumnado podr predecir los cambios que tendr醤 lugar cuando se modifican las condiciones que afectan al fen髆eno caracterizado, y comunicar la soluci髇 mediante la terminolog韆 y el lenguaje simb髄ico propios de la ciencia.

2.6. Competencia espec韋ica 6

Utilizar adecuadamente el lenguaje cient韋ico propio de la F韘ica y la Qu韒ica en la interpretaci髇 y transmisi髇 de informaci髇.

2.6.1. Descripci髇 de la competencia 6

La comunidad cient韋ica utiliza un lenguaje universal que permite establecer flujos de informaci髇 multidireccionales que ayudan a la interpretaci髇 y transmisi髇 de la informaci髇. En el caso de las disciplinas de F韘ica y Qu韒ica, este lenguaje dista mucho de ser sencillo. De hecho, su complejidad es tal que se suele comparar en ocasiones con el aprendizaje de una lengua extranjera.

Todas las formas referidas de comunicaci髇 en ciencia implican el desarrollo de capacidades cognitivamente exigentes, que se deben aprender en el contexto social del aula de ciencias.

La comprensi髇 de la F韘ica y de la Qu韒ica requiere la capacidad de leer textos y, por lo tanto, la alfabetizaci髇 est en el centro de la alfabetizaci髇 cient韋ica. En este sentido, hay que se馻lar que los textos expositivos y argumentativos utilizados en esta materia tienen unas caracter韘ticas que los hacen m醩 dif韈iles en su comprensi髇 que los textos narrativos, por lo que el desarrollo de estrategias de lectura de estos tipos de textos es crucial en el aprendizaje de la misma. Entre las dificultades en el aprendizaje del lenguaje propio de la materia, conviene destacar las siguientes: la introducci髇 de una gran cantidad de terminolog韆 espec韋ica nueva; el car醕ter polis閙ico de algunos t閞minos, que pueden tener un significado diferente en el contexto cotidiano y el cient韋ico; la utilizaci髇 de terminolog韆 que procede del lenguaje cotidiano, pero que adquiere un significado diferente al ser usada en un contexto cient韋ico; evoluci髇 hist髍ica del significado de algunos t閞minos; uso de conectores l骻icos (sin embargo, por tanto, en consecuencia, adem醩, por el contrario, ya que, etc.).

Por otro lado, las capacidades de hacerse preguntas y de hacerlas a otros con espiritu critico, de responderlas, de comunicar de forma convincente y de compartir conocimiento son intrinsecas a la actividad cientifica. En toda investigacion se debe hacer uso de argumentos y de razonamientos logicos y bien estructurados que propicien describir y explicar lo mejor posible la realidad objeto de estudio, por lo que el dominio del lenguaje en general, y del lenguaje espec韋ico utilizado en la materia en particular, deviene una cuesti髇 central.

Grado:

Al finalizar el segundo curso, el alumnado deber ser capaz de leer, interpretar y producir textos breves, preferentemente de car醕ter descriptivo, sobre los fen髆enos objeto de estudio.

Al finalizar el tercer curso, el alumnado deber ser capaz de producir textos explicativos utilizando la terminolog韆 propia de la F韘ica y la Qu韒ica y del conocimiento cient韋ico en general.

2.7. Competencia espec韋ica 7

Interpretar correctamente la informaci髇 presentada en diferentes formatos de representaci髇 gr醘ica y simb髄ica utilizados habitualmente en la F韘ica y la Qu韒ica.

2.7.1. Descripci髇 de la competencia 7

Cuando se dispone de datos de un estudio cient韋ico y antes de abordar an醠isis m醩 complejos, un primer paso consiste en presentar esa informaci髇 de forma que 閟ta se pueda visualizar de una manera m醩 sistem醫ica y resumida. La claridad de dicha presentaci髇 es de vital importancia para la comprensi髇 de los resultados y la interpretaci髇 de los mismos.

Ello implica el dominio de todo un lenguaje semi髏ico: s韒bolos (ecuaciones qu韒icas y f髍mulas matem醫icas), tablas y gr醘icas, as como ciertas representaciones correspondientes a distintos modelos de las ciencias f韘ico-qu韒icas Las funciones y los gr醘icos representan uno de los primeros puntos en los que un estudiante usa un sistema simb髄ico para expandir y comprender otro (p.ej. funciones algebraicas y sus gr醘icas, patrones de datos y sus gr醘icas, etc.). En un sentido instructivo, son interesantes porque tienden a centrarse en la relaci髇 adem醩 de en la entidad y porque son una magn韋ica herramienta para examinar patrones.

La mayor parte de las acciones relacionadas con las tareas de gr醘icos y funciones pueden clasificarse en dos categor韆s principales: interpretaci髇 y construcci髇. El dominio de estas estrategias permite al alumnado realizar tareas de clasificaci髇, de predicci髇 y de valoraci髇 de la escala.

Es interesante para la adquisici髇 de la competencia, que el profesor tenga el papel de provocar, mediante preguntas a los alumnos, la comprensi髇 de los diferentes tipos de representaci髇, del paso de la una a la otra, ayudarles a apreciar los matices asociados a cada representaci髇, ayudarles a tomar conciencia de sus progresos en la elaboraci髇 de nuevas representaciones, en la comprensi髇 de las representaciones de los compa馿ros y en la capacidad de ir cambiando de un tipo de representaci髇 a otro.

Grado:

Al finalizar el segundo curso, el alumnado interpretar correctamente el significado de la simbolog韆 representativa de las sustancias y su significado en una reacci髇 qu韒ica, y ser capaz de representar las sustancias utilizando el modelo de part韈ula. Tambi閚 podr construir gr醘icos a partir de datos y dar una explicaci髇 cualitativa a la forma de la gr醘ica obtenida (relaciones lineales). Al finalizar el tercer curso, el alumnado deber ser capaz de extraer la ecuaci髇 te髍ica a partir de la forma de la gr醘ica.

2.8. Competencia espec韋ica 8

Distinguir las diferentes manifestaciones de la energ韆 e identificar sus formas de transmisi髇, su conservaci髇 y disipaci髇 en contextos cercanos.

2.8.1. Descripci髇 de la competencia 8

La adquisici髇 de esta competencia requiere que el alumnado conozca que la energ韆 es primordial para el desarrollo de nuestra sociedad y a su vez que tome conciencia de los problemas medioambientales que su producci髇 genera. Para ello, es importante que conozca las leyes de conservaci髇 de la energ韆 y los mecanismos de transmisi髇, transformaci髇 y degradaci髇 de la misma.

Es importante analizar las distintas formas de energ韆, sus ventajas e inconvenientes y comprender las limitaciones a la demanda de energ韆 que imponen los sistemas f韘icos, qu韒icos, biol骻icos y geol骻icos. Adem醩, el alumnado tiene que ser capaz de explicar los impactos ambientales que generan los distintos modos de producci髇 y consumo. Tambi閚 ha de poder justificar decisiones y proponer reglas de uso responsable de energ韆. Asimismo, implica tener conciencia de que es necesaria la colaboraci髇 y cooperaci髇 de muchas personas, incluido uno mismo, para asegurar que los recursos se aprovechan bien y llegan a todas las personas Grado:

Esta competencia se trabaja en 3 de ESO, por la dificultad conceptual que implica el tratamiento de la energ韆. v2.9.

Competencia espec韋ica 9 Identificar y caracterizar las sustancias a partir de sus propiedades f韘icas para relacionar los materiales de nuestro entorno con el uso que se hace de ellos.

2.9.1. Descripci髇 de la competencia 9

El estudio de la composici髇, estructura y propiedades de las sustancias es fundamental para entender c髆o se comporta nuestro entorno material e incluso nuestro propio cuerpo. As, por ejemplo, el cuerpo humano est formado por un 99% en masa de once elementos qu韒icos (de los que el ox韌eno, el carbono, el hidr骻eno, el nitr骻eno, el calcio y el f髎foro, en orden decreciente, son los mayoritarios) y el 1% restante por trazas de otros. Estos elementos forman los compuestos (agua, prote韓as, grasas, carbohidratos…) de las c閘ulas que, a su vez, se agrupan formando tejidos y 髍ganos.

Sustancias tan sencillas como el agua y el ox韌eno son imprescindibles para la vida y, por lo tanto, el conocimiento de sus propiedades y comportamiento es de especial importancia.

Por otro lado, el descubrimiento, desarrollo y uso de los nuevos materiales han hecho que la vida humana sea m醩 f醕il y ha contribuido en cada 閜oca hist髍ica a su bienestar.

El conocimiento de la estructura de los materiales a escala at髆ica y molecular ha hecho posible alcanzar prestaciones insospechadas tanto a los materiales cl醩icos utilizados en la ingenier韆 civil, arquitectura, telecomunicaciones, energ韆 y medio ambiente, biomedicina, etc., como a una nueva generaci髇 de materiales fabricados artificialmente.

Un 醡bito en el que los materiales han cobrado gran relevancia es la medicina y las 醨eas relacionadas con la salud. En la actualidad, materiales polim閞icos, cer醡icos, met醠icos o h韇ridos se est醤 empleando en sustituci髇 de tejidos humanos, ya sea de manera temporal o permanente.

Grado:

Al finalizar el segundo curso, el alumnado ser capaz de definir los estados en los que se presenta la materia en el Universo y describirlos atendiendo a sus propiedades macrosc髉icas y microsc髉icas, utilizando para ello el modelo cin閠ico-corpuscular de la materia. Ser tambi閚 capaz de interpretar los cambios de estado utilizando este modelo e identificando los intercambios de energ韆 que tienen lugar en el proceso.

Al finalizar el tercer curso, el alumnado ser capaz de conocer algunas propiedades caracter韘ticas de una colecci髇 de s髄idos y clasificarlos seg鷑 sus propiedades. Asimismo, podr citar ejemplos de nuevos materiales y se馻lar los beneficios que aportan o los problemas que resuelven identificando qu caracter韘tica del material contribuye a ello.

2.10. Competencia espec韋ica 10

Caracterizar los cambios qu韒icos como transformaci髇 de unas sustancias en otras diferentes, reconociendo la importancia de las transformaciones qu韒icas en actividades y procesos cotidianos.

2.10.1. Descripci髇 de la competencia 10

El estudio de las reacciones por las cuales una sustancia se convierte en otra, eje central de la qu韒ica, es fundamental para entender un gran n鷐ero de procesos que tienen lugar en la vida cotidiana Los procesos corporales son qu韒icos en su mayor韆. Mientras respiramos, hacemos la digesti髇, crecemos, envejecemos e incluso pensamos, estamos siendo reactores qu韒icos ambulantes. Los procesos qu韒icos de las f醔ricas son diferentes en escala, m醩 que conceptualmente, puesto que en ellas se procesan, se separan y se recombinan materiales para convertirlos en nuevas y provechosas formas.

Muchos aspectos de la 閜oca contempor醤ea, a los que frecuentemente se alude en los medios de comunicaci髇, est醤 estrechamente vinculados con procesos de trasformaci髇 qu韒ica: el efecto invernadero, la lluvia 醕ida, el agujero de ozono, la producci髇 de alimentos, las pilas alcalinas, los cosm閠icos, los medicamentos, la corrosi髇, la bater韆 de un autom髒il, la informaci髇 nutricional, el tratamiento de los residuos urbanos, el problema de disponer de agua potable para una poblaci髇 cada vez mayor, entre otros.

Grado:

Al finalizar el segundo curso, el alumnado ser capaz de describir las reacciones qu韒icas desde un punto de vista macrosc髉ico como un proceso de transformaci髇 de sustancias y valorar los diferentes factores que influyen en la velocidad de las reacciones qu韒icas, identificar distintas reacciones qu韒icas que ocurren en su vida cotidiana y reconocer su importancia, los intercambios energ閠icos que se producen y la ley de conservaci髇 de la masa.

Al finalizar el tercer curso, deber ser capaz de interpretar la representaci髇 simb髄ica de las ecuaciones qu韒icas y realizar c醠culos sencillos a partir de las leyes de Proust y Lavoisier. Tambi閚 podr explicar el proceso de reacci髇 a partir del modelo de Dalton.

2.11. Competencia espec韋ica 11

Identificar las interacciones como causa de las transformaciones que tienen lugar en nuestro entorno f韘ico para poder intervenir en el mismo, modificando las condiciones que nos permitan una mejora en nuestras condiciones de vida.

2.11.1. Descripci髇 de la competencia 11

La idea de interaccion constituye un pilar fundamental en la explicacion cientifica del mundo: los cambios en los objetos o sistemas son siempre producidos por acciones mutuas entre ellos. La identificacion y comprensi髇 de las interacciones en el mundo fisico nos permite intervenir en 閘 para producir mejoras en nuestras condiciones de vida. Desde aplicaciones sencillas, como la palanca, hasta la navegaci髇 espacial, pasando por el funcionamiento de motores, el transporte mar韙imo o las aplicaciones energ閠icas, son m鷏tiples las situaciones de la vida diaria gobernadas por el modelo de interacci髇 fisica, asi como las aplicaciones tecnol骻icas de las que podemos disponer para ayudar a mejorar las condiciones de la existencia.

Grado:

El estudio de las interacciones se inicia en el segundo curso con la introducci髇 de la mec醤ica, y contin鷄 en 3r curso de F韘ica y Qu韒ica con el estudio de la interacci髇 el閏trica.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s, con las competencias de otras 醨eas/materias y con las competencias clave (para el conjunto de las competencias del 醨ea/materia)

3.1. Relaciones o conexiones con las otras CE del 醨ea/materia

La CE1 est ligada a las dos competencias espec韋icas siguientes (CE 2 y CE 3) que abarcan la metodolog韆 de la ciencia y no puede desarrollarse de forma independiente de ellas. La adquisici髇 y el uso de conocimientos espec韋icos da respuestas y soluciones a los problemas cient韋icos. Las leyes, los principios y los conceptos cient韋icos se utilizan para definir un problema y formularlo en t閞minos que se aproximen a una respuesta o soluci髇. Esta competencia no puede desarrollarse sin el dominio de las estrategias de comunicaci髇. Por otro lado, en la medida en que se aplicar para facilitar la comprensi髇 de los fen髆enos de nuestro entorno, se relaciona con el resto de competencias de la materia, al constituir el instrumento que facilitar dicha comprensi髇.

La competencia 2 est ligada a la CE 6 de esta misma materia y no puede desarrollarse de forma independiente de ella. La adquisici髇 y el uso de conocimientos espec韋icos permite dar respuestas a situaciones reales. Las leyes, los principios y los conceptos cient韋icos se utilizan para definir un problema y formularlo en t閞minos que se aproximen a una respuesta o soluci髇. Del mismo modo, esta competencia no puede desarrollarse sin el dominio de las estrategias de argumentaci髇 y comunicaci髇 propios de la ciencia a los que remite la CE 3.

La CE3 no puede desarrollarse independientemente de las dos anteriores. Se enriquece con la mejor comprensi髇 de los procesos al resolver problemas aplicando el razonamiento cient韋ico, o al emitir hip髏esis y comunicar los resultados de una investigaci髇, pero en ambos casos la comunicaci髇 de los resultados o conclusiones, o la argumentaci髇 realizada, se llevan a cabo mediante un tipo de discurso argumentativo y un lenguaje propios de la ciencia, que implican la utilizaci髇 del lenguaje matem醫ico y la comprensi髇 de las leyes de la ciencia.

La competencia espec韋ica 4 se relaciona con las otras tres por suponer un avance en la comprensi髇 de c髆o funciona la ciencia y su incidencia en la vida de las personas, aportando a dicha comprensi髇 la relaci髇 con la sociedad en la que se encuentran las personas que desarrollan las teor韆s.

La relaci髇 de las cuatro primeras competencias con el resto de competencias espec韋icas se basa en la naturaleza del sistema de trabajo propio de la ciencia. Con sus limitaciones asociadas a la dependencia de los principios aplicados de los distintos descubrimientos que se van produciendo y el car醕ter din醡ico que ello le confiere, el trabajo cient韋ico constituye un buen sistema de interpretaci髇 de la realidad que facilita la previsi髇 de acontecimientos y, por tanto, las actuaciones que facilitan la vida a los seres humanos y permiten prever las consecuencias de sus actos. Estas cuatro competencias espec韋icas deben impregnar, en consecuencia, todos los niveles educativos y todas las 醨eas y materias del curr韈ulo, no solo las del 醡bito cient韋ico y tecnol骻ico.

En cuanto a su relaci髇 con el resto de competencias espec韋icas de F韘ica y Qu韒ica, por su car醕ter transversal, las cuatro primeras competencias espec韋icas afectan a todos los aspectos de la ciencia, facilitando el uso de modelos para caracterizar algunos fen髆enos naturales (CE 5), el uso adecuado del lenguaje cient韋ico (CE 6), la interpretaci髇 de representaciones gr醘icas y simb髄icas propias de la F韘ica y Qu韒ica (CE 7), el conocimiento de las diferentes formas de energ韆 (CE 8), la identificaci髇 y transformaci髇 de algunas sustancias (CE 9) y (CE 10) y la identificaci髇 de interacciones como causa de transformaciones en nuestro entorno f韘ico (CE 11).

Por lo que respecta a la (CE 5) que se refiere al uso del lenguaje cient韋ico, apela a la utilizaci髇 de los modelos de F韘ica y Qu韒ica de algunos fen髆enos naturales como son los relacionados con la energ韆 (CE 8) y la identificaci髇 y transformaci髇 de sustancias (CE 9) y (CE 10) as como facilita la comprensi髇 de las interacciones en nuestro entorno f韘ico (CE 11). Lo mismo pasa con la (CE 6) que trata de la interpretaci髇 de representaciones gr醘icas y simb髄icas e impregnan a todas las competencias.

Por 鷏timo, la identificaci髇 de interacciones en nuestro entorno f韘ico como causa de las transformaciones (CE 11), est estrechamente relacionada con el intercambio de energ韆 que estas transformaciones conllevan (CE 8).

3.2. Relaciones o conexiones con las CE de otras 醨eas/materias de la etapa En el siguiente cuadro se establece la relaci髇 de las competencias de la materia de F韘ica y Qu韒ica con el resto de materias de la etapa:

CONEXIONES ENTRE LAS COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS DE F蚐ICA Y QU蚆ICA Y EL RESTO DE LAS ASIGNATURAS
Competencias espec韋icas de F韘ica y Qu韒ica
1234567891011
EDUCACI覰 PL罶TICA Y VISUAL
CE1: Analizar de manera cr韙ica y argumentada diferentes propuestas art韘ticas, identificando en ellas, a trav閟 de distintos canales y contextos, referencias socioculturales, funcionalidades牋牋牋牋牋牋牋牋 y elementos de contenido de la cultura visual y audiovisual y del patrimonio

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CE2: Elaborar propuestas creativas,牋 utilizando牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 los formatos,牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 materiales牋牋 y discursos propios de la contemporaneidad art韘tica.

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CE3: Compartir ideas y opiniones usando la terminolog韆 espec韋ica del 醨ea en la comunicaci髇 de las experiencias de apreciaci髇 y creaci髇 art韘tica.

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CE4: Comunicar ideas, sentimientos y emociones, experimentando con los elementos del lenguaje visual y con diferentes t閏nicas y materiales en la elaboraci髇 de producciones牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 art韘ticas creativas individuales o colectivas.

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CE5: Seleccionar de manera responsable y aut髇oma recursos digitales aplicados a la percepci髇, la investigaci髇 y la creaci髇 en el desarrollo de propuestas y proyectos art韘ticos, desarrollando una identidad y criterio propio en un consumo responsable y sostenible de acuerdo a la normativa vigente

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CE6: Crear producciones art韘ticas牋牋牋牋牋牋牋 colectivas, atendiendo a las diferentes fases del proceso creativo y aplicando los conocimientos espec韋icos牋牋牋牋牋牋牋 relevantes adquiridos.

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M赟ICA
CE1. Analizar propuestas musicales, corporales y multidisciplinares de diferentes 閜ocas y estilos, asimilando sus funciones, a trav閟 de la percepci髇 activa, relacionando sus elementos estructurales y t閏nicos con sentido cr韙ico, valorando la diversidad cultural que representan. 

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CE2. Relacionar los elementos del sonido, sus caracter韘ticas y representaciones gr醘icas, los instrumentos y la voz, a partir del an醠isis auditivo y visual desde una perspectiva de desarrollo sostenible.

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CE3. Construir propuestas musicales basadas en la interpretaci髇,牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 la improvisaci髇 y la experimentaci髇 a partir de las牋牋牋牋牋牋牋 posibilidades expresivas y comunicativas del sonido, el cuerpo y los medios digitales, mediante procesos individuales y colectivos. 

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CE4. Crear proyectos musicales牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 e

interdisciplinares, mediante el dise駉, planificaci髇 y realizaci髇 de las mismas, experimentando牋牋牋牋牋牋牋 con diferentes roles, para desarrollar la capacidad cr韙ica y valorando tanto el proceso como el resultado.

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CE5.牋牋牋 Aplicar牋 recursos digitales a la escucha, interpretaci髇, investigaci髇, creaci髇 y difusi髇 de producciones musicales, adoptando una actitud牋牋牋 牋牋牋牋牋牋牋 responsable牋牋牋牋牋 y acorde con la normativa vigente y el criterio propio. 

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EDUCACI覰 F蚐ICA
CE1. Integrar un estilo de vida activo mediante la pr醕tica de la actividad f韘ica y deportiva autorregulada, y el establecimiento牋牋牋牋牋牋牋 de conexiones entre los h醔itos de comportamiento cotidianos y el bienestar f韘ico y mental.

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CE2. Resolver con 閤ito diferentes retos y situaciones motrices a trav閟 de propuestas f韘icas y deportivas espec韋icas aplicando las t閏nicas, t醕ticas y estrategias de juego adecuados.

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CE3.牋牋牋牋 Participar牋牋牋 en procesos de creaci髇 de naturaleza artisticoexpressiva mediante el uso del cuerpo, el gesto y el movimiento como牋牋牋 牋牋牋牋牋牋牋牋 medios牋牋牋牋牋 de autoconocimiento牋牋牋牋牋牋牋牋 para expresar牋 牋牋牋牋牋牋牋牋 ideas牋牋牋牋牋牋牋牋 y sentimientos.

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CE4. Interaccionar de manera sostenible con el patrimonio natural y cultural mediante牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 actividades f韘icas牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 y

artisticoexpresivas.

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CE5. Seleccionar y hacer un uso cr韙ico y seguro de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la

comunicaci髇牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 como facilitadoras de la actividad f韘ica y de una vida activa y saludable.

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LENGUAS – CASTELLANO/VALENCIANO
CE1. Describir y apreciar la diversidad lingstica y cultural del mundo a trav閟 del reconocimiento de las lenguas del alumnado y de la realidad multiling黣 e intercultural de la Comunidad Valenciana y de Espa馻, analizando las caracter韘ticas, el origen y el desarrollo sociohist髍ico de las dos lenguas oficiales y de las principales variedades lingsticas, para favorecer la reflexi髇 interlingstica y combatir los prejuicios lingsticos.

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CE2.牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 Comprender, interpretar y valorar, de manera aut髇oma, textos orales y multimodales propios de los 醡bitos personal, social, educativo y profesional, a trav閟 de la escucha activa, aplicando estrategias de comprensi髇 oral, reflexionando sobre el contenido y la forma, y evaluando su calidad y fiabilidad.

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CE3.牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 Comprender, interpretar y valorar, de manera aut髇oma, textos escritos y multimodales propios de los 醡bitos personal, social, educativo y profesional, a trav閟 de la lectura de textos, aplicando estrategias de comprensi髇 escrita, reflexionando sobre el contenido y la forma, y evaluando su calidad y fiabilidad.

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CE4. Producir mensajes orales con coherencia, cohesi髇 y adecuaci髇, fluidez y correcci髇, a trav閟 de diferentes soportes牋 y牋 situaciones de comunicaci髇 del 醡bito familiar, social, educativo o profesional.

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CE5. Producir textos牋 escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 empleando estrategias de planificaci髇, textualizaci髇, revisi髇 y edici髇.

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CE6. Interactuar de manera oral, escrita y multimodal, de forma aut髇oma, a trav閟 de textos complejos de los 醡bitos personal, social, educativo y profesional, utilizando un lenguaje no discriminatorio y estrategias variadas de comprensi髇, expresi髇 y resoluci髇 dialogada de conflictos, de forma s韓crona y as韓crona.

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CE7.牋牋牋牋牋牋 Mediar牋牋 牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 entre interlocutores牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 aplicando estrategias de adaptaci髇, simplificaci髇 y reformulaci髇 del lenguaje para procesar y transmitir informaci髇 m醩 elaborada, en situaciones comunicativas de 醡bito personal, social, educativo y profesional.

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CE8. Leer obras y textos de car醕ter diverso y de complejidad progresiva, que configuran la autonom韆 capa un perfil lector competente y hagan disfrutar de la lectura como fuente de conocimiento, de placer y de enriquecimiento personal y social.

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CE9. Leer y producir textos literarios, contextualizados con la cultura y la sociedad, como dimensi髇 de placer y de conocimiento.

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MATEM罷ICAS
CE1. Resolver problemas relacionados con situaciones diversas del 醡bito social y de iniciaci髇 a los 醡bitos profesional y cient韋ico utilizando牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 estrategias formales, representaciones y conceptos que permitan la generalizaci髇 y abstracci髇 de las soluciones.

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CE2. Explorar, formular y generalizar conjeturas y propiedades matem醫icas, haciendo demostraciones sencillas y reconociendo y conectando牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 los

procedimientos, patrones y estructuras牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 abstractas implicados en el razonamiento.

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CE3. Construir modelos matem醫icos牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 generales utilizando conceptos y procedimientos matem醫icos funcionales con el fin de interpretar, analizar, comparar, valorar y hacer aportaciones al abordaje de situaciones, fen髆enos y problemas relevantes en el 醡bito social y de iniciaci髇 a los 醡bitos profesional y cient韋ico.

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CE4. Implementar algoritmos computacionales organizando datos, descomponiendo un problema en partes, reconociendo patrones y empleando lenguajes de programaci髇 y otras herramientas TIC como soporte para resolver problemas y afrontar desaf韔s del 醡bito social y de iniciaci髇 a los 醡bitos profesional y cient韋ico.

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CE5. Manejar con precisi髇 el simbolismo牋牋牋 牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 matem醫ico haciendo transformaciones y conversiones牋牋牋牋牋牋牋 牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 entre representaciones牋 牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 ic髇ico- manipulativas,牋牋牋 牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 num閞icas, simb髄ico-algebraicas, tabulares,牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 funcionales, geom閠ricas y gr醘icas que permitan牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 pensar

matem醫icamente牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 sobre situaciones del 醡bito social y de iniciaci髇 a los 醡bitos profesional y cient韋ico.

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CE6. Producir, comunicar e interpretar mensajes orales y escritos complejos de manera formal, empleando el lenguaje matem醫ico, para comunicar e intercambiar ideas generales y argumentos牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 sobre caracter韘ticas, conceptos, procedimientos y resultados relacionados con situaciones del 醡bito social y de iniciaci髇 a los 醡bitos profesional y cient韋ico.

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CE7. Conocer el valor cultural e hist髍ico de las matem醫icas e identificar sus aportaciones en los avances significativos del conocimiento cient韋ico y del desarrollo tecnol骻ico especialmente relevantes para abordar los desaf韔s con los que se enfrenta actualmente la humanidad.

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CE8. Gestionar y regular las emociones, creencias y actitudes implicadas en los procesos牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 matem醫icos, asumiendo con confianza la incertidumbre, las dificultades y errores que dichos procesos conllevan, y regulando la atenci髇 para lograr comprender sus propios procesos de aprendizaje y adaptarlos con 閤ito a situaciones variadas.

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VALORES
CE1. Dialogar y debatir de forma asertiva, respetuosa y correctamente argumentada sobre problemas morales planteados en cualquier situaci髇 de la vida diaria para poder llegar a acuerdos o consensos.

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CE2. Gestionar las emociones en situaciones de conflicto para poder afrontarlas desde la cultura de la paz y explorar y proponer牋牋牋 soluciones equitativas y creativas.

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CE3. Analizar de forma cr韙ica las normas y leyes vigentes en el marco de la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos y adecuarse a ellas valorando su legitimidad.

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CE4. Reconocer, denunciar y combatir los estereotipos y roles asociados a partir de una reflexi髇 personal y cr韙ica.

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CE5. Identificar, analizar y valorar en el 醡bito internacional los beneficios de los valores democr醫icos promovidos por leyes e instituciones para la construcci髇 de una ciudadan韆 global.

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CE6. Proponer y desplegar acciones responsables y justas comprometidas con la transformaci髇 social y la lucha efectiva contra las desigualdades e injusticias en cualquier situaci髇 real de acuerdo con los principios de una sociedad igualitaria e inclusiva.

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CE7. Explicar los desaf韔s ecol骻icos planteados por los Objetivos de Desarrollo Sostenible y actuar de manera comprometida con la transformaci髇 de la situaci髇 medioambiental del planeta.

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GEOGRAFIA E HISTORIA
CE 1. Describir y contextualizar en el tiempo y el espacio los acontecimientos牋牋牋牋牋牋牋 y procesos m醩 relevantes de la historia propia y universal, adquiriendo referentes sobre la evoluci髇 hacia la sociedad actual y valorando su diversidad.

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CE 2. Identificar la informaci髇 referente a hechos牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 hist髍icos, geogr醘icos y art韘ticos a partir de diferentes fuentes documentales, realizando un tratamiento correcto en cuanto a investigaci髇, clasificaci髇, recogida, organizaci髇, cr韙ica y respeto.

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CE 3- Explicar las nociones b醩icas de cambio y continuidad en la historia empleando una perspectiva causal y contextualizada, reconociendo en el pasado el origen y evoluci髇 de las cuestiones m醩 relevantes del mundo actual y expresando juicios y opiniones sobre el presente y el futuro.

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CE 4. Contrastar las identidades individuales con las colectivas, identificando牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 las aportaciones decisivas en su construcci髇 y reconociendo y valorando las actuaciones de tolerancia y respeto.

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CE 5. Explicar las interrelaciones econ髆icas fundamentales entre los elementos del espacio f韘ico y las actividades de las sociedades humanas, as como su repercusi髇 en la sostenibilidad.

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CE 6. Contrastar los principales modelos de ocupaci髇 territorial, de organizaci髇 pol韙ica y econ髆ica, que explican la desigualdad entre los seres humanos, tanto a escala local como global.

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CE 7. Dar argumentos desde una perspectiva cr韙ica, fundamentada en la historia y la geograf韆, acerca de problemas sociales relevantes, asumiendo牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 valores

democr醫icos牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 y

pronunci醤dose en su defensa.

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CE 8. Promover y participar en proyectos cooperativos de convivencia, tomando como base la construcci髇 hist髍ica de la Uni髇 Europea, que favorezcan un entorno m醩 justo y solidario mediante la aplicaci髇 de valores y procedimientos democr醫icos.

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CE 9. Identificar el origen y reconocer el valor del patrimonio cultural y natural, especialmente de sus elementos牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 geogr醘icos, hist髍icos y art韘ticos, tanto a escala local como a escala global, participando en la elaboraci髇 y difusi髇 de propuestas que favorezcan su preservaci髇 y puesta en valor.

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CULTURA CL罶ICA
CE1. Reconocer y valorar la pervivencia牋牋牋牋牋 de牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 las caracter韘ticas de la vida social griega y romana en el desarrollo de nuestra actividad cotidiana y en nuestras ra韈es

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comunes con otros pa韘es de nuestro entorno.
CE2. Relacionar los acontecimientos牋 牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 m醩 relevantes de la historia griega y romana con la configuraci髇 sociopol韙ica de la Europa del siglo XXI y del mundo actual a partir de fuentes hist髍icas, teniendo en cuenta los l韒ites geogr醘icos牋牋牋牋牋 y牋牋牋牋牋 牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 las caracter韘ticas espec韋icas del mundo cl醩ico.

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CE3. Identificar los rasgos y valorar la importancia y la huella de la lengua griega y latina en los idiomas que el alumnado utiliza y estudia, a trav閟 del aprendizaje del alfabeto, la etimolog韆, los helenismos y latinismos, la composici髇 y derivaci髇.

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CE4. Localizar y relacionar la presencia del mundo cl醩ico en el patrimonio hist髍ico de Europa, de la Pen韓sula Ib閞ica y de la Comunidad Valenciana y contribuir a su conservaci髇 y respeto.

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CE5. Investigar, identificar y explicar los referentes culturales de la 閜oca cl醩ica en el desarrollo de la ciencia y en牋牋牋牋牋 las牋牋牋牋牋牋牋牋 diversas manifestaciones art韘ticas actuales.

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TECNOLOG虯 Y DIGITALIZACI覰
CE1. Identificar y resolver problemas牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 tecnol骻icos sencillos y cercanos aplicando el m閠odo de proyectos, propio de la ingenier韆, ejecutando, si es necesario, sus fases caracter韘ticas y utilizando los medios tecnol骻icos y digitales m醩 adecuados al contexto.

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CE2. Buscar, obtener, analizar y seleccionar informaci髇 de forma fiable y segura para poder gestionar, de la manera m醩 adecuada y siguiendo un plan de trabajo realista, el tiempo, los conocimientos y los recursos disponibles a la hora de abordar retos tecnol骻icos cotidianos en una sociedad abierta y cambiante.

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CE3. Configurar, utilizar y mantener牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 m醧uinas, herramientas, aplicaciones y sistemas digitales, haciendo una selecci髇 id髇ea y un uso seguro y adecuado de los mismos en funci髇 de la naturaleza y caracter韘ticas de la tarea.

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CE4. Realizar un uso responsable y sostenible de los objetos, materiales, productos y soluciones tecnol骻icas y digitales existentes en el entorno ordinario,牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 analizando cr韙icamente sus implicaciones y repercusiones ambientales, sociales y 閠icas.

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CE5. Crear, expresar, comprender y comunicar ideas, opiniones y propuestas relacionadas con aspectos tecnol骻icos y digitales cotidianos y habituales, tanto en el 醡bito acad閙ico como en el personal y social, utilizando correctamente los lenguajes y los medios propios de este 醡bito de conocimiento.

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CE6. Analizar problemas sencillos y plantear sus soluciones automatizando procesos con lenguajes de programaci髇, sistemas de control o rob髏ica, aplicando el pensamiento computacional.

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CE7. Utilizar las nuevas tecnolog韆s poni閚dolas al servicio del desarrollo personal y profesional, social y comunitario y proponiendo soluciones creativas a los grandes desaf韔s del mundo actual.

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BIOLOG虯 Y GEOLOG虯
CE1. Resolver problemas cient韋icos abordables en el 醡bito escolar a partir de trabajos de investigaci髇 de car醕ter experimental.

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CE2. Analizar situaciones problem醫icas reales utilizando la l骻ica cient韋ica y explorando las posibles consecuencias de las soluciones propuestas para afrontarlas.

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CE3 - Utilizar el conocimiento cient韋ico como instrumento del pensamiento牋牋 牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 cr韙ico, interpretando y comunicando mensajes牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 cient韋icos, desarrollando argumentaciones牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 y accediendo a fuentes fiables, para distinguir la informaci髇 contrastada de los bulos y opiniones.

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CE4 - Justificar la validez del modelo cient韋ico como producto din醡ico que se va revisando y reconstruyendo con influencia del contexto social e hist髍ico, atendiendo a la importancia de la ciencia en el avance de las sociedades, a los riesgos de un uso inadecuado o interesado de los conocimientos y a sus limitaciones.

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CE5. Adoptar h醔itos de vida saludable basados en el conocimiento牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 del funcionamiento del propio cuerpo y de los peligros del uso y abuso de determinadas pr醕ticas y del consumo de algunas sustancias.
CE6. Identificar y aceptar la sexualidad personal, y respetar la variedad de identidades de g閚ero y de orientaciones sexuales existentes, en base al conocimiento del cuerpo humano y del propio cuerpo.

X

X

CE7.牋牋牋牋牋牋 Actuar牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 con responsabilidad participando activamente牋牋牋牋牋 en牋牋牋牋 牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 la conservaci髇 de todas las formas de vida y del planeta en base al conocimiento de los sistemas biol骻icos y geol骻icos.

X

X

X

X

CE8. Utilizar el conocimiento geol骻ico b醩ico sobre el funcionamiento del planeta Tierra como sistema, con el fin de analizar su impacto sobre las poblaciones y proponer y valorar actuaciones de previsi髇 e intervenci髇.

X

X

X

X

X

CE9. Valorar la magnitud del tiempo geol骻ico para analizar e interpretar la historia del planeta, as como los diferentes procesos evolutivos de los sistemas naturales

X

CE10. Adoptar h醔itos de comportamiento en la actividad cotidiana responsables con el entorno, aplicando criterios cient韋icos y evitando o minimizando el impacto medioambiental.

X

X

X

X

X

CE11. Proponer soluciones realistas basadas en el conocimiento cient韋ico ante problemas de naturaleza ecosocial a nivel local y global, argumentar su idoneidad y actuar en consecuencia.XXXX

X

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave

El cuadro adjunto muestra la existencia de una relaci髇 especialmente significativa y relevante entre las once competencias espec韋icas de esta materia y algunas competencias clave incluidas en el perfil de salida del alumnado al finalizar la educaci髇 b醩ica. En todos los casos, esta relaci髇 opera en las dos direcciones. Por una parte, la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas se馻ladas contribuye a la adquisici髇 y desarrollo de las competencias clave con las que aparecen estrechamente vinculadas; por otra parte, estas competencias clave juegan un papel importante en la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas se馻ladas.

CCLCPCMCTCDCPSAACCCECCEC
CE1XXXXXX
CE2XXXXXX
CE3XXXXXXX
CE4XXX
CE5XXX
CE6XXXX
CE7XXX
CE8XXXX
CE9XXX
CE10XXX
CE11XXX

• CE1: Resolver problemas cient韋icos abordables en el 醡bito escolar a partir de trabajos de investigaci髇 de car醕ter experimental.

• CE2: Analizar, y resolver situaciones problem醫icas del 醡bito de la F韘ica y la Qu韒ica utilizando la l骻ica cient韋ica y alternando las estrategias del trabajo individual con el trabajo en equipo.

• CE3: Utilizar el conocimiento cient韋ico como instrumento del pensamiento cr韙ico, interpretando y comunicando mensajes cient韋icos, desarrollando argumentaciones y accediendo a fuentes fiables, para distinguir la informaci髇 contrastada de los bulos y opiniones.

• CE4: Justificar la validez del modelo cient韋ico como producto din醡ico que se va revisando y reconstruyendo bajo la influencia del contexto social e hist髍ico, atendiendo la importancia de la ciencia en el avance de las sociedades, as como a los riesgos de un uso inadecuado o interesado de los conocimientos y a sus limitaciones.

• CE5: Utilizar modelos de F韘ica y Qu韒ica para identificar, caracterizar y analizar algunos fen髆enos naturales, as como para explicar otros fen髆enos de caracter韘ticas similares.

• CE6: Utilizar adecuadamente el lenguaje cient韋ico propio de la F韘ica y la Qu韒ica en la interpretaci髇 y transmisi髇 de informaci髇.

• CE7: Interpretar correctamente la informaci髇 presentada en diferentes formatos de representaci髇 gr醘ica y simb髄ica utilizados habitualmente en la F韘ica y la Qu韒ica.

• CE8: Distinguir las diferentes manifestaciones de la energ韆 e identificar sus formas de transmisi髇, su conservaci髇 y disipaci髇 en contextos cercanos.

• CE9: Identificar y caracterizar las sustancias a partir de sus propiedades f韘icas para relacionar los materiales de nuestro entorno con el uso que se hace de ellos.

• CE10: Caracterizar los cambios qu韒icos como transformaci髇 de unas sustancias en otras diferentes, reconociendo la importancia de las transformaciones qu韒icas en actividades y procesos cotidianos.

• CE11: Identificar las interacciones como causa de las transformaciones que tienen lugar en nuestro entorno f韘ico para poder intervenir en el mismo, modificando las condiciones que nos permitan una mejora en nuestras condiciones de vida.

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica:

• CCL: competencia en comunicaci髇 lingstica

• CP: competencia pluriling黣

• CMCT: competencia matem醫ica, ciencia y tecnol骻ica

• CD: competencia digital

• CPSAA: competencia personal, social y de aprender a aprender

• CC: competencia ciudadana

• CE: competencia emprendedora

• CCEC: competencia en conciencia y expresi髇 cultural A continuaci髇, se exponen algunas consideraciones respecto a la relaci髇 de las competencias espec韋icas con las competencias clave. Siendo evidente, por la naturaleza de la materia, la relaci髇 de todas las competencias espec韋icas con la competencia matem醫ica y la competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆, no se considera necesario insistir en este punto.

Resolver problemas cient韋icos a partir de investigaciones (CE 1), analizar situaciones problem醫icas reales utilizando la l骻ica cient韋ica (CE 2) y utilizar el conocimiento cient韋ico como instrumento del pensamiento cr韙ico (CE 3) requieren movilizar todos los conocimientos y habilidades adquiridos propios de la ciencia, as como las herramientas digitales para buscar, tratar, procesar y comunicar la informaci髇, estableci閚dose as una relaci髇 clara con la competencia digital. La elaboraci髇 de informes en el lenguaje de la ciencia y, con frecuencia, la consulta de informaci髇 en m醩 de una lengua, as como la comunicaci髇 escrita u oral de los resultados obtenidos, se vincula con las competencias clave en comunicaci髇 lingstica y pluriling黣. Estas relaciones son especialmente destacables en la medida en que estamos en una comunidad aut髇oma con lengua propia. Asimismo, al proponer soluciones y comprobar el resultado de estas, tambi閚 desarrolla la competencia personal, social y de aprender a aprender. Cuando est醤 implicadas soluciones a problemas globales, se ha de tener en cuenta, adem醩, multitud de factores sociales, y de contribuci髇 al bienestar com鷑 desde el respeto a las diferencias y a la diversidad, conectando de este modo con la competencia ciudadana. En la (CE 3), adem醩, es claro este v韓culo, habida cuenta de la importancia de discernir la diferencia entre lo que es ciencia y lo que es solamente una opini髇. Y lo mismo sucede con la competencia ciudadana, ya que cuida de que las relaciones grupales se den de forma igualitaria e inclusiva.

Respecto a la justificaci髇 de la validez del modelo cient韋ico como producto din醡ico (CE 4) se basa en la naturaleza del sistema de trabajo propio de la ciencia. Con sus limitaciones asociadas a la dependencia de los principios aplicados de los distintos descubrimientos que se van produciendo y el car醕ter din醡ico que ello le infiere, el trabajo cient韋ico constituye un buen sistema de interpretaci髇 de la realidad que facilita la previsi髇 de acontecimientos y, por tanto, las actuaciones que facilitan la vida a los seres humanos y permiten prever las consecuencias de sus actos. Est conectada con la competencia ciudadana, ya que en la comprensi髇 de los modelos cient韋icos se recurre al contexto social, a los hechos y a las relaciones ciencia– sociedad que hacen que estos modelos adquieran sentido en un momento hist髍ico dado. Tambi閚 suponen plantearse problemas 閠icos en cuanto a los riesgos inadecuados del uso del conocimiento cient韋ico en la sociedad. Por otro lado, su desarrollo requiere conocer y respetar el patrimonio cultural y art韘tico de otras 閜ocas que ayudan a comprender la visi髇 historicista de la ciencia, lo que las vincula con la competencia clave en conciencia y expresi髇 cultural. Las competencias en el 醡bito human韘tico resultan as esenciales para el desarrollo de esta competencia espec韋ica.

En lo que concierne a la utilizaci髇 de modelos de F韘ica y Qu韒ica para identificar, caracterizar y analizar algunos fen髆enos naturales (CE 5), est conectada con la competencia clave en comunicaci髇 lingstica, en la medida en que el desarrollo del conocimiento cient韋ico se relaciona con una serie de modelos de F韘ica y Qu韒ica a partir de los que poder explicar y predecir algunos fen髆enos naturales. Tambi閚 implica entender las causas que los originan y su naturaleza, posibilitando la creaci髇 de nuevo conocimiento cient韋ico a trav閟 de la interpretaci髇 de fen髆enos, contribuyendo de este modo al desarrollo de las competencias personal, social y de aprender a aprender.

Por otra parte, la competencia espec韋ica referida a la utilizaci髇 adecuada del lenguaje cient韋ico propio de la F韘ica y la Qu韒ica (CE 6), se vincula con las competencias clave en comunicaci髇 lingstica y pluriling黣, ya que el lenguaje es fundamental en la interpretaci髇 y comunicaci髇 de la informaci髇, el trabajo con textos expositivos y argumentativos y el manejo de terminolog韆 espec韋ica de F韘ica y Qu韒ica. La comprensi髇 de la F韘ica y de la Qu韒ica requiere la capacidad de leer textos y, por lo tanto, la alfabetizaci髇 est en el centro de la alfabetizaci髇 cient韋ica.

En cuanto a la interpretaci髇 correcta de la informaci髇 gr醘ica y simb髄ica utilizada en F韘ica y Qu韒ica (CE 7), est conectada con la competencia clave en comunicaci髇 lingstica, en la medida en que requieren un dominio de la competencia lingstica para exponer dicha informaci髇 de manera clara y facilitar un posterior an醠isis. Tambi閚 potencia la competencia digital, ya que requiere de la b鷖queda avanzada de informaci髇, el tratamiento adecuado de la misma, y la comunicaci髇 a trav閟 de plataformas virtuales y herramientas inform醫icas.

La competencia referida a distinguir las diferentes manifestaciones de energ韆, (CE 8) mantiene una estrecha relaci髇 con la competencia digital, asociada a la utilizaci髇 de herramientas de b鷖queda y uso de aplicaciones que facilitan la propuesta de soluciones y su comunicaci髇 mediante las herramientas TIC m醩 adecuadas. Existe tambi閚 una relaci髇 con la competencia personal, social y de aprender a aprender, ya que los problemas energ閠icos requieren un conocimiento de los problemas asociados a las alteraciones del medio ambiente. Otra competencia clave con la que se vincula es la ciudadana, dado el nivel de compromiso con la sociedad que se requiere para abordar los problemas energ閠icos y proponer soluciones.

Finalmente, las competencias referidas a identificar y caracterizar las sustancias (CE 9), caracterizar los cambios qu韒icos como transformaci髇 de unas sustancias en otras (CE10) e identificar las interacciones como causa de transformaciones (CE 11) est醤 fuertemente relacionadas con la competencia ciudadana, ya que son fundamentales para entender gran cantidad de procesos que tienen lugar en nuestro d韆 a d韆. La competencia digital, por su parte, est asociada a la utilizaci髇 de herramientas de b鷖queda y uso de aplicaciones que facilitan la propuesta de soluciones y su comunicaci髇 mediante las herramientas TIC m醩 adecuadas. Asimismo, mantienen tambi閚 una estrecha relaci髇 con la competencia personal, social y de aprender a aprender, ya que aluden a muchos fen髆enos que continuamente aparecen en los medios de comunicaci髇 y provocan en el alumnado un inter閟 creciente adquirir nuevos conocimientos.

4. Saberes b醩icos (para el conjunto de las competencias del 醨ea/materia)

4.1. Introducci髇

Los saberes b醩icos se presentan organizados en bloques asociados a la interpretaci髇 de conjuntos de fen髆enos relevantes para la formaci髇 de todas las personas: la metodolog韆 de la ciencia; el mundo material y sus cambios; la energ韆 y su transferencia; las interacciones. Su selecci髇 responde al criterio de que la adquisici髇 y desarrollo de las once competencias espec韋icas de la materia de F韘ica y Qu韒ica exige el aprendizaje, la articulaci髇 y movilizaci髇 de los mismos.

Para la secuenciaci髇 de los saberes se ha buscado que el alumnado explore y experimente ideas y conceptos cada vez m醩 complejos yendo desde lo macrosc髉ico a lo microsc髉ico, desde el universo de lo descriptivo a lo explicativo y finalmente, a lo predictivo. La progresi髇 de las unidades no es lineal, sino c韈lica, de manera que permite al alumnado revisar los conocimientos existentes, relacionarlos con su nuevo aprendizaje y ajustar sus esquemas a la luz de los nuevos descubrimientos.

4.1.1. Bloque 1: Metodolog韆 de la ciencia

Para desarrollar las competencias relacionadas con la metodolog韆 de la ciencia resulta imprescindible adquirir unos conocimientos b醩icos sobre el fundamento del trabajo cient韋ico, unas destrezas en el manejo del instrumental y en la realizaci髇 de las pr醕ticas, en el tratamiento de los datos y la comunicaci髇 de los resultados.

Los saberes b醩icos que integran estas competencias est醤 interrelacionados entre s conformando un bloque que no se identifica con unos contenidos curriculares concretos. Se trata de saberes que afectan al resto de los saberes, que tienen, por tanto, un car醕ter transversal y que se deben tratar en cada una de las unidades did醕ticas y en todos los niveles.

Saberes b醩icosCurso
23
Movimiento e interaccionesX

- Necesidad de un sistema de referencia para el estudio del movimiento. Aproximaci髇 inicial cualitativa al concepto de rapidez.

- Rapidez instant醤ea y rapidez media.

- Interpretaci髇 y construcci髇 de gr醘icos espacio-tiempo. Aplicaci髇 a casos concretos con rapidez constante.

- Diferencia entre rapidez y velocidad: aproximaci髇 inicial a su car醕ter vectorial a trav閟 de ejemplos.

- Necesidad de medir lo r醦ido que se cambia la velocidad. Factores de los que depende y definici髇 de la nueva magnitud.

- Interpretaci髇 y construcci髇 de gr醘icos velocidad-tiempo en casos de aceleraci髇 constante. Comparaci髇 de diferentes m髒iles.

- Estimaci髇 cualitativa del espacio recorrido de un m髒il que acelera, a intervalos de tiempo id閚ticos. Diferencias con el caso en el que la velocidad es constante.

- La aceleraci髇 en la vida diaria: coche de f髍mula 1; frenado en un sem醘oro; distancia de seguridad entre veh韈ulos.

- La ca韉a libre. Comparaci髇 experimental del tiempo de ca韉a de diferentes m髒iles desde una misma altura.

- Las fuerzas como interacci髇. Ejemplos de la vida diaria.

- Efectos de una fuerza: deformaciones. Medida de fuerzas.

- Efectos de una fuerza: aceleraci髇 (intento de superaci髇 de la asociaci髇 fuerza-velocidad). Relaci髇 entre la fuerza ejercida y la aceleraci髇 experimentada: estudio gr醘ico. Significado de la pendiente de la recta.

- Mitigaci髇 de los efectos de una fuerza: elementos de seguridad.

- Introducci髇 a las fuerzas de tipo el閏trico y magn閠ico.

Las herramientas digitales utilizadas pueden ser las mismas en los dos cursos, pero trabajadas de forma m醩 pautada o guiada en segundo curso y de forma m醩 aut髇oma en tercero. En este curso el alumnado puede ser m醩 aut髇omo para elegir la herramienta m醩 adecuada para comunicar sus resultados dependiendo de la tarea desarrollada. Esto mismo sucede en el resto de los saberes de este bloque.

4.2. Bloque 2: el mundo material y sus cambios.

El estudio de la materia, por su importancia, ocupa pr醕ticamente la totalidad de los contenidos del segundo curso, pero se extiende tambi閚 a los otros cursos de la etapa, graduando su complejidad en funci髇 de la madurez del alumnado, en una estructura que, como se coment m醩 arriba, no es lineal, sino c韈lica.

El tratamiento en el segundo curso permite profundizar en aspectos que son relevantes y que permitir醤 al alumnado afianzarse con seguridad en cursos posteriores. Se pone especial 閚fasis en los aspectos lingsticos, las distinciones sem醤ticas, el uso de la terminolog韆 cient韋ica, la descripci髇 cuidadosa de fen髆enos, la clasificaci髇 y representaci髇, el establecimiento de correlaciones, afianzando las estrategias que permitir醤 m醩 adelante utilizar las herramientas de la metodolog韆 cient韋ica con solvencia. Se aborda principalmente desde un punto de vista macrosc髉ico, aunque se introduce ya la noci髇 de modelo, ejemplificada con el modelo cin閠ico-corpuscular para la descripci髇 de los estados de agregaci髇 y la explicaci髇 de sus transformaciones a escala microsc髉ica.

En tercer curso se introducen nuevos modelos, que permiten dar explicaciones desde el punto de vista microsc髉ico, a los fen髆enos estudiados en el curso anterior, tanto en relaci髇 a la noci髇 de sustancia, como a las transformaciones f韘icas y qu韒icas que estas sufren. Al mismo tiempo, se establecen las limitaciones de estos modelos, lo cual dar pie, a lo largo del curso y tambi閚 en cursos posteriores a abordar modelos de mayor complejidad, ayudando a proporcionar una idea del modo de construcci髇 de las ciencias y a tener una visi髇 de las mismas como un proceso inacabado, en continua revisi髇, no exento de controversias. En este curso se sigue insistiendo en el papel del lenguaje de la f韘ica y la qu韒ica como vertebrador del discurso cient韋ico y de adquisici髇 de saberes.

Saberes b醩icos

Curso
23
La materia y su medidax

•牋牋牋牋牋 Magnitudes f韘icas. Diversidad de unidades, significados y empleo. Necesidad de normalizaci髇: Sistema Internacional. Cambios de unidades: masa, longitud, superficie y volumen.

•牋牋牋牋牋 Medida de vol鷐enes de l韖uidos: probetas, pipetas y buretas.

•牋牋牋牋牋 Volumen ocupado por s髄idos regulares e irregulares. M閠odo geom閠rico y por desplazamiento de agua u otro l韖uido.

•牋牋牋牋牋 Polisemia de volumen. Distinci髇 de volumen ocupado, capacidad y volumen de material.

•牋牋牋牋牋 Relaci髇 entre la masa y el volumen en s髄idos y l韖uidos. M閠odo experimental. Definici髇 de densidad. Caracterizaci髇 de sustancias

•牋牋牋牋牋 Densidad de un gas en condiciones ambientales.

•牋牋牋牋牋 Densidades de las sustancias en sus diferentes estados de agregaci髇.

Estados de la materia.x

•牋牋牋牋牋 Lenguaje acad閙ico relacionado con la materia. Uso de los conceptos: inherente, propio, constante, deformable, adaptable, rigidez, viscosidad y fluido.

•牋牋牋牋牋 Concepto macrosc髉ico de s髄ido y de l韖uido. Limitaciones y cr韙ica razonada de las propiedades tradicionales asignadas a estos dos estados. Uso inadecuado de rigidez como propiedad espec韋ica de los s髄idos y de capacidad de fluir y de adaptarse a la forma del recipiente como propiedades singulares de los l韖uidos. B鷖queda de definiciones alternativas que superen las limitaciones observadas.

•牋牋牋牋牋 Estado gaseoso. Propiedades. Masa, volumen y densidad.

•牋牋牋牋牋 Cambios de estado: significado del sufijo -ci髇 en los cambios de estado. Diferencias entre ebullici髇 y evaporaci髇. Cambios de estado y conservaci髇 de la masa. Gr醘icos de calentamiento y enfriamiento.

•牋牋牋牋牋 Densidad, temperatura de fusi髇 y temperatura de ebullici髇 como propiedades caracter韘ticas de las sustancias.

•牋牋牋牋牋 Modelo cin閠ico-corpuscular: polisemia de modelo. Diferencias entre los significados en el 醡bito cotidiano y el cient韋ico. Distinci髇 entre modelo cient韋ico y el comportamiento macrosc髉ico de la materia que pretende explicar y predecir

•牋牋牋牋牋 Modelo cin閠ico-corpuscular para explicar los estados de la materia y sus cambios. Limitaciones del modelo.

•牋牋牋牋牋 Estudio cualitativo referido a la intensidad de las fuerzas de interacci髇 entre part韈ulas a partir de la comparaci髇 de los valores de temperaturas de fusi髇 y de ebullici髇 de diferentes sustancias.

Propiedades de los gases: explicaci髇 seg鷑 el modelo cin閠ico-corpuscularx

•牋牋牋牋牋 Concepto de gas en la vida cotidiana. Lenguaje acad閙ico relacionado con las sustancias en estado gaseoso: gas, expansi髇, compresi髇, difusi髇.

•牋牋牋牋牋 Variables macrosc髉icas que definen el estado de una cierta masa de gas: presi髇, volumen, temperatura. Descripci髇 y relaci髇 entre ellas.

•牋牋牋牋牋 Variaci髇 de la densidad con el volumen (cambios de presi髇 o de temperatura-escalas cent韌rada y Kelvin). An醠isis y construcci髇 de gr醘icas.

•牋牋牋牋牋 Cambios de estado: diferencia entre condensaci髇 y licuefacci髇.

•牋牋牋牋牋 Propiedades de los gases. Explicaci髇 seg鷑 el modelo cin閠ico- corpuscular. Diferenciaci髇 entre el modelo y la realidad que pretende explicar: idea de vac韔 e inadecuada asunci髇 de propiedades macrosc髉icas (color, etc.) a las part韈ulas. Predicci髇 de la evoluci髇 de sistemas. Simulaciones.

•牋牋牋牋牋 Composici髇 y propiedades de la atm髎fera. Contaminaci髇 atmosf閞ica.

Clasificaci髇 de la materia: mezclas y sustancias purasx

•牋牋 Concepto de mezcla.

•牋牋 Clasificaci髇 de las mezclas: homog閚eas y heterog閚eas. Clasificaci髇 de disoluciones: s髄ido en s髄ido; gas en l韖uido; l韖uido en l韖uido; s髄ido en l韖uido; gas en gas.

•牋牋 Polisemia de la palabra puro. Contextualizaci髇 en el 醡bito cient韋ico.

•牋牋 Caracterizaci髇 de sustancias puras. Propiedades caracter韘ticas. Identificaci髇 de sustancias puras: variaci髇 de las temperaturas de fusi髇 y ebullici髇 con la temperatura. Gr醘icas T = f(tiempo).

•牋牋 M閠odos de separaci髇 de mezclas: fundamento de cada proceso y aplicaci髇 experimental.

•牋牋 Clasificaci髇 de sustancias puras: simples y compuestos.

•牋牋 Sustancias puras simples de especial inter閟: hidr骻eno, nitr骻eno y ox韌eno. Propiedades.

•牋牋 Importancia de otras sustancias simples: helio, carbono, hierro, silicio y aluminio. Fuentes, obtenci髇 y aplicaciones.

•牋牋 Sustancias puras compuesto de especial inter閟: agua y amoniaco.

•牋牋 Aproximaci髇 al concepto de reacci髇 qu韒ica desde el punto de vista macrosc髉ico: formaci髇 de sustancias compuesto a partir de sustancias simples y descomposici髇 de sustancias compuesto en sustancias simples. Propiedades caracter韘ticas.

•牋牋 Importancia de algunas sustancias compuesto:

-牋牋 El agua: propiedades singulares y aplicaciones. El agua en nuestro planeta. Agua potable y agua contaminada.

-牋牋 El amoniaco: breve rese馻 hist髍ica como materia prima de compuestos nitrogenados. Importancia industrial.

-牋牋 El di髕ido de carbono: importancia para los seres vivos y peligros para nuestro planeta.

-牋牋 La sal com鷑: importancia hist髍ica, obtenci髇, usos y peligros para la salud.

-牋牋 La aspirina: historia de su s韓tesis, aplicaciones como medicamento y precauciones.

•牋牋 Representaci髇 submicrosc髉ica de una mezcla y de una sustancia pura. Limitaciones del modelo de representaci髇.

•牋牋 Concentraci髇 de una disoluci髇. Aproximaci髇 inicial cualitativa al concepto de concentraci髇. Formas para variar la concentraci髇 de una disoluci髇. Relaci髇 masa de soluto/masa de disoluci髇. C醠culos relacionados.

•牋牋 Solubilidad de sales en agua. Concepto de disoluci髇 saturada. Variaci髇 de la solubilidad con la temperatura. Interpretaci髇 de las curvas de solubilidad de distintas sustancias. Predicciones de solubilidad con la temperatura y c醠culos relacionados.

Clasificaci髇 de sustancias simples e importanciax

•牋牋 Sustancias simples conocidas desde la Antig黣dad.

•牋牋 T閏nicas de descomposici髇 de compuestos y de an醠isis de sustancias aparecidos en el siglo XIX. Incremento singular y significativo de nuevas sustancias simples. Necesidad de establecer una clasificaci髇 para su estudio.

•牋牋 Nuevas sustancias simples descubiertas por espa駉les. Contexto de descubrimiento y disputas sobre prioridades y nombres.

•牋牋 Criterios sobre el nombre de las distintas sustancias elementales: nombres de cuerpos celestes, top髇imos, nombres de cient韋icos, mitolog韆 y propiedades espec韋icas. Algunos casos significativos (ejemplos: Mt, Sg, He, V, Ga, Ge, Ag, Tl)

•牋牋 Concepto de elemento qu韒ico asociado a la idea de 醫omo e intento de caracterizaci髇 mediante la masa at髆ica. Primer Congreso de Qu韒ica en Karlsruhe.

•牋牋 Primeras clasificaciones realizadas por D. Mendeleiev. Criterio de clasificaci髇 y caracter韘ticas de las tablas realizadas: periodicidad, filas y columnas. Predicciones. Limitaciones.

•牋牋 Metales, no metales y semimetales. Propiedades y aplicaciones. Comparaci髇 de los significados de metal en la vida diaria y en el contexto qu韒ico.

•牋牋 Abundancia de elementos qu韒icos en el universo y en la Tierra.

•牋牋 Abundancia de elementos qu韒icos en el cuerpo humano. Importancia biol骻ica. Calcio, hierro, sodio, potasio y yodo: alimentos que lo aportan y problemas de d閒icit.

•牋牋 Formas alotr髉icas del carbono. Aplicaciones.

•牋牋 Familias de elementos en la Tabla Peri骴ica actual.

Reacciones qu韒icasX

•牋牋 Aproximaci髇 experimental al concepto de reacci髇 qu韒ica desde el punto de vista macrosc髉ico: procesos en los que a partir de una o m醩 sustancias se obtienen otra u otras (con diferentes propiedades caracter韘ticas a la(s) de partida): formaci髇 de sustancias insolubles a partir de otras solubles en agua o formaci髇 de gases (que se pueden caracterizar como el hidr骻eno, el ox韌eno o el di髕ido de carbono), que suelen ir acompa馻dos de cambios energ閠icos (variaci髇 de la temperatura, emisi髇 de luz o producci髇 de sonido).

•牋牋 Aproximaci髇 experimental a reacciones de descomposici髇; reacciones de precipitaci髇; reacciones de formaci髇. Las reacciones qu韒icas en la vida cotidiana.

•牋牋 Conservaci髇 de la masa en las reacciones qu韒icas.

•牋牋 Reacciones r醦idas y lentas. Estudio experimental de los factores de los que depende la velocidad de una reacci髇 qu韒ica: estado f韘ico, concentraci髇, temperatura, catalizador.

•牋牋 Formaci髇 de di髕ido de carbono y de vapor de agua en procesos de combusti髇 de hidrocarburos. Caracterizaci髇 de ambas sustancias.

•牋牋 Oxidaci髇 del hierro y de otros metales.

•牋牋 Descomposici髇 de alimentos y c髆o disminuir la velocidad del proceso.

•牋牋 羉idos y bases en la vida diaria. Clasificaci髇 experimental de sustancias de la vida diaria: medida cualitativa del pH. Reacciones de neutralizaci髇 en el laboratorio. Uso de indicadores.

Modelo at髆ico de Dalton para diferenciar mezclas y sustancias puras (simples y compuestos) y explicar la reacci髇 qu韒ica.x

•牋牋 Clasificaci髇 de la materia. Diferencias entre mezcla y sustancia compuesto. Aplicaci髇 del modelo de part韈ula para diferenciar una mezcla y una sustancia pura. Representaci髇 mediante el modelo de part韈ula.

•牋牋 Necesidad de ampliar el modelo de part韈ula para diferenciar una sustancia simple de una sustancia compuesto.

•牋牋 La reacci髇 qu韒ica: concepto macrosc髉ico de reacci髇 qu韒ica.

•牋牋 Conservaci髇 de la masa en las reacciones qu韒icas en las que participan sustancias gaseosas.

•牋牋 Ley de las proporciones constantes: formaci髇 de compuestos a partir de sustancias simples (as como el proceso inverso de descomposici髇 de un compuesto en sustancia simples)

•牋牋 Descubrimiento m鷏tiple del ox韌eno y la unificaci髇 conceptual de Lavoisier en la explicaci髇 de distintos procesos qu韒icos.

•牋牋 El hidr骻eno como fuente alternativa de energ韆.

•牋牋 Modelo de Dalton para explicar las leyes ponderales. Conceptos de 醫omo y elemento qu韒ico. Distinci髇 entre sustancia simple y sustancia compuesto. Concepto submicrosc髉ico de reacci髇 qu韒ica: explicaci髇 de la ley de conservaci髇 de la masa. Explicaci髇 de la ley de las proporciones constantes.

•牋牋 Significado de f髍mula qu韒ica empleando s韒bolos qu韒icos. Utilizaci髇 de los s韒bolos qu韒icos para representar una reacci髇 qu韒ica como alternativa a la simbolog韆 empleada por Dalton. Explicaci髇 de lo que significa una ecuaci髇 qu韒ica ajustada. Significado submicrosc髉ico de las relaciones existentes entre los coeficientes que acompa馻n a cada f髍mula qu韒ica.

4.3. Bloque 3: la energ韆

Por su complejidad conceptual, la energ韆 se introduce en el tercer curso, cuando se convierte en el n鷆leo principal en torno al cual se estructuran los saberes. De las diversas formas de transferencia, en este curso se tratar la transferencia en forma de calor y trabajo el閏trico, por sus aplicaciones y usos en la vida cotidiana y por representarse en contextos cercanos al alumnado. Se pone el 閚fasis en la distinci髇 entre los usos comunes de los t閞minos y su significado en el contexto de la f韘ica y la qu韒ica. Se estudiar醤 asimismo los problemas asociados a la obtenci髇 y uso de los recursos energ閠icos.

Saberes b醩icos

Curso
23
La energ韆x

•牋牋 La energ韆 y su relaci髇 con el cambio

•牋牋 Transformaciones y conservaci髇 de la energ韆

•牋牋 Modos de transferencia de la energ韆: transferencia de energ韆 en forma de trabajo. La corriente el閏trica: concepto de intensidad de corriente e idea cualitativa de diferencia de potencial. Movimiento espont醤eo de cargas. Condici髇 para que exista corriente el閏trica constante.

-牋牋 Circuitos el閏tricos y sus componentes. Ley de Ohm. Medida de la resistencia de un componente del circuito.

-牋牋 Resistencia el閏trica de materiales y aplicaciones. Variaci髇 de la resistencia el閏trica con la temperatura. Superconductores.

-牋牋 Asociaci髇 de resistencias. Medida de la intensidad y la diferencia de potencial entre dos puntos de un circuito.

-牋牋 Ley de Joule. Degradaci髇 de la energ韆.

-牋牋 Potencia el閏trica. Carga de bater韆s. Potencia contratada en viviendas y significado.

-牋牋 Aplicaci髇 a otros fen髆enos cotidianos. Significado de ‘consumo’ de energ韆.

-牋牋 Formas (f韘icas y qu韒icas) de producci髇 de corriente el閏trica.

-牋牋 El problema del precio de la energ韆 el閏trica: formas de abaratar su producci髇.

-牋牋 Estudio cualitativo de fen髆enos electromagn閠icos.

•牋 Modos de transferencia de energ韆: transferencia en forma de calor.

-牋牋 Diferencia de temperatura entre sistemas y equilibrio t閞mico.

-牋牋 Estudio de la relaci髇 de la transferencia de calor con la variaci髇 de temperatura, la masa y el tipo de sustancia.

-牋牋 Identificaci髇 experimental del metal de que est hecha una pieza met醠ica.

-牋牋 Estudio de procesos exot閞micos y endot閞micos. Aplicaciones

-牋牋 Relaci髇 de la transferencia de calor con los cambios de estado.

-牋牋 Propagaci髇 del calor (conducci髇, convecci髇 y radiaci髇). Materiales aislantes y conductores. Modelo cin閠ico. Fen髆enos de la vida cotidiana. Propiedades singulares del agua.

-牋牋 Rendimiento de m醧uinas. Disipaci髇 de la energ韆.

•牋 Uso racional de la energ韆: consumo responsable. Fuentes de energ韆 renovables y no renovables.

4.4. Bloque 4: interacciones

El estudio de las interacciones se inicia en segundo curso, estableciendo su relaci髇 con los cambios en la posici髇, la velocidad o la forma de los cuerpos. Se introduce asimismo una primera aproximaci髇 a las interacciones el閏trica y magn閠ica. En tercer curso se profundiza en el estudio de estas 鷏timas y se conecta con el bloque de la energ韆 al introducir la interacci髇 como causa de las transformaciones de los sistemas que conlleva una transferencia de energ韆. En este nivel se propone identificar las interacciones relevantes en situaciones est醫icas para, en niveles superiores, analizar las interacciones presentes en situaciones din醡icas. La construcci髇 de dispositivos sencillos permite describir este tipo de interacciones, formular preguntas y poner a prueba las respuestas.

Saberes b醩icos

Curso
23
Movimiento e interacciones

•牋牋 Necesidad de un sistema de referencia para el estudio del movimiento. Aproximaci髇 inicial cualitativa al concepto de rapidez.

•牋牋 Rapidez instant醤ea y rapidez media.

•牋牋 Interpretaci髇 y construcci髇 de gr醘icos espacio-tiempo. Aplicaci髇 a casos concretos con rapidez constante.

•牋牋 Diferencia entre rapidez y velocidad: aproximaci髇 inicial a su car醕ter vectorial a trav閟 de ejemplos.

•牋牋 Necesidad de medir lo r醦ido que se cambia la velocidad. Factores de los que depende y definici髇 de la nueva magnitud.

•牋牋 Interpretaci髇 y construcci髇 de gr醘icos velocidad-tiempo en casos de aceleraci髇 constante. Comparaci髇 de diferentes m髒iles.

•牋牋 Estimaci髇 cualitativa del espacio recorrido de un m髒il que acelera, a intervalos de tiempo id閚ticos. Diferencias con el caso en el que la velocidad es constante.

•牋牋 La aceleraci髇 en la vida diaria: coche de f髍mula 1; frenado en un sem醘oro; distancia de seguridad entre veh韈ulos.

•牋牋 La ca韉a libre. Comparaci髇 experimental del tiempo de ca韉a de diferentes m髒iles desde una misma altura.

•牋牋 Las fuerzas como interacci髇. Ejemplos de la vida diaria.

•牋牋 Efectos de una fuerza: deformaciones. Medida de fuerzas.

•牋牋 Efectos de una fuerza: aceleraci髇 (intento de superaci髇 de la asociaci髇 fuerza-velocidad). Relaci髇 entre la fuerza ejercida y la aceleraci髇 experimentada: estudio gr醘ico. Significado de la pendiente de la recta.

•牋牋 Mitigaci髇 de los efectos de una fuerza: elementos de seguridad.

•牋牋 Introducci髇 a las fuerzas de tipo el閏trico y magn閠ico.

Interacci髇 el閏trica y magn閠icax

•牋牋 Concepto de interacci髇

•牋牋 Tipos de interacciones

•牋牋 La interacci髇 el閏trica

•牋牋 Fen髆enos electrost醫icos: fen髆enos de atracci髇/repulsi髇.

•牋牋 Modelo explicativo. Cuerpos neutros: significado y explicaci髇. Introducci髇 de la noci髇 de carga el閏trica. Proceso de carga el閏trica (positiva y negativa). Utilidad del concepto a trav閟 de la explicaci髇 de los fen髆enos de atracci髇/repulsi髇 observados mediante esquemas/dibujos en los que se indique la distribuci髇 de cargas. Descripci髇 cualitativa utilizando un registro cient韋ico adecuado.

•牋牋 Las fuerzas como interacci髇 entre cargas el閏tricas Medida de la interacci髇 entre cargas. Ley de Coulomb.

•牋牋 Interacci髇 magn閠ica.

5. Situaciones de aprendizaje para el conjunto de las competencias del 醨ea/materia

Las situaciones de aprendizaje derivan de contextos vinculados con los “Principales retos del siglo XXI e integran todos los elementos que constituyen el proceso de ense馻nza-aprendizaje competencial. Por tanto, las situaciones de aprendizaje tienen como finalidad la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas necesarias para afrontar los principales desaf韔s del siglo XXI. Plantean tareas complejas en las que el alumnado moviliza un conjunto de recursos y saberes para resolverlas. La capacidad de actuaci髇 del alumnado al enfrentarse a una situaci髇 de aprendizaje requiere, en efecto, movilizar todo tipo de saberes: conceptos, procedimientos y actitudes y valores.

En el caso de F韘ica y Qu韒ica, las situaciones de aprendizaje deben proponer un problema real o potencial cuyas tareas impliquen las capacidades y las actuaciones referidas en las competencias espec韋icas: resolver problemas; razonar siguiendo la metodolog韆 cient韋ica; predecir el comportamiento de los sistemas f韘icos aplicando modelos de F韘ica y Qu韒ica; manejar la simbolog韆 cient韋ica y sus representaciones; interpretar y comunicar mensajes cient韋icos.

Entre los criterios que conviene tener en cuenta en el dise駉 y desarrollo de las situaciones de aprendizaje en esta materia, conviene tener en cuenta los siguientes:

• Plantear una problem醫ica que se corresponda con una situaci髇 real y compleja que sirva para desarrollar m醩 de una competencia.

• Ser abiertas y poder graduarse. Es decir, deben ser suficientemente flexibles, complejas y relevantes para controlar el grado de accesibilidad y profundizaci髇 que permita su uso adaptado a los diferentes niveles del alumnado.

• Incitar a la reflexi髇 y desarrollar un enfoque cr韙ico.

• Permitir un tratamiento interdisciplinar y conectar con otras experiencias de aprendizaje fuera de la escuela, as como establecer conexiones con los diferentes temas de inter閟 encaminados al abordaje de los principales retos del siglo XXI.

• Permitir que sean abordadas tanto de manera individual como grupal, incorporando un enfoque inclusivo y t閏nicas de trabajo cooperativo o colaborativo.

• Contemplar formatos variados: enunciados verbales con o sin ilustraciones de apoyo; enunciados con incorporaci髇 de distintas fuentes de informaci髇; o enunciados que exigen interpretar tablas o gr醘icos.

• Movilizar en el alumnado el uso de estrategias y procesos destinados a encontrar soluciones.

• Promover el desarrollo de las destrezas propias de la metodolog韆 cient韋ica tales como emisi髇 de hip髏esis, recogida de datos, estrategias de representaci髇 y an醠isis de resultados.

• Estimular la comprensi髇 lectora a trav閟 de enunciados de diferente extensi髇 y grado de complejidad adecuadamente secuenciados.

• Implicar la comunicaci髇 de resultados y la elaboraci髇 de informes utilizando la terminolog韆 cient韋ica adecuada, la simbolog韆 propia de F韘ica y Qu韒ica y los sistemas de representaci髇 apropiados.

En la evaluaci髇 se pondr 閚fasis tanto en el proceso como en los resultados. Conviene recordar que en la educaci髇 obligatoria la evaluaci髇 es una herramienta cuya finalidad no es 鷑icamente calificar, sino m醩 bien facilitar una retroalimentaci髇 continua del proceso de ense馻nza y aprendizaje para ajustar los ritmos, contenidos y procedimientos utilizados.

6. Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1. Criterios de evaluaci髇

CE1. Resolver problemas cient韋icos abordables en el 醡bito escolar a partir de trabajos de investigaci髇 de car醕ter experimental.

Segundo cursoTercer Curso
Analizar y resolver problemas asociados a la medida de s髄idos irregulares.Averiguar mediante dise駉s experimentales c髆o medir la masa y el volumen ocupados por un gas desprendido en reacciones qu韒icas.
Averiguar mediante dise駉s experimentales la influencia de factores como la temperatura o la concentraci髇 en la velocidad de las reacciones qu韒icas.Realizar investigaciones para averiguar las relaciones entre la presi髇, el volumen y la temperatura de los gases.
Investigar la sustancia que corresponde a un determinado s髄ido problema.Investigar el metal de que est hecha una pieza-problema
Realizar estudios experimentales sobre distintos tipos de reacciones.Realizar estudios experimentales de car醕ter cuantitativo sobre reacciones de especial inter閟.
Comprobar que se cumple la ley de conservaci髇 de la masa en experiencias de car醕ter pr醕tico.Utilizar adecuadamente aparatos de medida de la intensidad y la diferencia de potencial entre dos puntos de un circuito.
Realizar experiencias en las que se produzcan reacciones qu韒icas de distintos tipos (descomposici髇,牋牋牋牋 precipitaci髇,牋牋牋牋 s韓tesis, combusti髇, neutralizaci髇), identificando reactivos y productos por sus diferentes propiedades caracter韘ticas, y, en el caso de las reacciones 醕ido- base, utilizando la escala de pH para identificar el car醕ter 醕ido o b醩ico de las sustancias implicadas.

Realizar una investigaci髇 sobre la medida de la resistencia de un componente en un circuito.

Realizar experiencias sencillas de preparaci髇 de disoluciones, describiendo el procedimiento seguido y el material utilizado, determinando la concentraci髇.Comprobar que se cumple la ley de conservaci髇 de la masa en experiencias de car醕ter pr醕tico que incluyan sustancias en estado gaseoso.
Resolver situaciones problem醫icas relacionadas con el movimiento de los cuerpos en situaciones cotidianas.

Competencia espec韋ica 2. Criterios de evaluaci髇

CE2. Analizar y resolver situaciones problem醫icas del 醡bito de la F韘ica y la Qu韒ica utilizando la l骻ica cient韋ica y alternando las estrategias del trabajo individual con el trabajo en equipo.

Segundo cursoTercer curso
Analizar los enunciados de las situaciones planteadas y describir la situaci髇 a la que se pretende dar respuesta, identificando las variables que intervienen.Analizar los enunciados de las situaciones planteadas (1) y describir la situaci髇 a la que se pretende dar respuesta, identificando las variables que intervienen.
Elegir, al resolver un determinado problema, el tipo de estrategia m醩 adecuada, justificando adecuadamente su elecci髇Elegir, al resolver un determinado problema (1) , el tipo de estrategia m醩 adecuada, justificando adecuadamente su elecci髇
Buscar y seleccionar la informaci髇 necesaria para la resoluci髇 de la situaci髇 en problemas suficientemente acotadosBuscar y seleccionar la informaci髇 necesaria para la resoluci髇 de la situaci髇 en problemas (1) con algunos grados de apertura.
Expresar, utilizando el lenguaje matem醫ico adecuado a su nivel, el procedimiento que se ha seguido en la resoluci髇 de un problemaExpresar, utilizando el lenguaje matem醫ico adecuado a su nivel, el procedimiento que se ha seguido en la resoluci髇 de un problema (1)
Comprobar e interpretar las soluciones encontradas.Comprobar e interpretar las soluciones encontradas. (1)

Participar en equipos de trabajo para resolver los problemas planteados asumiendo diversos roles con eficacia y responsabilidad.

Participar en equipos de trabajo para resolver los problemas planteados, apoyar a compa馿ros y compa馿ras demostrando empat韆 y reconociendo sus aportaciones y utilizar el di醠ogo igualitario para resolver conflictos y discrepancias.

CE3. Utilizar el conocimiento cient韋ico como instrumento del pensamiento cr韙ico, interpretando y comunicando mensajes cient韋icos, desarrollando argumentaciones y accediendo a fuentes fiables, para distinguir la informaci髇 contrastada de los bulos y opiniones.

Segundo cursoTercer curso
Buscar y seleccionar informaci髇 a partir de una estrategia de filtrado y de forma contrastada en medios digitales, identificando las fuentes de las que procede.

Identificar algunas de las falacias m醩 utilizadas en los discursos pseudocient韋icos.

Exponer las ideas de una manera clara y

ordenada, utilizando un lenguaje preciso y adecuado.

Identificar los elementos representativos de

un texto cient韋ico argumentativo.

Elaborar secuencias argumentativas consistentes, coherentes y congruentes, utilizando los conectores l骻icos adecuados.

Competencia espec韋ica 4. Criterios de evaluaci髇

CE4. Justificar la validez del modelo cient韋ico como producto din醡ico que se va revisando y reconstruyendo con influencia del contexto social e hist髍ico, atendiendo la importancia de la ciencia en el avance de las sociedades, a los riesgos de un uso inadecuado o interesado de los conocimientos y a sus limitaciones.

Segundo cursoTercer curso
Aportar ejemplos de utilizaci髇 del conocimiento cient韋ico y relacionarlos con las consecuencias que han tenido para el ser humano y el desarrollo de la sociedad.

Analizar las pol閙icas relativas a las leyes de combinaci髇 en la qu韒ica.

Explicar la necesidad de sistematizar de una forma u otra la nomenclatura qu韒ica y la formulaci髇 de las sustancias.

Describir las consecuencias de la introducci髇 de nuevas t閏nicas en la descomposici髇 de compuestos y an醠isis de

sustancias para el desarrollo de la ciencia qu韒ica.

Explicar el papel de las instituciones cient韋icas del siglo XIX en el desarrollo de las ciencias f韘ico-qu韒icas. Analizar la cantidad de mujeres presentes y explicar las causas.Describir las implicaciones de la incorporaci髇 generalizada de la energ韆 el閏trica a nuestra sociedad.
Describir las dificultades para establecer una clasificaci髇 de los elementos qu韒icos y explicar la clasificaci髇 de Mendeleiev, su originalidad y sus limitaciones.

Competencia espec韋ica 5. Criterios de evaluaci髇

CE5. Utilizar modelos de F韘ica y Qu韒ica para identificar, caracterizar y analizar algunos fen髆enos naturales, as como para explicar otros fen髆enos de caracter韘ticas similares.

Segundo cursoTercer curso
Utilizar el modelo cin閠ico-corpuscular para explicar los estados de la materia y sus cambios, as como la variaci髇 de la densidad en los cambios de estado.Utilizar el modelo de energ韆 para explicar su papel en las transformaciones que tienen lugar en nuestro entorno.
Utilizar el modelo del cambio qu韒ico para explicar la transformaci髇 de unas sustancias en otras de diferentes propiedades.Utilizar el modelo de Dalton para explicar las leyes ponderales.
Utilizar el modelo de interacci髇 para explicar los cambios en la velocidad de los cuerpos o sus deformaciones.Utilizar el modelo de carga e interacci髇 el閏trica para explicar los fen髆enos de atracci髇/repulsi髇 el閏tricas.

Competencia espec韋ica 6. Criterios de evaluaci髇

CE6. Utilizar adecuadamente el lenguaje cient韋ico propio de la F韘ica y la Qu韒ica en la interpretaci髇 y transmisi髇 de informaci髇.

Segundo cursoTercer curso
Reconocer la terminolog韆 conceptual propia del 醨ea y utilizarla correctamente en actividades orales y escritas.Reconocer la terminolog韆 conceptual propia del 醨ea y utilizarla correctamente en actividades orales y escritas en formatos digitales.
Leer textos de extensi髇 breve en formatos diversos propios del 醨ea utilizando las estrategias de comprensi髇 lectora para obtener informaci髇 y aplicarla en la reflexi髇 sobre el contenido.Leer textos, tanto argumentativos como expositivos, en formatos diversos propios del 醨ea utilizando las estrategias de comprensi髇 lectora para obtener informaci髇 y aplicarla en la reflexi髇 sobre el contenido.
Escribir textos descriptivos y explicativos propios del 醨ea en diversos formatos y soportes, cuidando sus aspectos formales, aplicando las normas de correcci髇 ortogr醘ica y gramatical, para transmitir de forma organizada sus conocimientos con un lenguaje no discriminatorio.Escribir textos argumentativos propios del 醨ea en diversos formatos y soportes, cuidando sus aspectos formales, aplicando las normas de correcci髇 ortogr醘ica y gramatical, para transmitir de forma organizada sus conocimientos con un lenguaje no discriminatorio.
Expresar oralmente textos previamente planificados, propios del 醨ea, en exposiciones de corta duraci髇, para transmitir de forma organizada sus conocimientos con un lenguaje no discriminatorio.Expresar oralmente textos previamente planificados, propios del 醨ea, para transmitir de forma organizada sus conocimientos con un lenguaje no discriminatorio.

Competencia espec韋ica 7. Criterios de evaluaci髇

CE7. Interpretar la informaci髇 que se presenta en diferentes formatos de representaci髇 gr醘ica y simb髄ica utilizados en la F韘ica y la Qu韒ica.

Segundo cursoTercer curso
Reconocer la importancia de normalizaci髇 del sistema de unidades y utilizar adecuadamente las medidas del sistema internacional.Elaborar e interpretar gr醘icos y modelos sencillos sobre las relaciones presi髇-volumen- temperatura de los gases.
Realizar cambios de unidades de masa, longitud, superficie y volumen.Diferenciar una mezcla y una sustancia pura mediante representaciones seg鷑 el modelo de part韈ula.

Construir tablas de parejas de valores masa-volumen de sustancias s髄idas y l韖uidas. Construir los gr醘icos representativos. Predecir e interpretar representaciones V =f(T); P = f(V); P

= f(T).

Utilizar los s韒bolos qu韒icos para representar una reacci髇 qu韒ica y explicar lo que significa una ecuaci髇 qu韒ica ajustada. Reconocer el significado submicrosc髉ico de las relaciones existentes entre los coeficientes que acompa馻n a cada f髍mula qu韒ica.
Reconocer el significado de f髍mula qu韒ica empleando s韒bolos qu韒icos. Distinguir entre el uso de f髍mulas qu韒icas cuando se utilizan para representar mol閏ulas y cuando se utilizan para representar estructuras cristalinas o polim閞icas.

Utilizar esquemas/dibujos en los que se indique la distribuci髇 de cargas para explicar los fen髆enos de atracci髇/repulsi髇 el閏tricas

Interpretar las curvas de solubilidad de distintas sustancias.
Construir e interpretar gr醘icos espacio-tiempo y velocidad-tiempo en casos de aceleraci髇 constante.

Competencia espec韋ica 8. Criterios de evaluaci髇

CE8. Distinguir las diferentes manifestaciones de la energ韆 e identificar sus formas de transmisi髇, su conservaci髇 y disipaci髇, en contextos cercanos al alumnado.

Tercer curso
Identificar los diferentes tipos de energia puestos de manifiesto en fenomenos cotidianos y en experiencias sencillas realizadas en el laboratorio
Identificar el calor como un proceso de transferencia de energia entre los cuerpos a diferente temperatura y describir casos reales en los que se pone de manifiesto.
Justificar la transformacion de energia en los sistemas aplicando el principio de conservacion de la energia y valorando la limitacion que el fenomeno de la degradacion de la energia supone para la optimizacion de los procesos de obtencion de energia.
Relacionar los conceptos de energia, calor y temperatura, en t閞minos de la teoria cinetico corpuscular y describir los mecanismos por los que se transfiere la energia termica en diferentes situaciones cotidianas
Razonar ventajas e inconvenientes de las diferentes fuentes energeticas. Enumerar medidas que contribuyen al ahorro colectivo o individual de energia. Explicar por que la energia no puede reutilizarse sin limites.
Explicar el fen髆eno f韘ico de la corriente electrica e interpretar el significado de las magnitudes intensidad de corriente, diferencia de potencial y resistencia, asi como las relaciones entre ellas.
Cuantificar la energia y analizar el consumo energetico, utilizando los datos suministrados por los electrodomesticos.
Calcular la energia necesaria para mantenerse un dia completo y la dieta alimenticia correspondiente a dicha energia a partir de tablas del gasto calorico correspondiente a diversas actividades corporales y del valor energ閠ico de diferentes alimentos.
Reconocer la importancia y repercusiones para la sociedad y el medio ambiente de las diferentes fuentes de energia renovables y no renovables

Competencia espec韋ica 9. Criterios de evaluaci髇

CE9. Identificar y caracterizar las sustancias a partir de sus propiedades f韘icas para relacionar los materiales de nuestro entorno con el uso que se hace de ellos.

Segundo cursoTercer curso
Utilizar las propiedades caracter韘ticas de las sustancias para proponer m閠odos de separaci髇 de mezclas, describiendo el material de laboratorio adecuado.Diferenciar el disolvente del soluto al analizar la composici髇 de mezclas homog閚eas de especial inter閟. Efectuar correctamente c醠culos num閞icos sencillos sobre su composici髇.
Clasificar materiales por sus propiedades, relacionando las propiedades de los materiales de nuestro entorno con el uso que se hace de ellos.Predecir la variaci髇 que experimentar la densidad de un gas al variar la temperatura (cambios de T o de P).
Comparar las densidades de distintas sustancias (s髄idos, l韖uidos y gases).
Distinguir entre sistemas materiales de uso cotidiano para clasificarlos en sustancias puras y mezclas, diferenciando entre sus distintos tipos.

Competencia espec韋ica 10. Criterios de evaluaci髇

CE10. Caracterizar los cambios qu韒icos como transformaci髇 de unas sustancias en otras diferentes, reconociendo la importancia de las transformaciones qu韒icas en actividades y procesos cotidianos.

Segundo cursoTercer curso
Reconocer situaciones de la vida cotidiana en las que se producen reacciones qu韒icas y predecir c髆o la influencia de ciertos factores puede servir para controlar estos procesos, ralentiz醤dolos o aceler醤dolos para solucionar problemas que afectan a nuestra calidad de vida.

Utilizar los s韒bolos qu韒icos para representar una reacci髇 qu韒ica como alternativa a la simbolog韆 empleada por Dalton.

Describir reacciones de inter閟 industrial y los usos de los productos obtenidos, as como las reacciones de combusti髇, para justificar su importancia en la producci髇 de energ韆 el閏trica y otras reacciones de importancia biol骻ica o industrial.Explicar el significado de una ecuaci髇 qu韒ica ajustada, interpretando el significado submicrosc髉ico de las relaciones existentes entre los coeficientes que acompa馻n a cada f髍mula qu韒ica.
Aplicar las leyes de Lavoisier y de Proust en el c醠culo de masas en reacciones qu韒icas sencillas aplicadas a procesos que ocurren en la vida cotidiana.
Justificar la elaboraci髇 del modelo at髆ico de Dalton a partir de las leyes de las reacciones qu韒icas.

Competencia espec韋ica 11. Criterios de evaluaci髇

CE11. Identificar las interacciones como causa de las transformaciones que tienen lugar en nuestro entorno f韘ico para poder intervenir en el mismo, modificando las condiciones que nos permitan una mejora en nuestras condiciones de vida.

Segundo cursoTercer curso
Reconocer las distintas fuerzas que aparecen en la naturaleza y los distintos fen髆enos asociados a ellas.Describir los tipos de cargas el閏tricas, su papel en la constituci髇 de la materia y las caracter韘ticas de las fuerzas que se manifiestan entre ellas.
Relacionar las fuerzas con los efectos que producen y comprobar esta relaci髇 experimentalmente, registrando los resultados en tablas y representaciones gr醘icas.Interpretar fen髆enos el閏tricos mediante el modelo de carga el閏trica y valorar la importancia de la electricidad en la vida cotidiana.
Justificar cualitativamente fen髆enos magn閠icos y valorar la contribuci髇 del magnetismo en el desarrollo tecnol骻ico.
Comparar los distintos tipos de imanes, analizar su comportamiento y deducir mediante experiencias las caracter韘ticas de las fuerzas magn閠icas puestas de manifiesto, as como su relaci髇 con la corriente el閏trica.

F蚐ICA Y QU蚆ICA ADENDA 4 ESO

1. Saberes b醩icos (para el conjunto de las competencias de la materia)

1.1. Introducci髇

Los saberes b醩icos se presentan organizados en bloques asociados a la interpretaci髇 de conjuntos de fen髆enos relevantes para la formaci髇 de todas las personas: la metodolog韆 de la ciencia; el mundo material y sus cambios; la energ韆 y su transferencia; las interacciones. Su selecci髇 responde al criterio de que la adquisici髇 y desarrollo de las once competencias espec韋icas de la materia de F韘ica y Qu韒ica exige el aprendizaje, la articulaci髇 y movilizaci髇 de los mismos.

Para la secuenciaci髇 de los saberes, se ha buscado tanto la conexi髇 y la continuidad con el curso anterior, como la previsible ampliaci髇 de saberes en etapas posteriores, tal como se explicita en cada uno de los bloques de saberes.

1.2. Bloque 1: Metodolog韆 de la ciencia

Los saberes b醩icos que integran estas competencias est醤 interrelacionados entre s conformando un bloque que no se identifica con unos contenidos curriculares concretos. Se trata de saberes vinculados al resto y que tienen, por tanto, un car醕ter transversal debi閚dose atender en cada una de las unidades did醕ticas. En este curso, aunque los saberes del bloque coinciden con los del curso precedente, la autonom韆 del alumnado marcar el grado de desarrollo competencial.

SABERES B罶ICOS
METODOLOG虯 DE LA CIENCIA

•牋牋 Formulaci髇 de preguntas, hip髏esis y conjeturas cient韋icas.

•牋牋 Colaboraci髇 y comunicaci髇 de procesos, resultados o ideas en diferentes formatos (presentaci髇, gr醘ica, v韉eo, p髎ter, informe...) seleccionando la herramienta m醩 adecuada.

•牋牋 Reconocimiento y utilizaci髇 de fuentes veraces de informaci髇 cient韋ica.

•牋牋 Dise駉 de peque馻s investigaciones justificando el desarrollo de las mismas en base al m閠odo cient韋ico para obtener resultados objetivos y fiables en un experimento.

•牋牋 Utilizaci髇 de herramientas, instrumentos y espacios (laboratorio, aulas, entorno...) de forma adecuada y precisa.

•牋牋 Diferenciaci髇 entre correlaci髇 y causalidad.

•牋牋 Papel de las grandes cient韋icas y cient韋icos en el desarrollo de las ciencias fisico- qu韒icas.

•牋牋 Teor韆s y modelos cient韋icos en su contexto hist髍ico: el conocimiento cient韋ico como un proceso en continuo cambio y perfeccionamiento.

•牋牋 B鷖queda y selecci髇 de informaci髇 de car醕ter cient韋ico mediante herramientas digitales y otras fuentes.

•牋牋 Interpretaci髇 de informaci髇 de car醕ter cient韋ico y su utilizaci髇 para formarse una opini髇 propia, expresarse con precisi髇 y tomar decisiones sobre problemas cient韋icos abordables en el 醡bito escolar.

1.3. Bloque 2: el mundo material y sus cambios.

En cuarto curso, atendiendo al car醕ter optativo de la materia y como puerta de entrada a saberes m醩 especializados, se abordan por primera vez distintos modelos sobre la estructura del 醫omo, en concreto los de Thomson y Rutherford, estableciendo las limitaciones de ambos modelos y preparando al alumnado para su superaci髇 en etapas posteriores. La exposici髇 de controversias cient韋icas en el aula permite interiorizar contenidos metacient韋icos y, al mismo tiempo, fortalecer la capacidad argumentativa. Se abordan aspectos cuantitativos de las reacciones qu韒icas y se inicia el estudio de los compuestos del carbono, que son de especial inter閟 tanto por su diversidad, como por ser compuestos constitutivos de todos los seres vivos, as como por sus m鷏tiples usos y aplicaciones en la vida diaria: pol韒eros, medicamentos, combustibles, entre otros.

SABERES B罶ICOS
MODELOS AT覯ICOS, SISTEMA PERI覦ICO Y ENLACE QU蚆ICO

•牋牋 La visi髇 continua versus la visi髇 discontinua de la materia. Argumentaciones para sostener cada una de las dos visiones.

•牋牋 La hip髏esis at髆ica para explicar la diversidad de las sustancias: introducci髇 al concepto de elemento qu韒ico.

•牋牋 Del 醫omo de Dalton a los diferentes modelos at髆icos:

-牋牋 Discusi髇 del significado de modelo.

-牋牋 Modelo de Dalton. Explicaci髇 de las leyes ponderales. Concepto de elemento qu韒ico.

•牋牋 La naturaleza el閏trica de la materia y el modelo at髆ico de Thomson.

-牋牋 Las experiencias de Thomson. Antecedentes. Controversia sobre la naturaleza (onda o part韈ula) de los rayos cat骴icos. Interpretaci髇 de Thomson: descubrimiento del electr髇.

-牋牋 Limitaciones del modelo de Dalton. El modelo de Thomson.

•牋牋 El descubrimiento de la radiactividad. Experiencia de Geiger y Marsden.

-牋牋 Controversia Thomson-Rutherford: Limitaciones del modelo de Thomson. Modelo at髆ico de Rutherford. Revisi髇 del concepto de elemento qu韒ico. Predicci髇 existencia del neutr髇. Is髏opos. Cationes y aniones.

-牋牋 Limitaciones del modelo de Rutherford

•牋牋 El sistema peri骴ico actual. Criterio de ordenaci髇 y periodicidad. Familias y electrones de valencia. Aproximaci髇 inicial a la formaci髇 de cationes y aniones de los distintos elementos qu韒icos.

•牋牋 Uniones entre 醫omos. Criterio electr髇ico.

-牋牋 Explicaci髇 inicial de la formaci髇 de compuestos i髇icos: principio de electroneutralidad.

-牋牋 Formaci髇 de mol閏ulas simples entre no metales: enlace covalente. Estructuras de Lewis.

-牋牋 Formulaci髇 y nomenclatura de compuestos binarios i髇icos y covalentes. Nombres tradicionales y criterio IUPAC.

LA REACCI覰 QU蚆ICA

•牋牋 Concepto macrosc髉ico de reacci髇 qu韒ica. Explicaci髇 submicrosc髉ica de un proceso qu韒ico: modelo elemental para las reacciones qu韒ica.

-牋牋 Significado del ajuste de las ecuaciones qu韒icas. Interpretaci髇 de las relaciones/proporciones que indica una ecuaci髇 qu韒ica.

•牋牋 Reversibilidad de algunas reacciones qu韒icas.

•牋牋 C醠culos masa-masa en las reacciones qu韒icas.

•牋牋 Necesidad del concepto de cantidad de sustancia: su utilidad en la interpretaci髇 de las reacciones qu韒icas.

-牋牋 Unidad de cantidad de sustancia: mol.

-牋牋 Masa at髆ica, masa molecular y masa molar.

•牋牋 Estudio experimental de los cambios de energ韆 en las reacciones qu韒icas

-牋牋 Reacciones exot閞micas.

-牋牋 Reacciones endot閞micas.

INICIACI覰 A LA QU蚆ICA DEL CARBONO

•牋牋 Primeras ideas en la explicaci髇 de la existencia de sustancias org醤icas. El carbono como componente esencial de los seres vivos.

•牋牋 El carbono y la gran cantidad de compuestos org醤icos. Caracter韘ticas de los compuestos de carbono.

•牋牋 Descripci髇 de los compuestos org醤icos m醩 sencillos: hidrocarburos y su importancia como recursos energ閠icos. Alcoholes. 羉idos org醤icos.

•牋牋 Nomenclatura y formulaci髇 de compuestos org醤icos sencillos (pocos 醫omos de carbono y s髄o una cadena lateral), con un solo grupo funcional. Criterio IUPAC.

•牋牋 Pol韒eros sint閠icos.

•牋牋 Fabricaci髇 y reciclaje de materiales pl醩ticos.

•牋牋 Macromol閏ulas: importancia en la constituci髇 de los seres vivos.

•牋牋 Valoraci髇 del papel de la qu韒ica en la comprensi髇 del origen y desarrollo de la vida.

1.4. Bloque 3: las interacciones

El estudio de la mec醤ica (fuerzas y movimientos) se aborda en cuarto curso atendiendo a la continuidad que tiene este bloque en etapas posteriores y a la complejidad de los instrumentos matem醫icos requeridos para su desarrollo. En este curso no se aborda el estudio del movimiento con el rigor del c醠culo vectorial, pero s se introduce la noci髇 de magnitud vectorial y se describen sus propiedades distintivas respecto de las magnitudes escalares. Se suman y descomponen vectores de forma gr醘ica, dejando para etapas posteriores su tratamiento anal韙ico.

SABERES B罶ICOS
EL MOVIMIENTO Y LAS FUERZAS

•牋牋 Estudio de los elementos que describen el movimiento: posici髇, trayectoria, desplazamiento, espacio recorrido.

•牋牋 Relatividad del movimiento. Necesidad de establecer un sistema de referencia.

-牋牋 Representaci髇 gr醘ica de movimientos en una dimensi髇. Gr醘icos lineales.

-牋牋 Representaci髇 gr醘ica posici髇-tiempo.

-牋牋 Aplicaci髇 a situaciones problem醫icas: representaci髇 de situaciones de encuentro.

•牋牋 Rapidez de los cambios en la posici髇.

-牋牋 Definici髇 de velocidad.

-牋牋 Investigaci髇 de la velocidad de traslaci髇 de m髒iles.

-牋牋 Representaciones gr醘icas. Construcci髇 e interpretaci髇 de gr醘icos posici髇- tiempo.

-牋牋 Estudio del movimiento rectil韓eo uniforme.

•牋牋 Rapidez de los cambios en la velocidad: el concepto de aceleraci髇. Movimiento uniformemente acelerado.

-牋牋 Representaciones gr醘icas posici髇-tiempo y velocidad-tiempo aplicadas a la vida diaria.

-牋牋 Estudio del movimiento rectil韓eo uniformemente acelerado. La ca韉a libre.

•牋牋 La fuerza como causa del cambio: relaci髇 entre la fuerza y las deformaciones.

-牋牋 Investigaci髇 de la relaci髇 entre fuerza y deformaci髇 de un muelle: ley de Hooke.

•牋牋 La fuerza como interacci髇.

-牋牋 Fuerzas y equilibrio. Representaci髇 de las fuerzas que act鷄n sobre un cuerpo.

-牋牋 Concepto de centro de gravedad. Aplicaciones.

•牋牋 Relaci髇 entre la fuerza y los cambios en el movimiento: investigaci髇 de la relaci髇 fuerza-aceleraci髇.

-牋牋 Principios de la din醡ica

•牋牋 Tipos de fuerzas en la naturaleza: fuerzas el閏tricas y magn閠icas. Estudio cualitativo.

•牋牋 Tipos de fuerzas en la naturaleza: fuerza de atracci髇 gravitatoria.

-牋牋 S韓tesis de Newton. La ley de la Gravitaci髇 universal y la culminaci髇 de la primera de las revoluciones cient韋icas.

-牋牋 Distinci髇 masa-peso.

-牋牋 Investigaci髇 de ca韉a de graves. Independencia de la masa.

•牋牋 Tratamiento cualitativo de la fuerza de rozamiento.

FUERZAS EN LOS FLUIDOS

•牋牋 Concepto de fluido.

-牋牋 Fluidos compresibles e incompresibles.

•牋牋 Concepto de presi髇.

-牋牋 Presiones en los l韖uidos: principio fundamental de la hidrost醫ica.

-牋牋 Presiones en los gases.

-牋牋 La presi髇 atmosf閞ica.

•牋牋 Principio de Pascal y la multiplicaci髇 de la fuerza: prensa hidr醬lica. Aplicaciones.

•牋牋 El principio de Arqu韒edes. La fuerza de empuje. Flotaci髇 de objetos en un l韖uido y en el aire.

1.5. Bloque 4: la energ韆 y su transferencia

En cuarto curso se abordar la transmisi髇 de energ韆 en forma de trabajo mec醤ico, debido a su relaci髇 con los saberes de mec醤ica que se establecen en este curso. Tambi閚 se abordar su transmisi髇 en forma de ondas, de mayor complejidad conceptual, raz髇 por la que no ha sido introducida en cursos anteriores, pero fundamental para la explicaci髇 de multitud de fen髆enos que tienen lugar en nuestro entorno cotidiano (transmisi髇 del sonido, de la luz, movimientos s韘micos, funcionamiento del microondas, vitrocer醡ica, entre otros).

SABERES B罶ICOS
LA ENERG虯 Y SU TRANSFERENCIA

•牋牋 Revisi髇 y recuerdo de los mecanismos de transmisi髇 de energ韆.

•牋牋 Transferencia de energ韆 en forma de trabajo. Potencia. El trabajo y la energ韆 mec醤ica: energ韆 cin閠ica y energ韆 potencial. Conservaci髇 de la energ韆 mec醤ica en la ca韉a libre.

•牋牋 Otros mecanismos de transmisi髇 de energ韆: ondas mec醤icas y radiaci髇.

-牋牋 Producci髇 y propiedades de ondas mec醤icas. Estudio del sonido como onda mec醤ica. Energ韆 transmitida por el sonido. Velocidad de propagaci髇 del sonido. Contaminaci髇 ac鷖tica. Aplicaciones en la vida diaria: ultrasonidos, ecograf韆s, sonar.

-牋牋 Estudio de la luz como ejemplo de radiaci髇. Reflexi髇 y refracci髇 de la luz. Introducci髇 al espectro de ondas electromagn閠icas. Aplicaciones en la vida diaria: radiaci髇 ultravioleta, microondas, ondas de radio y televisi髇.

2. Criterios de evaluaci髇

2.1. Competencia espec韋ica 1. Criterios de evaluaci髇.

CE1. Resolver problemas cient韋icos abordables en el 醡bito escolar a partir de trabajos de investigaci髇 de car醕ter experimental.

• Investigar si una sustancia es simple o compuesta a partir de las reacciones de descomposici髇 o s韓tesis a que da lugar.

• Investigar experimentalmente el comportamiento de sustancias org醤icas.

• Realizar en el laboratorio s韓tesis de pol韒eros.

• Realizar dise駉s experimentales para el c醠culo de la velocidad y la aceleraci髇 de un m髒il.

• Realizar dise駉s experimentales para el estudio de la ca韉a de graves.

• Investigar experimentalmente procesos ondulatorios como la reflexi髇 y refracci髇 de la luz.

• Realizar investigaciones sobre el equilibrio de los cuerpos r韌idos bas醤dose en la noci髇 de centro de gravedad.

• Construir dispositivos de transformaci髇 energ閠ica, como motores o pilas.

2.2. Competencia espec韋ica 2. Criterios de evaluaci髇 CE2. Analizar y resolver situaciones problem醫icas del 醡bito de la F韘ica y la Qu韒ica utilizando la l骻ica cient韋ica y alternando las estrategias del trabajo individual con el trabajo en equipo.

• Analizar los enunciados de las situaciones planteadas y describir la situaci髇 a la que se pretende dar respuesta, identificando las variables que intervienen, as como su car醕ter escalar o vectorial.

• Elegir, al resolver un determinado problema, el tipo de estrategia m醩 adecuada, justificando adecuadamente su elecci髇.

• Buscar y seleccionar la informaci髇 necesaria para la resoluci髇 de la situaci髇 en problemas con algunos grados de apertura.

• Expresar, utilizando el lenguaje matem醫ico adecuado a su nivel, el procedimiento que se ha seguido en la resoluci髇 de un problema.

• Comprobar e interpretar las soluciones encontradas.

• Participar en equipos de trabajo para resolver los problemas planteados, apoyar a compa馿ros y compa馿ras demostrando empat韆 y reconociendo sus aportaciones y utilizar el di醠ogo igualitario para resolver conflictos y discrepancias.

2.3. Competencia espec韋ica 3. Criterios de evaluaci髇.

CE3. Utilizar el conocimiento cient韋ico como instrumento del pensamiento cr韙ico, interpretando y comunicando mensajes cient韋icos, desarrollando argumentaciones y accediendo a fuentes fiables, para distinguir la informaci髇 contrastada de los bulos y opiniones.

• Aportar argumentos consistentes, coherentes y congruentes para defender una postura ante el planteamiento de determinadas controversias cient韋icas.

• Aportar razones a favor y en contra de una conclusi髇 determinada.

• Explicitar los criterios por los que unas teor韆s ofrecen una mejor interpretaci髇 que otras frente a un fen髆eno determinado.

• Utilizar estrategias de filtrado para seleccionar informaci髇 en medios digitales, identificando las fuentes de las que procede y aportando razones para descartar las fuentes no fiables.

2.4. Competencia espec韋ica 4. Criterios de evaluaci髇.

CE4. Justificar la validez del modelo cient韋ico como producto din醡ico que se va revisando y reconstruyendo con influencia del contexto social e hist髍ico, atendiendo la importancia de la ciencia en el avance de las sociedades, a los riesgos de un uso inadecuado o interesado de los conocimientos y a sus limitaciones.

• Describir las causas por las que se produce en el s. XX un momento propicio para el desarrollo de los modelos at髆icos.

• Describir el desarrollo e importancia de las sociedades cient韋icas y su reconocimiento social.

• Describir el papel de los y las cient韋icas en los conflictos b閘icos, estableciendo c髆o afectan estos al desarrollo de la ciencia y discutiendo posturas 閠icas.

2.5. Competencia espec韋ica 5. Criterios de evaluaci髇 CE5. Utilizar modelos de F韘ica y Qu韒ica para identificar, caracterizar y analizar algunos fen髆enos naturales, as como para explicar otros fen髆enos de caracter韘ticas similares.

• Utilizar el modelo at髆ico de Thomson para explicar los fen髆enos de electrizaci髇 y la formaci髇 de iones.

• Utilizar el modelo at髆ico de Rutherford para explicar la existencia de is髏opos y algunos fen髆enos radiactivos.

• Utilizar el modelo de interacci髇 f韘ica para explicar las fuerzas y los cambios en el movimiento.

• Utilizar el modelo de energ韆 para explicar algunos fen髆enos ondulatorios.

2.6. Competencia espec韋ica 6. Criterios de evaluaci髇 CE6. Utilizar adecuadamente el lenguaje cient韋ico propio de la F韘ica y la Qu韒ica en la interpretaci髇 y transmisi髇 de informaci髇.

• Reconocer la terminolog韆 conceptual propia del 醨ea y utilizarla correctamente en actividades orales y escritas.

• Leer textos, tanto argumentativos como expositivos, en formatos diversos propios del 醨ea utilizando las estrategias de comprensi髇 lectora para obtener informaci髇 y aplicarla en la reflexi髇 sobre el contenido.

• Escribir textos argumentativos propios del 醨ea en diversos formatos y soportes, cuidando sus aspectos formales, aplicando las normas de correcci髇 ortogr醘ica y gramatical, para transmitir de forma organizada sus conocimientos con un lenguaje no discriminatorio.

2.7. Competencia espec韋ica 7. Criterios de evaluaci髇.

CE7. Interpretar la informaci髇 que se presenta en diferentes formatos de representaci髇 gr醘ica y simb髄ica utilizados en la F韘ica y la Qu韒ica.

• Representar gr醘icamente las fuerzas que act鷄n sobre un cuerpo en una dimensi髇.

• Relacionar las magnitudes de velocidad, aceleraci髇 y fuerza con una expresi髇 matem醫ica y aplicar correctamente las principales ecuaciones.

• Distinguir claramente entre las unidades de velocidad y aceleraci髇, as como entre magnitudes lineales y angulares.

• Utilizar un sistema de referencia para representar los elementos del movimiento mediante vectores, justificando la relatividad del movimiento y clasificando los movimientos por sus caracter韘ticas.

• Emplear las representaciones gr醘icas de posici髇 y velocidad en funci髇 del tiempo para deducir la velocidad media e instant醤ea y justificar si un movimiento es acelerado o no.

• Emplear las representaciones gr醘icas de espacio y velocidad en funci髇 del tiempo para deducir la velocidad media e instant醤ea y justificar si un movimiento es acelerado o no.

• Representar mediante ecuaciones las transformaciones de la materia de manera consistente con el principio de conservaci髇 de la materia.

• Escribir f髍mulas sencillas de los compuestos de carbono.

2.8. Competencia espec韋ica 8. Criterios de evaluaci髇.

CE8. Distinguir las diferentes manifestaciones de la energ韆 e identificar sus formas de transmisi髇, su conservaci髇 y disipaci髇, en contextos cercanos al alumnado.

• Diferenciar entre trabajo mec醤ico y trabajo fisiol骻ico. Explicar que el trabajo consiste en la transmisi髇 de energ韆 de un cuerpo a otro mediante una fuerza que desplaza su punto de aplicaci髇.

• Identificar la potencia con la rapidez con que se realiza un trabajo y explicar la importancia de esta magnitud en la industria y la tecnolog韆.

• Relacionar la variaci髇 de energ韆 mec醤ica que ha tenido lugar en un proceso con el trabajo con que se ha realizado. Aplicar de forma correcta el principio de conservaci髇 de la energ韆 en el 醡bito de la mec醤ica.

• Explicar las caracter韘ticas fundamentales de los movimientos ondulatorios. Identificar hechos reales en los que se manifieste un movimiento ondulatorio.

• Relacionar la formaci髇 de una onda con la propagaci髇 de la perturbaci髇 que la origina.

• Indicar las caracter韘ticas que deben tener los sonidos para ser audibles. Describir la naturaleza de la emisi髇 sonora.

2.9. Competencia espec韋ica 9. Criterios de evaluaci髇.

CE9. Identificar y caracterizar las sustancias a partir de sus propiedades f韘icas para relacionar los materiales de nuestro entorno con el uso que se hace de ellos.

• Identificar hidrocarburos sencillos y representarlos mediante su f髍mula molecular, describiendo sus aplicaciones, y reconocer los grupos funcionales presentes en mol閏ulas de especial inter閟.

• Justificar la gran cantidad de compuestos org醤icos existentes, as como la formaci髇 de macromol閏ulas y su importancia en los seres vivos.

• Describir algunas de las principales sustancias qu韒icas aplicadas en diversos 醡bitos de la sociedad: agr韈ola, alimentario, construcci髇 e industrial.

• Explicar las caracter韘ticas b醩icas de compuestos qu韒icos de inter閟 social: petr髄eo y derivados, y f醨macos. Explicar los peligros del uso inadecuado de los medicamentos • Explicar las caracter韘ticas b醩icas de los procesos radiactivos, su peligrosidad y sus aplicaciones.

2.10. Competencia espec韋ica 10. Criterios de evaluaci髇.

CE10. Caracterizar los cambios qu韒icos como transformaci髇 de unas sustancias en otras diferentes, reconociendo la importancia de las transformaciones qu韒icas en actividades y procesos cotidianos.

• Explicar los procesos de oxidaci髇 y combusti髇, y analizar su incidencia en el medio ambiente.

• Explicar las caracter韘ticas de los 醕idos y de las bases y realizar experiencias de neutralizaci髇.

• Utilizar la noci髇 de cantidad de sustancia para realizar c醠culos en reacciones qu韒icas.

2.11. Competencia espec韋ica 11. Criterios de evaluaci髇.

CE11. Identificar las interacciones como causa de las transformaciones que tienen lugar en nuestro entorno f韘ico para poder intervenir en el mismo, modificando las condiciones que nos permitan una mejora en nuestras condiciones de vida.

• Utilizar las nociones b醩icas de la est醫ica de fluidos para describir sus aplicaciones.

• Explicar c髆o act鷄n los fluidos sobre los cuerpos que flotan o est醤 sumergidos en ellos aplicando el Principio de Arqu韒edes.

• Identificar las fuerzas que act鷄n sobre un cuerpo, generen o no aceleraciones.

• Describir los principios de la Din醡ica y aportar a partir de ellas una explicaci髇 cient韋ica a los movimientos cotidianos. Determinar la importancia de la fuerza de rozamiento en la vida real.

• Identificar las fuerzas implicadas en fen髆enos cotidianos se馻lando las interacciones del cuerpo en relaci髇 con otros cuerpos.

• Identificar el car醕ter universal de la fuerza de la gravitaci髇 y vincularlo a una visi髇 del mundo sujeto a leyes que se expresan en forma matem醫ica.

FORMACI覰 Y ORIENTACI覰 PERSONAL Y PROFESIONAL

1. Presentaci髇

Una de las finalidades de la educaci髇 b醩ica es contribuir al desarrollo integral de todo el alumnado, as como a la preparaci髇 para la participaci髇 activa en la vida econ髆ica, social y cultural con autonom韆, responsabilidad, actitud cr韙ica y habilidades para adaptarse a los cambios y transiciones.

Desde la materia de Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional se pretende que, integrando en el curr韈ulum competencias que proporcionen al alumnado experiencias de aprendizaje sobre s mismo, conocimiento del entorno y del mundo laboral, se contribuya a reforzar la acci髇 orientadora fomentando una mayor madurez vocacional del alumnado con proyecci髇 hacia el futuro.

Esta materia est vinculada a un gran n鷐ero de los objetivos considerados como metas de la educaci髇 secundaria, entre ellos que el alumnado movilice los conocimientos, habilidades y actitudes para participar en la sociedad de manera activa y responsable, con iniciativa y confianza en s mismo y desarrolle la competencia para aprender a aprender, planificar y tomar decisiones.

En t閞minos generales, y de acuerdo con los objetivos educativos y el perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, la materia integra los conocimientos, destrezas y actitudes en el desarrollo de sus competencias espec韋icas, que van a permitir al alumnado entender los conflictos como consustanciales a la vida y resolverlos de manera pac韋ica. Tambi閚 permitir a los y las estudiantes aprovechar las oportunidades de la cultura digital desde una perspectiva cr韙ica haciendo un uso 閠ico y responsable, aceptar la incertidumbre inherente a la realidad actual aprendiendo a manejar la ansiedad, as como desarrollar habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida. En definitiva, la materia enlaza directamente con el objetivo fundamental del perfil de salida al finalizar la ense馻nza b醩ica de dotar al alumnado de las herramientas imprescindibles para que desarrolle un proyecto de vida personal, social y profesional satisfactorio.

En relacion con los principios pedagogicos de la etapa, la materia fomenta la capacidad de aprender por si mismos y promueve el trabajo en equipo por medio de la resoluci髇 colaborativa de problemas. Intensifica la inclusi髇 de todo el alumnado reforzando la autoestima, la autonom韆, la reflexi髇 y la responsabilidad. Y, por 鷏timo, es en s misma una medida para la orientaci髇 educativa, psicopedag骻ica y profesional, elemento fundamental en la ordenaci髇 de esta etapa. Asimismo, se ocupa de forma expl韈ita de aspectos tratados en otras 醨eas y materias: uso cr韙ico y responsable de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, educaci髇 para la salud y educaci髇 emocional y en valores. De manera transversal conecta con la comprensi髇 y expresi髇 tanto oral como escrita, considerando el lenguaje como el veh韈ulo imprescindible para el conocimiento propio, la relaci髇 con los dem醩 y con el entorno.

La materia contribuye al desarrollo personal fortaleciendo el conocimiento sobre las propias fortalezas y debilidades, identificando la influencia del grupo social y de la cultura, tambi閚 ayuda al dominio de destrezas b醩icas para la utilizaci髇 cr韙ica de las fuentes de la informaci髇 y la comunicaci髇 potenciando el uso responsable de las tecnolog韆s y, por 鷏timo, contribuye a desarrollar las capacidades de aprender a aprender, aprender a ser, aprender a decidir y aprender a convivir.

La materia de Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional se concibe con car醕ter eminentemente pr醕tico y aplicado. Desde una metodolog韆 de aprendizaje activa y experiencial, el alumnado tendr la posibilidad de entrenar habilidades de autorreflexi髇, explorar el contexto y adquirir herramientas para la toma de decisiones y para el dise駉 de un proyecto de orientaci髇 personal, acad閙ico y profesional. Mediante actividades de trabajo en equipo podr ejercitar habilidades personales y sociales necesarias para participar, crear y desarrollarse en los grupos humanos en los que interact鷄 y habilidades que le facilitar醤 la gesti髇 de las transiciones a lo largo de su vida.

Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional est planteada como materia de opci髇 para cuarto curso de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, un curso con un claro car醕ter orientador. Las competencias planteadas tienen continuidad con las adquiridas durante la etapa de primaria y los tres primeros cursos de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y est醤 formuladas con relaci髇 al perfil de salida del alumnado al finalizar la ense馻nza b醩ica.

Cada competencia espec韋ica va acompa馻da de una descripci髇 que detalla el sentido y la fundamentaci髇 de lo que se espera que el alumnado adquiera, ampliando la informaci髇 acerca de la actuaci髇 o actuaciones que el alumnado llevar韆 a cabo, el contexto en que lo har韆 y los saberes que movilizar韆 para ello. Esta descripci髇 nos informa, adem醩, de las conexiones con las competencias clave y los desaf韔s del siglo XXI.

Los saberes b醩icos necesarios para desarrollar las competencias est醤 organizados en tres bloques. El primero se centra en el conocimiento propio e incluye por ello contenidos relativos al conocimiento y la autorreflexi髇 a trav閟 del an醠isis de los procesos cognitivos y biol骻icos que influyen en la conducta, el aprendizaje y las emociones. Tambi閚 se aborda la exploraci髇 de los propios valores, fortalezas y debilidades y las estrategias para identificar momentos de ansiedad y saber potenciar las capacidades propias para afrontar de manera equilibrada las tensiones, desaf韔s e incertidumbres que se producen a lo largo de la vida.

En el segundo bloque, conocimiento del entorno, se abordan los saberes que permiten conocer las posibilidades que ofrece el contexto, tanto a nivel personal, acad閙ico y profesional. Asimismo, se recogen las estrategias necesarias para potenciar la autonom韆 en la b鷖queda de informaci髇 fiable y actualizada y desarrollar la competencia digital.

En el tercer bloque se abordan los saberes necesarios para desarrollar las competencias propias tanto de la toma de decisiones como para la construcci髇 de un proyecto de vida personal, acad閙ica y profesional. Se incluyen las fases en el proceso de toma de decisiones y las estrategias de incorporaci髇 al mundo laboral.

Por 鷏timo, los criterios de evaluaci髇 que se han establecido van orientados a conocer el grado de adquisici髇 de cada una de las competencias espec韋icas de la materia, es decir, el nivel en el que al alumnado es capaz de movilizar los saberes, conceptuales, procedimentales y relativos a actitudes y valores en el 醡bito personal, social, acad閙ico y profesional.

2. Competencias espec韋icas de la materia.

2.1. Competencia espec韋ica 1.

Identificar en s mismo algunos procesos psicol骻icos b醩icos implicados en el aprendizaje, la conducta y las emociones, desarrollando procesos de autorregulaci髇 que le permitan un aprendizaje a lo largo de la vida.

2.1.1. Descripci髇 de la competencia 1.

El conocimiento de s mismo y la construcci髇 de la propia personalidad son elementos fundamentales en el proceso de planificaci髇 del proyecto de vida personal, social y profesional. Se inicia durante la infancia y es clave en la adolescencia para adquirir el control sobre las propias decisiones que gu韆n la transici髇 al mundo adulto.

El y la adolescente van a tomar conciencia de los cambios f韘icos y psicol骻icos que se dan durante esa etapa vital y c髆o influyen en el desarrollo de la personalidad, la autoestima, la formaci髇 del autoconcepto e identidad personal y a desarrollar habilidades para identificar intereses y valores personales.

Esta competencia supone una aproximaci髇 a los procesos psicol骻icos b醩icos implicados en el aprendizaje especialmente la atenci髇, motivaci髇 y memoria, las estrategias de aprendizaje y estudio, el desarrollo del pensamiento cr韙ico, la creatividad, curiosidad intelectual y persistencia, en definitiva, aspectos que contribuyen a desarrollar procesos metacognitivos de retroalimentaci髇 que le permitan aprender de sus errores, mejorar las debilidades identificadas y mantener conductas que est醤 favoreciendo el desarrollo personal y acad閙ico. Resulta clave para desarrollar habilidades y actitudes que le permitan afrontar el aprendizaje a lo largo de la vida. As mismo, es esencial tomar conciencia de los procesos implicados en las emociones y su relaci髇 con el aprendizaje y la conducta. Y, tambi閚, conocer los fundamentos biol骻icos b醩icos para entender la conducta.

Para la adquisici髇 de esta competencia ser necesario explorar y evaluar las fortalezas, debilidades, metas, intereses y valores personales para aplicarlos en el dise駉 del proyecto personal, acad閙ico y profesional, donde ser醤 claves las expectativas y la autopercepci髇.

Tomando como referencia los grandes retos que plantea el siglo XXI resulta de gran importancia desarrollar una vida saludable y generar h醔itos que promuevan la salud personal y colectiva. Afrontar este desaf韔 supone conocer c髆o funciona el organismo, los riesgos derivados de factores tanto personales como sociales y hacer uso de la ciencia para mejorar la salud f韘ica y mental. Por lo tanto, los procesos de conocimiento de s mismo deben ir orientados a favorecer el bienestar emocional, desarrollando estrategias para identificar momentos de ansiedad y saber potenciar las capacidades propias para afrontar las tensiones, desaf韔s e incertidumbres, que se producen a lo largo de la vida, de manera equilibrada.

En primaria, el alumnado comienza a ser consciente de sus propias emociones, ideas y comportamientos personales y se inicia, a su vez, en el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado. Al completar la ense馻nza b醩ica, el alumnado debe ser capaz tanto de regular las emociones y los comportamientos dirigiendo su motivaci髇 hacia el aprendizaje, como de desarrollar habilidades para la reflexi髇 sobre s mismo, el autoconocimiento y la promoci髇 de un crecimiento personal constante.

2.2. Competencia espec韋ica 2

Reconocer algunos factores personales y socioculturales que intervienen en la comprensi髇 de s mismo en relaci髇 con los dem醩 y en la adaptaci髇 al contexto social y profesional, respetando y valorando la diversidad.

2.2.1. Descripci髇 de la competencia 2.

La existencia del ser humano va ligada a la necesidad intr韓seca de ser parte de una comunidad, estar y relacionarse con grupos sociales.

C髆o pensamos, nos expresamos y nos relacionamos; qu valoramos o qu percibimos viene influenciado por los aspectos que componen la cultura del grupo social. La construcci髇 de la personalidad se desarrolla en interacci髇 con la pertenencia a una comunidad. Es por ello que, para completar el conocimiento propio, resulta imprescindible explorar las relaciones interpersonales y el impacto que tienen sobre s mismo los distintos agentes de socializaci髇 como la familia, la escuela, el grupo de pares, los medios de comunicaci髇 y las redes sociales entre otros.

Adem醩, es necesario desarrollar habilidades de pensamiento cr韙ico que permitan al alumnado decidir con autonom韆, conociendo y controlando la influencia que el grupo puede ejercer sobre 閘, sin obviar el papel que juegan los estereotipos y las atribuciones sociales.

El contexto social y econ髆ico en que nos encontramos hace necesario que el alumnado conozca y desarrolle destrezas personales que le permitan el desarrollo profesional y personal en el contexto de un mundo plural y cambiante.

En el entorno laboral son valoradas tanto las habilidades relacionadas con los conocimientos y destrezas t閏nicas adquiridas en el 醡bito acad閙ico, como las destrezas relacionadas con la comunicaci髇 eficaz oral y escrita, la gesti髇 y planificaci髇, la capacidad de trabajo en equipo o el liderazgo. Estas 鷏timas son adquiridas a lo largo de la vida y est醤 directamente relacionadas con habilidades emocionales, sociales y cognitivas.

Resulta imprescindible, por tanto, que el alumnado tenga la oportunidad de explorar, conocer y entrenar aquellas habilidades emocionales (empat韆, manejo de emociones y sentimientos, manejo de tensiones y estr閟), habilidades sociales (comunicaci髇 asertiva, relaciones interpersonales, manejo de problemas y conflictos), y cognitivas (toma de decisiones, autoconocimiento, pensamiento cr韙ico y creativo) que pueden beneficiar su transici髇 a la vida laboral y adaptarse a los cambios que se pueden producir a lo largo de su vida.

Durante la educaci髇 primaria, el alumnado participa en actividades comunitarias, toma de decisiones y resoluci髇 de los conflictos tomando conciencia de los valores democr醫icos, los derechos humanos y de la infancia, el valor de la diversidad y el logro de la igualdad de g閚ero y la cohesi髇 social. Al finalizar la ense馻nza b醩ica se profundiza y ampl韆 desarrollando una actitud cr韙ica que le permite una participaci髇 activa e informada en procesos como la toma de decisiones o la resoluci髇 de conflictos.

2.3. Competencia espec韋ica 3.

Explorar el entorno identificando las oportunidades de desarrollo personal, acad閙ico y profesional, utilizando de forma cr韙ica la informaci髇.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia 3.

En un mundo globalizado y cambiante como el actual, los contextos acad閙icos y laborales son cada vez m醩 complejos. En la actualidad existen multitud de itinerarios formativos con opciones y alternativas que el alumnado necesita conocer en profundidad para trazar con seguridad un camino acad閙ico y profesional acorde con sus intereses. Se pretende que el alumnado cuente con estrategias para la exploraci髇 del entorno y b鷖queda de oportunidades para el desarrollo personal, social, acad閙ico y profesional.

Por otro lado, el mercado laboral est sujeto a cambios constantes influenciado en la actualidad, especialmente, por la revoluci髇 digital. El desarrollo de esta competencia fomenta, a trav閟 del an醠isis de perfiles profesionales, de la formaci髇 vinculada y las tendencias del mercado laboral, la identificaci髇 de oportunidades para desarrollar sus metas de aprendizaje y competencias para la empleabilidad, adem醩 de entender c髆o funciona el mercado de trabajo; c髆o encontrar un trabajo; apreciar c髆o y por qu est醤 cambiando las industrias y los puestos de trabajo individuales dentro de ellas; y los tipos de habilidades que se necesitan para progresar.

Un 鷏timo aspecto que valorar son las tecnolog韆s como una herramienta fundamental para la exploraci髇 del entorno, abriendo nuevas posibilidades y ampliando los horizontes. El alumnado tiene que ser capaz de realizar b鷖quedas en internet seleccionando la informaci髇 de manera cr韙ica y gestionando su entorno personal digital de aprendizaje permanente, configurando su propio mapa de recursos para el asesoramiento que contribuya a mejorar la autoorientaci髇 a lo largo de la vida.

El conocimiento que va adquiriendo a lo largo de su escolarizaci髇 le va a permitir entender y valorar la realidad que le rodea para afrontar los retos e ir construyendo su proyecto de vida a lo largo de su trayectoria personal y profesional. Asumiendo que la realidad actual se caracteriza por la incertidumbre y afrontando que es necesario articular soluciones creativas para poder desarrollarse personal y profesionalmente con autonom韆.

Durante la etapa de primaria el alumnado se inicia en la b鷖queda y selecci髇 de informaci髇 sencilla, con la mediaci髇 del o la docente. Al finalizar la etapa de secundaria el alumnado consolida habilidades para localizar, seleccionar y contrastar la informaci髇 de manera aut髇oma, siendo capaz de hacer b鷖quedas avanzadas en internet atendiendo a criterios de validez, actualidad y fiabilidad. As mismo, el conocimiento de las profesiones y la exploraci髇 de los intereses vocacionales comienza en primaria y se profundiza a trav閟 de la acci髇 tutorial y orientadora de toda la etapa de secundaria.

2.4 Competencia espec韋ica 4

Definir metas realistas, ajustadas al conocimiento de s mismo, utilizando la informaci髇 relevante para resolver la incertidumbre y adoptar una actitud proactiva en la toma de decisiones personales, acad閙icas y profesionales.

2.4.1 Descripci髇 de la competencia 4.

Las personas estamos constantemente tomando decisiones, escogiendo qu hacer tras considerar distintas alternativas, haciendo uso de herramientas para evaluar las diferentes posibilidades, teniendo en cuenta necesidades, valores, motivaciones, influencias y posibles consecuencias presentes y futuras, tanto en la propia vida como en la de otras personas.

La complejidad actual del sistema educativo y del mercado laboral hacen que sea necesaria una detallada planificaci髇 del proceso de toma de decisiones acad閙icas y profesionales, y que el alumnado desarrolle las competencias necesarias para gestionar el proceso desde una actitud reflexiva, responsable, sistem醫ica y met骴ica.

Para sistematizar el proceso de toma de decisiones es necesario que el alumnado desarrolle habilidades de an醠isis sobre las oportunidades que le ofrece el entorno, a partir de sus intereses, valores y expectativas y teniendo en cuenta los factores que pueden influir en la toma de decisiones como las modas, la presi髇 social o las conductas de evitaci髇 cuando siente temor. De esta manera comienza a definir los primeros objetivos a modo de hip髏esis, haciendo confluir toda la informaci髇 de que dispone, analizando las necesidades, identificando las mejores opciones, evaluando su viabilidad y estableciendo estrategias de verificaci髇 de los resultados previstos.

En este proceso es fundamental aprender a anticiparse a las consecuencias, asumir la incertidumbre y responsabilizarse por las decisiones implementando las acciones necesarias para desarrollar la opci髇 elegida. Es importante tener en cuenta que cualquier decisi髇 puede ser errada y requiere volver a puntos anteriores. El error forma parte de la vida y debe ser 鷗il para afrontar situaciones futuras integr醤dolo en el conocimiento de uno mismo favorecer un crecimiento personal constante.

Esta competencia espec韋ica se ejercita durante la etapa de primaria mediante la participaci髇 en actividades comunitarias y en la toma de decisiones que requieren actuar con eficacia y seguridad. Al completar la ense馻nza b醩ica el alumnado, adem醩 de identificar las necesidades, tambi閚 las analiza, eval鷄 las fortalezas y debilidades propias para aportar soluciones valiosas y planifica el proceso de toma de decisiones, en base a la informaci髇 y el conocimiento con actitud estrat間ica, reflexiva y poniendo el foco en las oportunidades que ofrece el entorno.

2.5 Competencia espec韋ica 5.

Dise馻r un proyecto personal, acad閙ico y profesional propio conjugando las necesidades e intereses personales y vocacionales con las oportunidades del entorno y las destrezas necesarias en la toma de decisiones.

2.5.1 Descripci髇 de la competencia 5.

Esta competencia, puesto que articula un proyecto personal, acad閙ico y profesional, requiere la contribuci髇 de todas las dem醩 competencias e implica, por parte del alumnado, planificar los objetivos a corto, medio y largo plazo y poner en acci髇 las competencias necesarias para alcanzarlos. La meta que articula esta materia es que el alumnado no solo desarrolle estrategias y adquiera recursos para su autorientaci髇, sino que tambi閚 dise馿 su propio proyecto personal, acad閙ico y profesional movilizando a su vez las destrezas relacionadas con la competencia digital y las propias de cualquier proceso creativo y de indagaci髇.

Recoger el resultado del an醠isis del conocimiento propio es el punto de partida, con la finalidad de identificar las 醨eas de mejora para definir metas personales y dise馻r un plan para la mejora y el crecimiento personal, valorando las cualidades e intereses personales.

As mismo, ser necesario contar con la informaci髇 de las oportunidades que ofrece el contexto y hacerlas confluir con los valores e intereses personales y vocacionales y la reflexi髇 sobre el futuro profesional. Para ello se establecer醤 unas metas que gu韊n las primeras tomas de decisiones personales, acad閙icas y profesionales coherentes con sus preferencias y aspiraciones, en definitiva, estableciendo una hoja de ruta.

Un aspecto a tener en cuenta respecto al proyecto en su vertiente acad閙ica y profesional es que el contexto social y laboral actual hace necesario que el proyecto sea lo m醩 amplio y flexible posible, que priorice la formaci髇 continuada como idea aprendizaje a lo largo de la vida y que contribuya al desarrollo de la carrera profesional.

En este momento de la etapa, como complemento a lo anterior, es importante introducir los saberes b醩icos para aproximar al alumnado al mercado laboral mediante el desarrollo de competencias para la b鷖queda activa de empleo y el conocimiento de estrategias y recursos b醩icos para el emprendimiento. Las habilidades contempladas en esta competencia espec韋ica contribuyen a aumentar la madurez personal y la empleabilidad.

El alumnado al completar la Etapa de Primaria es capaz de planear objetivos a corto plazo, reconociendo las limitaciones. Al finalizar Secundaria identifica las oportunidades de desarrollo personal, social y econ髆ico que le ofrece el entorno, es capaz de planear objetivos a medio plazo y desarrolla procesos para aprender de sus errores.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s, con las competencias espec韋icas de otras materias y con las competencias clave

3.1 Relaciones o conexiones con las otras CE de la materia

Las cinco competencias planteadas est醤 en continua interacci髇 y se complementan contribuyendo al desarrollo de estrategias y recursos para la autoorientaci髇 del alumnado al finalizar 4 de la ESO y a lo largo de su vida.

La CE1, el autoconocimiento, es el primer paso para la orientaci髇, implica analizar los propios procesos de aprendizaje, emocionales y conductuales y su autorregulaci髇, as como la exploraci髇 de los valores, intereses o fortalezas propios. Este conocimiento es esencial para el desarrollo de la CE2, CE4 y CE5.

La CE2 complementa la anterior en el conocimiento de uno mismo en el contexto de las interacciones sociales, vincul醤dose con las competencias CE1, CE4 y CE5.

La CE3 conecta con la CE4 y CE5 ya que la exploraci髇 del entorno acad閙ico y profesional ofrece el conocimiento necesario para tomar decisiones y dise馻r el proyecto personal, acad閙ico y profesional.

La CE4 pone en acci髇 el resto de competencias, la toma de decisiones conjuga la CE1, CE2 y CE3 y su resultado se plasma en el desarrollo de la CE5.

La CE5 puesto que articula un proyecto personal, acad閙ico y profesional requiere la contribuci髇 de todas las dem醩 competencias: la CE1, CE2, CE3 y CE4.

3.2 Relaciones o conexiones con las CE de otras materias de la etapa

La CE1 y CE2 son competencias relacionadas con todas las materias de la etapa. El conocimiento de uno mismo, de c髆o aprende y se relaciona con los dem醩, se ponen en juego en cualquier situaci髇 de aprendizaje y convivencia en el contexto escolar. As mismo la CE4 contribuir a mejorar la toma de decisiones presente en las distintas materias.

Y viceversa, el resto de materias tambi閚 contribuir醤 al desarrollo de las competencias de esta materia. Todas las competencias de las materias de lenguas son imprescindibles para el desarrollo de las competencias planteadas en Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional vertebrando el aprendizaje. Se ponen en acci髇 en los procesos comunicativos en los 醡bitos personal, social, acad閙ico y profesional, son un instrumento esencial en el autoconocimiento y el conocimiento del entorno y fundamentales en el desarrollo de los proyectos personales y profesionales.

Una de las materias con la que presenta una gran vinculaci髇 es la de Valores 蓆icos y C韛icos, especialmente las CE1, CE2, CE4 y CE6 que se relacionan con las CE1, CE2, CE4 y CE5 de Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional en la medida en que contribuyen a la gesti髇 emocional en situaciones de conflicto, al uso del di醠ogo para llegar a acuerdos, a la identificaci髇 de estereotipos y a la responsabilidad y justicia social en nuestras acciones para combatir la desigualdad.

La materia de Geograf韆 e Historia tambi閚 est estrechamente relacionada. Sus CE4, CE7 y CE8 se relacionan con todas las competencias de la materia de Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional, desde el an醠isis de la actividad econ髆ica, a la asunci髇 de valores democr醫icos y participaci髇 en proyectos que favorezcan un entorno social m醩 justo y solidario.

En este sentido la Cultura Cl醩ica, en sus CE1 y CE2, contribuye a ese conocimiento del mundo y el funcionamiento social, relacion醤dose especialmente con la CE2 de Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional.

Desde la Educaci髇 Pl醩tica y Visual la CE2, CE4 y CE5 se relacionan con la CE1, CE3 y CE5 de Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional ya que favorecen el proceso creativo necesario para mejorar las habilidades personales, el uso de los recursos digitales y son imprescindibles en la elaboraci髇 de cualquier proyecto. De la misma manera contribuye la CE4 de M鷖ica y la CE3 de Educaci髇 F韘ica.

Siguiendo con la materia de Educaci髇 F韘ica, tambi閚 presentan una vinculaci髇 la CE1 y CE5 con la CE1, CE4 y CE5 de Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional en su contribuci髇 a la mejora del bienestar f韘ico y mental y la promoci髇 de h醔itos de vida saludables.

Encontramos una relaci髇 estrecha entre la CE2, CE5 y CE7 de Tecnolog韆 y Digitalizaci髇 y todas las competencias de Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional. Son fundamentales estas competencias para la exploraci髇 del entorno virtual en los 醡bitos personal, social, acad閙ico y profesional, tambi閚 por su contribuci髇 al desarrollo de los 醡bitos mencionados y en el proceso creativo de elaboraci髇 de proyectos.

La CE1 y CE8 de Matem醫icas se vinculan con la CE2, CE2 y CE4 de Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional en la medida que se aborda la resoluci髇 de problemas sociales y profesionales y la gesti髇 de las emociones ante la incertidumbre y el error para mejorar los procesos de aprendizaje.

Biolog韆 se relaciona en su CE2, CE3 y CE5 con la CE1, CE3, CE4 y CE5 de Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional en cuanto a su planteamiento respecto al uso de la ciencia para analizar los problemas y encontrar soluciones, en el desarrollo del pensamiento cr韙ico y el uso de fuentes fiables de informaci髇 y en el desarrollo de h醔itos de vida saludables y prevenci髇 de las adicciones y situaciones de riesgo.

La materia de F韘ica y Qu韒ica est relacionada en su CE3 y CE4 con la CE1, CE2, CE3 y CE4 de Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional en la medida que coinciden en el uso del conocimiento cient韋ico como instrumento del pensamiento cr韙ico y la importancia de la ciencia en los avances sociales y en el uso del conocimiento.

La materia optativa de 2 de la ESO de Emprendimiento Social y Sostenible se relaciona en su CE1 y CE2 con la CE2, y CE4 de Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional en la medida que favorecen el desarrollo de las destrezas para identificar cualidades personales y de las habilidades socioemocionales para el trabajo en equipo, para favorecer los procesos de toma de decisiones y para afrontar las diferentes transiciones a lo largo de la vida.

La materia de Econom韆 y Emprendimiento en sus C1, C2 y C5 se relaciona con la C2, C4 y C5 de Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional en la medida que ambas coinciden en plantear el dise駉 y desarrollo de un proyecto personal y desarrollar habilidades sociales y emocionales para el trabajo en equipo y estrategias de comunicaci髇 eficaz.

Por 鷏timo, cabe se馻lar la vinculaci髇 directa de la materia Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional con la orientaci髇 acad閙ica y profesional que se lleva a cabo durante toda la etapa y especialmente en 4 de la ESO.

3.3 Relaciones o conexiones con las competencias clave

El cuadro adjunto muestra la existencia de una relaci髇 especialmente significativa y relevante entre las cinco competencias espec韋icas de esta materia y algunas competencias clave incluidas en el perfil de salida del alumnado al finalizar la educaci髇 b醩ica. En todos los casos, esta relaci髇 opera en las dos direcciones. Por una parte, la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas se馻ladas contribuye a la adquisici髇 y desarrollo de las competencias clave con las que aparecen estrechamente vinculadas; por otra parte, estas competencias clave juegan un papel importante en la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas se馻ladas.

CCLCPCMCTCDCPSAACCCECCEC
CE1XXXXXX
CE2XXXX
CE3XXX
CE4XXXX
CE5XXXXXXX

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica

• CCL: Competencia en comunicaci髇 lingstica

• CP: Competencia pluriling黣

• CMCT: Competencia matem醫ica y competencia en ciencia y tecnolog韆

• CD: Competencia digital

• CPSAA: Competencia personal, social y de aprender a aprender

• CC: Competencia ciudadana

• CE: Competencia emprendedora

• CCEC: Competencia en conciencia y expresi髇 culturales

En primer lugar, todas las competencias de la materia Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional se relacionan con la competencia en comunicaci髇 lingstica. El lenguaje es el veh韈ulo para conocerse mejor, para relacionarse con los dem醩 y comprender el contexto social, para explorar las opciones acad閙icas y profesionales, para tomar decisiones y para el dise駉 de proyectos. La CCL es la base del pensamiento y de la construcci髇 del conocimiento.

En segundo lugar, la CE1 se relaciona con la CPSAA en la medida que ambas persiguen mejorar las competencias personales a partir de la reflexi髇 sobre s mismo, el autoconocimiento, el crecimiento personal, aprender a aprender y el desarrollo de la metacognici髇, el bienestar f韘ico y emocional y la promoci髇 de una vida saludable.

En tercer lugar, la CE2, de la misma forma que la anterior, se relaciona con la CPSAA en la vertiente social del conocimiento propio, la gesti髇 de los conflictos, trabajo en grupo y el empleo de estrategias cooperativas. Adem醩, se vincula con la CC en cuanto que se analiza la dimensi髇 social de la identidad personal y la interacci髇 con los dem醩 en los distintos contextos socio-institucionales y aborda el valor de la diversidad y la justicia social.

En cuarto lugar, la CE3 est conectada a la CD en la medida que implica el uso de la tecnolog韆 en la exploraci髇 del entorno personal, acad閙ico y profesional y, en particular, el uso cr韙ico de la informaci髇 de internet, la identificaci髇 de fuentes fiables y la gesti髇 de la informaci髇. La CP permitir al alumnado ampliar el conocimiento del entorno m醩 all de nuestras fronteras.

En quinto lugar, la CE4 se vincula a la CE en la detecci髇 de necesidades y oportunidades, en el pensamiento estrat間ico y en la toma de decisiones. Tambi閚 con la CPSAA en la validaci髇 y contrastaci髇 de informaci髇 para obtener conclusiones y definir metas realistas para resolver la incertidumbre. Y con la CMCT en la aplicaci髇 del pensamiento cient韋ico para el planteamiento de hip髏esis y la indagaci髇.

En sexto lugar, la CE5 se relaciona con la CPSAA en el establecimiento de metas personales, la autoevaluaci髇 del proceso de toma de decisiones, la planificaci髇 de objetivos a medio y largo plazo y la gesti髇 del aprendizaje a lo largo de la vida. Tambi閚 se relaciona con la CCEC en la expresi髇 de ideas, opiniones, sentimientos y emociones de manera creativa y abierta y con la CD en la elaboraci髇 del proyecto personal, acad閙ico y profesional. As mismo, se relaciona con la CE al conjugar las necesidades e intereses personales y vocacionales junto con las oportunidades del entorno y las destrezas necesarias en la toma de decisiones para llevarlas a la acci髇 a trav閟 de la planificaci髇 y gesti髇 de proyectos.

4. Saberes b醩icos

4.1 Introducci髇

La selecci髇 de los saberes b醩icos responde a aquellos que se consideran necesarios para el desarrollo de las competencias espec韋icas. La organizaci髇, por su parte, se corresponde con las distintas fases de la orientaci髇 personal, acad閙ica y profesional y est vinculada directamente al plan de orientaci髇 acad閙ica y profesional que se desarrolla en los centros educativos. Se establecen tres bloques de saberes que son necesarios para la adquisici髇 y desarrollo de las cinco competencias espec韋icas de la materia.

El primer bloque es el dedicado al conocimiento propio, tanto en el conocimiento de los propios procesos de aprendizaje, la regulaci髇 emocional y de la conducta y otros aspectos clave para el autoconocimiento, como en la interacci髇 con los dem醩 para identificar 醨eas de mejora para el desarrollo personal y social, valorando la cultura, los factores sociales y las habilidades necesarias. Para ello se tendr en cuenta la contribuci髇 de la psicolog韆, la sociolog韆 o la antropolog韆, en sus vertientes m醩 pr醕ticas y aplicadas.

El segundo bloque re鷑e los contenidos relacionados con la exploraci髇 del entorno personal, acad閙ico y profesional, la utilizaci髇 y gesti髇 de distintas fuentes de informaci髇, el an醠isis de las oportunidades de desarrollo personal y social que ofrece el entorno y el conocimiento de las opciones para la formaci髇 y el empleo.

El tercer bloque recoge los saberes necesarios para la toma de decisiones, para el desarrollo personal y para la orientaci髇 acad閙ica y profesional y las estrategias del an醠isis del mundo laboral.

4.2 Saberes b醩icos Bloque 1 Autoconocimiento y relaciones interpersonales

Subbloque 1.1 Procesos psicol骻icos b醩icos y fundamentos biol骻icos de la conducta

• Procesos psicol骻icos b醩icos implicados en el aprendizaje.

• Procesos psicol骻icos b醩icos implicados en las emociones.

• Fundamentos biol骻icos de la conducta.

Subbloque 1.2 Conocimiento de uno mismo

• Adolescencia y formaci髇 de la identidad.

• Fortalezas, debilidades, metas, intereses y valores.

• Autopercepci髇, expectativas y autoeficacia.

• Conductas de riesgo, adicciones y h醔itos de vida saludables.

• Habilidades para la vida: cognitivas, emocionales y sociales.

• Afrontamiento de la incertidumbre y el estr閟.

• Habilidades de organizaci髇 y gesti髇.

• Autoconocimiento vocacional.

• Ocio y tiempo libre.

• Autonom韆 personal.

Subbloque 1.3 Interacci髇 social

• Cultura y desarrollo individual y social.

• Desarrollo personal dentro del grupo. Influencia de la presi髇 del grupo.

• Conciencia social y compromiso con la justicia social.

• Valor de la diversidad.

• Convivencia y resoluci髇 pac韋ica de los conflictos.

• Atribuciones sociales y estereotipos.

• Habilidades para relacionarse y para la comunicaci髇 eficaz.

Bloque 2 Exploraci髇 del entorno personal, acad閙ico y profesional

Subbloque 2.1 Fuentes de informaci髇 para el desarrollo personal, acad閙ico y profesional

• Internet y otras fuentes de informaci髇.

• Fiabilidad de las fuentes y actualidad de la informaci髇.

• Servicios de orientaci髇 en el entorno personal, acad閙ico y laboral.

• Mapa de recursos de informaci髇 y asesoramiento.

Subbloque2.2 Oportunidades de desarrollo personal y social

• Oportunidades de participaci髇 activa para el compromiso social.

• Opciones para el desarrollo de habilidades y competencias personales y sociales.

Subbloque 2.3 Formaci髇 acad閙ica y profesional

• Campos profesionales y formaci髇 asociada.

• Ocupaciones profesionales y estilos de vida.

• Bachillerato, Formaci髇 Profesional y otras opciones de estudios despu閟 de 4 de la ESO.

• Titulaciones, grados, cualificaciones y programas de formaci髇: oferta, acceso, vinculaciones y continuidad acad閙ica y profesional.

• Oportunidades acad閙icas en otros pa韘es.

Subbloque 2.4 Mundo laboral

• Exploraci髇 y descubrimiento del entorno de trabajo.

• Opciones trabajo por cuenta ajena e iniciativa emprendedora.

• Mercado laboral y relaciones en entorno de trabajo.

• Revoluci髇 digital en el entorno laboral.

Bloque 3 Proceso de toma de decisiones y dise駉 de un proyecto personal, acad閙ico y profesional

Subbloque 3.1 Proceso de toma de decisiones

• An醠isis reflexivo, sistem醫ico y met骴ico para la toma de decisiones.

• Identificaci髇 de las mejores opciones y planteamiento de hip髏esis y su viabilidad.

• Factores que influyen en las decisiones.

• Asunci髇 de responsabilidades y an醠isis de los riesgos.

• Verificaci髇 de los resultados y detecci髇 de errores.

Subbloque 3.2. Toma de decisiones para el desarrollo personal

• Cualidades personales y apoyos del entorno.

• Habilidades para la gesti髇 de la carrera.

• Metas personales.

• Planificaci髇 de estrategias para mejorar el desarrollo y bienestar personal y social.

Subbloque 3.3. Toma de decisiones acad閙icas y profesionales

• Descubrimiento de los intereses vocacionales y priorizaci髇 de las necesidades.

• Oportunidades acad閙icas y profesionales, valorando aquellas que mejor se adaptan a las cualidades e intereses personales.

• Identificaci髇 del itinerario formativo y de otras 醨eas de mejora de las competencias acad閙icas y profesionales.

• Apoyos y recursos con los que se cuentan y dificultades a superar para alcanzar los objetivos.

• Plan de orientaci髇 acad閙ica y profesional. Establecimiento de una hoja de ruta. vida

Subbloque 3.4. Aproximaci髇 a la incorporaci髇 al mundo laboral y aprendizaje a lo largo de la

• Estrategias e instrumentos para la b鷖queda activa de empleo.

• Estrategias y recursos b醩icos para el emprendimiento.

• Entorno personal de aprendizaje para el desarrollo personal, acad閙ico y profesional a lo largo de la vida.

• Aproximaci髇 al concepto de desarrollo de la carrera profesional.

5. Situaciones de aprendizaje para el conjunto de las competencias de la materia

Las situaciones de aprendizaje deben estar conectadas con los principales desaf韔s del siglo XXI y con los objetivos de la etapa de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria (ESO). Permiten ofrecer un contexto pr醕tico para el desarrollo y adquisici髇 de las competencias.

Como marco general de las situaciones de aprendizaje, con el objetivo de atender a la diversidad de intereses y necesidades del alumnado, se incorporar醤 los principios del dise駉 universal de aprendizaje, asegur醤donos de que no existen barreras que impidan la accesibilidad f韘ica, cognitiva, sensorial y emocional para garantizar su participaci髇 y aprendizaje.

Dado el car醕ter eminentemente pr醕tico de esta materia, las situaciones de aprendizaje promover醤 que el alumnado consiga afianzar su autonom韆 mientras desarrolla estrategias que le resultar醤 鷗iles m醩 all del aula. Para ello, es fundamental dise馻r actividades que permitan la pr醕tica y entrenamiento en las distintas habilidades que se proponen y realizarlas tanto individualmente como en equipo. El papel del profesorado ser fundamental para guiar la pr醕tica y ofrecer la retroalimentaci髇 necesaria.

Las situaciones de aprendizaje deber醤 ser variadas y aut閚ticas y estar conectadas tanto con el mundo real como con las experiencias e intereses del alumnado. Las metodolog韆s activas promover醤 el trabajo individual, asi como la interacci髇, colaboraci髇 y cooperaci髇 entre iguales, favoreciendo que el alumnado tome decisiones cada vez m醩 aut髇omas.

Deber韆n plantearse situaciones de reflexi髇 que ayudar醤 al alumnado a tomar conciencia de lo que han aprendido y las decisiones que han tomado, as como a conocerse a s mismos como estudiantes, desde una mirada que tenga en cuenta su trayectoria y que incluya sus experiencias de aprendizaje fuera y dentro de la escuela.

Es fundamental dise馻r situaciones de aprendizaje que vinculen el contexto educativo y el contexto social en los que se desarrolla nuestro alumnado, a trav閟 de la participaci髇 activa tanto en la vida del centro como en su entorno local tomando conciencia de la contribuci髇 de sus acciones en el bienestar individual y colectivo. En este sentido puede ser 鷗il plantear actividades solidarias o desarrollar proyectos de aprendizaje y servicio.

El autoconocimiento se favorecer a trav閟 de situaciones de aprendizaje, tanto individuales como colectivas, que planteen retos al alumnado, que promuevan la reflexi髇 sobre s mismo y sobre las relaciones del grupo o que utilicen estrategias y herramientas para el conocimiento intra e interpersonal; por ejemplo, cuestionarios de intereses, estudios de caso, t閏nicas de afrontamiento del estr閟 ante situaciones de incertidumbre o de cambio, simulaciones en grupo para entrenar habilidades sociales y emocionales, din醡icas de grupo donde ensayar habilidades comunicativas en contextos sociales y laborales, asambleas y debates, entre otras.

Ser韆 interesante, para contribuir al desarrollo de las competencias planteadas, que las situaciones de aprendizaje se dise馿n tanto en el contexto escolar como en el entorno pr髕imo del alumnado, por ejemplo, situaciones que permitan al alumnado conocer aspectos acad閙icos y profesionales de su entorno, que pueden incluir visitas a centros de formaci髇, encuentros con estudiantes, talleres de b鷖queda de informaci髇, etc.

En este sentido, las situaciones de aprendizaje tambi閚 pueden enfocarse al mundo profesional mediante actividades en las que se utiliza la creaci髇 de empresas por parte del alumnado generando un aprendizaje vivencial, simulaci髇 de entrevistas de selecci髇, elaboraci髇 del curr韈ulum vitae, visitas a empresas, experiencias en centros de trabajo, proyectos de investigaci髇 sobre las profesiones de la familia o de personas cercanas, encuentros con profesionales, ferias de formaci髇 y empleo, etc.

Una de las situaciones de aprendizaje m醩 espec韋icas de esta materia es la que gu韆 al alumnado en la elaboraci髇 del proyecto personal, acad閙ico y profesional. Adem醩 de las actividades necesarias para obtener la informaci髇 y tomar decisiones, se utilizar醤 las tecnolog韆s como fuente de recursos y como herramienta de desarrollo del proyecto.

6. Criterios de evaluaci髇 Competencia espec韋ica 1

Identificar en s mismo algunos procesos psicol骻icos b醩icos implicados en el aprendizaje, la conducta y las emociones, desarrollando procesos de autorregulaci髇 que le permitan un aprendizaje a lo largo de la vida.

1.1. Reconocer los procesos cognitivos y emocionales b醩icos y reflexionar sobre el propio aprendizaje.

1.2. Reconocer y gestionar la ansiedad en situaciones de estr閟, en los contextos personales, acad閙icos y profesionales, mediante estrategias de control de las emociones.

1.3. Identificar y analizar cr韙icamente las fortalezas, debilidades, metas, intereses y valores personales para aplicarlos en la planificaci髇 del proyecto personal, acad閙ico y profesional.

1.4. Reconocer situaciones de riesgo y h醔itos de vida saludables, investigar de forma rigurosa los medios para mejorar la salud f韘ica y mental y utilizar la informaci髇 adquirida para mejorar los h醔itos de la vida cotidiana.

Competencia espec韋ica 2 Reconocer algunos factores personales y socioculturales que intervienen en la comprensi髇 de s mismo en relaci髇 con los dem醩 y en la adaptaci髇 al contexto social y profesional, respetando y valorando la diversidad.

2.1 Analizar las habilidades socioemocionales necesarias para desenvolverse en los contextos interpersonales y profesionales y planificar algunas estrategias para mejorarlas.

2.2. Identificar creencias y valores culturales y sociales que influyen en la construcci髇 de la identidad personal.

2.3. Analizar y argumentar los derechos de las personas valorando la diversidad y planteando acciones frente a las situaciones de violencia y exclusi髇.

2.4. Participar de manera activa en din醡icas de trabajo grupal y cooperativo contribuyendo a la elaboraci髇 de proyectos colaborativos, poniendo en acci髇 habilidades comunicativas y estrategias que permitan llegar a consensos.

2.5 Investigar los sesgos y estereotipos que pueden influir en la construcci髇 de expectativas sobre las posibilidades personales, acad閙icas y profesionales.

Competencia espec韋ica 3 Explorar el entorno identificando las oportunidades de desarrollo personal, acad閙ico y profesional utilizando de forma cr韙ica la informaci髇.

3.1 Buscar, seleccionar y manejar cr韙icamente informaci髇 de distintas fuentes para tomar decisiones vocacionales de los 醡bitos personal, acad閙ico y profesional.

3.2 Participar activamente en las visitas a centros de formaci髇 y centros de trabajo y analizar la informaci髇 significativa.

3.3 Explorar los distintos campos profesionales conociendo los requisitos, las v韆s de acceso, los estudios necesarios y las condiciones laborales.

3.4. Investigar y analizar las caracter韘ticas del mercado laboral, los cambios del entorno profesional y productivo y los empleos emergentes, detectando las habilidades que mejor se adaptan a esta nueva realidad.

3.5. Identificar las diferentes opciones de empleo, a partir de las posibilidades de inserci髇 por cuenta ajena y por cuenta propia y explorar las relaciones presentes en cada una de ellas.

Competencia espec韋ica 4 Definir metas realistas, ajustadas al conocimiento de s mismo, utilizando la informaci髇 relevante para resolver la incertidumbre y adoptar una actitud proactiva en la toma de decisiones personales, acad閙icas y profesionales.

4.1 Analizar el contexto social, en relaci髇 con la familia, amistades, situaci髇 econ髆ica y oportunidades acad閙icas y profesionales y valorar los apoyos con los que se cuentan y las dificultades a superar.

4.2 Identificar las cualidades personales y apoyos del entorno con los que afrontar con eficacia nuevos retos y facilitar el proceso de transici髇 a la vida adulta.

4.3 Contrastar y comparar la informaci髇 recopilada planteando hip髏esis, identificando las opciones que mejor se adaptan a nuestros intereses y evaluando su viabilidad.

4.4 Verificar en el proceso de toma de decisiones si los pasos nos conducen a la meta correcta o se requiere realizar ajustes o replantear los objetivos.

4. 5 Tomar decisiones a partir de los valores y expectativas propias sin ceder a modas, presi髇 social o conductas de evitaci髇, asumiendo la responsabilidad de las decisiones.

Competencia espec韋ica 5 Dise馻r un proyecto personal, acad閙ico y profesional propio conjugando las necesidades e intereses personales y vocacionales con las oportunidades del entorno y las destrezas necesarias en la toma de decisiones

5.1 Priorizar las necesidades e identificar los intereses personales y vocacionales mediante la exploraci髇 de las oportunidades acad閙icas y profesionales que ofrece el entorno mostrando las destrezas necesarias en el proceso de toma de decisiones.

5.2 Explorar el mundo laboral y extraer conclusiones sobre el futuro profesional propio.

5.3 Construir el entorno personal de aprendizaje para el desarrollo personal, acad閙ico y profesional a lo largo de la vida.

5.4 Elaborar un proyecto personal, acad閙ico y profesional propio, incorporando el autoconocimiento, el conocimiento del entorno acad閙ico y profesional y la aproximaci髇 al mundo laboral.

GEOGRAF虯 E HISTORIA

1. Presentaci髇

La vida en sociedad, la percepci髇 y an醠isis cr韙ico del mundo actual, complejo, plural y cambiante, como consecuencia de la acci髇 humana, social o individual, a trav閟 del tiempo y del espacio, constituyen el objeto principal de los aprendizajes de Geograf韆 e Historia. Esta materia, basada en dos disciplinas de gran raigambre acad閙ica, contin鷄 el desarrollo competencial de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural de Educaci髇 Primaria e implica, en esta etapa educativa en la que el alumnado alcanza la adolescencia, una mayor participaci髇 progresiva en esa sociedad, la conformaci髇 de su identidad individual y social, as como la preparaci髇 para el ejercicio de la ciudadan韆 y la adquisici髇 de los compromisos 閠icos que conlleva. Nuestro presente afronta retos como garantizar la sostenibilidad del planeta, la globalizaci髇 y el incremento de las desigualdades, sobre los que los futuros ciudadanos han de ser conscientes para tomar decisiones basadas en los conocimientos hist髍icos y geogr醘icos y el esp韗itu cr韙ico.

El car醕ter integrador y comprensivo de la geograf韆 y la historia, tanto entre ellas como respecto a las dem醩 ciencias sociales, les confiere la capacidad necesaria para contribuir a alcanzar los objetivos y competencias establecidos en el perfil de salida del alumnado de la educaci髇 obligatoria.

La integraci髇 de la geograf韆 y la historia supone adem醩 la combinaci髇 de sus m閠odos, instrumentos y estrategias de estudio en aras del desarrollo competencial, al movilizar destrezas como la localizaci髇 e identificaci髇 de informaci髇 y de fuentes utilizando herramientas y recursos de 韓dole diversa, desde los digitales a los m醩 tradicionales, el pensamiento cr韙ico, la comparaci髇 y la interrelaci髇 de hechos.

Ambas disciplinas resultan indispensables para poder afrontar los retos que las sociedades actuales plantean respecto a la informaci髇. La sociedad de la hiperinformaci髇 somete al alumnado a dos desaf韔s importantes: saber discernir qu informaci髇 es esencial y cu醠 es anecd髏ica, y encontrar informaci髇 veraz frente a falsedades y tergiversaciones a las que cada vez est m醩 expuesto. La geograf韆 y la historia aportan las herramientas necesarias para poder formar en competencia informacional y asumir el reto con garant韆s de superaci髇. Adem醩, tanto la geograf韆 como la historia se interrelacionan intensamente con el resto de ciencias sociales y humanidades, cuyos contenidos promueven a trav閟 de su presencia impl韈ita en el curr韈ulo de Geograf韆 e Historia, como es el caso de la econom韆 y la historia del arte.

La geograf韆, por su parte, aporta habilidades para el an醠isis y entendimiento del espacio y la interacci髇 que las sociedades humanas mantienen con el medio natural en el espacio f韘ico mediante el concepto de espacio geogr醘ico. Contribuye, por tanto, a explicar las transformaciones desde un punto de vista procesual, el de la interacci髇 ser humano-medio natural, desde una perspectiva cr韙ica y de compromiso social enfocada hacia la detecci髇 de los desequilibrios territoriales y principales problemas del mundo actual, buscando soluciones sostenibles, solidarias y justas.

La historia permite la comprensi髇 de la evoluci髇 temporal de los grupos e individuos humanos mediante la construcci髇 de explicaciones causa-efecto, contribuyendo al entendimiento de la diversidad y complejidad de la experiencia humana, forjada a trav閟 de procesos de cambio y de continuidad.

En consecuencia, tanto la geograf韆 como la historia hacen el presente m醩 inteligible para el alumnado, pues promueven su capacidad de empatizar con respecto a otras culturas, fomentando la tolerancia hacia las diferencias y las actitudes de inter閟 y respeto hacia otras identidades y cosmovisiones. En definitiva, favorecen el enriquecimiento personal del alumnado a la vez que facilitan su integraci髇 y participaci髇 social.

Por otro lado, ambas disciplinas, geograf韆 e historia, han ido ligadas hist髍icamente a unos valores human韘ticos que ahora cobran una mayor presencia espec韋ica tanto en el perfil de salida como en las competencias espec韋icas y en los contenidos b醩icos. Estos valores est醤 relacionados directamente con los desaf韔s y retos que afronta el mundo actual, plasmados en los Objetivos de Desarrollo Sostenible: la cultura de la paz, la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, la cr韙ica hacia las situaciones inicuas, la sostenibilidad medioambiental, la ciudadan韆 y convivencia democr醫ica y la valoraci髇 y preservaci髇 del patrimonio natural y cultural.

En s韓tesis, esta materia trata de cumplir una importante funci髇 c韛ica al armonizar las se馻s de identidad del colectivo al que pertenece cada individuo con el entramado de culturas en el que se ve inmerso el habitante de la aldea global. Por ello, en la medida en que muestra y permite entender que ninguna identidad es eterna o impenetrable y que las construcciones humanas son perecederas, su presencia en la formaci髇 del alumnado del siglo XXI es fundamental. Solamente as podr entender que el cambio, y no la inmutabilidad, es la esencia del devenir de la humanidad.

La materia de Geograf韆 e Historia se estructura en los siguientes elementos curriculares: nueve competencias espec韋icas, con su descripci髇 correspondiente; las conexiones principales de estas competencias espec韋icas entre s, con las de otras materias de la etapa y con las competencias clave; los saberes b醩icos, graduados en dos niveles correspondientes al final del segundo curso y del cuarto curso de la etapa; las situaciones de aprendizaje; y, por 鷏timo, los criterios de evaluaci髇, igualmente graduados en dos niveles.

2. Competencias espec韋icas Geograf韆 e Historia

2.1. Competencia espec韋ica 1 CE 1.

Describir y contextualizar en el tiempo y el espacio los acontecimientos y procesos m醩 relevantes de la historia propia y universal, identificando referentes de la evoluci髇 hacia la sociedad actual y valorando su diversidad

2.1.1 Descripci髇 competencia 1

Describir los hechos y procesos hist髍icos m醩 relevantes de forma razonada, ordenada y coherente implica identificar, caracterizar y relatar los acontecimientos y procesos del pasado que, de acuerdo con el consenso historiogr醘ico, han tenido una mayor repercusi髇 en el complejo y largo acontecer hacia la conformaci髇 hist髍ica de las sociedades, culturas, estructuras econ髆icas y sistemas pol韙icos del presente, en una escala espacial que, en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, se ampliar desde la local y regional hasta incluir tambi閚 la estatal y mundial.

En su concreci髇 m醩 avanzada, estas construcciones textuales demandar醤 una aproximaci髇 a las principales interpretaciones historiogr醘icas actuales, as como el uso de vocabulario y conceptos espec韋icos de las ciencias sociales. El alumnado tendr que conocer y ser capaz de emplear los conceptos m醩 b醩icos y fundamentales para la construcci髇 de su propio relato sobre los hechos y procesos hist髍icos del pasado, siempre a partir de contenidos relativos a las propuestas aportadas por los historiadores.

As mismo, la comprensi髇 significativa de los acontecimientos y cambios hist髍icos requiere de su correcta adscripci髇 cronol骻ica, tanto absoluta como relativa, respecto de otros hechos y procesos hist髍icos, y, tambi閚, de su ubicaci髇 en un determinado espacio geogr醘ico para reconocer su particularidad e integrarlos en un contexto concreto. Para esto, habr que partir de la comprensi髇 del eje temporal de la historia universal y de la incorporaci髇 al mismo de los acontecimientos y procesos m醩 significativos, as como del reconocimiento de la vinculaci髇 de los diferentes procesos hist髍icos con un espacio geogr醘ico determinado.

Paralelamente, la adquisici髇 de referentes hist髍icos factuales comportar la detecci髇 de la distinta importancia otorgada a unos hechos sobre otros por parte de la historiograf韆 en diferentes momentos hist髍icos, de acuerdo con los intereses de los actores sociales del pasado y del presente, en el marco del proceso de construcci髇 de un relato hist髍ico particular que se deriva de una escala de valores concreta.

Al final del segundo curso de la etapa, el alumnado reconocer y asumir que el conjunto de los relatos hist髍icos disponibles es el fruto de una selecci髇 de determinados hechos y de una interpretaci髇 personal de quien escribe la historia a partir de las fuentes o restos del pasado. Paralelamente, se familiarizar con los conceptos y vocabulario m醩 b醩icos de la materia.

Al final del cuarto curso, el alumnado ser capaz de desarrollar una visi髇 cr韙ica sobre el diferente grado de relevancia que se ha otorgado en cada 閜oca a determinados hechos frente a otros y se adquirir醤 nociones b醩icas de las interpretaciones historiogr醘icas actuales de los principales hechos y procesos hist髍icos. Igualmente, el alumnado ser capaz de emplear los conceptos y vocabulario espec韋icos de la materia en la redacci髇 de sus propios textos sobre historia.

Esta competencia habilita al alumnado para la comprensi髇 del origen y las caracter韘ticas de su contexto social y cultural, para el reconocimiento cr韙ico de la propia identidad y para la valoraci髇 de la diversidad y pluralidad social, cultural, econ髆ica y pol韙ica de su entorno vital, en una sociedad globalizada y compleja que ya no atiende a fronteras y que requiere de una base de saberes sociales y culturales amplia, as como de actitudes abiertas y respetuosas con la diferencia.

2.2. Competencia espec韋ica 2 CE 2.

Buscar, identificar y seleccionar la informaci髇 referente a hechos hist髍icos, geogr醘icos y art韘ticos a partir de diferentes fuentes documentales, realizando un tratamiento correcto en cuanto a investigaci髇, clasificaci髇, recogida, organizaci髇, cr韙ica y respeto

2.2.1. Descripci髇 competencia 2

Las ciencias sociales se nutren de una gran cantidad de fuentes documentales que aseguran que sus conclusiones son producto de una investigaci髇 cient韋ica. Ge骻rafos e historiadores basan sus aportaciones en el estudio de estos materiales. El alumnado debe conocer estas fuentes para poder comprender que el trabajo de los investigadores sociales es fruto del m閠odo cient韋ico y que sus conclusiones buscan siempre la veracidad. Desarrollar esta competencia es fundamental para enfrentar un reto muy importante del siglo XXI: formar una ciudadan韆 interesada por la informaci髇 y cr韙ica con las fuentes que la contienen. Conocer, usar e interpretar la informaci髇 contribuir a acrecentar el sentido cr韙ico del alumnado, imprescindible ante el avance extraordinario al que ha llegado el mundo digital y las nuevas tecnolog韆s. Este mundo permite el acceso inmediato a m鷏tiples fuentes de informaci髇, pero tambi閚 exige el desarrollo de una competencia que facilite este acceso.

El alumnado ser capaz de identificar recursos informativos y encontrar el camino para acceder a ellos. Sabr buscar y seleccionar fuentes de informaci髇, tanto digitales como no digitales, entendiendo 閟tas con una mirada amplia que comprende desde las gr醘icas y los mapas de geograf韆, hasta el texto hist髍ico o filos骹ico, pasando por obras de arte, tanto de arquitectura como de pintura, escultura, fotograf韆, cine o c髆ic. Tambi閚 incluye cualesquiera otros tipos de documentos que puedan ofrecer informaci髇 valiosa para las ciencias sociales como, por ejemplo, estad韘ticas, l韓eas de tiempo, caricaturas, mapas conceptuales, presentaciones, infograf韆s, canciones o novelas.

En definitiva, la identificaci髇 y distinci髇 de estas fuentes ayudar al alumnado a diferenciarlas entre primarias y secundarias, a obtener y evaluar la informaci髇 necesaria para ampliar sus saberes y fomentar la consulta de documentos sobre cuestiones hist髍icas, geogr醘icas y art韘ticas con una postura cr韙ica sobre la veracidad de sus informaciones.

Al final del segundo curso, el alumnado ser capaz de identificar fuentes veraces, clasificarlas seg鷑 su tipo y extraer la informaci髇 b醩ica necesaria para poder elaborar sus trabajos de aula.

Al final del cuarto curso, el alumnado llevar a cabo un trabajo m醩 complejo con las fuentes: la cr韙ica respecto a su origen, el contraste de la informaci髇 que contienen y el respeto a su tratamiento en cuanto a cuestiones de autor韆; trabajo que le permitir empezar a construir sus propias conclusiones. Se espera que sea capaz de elaborar documentos que contengan las mismas y que puedan ser expuestos ante el docente y los compa馿ros y compa馿ras de clase.

2.3. Competencia espec韋ica 3 CE 3-

Explicar las nociones b醩icas de cambio y continuidad en la historia empleando una perspectiva causal y contextualizada, reconociendo en el pasado el origen y evoluci髇 de las cuestiones m醩 relevantes del mundo actual y expresando juicios y opiniones sobre el presente y el futuro

2.3.1. Descripci髇 competencia 3

La explicaci髇 l骻ica, racional y coherente de los procesos de cambio y continuidad ocurridos en el pasado y en el presente exige el desarrollo de destrezas b醩icas del pensamiento hist髍ico. En primer lugar y como primera aproximaci髇, es necesario que el alumnado desarrolle habilidades cognitivas de explicaci髇 causal. Para esto, habr que iniciarlo en el significado y diferenciaci髇 de los conceptos hist髍icos de causa y efecto, siempre atendiendo a la correlaci髇 cronol骻ica y las relaciones de prelaci髇 entre estos como forma de asegurar la correcta adscripci髇 de los hechos hist髍icos a una de las dos categor韆s. Se continuar con la identificaci髇 de determinados hechos y procesos relevantes del pasado como causas o efectos de otros con los cuales se relacionan, de forma que el estudio de estas interacciones concretas permita la comprensi髇 de la causalidad sobre el proceso de la evoluci髇 hist髍ica de las sociedades. Adem醩, ser fundamental la clasificaci髇 de causas seg鷑 su 醡bito de acci髇 (natural, social, pol韙ico, econ髆ico, cultural), funci髇 (condiciones necesarias, impulsos o desencadenantes), duraci髇 (en el corto, medio o largo plazo) e importancia relativa sobre un mismo efecto.

En segundo lugar, para que el alumnado adquiera competencia en la correcta comprensi髇 y evaluaci髇 de las decisiones de los individuos y colectivos humanos del pasado y del presente, se requiere adoptar una perspectiva contextualizada que tenga en cuenta que las personas actuaron en entornos culturales y sociales muy diferentes y alejados en el tiempo y el espacio del nuestro, y condicionadas por intereses, expectativas, creencias y pr醕ticas sociales que actualmente nos resultan ajenas. El reconocimiento y aceptaci髇 de las diferencias en las mentalidades y las circunstancias de las personas favorecer醤, en un principio, el desarrollo de actitudes de respeto e inter閟 hacia la diversidad cultural e ideol骻ica de los grupos humanos y, posteriormente, una mejor comprensi髇 de la din醡ica hist髍ica.

En tercer lugar, resulta esencial detectar los cambios y las continuidades en las sociedades del pasado. Para ello ser necesario distinguir entre cambio y permanencia, as como reconocer la posible coexistencia entre ritmo r醦ido y lento en el acontecer hist髍ico. Adem醩, esta competencia podr ser aplicada tambi閚 a la din醡ica del presente que el alumnado experimenta en su propia vida.

Al final del segundo curso de la etapa, esta competencia requerir del alumnado la diferenciaci髇 de los conceptos de causa y consecuencia, aplicados a hechos hist髍icos de gran relevancia y cronolog韆 bien definida a trav閟 de los cuales puedan apreciarse f醕ilmente las interacciones de causalidad, as como la habilidad para reconocer diferentes tipos de causas seg鷑 su 醡bito, funci髇 y relevancia. Igualmente, ser capaz de comprender que las personas de otros tiempos o lugares pueden haber actuado o act鷄n de acuerdo con motivaciones y patrones de conducta muy distintos a los del contexto hist髍ico y social propio, y habr desarrollado actitudes de respeto y tolerancia hacia otras culturas y cosmovisiones.

Al final de la etapa, el alumnado habr logrado comprender y explicar que determinados hechos hist髍icos pueden ser al mismo tiempo causa y efecto de otros, en conexiones m醩 complejas que afectan a m鷏tiples 醡bitos de acci髇. Al mismo tiempo, ser capaz de debatir sobre las causas y contextos que motivaron las acciones humanas del pasado o de contextos alejados, as como de formular juicios de valor sobre hechos del pasado y del presente desde el respeto y la tolerancia hacia las diferencias culturales, y manifestar inter閟 por conocerlas.

En resumen, esta competencia contribuye a la comprensi髇 de las causas y estado actual de las cuestiones del mundo contempor醤eo y permite la identificaci髇 de la multiplicidad de factores que explican las din醡icas de cambio social o el mantenimiento de las estructuras existentes, en varios contextos del pasado y del presente. Habilita al alumnado para formar y debatir opiniones y juicios de valor sobre problemas sociales y pol韙icos, y lo capacita para intervenir responsablemente en su entorno y para la comunicaci髇, tolerancia y valoraci髇 mutua entre culturas distintas en el contexto de una sociedad globalizada.

2.4. Competencia espec韋ica 4 CE 4.

Contrastar las identidades individuales con las colectivas, identificando las aportaciones decisivas en su construcci髇, reconociendo y valorando las actuaciones de tolerancia y respeto

2.4.1. Descripci髇 competencia 4

Esta competencia se vincula con el reto de promover la diversidad desde la comprensi髇 de la idiosincrasia del individuo y de los procesos de construcci髇 de identidades colectivas.

El conocimiento de la diversidad personal y cultural implica, inicialmente, la capacidad de reconocer los elementos constitutivos de la identidad cultural e hist髍ica propia, as como de las que est醤 presentes en el entorno. A partir de ello, el alumnado desarrollar una perspectiva cr韙ica y comparada entre las identidades y sus procesos de construcci髇 hist髍ica, desde el entorno personal y local hasta el m醩 global. Para adquirir estas habilidades habr que analizar diferentes ejemplos de experiencias colectivas pasadas y presentes, y los procesos que han producido cambios identitarios, tanto individuales como colectivos, a lo largo de la historia. Paralelamente, el alumnado aprender a detectar los procesos identitarios construidos desde la tolerancia y a distinguirlos de los que se han desarrollado desde la exclusi髇 del otro para, en consecuencia, valorar, aceptar y defender las actitudes personales y sociales implicadas en los primeros y, al mismo tiempo, rechazar las vinculadas a los segundos.

Igualmente, esta competencia implica aprender a respetar, cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes como son las actuales. Comporta, as mismo, el inter閟 por conocer diferentes culturas y aprender su lengua y sus costumbres para poder interactuar con sus miembros. Para ello, se abordar醤 los principios fundamentales que permitan consolidar la convivencia, el respeto y la solidaridad, desde una perspectiva hist髍ica. Al mismo tiempo, habr que propiciar que todo el alumnado, como individuo y como miembro de una colectividad, se comprometa a ejercer la convivencia ante situaciones de iniquidad y exclusi髇, y sea competente para proponer v韆s de actuaci髇 justas y construir contextos de convivencia.

Al final del segundo curso, el alumnado ser capaz de identificar y asociar los elementos fundamentales de distintas identidades presentes en su entorno m醩 inmediato y de desarrollar actitudes de tolerancia. Al final del cuarto curso, desplegar capacidades cr韙icas con respecto a la construcci髇 hist髍ica de las identidades colectivas y a los distintos contextos de tolerancia o de intolerancia asociados a cada proceso. Adem醩, se espera que formule propuestas pr醕ticas para favorecer la convivencia en su propio entorno.

2.5. Competencia espec韋ica 5 CE 5.

Explicar las interrelaciones econ髆icas fundamentales entre los elementos del espacio f韘ico y las actividades de las sociedades humanas, as como su repercusi髇 en la sostenibilidad

2.5.1. Descripci髇 competencia 5

El conocimiento del espacio geogr醘ico, entendido como la porci髇 del espacio f韘ico donde se desarrolla la vida y la actividad humana, se relaciona con la compleja interacci髇 entre los grupos humanos y el medioambiente. Esta competencia, por un lado, implica analizar la localizaci髇 y distribuci髇 de las actividades humanas, especialmente las econ髆icas, y relacionarlas con la sostenibilidad. En este sentido, los espacios global y local se han de considerar integrados para comprender la degradaci髇 que sufre el planeta y el agotamiento de los recursos naturales, as como adquirir conciencia de las causas que lo provocan. Por otro lado, esta competencia permite profundizar en c髆o las distintas sociedades y grupos humanos responden a los condicionantes que suponen los diferentes factores f韘icos.

Al final del segundo curso, el alumnado ubicar las actividades econ髆icas m醩 relevantes en el espacio geogr醘ico, detectando los problemas territoriales y medioambientales m醩 importantes tanto a escala global como local. Adem醩, se iniciar en la propuesta de soluciones a los problemas locales detectados que afecten a su entorno m醩 cercano.

Al terminar el cuarto curso, el alumnado ser capaz de explicar las interrelaciones entre los grupos y sociedades humanas y el medioambiente, asumiendo la irreversibilidad de la mayor韆 de los cambios en el medio f韘ico, los l韒ites del crecimiento y del consumo en un planeta finito, as como la relaci髇 entre el acceso a los recursos naturales y los conflictos. Asimismo, har propuestas argumentadas para afrontar los problemas anteriormente detectados con criterios de sostenibilidad.

En definitiva, esta competencia pretende entender la vida de los grupos humanos sobre la superficie terrestre y sus principales condicionantes medioambientales. Se espera que el alumnado conozca el espacio donde se desarrollan las sociedades, los recursos naturales disponibles y el uso que se les ha dado, ya que esto aporta datos sobre el pasado y permite distinguir las causas de algunos de los problemas actuales, superando visiones etnoc閚tricas.

2.6. Competencia espec韋ica 6 CE 6.

Contrastar los principales modelos de ocupaci髇 territorial y de organizaci髇 pol韙ica y econ髆ica que explican la desigualdad entre los seres humanos, tanto a escala local como global

2.6.1. Descripci髇 competencia 6

Esta competencia afronta los desaf韔s del siglo XXI y la consecuci髇 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, espec韋icamente los relacionados con los distintos modelos de ocupaci髇 territorial y de organizaci髇 pol韙ica y econ髆ica. La forma en que los grupos y las sociedades humanas ocupan y se asientan sobre el espacio geogr醘ico tiene una relaci髇 muy estrecha con sus formas de organizaci髇 pol韙ica y econ髆ica, las cuales, a su vez, condicionan al territorio. Estas formas de ocupaci髇 pueden agruparse en una serie de modelos que facilitan su estudio y comparaci髇. Estos modelos territoriales, pol韙icos y econ髆icos comportan tambi閚 enormes desigualdades socioculturales, colocando al alumnado frente a realidades muy diferentes y, en ocasiones, similares a la propia.

Algunos valores que interiorizar el alumnado con esta competencia son el respeto, la cooperaci髇 y la convivencia con m鷏tiples culturas en una sociedad abierta y cambiante. La comparaci髇 de modelos de sociedades diferentes, muestra al alumnado que las desigualdades entre los seres humanos son consecuencia de las propias acciones humanas, lo cual se refleja adem醩 en una historia reciente dispar y en muchos casos conflictiva. Estas desigualdades, conflictos y tensiones que se manifiestan en el territorio generan un acceso diferencial a los recursos.

El alumnado entender c髆o han influido los cambios hist髍icos en el devenir de la sociedad, dando lugar a desigualdades de poder y jerarqu韆s. En este sentido, se prestar atenci髇 a las sociedades y colectivos m醩 desfavorecidos por las entidades pol韙icas y econ髆icas hegem髇icas. Especialmente se atender el caso de las mujeres, silenciadas en contextos donde predomina la presencia masculina. Esta competencia movilizar la capacidad cr韙ica para profundizar en elementos como la desigualdad de poder y las jerarqu韆s, los roles femenino y masculino, fundamentales no solo para entender un mundo pasado, sino para entender y gestionar el mundo actual. Se pretende lograr un esp韗itu y una visi髇 cr韙ica sobre par醡etros y relaciones socioecon髆icas preestablecidas, con implicaciones trascendentales en la historia pasada y actual.

Al final del segundo curso, el alumnado identificar y localizar los principales modelos de organizaci髇 pol韙ica, econ髆ica y territorial. Adem醩, explicar c髆o inciden las distintas entidades pol韙icas y formas de organizaci髇 econ髆ica en la vida cotidiana de las personas. Tambi閚 se馻lar algunos de los principales problemas econ髆icos y pol韙icos, as como los agentes sociales que intervienen a escala local, regional, estatal y supraestatal.

Al final del cuarto curso, el alumnado expondr las desigualdades a diferente escala y explicar de forma cr韙ica c髆o inciden las pol韙icas de las diversas administraciones territoriales en relaci髇 a las din醡icas de la globalizaci髇 en la vida cotidiana de las personas, asumiendo derechos y responsabilidades propios de la ciudadan韆.

2.7. Competencia espec韋ica 7 CE 7.

Dar argumentos desde una perspectiva cr韙ica, fundamentada en conocimientos hist髍icos y geogr醘icos acerca de problemas sociales relevantes, asumiendo valores democr醫icos y pronunci醤dose en su defensa

2.7.1. Descripci髇 competencia 7

A trav閟 de esta competencia, se pretende que desde la perspectiva cr韙ica que proporcionan la geograf韆 y la historia, el alumnado identifique y aborde los principales problemas sociales a los que nos enfrentamos en la actualidad, y que valore as la oportunidad de intervenir en su resoluci髇. Esta competencia har posible que el alumnado reconozca y denuncie problemas sociales que lo rodean para tomar partido en su resoluci髇. Contenidos concretos de la materia como, por ejemplo, la situaci髇 de las mujeres en la historia y en las sociedades actuales, el funcionamiento del sistema democr醫ico, la situaci髇 de los derechos humanos, las desigualdades e injusticias o los focos de conflicto en el mundo actual, pueden hacer al alumnado m醩 consciente de la necesidad de comprometerse con la sociedad. Adem醩, le ayudar醤 a participar activamente en actividades colectivas tanto en el 醡bito escolar como en el social y desarrollar su pensamiento cr韙ico.

Con esta competencia se espera que el alumnado logre cuatro objetivos: la identificaci髇 de los problemas, la argumentaci髇 propia basada en saberes geogr醘icos e hist髍icos, interesarse por su soluci髇 y proponer acciones concretas para conseguirlo.

Al final del segundo curso, el alumnado ser capaz de identificar los problemas sociales m醩 relevantes de la actualidad. Problemas que constituyen los retos m醩 importantes a los que nos enfrentamos a comienzos del milenio: medioambiente, consumo, vida saludable, desigualdad y conflictos. Tienen que ser capaces de establecer relaciones entre las acciones humanas y la aparici髇 de estos problemas, explicando las causas que provocan su existencia y mostrando inter閟 por solventarlos.

Al acabar el cuarto curso, el alumnado ser capaz de justificar c髆o las acciones que lleva a cabo a nivel personal inciden directamente en los problemas sociales relevantes, ya que cualquier cambio en nuestras acciones provoca la mejora o el empeoramiento de estos desaf韔s. Asimismo, proporcionar argumentos propios, fundamentados en la historia y en la geograf韆, sobre los problemas sociales m醩 relevantes, reconociendo la incidencia que su resoluci髇 tendr en la mejora las condiciones de vida de las personas. Ser capaz de proponer acciones en consonancia con estos argumentos, teniendo en cuenta tambi閚 los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

2.8. Competencia espec韋ica 8 CE 8.

Promover y participar en proyectos cooperativos de convivencia, tomando como base la construcci髇 hist髍ica de la Uni髇 Europea, que favorezcan un entorno m醩 justo y solidario mediante la aplicaci髇 de valores y procedimientos democr醫icos

2.8.1. Descripci髇 competencia 8

Se trata de una competencia espec韋ica transversal y con un fuerte componente actitudinal, que contribuye a la educaci髇 en valores y tiene mucho que ver con la adquisici髇 de habilidades sociales. Para empezar, la geograf韆 y la historia facilitan la comprensi髇 de las acciones humanas en el tiempo y en el espacio, y favorecen la empat韆 y la soluci髇 de conflictos mediante el di醠ogo. Adem醩, la visi髇 global del mundo que ambas disciplinas ofrecen permite la introducci髇 de valores que lleven al alumnado a adoptar una actitud 閠ica y comprometida en la construcci髇 de una sociedad plural y justa.

Por otra parte, participar en proyectos cooperativos se relaciona directamente con la movilizaci髇 de habilidades sociales. De hecho, el trabajo en equipo comporta la interiorizaci髇 de los principios b醩icos de la convivencia y de di醠ogo de una sociedad democr醫ica. Adem醩, el alumnado asumir principios y valores inclusivos y de rechazo de las situaciones de desigualdad o exclusi髇.

El ejemplo de la construcci髇 europea le sirve al alumnado como referente de un proyecto cooperativo activo y propio, que ha favorecido un entorno m醩 seguro y solidario a trav閟 de valores y procedimientos democr醫icos. Las caracter韘ticas b醩icas econ髆icas, pol韙icas, culturales, sociales y art韘ticas que definen la identidad europea se interrelacionan e influyen en la identidad individual de cada uno de sus ciudadanos.

Esta competencia ya est presente en la Educaci髇 Primaria y su desarrollo prosigue en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, en la que el alumnado interiorizar la empat韆, la responsabilidad y la asunci髇 de los principios democr醫icos para la resoluci髇 de los conflictos.

Al final del segundo curso, el alumnado ser capaz de denunciar las situaciones injustas y de exclusi髇, aplicando los principios democr醫icos y el di醠ogo, compar醤dolos con los que han estado presentes en la historia de Europa.

Al final del cuarto curso, el alumnado tendr la capacidad de participar en proyectos colectivos, asumiendo diversos roles con eficacia y responsabilidad, denunciando las situaciones injustas o de exclusi髇 en relaci髇 con el proceso de construcci髇 hist髍ica de la Uni髇 Europea.

2.9. Competencia espec韋ica 9 CE 9.

Identificar el origen y reconocer el valor del patrimonio cultural y natural, especialmente de sus elementos geogr醘icos, hist髍icos y art韘ticos, tanto a escala local como a escala global, participando en la elaboraci髇 y difusi髇 de propuestas que favorezcan su preservaci髇 y puesta en valor

2.9.1. Descripci髇 competencia 9

El patrimonio, cultural y natural, en tanto que legado del pasado transmitido de generaci髇 en generaci髇, constituye un bien social com鷑 que nos identifica como sociedad en un mundo globalizado. Esta competencia aproxima al alumnado al descubrimiento del patrimonio en toda su riqueza y diversidad, geogr醘ica, hist髍ica y art韘tica, e impulsa su preservaci髇 para las generaciones futuras.

Esta competencia promueve la curiosidad por la investigaci髇 acerca del origen y la creaci髇 de los diferentes elementos patrimoniales, tanto en las calles de pueblos y ciudades como en las entidades muse韘ticas encargadas de su conservaci髇 y los paisajes que los rodean. Por esta raz髇, tambi閚 contribuye al disfrute y valoraci髇 del patrimonio y moviliza la capacidad de emocionarse, reconociendo que las propias acciones pueden tener consecuencias sobre este en el entorno inmediato. Esta valoraci髇 del patrimonio promover el inter閟 por otras culturas, facilitando as la interacci髇 con ellas. Al mismo tiempo, fomentar el aprecio por la diversidad patrimonial mundial desde una actitud m醩 tolerante con sociedades diferentes a la propia.

Con esta competencia se aborda cualquier tipo de elemento patrimonial, tanto el m醩 reconocido como el que pasa m醩 desapercibido. Es importante que el alumnado conozca el primero, pero tambi閚 que entienda que el patrimonio m醩 pr髕imo necesita igualmente de nuestro aprecio y nuestro compromiso. Una catedral o una escultura famosa forman parte del patrimonio como manifestaciones art韘ticas m醩 reconocidas. Sin embargo, es tambi閚 importante transmitir que el patrimonio est formado por manifestaciones menos reconocidas como pueden ser los paisajes de los parques naturales, elementos industriales como los molinos o manifestaciones culturales como las fiestas. Estos elementos son tambi閚 parte fundamental de todo ese conjunto patrimonial que representa cada una de las escalas administrativas y f韘icas en las que vive el alumnado: municipios, comarcas, comunidades, pa韘es y continentes tienen parte de ese patrimonio que estamos obligados a estudiar, preservar y poner en valor.

Al final del segundo curso, se espera que el alumnado sea competente en la identificaci髇 de elementos patrimoniales, especialmente geogr醘icos, hist髍icos y art韘ticos, tanto a escala global como local. Adem醩, elaborar trabajos de s韓tesis sobre el patrimonio m醩 cercano, que reconozcan su variedad e importancia como elemento identitario.

Al final del cuarto curso, el alumnado ser capaz de identificar las caracter韘ticas de los elementos patrimoniales, relacion醤dolas con estilos art韘ticos, 閜oca hist髍ica y entorno geogr醘ico. As mismo, podr elaborar y exponer propuestas argumentadas y basadas en los contenidos de la materia que contribuyan a la preservaci髇 del patrimonio y su puesta en valor, reconoci閚dolo como bien social.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas

3.1 Relaciones o conexiones con las otras CE de la materia

3.1.1. Conexiones competencia espec韋ica 1

Se relaciona con la CE 2, relativa al correcto tratamiento de las fuentes documentales y necesaria para la obtenci髇 de informaci髇 fiable sobre los acontecimientos y procesos m醩 relevantes de la historia. Por otro lado, se relaciona con la CE 4, puesto que el conocimiento de los hechos del pasado aporta los referentes factuales para identificar las aportaciones a la construcci髇 de los sujetos hist髍icos y las identidades colectivas, as como con la CE 9, en cuanto su relaci髇 con el contexto para entender el origen de los elementos patrimoniales y apreciar su valor y el de la diversidad cultural en la que tienen su origen.

3.1.2

Cabe destacar su relaci髇 con la CE 5 referente al uso de fuentes cartogr醘icas, hist髍icas y estad韘ticas que ayudan a indagar y explicar las relaciones entre el medio f韘ico y las actividades humanas. Tambi閚 se relaciona con la CE 9, favoreciendo que el alumnado sea capaz de trabajar con elementos geogr醘icos, hist髍icos y art韘ticos y los considere como fuentes de saber.

3.1.3. Conexiones competencia espec韋ica 3

Es destacable su conexi髇 con la CE 1, puesto que los acontecimientos y procesos m醩 relevantes conforman la materia hist髍ica a partir de la cual se formulan las explicaciones que permiten comprender la evoluci髇 de las sociedades, sus cambios y continuidades hasta llegar a la comprensi髇 del presente. Es tambi閚 muy clara la relaci髇 con la CE 2 por la necesidad de identificar y explicar ideas contenidas en fuentes documentales para formar su propio criterio. Esta competencia se relaciona igualmente con la CE 6 por desarrollar la capacidad para evaluar los diferentes modelos de organizaci髇 pol韙ica, econ髆ica y territorial del presente. Por 鷏timo, se relaciona con la CE 7, por su an醠isis de situaciones hist髍icas de cambio y continuidad en diferentes contextos, al aportar referentes hist髍icos que movilizar醤 habilidades para formar un criterio propio respecto a los problemas sociales m醩 relevantes y plantear propuestas de cr韙ica constructiva y de mejora en un sentido m醩 justo, integrador y equitativo, bien en su entorno m醩 inmediato o bien en la sociedad global.

3.1.4. Conexiones competencia espec韋ica 4

Se conecta con la CE 1 y con la CE 3, puesto que ambas pueden aportar informaci髇 necesaria para identificar el origen y las causas de la diversidad cultural e identitaria de las personas y sociedades del presente. Tambi閚 enlaza con la CE 2, ya que fomenta un tratamiento correcto de las fuentes de informaci髇 a las que se recurra, y con la CE 8, en la medida en que favorece la empat韆 y la comprensi髇 entre las leg韙imas diferencias culturales e identitarias que conviven en el entorno del alumnado y en toda la sociedad. Por 鷏timo, tambi閚 se relaciona con la CE 9, ya que el conocimiento y aprecio de otras identidades y tradiciones culturales contribuyen al desarrollo de actitudes de reconocimiento y respeto por las diferentes manifestaciones del patrimonio cultural.

3.1.5. Conexiones competencia espec韋ica 5

Se relaciona con la CE 2, puesto que el uso y contraste de diferentes fuentes documentales para conseguir informaci髇 es imprescindible para poder explicar las interrelaciones entre los elementos del espacio geogr醘ico. Igualmente, est relacionada con la CE 6 porque, para explicar las interrelaciones entre los elementos del espacio geogr醘ico, hay que comparar diferentes modelos de organizaci髇 pol韙ica, econ髆ica y territorial, identificando distintas actividades humanas en un determinado territorio.

3.1.6. Conexiones competencia espec韋ica 6

Enlaza con la CE 3, puesto que para comparar diferentes modelos de organizaci髇 pol韙ica, econ髆ica y territorial hay que entender, previamente, los cambios y continuidades que han sufrido en la historia. Igualmente, entronca con la CE 5, ya que para explicar las interrelaciones entre los elementos espaciales se han de conocer cu醠es son las actividades humanas en un determinado territorio.

3.1.7. Conexiones competencia espec韋ica 7

Se relaciona con la CE 1, facilitando en el alumnado la tarea de explicar los procesos y los cambios operados en los problemas que estamos estudiando, el reconocimiento de causas que los explican y la expresi髇 de opiniones y juicios sobre las cuestiones sociales del mundo actual. Adem醩, se vincula con la CE 3 porque ayuda al alumnado a entender que los problemas sociales actuales tienen causas que explican su aparici髇 y sobre las que podemos actuar.

Contribuye a desarrollar la CE 4, dado que, para mejorar la convivencia y favorecer un entorno m醩 justo y solidario, hay que ensalzar las actuaciones de tolerancia y respeto que existen en la actualidad y han existido a lo largo del tiempo. Igualmente, se relaciona con la CE 3, al favorecer el planteamiento de juicios y opiniones fundadas en el reconocimiento del progreso de las sociedades humanas.

3.1.9. Conexiones competencia espec韋ica 9

Entronca con la CE 1, dado que el alumnado desarrollar esta competencia investigando hechos hist髍icos necesarios para poder interpretar los elementos patrimoniales con los que interact鷄. Igualmente, podemos relacionar esta competencia con la CE 3, dado que ayuda al alumnado a conocer circunstancias hist髍icas que se relacionan con los bienes con los que est trabajando y que contribuyen a explicar su configuraci髇.

3.2 Relaciones o conexiones con las CE de otras 醨eas/materias de la etapa

La materia Geograf韆 e Historia, por su car醕ter explicativo del mundo social y cultural, mantiene m鷏tiples conexiones o relaciones con otras materias del curr韈ulo, especialmente con las pertenecientes a su 醡bito de ciencias sociales y humanidades, como Valores 蓆icos y Cultura Cl醩ica, pero tambi閚 con las de los 醡bitos lingstico (Valenciano: lengua y literatura y Lengua castellana y literatura), art韘tico-expresivo (Educaci髇 Pl醩tica Visual y Audiovisual), y de las Ciencias Naturales (Biolog韆 y Geolog韆).

Las competencias de Geograf韆 e Historia centradas en la interacci髇 social respetuosa y tolerante (CE 4), la interacci髇 sostenible con el medioambiente (CE 5), la argumentaci髇 cr韙ica acerca de problemas sociales y la promoci髇 de la convivencia democr醫ica (CE 7), la justicia y la solidaridad (CE 8), se relacionan con las competencias espec韋icas de la materia Valores 閠icos, que ponen el foco en la gesti髇 de las emociones desde la cultura de la paz (CE 2), el di醠ogo y debate (CE 1), el compromiso con la sostenibilidad del planeta (CE 7), la lucha contra la desigualdad y la injusticia (la CE 6) y los valores democr醫icos (CE 5).

Respecto a las competencias de Geograf韆 e Historia cuyo foco es la contextualizaci髇 de hechos y procesos hist髍icos (CE 1), la b鷖queda y cr韙ica de fuentes hist髍icas, geogr醘icas y art韘ticas (CE 2), la explicaci髇 del origen y evoluci髇 del mundo actual (CE 3), las bases hist髍icas de la construcci髇 de Europa (CE 7) y la valorizaci髇 del patrimonio cultural (CE 9) se vinculan a las competencias espec韋icas de la materia Cultura Cl醩ica que subrayan las ra韈es culturales grecolatinas de Europa (CE 1), as como su influencia hist髍ica en la configuraci髇 sociopol韙ica europea (CE 2) y el patrimonio cultural legado por el mundo grecolatino (la CE4).

La conexi髇 entre las competencias espec韋icas de Geograf韆 e Historia y las de Valenciano: lengua y literatura y Lengua castellana y literatura es total, dado el car醕ter instrumental de la lengua y la dimensi髇 social y comunicativa de la primera. Las competencias espec韋icas de esta materia se refieren, por una parte, a las destrezas lingsticas b醩icas, tales como la comprensi髇 oral (CE 2), comprensi髇 escrita (CE 3), expresi髇 oral (CE 4), la expresi髇 escrita (CE 5). Por otra parte, tambi閚 se centran en la lectura (CE 8) y en la lectura y producci髇 de textos literarios contextualizados, as como en los procesos bidireccionales de la interacci髇 (CE 6) y la mediaci髇 (CE 7) que se dan en la comunicaci髇.

Las competencias de Geograf韆 e Historia que tienen que ver con la contextualizaci髇 de hechos y procesos hist髍icos (CE 1), la b鷖queda y cr韙ica de fuentes hist髍icas, geogr醘icas y art韘ticas (CE 2), la interacci髇 social respetuosa y tolerante (CE 4) y la promoci髇 de la convivencia democr醫ica, la justicia y la solidaridad (CE 8) y la valorizaci髇 del patrimonio cultural (CE 9) se conectan con las competencias espec韋icas de la materia Educaci髇 Pl醩tica Visual y Audiovisual (EPVA) que analizan diferentes propuestas art韘ticas y sus contextos socioculturales y el patrimonio (CE 1), desarrollan una identidad cr韙ica (CE 5) e impulsan la aplicaci髇 de conocimientos adquiridos a producciones art韘ticas colectivas (CE 6).

Las competencias de la Geograf韆 e Historia relativas a la b鷖queda e identificaci髇 de fuentes de informaci髇 fiables (CE 2), la explicaci髇 del origen y evoluci髇 del mundo actual (CE 3), el contraste de identidades personales y colectivas y favorecer actitudes de respeto y tolerancia (CE 4), la interacci髇 sostenible de los grupos humanos con el medioambiente (CE 5), los modelos de ocupaci髇 territorial (CE 6) y el compromiso con la sostenibilidad del planeta (CE 7) se relacionan con las competencias espec韋icas de la materia Biolog韆 y Geolog韆 que tienen que ver con el an醠isis de situaciones problem醫icas reales (CE 2), el acceso a fuentes fiables y la utilizaci髇 cr韙ica del conocimiento cient韋ico (CE 3), el respeto a la variedad de identidades de g閚ero (CE 6), la participaci髇 activa en la conservaci髇 de las formas de vida y del planeta (CE 7), la prevenci髇 de riesgos naturales sobre las poblaciones (CE8), la adopci髇 de h醔itos responsables con el medioambiente (C 10) y la proposici髇 de soluciones a problemas ecosociales (C 11).

Igualmente, las competencias de Geograf韆 e Historia que tienen que ver con la contextualizaci髇 de hechos y procesos hist髍icos (CE 1) y la b鷖queda e identificaci髇 de fuentes de informaci髇 fiables (CE 2) se vinculan con las competencias de F韘ica y Qu韒ica relacionadas con la influencia del contexto social e hist髍ico en la construcci髇 del modelo de ciencia (CE 4) y con la utilizaci髇 cr韙ica del conocimiento cient韋ico y de fuentes fiables (CE 3).

Por 鷏timo, las materias con las que las conexiones son menos numerosas. As, la competencia de Geograf韆 e Historia centrada en la contextualizaci髇 de hechos y procesos hist髍icos (CE 1) se conecta con la competencia espec韋ica de la materia M鷖ica relacionada con el an醠isis de propuestas musicales y corporales de diferentes 閜ocas (CE1). La competencia que pone el foco en la valoraci髇 del patrimonio cultural y natural (CE 9) se relaciona con la competencia espec韋ica de la materia Educaci髇 F韘ica referida a la interacci髇 f韘ico-expresiva y art韘tica con el patrimonio cultural y natural (CE 4). La competencia espec韋ica referida a la b鷖queda e identificaci髇 de fuentes de informaci髇 fiables (CE 2) enlaza con las competencias espec韋icas relativas a la b鷖queda y an醠isis de informaci髇 de la materia Digitalizaci髇 (CE 2).

3.3 Relaciones o conexiones con las competencias clave

CCLCPSTEMCDCPSAACCCECCEC
CE1XXXX
CE2XXX
CE3XX
CE4XXX
CE5XXXX
CE6XXXX
CE7XX
CE8XX
CE9XX

Las competencias espec韋icas de Geograf韆 e Historia, materia centrada en la evoluci髇 temporal y espacial de los grupos humanos, mantienen relaciones especialmente relevantes con las competencias clave m醩 vinculadas a la esfera social. As, casi todas las competencias espec韋icas de la materia (salvo la CE 2) est醤 conectadas con la competencia ciudadana. 6 de 9 (CE 1, CE 4, CE 5, CE 6, CE 8, CE 9) se relacionan con la competencia en conciencia y expresi髇 cultural. 5 de 9 (CE 1, CE 2, CE 3, CE 4, CE 6) conectan con la competencia en comunicaci髇 lingstica. 4 de 9 (CE 1, CE2, CE 5, CE 6) con la Competencia Personal, Social y de Aprender a Aprender. Una competencia espec韋ica (CE 5) se vincula a la competencia matem醫ica y en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆, igual n鷐ero que a la competencia emprendedora (CE 7) y a la competencia digital (CE 2).

Competencias clave del perfil de salida del alumnado:

• CCL: competencia en comunicaci髇 lingstica

• CP: competencia pluriling黣

• STEM: competencia matem醫ica y en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆

• CD: competencia digital

• CPSAA: competencia personal, social y de aprender a aprender

• CC: competencia ciudadana

• CE: competencia emprendedora

• CCEC: competencia en conciencia y expresi髇 cultural

4. Saberes b醩icos

4.1 Introducci髇

La geograf韆 y la historia aportan conocimiento sobre la evoluci髇 en el tiempo y en el espacio de las sociedades humanas. Hay que tener en cuenta que las competencias espec韋icas de la materia tratan del origen y comprensi髇 de las grandes cuestiones sociales, pol韙icas, econ髆icas y medioambientales del mundo actual, la b鷖queda y tratamiento de la informaci髇 en ciencias sociales y humanidades, el compromiso c韛ico y 閠ico con la democracia y los valores de la convivencia, la inclusi髇 y el respeto a la diferencia y, por 鷏timo, el patrimonio cultural y natural. En ese sentido, se ha considerado que, para que el alumnado adquiera y desarrolle las competencias, la selecci髇 de los saberes b醩icos deb韆 realizarse conforme a unos criterios adecuados a dicha finalidad.

As pues, el criterio fundamental ha sido seleccionar estos saberes en funci髇 de su capacidad de favorecer la comprensi髇 del origen y configuraci髇 del mundo social y cultural actual. En este sentido, se ha priorizado la selecci髇 de saberes que refieren a procesos de relevancia m醩 que a hechos puntuales, tratados desde un enfoque multicausal que profundiza en sus dimensiones pol韙ica, econ髆ica, social y cultural. Conviene destacar la importancia otorgada en la selecci髇 a los saberes que presentan tambi閚 una dimensi髇 relevante de naturaleza procedimental, actitudinal o axiol骻ica, aunque su car醕ter sea predominantemente conceptual. As mismo, se ha priorizado, como criterio complementario, la elecci髇 de saberes que ponen de manifiesto conexiones relevantes entre la escala local y la global, con el fin de favorecer la significatividad de los aprendizajes. Del mismo modo, se ha dado prioridad a saberes pr髕imos a la realidad social y cultural del alumnado, as como a los que fomentan el esp韗itu cr韙ico, el compromiso 閠ico y permiten afrontar los desaf韔s del siglo XXI y el desarrollo c韛ico desde una perspectiva cosmopolita.

Los saberes b醩icos se presentan organizados en cuatro bloques. Los tres primeros son de corte disciplinar e incluyen saberes factuales, conceptuales y procedimentales, mientras que el cuarto bloque contiene fundamentalmente saberes de car醕ter actitudinal y axiol骻ico, transversales a los tres bloques anteriores. En lo que concierne a la secuenciaci髇, los saberes de historia e historia del arte se ordenan desde los m醩 antiguos a los m醩 recientes, y los saberes geogr醘icos en torno al medio f韘ico y su aprovechamiento y ocupaci髇 por las sociedades humanas. En los cuatro bloques, la propuesta consiste en avanzar desde lo m醩 sencillo y global a lo m醩 complejo y detallado.

4.2 Bloque 1: Geograf韆

SUB-BLOQUE DE M蒚ODOS Y T蒀NICAS DE GEOGRAF虯 CE2, CE51er y 2 cursos3er y 4 cursos
•牋牋牋牋牋 Metodolog韆s de trabajo y vocabulario espec韋ico de la Geograf韆.XX
•牋牋牋牋牋 Identificaci髇 y contraste de fuentes de la Geograf韆. T閏nicas de an醠isis e interpretaci髇.X
•牋牋牋牋牋 La representaci髇 geogr醘ica del espacio terrestre. Orientaci髇 y escalas. Interpretaci髇 y elaboraci髇 de mapas, im醙enes y representaciones gr醘icas.XX
•牋牋牋牋牋 T閏nicas b醩icas de b鷖queda y tratamiento de la informaci髇 geogr醘ica mediante las TIC.XX

SUB-BLOQUE DE FUNDAMENTOS DE LA GEOGRAF虯 F蚐ICA

CE2, CE5, CE9

1er y 2 cursos3er y 4 cursos
•牋牋牋牋牋 Los movimientos de la Tierra y sus efectos (rotaci髇 y traslaci髇)X
•牋牋牋牋牋 Formas constitutivas del relieve.X
•牋牋牋牋牋 Principales unidades de relieve y de la red h韉rica de la Tierra.X
•牋牋牋牋牋 Zonas clim醫icas y paisajes geogr醘icos de la Tierra.X
•牋牋牋牋牋 Paisajes geogr醘icos de Espa馻 y de la Comunidad Valenciana.X

SUB-BLOQUE DE GEOGRAF虯 DEL POBLAMIENTO Y DE LA POBLACI覰

CE2, CE5, CE6, CE7

1er y 2 cursos3er y 4 cursos
Poblamiento
•牋牋牋牋牋 Espacio urbano y rural en el mundo actual.X

•牋牋牋牋牋 El espacio urbano en Espa馻 y en la Valenciana.

Comunidad

X

•牋牋牋牋牋 Distribuci髇 de la poblaci髇 mundial. 羠eas牋 de concentraci髇 y despoblaci髇.

X
•牋牋牋牋牋 Las grandes 醨eas culturales del planeta. La diversidad cultural de los grupos humanos. Convivencia e interculturalidad en un mundo globalizado.X
Poblaci髇

•牋牋牋牋牋 Crecimiento poblacional y movimientos Estructura por edades de la poblaci髇. demogr醘icos.

migratorios. Reg韒enes

X
•牋牋牋牋牋 La poblaci髇 espa駉la. Evoluci髇 y distribuci髇. Contrastes regionales. La poblaci髇 de la Comunitat Valenciana.X
SUB-BLOQUE DE GEOGRAF虯 POL蚑ICA CE2, CE4, CE6, CE81er y 2 cursos3er y 4 cursos
•牋牋牋牋牋 Geograf韆 pol韙ica de las sociedades. El Estado-naci髇 como entidad pol韙ico-territorial. Estructura pol韙ica del Estado espa駉l.X
•牋牋牋牋牋 Integraci髇 econ髆ica, monetaria y ciudadana. El Estado del Bienestar en Europa y las instituciones europeas.X
•牋牋牋牋牋 Las formas de organizaci髇 pol韙ica. Democracia frente a autoritarismo.X
SUB-BLOQUE DE GEOGRAF虯 ECON覯ICA CE2, CE4, CE5, CE6, CE81er y 2 cursos3er y 4 cursos
Interacci髇 econ髆ica con el medioambiente
•牋牋牋牋牋 El aprovechamiento econ髆ico del medio f韘ico: Los principales recursos naturales del planeta.X
•牋牋牋牋牋 Las 醨eas importantes.mundialesdeactividadecon髆icam醩X
•牋牋牋牋牋 Los paisajes del sector primario en el mundo rural.X
•牋牋牋牋牋 El sector secundario y el espacio industrial. Recursos energ閠icos y aprovechamiento de la energ韆.X
•牋牋牋牋牋 El sector terciario y el avance de la terciarizaci髇. Redes de transporte y comunicaci髇 y espacios tur韘ticos.X
Repercusiones de las actividades econ髆icas
•牋牋牋牋牋 Sostenibilidad y repercusiones medioambientales de las actividades econ髆icas.XX
•牋牋牋牋 Los sistemas econ髆icos. Econom韆s de mercado y econom韆s centralizadas.X
•牋牋牋牋 El reparto desigual de la riqueza mundial. Globalizaci髇 y dependencia. El 蚽dice de Desarrollo Humano (IDH) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).XX

4.3 Bloque 2: Historia

SUB-BLOQUE DE M蒚ODOS Y T蒀NICAS DE HISTORIA CE1, CE21er y 2 cursos3er y 4 cursos
•牋牋牋牋牋 Metodolog韆s de trabajo y vocabulario espec韋ico historiogr醘ico.XX
•牋牋牋牋牋 Identificaci髇 y contraste de fuentes de la Historia. T閏nicas de an醠isis e interpretaci髇 historiogr醘ica.X
•牋牋牋牋牋 Ubicaci髇 espacial y temporal de los hechos hist髍icos. El c髆puto actual del tiempo hist髍ico en la historiograf韆. Cronolog韆 y periodizaci髇.XX
•牋牋牋牋牋 T閏nicas b醩icas de b鷖queda y tratamiento de la informaci髇 hist髍ica mediante las TIC.XX

SUB-BLOQUE DE PREHISTORIA Y PRIMERAS CIVILIZACIONES

CE1, CE2, CE3, CE4, CE9

1er y 2 cursos3er y 4 cursos
•牋牋牋牋牋 Origen del ser humano y proceso de hominizaci髇. Los primeros grupos humanos cazadores-recolectores en la Prehistoria.X
•牋牋牋牋牋 Las sociedades prehist髍icas productoras de alimentos. El Neol韙ico y la Edad de los Metales.X
•牋牋牋牋牋 Las primeras civilizaciones agrarias. Condicionantes geogr醘icos e interpretaciones hist髍icas.X
SUB-BLOQUE DE ANTIG蹺DAD CL罶ICA, GRECIA Y ROMA CE1, CE2, CE3, CE4, CE91er y 2 cursos3er y 4 cursos
Grecia
•牋牋牋牋 La Grecia cl醩ica: la polis. La democracia ateniense.X
•牋牋牋牋 La expansi髇 colonial de Grecia en el Mediterr醤eo. La extensi髇 del Helenismo.X
Roma
•牋牋牋牋牋 Roma, evoluci髇 pol韙ica y factores de su expansi髇 por el Mediterr醤eo.X
•牋牋牋牋牋 El proceso de romanizaci髇.X
•牋牋牋牋牋 Surgimiento y extensi髇 del cristianismo.X
SUB-BLOQUE DE EDAD MEDIA CE1, CE2, CE3, CE4, CE91er y 2 cursos3er y 4 cursos
•牋牋牋牋牋 Crisis y desaparici髇 del Imperio romano.X
•牋牋牋牋牋 Los pueblos germ醤icos y el inicio de la Edad Media.X
•牋牋牋牋牋 Surgimiento y expansi髇 del islam.X
•牋牋牋牋牋 El feudalismo en Europa entre los siglos XI y XII: pol韙ica, sociedad y econom韆.X
•牋牋牋牋牋 El renacer de las ciudades en Europa entre los siglos XIII y XV: pol韙ica, sociedad y econom韆.X
•牋牋牋牋牋 Al-羘dalus: pol韙ica, sociedad y econom韆. La vida cotidiana en las ciudades musulmanas.X
•牋牋牋牋牋 Los reinos cristianos peninsulares durante la Edad Media: panor醡ica general y evoluci髇 territorial. La vida cotidiana en las ciudades cristianas. El Reino de Valencia.X
•牋牋牋牋牋 Las personas invisibilizadas en la historia: mujeres, esclavos y extranjeros. Las mujeres en la prehistoria, la historia antigua y medieval.X
SUB-BLOQUE DE HISTORIA MODERNA CE1, CE2, CE3, CE4, CE91er y 2 cursos3er y 4 cursos
•牋牋牋牋牋 Renacimiento. Humanismo y crisis religiosa. Reforma y Contrarreforma. El fortalecimiento del poder mon醨quico en Europa.X
•牋牋牋牋牋 La expansi髇 mundial europea. La colonizaci髇 de Am閞ica.X
•牋牋牋牋牋 La revoluci髇 cient韋ica. El siglo de las Luces: absolutismo mon醨quico e Ilustraci髇.X
•牋牋牋牋牋 Crisis del Antiguo R間imen. La Revoluci髇 Francesa, otras revoluciones liberales y sus repercusiones.X
SUB-BLOQUE DE HISTORIA CONTEMPOR罭EA CE1, CE2, CE3, CE4, CE91er y 2 cursos3er y 4 cursos
El siglo XIX
•牋牋牋牋牋 Revoluci髇牋牋 industrial牋 e牋牋 industrializaci髇: cambios socioecon髆icos en Europa a inicios del siglo XIX.X
•牋牋牋牋牋 Liberalismo y nacionalismo. Revoluciones y nuevos estados nacionales en la Europa del siglo XIX.X
•牋牋牋牋牋 La segunda Revoluci髇 industrial. El Imperialismo colonial.X
•牋牋牋牋牋 La construcci髇 y consolidaci髇 del Estado liberal en Espa馻. Sociedad y econom韆 de la Espa馻 del siglo XIX.X
El siglo XX
•牋牋牋牋牋 La crisis de la Restauraci髇 en Espa馻, la dictadura y la II Rep鷅lica.X
•牋牋牋牋牋 Causas y consecuencias de la Primera Guerra Mundial. La Revoluci髇 rusa.X
•牋牋牋牋牋 La Europa de Entreguerras y la crisis del 29. Causas y consecuencias de la Segunda Guerra mundial. El Holocausto.X
•牋牋牋牋牋 El mundo tras la Segunda Guerra Mundial: La “Guerra Fr韆” y la descolonizaci髇 de Asia y 羏rica.X
•牋牋牋牋牋 El proceso hist髍ico de construcci髇 de la Uni髇 Europea.X
•牋牋牋牋牋 La Guerra Civil y la dictadura franquista.X
•牋牋牋牋牋 La Transici髇. La Espa馻 de la democracia. La memoria democr醫ica.X
•牋牋牋牋牋 El movimiento feminista: las cuatro olas de la lucha por la igualdad de g閚ero. Mujeres de la historia moderna y contempor醤ea.X
•牋牋牋牋牋 El mundo tras la ca韉a del muro de Berl韓. El siglo XXIX

4.4 Bloque 3: Historia del Arte

SUB-BLOQUE DE M蒚ODOS Y T蒀NICAS DE LA HISTORIA DEL ARTE

CE1, CE2, CE3, CE9

1er y 2 cursos3er y 4 cursos
•牋牋牋牋牋 Metodolog韆s de trabajo y vocabulario de la Historia del arte.XX
•牋牋牋牋牋 Identificaci髇 y contraste de fuentes de la Historia del arte. T閏nicas de an醠isis e interpretaci髇.X

SUB-BLOQUE DEL ARTE DE LA ANTIG蹺DAD Y DE LA EDAD MEDIA

CE1, CE2, CE3, CE4, CE9

1er y 2 cursos3er y 4 cursos
Arte prehist髍ico y antiguo
•牋牋牋牋牋 El arte en la prehistoria. Arte rupestre y megalitismo.X
•牋牋牋牋牋 Las principales tipolog韆s arquitect髇icas de la civilizaci髇 egipcia (mastabas, pir醡ides y templos) y de lasX
civilizaciones mesopot醡icas (zigurat).
•牋牋牋牋牋 Realizaciones m醩 relevantes del arte griego cl醩ico y helen韘tico: la escultura y el templo griego.X
•牋牋牋牋牋 El arte en Roma. La construcci髇 civil romana: templos, teatros, anfiteatros y circos.X
Arte medieval
•牋牋牋牋牋 El arte rom醤ico: el templo, la pintura y escultura.X
•牋牋牋牋牋 El arte g髏ico: el templo, la pintura y la escultura.X
•牋牋牋牋牋 Principales aportaciones del arte isl醡ico.X

SUB-BLOQUE DEL ARTE DE LA EDAD MODERNA Y CONTEMPOR罭EA

CE1, CE2, CE3, CE4, CE9

1er y 2 cursos3er y 4 cursos
•牋牋牋牋牋 El arte renacentista italiano. Principales caracter韘ticas y obras m醩 representativas.X
•牋牋牋牋牋 El arte barroco en Europa. Principales caracter韘ticas y obras m醩 representativas.X
•牋牋牋牋牋 Arte de los siglos XVIII y XIX. Academicismo frente a Romanticismo.X
•牋牋牋牋牋 La ruptura de la tradici髇 art韘tica: el impresionismo y las vanguardias hist髍icas.X
•牋牋牋牋牋 Movimientos art韘ticos posteriores a la Segunda Guerra Mundial.X

4.5 Bloque 4: Compromiso social y c韛ico

SUB-BLOQUE DE EJERCICIO DE LA CIUDADAN虯 CE4, CE5, CE6, CE7, CE81er y 2 cursos3er y 4 cursos
•牋牋牋牋牋 T閏nicas b醩icas de alfabetizaci髇 informacional en geograf韆 e historia.X
•牋牋牋牋牋 Aprovechamiento牋牋 cr韙ico牋 de牋牋 las牋牋 t閏nicas牋牋 de alfabetizaci髇 informacional en geograf韆 e historia.X
•牋牋牋牋牋 Valores, derechos y deberes de la ciudadan韆 democr醫ica. Di醠ogo y empat韆 como instrumentos de resoluci髇 pac韋ica de conflictos.X
•牋牋牋牋牋 H醔itos democr醫icos. Ejercicio de los derechos y deberes de la ciudadan韆. Instrumentos para la resoluci髇 pac韋ica de conflictos. Defensa y pr醕tica activa.

X

•牋牋牋牋牋 Detecci髇 y rechazo de las situaciones sociales inicuas e injustas en el mundo actual y en la historia antigua y medieval.X
•牋牋牋牋牋 Detecci髇 y rechazo de las situaciones sociales inicuas e injustas en el mundo actual y en la historia moderna y contempor醤ea.X
SUB-BLOQUE DE SOSTENIBILIDAD CE5, CE6, CE7, CE91er y 2 cursos3er y 4 cursos
•牋牋牋牋牋 Actuaciones personales de respeto al medioambiente: Reutilizar, Reciclar, Reducir.X
•牋牋牋牋牋 H醔itos personales de vida y consumo para el compromiso con los Objetivos de Desarrollo Sostenible.X
•牋牋牋牋牋 El desaf韔 de la reducci髇 de las desigualdades sociales y econ髆icas en el mundo actual.X
•牋牋牋牋牋 Las bases de la solidaridad internacional. La cooperaci髇 y la ayuda al desarrollo.X
SUB-BLOQUE DE IDENTIDAD Y PATRIMONIO CE4, CE8, CE91er y 2 cursos3er y 4 cursos
•牋牋牋牋 Reconocimiento de la propia identidad cultural. Convivencia y respeto de las diferencias culturales e identitarias.X
•牋牋牋牋 La resiliencia y la pr醕tica de la tolerancia activa. Los valores del europe韘mo y la ciudadan韆 europea.X
•牋牋牋牋 Reconocimiento del valor identitario del patrimonio cultural y natural y el compromiso con su preservaci髇 como herencia irrenunciable del ser humano.X
•牋牋牋牋 La puesta en valor y disfrute del patrimonio como bien social e identitario.X

5. Situaciones de aprendizaje

Las competencias espec韋icas de la materia de Geograf韆 e Historia y su contribuci髇 al desarrollo de las competencias clave movilizan saberes sobre la evoluci髇 de las sociedades humanas en el tiempo y sobre el espacio geogr醘ico en el que se desarrollan sus actividades. En este enfoque competencial, la adquisici髇 y desarrollo de estas competencias espec韋icas pretende que el alumnado comprenda el mundo en el que vive, habilit醤dolo para que se sit鷈 en su propio contexto social y se forme una conciencia ciudadana que le permita interactuar en el mismo de manera activa, cr韙ica, responsable y sostenible en una sociedad cada vez m醩 diversa y cambiante.

Durante esta etapa educativa, el alumnado entra en la adolescencia, un nuevo estado madurativo esencial en la articulaci髇 de un primer proyecto de vida. En este sentido, la consecuci髇 de las competencias espec韋icas del 醨ea supone una ampliaci髇 de los saberes, una profundizaci髇 en su car醕ter inter y multidisciplinar, as como una mayor capacidad de relacionar la escala global y local. Todas estas capacidades deben orientarse a su aplicaci髇 pr醕tica para que contribuyan a este inicial proyecto de vida.

La presencia de esta materia en el curr韈ulo se justifica por su enfoque cr韙ico, human韘tico y su arraigo acad閙ico y docente. Adem醩, los valores human韘ticos relacionados con la humanidades y las ciencias sociales, y m醩 concretamente con la geograf韆 y la historia, contribuyen a promover posicionamientos 閠icos claros sobre los desaf韔s del siglo XXI, como el compromiso ciudadano en el 醡bito local y global, la valoraci髇 de la diversidad personal y cultural, el compromiso ante situaciones de iniquidad y exclusi髇, la resoluci髇 pac韋ica de los conflictos, la aceptaci髇 y manejo de la incertidumbre, el respeto al medioambiente o el compromiso con la preservaci髇 de la herencia social que supone el patrimonio en sus m鷏tiples tipolog韆s.

Desde el punto de vista did醕tico, hay que tener en cuenta que en esta etapa el alumnado empieza a desarrollar un pensamiento abstracto y una actitud cr韙ica y reflexiva sobre sus experiencias y su entorno. Por eso, las situaciones de aprendizaje id髇eas para el desarrollo y el logro de estas competencias se fundamentan en los principios constructivistas, es decir, se parte de lo que el alumnado ya conoce para avanzar e incorporar los nuevos aprendizajes de manera significativa. As mismo, es fundamental comprobar el grado de adquisici髇 de estos aprendizajes y de conexi髇 con las experiencias individuales del alumnado, incorporando como parte de las situaciones de aprendizaje espacios y tiempos para la reflexi髇, el debate de puntos de vista y la autoconciencia del aprendizaje.

Dentro de este marco constructivista, las metodolog韆s que favorecen especialmente la implementaci髇 de las competencias espec韋icas son las del aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas, la indagaci髇 colectiva, el estudio en profundidad de casos, el aprendizaje dial骻ico, las simulaciones, y los juegos de rol o debates sobre procesos abiertos.

Estas metodolog韆s priorizan los procesos de aprendizaje de cooperaci髇 entre iguales, que favorecen la motivaci髇, autonom韆 y reflexi髇, y est醤 orientados a conectar con las experiencias individuales del alumnado en otros 醡bitos del aprendizaje escolar y de fuera de la escuela. Adem醩, permiten la integraci髇 de actividades de muy diverso tipo, lo cual facilita y favorece la aplicaci髇 pr醕tica e inmediata de los contenidos de la materia y, por tanto, de la adquisici髇 o desarrollo de las competencias.

Dadas las caracter韘ticas del 醨ea, las del alumnado y las metodolog韆s mencionadas, se recomienda utilizar una serie de criterios para dise馻r y desplegar las actividades de aprendizaje orientadas a promover y favorecer el logro de las competencias. De manera general, las actividades de aprendizaje tendr韆n que:

- Favorecer la movilizaci髇 de saberes interdisciplinares implicados en la adquisici髇 de varias competencias espec韋icas.

- Presentar al alumnado los aprendizajes en forma de retos, juegos y problemas, aumentando la motivaci髇 por aprender.

- Utilizar la perspectiva coeducativa e inclusiva en el trabajo de los saberes, proporcionando mayor visibilidad a las mujeres en las ciencias sociales y las humanidades.

- Fomentar la capacidad de trabajo individual y en equipo, adem醩 del esfuerzo, como elementos esenciales del proceso de aprendizaje. El trabajo cooperativo tendr韆 que ser prioritario en el desarrollo del 醨ea, entendiendo el aula como microsociedad de la cual el alumnado forma parte.

- Promover la creatividad y la aportaci髇 cr韙ica del propio alumnado en sus realizaciones.

- Recurrir a los elementos patrimoniales y culturales m醩 pr髕imos a la realidad del alumnado como punto de partida para la propuesta de tareas.

- Aprovechar las posibilidades del entorno como recurso educativo.

- Utilizar el potencial de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 de manera adecuada y responsable.

- Favorecer la aplicabilidad de los aprendizajes adquiridos en el aula de ciencias sociales a otros contextos.

De forma m醩 espec韋ica, desde el 醨ea ser韆 recomendable dise馻r actividades de los siguientes tipos:

- Actividades de indagaci髇, sobre todo las que implican un trabajo de campo, busca y tratamiento de informaci髇 relevante a trav閟 de las fuentes tradicionales y el uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y de la comunicaci髇, y las que favorecen el trabajo cooperativo situando al alumnado como protagonista de su propio proceso de ense馻nza y aprendizaje.

- Actividades de fomento de la lectura y la escritura a trav閟 de obras literarias, documentos hist髍icos y art韈ulos period韘ticos y cient韋icos sobre hechos hist髍icos y geogr醘icos concretos.

- Actividades de elaboraci髇, an醠isis y tratamiento de ejes cronol骻icos, textos, mapas, gr醘icos y estad韘ticas hist髍icas y geogr醘icas.

- Actividades que permitan explicar a los dem醩 el resultado de las tareas y argumentarlo de manera tanto oral como escrita.

- Actividades de reflexi髇 que conecten los contenidos con experiencias y sentimientos personales del alumnado que han tenido lugar en otros contextos.

- Actividades dial骻icas y de debate, complementarias o independientes de las anteriores, en las cuales el alumnado pueda expresar opiniones personales cr韙icas y constructivas, contrastar elementos o dudas sobre los contenidos geogr醘icos o hist髍icos, y movilizar la capacidad de argumentaci髇 mediante el lenguaje verbal.

La evaluaci髇 de las competencias espec韋icas se realiza mediante los criterios de evaluaci髇 que permiten valorar de manera apropiada el nivel de desarrollo competencial alcanzado por el alumnado, tanto en lo que concierne a los procesos como a los resultados. En consecuencia, es aconsejable la utilizaci髇 de m醩 de un tipo de instrumento de evaluaci髇, especialmente incorporando aquellos que no sean exclusivamente unidireccionales y que favorezcan la implicaci髇 del alumnado en su propio proceso de aprendizaje, como la coevaluaci髇 y la autoevaluaci髇, para lo que se utilizar醤 instrumentos acordes con este objetivo como pueden ser, por ejemplo, las r鷅ricas.

6. Criterios de evaluaci髇

Criterios de evaluaci髇 CE1. Describir y contextualizar en el tiempo y el espacio los acontecimientos y procesos m醩 relevantes de la historia propia y universal, identificando referentes de la evoluci髇 hacia la sociedad actual y valorando su diversidad.

SEGUNDO CURSOCUARTO CURSO
1.1. Construir un relato cronol骻icamente ordenado y coherente sobre hechos y personajes relevantes del pasado y sobre su relaci髇 con el presente.

3.1. Construir un relato o una s韓tesis, cronol骻icamente ordenada, coherente y empleando la terminolog韆 adecuada, sobre hechos, procesos y personajes relevantes del

pasado y su relaci髇 con el presente.

1.2. Reconocer la distinta relevancia otorgada a unos hechos hist髍icos sobre otros en diferentes momentos del pasado y en el presente.3.2. Aportar posibles motivos sobre la distinta relevancia otorgada a unos hechos hist髍icos sobre otros en diferentes momentos del pasado y en el presente.
1.3. Manifestar inter閟 y respeto por la diversidad hist髍ica y cultural de las sociedades humanas.

3.3. Debatir sobre situaciones hist髍icas de intolerancia y formular argumentos que fomenten la tolerancia y el respeto hacia la diversidad

hist髍ica y cultural de las sociedades humanas.

Criterios evaluaci髇 CE2. Buscar, identificar y seleccionar la informaci髇 referente a hechos hist髍icos, geogr醘icos y art韘ticos a partir de diferentes fuentes documentales, realizando un tratamiento correcto en cuanto a investigaci髇, clasificaci髇, recogida, organizaci髇, cr韙ica y respeto.

SEGUNDO CURSOCUARTO CURSO
2.1. Comparar la informaci髇 obtenida con sus ideas previas, desterrando posibles prejuicios.

2.1. Contrastar la informaci髇 seleccionada para comprender hechos hist髍icos, geogr醘icos y art韘ticos procedente de diferentes fuentes con la proveniente de organismos oficiales o emisores

de reconocido prestigio.

2.2 Seleccionar y utilizar la informaci髇 m醩 relevante para explicar determinados hechos hist髍icos, geogr醘icos y art韘ticos contenida en diferentes fuentes documentales.

2.2. Identificar y rechazar prejuicios y estereotipos identificando opiniones no fundamentadas en hechos y saberes y compar醤dolas con informaci髇 obtenida a partir

de fuentes fiables.

2.3. Identificar la informaci髇 contenida en diferentes fuentes documentales de hechos hist髍icos, geogr醘icos y art韘ticos.

2.3. Utilizar la informaci髇 contenida en diferentes fuentes documentales para explicar hechos hist髍icos, geogr醘icos y art韘ticos

relacion醤dolos con su 閜oca.

2.4. Formular y comunicar sus propias conclusiones sobre hechos hist髍icos, geogr醘icos y art韘ticos, represent醤dolas de una manera textual, gr醘ica o audiovisual.

2.4. Formular y comunicar de forma textual, gr醘ica o audiovisual conclusiones y valoraciones propias sobre hechos hist髍icos, geogr醘icos y art韘ticos, mostrando un dominio adecuado de los conceptos y la metodolog韆 de trabajo de este

醡bito de conocimiento.

Criterios evaluaci髇 CE3. Explicar las nociones b醩icas de cambio y continuidad en la historia empleando una perspectiva causal y contextualizada, reconociendo en el pasado el origen y evoluci髇 de las cuestiones m醩 relevantes del mundo actual y expresando juicios y opiniones sobre el presente y el futuro.

SEGUNDO CURSOCUARTO CURSO
3.1. Reconocer causas y consecuencias respecto de los hechos y procesos hist髍icos m醩 relevantes de diferentes 閜ocas.

3.1. Explicar las din醡icas de cambio y continuidad en los procesos hist髍icos m醩 relevantes de diferentes 閜ocas identificando relaciones causales complejas y entre factores

de distinto 醡bito.

3.2. Contextualizar y valorar decisiones hist髍icamente relevantes tomadas por personas representativas del pasado, tanto en el contexto propio como en otros contextos sociales, pol韙icos

y culturales.

3.2. Contextualizar y valorar decisiones tomadas por personas del pasado y/o de contextos sociales, pol韙icos y culturales distintos al propio, y debatir sobre los motivos de sus acciones.
3.3. Producir opiniones y manifestar actitudes de tolerancia y respeto hacia otras culturas y cosmovisiones.

3.3. Producir opiniones y juicios de valor coherentes sobre cuestiones sociales y pol韙icas del pasado y del presente, manifestando actitudes de tolerancia, respeto e inter閟 hacia

otras culturas y cosmovisiones.

Criterios evaluaci髇 CE4. Contrastar las identidades individuales con las colectivas, identificando las aportaciones decisivas en su construcci髇 y reconociendo y valorando las actuaciones de tolerancia y respeto.

SEGUNDO CURSOCUARTO CURSO
4.1. Identificar los elementos definitorios m醩 significativos de las identidades individuales y colectivas del propio entorno.

4.1. Identificar los elementos definitorios de las identidades individuales y colectivas m醩 significativas del presente estableciendo su

conexi髇 con hechos del pasado.

4.2. Expresar opiniones de respeto y tolerancia hacia otras identidades, tanto individuales como

colectivas.

4.2. Argumentar en favor de las actitudes tolerantes, respetuosas y de inter閟 hacia otras

identidades, tanto individuales como colectivas.

4.3. Mostrar actitudes de inter閟 y respeto hacia

otras牋牋 identidades,牋牋 tan牋牋 individuales牋牋牋牋牋牋 como colectivas.

4.3. Promover y ejercer propuestas pr醕ticas de

convivencia en el aula y en el propio entorno social.

Criterios evaluaci髇 CE5. Explicar las interrelaciones econ髆icas fundamentales entre los elementos del espacio f韘ico y las actividades de las sociedades humanas, as como su repercusi髇 en la sostenibilidad.

SEGUNDO CURSOCUARTO CURSO
5.1. Ubicar las actividades econ髆icas y los recursos naturales m醩 importantes en el espacio geogr醘ico.

5.1. Identificar y describir las interrelaciones entre los grupos y sociedades humanas y el medioambiente que han dado lugar a problemas y conflictos por el acceso a los recursos

naturales.

5.2. Detectar los problemas territoriales y medioambientales m醩 importantes, tanto a escala global como local y hacer propuestas con

criterios de sostenibilidad.

5.2. Explicar las causas de problemas y conflictos territoriales y medioambientales, diferenciando y relacionando las distintas variables que

intervienen.

5.3. Identificar y describir el impacto sobre el territorio de las principales actividades econ髆icas, diferenciando entre las que son

sostenibles y las que no lo son.

5.3. Plantear alternativas sostenibles argumentadas a los problemas e impactos ocasionados por las actividades humanas.

Criterios evaluaci髇 CE6. Contrastar los principales modelos de ocupaci髇 territorial, y de organizaci髇 pol韙ica y econ髆ica que explican la desigualdad entre los seres humanos, tanto a escala local como global.

SEGUNDO CURSOCUARTO CURSO
6.1. Identificar y localizar los principales modelos de organizaci髇 territorial, pol韙ica y econ髆ica.

6.1. Describir las principales caracter韘ticas de

los diferentes modelos de organizaci髇 territorial, pol韙ica y econ髆ica.

6.2. Distinguir las entidades pol韙icas y formas de organizaci髇 econ髆ica m醩 importantes dentro de los principales modelos de organizaci髇 territorial, pol韙ica y econ髆ica, y explicar c髆o

inciden en la vida cotidiana de sus habitantes.

6.2 Exponer razonadamente las desigualdades generadas por los modelos de organizaci髇 territorial, pol韙ica y econ髆ica y explicar sus causas.

6.3. Se馻lar los principales problemas territoriales, pol韙icos y econ髆icos, as como los agentes sociales que intervienen a escala local,

regional, estatal y supraestatal.

6.3. Explicar los principales problemas territoriales, pol韙icos y econ髆icos generados por las desigualdades y c髆o afectan a la vida

cotidiana de las personas.

Criterios evaluaci髇 CE7. Dar argumentos desde una perspectiva cr韙ica, fundamentada en conocimientos hist髍icos y geogr醘icos acerca de problemas sociales relevantes, asumiendo valores democr醫icos y pronunci醤dose en su defensa.

SEGUNDO CURSOCUARTO CURSO

7.1. Identificar los problemas sociales m醩

relevantes de la actualidad, utilizando como gu韆 los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

7.1. Justificar c髆o las acciones personales

inciden directamente en los problemas sociales relevantes.

7.2. Establecer relaciones causales entre las acciones humanas y el origen de los problemas sociales m醩 relevantes de la actualidad.

7.2. Proporcionar argumentos propios, fundamentados en la historia y en la geograf韆, sobre los problemas sociales m醩 relevantes, reconociendo la incidencia que su resoluci髇 tendr en la mejora las condiciones de vida de las

personas.

7.3. Mostrar inter閟 por los problemas sociales m醩 relevantes y proponer soluciones a los mismos fundamentadas en saberes geogr醘icos

e hist髍icos.

7.3. Proponer soluciones para los problemas basadas en argumentos hist髍icos y geogr醘icos y que consideren los Objetivos de Desarrollo

Sostenible (ODS).

Criterios evaluaci髇 CE8. Promover y participar en proyectos cooperativos de convivencia, tomando como base la construcci髇 hist髍ica de la Uni髇 Europea, que favorezcan un entorno m醩 justo y solidario mediante la aplicaci髇 de valores y procedimientos democr醫icos

SEGUNDO CURSOCUARTO CURSO
8.1. Participar en proyectos cooperativos, asumiendo varios roles con responsabilidad y reconociendo las aportaciones de sus iguales.

8.1. Participar en proyectos cooperativos, asumiendo varios roles con eficacia y responsabilidad, apoyando a compa馿ros y

compa馿ras y demostrando empat韆.

8.2. Denunciar las situaciones injustas y de

exclusi髇 en cualquier 醡bito, tomando como ejemplo la historia de Europa.

8.2. Denunciar las situaciones injustas y de

exclusi髇, argumentando a favor del di醠ogo y la inclusi髇 como formas de superarlas.

8.3. Aplicar los principios democr醫icos y el di醠ogo para resolver los conflictos.

8.3. Argumentar y aplicar los principios democr醫icos y el di醠ogo para plantear la resoluci髇 de los conflictos, tanto a nivel cotidiano como a escala global, en especial utilizando el referente de la construcci髇 hist髍ica de la Uni髇

Europea.

Criterios evaluaci髇 CE9. Identificar el origen y reconocer el valor del patrimonio cultural y natural, especialmente de sus elementos geogr醘icos, hist髍icos y art韘ticos, tanto a escala local como a escala global, participando en la elaboraci髇 y difusi髇 de propuestas que favorezcan su preservaci髇 y puesta en valor.

SEGUNDO CURSOCUARTO CURSO

9.1. Identificar bienes patrimoniales hist髍icos,

geogr醘icos y art韘ticos, tanto a escala global

como local.

9.1. Identificar牋 las牋 caracter韘ticas牋 de牋 los

elementos patrimoniales, relacion醤dolas con

estilos art韘ticos, 閜oca hist髍ica y entorno

geogr醘ico.

9.2. Elaborar trabajos de s韓tesis sobre el

patrimonio m醩 cercano que reconozcan su

variedad牋牋 e牋牋 importancia牋牋 como牋牋 elemento

identitario.

9.2.牋牋牋 Elaborar牋牋牋 y牋牋牋 exponer牋牋牋 propuestas

argumentadas que contribuyan a la preservaci髇

del patrimonio y su puesta en valor, y que lo

reconozcan como bien social.

LAT蚇

1. Presentaci髇.

La materia de Lat韓 se presenta como una asignatura optativa para 4 de ESO que tiene como objetivo primordial la comprensi髇 de aspectos lingsticos y sociopol韙icos del mundo actual partiendo de la pervivencia de la lengua y cultura latinas.

El Lat韓 en 4 de ESO supone para el alumnado que acaba la Secundaria Obligatoria un contacto directo con algunos de los elementos fundamentales de nuestra sociedad. A su vez, sirve de puente para aquel alumnado que vaya a cursar estudios de Bachillerato, no s髄o de humanidades sino tambi閚 de otras modalidades, pues conocer y valorar la importancia de la lengua y la cultura latinas en la actualidad contribuye eficazmente al aprendizaje de nuevas lenguas y al acercamiento razonado a las ra韈es de nuestra propia realidad cultural.

Esta materia ayuda al alumnado a contextualizar y comprender su presente a trav閟 del pasado partiendo de un criterio lingstico, hist髍ico, arqueol骻ico, social, pol韙ico y literario, lo que potencia su desarrollo personal y social. As pues, el estudio de la lengua y la cultura latinas acerca al alumnado a valores universales del mundo cl醩ico y sirve de punto de partida para realizar un an醠isis cr韙ico y constructivo de algunos aspectos del mismo que no tienen cabida en la sociedad del siglo XXI.

Al relacionar el presente con el pasado se incentiva el esp韗itu cr韙ico y una visi髇 global m醩 libre de prejuicios. Al mismo tiempo, se fomenta el respeto a la diversidad lingstica y se activan actitudes de compromiso de preservaci髇 y valoraci髇 del patrimonio, material e inmaterial, de la civilizaci髇 latina desde una posici髇 sostenible y comprometida.

El estudio de esta materia despertar en el alumnado la curiosidad por ampliar el conocimiento en otros 醡bitos al percibir la vinculaci髇 con los dem醩 saberes estudiados.

La materia de Lat韓 mejora el conocimiento y manejo de las lenguas oficiales de la Comunidad Valenciana y de otras lenguas extranjeras y permite la consolidaci髇 del repertorio lingstico del alumnado a trav閟 de la reflexi髇 sobre el funcionamiento de la lengua latina y su evoluci髇.

El Lat韓 y su estructura gramatical son un instrumento privilegiado para el desarrollo de las capacidades cognitivas del alumnado, al tiempo que impulsa su facultad de discernir cr韙icamente las fuentes de informaci髇, anal骻icas o digitales, en el proceso de indagaci髇, tanto individual como en equipo.

Por otra parte, en esta primera aproximaci髇 al estudio de la lengua latina resulta conveniente un aprendizaje lingstico gradual y ajustado al tiempo de docencia con herramientas que promuevan un aprendizaje activo y l鷇ico y sit鷈n al alumnado en el centro de su propio proceso de aprendizaje. As pues, el ritmo de aprendizaje individual del alumnado se tendr presente en la materia de Lat韓 propiciando la capacidad de aprender de manera personalizada, lo que reforzar su autoestima, autonom韆 y reflexi髇 sin dejar de lado el trabajo colaborativo.

El curriculum de Lat韓 de 4 de ESO presenta cada una de las competencias espec韋icas con su descripci髇 correspondiente, se馻lando seguidamente las conexiones entre ellas, con las competencias de otras materias de la ESO y con las competencias clave.

Las competencias espec韋icas est醤 vertebradas en torno a dos aspectos. El primero tiene que ver con la reflexi髇 sobre la estructura de la lengua latina (fundamentos y t閏nicas b醩icas de traducci髇) y su l閤ico, as como con su influencia en las lenguas del repertorio individual del alumnado, vincul醤dose de este modo a la mejora de la competencia lingstica y pluriling黣. El segundo concierne a la reflexi髇 sobre el legado del mundo romano en la actualidad, que une el pasado con el presente, potenciando una comprensi髇 cr韙ica de la sociedad del siglo XXI.

A continuaci髇, se presentan los saberes b醩icos que el alumnado debe aprender, articular y movilizar para lograr las competencias espec韋icas de la materia. Estos saberes est醤 organizados en cuatro bloques que se presentan desde tres perspectivas diferentes: temporal y espacial (geogr醘ica, hist髍ica y pol韙ica), patrimonial (cultural y art韘tica) y lingstico-literaria.

El orden de los bloques no responde a ninguna jerarqu韆 de importancia. Los cuatro bloques son los siguientes:

El primero, dedicado a los aspectos hist髍icos, geogr醘icos y pol韙icos del mundo romano y su pervivencia, tiene como objetivo principal contextualizar el origen de la civilizaci髇 europea actual y comprender su evoluci髇.

El segundo incluye aspectos culturales y patrimoniales del mundo romano y su pervivencia, saberes sobre la vida cotidiana compar醤dolos con la actualidad, la mitolog韆 y su influencia en las manifestaciones art韘ticas y culturales y, por 鷏timo, el patrimonio que pone en valor la herencia material e inmaterial de la cultura latina.

El tercero est dedicado a los rasgos b醩icos del sistema de la lengua latina y enlaza directamente con la importancia del lat韓 como origen de las dos lenguas cooficiales de la Comunidad Valenciana y, al mismo tiempo, como v韓culo con otras muchas lenguas de Europa, lo que permite definirlo como un claro factor de uni髇 entre los pueblos.

El cuarto tiene como foco el Lat韓 y el pluriling黫smo, insistiendo en el l閤ico com鷑, en la etimolog韆 de las palabras, sus formantes y en su uso tanto en materias human韘ticas como cient韋ico- t閏nicas, contribuyendo de este modo a desarrollar la competencia lingstica y pluriling黣 del alumnado, a la vez que favorece la competencia ciudadana a trav閟 del aprecio de la diversidad lingstica y social.

Las situaciones de aprendizaje tienen como finalidad promover la adquisici髇 y desarrollo de las distintas competencias espec韋icas de la materia, si bien se recomienda dise馻rlas atendiendo a un enfoque interdisciplinar para potenciar de este modo el desarrollo personal del alumnado.

Por 鷏timo, se establecen los criterios de evaluaci髇 que permiten valorar el progreso del alumnado en el proceso de adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas. Los criterios de evaluaci髇 permiten comprobar si el alumnado percibe el paralelismo de la lengua y cultura latinas con el mundo actual, con esp韗itu cr韙ico y una argumentaci髇 razonada. Para ello se presentan situaciones que permitan valorar su reflexi髇 sobre la relaci髇 entre las lenguas y la interpretaci髇 y producci髇 de textos sencillos en lat韓, as como la lectura y comprensi髇 de textos ya traducidos o adaptados.

As mismo, los criterios de evaluaci髇 hacen intervenir procedimientos mediante los cuales se puede discernir el grado de comprensi髇 del presente como un proceso hist髍ico que encuentra sus fundamentos en la civilizaci髇 latina.

Todos los criterios de evaluaci髇 tienen como finalidad principal constatar que el alumnado tiene clara conciencia de la importancia del aprendizaje del lat韓 en su formaci髇 personal y acad閙ica al poder conectar esta materia con su experiencia personal y con los conocimientos adquiridos en otras asignaturas no s髄o del 醡bito lingstico.

En s韓tesis, el Lat韓 se presenta como una materia que contribuye a alcanzar el perfil del alumnado al t閞mino de la educaci髇 b醩ica, promoviendo la adquisici髇 y desarrollo de las competencias clave necesarias para enfrentar los retos y desaf韔s del siglo XXI.

2. Competencias espec韋icas.

2.1. Competencia espec韋ica 1.

Reconocer y valorar el papel de la cultura y la lengua latinas en los or韌enes de Europa, as como su mayor o menor pervivencia y presencia en las lenguas y culturas de los pa韘es que la conforman en la actualidad.

2.1.1. Descripci髇 de la competencia.

Con esta competencia espec韋ica se pretende que el alumnado valore de manera cr韙ica y constructiva la contribuci髇 de la civilizaci髇 latina como punto de partida de la identidad europea, percibiendo el legado de la cultura romana como eje de uni髇 de los pueblos europeos de distinto origen y promocionando la capacidad de valorar la diversidad cultural como una riqueza heredada de nuestro pasado cl醩ico com鷑 y la necesidad de promover la convivencia ciudadana.

Asimismo, favorece el desarrollo de su esp韗itu y an醠isis cr韙ico, puesto que, para realizar esa reflexi髇 y comparaci髇 entre el presente y el pasado, se activan estrategias de aprendizaje que potencian la comunicaci髇 y el respeto, adem醩 de una introspecci髇 que ayuda a discernir aquellos aspectos del mundo romano que benefician a nuestra sociedad de aquellos que han sido superados y no tienen cabida en nuestros d韆s, para ello, es conveniente no juzgar el pasado con los ojos del presente.

Esta competencia capacita al alumnado para la elaboraci髇 de juicios y opiniones personales justificadas sobre aspectos sociales o pol韙icos y proporciona argumentos para debatir con responsabilidad ante las diferencias de una sociedad globalizada.

2.2. Competencia espec韋ica 2.

Identificar los rasgos b醩icos y valorar la importancia de la lengua latina en los idiomas que el alumnado utiliza y estudia, a trav閟 del aprendizaje del alfabeto, la etimolog韆, los latinismos, la composici髇 y derivaci髇.

2.2.1. Descripci髇 de la competencia.

Con esta competencia espec韋ica se intenta que el alumnado relacione las lenguas que utiliza y conoce con la lengua latina por medio del an醠isis lingstico que caracteriza a ambas. El estudio etimol骻ico b醩ico, la presencia de latinismos en las lenguas que conoce y la constataci髇 de los mecanismos de composici髇 y derivaci髇 permiten al alumnado entender su lengua como una evoluci髇 diacr髇ica de la lengua latina.

El conocimiento del origen y evoluci髇 del alfabeto latino favorece la comprensi髇 de la importancia de dicho instrumento como fuente de evoluci髇 cultural frente a otros tipos de alfabetos (sil醔icos, ideogr醘icos).

El alumnado, a trav閟 del an醠isis del l閤ico de las lenguas que utiliza, reconoce la base latina fundamental a partir de la cual construye su discurso, por lo que el estudio de la lengua de origen resulta enriquecedor para el conocimiento de su propia lengua. Se constatan, as mismo, expresiones directamente latinas de uso habitual y tambi閚 especializado, conocidas como latinismos. Por 鷏timo, el estudio morfol骻ico de los procedimientos de composici髇 y derivaci髇 refuerza los v韓culos descubiertos en los niveles anteriores y mejora la comprensi髇 y uso de las lenguas que utiliza el alumnado.

2.3. Competencia espec韋ica 3.

Traducir, comprender e interpretar textos latinos orales y escritos de dificultad moderada, utilizando estrategias de acceso al significado.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia.

Adem醩 de las huellas latinas que el alumnado puede conocer en el estudio de aspectos relacionados con historia, arqueolog韆, filosof韆 y arte, el mayor legado del mundo romano es su lengua y sus textos. La lengua latina es la base de todas las lenguas romances y de una buena parte de otras lenguas de nuestro entorno; la literatura latina es junto con la griega, el modelo en el que se inspiran muchas de las obras de la literatura occidental. |Partiendo de los textos, el alumnado se iniciar en el conocimiento de la lengua latina explorando todos los elementos formales que la constituyen. Para ello se utilizar醤 textos originales y adaptados de dificultad gradual a los que el alumnado se aproximar con diversas estrategias de comprensi髇: comparaci髇 en paralelo de las semejanzas y diferencias de los diferentes rasgos lingsticos en las lenguas de uso del alumnado.

El uso de la lengua latina escrita y oral ayudar a que el alumnado consolide un conocimiento activo y justificado de la lengua latina de acuerdo con la l韓ea que define el Marco Com鷑 Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER).

2.4. Competencia espec韋ica 4.

Producir enunciados sencillos en lengua latina, orales y escritos, desarrollando estrategias de acceso al significado.

2.4.1. Descripci髇 de la competencia.

Dentro de las estrategias de desarrollo de las competencias lingsticas del Marco Com鷑 Europeo de Referencia (MCER) para las Lenguas se encuentra la comunicaci髇, finalidad fundamental del aprendizaje de una lengua. El alumnado utilizar as de forma activa todos los elementos que ha ido descubriendo a trav閟 de la comprensi髇 e interpretaci髇 de los mismos, lo que supondr una mayor consolidaci髇 de los conocimientos adquiridos con la ayuda de im醙enes, preguntas guiadas y guiones de conversaci髇.

El desarrollo de esta competencia est relacionado de manera muy estrecha con la interpretaci髇 y comprensi髇 de los textos, ya que una y otra se complementan a la hora de alcanzar la finalidad de la comunicaci髇, entendiendo la lengua como un sistema vivo.

La pr醕tica comunicativa de la lengua permitir no s髄o conseguir un mayor nivel de competencia lingstica, sino tambi閚 profundizar en el conocimiento de la lengua, la cultura y la civilizaci髇 romana contextualizando adecuadamente las estrategias de aprendizaje.

2.5. Competencia espec韋ica 5

Localizar y valorar la presencia del mundo cl醩ico en el patrimonio hist髍ico, arqueol骻ico y art韘tico de Europa, de la Pen韓sula Ib閞ica y de la Comunidad Valenciana y contribuir a su conservaci髇 y respeto.

2.5.1. Descripci髇 de la competencia.

Mediante la adquisici髇 y desarrollo de esta competencia, el alumnado toma conciencia de la importancia de la preservaci髇, conservaci髇 y respeto del patrimonio romano, tanto material como inmaterial.

Esta competencia incentiva el compromiso por el entorno patrimonial y potencia la participaci髇 activa para su defensa y cuidado.

Al mismo tiempo, reconocer e identificar la contribuci髇 material e inmaterial de la cultura latina ayuda a comprender y relacionar aspectos de nuestra sociedad que tienen su origen en la 閜oca romana, adem醩 de entender nuestro presente y tomarlo como referencia para poder buscar soluciones en momentos de adversidad como las migraciones, los derechos humanos o los conflictos b閘icos.

El alumnado puede acceder a esos elementos patrimoniales en museos, yacimientos arqueol骻icos o excavaciones, y tambi閚 hacer uso de las herramientas digitales actuales, pues en ambos casos puede llevarse a cabo un ejercicio de an醠isis y reflexi髇 para entender su entorno hist髍ico y patrimonial de una manera cr韙ica y concreta.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s, con las competencias de otras materias y con las competencias clave

3.1. Relaciones o conexiones con las otras CE de la materia.

Las competencias espec韋icas de Lat韓 4 ESO se centran en la adquisici髇 de las competencias lingsticas b醩icas de la lengua latina y en el estudio cr韙ico y la valoraci髇 del legado romano desde distintos puntos de vista (arqueol骻ico, art韘tico, social). Todas ellas est醤 interrelacionadas, ya que el aprendizaje de una lengua requiere de las aportaciones culturales del mundo en el que esta se realiza.

Resulta evidente que las CE1 y CE5 presentan una relaci髇 m醩 estrecha entre s, ya que ofrecen datos relevantes sobre la presencia e influencia de Roma a lo largo de la historia en los diversos campos de estudio y en la actualidad, tanto a nivel auton髆ico, como nacional o europeo.

La CE2 explicita la relaci髇 lingstica del lat韓 con las lenguas del repertorio individual del alumnado y supone un primer acercamiento a la importante aportaci髇 de la lengua latina a las lenguas cooficiales de la Comunidad Valenciana y a aquellas otras que estudia el alumnado. Su relaci髇 con las CE3 y CE4 son claras, ya que se馻lan de manera inequ韛oca la estrecha relaci髇 entre el Lat韓 y las lenguas que usa y estudia el alumnado del siglo XXI.

Las CE3 y CE4 se complementan de manera evidente, ya que son dos competencias que se necesitan mutuamente. Su relaci髇 con las CE1, CE2 y CE5 es patente, ya que por medio de estas se da sentido a los conceptos y t閞minos espec韋icos de la cultura romana y su evoluci髇 e influencia a lo largo de la historia.

3.2. Relaciones o conexiones con las de otras materias de la etapa.

Las competencias espec韋icas de Lat韓 de 4 ESO est醤 estrechamente relacionadas con las de otras materias lingsticas que estudia el alumnado (Lengua Castellana y Literatura; Valenciano: Lengua y Literatura; y Lengua/s Extranjera/s), ya que la consecuci髇 de la CE2, CE3 y CE4 de Lat韓 facilitar la adquisici髇 de competencias similares en las diversas lenguas. El establecimiento de redes de conocimiento permitir al alumnado comprobar la relaci髇 e importancia del Lat韓 para el mejor conocimiento y aprendizaje de las otras lenguas.

Por otro lado, las C1 y C5 est醤 relacionadas con algunas de las competencias que el alumnado desarrolla en materias como Geograf韆 e Historia, o que ha desarrollado previamente como en la materia optativa de Cultura Cl醩ica.

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave.

Competencias espec韋icas de la materia que mantienen relaciones especialmente significativas y relevantes con las competencias clave:

En primer lugar, la CE1 contribuye de manera decisiva a la adquisici髇 de la CCL, CPSAA, CCEC y a la CC, ya que, adem醩 de poner de relieve la importancia del legado romano en Europa, tambi閚 incide en los valores de la ciudadan韆 europea y espa駉la. Esta competencia activa la curiosidad, el di醠ogo argumentado, el trabajo en equipo, la b鷖queda y selecci髇 de las fuentes fiables y de las estrategias de aprendizaje del alumnado, haci閚dole consciente de esta herencia cultural tan presente en muchas facetas de nuestra vida y ayud醤dole as a entender mejor el mundo en el que vive y su relaci髇 con el pasado.

En segundo lugar, la CE2 est conectada con la consecuci髇 de la CCL, CMCT, CC y la CP, ya que pone en relaci髇 lenguas actuales que proceden o se han visto influenciadas en gran medida por la lengua latina, lo que permite que el alumnado aprenda relacionando saberes y conceptos que desarrollan la CPSAA. Adem醩, impulsa el respeto hacia la diversidad lingstica. Por otra parte, el conocimiento de los 閠imos griegos y latinos es esencial para la correcta comprensi髇 de los saberes matem醫icos, cient韋icos y tecnol骻icos.

En tercer lugar, las CE3 y CE4 desarrollan de manera clara la CCL, CPSAA y la CP, ya que la comprensi髇 y producci髇 de textos latinos sencillos promueven en el alumnado la aceptaci髇 del error como motor de aprendizaje, despertando el deseo de aprender como expresi髇 de superaci髇 y desarrollo personal.

En cuarto lugar, la CE5 contribuye a alcanzar las metas planteadas en las competencias CCEC, CE, CD, CPSAA, CC, ya que permite al alumnado conocer y valorar los restos materiales e inmateriales del mundo romano en nuestro pa韘, y especialmente en la Comunidad Valenciana, as como como analizar la importancia de ese pasado en determinadas expresiones art韘ticas.

Por 鷏timo, conviene destacar que todas las competencias espec韋icas contribuyen, en mayor o menor medida, a la adquisici髇 de la CD, ya que el uso de webs, aplicaciones e informaci髇 gr醘ica y textual de car醕ter digital es clave para que el alumnado adquiera la destreza necesaria en el manejo y tratamiento de la informaci髇 de manera veraz y contrastada.

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al finalizar la ense馻nza b醩ica:

• CCL: competencia en comunicaci髇 lingstica.

• CP: competencia pluriling黣.

• CMCT: competencia matem醫ica, ciencia y tecnolog韆.

• CD: competencia digital.

• CPSAA: competencia personal, social y de aprender a aprender.

• CC: competencia ciudadana.

• CE: competencia emprendedora.

• CCEC: competencia en conciencia y expresi髇 cultural.

El cuadro adjunto muestra la existencia de una relaci髇 especialmente significativa y relevante entre las cinco competencias espec韋icas de la materia de Lat韓 y algunas competencias clave incluidas en el perfil de salida del alumnado al finalizar la educaci髇 b醩ica. En todos los casos, esta relaci髇 opera en las dos direcciones. Por una parte, la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas contribuyen a la consecuci髇 de las competencias clave con las que aparecen estrechamente vinculadas; por otra parte, estas competencias clave juegan un papel importante en la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas.

CCLCPCMCTCDCPSAACCCECCEC
CE1XXXXX
CE2XXXXXX
CE3XXXX
CE4XXXX
CE5XXXXX

4. Saberes b醩icos

4.1. Introducci髇.

La materia de Lat韓 de 4 ESO supone el primer contacto directo del alumnado con la lengua latina, madre y origen de las lenguas oficiales de la Comunidad Valenciana.

La lengua se despliega y desarrolla dentro de una sociedad y una cultura con unas caracter韘ticas concretas que contribuyen a su evoluci髇. Por ello, junto a los saberes relacionados con competencias de un marcado car醕ter lingstico, se abordan cuestiones relacionadas con la historia, la sociedad, la pol韙ica, el arte y la vida cotidiana romana necesarias para comprender el alcance de su influencia en nuestra lengua y cultura.

Los saberes b醩icos son el conjunto de contenidos que se consideran necesarios para la adquisici髇 de las competencias espec韋icas de la materia; su enunciado es amplio y deja abierta la posibilidad de desarrollarlo en aquellos aspectos que se consideren m醩 adecuados en cada caso. Los bloques son una agrupaci髇 tem醫ica b醩ica que se aconseja abordar de manera combinada en un orden que se deja al criterio de cada docente al no responder a una estructura jer醨quica.

Los saberes est醤 organizados en cuatro bloques:

1. Aspectos geogr醘icos, hist髍icos y pol韙icos del mundo romano y su pervivencia. Presenta las coordenadas geogr醘icas e hist髍icas y el marco sociopol韙ico en el que se desarrolla la lengua latina, cuyo conocimiento ayuda a comprender nuestro pasado y a tener una clara conciencia de las bases hist髍icas de la Comunidad Valenciana, Espa馻 y la Uni髇 Europea.

2. Aspectos patrimoniales y culturales del mundo romano y su pervivencia. Se centra en los temas relacionados con el legado art韘tico, cultural y de vida cotidiana que hemos heredado y que ejercen influencia en nuestras propias manifestaciones art韘ticas y el desarrollo de la vida diaria del siglo XXI.

3. Sistema de la lengua latina. Rasgos b醩icos. Aborda de manera sistem醫ica los elementos b醩icos de la lengua latina, proporcionando un primer acercamiento a la misma. La comparaci髇 y relaci髇 de los elementos de la lengua latina con las del alumnado permitir醤 la consolidaci髇 de muchos conceptos lingsticos y un uso m醩 consciente y adecuado de la propia lengua.

4. El lat韓 y el pluriling黫smo. Plantea la relaci髇 de la lengua latina con las lenguas del repertorio del alumnado, su influencia en el l閤ico y en locuciones y expresiones latinas de uso frecuente.

Con el fin de favorecer la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas, se recomienda un desarrollo simult醤eo y equilibrado de los cuatro bloques con una metodolog韆 activa que permita la utilizaci髇 escrita y oral de la lengua y favorezca el pleno desarrollo de las competencias lingsticas establecidas en el Marco Com鷑 Europeo de Referencia para las Lenguas.

4.2. Bloque 1: aspectos hist髍icos, geogr醘icos y pol韙icos del mundo romano y su pervivencia.

CE 1 y CE 5

-牋牋 Principales aspectos geogr醘icos, hist髍icos y pol韙icos del mundo romano relacionados con la comprensi髇 e impulso de la identidad europea.

-牋牋 La romanizaci髇: Hispania.

-牋牋 Personajes hist髍icos importantes, hombres y mujeres.

-牋牋 Estrategias y herramientas para relacionar el pasado y el presente a partir de los conocimientos adquiridos.

-牋牋 T閏nicas b醩icas de b鷖queda y tratamiento de la informaci髇 hist髍ica y geogr醘ica mediante las TIC.

-牋牋 Estrategias de investigaci髇 aplicadas a la historia y la geograf韆 romanas utilizando fuentes de informaci髇 fiables y las nuevas tecnolog韆s.

4.3. Bloque 2: aspectos culturales y patrimoniales del mundo romano y su pervivencia.

CE 1 y CE 5

-牋牋 Aspectos fundamentales de la vida cotidiana y cultura romanas y su papel en la conformaci髇 de nuestra identidad como sociedad.

-牋牋 Ejemplos relevantes de la influencia de la mitolog韆 cl醩ica en manifestaciones art韘ticas y literarias a lo largo de la historia.

-牋牋 Principales g閚eros literarios, obras, autoras y autores latinos: importancia e influencia en expresiones art韘ticas posteriores.

-牋牋 Elementos y personajes m醩 destacados, tanto hombres como mujeres, del patrimonio romano en la Pen韓sula Ib閞ica con especial atenci髇 a los de la Comunidad Valenciana.

-牋牋 Estrategias de creaci髇 propia individuales o grupales sobre el legado de la cultura romana.

-牋牋 Habilidades y herramientas (anal骻icas y digitales) para relacionar, comentar e interpretar el pasado y el presente a partir de los conocimientos adquiridos y de la propia experiencia.

-牋牋 Puesta en valor, compromiso de preservaci髇 y disfrute del patrimonio arqueol骻ico romano como bien social y se馻 de identidad

4.4. Bloque 3: sistema de la lengua latina. Rasgos b醩icos.

CE 2, CE 3 y CE4

-牋牋 Tipos de palabras: variables e invariables.

-牋牋 Declinaci髇: conceptos b醩icos. Sustantivos, pronombres y adjetivos

-牋牋 Conjugaci髇: conceptos b醩icos. El verbo latino

-牋牋 Los casos y sus usos principales.

-牋牋 La concordancia y el orden de palabras.

-牋牋 La oraci髇: simples y coordinadas.

-牋牋 Producci髇 de textos sencillos en lengua latina.

-牋牋 Estrategias para la traducci髇, comprensi髇 y utilizaci髇 escrita y oral de frases sencillas en lat韓 a partir de la comparaci髇 de las lenguas del repertorio lingstico del alumnado.

-牋牋 Habilidades para la lectura comprensiva de textos latinos de dificultad gradual.

-牋牋 Aceptaci髇 del error como parte del proceso de aprendizaje.

-牋牋 Recursos anal骻icos y digitales para la adquisici髇 de lenguas: Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL), im醙enes, glosarios, diccionarios, etc.

4.5. Bloque 4: el lat韓 y el pluriling黫smo.

Transversal a todas las competencias.

-牋牋 El alfabeto: origen y pronunciaci髇. Huellas del alfabeto latino en las lenguas de uso del alumnado.

-牋牋 Reconocimiento de formantes latinos (lexemas, sufijos y prefijos) en palabras de la lengua de ense馻nza. Etimolog韆 y latinismos de uso frecuente.

-牋牋 Paralelismo entre lenguas romances y no romances.

-牋牋 Valoraci髇 de la importancia del lat韓 para la correcta comprensi髇 y expresi髇 escrita, oral y multimodal en las distintas lenguas de su repertorio lingstico individual.

-牋牋 Uso de bibliograf韆 y webgraf韆 (lexicograf韆, repertorios, glosarios) en el estudio y aprendizaje de la lengua latina como base en la consolidaci髇 de otras lenguas extranjeras

5. Situaciones de aprendizaje para el conjunto de las competencias de la materia.

Las situaciones de aprendizaje de la materia de Lat韓 de 4 de ESO ponen en relaci髇 las competencias espec韋icas de la asignatura con los desaf韔s del siglo XXI y las competencias clave, vinculando la pervivencia de la lengua y la cultura latinas con el presente del alumnado.

Las estrategias de aprendizaje han de favorecer la posibilidad de aprender disfrutando, de manera que se ofrecer醤 al alumnado actividades que promuevan su desarrollo personal, motivaci髇 y creatividad con actividades, juegos, talleres y retos did醕ticos para que participe activamente de su propio aprendizaje.

Para el estudio del bloque de la cultura latina y su pervivencia se partir de su legado mediante actividades que surjan de la cotidianeidad del alumnado y que est閚 relacionadas con su entorno m醩 cercano. As pues, se emplear醤, junto a las estrategias comunicativas, el an醠isis de las fuentes de informaci髇 en diferentes formatos (escritas o audiovisuales) y la experiencia vivencial de manera individual o en grupo, mediante talleres did醕ticos, creando conciencia de la importancia del conocimiento en su desarrollo personal y en la comprensi髇 del pasado evitando juicios de valor basados en el presentismo para potenciar la convivencia democr醫ica, la resoluci髇 pac韋ica de conflictos y el esp韗itu cr韙ico.

As mismo, se promover el acercamiento al patrimonio romano conservado, de manera f韘ica o a trav閟 del uso de las nuevas tecnolog韆s, para crear en el alumnado una conciencia de respeto y compromiso ciudadano en el 醡bito local y global.

Tomando como modelo los desaf韔s a los que el mundo romano tuvo que enfrentarse a lo largo de su devenir hist髍ico, se trabajar醤 en el aula los principios de movimiento, complejidad y adaptaci髇 de modo que se capacite al alumnado para afrontar el futuro y saber gestionar la incertidumbre que conlleva todo cambio.

En cuanto al bloque de la lengua latina se potenciar el m閠odo inductivo-contextual, favoreciendo que el alumnado descubra el significado de palabras, 閠imos o latinismos gracias al uso de ilustraciones, de familias l閤icas, de juegos y del contexto. A su vez, en lo relativo a la parte gramatical se intentar relacionar el lat韓 con el repertorio lingstico del alumnado, de manera que se descubran las analog韆s y diferencias entre la lengua hablada en el mundo romano con las conocidas y empleadas por el discente. Se promover el uso de una metodolog韆 activa que favorezca la expresi髇 oral y escrita en lat韓 en el aula.

El Marco Com鷑 Europeo de Referencia recomienda en sus competencias lingsticas que el aprendizaje de la lengua latina aborde los conceptos de comprensi髇 y expresi髇 tanto oral como escrita, as como la interpretaci髇, traducci髇 y la retroversi髇 de textos adaptados.

Se considera conveniente el uso de planteamientos did醕ticos que se adapten al ritmo de aprendizaje propio de cada estudiante, para as incentivar el esfuerzo, la actitud investigadora, la capacidad de argumentaci髇 y el trabajo en equipo.

Se debe tener presente en todo momento la conexi髇 directa del Lat韓 con otras materias como, por ejemplo, las lingsticas y las Ciencias Sociales, para trabajar interdisciplinariamente las competencias susceptibles de ser conectadas.

El alumnado como protagonista de su propio aprendizaje establece conclusiones y relaciones entre la lengua latina y el repertorio lingstico personal, entre el pasado romano y el presente, de manera que puede desarrollar opiniones personales respetuosas sobre la diversidad lingstica y el modo de vida en otros tiempos y culturas.

6. Criterios de evaluaci髇

6.1. Competencia espec韋ica 1.

Reconocer y valorar el papel de la cultura y la lengua latinas en los or韌enes de Europa, as como su mayor o menor pervivencia y presencia en las lenguas y culturas de los pa韘es que la conforman en la actualidad.

• Identificar los principales acontecimientos pol韙icos, hist髍icos y sociales de la civilizaci髇 latina en su contexto hist髍ico y relacionarlos con la situaci髇 sociopol韙ica europea actual, estableciendo las semejanzas y diferencias con la ayuda de las fuentes cl醩icas y actuales.

• Reconocer elementos de la mitolog韆 cl醩ica como fuente de inspiraci髇 de manifestaciones literarias y art韘ticas a lo largo de la historia.

• Expresar respetuosamente opiniones argumentadas (multimodales, orales o escritas) sobre la importancia del lat韓 y de la multiculturalidad para el desarrollo de la sociedad.

• Elaborar y presentar contenidos propios en forma de esquemas, redacciones, tablas comparativas u otro tipo de formato mediante el uso de estrategias de b鷖queda, la selecci髇, el an醠isis cr韙ico y el tratamiento de informaci髇 de fuentes primarias y secundarias.

6.2. Competencia espec韋ica 2.

Identificar los rasgos b醩icos y valorar la importancia de la lengua latina en los idiomas que el alumnado utiliza y estudia, a trav閟 del aprendizaje del alfabeto, la etimolog韆, los latinismos, la composici髇 y derivaci髇.

• Identificar y valorar la relevancia del alfabeto latino en la formaci髇 de las lenguas romances y su influencia en las no romances.

• Descubrir y sistematizar la pervivencia de los 閠imos latinos en las lenguas romances peninsulares, europeas y otras lenguas del repertorio lingstico del alumnado.

• Hacer un uso adecuado de los latinismos m醩 comunes en un contexto adecuado.

• Inferir el significado de algunos tecnicismos aplicando los principales fundamentos de la derivaci髇 y composici髇 con prefijos latinos.

• Valorar la diversidad lingstica y el inter閟 por la adquisici髇 de otras lenguas extranjeras como medio de enriquecimiento personal y profesional.

6.3. Competencia espec韋ica 3.

Traducir, comprender e interpretar textos latinos orales y escritos de dificultad moderada, utilizando estrategias de acceso al significado.

• Leer y comprender textos sencillos en lat韓 (orales y escritos) siguiendo las normas b醩icas de pronunciaci髇, con ayuda de los conocimientos lingsticos del alumnado.

• Identificar y analizar los aspectos gramaticales elementales del lat韓 en textos de dificultad graduada, compar醤dolos con los del repertorio lingstico personal.

• Analizar la formaci髇 y funci髇 de las palabras en la oraci髇 latina: declinaci髇 (sustantivos, adjetivos y pronombres) y conjugaci髇.

• Interpretar y traducir textos latinos adaptados y de dificultad graduada, haciendo uso de todos los recursos y estrategias aprendidas.

6.4. Competencia espec韋ica 4.

Producir enunciados sencillos en lengua latina, orales y escritos, desarrollando estrategias de acceso al significado.

• Crear frases o textos sencillos, escritos y orales, en lat韓, utilizando las estructuras y el l閤ico aprendidos.

• Aplicar correctamente la declinaci髇 para una expresi髇 correcta de la lengua latina.

• Utilizar la conjugaci髇 verbal para una expresi髇 adecuada de la lengua latina.

• Valorar la importancia del lat韓 como medio de transmisi髇 de cultura y la comunicaci髇 escrita y oral.

6.5. Competencia espec韋ica 5.

Localizar y valorar la presencia del mundo cl醩ico en el patrimonio hist髍ico, arqueol骻ico y art韘tico de Europa, de la Pen韓sula Ib閞ica y de la Comunidad Valenciana y contribuir a su conservaci髇 y respeto

• Argumentar con ejemplos la importancia de la tradici髇 romana en las manifestaciones culturales posteriores.

• Localizar y valorar la presencia de referentes patrimoniales arqueol骻icos, arquitect髇icos y art韘ticos romanos en su entorno m醩 cercano y en la Pen韓sula Ib閞ica.

• Realizar actividades orientadas al conocimiento y aprecio de las manifestaciones culturales y los valores c韛icos de nuestro pasado romano.

• Mostrar respeto por las expresiones culturales y los valores c韛icos de nuestro pasado como un elemento significativo de nuestra identidad.

MATEMATICAS

1. Presentaci髇.

En la sociedad actual, la alfabetizaci髇 matem醫ica resulta una necesidad b醩ica para el desempe駉 de una ciudadan韆 reflexiva, cr韙ica y participativa. Las formas propias de razonamiento matem醫ico permiten realizar un an醠isis e interpretaci髇 precisos y rigurosos de las situaciones, procesos y resultados; son, por tanto, un instrumento esencial para desenvolverse satisfactoriamente en contextos personales, acad閙icos, sociales, cient韋icos y laborales. A鷑 m醩, como parte del curr韈ulo de la educaci髇 obligatoria, su aprendizaje es un derecho que debe satisfacerse.

La aportaci髇 del 醨ea de matem醫icas al perfil de salida debe hacerse desde una aproximaci髇 funcional, es decir, como una forma de comprensi髇 del mundo, lo cual requiere ense馻r y aprender matem醫icas como una “manera de hacer, potenciar el trabajo matem醫ico a partir de contextos reales, utilizando materiales y herramientas que doten de sentido a la actividad matem醫ica y faciliten el tr醤sito de lo concreto a lo abstracto. Esta 醨ea contribuye a la educaci髇 obligatoria mediante la adquisici髇 y el desarrollo de competencias espec韋icas que refieren al conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para comprender y usar las formas de razonamiento, desarrollos, representaci髇 y expresiones propias de matem醫icas en una variedad de situaciones en las que ejercen o pueden ejercer un papel.

Las competencias espec韋icas del 醨ea de matem醫icas contribuyen, en consecuencia, a la adquisici髇 de las competencias clave establecidas en el perfil de salida del alumnado. El pensamiento y lenguaje matem醫icos est醤 implicados en cualquier actividad que requiera estructurar, sistematizar y encontrar relaciones entre distintos atributos de la realidad. Por otra parte, el lenguaje matem醫ico, fundamentalmente simb髄ico, es la forma de comunicaci髇 y expresi髇 de esta materia y, en ese sentido, no puede desligarse de la competencia de comunicaci髇 lingstica y pluriling黣. La utilizaci髇 de m閠odos, estrategias o herramientas matem醫icas tiene a menudo reflejo en otras 醨eas, especialmente en las cient韋ico-tecnol骻icas, pero tambi閚 en el resto de 醨eas: as, la resoluci髇 de problemas y situaciones reales favorece el desarrollo de la competencia en conciencia y expresi髇 culturales, la competencia emprendedora o tambi閚 la competencia digital.

Desde el punto de vista de los procesos metacognitivos y socioemocionales, las matem醫icas contribuyen de manera determinante a la adquisici髇 de la competencia personal, social y de aprender a aprender, tan importante para el aprendizaje a lo largo de toda la vida, permitiendo as desarraigar prejuicios y falsas ideas preconcebidas relacionadas con el talento innato, la dificultad intr韓seca de la materia o incluso el g閚ero. En suma, la alfabetizaci髇 matem醫ica permite desarrollar las habilidades necesarias para seguir aprendiendo a lo largo de la vida y para abordar los retos del siglo XXI desde una perspectiva colectiva y global, inclusiva y tolerante, facilitando que el conocimiento pueda aplicarse a situaciones nuevas y cambiantes. De igual modo, desde la educaci髇 matem醫ica se trabajar la igualdad de g閚ero, la educaci髇 para la paz, la educaci髇 para el consumo responsable y el desarrollo sostenible, y la educaci髇 para la salud. Asimismo, se prestar especial atenci髇 a la educaci髇 emocional y en valores y a la potenciaci髇 del aprendizaje significativo para el desarrollo de la autonom韆 y la reflexi髇. Existen v韆s variadas para integrar la actividad matem醫ica en temas transversales como, por ejemplo, la realizaci髇 de proyectos significativos para el alumnado y la resoluci髇 colaborativa de problemas, que contribuyen a reforzarle la autoestima, la autonom韆, la reflexi髇 y la responsabilidad.

El desarrollo de las competencias espec韋icas matem醫icas que conducen a la alfabetizaci髇 matem醫ica, como parte del perfil de salida del alumnado, se fundamenta en procesos de matematizaci髇 de contextos reales y de situaciones de aprendizaje. La actuaci髇 del alumnado requiere movilizar un conjunto de destrezas, procedimientos y conceptos matem醫icos que le permitan abordar con 閤ito las situaciones de aprendizaje planteadas. M醩 all del mero dominio procedimental, la resoluci髇 de problemas formar el n鷆leo de los aprendizajes de esta materia. Con este aporte de funcionalidad a los saberes b醩icos se posibilita el desbloqueo de los tradicionales prejuicios frente a las matem醫icas como un cuerpo de saberes abstracto, desconectado de la realidad y compuesto por reglas, algoritmos y ejercicios. En definitiva, mediante el enfoque competencial, los criterios de evaluaci髇 y los saberes b醩icos se vertebran alrededor de las competencias espec韋icas.

En las siguientes secciones se exponen y desarrollan los elementos fundamentales del curr韈ulo del 醨ea de matem醫icas.

En la segunda secci髇 se describen las competencias espec韋icas del 醨ea: competencia en resoluci髇 de problemas, competencia en razonamiento y conexiones, competencia en modelizaci髇, competencia en pensamiento computacional, competencia en representaciones, competencia en comunicaci髇; competencia en relevancia social y cultural, competencia en gesti髇 de las emociones y actitudes. Para cada una de ellas, se proporciona una descripci髇 que incluye los hitos m醩 importantes de su desarrollo en los tres ciclos de la etapa.

La tercera secci髇 describe las principales conexiones de las competencias espec韋icas entre s, con las competencias espec韋icas de otras materias de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y con las competencias clave.

En la cuarta secci髇 se identifican los saberes b醩icos del 醨ea de matem醫icas, estructurados en bloques asociados a los diferentes sentidos matem醫icos. Para su mejor identificaci髇, en este documento los saberes b醩icos se han distribuido entre los siguientes sentidos matem醫icos: Sentido num閞ico y de las operaciones, Sentido espacial y geom閠rico, Sentido de la medida y la estimaci髇, Sentido estoc醩tico y pensamiento computacional.

En la quinta secci髇 se presentan algunos principios presentes en las situaciones y actividades que facilitan y promueven el aprendizaje de las matem醫icas y se ofrecen criterios y pautas para su dise駉.

Por 鷏timo, la sexta secci髇 establece los criterios de evaluaci髇 para cada una de las competencias espec韋icas al final del tercer curso y del cuarto curso, en sus modalidades A y B, de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria.

2. Competencias espec韋icas del 醨ea de matem醫icas.

2.1. Competencia espec韋ica 1.

Resolver problemas relacionados con situaciones diversas del 醡bito social y en la iniciaci髇 a los 醡bitos profesional y cient韋ico utilizando estrategias formales, representaciones y conceptos que permitan la generalizaci髇 y abstracci髇 de las soluciones.

2.1.1. Descripci髇 de la competencia.

La competencia en resoluci髇 de problemas se compone de los procesos generales de comprensi髇 y an醠isis del enunciado y la situaci髇 que plantea, dise駉 de un plan de resoluci髇, exploraci髇 e implementaci髇 de estrategias ligadas al plan y verificaci髇 del resultado. La interpretaci髇 y validaci髇 de los resultados permite aportar nueva informaci髇 al problema, de forma que la competencia en resoluci髇 de problemas incluye formular nuevas hip髏esis y plantear nuevas situaciones problem醫icas o problemas derivados que permitan adaptar o generalizar el proceso de resoluci髇. La competencia en resoluci髇 de problemas es central en el aprendizaje de las matem醫icas y conecta con el resto de competencias espec韋icas; adem醩, requiere movilizar conceptos y procedimientos de los distintos bloques de contenido: aritm閠ica, geometr韆, medida, estad韘tica y probabilidad, y especialmente en esta etapa, 醠gebra y funciones. De hecho, el lenguaje algebraico y funcional permite formalizar y generalizar el proceso de resoluci髇, de manera que el alumnado sea capaz de transferir las estrategias de resoluci髇 y los resultados obtenidos de unos problemas a otros, aunque el contexto sea distinto. La utilizaci髇 de determinados programas inform醫icos y aplicaciones TIC permite simular procesos de resoluci髇 y tambi閚 facilita la interpretaci髇 y validaci髇 de resultados.

Los y las estudiantes tendr韆n que afrontar las situaciones problem醫icas como medio para desarrollarse como ciudadan韆 activa y cr韙ica de un mundo en el que el conocimiento y la cooperaci髇 son indispensables para la resoluci髇 de problemas y conflictos. De hecho, la resoluci髇 de problemas matem醫icos requiere desarrollar competencias relacionadas con la gesti髇 de las emociones, el trabajo colaborativo y las estrategias de autorregulaci髇. Los i las estudiantes tendr韆n que abordar situaciones problem醫icas en contextos diversos (personal, social, educativo, profesional y cient韋ico), desde aquellos cercanos a sus experiencias hasta llegar a situaciones generales o abstractas. As, tendr韆n que resolver problemas reales y complejos en contextos relevantes. Tambi閚 deber韆n desarrollar procesos de resoluci髇 que impliquen establecer conexiones entre contextos matem醫icos y no matem醫icos, relacionando diferentes aspectos de la situaci髇, discriminando la informaci髇 relevante de la irrelevante y realizando conversiones entre distintas representaciones. Adem醩, deber韆n ser capaces de interpretar sus soluciones y de transferir procesos y conclusiones a otras situaciones.

El alumnado deber韆 adquirir habilidades para resolver problemas de reflexi髇 e investigaci髇 en los que la informaci髇 es incompleta. Deber韆 tener la capacidad de plantear resoluciones abiertas, comparando resoluciones con otros compa馿ros y compa馿ras, y validando su resultado con fuentes de informaci髇. Asimismo, tendr韆 que ser capaz de realizar generalizaciones y plantear nuevos problemas en otras situaciones desde contextos relevantes para la ciudadan韆.

Durante esta etapa los y las estudiantes tendr韆n que ampliar el rango de estrategias formales en resoluci髇 de problemas, incorporando el saber conceptual conectado, un mayor rango de procedimientos, destrezas y herramientas TIC, y distintos registros de representaci髇. As, al finalizar la etapa deber韆n ser capaces de movilizar una amplia gama de conceptos (num閞icos, algebraicos, geom閠ricos, de medida, probabil韘ticos, estad韘ticos y funcionales) y procedimientos asociados (estimar, calcular, medir, definir variables, cuantificar, encontrar relaciones) dentro de una estrategia o proceso de resoluci髇 de una situaci髇 problem醫ica concreta. Los y las estudiantes ser醤 capaces de servirse del trabajo matem醫ico en la resoluci髇 de problemas para reflexionar cr韙icamente sobre situaciones relacionadas con contextos de importancia para el ciudadano del siglo XXI, planteando nuevas preguntas y problemas relevantes.

2.2. Competencia espec韋ica 2.

Explorar, formular y generalizar conjeturas y propiedades matem醫icas, haciendo demostraciones sencillas y reconociendo y conectando los procedimientos, patrones y estructuras abstractas implicados en el razonamiento.

2.2.1. Descripci髇 de la competencia

Esta competencia tiene como foco los procesos de construcci髇 de la estructura l骻ica de las matem醫icas, a partir de la identificaci髇, definici髇 y conexi髇 de conceptos y procedimientos matem醫icos que permiten, a su vez, deducir anal韙icamente propiedades que enriquecen formalmente la descripci髇 y definici髇 de los objetos matem醫icos. Esta deducci髇 se realizar mediante la formulaci髇 de conjeturas sobre las propiedades y caracter韘ticas de un concepto, generalizando en la medida de lo posible y realizando algunas demostraciones sencillas para construir estructuras matem醫icas y comenzar a formalizar el contenido matem醫ico. La competencia tambi閚 implica clasificar grupos de propiedades, relacion醤dolas y derivando unas de otras, y estableciendo consecuencias, a partir de conjeturas, razonamientos l骻icos y demostraciones informales de tipo inductivo o deductivo que permitan asegurar o refutar su validez. El uso del 醠gebra y las representaciones funcionales permite generalizar y formalizar grupos de repeticiones (patrones) y establecer conexiones entre estructuras matem醫icas (por ejemplo, entre raz髇 de magnitudes y semejanza geom閠rica, o entre 醨eas y resoluci髇 de ecuaciones de segundo grado). La finalidad de esta competencia es desarrollar las bases del razonamiento matem醫ico riguroso y la construcci髇 de contenido matem醫ico conectado.

Durante esta etapa, el alumnado deber韆 desarrollar el razonamiento matem醫ico a partir de contextos reales, tanto los relacionados directamente con su experiencia, del 醡bito personal, como contextos de los 醡bitos social, educativo, y de iniciaci髇 al profesional y cient韋ico. Es decir, contextos de inter閟 para la ciudadan韆, relacionados con los retos del siglo XXI. Ahora bien, partiendo de ese primer proceso inductivo para la construcci髇 de objetos matem醫icos, el alumnado deber韆 lograr desarrollar otro proceso de reflexi髇 sobre el propio objeto, en el contexto formal y abstracto que constituye la estructura del conocimiento matem醫ico.

El alumnado tendr韆 que ser capaz de conectar el saber conceptual y procedimental, y transferirlo a nuevas situaciones reales o abstractas. Deber韆 trabajar la construcci髇 razonada de conceptos matem醫icos conectados, integrando procesos distintos y trazando v韓culos y analog韆s con otros conceptos intra y extra matem醫icos. El alumnado tendr韆 que abordar situaciones de aprendizaje que implican argumentar, formular conjeturas, demostrar propiedades o refutarlas, dise馻r algoritmos, validar resultados y generalizar -en un proceso de abstracci髇 progresiva- para transferirlos a otros contextos, incluyendo el formal. A trav閟 de contextos variados, el alumnado deber韆 construir, conectar y movilizar todos los contenidos b醩icos conceptuales y procedimentales del 醨ea de matem醫icas.

Al finalizar la etapa, se espera que los y las estudiantes conozcan la estructura l骻ica de las matem醫icas y sean capaces de construir razonadamente redes conceptuales y procedimentales, deducir e inferir propiedades, y validar o refutar argumentos matem醫icos mediante el uso de la demostraci髇. Tambi閚 se espera que hayan desarrollado de manera comprensiva una red conceptual y procedimental que les permita definir con rigor conceptos matem醫icos en todos los bloques de conocimiento, identificar, deducir y derivar propiedades, y establecer nuevas conexiones, en particular, relaciones entre propiedades y sus consecuencias.

Durante toda la etapa, el alumnado tendr韆 que haber desarrollado fluidez procedimental, desarrollando la habilidad para llevar a cabo procedimientos matem醫icos de forma flexible, precisa y eficiente, y al t閞mino de la misma deber韆 haber comenzado a desarrollar la capacidad de demostrar algunas propiedades matem醫icas usando, de manera informal, razonamientos de tipo inductivo, deductivo, por analog韆 y el uso de contraejemplos para refutar conjeturas generales.

2.3. Competencia espec韋ica 3.

Construir modelos matem醫icos generales utilizando conceptos y procedimientos matem醫icos funcionales con el fin de interpretar, analizar, comparar, valorar y hacer aportaciones al abordaje de situaciones, fen髆enos y problemas relevantes en el 醡bito social y en la iniciaci髇 a los 醡bitos profesional y cient韋ico.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia.

Esta competencia implica el abordaje de un fen髆eno o situaci髇 real mediante el an醠isis de sus componentes, la elaboraci髇 de un modelo matem醫ico y el uso de herramientas matem醫icas, con el fin de analizar sus caracter韘ticas y extraer conclusiones o hacer predicciones apoyadas por datos y argumentos matem醫icos; y tambi閚 con el fin de justificar de manera cr韙ica y reflexiva actuaciones acordes con dichas conclusiones. Se trata, por tanto, de establecer conexiones entre las matem醫icas y otras disciplinas, usando procesos indagatorios propios de la investigaci髇 cient韋ica (identificaci髇, medici髇, clasificaci髇, inferencia, explicaci髇, predicci髇) y de modelizaci髇. A menudo, una situaci髇 o un fen髆eno real relevante plantea cuestiones que requieren construir un modelo matem醫ico desarrollando el ciclo de modelizaci髇: estructurar la realidad y la informaci髇 que ofrece para construirse una representaci髇 mental; asumir hip髏esis sobre aspectos desconocidos o no determinados y realizar simplificaciones que permitan elaborar un primer modelo real; matematizar el modelo real, buscando, formalizando o cuantificando variables y relaciones, para construir un modelo matem醫ico; trabajar matem醫icamente sobre el modelo matem醫ico con el fin de obtener una soluci髇 o unos resultados matem醫icos; interpretar los resultados matem醫icos para transformarlos en resultados reales; y validar los resultados reales contrast醤dolos con el modelo real y la situaci髇 mental de partida.

El proceso de transferencia de las matem醫icas a la realidad y de la realidad a las matem醫icas mediado por un modelo implica, por un lado, la inducci髇 de propiedades generales a partir de caracter韘ticas concretas de la realidad, lo que permite inferir de las propiedades generales consecuencias reales de la situaci髇 analizada; y por otro, la particularizaci髇 de contenidos matem醫icos abstractos para explicar aspectos determinados de la situaci髇 real que pueden ser tratados de manera diferenciada por otras disciplinas, estableciendo conexiones interdisciplinares. Esta competencia requiere emplear herramientas matem醫icas que permiten esta generalizaci髇 y particularizaci髇, en concreto, el uso de representaciones algebraicas y funcionales.

El alumnado de esta etapa tendr韆 que desarrollar esta competencia como parte de su competencia ciudadana al enfrentarse a retos y situaciones relevantes para la sociedad del siglo XXI. En este sentido, el alumnado trabajar sobre situaciones generales de inter閟 para la ciudadan韆 que requieran, bien validar una fuente de informaci髇, bien extraer conclusiones basadas en argumentos rigurosos y en datos precisos. Los contextos relacionados con los retos del siglo XXI ir醤 desde el personal y educativo hasta, especialmente, el social y el de iniciaci髇 a los 醡bitos profesional y cient韋ico.

El alumnado aplicar procedimientos matem醫icos, pudiendo emplear herramientas TIC para analizar fen髆enos reales en contextos aut閚ticos, abordando situaciones de aprendizaje que exijan la conexi髇 de conceptos y procedimientos matem醫icos con contenidos no matem醫icos. El alumnado se enfrentar a problemas de exploraci髇 e investigaci髇 que impliquen analizar un fen髆eno natural o social, construir un modelo matem醫ico y extraer a partir del mismo conclusiones, o realizar predicciones y/o tomar decisiones. Mediante el uso de herramientas TIC, el alumnado podr simular procesos o evitar c醠culos farragosos durante la resoluci髇.

A lo largo de la etapa, los y las estudiantes se enfrentar醤 a situaciones reales que requerir醤 la construcci髇 de un modelo matem醫ico, es decir, asumir hip髏esis y simplificar la realidad, buscar regularidades, patrones, relaciones entre los distintos elementos y fen髆enos de la situaci髇, que permitan transformarla en un modelo matem醫ico sobre el que se puede trabajar matem醫icamente para obtener una respuesta que debe ser validada en la situaci髇 real.

El alumnado tendr韆 que ser capaz de justificar acciones y conclusiones sobre una situaci髇 o un fen髆eno real haciendo referencia a conceptos y procedimientos matem醫icos, estableciendo conexiones interdisciplinares, es decir, concretando contenidos matem醫icos generales (conceptos, propiedades) 鷗iles para explicar aspectos de la realidad que aparecen trabajados desde otras perspectivas en distintas disciplinas. El alumnado deber韆 poder usar las matem醫icas de una manera reflexiva y cr韙ica, como medio para demostrar o refutar una afirmaci髇 en una situaci髇 real.

2.4. Competencia espec韋ica 4.

Implementar algoritmos computacionales organizando datos, descomponiendo un problema en partes, reconociendo patrones y empleando lenguajes de programaci髇 y otras herramientas TIC como soporte para resolver problemas y afrontar desaf韔s del 醡bito social y de iniciaci髇 a los 醡bitos profesional y cient韋ico.

2.4.1. Descripci髇 de la competencia

La competencia que tiene como foco el pensamiento computacional implica que el alumnado de esta etapa resuelva problemas y situaciones de los 醡bitos social y de iniciaci髇 a los 醡bitos profesional y cient韋ico implementando un algoritmo o secuencia finita de instrucciones y reglas precisas y concisas. Esta soluci髇 puede ser ejecutada por un humano, un robot o un sistema inform醫ico en varios niveles de programaci髇. En esta etapa se profundizar en la programaci髇 por bloques (scratch, app inventor, code.org, etc.). El dise駉 y la implementaci髇 de un algoritmo implica habilidades como la descomposici髇 de un problema en tareas m醩 simples; la identificaci髇 de los aspectos relevantes de una situaci髇 para simplificarla y estructurarla, eliminando cualquier ambig黣dad o imprecisi髇; la ordenaci髇, clasificaci髇 y organizaci髇 de un conjunto de datos; o la identificaci髇 de patrones y estructuras abstractas en el desarrollo de una soluci髇.

El alumnado abordar situaciones en los 醡bitos social, profesional y cient韋ico que requieran un uso vers醫il de recursos tecnol骻icos para resolver retos vinculados al siglo XXI, aplicando conocimientos y destrezas matem醫icas. En particular, el alumnado trabajar en problemas de reproducci髇 de algoritmos, programando por bloques con distintas herramientas tecnol骻icas (robots, programas inform醫icos, etc.). Tambi閚 trabajar en problemas cuya resoluci髇 requiera el dise駉 de algoritmos y un an醠isis justificado de sus limitaciones y eficiencia, trabajando en equipo y adoptando distintos roles (programador, revisor, ejecutor, etc.).

Durante esta etapa, el alumnado se enfrentar a situaciones en las que deber韆 dise馻r un algoritmo que pudiera ser implementado mediante programaci髇 por bloques y que pudiera ser ejecutado dentro de una plataforma inform醫ica o por un robot. En estas situaciones la soluci髇 computacional contribuir a profundizar en el conocimiento matem醫ico o en el conocimiento de la situaci髇 real planteada.

Al finalizar la ESO, el alumnado tendr韆 que haber desarrollado habilidades en la programaci髇 por bloques y el uso de herramientas TIC que ayudaran a dise馻r, implementar y ejecutar sus programas, y que le permitieran aplicar el pensamiento computacional para resolver problemas de conexi髇 y reflexi髇 que impliquen organizar conjuntos de datos, reconocer patrones, descomponer en partes o simplificar, estructurar y abstraer situaciones.

2.5. Competencia espec韋ica 5.

Manejar con precisi髇 el simbolismo matem醫ico haciendo transformaciones y conversiones entre representaciones ic髇ico-manipulativas, num閞icas, simb髄ico-algebraicas, tabulares, funcionales, geom閠ricas y gr醘icas que permitan pensar matem醫icamente sobre situaciones del 醡bito social y de iniciaci髇 a los 醡bitos profesional y cient韋ico.

2.5.1. Descripci髇 de la competencia.

Esta competencia implica dominar las reglas y el uso, tratamiento y conversi髇 de los registros de representaci髇 (ic髇ico-manipulativo, num閞ico, simb髄ico-algebraico, tabular, funcional, geom閠rico y gr醘ico) que vehiculan la expresi髇 de contenido matem醫ico. Por tanto, se compone de una serie de habilidades que son condici髇 necesaria para la producci髇 correcta de mensajes en lenguaje matem醫ico. La expresi髇 de contenido matem醫ico exige capacidad de precisi髇, claridad y concisi髇 en el uso de sus elementos en cada registro de representaci髇, y tambi閚 la habilidad de usar la representaci髇 de contenido matem醫ico m醩 adecuada a las situaciones reales o formales a las que se refiere. El uso preciso del simbolismo matem醫ico es condici髇 necesaria para el dise駉 de algoritmos computacionales, que podr韆n considerarse como un tipo de registro de representaci髇 propio de las matem醫icas.

La capacidad de tratamiento del contenido matem醫ico en cada registro de representaci髇, es decir, de transformar de manera correcta el contenido matem醫ico en un mismo registro, es indispensable si se quiere expresar en el mismo una secuencia compleja de procedimientos matem醫icos. Adem醩, la representaci髇 de mensajes matem醫icos ricos y complejos demanda la capacidad de conversi髇 bidireccional entre registros; es decir, adem醩 de saber representar y tratar contenido matem醫ico en todos los registros, es necesario poder establecer las equivalencias y manejar las v韆s de paso, en ambos sentidos, entre cada registro y los dem醩.

El alumnado deber韆 usar con correcci髇 y fluidez los distintos registros de representaci髇 que vehiculan el conocimiento matem醫ico 鷗il para enfrentarse a los retos del siglo XXI. El alumnado deber韆 desarrollar la producci髇 de simbolismo matem醫ico a partir de situaciones reales y relevantes, pero tambi閚 de situaciones puramente matem醫icas, utilizando todas las representaciones y haciendo conversiones entre ellas en la medida de lo posible. Tambi閚 deber韆 ser capaz de combinar representaciones matem醫icas con otros medios de expresi髇 argumentativa.

El alumnado tendr韆 que ser capaz de traducir y realizar conversiones bidireccionales entre las distintas representaciones con la que se le presenta la informaci髇 en una situaci髇 de aprendizaje, incluyendo los registros simb髄ico-algebraico y funcional.

Durante la etapa, el alumnado deber韆 consolidar la capacidad de producir mensajes matem醫icos que respeten las reglas sint醕ticas del lenguaje matem醫ico. Deber韆 usar con correcci髇 los registros del lenguaje natural, ic髇ico-manipulativo, num閞ico, simb髄ico-algebraico, gr醘ico-funcional, tabular y geom閠rico; y deber韆 tener la capacidad de emplearlos en situaciones reales de inter閟 general para la ciudadan韆 y en situaciones formales de las matem醫icas.

Al finalizar la etapa, el alumnado tendr韆 que saber representar un concepto o relaci髇 matem醫ica de distintas formas y valorar la m醩 adecuada en cada situaci髇. Deber韆 saber emplear las conversiones entre distintos registros de representaci髇 de manera bidireccional, us醤dolos como estrategia de trabajo para enriquecer y ganar en comprensi髇 de los conceptos matem醫icos.

2.6. Competencia espec韋ica 6.

Producir, comunicar e interpretar mensajes orales y escritos complejos de manera formal, empleando el lenguaje matem醫ico, para comunicar e intercambiar ideas generales y argumentos sobre caracter韘ticas, conceptos, procedimientos y resultados relacionados con situaciones del 醡bito social y de iniciaci髇 a los 醡bitos profesional y cient韋ico.

2.6.1. Descripci髇 de la competencia.

La competencia en producir, comunicar e interpretar mensajes de contenido matem醫ico implica la capacidad de aplicar el razonamiento matem醫ico y el uso de registros de representaci髇 a la producci髇 de mensajes matem醫icos complejos que tengan sentido, es decir, que sean comprensibles para los dem醩. Del mismo modo, implica tambi閚 la capacidad de interpretar el significado y comprender las ideas expresadas en mensajes matem醫icos ajenos.

Esta competencia se refiere, por tanto, al dominio del lenguaje matem醫ico y especialmente a su uso comunicativo. El dominio del lenguaje matem醫ico incluye la comunicaci髇 clara y eficaz de ideas matem醫icas sobre el mundo real o sobre la propia disciplina, as como la capacidad de integrar los mensajes de contenido matem醫ico dentro de un discurso argumentativo o de una discusi髇. El alumnado de esta etapa tendr韆 que interpretar y comunicar mensajes con y sobre matem醫icas en registro lingstico neutro y formal. Adem醩, tendr韆 que ser capaz de debatir e intercambiar ideas generales y complejas integrando el lenguaje matem醫ico en su discurso, utilizando cuando sean necesarias herramientas TIC que canalicen o abran nuevas v韆s de comunicaci髇.

El alumnado deber韆 poder comunicar-se recurriendo al lenguaje matem醫ico y al conocimiento sobre contextos de los 醡bitos personal, educativo, social, y de iniciaci髇 a los 醡bitos profesional y cient韋ico, haciendo referencia tanto a situaciones concretas, reales y relevantes, como a contextos puramente matem醫icos y formales. Tambi閚 deber韆 saber informar sobre sus procesos de trabajo matem醫ico estableciendo una reflexi髇 sobre su propia actividad matem醫ica que facilitara la autorregulaci髇 y la competencia de aprender a aprender.

El alumnado tendr韆 que ser capaz de comprender e interpretar problemas en distintos formatos que combinaran varias fuentes de informaci髇 y representaciones. Tambi閚 deber韆 ser capaz de discriminar los datos relevantes y de completar informaci髇 desconocida en una situaci髇 de aprendizaje.

Los alumnos y las alumnas deber韆n poder comunicar los resultados matem醫icos de manera individual y por escrito, pero tambi閚 oralmente y en grupo, siendo capaces de establecer un debate fruct韋ero en el grupo o entre grupos. Deber韆n ser capaces, a partir de estas interacciones, de elaborar discursos orales, escritos o combinaciones de ambos, que recojan la complejidad de puntos de vista y enriquezcan y complementen el trabajo matem醫ico previo.

Durante esta etapa, se espera que el alumnado perfeccione y ampl韊 su vocabulario matem醫ico, de manera que sus medios de expresi髇 sean ricos y domine los distintos significados y matices de los t閞minos que emplea, y pueda comunicar con claridad, concisi髇, rigor y precisi髇 sus ideas con y sobre las matem醫icas.

El alumnado deber韆 comprender y producir mensajes complejos con los que pueda comunicar sus reflexiones acerca de situaciones generales de inter閟 social, natural o cultural de manera cr韙ica, empleando el lenguaje matem醫ico como herramienta comunicativa apropiada para expresar ideas precisas y rigurosas basadas en datos y evidencias.

Adem醩, el alumnado tendr韆 que ser capaz de establecer un debate fruct韋ero con sus compa馿ros, comparando y conectando las ideas matem醫icas que unos y otros comunican, manejando diferentes fuentes de informaci髇 y movilizando los registros de representaci髇 m醩 鷗iles para comunicar sus ideas.

2.7. Competencia espec韋ica 7.

Conocer el valor cultural e hist髍ico de las matem醫icas e identificar sus aportaciones en los avances significativos del conocimiento cient韋ico y del desarrollo tecnol骻ico especialmente relevantes para abordar los desaf韔s con los que se enfrenta actualmente la humanidad.

2.7.1. Descripci髇 de la competencia.

La competencia en la relevancia social, cultural y cient韋ica de las matem醫icas responde a la necesidad de que el alumnado perciba el sentido y la funci髇 de las matem醫icas en la sociedad, especialmente en el campo cient韋ico y tecnol骻ico. Se trata de valorar el papel de las matem醫icas en los desaf韔s y avances significativos del 醡bito cient韋ico y tecnol骻ico, pero tambi閚 sus aportaciones al 醡bito social y cultural. El alumnado de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria deber韆 percibir el 醨ea de matem醫icas como una parte esencial de la cultura humana, ligada a todas las manifestaciones culturales, pero especialmente vinculada al desarrollo cient韋ico, tecnol骻ico y a la digitalizaci髇.

Esta competencia tambi閚 se vincula a la motivaci髇 del aprendizaje que, m醩 all de su componente intr韓seco (la consecuci髇 del propio aprendizaje de las matem醫icas), requiere el desarrollo de la motivaci髇 extr韓seca que puede favorecer la confirmaci髇 de que la matem醫ica es una herramienta que permite transformar la realidad. Es una competencia con un fuerte componente actitudinal en tanto que implica creencias, apreciaci髇, motivaci髇 e inter閟.

Durante la etapa, se espera que el alumnado reconozca el contenido matem醫ico en obras de arte pl醩ticas y visuales, en la m鷖ica y en la arquitectura, valorando su funci髇 est閠ica y organizadora. Tambi閚 se espera que el alumnado valore la importancia y necesidad de las matem醫icas para la resoluci髇 de problemas reales y, por tanto, para el avance social y cultural de la humanidad. En esta etapa el alumnado deber韆 apreciar las matem醫icas como parte de la cultura humana, especialmente por su car醕ter de lenguaje universal.

Al finalizar la ESO, el alumnado, adem醩, deber韆 reconocer el papel de las matem醫icas en la ingenier韆 y la organizaci髇 social y econ髆ica de la sociedad, siendo consciente de su necesidad para ejercer una ciudadan韆 cr韙ica, responsable y preparada para afrontar los retos del siglo XXI. Deber韆 identificar y valorar el papel de las matem醫icas en la ciencia y la tecnolog韆 como instrumento para la comprensi髇 del mundo f韘ico. El alumnado deber韆 conocer la relevancia de las matem醫icas en situaciones, fen髆enos y problemas importantes a lo largo de la historia.

2.8. Competencia espec韋ica 8.

Gestionar y regular las emociones, creencias y actitudes implicadas en los procesos matem醫icos, asumiendo con confianza la incertidumbre, las dificultades y los errores que dichos procesos conllevan, y regulando la atenci髇 para lograr comprender sus propios procesos de aprendizaje y adaptarlos con 閤ito a situaciones variadas.

2.8.1. Descripci髇 de la competencia

En los procesos de aprendizaje de las matem醫icas intervienen multitud de factores. Hay componentes cognitivos, pero tambi閚 afectivos, y son inseparables: no se puede razonar matem醫icamente sin experimentar emociones. La confianza forma parte de un buen rendimiento en matem醫icas, pero tambi閚 se experimenta otro tipo de sentimientos ligados a dificultades que experimentan los y las estudiantes: ansiedad, temor, frustraci髇, inseguridad o desinter閟.

Los tres descriptores esenciales del dominio afectivo son las emociones, las actitudes y las creencias. Es importante que el alumnado desarrolle estrategias de regulaci髇 de su propio aprendizaje, lo que implica el control de la atenci髇, pero tambi閚 regular las emociones. La consecuencia de la autorregulaci髇 es un refuerzo del inter閟 del alumnado y una revisi髇 de sus creencias respecto a las matem醫icas y a c髆o percibe sus capacidades en relaci髇 con las matem醫icas. Esta competencia se compone, por tanto, de habilidades relacionadas con el dominio emocional y metacognitivo. La competencia moviliza actitudes, creencias, emociones y la atenci髇 al propio aprendizaje, logrando que los y las estudiantes adquieran un autoconcepto y una autoestima positivos en relaci髇 a las matem醫icas. Se deben evitar falsos mitos como que las matem醫icas son para gente muy inteligente o que el talento matem醫ico se relaciona con el g閚ero.

Durante la etapa, se espera que el alumnado reconozca las emociones, actitudes y procesos cognitivos implicados cuando se enfrenta a situaciones de aprendizaje complejas, relacionadas con las matem醫icas. Adem醩, el alumnado deber韆 reforzar el sistema de creencias favorables hacia las matem醫icas y hacia sus capacidades a trav閟 de situaciones de aprendizaje que garanticen el trabajo con errores como oportunidad de aprendizaje y la posibilidad de encontrar v韆s para evitar el bloqueo, por ejemplo, comparando distintas estrategias para abordar un problema.

Al finalizar la ESO, el alumnado deber韆 tener la capacidad de gestionar su atenci髇 para focalizar los distintos factores relevantes en la comprensi髇 de los procesos matem醫icos. Adem醩, tendr韆 que ser capaz de emplear el pensamiento matem醫ico como herramienta para desarrollar el pensamiento cr韙ico y creativo en variedad de situaciones, utilizando estrategias relacionadas con la competencia de aprender a aprender que permiten transferir procesos en distintos contextos. El alumnado finalizar la ESO con la capacidad de regular sus emociones cuando se enfrente a la resoluci髇 de problemas matem醫icos, y con una actitud positiva hacia las matem醫icas que se refleje en su autoconcepto y autoestima.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s, con las competencias espec韋icas de otras materias y con las competencias clave

3.1. Relaciones o conexiones entre las competencias espec韋icas

La CE1, Resoluci髇 de problemas, es el punto de uni髇 de todas las competencias espec韋icas del 醨ea de matem醫icas. Depende directamente de las bases del razonamiento matem醫ico riguroso, ya que sin este no es posible llegar a conclusiones v醠idas y fiables, tal y como contempla la CE2 Razonamiento y conexiones. Cuando las situaciones problem醫icas a abordar necesitan de la movilizaci髇 de procesos de abstracci髇 de una situaci髇 real, se est conectando con la CE3 Modelizaci髇.

La CE4 Pensamiento computacional es un instrumento para resolver de forma eficiente problemas matem醫icos y situaciones reales que pueden ser tratadas a trav閟 de un algoritmo. Adem醩, los procesos de resoluci髇 de problemas y situaciones problem醫icas deben ser representados mediante el simbolismo matem醫ico, lo que conecta la CE1 con la CE5. La manera de comunicar al resto de compa馿ras y compa馿ros cada uno de los avances que vamos realizando en la resoluci髇 de un problema, los pasos que se han seguido y aquellos que se descartan por el camino, forma parte del proceso de aprendizaje, conectando con la CE6 Comunicaci髇. La importancia de los procesos de abstracci髇 lleva a tomar conciencia de la importancia que a lo largo de la historia tienen las matem醫icas, objeto de la CE7 Relevancia social, cultural y cient韋ica. Adem醩, en la resoluci髇 de problemas interviene la gesti髇 de las emociones y actitudes implicadas, aceptando la incertidumbre y las dificultades para encontrar una soluci髇, CE8 Gesti髇 de las emociones y actitudes.

La inducci髇 y la deducci髇, CE2 Razonamiento y conexiones, como parte del proceso matem醫ico son intr韓secas al hecho de resolver problemas y su conexi髇 es directa con la CE1 Resoluci髇 de problemas. La formulaci髇 de conjeturas, entendidas como hip髏esis, abre el camino de la modelizaci髇, CE3 Modelizaci髇, ya que estas forman parte del proceso de simplificaci髇 y estructuraci髇 de la realidad que permite crear modelos. Establecer conexiones entre diferentes procesos de razonamiento forma parte del proceso de matematizaci髇 de la realidad, CE2 Razonamiento y conexiones, y tambi閚 requiere manejar con precisi髇 el simbolismo matem醫ico, CE5 Representaciones. Entender el lenguaje computacional es un paso m醩 dentro del formalismo y rigor propios del razonamiento matem醫ico en cualquiera de sus aspectos, CE2 Razonamiento y conexiones, y de la resoluci髇 de problemas, CE1 Resoluci髇 de problemas.

Razonar y expresar el motivo por el que seguimos unos modelos, CE 3 Modelizaci髇, y no otros nos ayuda a profundizar en los aspectos matem醫icos utilizados y a valorar la contribuci髇 de las matem醫icas a nuestras necesidades y a su evoluci髇, lo que pone de manifiesto su relaci髇 con la CE6 Comunicaci髇 y la CE7 Relevancia social, cultural y cient韋ica. Las representaciones y el simbolismo matem醫ico, CE5 Representaciones son el veh韈ulo para intercambiar argumentos sobre diferentes situaciones en contextos cambiantes d醤doles un significado matem醫ico, lo que la conecta con la CE6 Comunicaci髇. Adem醩, la producci髇 de mensajes escritos de una cierta complejidad precisa de una adecuada interpretaci髇, ya que con ellos se pretende dar respuesta a determinadas situaciones problem醫icas del quehacer diario, y de ah su directa conexi髇 con la CE1 Resoluci髇 de problemas.

3.2. Relaciones o conexiones con competencias espec韋icas de otras 醨eas.

Las matem醫icas tratan sobre estructuras y las relaciones entre ellas, y se caracterizan por la precisi髇 y el rigor l骻ico. Por esa raz髇, son el lenguaje de la ciencia, que aspira a cuantificar o, al menos, describir con precisi髇 los fen髆enos f韘icos y naturales, vali閚dose de modelos en los que las matem醫icas son la herramienta para lograr esa descripci髇 precisa de la realidad que permite contrastar hip髏esis en forma de datos y realizar predicciones. Es natural, por lo tanto, que las conexiones m醩 directas y numerosas de las CE del 醨ea de Matem醫icas se den con las 醨eas de ciencias y con la Tecnolog韆. De hecho, las siglas STEM agrupan a todas estas 醨eas en un gran 醡bito de actuaci髇 y/o influencia.

En consecuencia, la CE1, CE2 y CE5 de Matem醫icas se vinculan expl韈itamente con la CE1 compartida por las materias de Biolog韆 y Geolog韆 y F韘ica y Qu韒ica, cuyo foco es resolver problemas cient韋icos abordables en el 醡bito escolar a partir de trabajos de investigaci髇 de car醕ter experimental. Esto es as porque la resoluci髇 de problemas cient韋icos implica, a menudo, resolver problemas matem醫icos (CE1) inherentes a la cuantificaci髇 del fen髆eno experimentado, por ejemplo, encontrar una funci髇 que se ajuste a un conjunto de datos obtenido en el experimento. Adem醩, el dise駉 experimental y la toma de datos a menudo requieren razonamiento matem醫ico (CE2) y ser representados matem醫icamente (CE5).

La CE2 de Matem醫icas se relaciona con la CE2 compartida por las materias de Biolog韆 y Geolog韆 y F韘ica y Qu韒ica, centrada en analizar situaciones problem醫icas reales utilizando la l骻ica cient韋ica y explorando las posibles consecuencias de las soluciones propuestas para afrontarlas. La l骻ica cient韋ica se apoya en el razonamiento l骻ico-matem醫ico (CE2 de Matem醫icas), que aporta rigor a la inducci髇 de regularidades, leyes o principios generales a partir de observaciones particulares. El razonamiento matem醫ico tambi閚 ayuda a desarrollar deducciones y consecuencias a partir de estructuras generales que deben ser contrastadas experimentalmente.

La CE3 se vincula directamente con la CE3 y CE4 compartidas por las materias de Biolog韆 y Geolog韆 y F韘ica y Qu韒ica, que ponen el foco en la naturaleza del conocimiento cient韋ico y en la construcci髇 y revisi髇 de modelos cient韋icos. La CE3 de estas materias se refiere a utilizar el conocimiento cient韋ico como instrumento del pensamiento cr韙ico, interpretando y comunicando mensajes cient韋icos, desarrollando argumentaciones y accediendo a fuentes fiables, para distinguir la informaci髇 contrastada de los bulos y las opiniones. La utilizaci髇 de herramientas matem醫icas para interpretar fen髆enos abordados por la ciencia permite contrastar informaci髇 y desarrollar el pensamiento cr韙ico. Por su parte, la CE4 de ambas materias, que consiste en justificar la validez del modelo cient韋ico como producto din醡ico que se va revisando y reconstruyendo con influencia del contexto social e hist髍ico, atendiendo a la importancia de la ciencia en el avance de las sociedades, a los riesgos de un uso inadecuado o interesado de los conocimientos y a sus limitaciones, se relaciona tambi閚 con la CE3 de Matem醫icas, pues la modelizaci髇 matem醫ica forma parte del proceso de construcci髇 de numerosos modelos cient韋icos.

La tecnolog韆 y la digitalizaci髇 son aplicaciones de la ciencia y de las matem醫icas para desarrollar instrumentos que resuelven problemas humanos y llevan a la transformaci髇 social. En este sentido, la CE3 y CE4 se vinculan directamente con la materia de Tecnolog韆 y Digitalizaci髇, pues la construcci髇 de modelos matem醫icos (CE3 de Matem醫icas) es un paso previo al desarrollo de modelos o productos tecnol骻icos, y frecuentemente estos modelos requieren del pensamiento computacional (CE4 de Matem醫icas). Ambas conectan tambi閚 con la CE5 de dicha 醨ea (“Crear, expresar, comprender y comunicar ideas, opiniones y propuestas relacionadas con aspectos tecnol骻icos y digitales cotidianos y habituales, tanto en el 醡bito acad閙ico como en el personal y social, utilizando correctamente los lenguajes y los medios propios de este 醡bito de conocimiento), pues los lenguajes propios de la tecnolog韆 y la digitalizaci髇 se fundamentan en modelos matem醫icos y en el pensamiento computacional. Y, por su parte, la CE4 se vincula tambi閚 a la CE6 de Tecnolog韆 y Digitalizaci髇 (“Analizar problemas sencillos y plantear sus soluciones automatizando procesos con lenguajes de programaci髇, sistemas de control o rob髏ica, aplicando el pensamiento computacional), pues los algoritmos componen los lenguajes de programaci髇 y rob髏ica.

Adem醩 de estas relaciones expl韈itas dentro del 醡bito STEM, las matem醫icas est醤 presentes en todas las 醨eas de la actividad humana, en la medida que necesitan una descripci髇 precisa –de tipo num閞ico, geom閠rico o estad韘tico– del fen髆eno o aspecto de la realidad abordados. Por ello, la CE2, relativa al razonamiento matem醫ico y a sus conexiones, la CE3, relativa a la construcci髇 de modelos matem醫icos que permiten interpretar cualquier tipo de fen髆eno real, y la CE5, relacionada con la representaci髇 matem醫ica, se relacionan con las ciencias sociales, las humanidades o las artes. As, por ejemplo, la CE5 se relaciona con las materias de Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual, ya que las representaciones geom閠ricas forman parte de dichos elementos configurativos del lenguaje visual. De hecho, se ha propuesto el t閞mino STEAM para incluir a las artes en ese gran 醡bito de actuaci髇 en el que las matem醫icas juegan un papel relevante.

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave

CCLCPCMCTCDCPSAACCCECCEC
CE 1XXXXX
CE 2XXX
CE 3XXX
CE 4XX
CE 5XXXX
CE 6XXXX
CE 7XXXX
CE 8XXX

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica:

• CCL: Competencia en comunicaci髇 lingstica

• CP: Competencia pluriling黣

• CMCT: Competencia matem醫ica y competencia en ciencia y tecnolog韆

• CD: Competencia digital

• CPSAA: Competencia personal, social y de aprender a aprender

• CC: Competencia ciudadana

• CE: Competencia emprendedora

• CCEC: Competencia en conciencia y expresi髇 culturales

La competencia espec韋ica CE1 tiene una fuerte conexi髇 con la competencia clave personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), pues la complejidad de la resoluci髇 de un problema implica que el alumnado reflexione sobre en qu fase del proceso est y planifique, haga un seguimiento y eval鷈 su actividad. La resoluci髇 de problemas, con un sentido cr韙ico, es indispensable para ejercer la competencia ciudadana (CC). En la competencia digital (CD) la resoluci髇 de problemas matem醫icos tiene un papel instrumental destacado. Conviene destacar tambi閚 la resoluci髇 de problemas matem醫icos como una concreci髇 de la resoluci髇 de problemas en general, aspecto nuclear de la competencia emprendedora (CE).

La CE2 se relaciona con la Competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC), pues el pensamiento matem醫ico es una forma de expresi髇 cultural. Adem醩, los procesos del razonamiento matem醫ico conectan con la competencia clave personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), en la medida en que el alumnado debe reflexionar sobre cu醤do y c髆o aplicarlos en determinadas situaciones de aprendizaje, valorando sus propios procesos y tambi閚 los de sus compa馿ros. El razonamiento matem醫ico es la base del pensamiento computacional y sustenta, por tanto, la competencia digital (CD) del alumnado.

La competencia espec韋ica en modelizaci髇 (CE3) consiste en aplicar las matem醫icas para reforzar y justificar argumentos en todo tipo de contextos reales y en todos los 醡bitos de la realidad social y natural: cient韋ico, tecnol骻ico y digital, econ髆ico, sociol骻ico, art韘tico y cultural. Por lo tanto, se relaciona directamente con la competencia ciudadana (CC) y con la competencia emprendedora (CE), adem醩 de relacionarse con la competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC).

La competencia espec韋ica en pensamiento computacional (CE4) se vincula directamente a la competencia clave en digitalizaci髇 (CD). Adem醩, es una herramienta necesaria para la competencia emprendedora (CE).

La CE5, que implica utilizar diversos registros de representaci髇 y realizar conversiones de un sistema de s韒bolos a otro, se relaciona con la competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL), pues estos sistemas vehiculan la comunicaci髇. Adem醩, puesto que el lenguaje digital est vehiculado por registros de representaci髇 cercanos a los propios del lenguaje matem醫ico, la CE5 tambi閚 se vincula con la competencia digital (CD). La traducci髇 de un mismo contenido a distintos modos de representaci髇 implica habilidades metacognitivas que relacionan la CE5 con la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA).

La competencia en comunicaci髇 matem醫ica (CE 6) forma parte de la competencia clave en comunicaci髇 lingstica (CCL). Adem醩, las matem醫icas conforman un lenguaje espec韋ico que se relaciona con distintas lenguas, por lo que la CE6 se relaciona con la competencia pluriling黣 (CP). Comunicar ideas usando las matem醫icas es, adem醩, una habilidad necesaria para la competencia emprendedora (CE).

La CE7, que se relaciona con el papel que las matem醫icas juegan en la realidad y en la propia experiencia del alumnado, est directamente vinculada con la competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC) y con la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA).

Por 鷏timo, la competencia en autorregulaci髇 y gesti髇 de las emociones y actitudes (CE 8) forma parte, de manera espec韋ica, de la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA). Adem醩, la autorregulaci髇 y la gesti髇 emocional son indispensables para ejercer la competencia emprendedora (CE).

4. Saberes b醩icos del 醨ea de matem醫icas

4.1. Introducci髇

El desarrollo de la civilizaci髇 a lo largo de la historia ha requerido los saberes necesarios para la soluci髇 de diferentes desaf韔s y situaciones problem醫icas. Estas diferentes situaciones han provocado en cada momento hist髍ico la necesidad de descubrir o crear el conocimiento matem醫ico necesario para su abordaje y/o soluci髇.

En el presente, al igual que en otros per韔dos hist髍icos anteriores, es necesario promover la adquisici髇 y el desarrollo de las competencias matem醫icas espec韋icas mediante el aprendizaje, la articulaci髇 y la movilizaci髇 de los saberes b醩icos que permitan afrontar los retos y desaf韔s de nuestro siglo. As, la necesidad de trabajar con cantidades y sus transformaciones hace imprescindible el dominio de las estructuras num閞icas y sus operaciones. La evoluci髇 social, las comunicaciones sociales, las construcciones emblem醫icas o para la vida diaria, el transporte de mercanc韆s, etc. no podr韆n desarrollarse sin los conocimientos geom閠ricos y de la medida que se proponen como saberes b醩icos en este curr韈ulo. En cuanto a la adaptaci髇 tecnol骻ica, numerosos problemas pueden resolverse de manera eficiente con la implementaci髇 de algoritmos computacionales. Tambi閚 es relevante, en t閞minos de predicci髇 y organizaci髇 social, el papel de la estad韘tica y la probabilidad para la gesti髇 de datos. La necesidad de aportar soluciones generales para distintos contextos y problemas exige el desarrollo del pensamiento algebraico y del concepto de funci髇.

En esta etapa, podemos diferenciar y categorizar los saberes atendiendo a ocho sentidos matem醫icos: num閞ico y c醠culo, magnitudes y medida, del lenguaje algebraico, espacial y geom閠rico, relaciones y funciones, de incertidumbre y probabilidad, de an醠isis de datos y estad韘tica, y de pensamiento computacional. En cada uno de ellos, a su vez, se se馻lan los contenidos o grupos de contenidos cuyo aprendizaje, articulaci髇 y movilizaci髇 son necesarios para la adquisici髇 y el desarrollo de las ocho competencias espec韋icas de Matem醫icas en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y que asegura la continuidad con las etapas educativas adyacentes (la Educaci髇 Primaria, por una parte, y el Bachillerato y la Formaci髇 Profesional, por la otra). En cada uno de estos sentidos matem醫icos se a馻den, adem醩, habilidades y saberes relacionados con el dominio afectivo y socioemocional, es decir, con la gesti髇 de las emociones, con la motivaci髇 y con la autorregulaci髇 de la atenci髇 y los procesos de aprendizaje espec韋icos del 醨ea de matem醫icas.

La secuencia de estos contenidos se presenta para el tercer y el cuarto curso de la etapa, distinguiendo, en este 鷏timo caso, entre las modalidades A y B de la materia. Los centros educativos, en la concreci髇 y temporalizaci髇 de los saberes b醩icos a lo largo de primero, segundo y tercero de ESO, deber醤 garantizar que estos est閚 distribuidos equitativamente en cada uno de los cursos.

4.2. Bloque 1. Sentido num閞ico y c醠culo

Se entiende por Sentido num閞ico y de las operaciones el conjunto de saberes b醩icos relacionados con la comprensi髇 del significado del n鷐ero, su naturaleza, representaci髇, simbolizaci髇 y magnitud, adem醩 del uso adecuado de los mismos en las relaciones, propiedades, operaciones y estrategias b醩icas de c醠culo.

Asociados al sentido num閞ico se establecen, para toda la etapa, dos bloques de contenidos: n鷐eros naturales, enteros, racionales y reales; y las operaciones y sus propiedades, adem醩 de los decimales y las fracciones. Los contenidos de los dos bloques asociados a este sentido matem醫ico son esenciales para el resto de conocimientos en el 醨ea de Matem醫icas.

SABERES B罶ICOSTercer cursoCuarto curso ACuarto curso B
1. N贛EROS NATURALES, ENTEROS, RACIONALES Y REALES.
Lectura, escritura, representaci髇, ordenaci髇 y comparaci髇 de n鷐eros naturales, enteros y racionales.X
Justificaci髇 de los criterios de divisibilidad.X
Lectura, escritura, representaci髇, aproximaci髇, ordenaci髇 y comparaci髇 de n鷐eros irracionales m醩 comunes.XX
Concepto y significado de valor absoluto.XXX
Equivalencia entre fracciones y n鷐eros decimales exactos y peri骴icos. Fracci髇 irreducible.X
Concepto de n鷐ero irracional. Aproximaci髇 y estimaci髇 acotando el error cometido.XX
Notaci髇 cient韋ica.XXX
Potencias de exponente entero o fraccionario y radicales sencillos.XXX
Representaci髇 de n鷐eros reales en la recta real. Intervalos.XX
Inter閟 simple.XX
Inter閟 compuesto.X
Contribuci髇 de la humanidad al desarrollo del sentido num閞ico, referentes femeninos. Usos sociales y cient韋icos de los cuerpos num閞icos.XXX
T閏nicas cooperativas para estimular el trabajo en equipo relacionado con los cuerpos num閞icos.XXX
SABERES B罶ICOSTercer cursoCuarto curso ACuarto curso B
2. OPERACIONES Y SUS PROPIEDADES.
Operaciones con n鷐eros naturales, enteros, racionales y ra韈es.XXX
Descomposici髇 de un n鷐ero natural en factores primos. Divisibilidad.X
Prioridad de las operaciones. Utilizaci髇 de las propiedades de las operaciones.XXX
Transformaci髇 de n鷐eros decimales en fracciones.XXX
Estimaci髇, c醠culo, simplificaci髇 e interpretaci髇 de expresiones num閞icas. Relaciones inversas entre las operaciones.XXX
Potencias de n鷐eros naturales, enteros, racionales o irracionales.XXX
Proporcionalidad. Proporciones y porcentajes (equivalencia). Reducci髇 a la unidad. Aumentos y reducciones.XXX
Estrategias de c醠culo mental.XXX
Concepto de logaritmo decimal de un n鷐ero.X
Flexibilidad en el uso de estrategias, t閏nicas o m閠odos de resoluci髇 de situaciones problem醫icas de tipo num閞ico.XXX
Perseverancia en el aprendizaje de los aspectos asociados al sentido num閞ico y de las operaciones.XXX

4.3. Bloque 2. Sentido algebraico

El Sentido algebraico se refiere a la capacidad de entender y de utilizar representaciones simb髄icas para explicar o resolver determinadas situaciones, como las asociadas a la modelizaci髇, que requieren superar el c醠culo num閞ico.

El uso de este lenguaje estructurado y el dominio de las operaciones entre estructuras simb髄icas permite conectar con la siguiente etapa educativa. Se hace necesario aprender, articular y movilizar contenidos como los que se detallan en la tabla siguiente para abordar situaciones funcionales o bien la modelizaci髇 de fen髆enos f韘icos y matem醫icos susceptibles de predicci髇 o generalizaci髇.

SABERES B罶ICOSTercer cursoCuarto curso ACuarto curso B
Traducci髇 de expresiones del lenguaje ordinario al algebraico, y viceversa.XXX
Monomios y binomios. Operaciones con monomios y binomios. Identidades notables.XXX
Polinomios. Suma, resta y producto de polinomios.XXX
Valor num閞ico. Ra韈es de un polinomio.XX
Ecuaciones de primer y segundo grado. Equivalencia entre expresiones algebraicas.XXX
Inecuaciones de primer grado. Sistemas de inecuaciones lineales con dos inc骻nitas.XX
Sistemas de ecuaciones lineales con dos inc骻nitas. Interpretaci髇 geom閠rica.XXX
Factorizaci髇 de polinomios, b鷖queda y representaci髇 de ra韈es.XX
Fracciones algebraicas.X
Contribuci髇 de la humanidad al desarrollo del 醠gebra y sus aplicaciones, incorporando la perspectiva de g閚ero. Valoraci髇 de los usos sociales y cient韋icos del sentido algebraico.XXX
Flexibilidad en el uso de varias estrategias, t閏nicas o m閠odos de resoluci髇 de situaciones problem醫icas susceptibles de error en la interpretaci髇.XXX
Autonom韆, tolerancia ante el error y perseverancia en el aprendizaje de aspectos asociados al sentido algebraico.XXX

4.4. Bloque 3. Sentido de la medida y de la estimaci髇

El Sentido de la medida est asociado a la capacidad de comprender y comparar magnitudes, las t閏nicas y estrategias de medici髇 y c醠culo, as como a la estimaci髇 de resultados obtenidos eligiendo las unidades apropiadas.

En este bloque se profundiza en habilidades y estrategias que var韆n de lo informal (uso de unidades no est醤dar, experimentaci髇, etc.) a lo formal, incorporando criterios de fiabilidad y precisi髇.

SABERES B罶ICOSTercer cursoCuarto curso ACuarto curso B
Determinaci髇 de medidas con la elecci髇 de instrumentos adecuados, analizando la precisi髇 y el error aproximado en cada situaci髇.XXX
Estimaci髇牋牋 y牋牋 an醠isis牋牋 de牋牋 medidas牋牋 utilizando牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 unidades convencionales.X
Elecci髇 de unidad de medida y escala apropiada para describir magnitudes. Conversi髇 entre unidades de medida.XX
Cambio de herramientas, t閏nicas, estrategias o m閠odos relacionados con la medida y con la estimaci髇 de magnitudes.XXX
Perseverancia, iniciativa y flexibilidad en la resoluci髇 de situaciones problem醫icas susceptibles de errores o de dificultades relacionados con la medida de magnitudes.XXX

4.5. Bloque 4. Sentido espacial y geometr韆

En esta etapa, este sentido est asociado a la capacidad de analizar los elementos y las propiedades b醩icas de formas y figuras, utilizando el vocabulario adecuado, y de realizar con ellas razonamientos, transformaciones o c醠culos matem醫icos.

Estos contenidos posibilitan el acercamiento a otras disciplinas como el arte y la tecnolog韆. Apreciar la belleza de las expresiones pl醩ticas pone de manifiesto la importancia del desarrollo de la creatividad en el 醡bito cient韋ico.

Abordar este bloque de contenidos permite que el alumnado pueda explorar, clasificar, representar y describir el entorno f韘ico desde una perspectiva matem醫ica formal, con la posible utilizaci髇 de herramientas tecnol骻icas.

SABERES B罶ICOSTercer cursoCuarto curso ACuarto curso B
Figuras planas. Elementos b醩icos de la geometr韆 del plano.X
Proporcionalidad, semejanza. Teorema de Tales. Escalas.X
羘gulos en el sistema sexagesimal y en radianes. Relaciones b醩icas entre s.XXX
Traslaciones, giros y simetr韆s.XXX
Teorema de Pit醙oras. Aplicaciones.XXX
Elementos notables del tri醤gulo.XXX
Circunferencia, c韗culo, arcos y sectores circulares.X
Reconocimiento de s髄idos: prismas rectos, pir醡ides, cilindros y conos. C醠culo de superficies y vol鷐enes.XX
Esfera. Coordenadas geogr醘icas y husos horarios. Longitud y latitud de un punto.XX
Iniciaci髇 a la geometr韆 anal韙ica en el plano. Paralelismo y perpendicularidad. Posiciones relativas de la recta en el plano.XX
Programas inform醫icos de geometr韆 din醡ica.XXX
Relaciones m閠ricas en los tri醤gulos y razones trigonom閠ricas.XX
Iniciaci髇 a la geometr韆 anal韙ica en el plano. Coordenadas. Vectores.XX
Geometr韆 en contexto real (arte, ciencia, ingenier韆, vida diaria). Contribuci髇 de la humanidad al desarrollo de la geometr韆 y a sus aplicaciones, incorporando la perspectiva de g閚eroXXX
Perseverancia y flexibilidad en el cambio de estrategias, representaciones o t閏nicas geom閠ricas.XXX

4.6. Bloque 5. Relaciones y funciones

Los contenidos asociados a las relaciones y funciones, junto con los del 醠gebra, aportan las herramientas para la modelizaci髇 de situaciones matem醫icas o del mundo real con expresiones simb髄icas, un lenguaje estructurado y reglas l骻icas para los diferentes procedimientos o soportes tecnol骻icos.

SABERES B罶ICOSTercer cursoCuarto curso ACuarto curso B
Variable. Variaci髇 y relaci髇 entre variables.XX
Funciones lineales. Construcci髇 e interpretaci髇 de la tabla de valores y de su gr醘ica.XXX
Identificaci髇 de la ecuaci髇 de la recta. Interpretaci髇 de la pendiente y de los puntos de corte con los ejes.X
An醠isis e interpretaci髇 de funciones no lineales a partir de su gr醘ica.XXX
Relaci髇 entre una funci髇 y su inversa.X
Programas inform醫icos de geometr韆 din醡ica e iniciaci髇 a las calculadoras gr醘icas.XXX
Resoluci髇 de problemas y modelizaci髇 mediante el estudio de funciones y sus propiedades.XX
Contribuci髇 de la humanidad al desarrollo del an醠isis y de sus aplicaciones, incorporando la perspectiva de g閚ero. Valoraci髇 de los usos sociales y cient韋icos del an醠isis matem醫ico.XXX
Perseverancia y flexibilidad en el cambio de estrategias, t閏nicas o m閠odos asociados a las relaciones y a las funciones.XXX

4.7. Bloque 6. Incertidumbre y probabilidad

El sentido de la incertidumbre y probabilidad implica la capacidad de entender las situaciones o fen髆enos de naturaleza estoc醩tica y la probabilidad como medida de la incertidumbre, as como de realizar estimaciones y transmitir resultados de manera comprensible utilizando el vocabulario, las herramientas y estrategias m醩 apropiadas en cada caso.

El bloque de Incertidumbre y probabilidad incluye contenidos como las t閏nicas de recuento y la experimentaci髇 relacionadas con la aproximaci髇 frecuentista. Tambi閚 resultan cruciales el estudio de casos y la regla de Laplace, el uso de tablas y diagramas para el desarrollo de las diferentes estrategias que facilitan la comprensi髇 y la toma de decisiones a la hora de resolver problemas de contexto real.

SABERES B罶ICOSTercer cursoCuarto curso ACuarto curso B
Espacio muestral en experimentos aleatorios simples: identificaci髇 y determinaci髇.XX
Uso de tablas de contingencia y diagramas de 醨bol para obtener el espacio muestral en experimentos compuestos.XXX

C醠culo de probabilidades mediante牋牋 la regla Laplace en牋 situaciones de equiprobabilidad, en de experimentos simples y

燾ompuestos

XXX
Estimaci髇 de la probabilidad de un suceso en situaciones que no permiten el uso de la regla de Laplace: experimentaci髇 y ley de los grandes n鷐eros.XXX
Suceso contrario, suceso seguro y suceso imposible. Sucesos compatibles e incompatibles.XXX
Uni髇 e intersecci髇 de sucesos: concepto y propiedades.XX
Propiedades de la probabilidad.XX
Probabilidad condicionada: concepto, c醠culo e interpretaci髇. Sucesos dependientes e independientes.XX
Introducci髇 a las t閏nicas de recuento: regla de la suma y del producto. Aplicaci髇 al c醠culo de probabilidades.XXX
Introducci髇 a la combinatoria: variaciones, permutaciones y combinaciones. Aplicaci髇 al c醠culo de probabilidades.X
Uso del c醠culo de probabilidades en contextos no l鷇icos: estimaci髇 de riesgos y toma de decisiones.XX
Contribuci髇 de la humanidad al desarrollo de la probabilidad y de sus aplicaciones, incorporando la perspectiva de g閚ero. Utilidad social y cient韋ica de la probabilidad.XXX
Perseverancia y flexibilidad en el cambio de estrategias, t閏nicas o m閠odos probabil韘ticos. Aceptaci髇 de los errores de interpretaci髇.XXX

4.8. Bloque 7. An醠isis de datos y estad韘tica

Este bloque, junto con el de Incertidumbre y Probabilidad, permite, por un lado, comprender la informaci髇 que transmiten los distintos medios de comunicaci髇, incluyendo las redes sociales, y por otro, analizarla y utilizarla de forma cr韙ica, precisa y objetiva.

Tiene especial relevancia la transcripci髇 al lenguaje gr醘ico y al simb髄ico propios de la estad韘tica de problemas, el c醠culo de las principales medidas de centralizaci髇 y dispersi髇, adem醩 de la elaboraci髇 e interpretaci髇 de diagramas de barras, histogramas, etc. que facilitan un an醠isis y uso cr韙ico de la informaci髇, al tiempo que permiten centrar el aprendizaje en la resoluci髇 de problemas.

SABERES B罶ICOSTercer cursoCuarto curso ACuarto curso B
Concepto de variable estad韘tica (cualitativa, cuantitativa discreta y cuantitativa continua). Caracter韘ticas y representaci髇.XXX
Dise駉 y fases de un estudio estad韘tico. Poblaci髇, muestra y muestras representativas.XXX
Recogida, organizaci髇, interpretaci髇 y comparaci髇 de datos en tablas de frecuencia, tablas de contingencia y gr醘icas de diversos tipos, con y sin TIC.XXX
C醠culo e interpretaci髇 de las principales medidas de centralizaci髇 (moda, mediana y media) con y sin apoyo tecnol骻icoXXX
C醠culo e interpretaci髇 de las principales medidas de dispersi髇 (rango, desviaci髇 media, desviaci髇 t韕ica y varianza).XXX
Estudio de la variabilidad de las muestras de una poblaci髇.X
Comparaci髇 de muestras de una o dos variables, a partir de las medidas de centralizaci髇 y dispersi髇. Coeficiente de variaci髇.X
Uso de herramientas tecnol骻icas para realizar diferentes ajustes mediante regresi髇 e interpretaci髇 de dicho ajuste. Correlaci髇 de variables.X
Comparaci髇 de distribuciones mediante los par醡etros de centralizaci髇 y dispersi髇.X
Diagramas de dispersi髇. Introducci髇 a la correlaci髇.X
Contribuci髇 de la humanidad al desarrollo de la estad韘tica y de sus aplicaciones, incorporando la perspectiva de g閚ero. Utilidad social y cient韋ica de la estad韘tica y de la gesti髇 de datos.XXX
Perseverancia y flexibilidad en el cambio de estrategias, t閏nicas o m閠odos estad韘ticos.XXX
Interpretaci髇 de datos y estudios estad韘ticos. An醠isis y aceptaci髇 del error.XX

4.9. Bloque 8. Pensamiento computacional

El Pensamiento computacional permite desarrollar t閏nicas y estrategias para obtener soluciones eficientes utilizando secuencias de 髍denes. Este sentido matem醫ico, en esta etapa se aplica en la identificaci髇 de regularidades, sucesiones, series o secuencias de instrucciones, desarrollando la creaci髇 de algoritmos o la exploraci髇 de distintas opciones y estrategias ante una situaci髇 determinada.

Conviene destacar en este sentido la importancia del uso de las TIC y la programaci髇 mediante bloques en la que se pone de manifiesto habilidades asociadas al reconocimiento, uso de patrones para el dise駉 y an醠isis de soluciones m醩 complejas.

SABERES B罶ICOSTercer cursoCuarto curso ACuarto curso B
Identificaci髇 y establecimiento de regularidades, y predicci髇 de t閞minos en secuencias, sucesiones, series y procesos num閞icos.XXX
Sistematizaci髇 de procesos matem醫icos mediante secuencias de instrucciones.XXX
Reconocimiento牋牋 de牋牋 patrones牋牋 para牋牋 la牋牋 generalizaci髇牋牋 y automatizaci髇 de procesos repetitivos o de algoritmos.XXX
Dise駉 y programaci髇 de algoritmos, entendidos como patrones de resoluci髇 de problemas, con o sin herramientas TIC.XXX
B鷖queda y an醠isis de estrategias en juegos abstractos o problemas sin informaci髇 oculta ni presencia de azar.XXX
Contribuci髇 de la humanidad al desarrollo del pensamiento computacional y sus aplicaciones. Importancia en el desarrollo matem醫ico. Referentes femeninosXXX
Autonom韆, tolerancia ante el error asociado al pensamiento computacional. Mejoras a trav閟 del ensayo y error.XXX
Perseverancia y flexibilidad en el cambio de estrategias, t閏nicas o algoritmos computacionales.XXX

5. Situaciones de aprendizaje del 醨ea de matem醫icas

Las situaciones de aprendizaje conectan con los “Principales retos del siglo XXI e integran todos los elementos que constituyen el proceso de ense馻nza y aprendizaje competencial. Su finalidad es promover la adquisici髇 y el desarrollo de las competencias espec韋icas necesarias para afrontar los principales desaf韔s del siglo XXI. Plantean tareas complejas en las que el alumnado despliega un conjunto de competencias y moviliza los aprendizajes que exige su abordaje. La capacidad de actuaci髇 del alumnado al enfrentarse a una situaci髇 de aprendizaje requiere, en efecto, movilizar todo tipo de saberes implicados en las competencias espec韋icas: conceptos, procedimientos y actitudes y valores.

En el caso de las matem醫icas, las situaciones de aprendizaje deben proponer un problema real o potencial cuyas tareas impliquen las capacidades y las actuaciones referidas en las competencias espec韋icas: resolver problemas; razonar matem醫icamente y establecer conexiones; modelizar y aplicar a la realidad las herramientas matem醫icas; implementar algoritmos y m閠odos del pensamiento computacional; manejar simbolismo matem醫ico y sus representaciones; comunicar con lenguaje matem醫ico y sobre las matem醫icas.

Algunos criterios para dise馻r situaciones de aprendizaje desde esta perspectiva ser韆n los siguientes:

a) Las situaciones de aprendizaje deben plantear una problem醫ica que se corresponda con una situaci髇 real y compleja que sirva para desarrollar m醩 de una competencia.

b) El dise駉 de situaciones de aprendizaje espec韋icas en el 醨ea de matem醫icas debe involucrar conceptos, procedimientos y actitudes vinculados a los sentidos matem醫icos: sentido algebraico, sentido espacial, sentido de la medida, sentido num閞ico y sentido de la estad韘tica y la probabilidad.

c) Las situaciones de aprendizaje deben, en la medida de lo posible, ser abiertas y poder graduarse. Es decir, deben ser suficientemente flexibles, complejas y relevantes para controlar el grado de accesibilidad y profundizaci髇 que permita su uso adaptado a los diferentes niveles del alumnado.

d) Las situaciones de aprendizaje deben dise馻rse para incitar a la reflexi髇, promover la competencia clave de aprender y aprender, y desarrollar un enfoque cr韙ico respecto de los grandes retos de nuestro siglo.

e) Las situaciones de aprendizaje deben permitir un tratamiento interdisciplinar y conectar con otras experiencias de aprendizaje matem醫ico fuera de la escuela, as como establecer conexiones con los diferentes temas de inter閟 encaminados al abordaje de los principales retos del siglo XXI.

f) El dise駉 de las situaciones de aprendizaje debe permitir que sean abordadas tanto de manera individual como grupal, incorporando un enfoque inclusivo y t閏nicas de trabajo cooperativo o colaborativo.

g) El dise駉 de las situaciones de aprendizaje incluir enunciados formulados de manera directa (se demanda al alumnado la respuesta a una cuesti髇) e indirecta (el alumnado debe definir, a partir de un texto, cu醠 es la pregunta y marcarse unos objetivos). Adem醩, se deben dise馻r situaciones en las que se conozca toda la informaci髇 necesaria para su resoluci髇, pero tambi閚 otras en las que se requiera completar informaci髇 ausente o discriminar la informaci髇 relevante de la superflua.

h) El dise駉 de las situaciones de aprendizaje debe contemplar formatos variados: enunciados verbales con o sin ilustraciones de apoyo, enunciados con incorporaci髇 de distintas fuentes de informaci髇, y enunciados que exijan interpretar tablas o gr醘icos.

6. Criterios de evaluaci髇

Competencia 1. Resoluci髇 de problemas

3 ESO4 ESO
1.1. Extraer la informaci髇 necesaria del enunciado de problemas sencillos del 醡bito social o de iniciaci髇 al 醡bito profesional y cient韋ico, y estructurar el proceso de resoluci髇 en distintas etapas.1.1. Aplicar diferentes estrategias para resolver problemas del 醡bito social o de iniciaci髇 al 醡bito profesional y cient韋ico, seleccionando la m醩 adecuada atendiendo a criterios de eficiencia y/o sencillez.
1.2. Resolver problemas sencillos del 醡bito social o de iniciaci髇 a los 醡bitos profesional y cient韋ico movilizando de manera adecuada y justificada los conceptos y procedimientos necesarios.1.2. Analizar cr韙icamente los procedimientos de resoluci髇 seguidos y aprender de los errores cometidos, incorporando alternativas planteadas por los compa馿ros y compa馿ras y proponiendo mejoras.

1.3. Comparar la soluci髇 obtenida con la de sus compa馿ros y compa馿ras, valorando si se requiere una revisi髇 o rectificaci髇 del proceso de

resoluci髇 seguido.

1.3. Comparar la soluci髇 obtenida con la soluci髇 esperada de un problema, o con la encontrada en fuentes de informaci髇, valorando si

se requiere una revisi髇 o rectificaci髇 del proceso de resoluci髇 seguido.

1.4. Generalizar la resoluci髇 de algunos problemas sencillos para solucionar problemas similares o m醩 complejos.1.4. Generalizar el proceso de resoluci髇 de un problema dado y transferirlo a otras situaciones y contextos matem醫icamente equivalentes o de mayor complejidad.

Competencia 2. Razonamiento y conexiones

3 ESO4 ESO
2.1. Usar contraejemplos para refutar conjeturas de naturaleza matem醫ica.2.1. Formular conjeturas sobre propiedades o relaciones matem醫icas y explorar su validez reconociendo patrones o desarrollando una cadena de procedimientos matem醫icos.
2.2. Validar informalmente algunas conjeturas sobre propiedades o relaciones matem醫icas adecuadas al nivel madurativo, cognitivo y evolutivo del alumnado, a partir de casos particulares.2.2. Justificar los pasos de una argumentaci髇 o procedimiento matem醫ico y generalizar algunos argumentos para hacer demostraciones sencillas.
2.3. Conectar diferentes conceptos y procedimientos matem醫icos adecuados al nivel madurativo, cognitivo y evolutivo del alumnado, argumentando el razonamiento empleado.2.3. Comparar y conectar diferentes conceptos y procedimientos matem醫icos, argumentando las equivalencias y diferencias en el razonamiento empleado.

Competencia 3. Modelizaci髇

3 ESO4 ESO
3.1. Establecer conexiones entre los saberes propios de las matem醫icas y los de otras disciplinas, empleando procedimientos de indagaci髇 como la identificaci髇, medici髇 y clasificaci髇.3.1. Establecer conexiones bidireccionales entre las matem醫icas y otras disciplinas, empleando procedimientos de indagaci髇 como la identificaci髇, inferencia, medici髇 y clasificaci髇.
3.2. Seleccionar informaci髇 relevante, identificar conceptos matem醫icos, patrones y regularidades en situaciones o fen髆enos reales y, a partir de ellos, construir modelos matem醫icos concretos y algunos generales, empleando herramientas algebraicas y funcionales b醩icas.3.2. Construir modelos matem醫icos generales a nivel b醩ico, empleando herramientas algebraicas y funcionales, que representen distintas situaciones y fen髆enos reales, para interpretarlos, analizarlos y hacer predicciones.
3.3. Analizar, interpretar y hacer predicciones sobre situaciones o fen髆enos reales a partir del desarrollo y tratamiento de un modelo matem醫ico.3.3. Comparar y valorar distintos modelos matem醫icos a nivel b醩ico que describan una situaci髇 o fen髆eno real.
3.4. Comparar y valorar distintos modelos matem醫icos que describan una situaci髇 o fen髆eno real.3.4. Construir nuevos modelos matem醫icos para describir fen髆enos reales a partir de la transformaci髇 de otros modelos conocidos, adaptando su estructura a la situaci髇 planteada.

Competencia 4. Pensamiento computacional

3 ESO4 ESO
4.1. Conocer aspectos b醩icos de la hoja de c醠culo y de programas de c醠culo simb髄ico.4.1. Dise馻r e implementar algoritmos utilizando la hoja de c醠culo y programas de c醠culo simb髄ico.
4.2. Reproducir y dise馻r algoritmos sencillos mediante programaci髇 por bloques para resolver situaciones problem醫icas del 醡bito social o de iniciaci髇 a los 醡bitos profesional y cient韋ico.4.2. Reproducir y dise馻r algoritmos mediante programaci髇 por bloques para resolver situaciones problem醫icas.
4.3. Resolver situaciones problem醫icas descomponiendo y estructurando sus partes mediante algoritmos.4.3. Resolver situaciones problem醫icas de cierta complejidad descomponiendo y estructurando sus partes mediante algoritmos y analizando las diferentes opciones que se plantean.
4.4. Analizar situaciones de cierto nivel de complejidad en juegos de l骻ica o de tablero abstractos, estudiando las alternativas para tomar la decisi髇 m醩 adecuada, o determinar la estrategia ganadora, en caso de existir.4.4. Analizar situaciones complejas en juegos de l骻ica o de tablero abstractos, desarrollando un m閠odo sistem醫ico y creativo para tomar la decisi髇 m醩 adecuada, o determinar la estrategia ganadora, en caso de existir.
4.5. Tomar decisiones adecuadas en situaciones de reto, adecuadas al nivel madurativo, cognitivo y evolutivo del alumnado, mediante el an醠isis l骻ico y la implementaci髇 de estrategias algor韙micas.

Competencia 5. Representaciones

3 ESO4 ESO
5.1. Manejar las representaciones ic髇ico- manipulativas, num閞icas, simb髄ico-algebraicas, tabulares, funcionales, geom閠ricas y gr醘icas de objetos matem醫icos respetando las reglas que las rigen.5.1. Manejar con precisi髇 las representaciones牋牋牋牋牋牋牋牋 ic髇ico-manipulativas, num閞icas, simb髄ico-algebraicas, tabulares, funcionales, geom閠ricas y gr醘icas de objetos matem醫icos.
5.2. Realizar conversiones, en al menos una direcci髇, entre las representaciones ic髇ico- manipulativas, num閞icas, simb髄ico-algebraicas, tabulares, funcionales, geom閠ricas y gr醘icas de objetos matem醫icos.5.2. Realizar conversiones bidireccionales entre las representaciones ic髇ico-manipulativas, num閞icas, simb髄ico-algebraicas, tabulares, funcionales, geom閠ricas y gr醘icas de objetos matem醫icos.
5.3. Seleccionar el simbolismo adecuado para describir matem醫icamente situaciones correspondientes al 醡bito social.5.3. Seleccionar el simbolismo matem醫ico adecuado para describir matem醫icamente situaciones correspondientes al 醡bito social y de iniciaci髇 a los 醡bitos profesional y cient韋ico.

Competencia 6. Comunicaci髇

3 ESO4 ESO
6.1. Interpretar correctamente mensajes orales y escritos relativos al 醡bito social que incluyan informaciones con contenido matem醫ico.6.1. Comunicar ideas matem醫icas empleando el nivel de lenguaje formal adecuado a la situaci髇 madurativa, cognitiva y evolutiva del alumnado.
6.2.牋牋 Comunicar牋牋 ideas牋牋 matem醫icas introduciendo aspectos b醩icos del lenguaje formal.6.2. Explicar y dar significado matem醫ico a informaciones relativas a situaciones problem醫icas del 醡bito social o de iniciaci髇 a 醡bitos profesional y cient韋ico.
6.3. Explicar y dar significado matem醫ico a resultados provenientes de situaciones problem醫icas del 醡bito social.6.3. Argumentar y debatir sobre situaciones relevantes con claridad y solidez apoy醤dose en el lenguaje matem醫ico.
6.4. Utilizar el lenguaje matem醫ico para argumentar y defender los razonamientos propios en situaciones de intercambio comunicativo relativas al 醡bito social.

Competencia 7. Relevancia social, cultural y cient韋ica

3 ESO4 ESO
7.1. Reconocer contenido matem醫ico elemental de car醕ter num閞ico, espacial o geom閠rico presente en manifestaciones art韘ticas y culturales.7.1. Reconocer el contenido matem醫ico de car醕ter num閞ico, espacial, geom閠rico, algebraico o funcional presente en el arte, la ingenier韆 y la organizaci髇 econ髆ica y social.
7.2. Valorar la importancia del desarrollo de las matem醫icas como herramienta para el avance social y cultural de la humanidad.7.2. Valorar la importancia del desarrollo de las matem醫icas como motor del avance cient韋ico y tecnol骻ico, y como medio para afrontar los principales desaf韔s del siglo XXI.
7.3. Valorar las matem醫icas como veh韈ulo para la resoluci髇 de problemas cotidianos del 醡bito social y cultural.7.3. Valorar los aspectos hist髍icos de las matem醫icas m醩 relevantes y su relaci髇 con la historia de la humanidad.
7.4. Apreciar el car醕ter universal de las matem醫icas, por su versatilidad, su lenguaje propio y su funcionalidad.7.4. Reconocer el car醕ter universal de las matem醫icas y su importancia clave en la comprensi髇 del universo.

Competencia 8. Gesti髇 de las emociones y de las actitudes

3 ESO4 ESO
8.1. Gestionar las emociones, las actitudes y los procesos cognitivos implicados al enfrentarse a situaciones de aprendizaje complejas relacionadas con las matem醫icas.8.1. Identificar los factores relevantes en la comprensi髇 y aprendizaje de los procesos matem醫icos, y tomar la actitud adecuada para la superaci髇 y la mejora personal.
8.2. Desarrollar creencias favorables hacia las matem醫icas y hacia las propias capacidades en el quehacer matem醫ico, tanto de car醕ter individual como en el trabajo colaborativo.8.2. Desarrollar el pensamiento cr韙ico y creativo en una variedad de situaciones a partir del trabajo matem醫ico, tanto individual como en equipo.
8.3. Transformar los errores en oportunidades de aprendizaje y encontrar v韆s para evitar el bloqueo en situaciones problem醫icas y del trabajo matem醫ico, as como en la gesti髇 del trabajo en equipo.8.3. Reforzar la autoestima y mejorar el autoconcepto a trav閟 de la resoluci髇 de situaciones problem醫icas y de aprendizaje que involucren destrezas y procedimientos matem醫icos.

M赟ICA

1. Presentaci髇.

La m鷖ica est presente en la vida de las personas desde sus or韌enes y nos identifica como seres individuales, sociales y culturales.

El arte musical es un rasgo identificativo de cualquier sociedad y es parte fundamental de su cultura, por esta raz髇, est en la educaci髇 desde la ni馿z. Adem醩, la m鷖ica es un medio de expresi髇 de ideas, pensamientos y emociones que contribuye al desarrollo cognitivo, emocional y psicomotor del ser humano.

Desde el punto de vista educativo, la materia de M鷖ica permite lograr los objetivos de la educaci髇 b醩ica, favoreciendo que el alumnado adquiera las competencias que le permitan desarrollar el sentido de responsabilidad para adoptar h醔itos de vida saludable; planificar un proyecto de vida personal; establecer una actitud activa hacia la protecci髇 del medioambiente; ejercer un juicio cr韙ico, 閠ico y est閠ico respecto al uso de nuevas tecnolog韆s; y hacer suyos los valores democr醫icos, participando de forma activa y adoptando una cultura de respeto hacia la diversidad.

La M鷖ica en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria contribuir al perfil de salida del alumnado mediante el trabajo de las capacidades, que le permiten el desarrollo de las competencias clave en relaci髇 con los principales desaf韔s y retos del siglo XXI. Dentro de las competencias clave, se promueve el uso del m閠odo cient韋ico, el esp韗itu emprendedor, la iniciativa personal, social y de aprender a aprender, la destreza digital y la competencia ciudadana, y se fomenta siempre la correcta expresi髇 y correcci髇 oral y escrita. El trabajo de todas ellas de forma interrelacionada, junto con el fomento de la competencia de conciencia y expresi髇 culturales, favorece que el alumnado sea competente en materia musical.

Desde los principios educativos actuales, hay que ofrecer una educaci髇 de calidad a toda la ciudadan韆 bajo el binomio de excelencia y de equidad en todos los niveles del sistema educativo. La m鷖ica ha de contribuir a desarrollar las competencias clave para fomentar las destrezas art韘ticas y musicales, pues permite la adquisici髇 y el desarrollo de las capacidades necesarias para obtener un perfil de salida propio de la ense馻nza secundaria, donde el alumnado estar capacitado para percibir y analizar, as como interpretar y crear obras de diferentes manifestaciones culturales y art韘ticas desde el respeto a uno mismo, a la salud, a los h醔itos personales y sociales y, sobre todo, fomentando la creatividad como herramienta fundamental para expresarse y comprender los lenguajes art韘ticos y musicales desde una perspectiva coeducativa, inclusiva y siguiendo las directrices del Dise駉 Universal para el Aprendizaje (DUA).

El aprendizaje de la m鷖ica en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria parte del 醨ea de Educaci髇 Art韘tica en la Educaci髇 Primaria que, en nuestra comunidad, se desdobla en las 醨eas de M鷖ica y Danza, por un lado, y Educaci髇 Pl醩tica y Visual, por otro. La materia de M鷖ica en Secundaria Obligatoria se podr ampliar en estudios relacionados con el mundo de las artes o el Bachillerato.

En el presente documento, se presentan los diferentes apartados que conforman el curr韈ulo de la materia de M鷖ica: competencias espec韋icas, conexiones de la materia, saberes b醩icos, situaciones de aprendizaje y criterios de evaluaci髇.

En primer lugar, las cinco competencias espec韋icas de la materia de M鷖ica definen los aprendizajes que el alumnado ha de adquirir al finalizar la etapa secundaria. Estas cinco competencias est醤 relacionadas, en mayor o menor medida, con cada uno de los bloques de saberes, que seleccionan, a su vez, los contenidos b醩icos sin los cuales no ser韆 posible su desarrollo.

En el documento, se incluye un apartado de conexiones que hace referencia a las relaciones de cada una de estas cinco competencias con el resto de las de la propia materia y de otras de la etapa y, a su vez, con las competencias clave, que son aquellas que se deben adquirir para el pleno desarrollo personal, social y profesional del alumnado.

El siguiente apartado, los saberes b醩icos, son el grupo de conocimientos para el conjunto de las competencias de la materia o conocimientos que todo el alumnado ha de adquirir al final de la etapa secundaria. Se ha estructurado el 醨ea en dos bloques interrelacionados, que deben ser trabajados de forma integrada con sus correspondientes subbloques. El primero, Percepci髇 y an醠isis, pretende profundizar en los contextos musicales y culturales, as como los elementos del sonido y la estructura musical que conforman el lenguaje musical. En el segundo bloque, Interpretaci髇 y creaci髇, se aborda el fen髆eno musical en su vertiente m醩 vivencial mediante la improvisaci髇, la interpretaci髇 y la creaci髇 con el fin de fomentar la expresi髇 vocal, instrumental y corporal, y la realizaci髇 de proyectos art韘ticos y multidisciplinares, fomentando el uso de las nuevas tecnolog韆s.

En las situaciones de aprendizaje, se presentan un conjunto de principios que orientan c髆o organizar actividades articuladas para que el alumnado pueda conseguir ciertos fines o prop髎itos educativos en la materia de M鷖ica.

Por 鷏timo, el apartado referente a los criterios de evaluaci髇 establece el grado de aprendizaje que se espera haya logrado el alumnado en las distintas competencias espec韋icas. Cada competencia conlleva diferentes criterios de evaluaci髇, en los que se diferencia el nivel de logro de cada uno de los cursos en los que se imparte.

2. Competencias espec韋icas

2.1. Competencia espec韋ica 1

Analizar propuestas musicales, corporales y multidisciplinares de diferentes 閜ocas y estilos a trav閟 de la percepci髇 activa, relacionando sus elementos estructurales y t閏nicos, con sentido cr韙ico y valorando la diversidad cultural que representan.

2.1.1. Descripci髇 de la competencia 1.

En la formaci髇 de una ciudadan韆 cr韙ica, sensible y respetuosa ante la diversidad cultural, resulta fundamental la identificaci髇 y el an醠isis de los elementos que configuran las propuestas musicales, corporales y multidisciplinares a partir de la percepci髇 y apreciaci髇 como impulsores del desarrollo personal. En el proceso de percepci髇 activa, juegan un papel importante la atenci髇 y la memoria. Esta capacidad supone un medio adecuado para reconocer y relacionar los elementos estructurales y t閏nicos de propuestas de diferentes autores/as, 閜ocas y estilos, a trav閟 de distintos canales, propiciando el encuentro con diversos contextos donde se lleva a cabo esta experiencia: contexto f韘ico (aula, auditorios o teatros, entre otros) o virtual.

El acercamiento a las producciones a partir de sus elementos musicales est presente a lo largo de la Educaci髇 Primaria. En la etapa de secundaria se incidir en la capacidad de relacionar dichas propuestas con otras de diferentes culturas, 閜ocas y estilos, incluidos sus referentes m醩 cercanos geogr醘ica y temporalmente, en estrecha relaci髇 con los estilos musicales escuchados en su cotidianidad.

Para desarrollar un aprendizaje gradual y duradero, el alumnado debe ir relacionando los saberes y la cultura musical adquirida con las nuevas propuestas. A partir de este aprendizaje significativo, estar en disposici髇 de realizar conexiones con otras formas culturales mediante el an醠isis cr韙ico, oral y escrito, utilizando una correcta terminolog韆 musical, con la posibilidad de basarse en medios visuales o audiovisuales, reconociendo y respetando la diversidad que las genera.

Este conocimiento proporciona una s髄ida base para descubrir y valorar las diversas manifestaciones desde la antig黣dad hasta nuestros d韆s, as como las instituciones culturales que las producen y protegen.

Por otra parte, el papel de la mujer en el contexto hist髍ico y musical favorece un acercamiento a la perspectiva de g閚ero, que permite identificar los mitos, los estereotipos y los diferentes roles, transmitidos a trav閟 de la m鷖ica y la danza en las distintas profesiones que en ellas intervienen.

Respecto al aprendizaje adquirido por el alumnado al finalizar el primer curso, partimos de su capacidad de focalizar la atenci髇, a partir de la cual deber韆 ser capaz de identificar los elementos estructurales y t閏nicos referidos a las caracter韘ticas fundamentales que definen los diferentes g閚eros y estilos en cuanto a la forma, instrumentaci髇, tipos de voces y tipos de agrupaciones, as como la percepci髇 de elementos en propuestas multidisciplinares. Es conveniente un acercamiento al contexto cultural m醩 cercano del alumnado para poder establecer conexi髇 directa con sus propios saberes e intereses con el objetivo de ir, incorporando propuestas musicales y danc韘ticas representativas del patrimonio.

Al finalizar el segundo curso, el alumnado deber韆 ser capaz de analizar y relacionar los elementos estructurales y t閏nicos de diferentes 閜ocas y culturas, argumentando juicios cr韙icos a partir de los conocimientos adquiridos con una terminolog韆 adecuada, participando en tertulias y debates, mostrando inter閟 y respeto mediante una actitud atenta, positiva y con respeto ante la diversidad. Su grado de madurez le deber韆 permitir realizar los procesos de percepci髇 activa de manera aut髇oma, individual y grupal, utilizando recursos digitales y TIC.

2.2. Competencia espec韋ica 2

Relacionar los elementos del sonido, sus caracter韘ticas y representaciones gr醘icas, los instrumentos y la voz a partir del an醠isis auditivo y visual, con el planteamiento de soluciones a las agresiones ac鷖ticas del entorno.

2.2.1. Descripci髇 de la competencia 2

El entorno que rodea al alumnado es un espacio que posibilita la percepci髇, el reconocimiento y el an醠isis de diferentes est韒ulos visuales y sonoros. El planteamiento en la educaci髇 secundaria permite una aproximaci髇 m醩 anal韙ica que en etapas anteriores, con el prop髎ito de poder reconocer y utilizar las cualidades del sonido de forma individual y en su conjunto. De este modo, a partir de la percepci髇 y an醠isis de los elementos del sonido referidos a la altura, duraci髇, intensidad y timbre, el alumnado deber韆 conocer y utilizar, de forma combinada, su representaci髇 gr醘ica y los elementos b醩icos que conforman la m鷖ica con la generaci髇 de un contexto que permita la experimentaci髇 y creaci髇 sonora.

Para el reconocimiento y an醠isis de estos elementos, resulta especialmente interesante el apoyo de representaciones gr醘icas convencionales y no convencionales: musicogramas o partituras gr醘icas, entre otras. Tambi閚 se proceder a la identificaci髇 de las voces e instrumentos en diferentes contextos, como punto de partida para su an醠isis visual y auditivo, a una posterior clasificaci髇, as como a la valoraci髇 de los instrumentos no convencionales desde una perspectiva de desarrollo sostenible.

Este proceso de percepci髇 activa de las cualidades del sonido posibilitar la base para la identificaci髇 de posibles agresiones ac鷖ticas. Ante un uso indiscriminado del sonido, el alumnado deber韆 adquirir los h醔itos de percepci髇 reflexiva de su entorno sonoro y proponer alternativas a la contaminaci髇 ac鷖tica desde un consumo responsable con el fin de conseguir una vida saludable.

Al finalizar el primer curso, el alumnado deber韆 ser capaz de percibir y analizar, visual y auditivamente, las cualidades del sonido, as como los elementos sonoros con el apoyo del lenguaje musical convencional y otros lenguajes art韘ticos, y describir sus caracter韘ticas y funciones, utilizando una terminolog韆 adecuada.

Al finalizar el segundo curso, el alumnado deber韆 ser capaz de percibir, de forma simult醤ea, y utilizar, de forma combinada, las cualidades del sonido en relaci髇 con diferentes representaciones gr醘icas. Al mismo tiempo, deber韆 mostrar su capacidad para argumentar sobre los procesos de percepci髇 y proponer alternativas a las agresiones ac鷖ticas, utilizando terminolog韆 espec韋ica.

2.3. Competencia espec韋ica 3.

Construir propuestas musicales basadas en la interpretaci髇, la improvisaci髇 y la experimentaci髇 a partir de las posibilidades expresivas y comunicativas del sonido, el cuerpo y los medios digitales mediante procesos individuales y colectivos.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia 3.

Con esta competencia, se pretende fomentar la expresi髇 musical y danc韘tica, donde la interpretaci髇 de diferentes piezas u obras musicales es el elemento principal en el cual aplicar los conocimientos t閏nicos y art韘ticos adquiridos en el aprendizaje del lenguaje musical.

El sonido, como elemento b醩ico en la producci髇 sonora, ser la materia prima para poder llevar a cabo interpretaciones, improvisaciones y creaciones musicales. Adem醩 del sonido, disponemos del cuerpo como medio para expresar ideas, sentimientos y emociones debido a su capacidad expresiva y art韘tica.

La interpretaci髇 implica construir propuestas musicales con el apoyo de elementos como el lenguaje musical u otros lenguajes, y de recursos no convencionales para facilitar al alumnado la expresi髇 y comunicaci髇. La improvisaci髇, por su parte, requiere de un acompa馻miento guiado para favorecer el proceso de experimentaci髇 y creaci髇 cada vez m醩 libre.

Estas capacidades deben consolidarse individualmente para que el alumnado pueda despu閟 construir propuestas colectivas, favoreciendo su propia identidad y la identidad de grupo.

Al finalizar el primer curso, el alumnado deber韆 descubrir diferentes propuestas musicales y danc韘ticas, valorando el trabajo individual y grupal, utilizando los elementos del lenguaje musical y otros elementos para interpretar diferentes propuestas mediante el uso del sonido y el cuerpo, y valorando tambi閚 la contribuci髇 personal al trabajo en grupo desde el respeto y la empat韆.

Al finalizar el segundo curso, el alumnado deber韆 conocer y experimentar con los elementos estructurales de la m鷖ica para poder investigar diferentes propuestas con sentido cr韙ico, y ser capaz de construir creaciones musicales e interdisciplinares guiadas, de forma individual y colectiva, progresando en la interpretaci髇 musical. Del mismo modo, se deber韆 profundizar en el control de las emociones y el miedo esc閚ico en las distintas interpretaciones.

2.4. Competencia espec韋ica 4.

Crear proyectos musicales e interdisciplinares mediante el dise駉, planificaci髇 y realizaci髇 de los mismos, experimentando con diferentes roles, desarrollando la capacidad cr韙ica, con una valoraci髇 tanto el proceso como el resultado.

2.4.1. Descripci髇 de la competencia 4.

La creaci髇 de proyectos musicales en el aula a trav閟 de los ejes propios de la materia, as como de otras disciplinas, conlleva iniciar un proceso com鷑 de reflexi髇 y de an醠isis a partir de un tema propuesto y su posterior dise駉 y difusi髇, con la aplicaci髇 de herramientas afines al 醡bito art韘tico para desarrollar tanto el proceso como el posible resultado final, apoy醤dose en el uso de recursos de aprendizaje digitales y de las TIC.

La planificaci髇 y dise駉 de las diversas fases, que conducir醤 a un producto final y su difusi髇 a trav閟 de diversos canales y medios, promueve la toma de decisiones de manera aut髇oma y la capacidad cr韙ica por parte del alumnado respecto a su realizaci髇. Este proceso lleva impl韈ito la aplicaci髇 de diversos conocimientos adquiridos del lenguaje musical vehiculados a trav閟 de la voz, los instrumentos, la expresi髇 corporal y otros lenguajes musicales, gr醘icos o gestuales.

As mismo, el trabajo en equipo de manera colaborativa y activa, y la asunci髇 de diferentes roles para la consecuci髇 de un objetivo com鷑 en forma de proyecto musical e interdisciplinar son inherentes a esta competencia, con lo que se establece una continuidad a este respecto con la Educaci髇 Primaria.

Los proyectos musicales multidisciplinares establecen una relaci髇 m醩 compleja en cuanto a la organizaci髇 de su dise駉 y realizaci髇, y precisan de la colaboraci髇 entre docentes de las diversas 醨eas implicadas y de las necesidades del contexto sociocultural. En este sentido, ser de especial atenci髇 el desarrollo y vinculaci髇 de elementos relacionados con las Artes Esc閚icas.

Por otra parte, esta competencia pretende que el alumnado sea capaz de realizar un an醠isis valorativo de las profesiones que intervienen en la realizaci髇 de proyectos. Durante este proceso, el alumnado asumir diversos roles relacionados con las profesiones que pueden intervenir en 閟te, como son la producci髇, la interpretaci髇, la direcci髇, los t閏nicos i las t閏nicas audiovisuales o los i las guionistas, entre otras, desde una perspectiva igualitaria.

Al finalizar el primer curso, el alumnado deber韆 mostrar evidencias sobre la capacidad de desarrollo y colaboraci髇 en todas las fases del proyecto, y la capacidad para trabajar con otras disciplinas o 醡bitos.

Al finalizar el segundo curso, el alumnado deber韆 ser capaz de establecer un mayor desarrollo del proyecto, ya que el dise駉 y la organizaci髇 del mismo partir de la creciente autonom韆 del propio alumnado y de las aportaciones fruto de la capacidad de di醠ogo y respeto ante el grupo. De esta manera, se incide en el trabajo multidisciplinar y en la capacidad del alumnado para integrar y vertebrar los conocimientos de diversas 醨eas.

2.5. Competencia espec韋ica 5

Aplicar recursos digitales a la escucha, interpretaci髇, investigaci髇, creaci髇 y difusi髇 de producciones musicales, adoptando una actitud responsable y acorde con la normativa vigente.

2.5.1. Descripci髇 de la competencia 5.

En la sociedad actual, donde la tecnolog韆 digital est presente de manera casi permanente en todos los 醡bitos y con una estrecha relaci髇 con el tipo de aprendizaje formal e informal que adquiere el alumnado, toma una especial relevancia el desarrollo de la competencia digital en materia de m鷖ica.

Actualmente asistimos a una transformaci髇 digital en la que los j髒enes y adolescentes han cambiado sus h醔itos de comunicaci髇 y de consumo con el uso de aplicaciones, redes y plataformas audiovisuales, en las que est醤 presentes diferentes lenguajes y elementos creativos. Esta transformaci髇 implica el uso de estos recursos en los procesos de percepci髇 y an醠isis musical, y de interpretaci髇 y creaci髇 en el 醡bito educativo. El alumnado se desenvuelve en un contexto digital donde se generan espacios de investigaci髇 que favorecen la creaci髇 y el tratamiento de contenidos digitales: saber identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar, analizar y compartir la informaci髇 digital, y evaluar su finalidad y relevancia.

En cuanto a seguridad, se tiene que garantizar una ense馻nza acorde con los marcos de referencia de la Competencia Digital Ciudadana y la Competencia Digital Docente, a trav閟 del uso adecuado de aplicaciones, webs y programas de edici髇 de partituras, grabaci髇 y edici髇 de audio.

El alumnado deber韆 desarrollar esta competencia de manera transversal en los procesos creativos y en la realizaci髇 de proyectos art韘ticos, a trav閟 de los cuales se puede generar una propuesta musical, audiovisual o esc閚ica, entre otras, respetando los derechos de propiedad intelectual y escogiendo las licencias de uso pertinentes.

Respecto al primer curso, el nivel de desarrollo se deber韆 fundamentar en la capacidad b醩ica de la b鷖queda, selecci髇 y utilizaci髇 de recursos digitales musicales aplicados a la escucha, a la interpretaci髇, a la creaci髇 y a la investigaci髇 para su posterior uso en la generaci髇 de materiales y en producciones musicales adaptadas al nivel, respetando las normas de protecci髇 de datos, de autor韆 y las licencias de uso y de difusi髇.

Al finalizar el segundo curso, el alumnado deber韆 ser capaz de seleccionar, con criterio propio, recursos digitales musicales aplicados a la escucha, la interpretaci髇, la creaci髇 y la investigaci髇, permitiendo ser implementadas en el dise駉 y creaci髇 de producciones musicales y favoreciendo el desarrollo de su identidad. Al mismo tiempo, deber韆 aportar elementos de juicio y criterio personal acordes con los gustos, intereses y preferencias para que, en definitiva, contribuyan a un uso y consumo musical responsable y sostenible.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s, con las competencias de otras materias y con las competencias clave.

3.1. Relaciones o conexiones con las otras CE de la materia.

En este apartado presentamos las conexiones m醩 significativas entre las competencias espec韋icas de la materia de M鷖ica.

Entre la competencia CE1 y la CE2, existe una relaci髇 significativa en la medida que hacen referencia a la capacidad de analizar y relacionar los elementos estructurales y t閏nicos de diferentes propuestas musicales y los elementos que conforman el lenguaje musical en el proceso de percepci髇.

En cuanto a las conexiones de la CE3, la construcci髇 de propuestas musicales implica el conocimiento y el uso de diferentes elementos del sonido mediante la percepci髇 activa y el an醠isis de sus elementos estructurales, por lo tanto, se relaciona directamente con la competencia CE2.

La competencia CE4 implica, necesariamente, la conexi髇 con las otras, en lo que respecta a la relaci髇 y a la ubicaci髇 en el tiempo de propuestas musicales de diferentes 閜ocas y estilos, y tambi閚, el an醠isis de sus elementos (CE1), el uso de las cualidades del sonido de forma combinada (CE2), la construcci髇 de propuestas musicales (CE3) y la utilizaci髇 de recursos digitales (CE5).

La competencia CE5 est vinculada a procesos relacionados con el resto de las competencias, en la medida en que se hace uso de la tecnolog韆 en el proceso de ense馻nza- aprendizaje mediante la selecci髇 y utilizaci髇 de recursos digitales en los procesos de percepci髇 y an醠isis (CE1 y CE2) o de interpretaci髇, de creaci髇, de experimentaci髇 sonora y de su difusi髇 (CE3 y CE4).

3.2. Relaciones o conexiones con las CE de otras materias de la etapa

La materia de M鷖ica permite establecer diferentes conexiones con otras materias de la etapa. Teniendo en cuenta las competencias, los saberes y los criterios de evaluaci髇, enumeramos y relacionamos las conexiones m醩 relevantes.

La M鷖ica se relaciona con la materia de Pl醩tica, Visual y Audiovisual en el uso de los diferentes recursos audiovisuales para la realizaci髇 de sonorizaciones, ambientaciones sonoras y en las diferentes propuestas art韘ticas. Adem醩, se relaciona en la utilizaci髇 de lenguajes gr醘icos no convencionales, como los musicogramas o partituras gr醘icas en la interpretaci髇 musical. Tambi閚 cabe destacar las relaciones existentes entre los periodos hist髍icos y los diferentes estilos art韘ticos.

En cuanto a las relaciones con la materia de Educaci髇 F韘ica, destacamos la expresi髇 corporal, la danza y el proceso de interpretaci髇 y de creaci髇 de coreograf韆s.

La materia de Geograf韆 e Historia se relaciona directamente con los saberes del subbloque Contextos musicales y culturales, pues hacen referencia al estudio de los diferentes periodos hist髍icos.

En lo referente a la materia de Biolog韆 y Geolog韆, destacamos que en ambas se trabajan aspectos referentes al proceso de percepci髇 y conocimiento del cuerpo como elemento sonoro y receptor del sonido. Tambi閚 comparten el conocimiento y respeto de nuestro entorno natural como inspirador de paisajes sonoros y de exploraci髇 sonora.

La materia de Matem醫icas se relaciona con el estudio del sistema interv醠ico y las dimensiones matem醫icas referidas al ritmo y la duraci髇. Adem醩, comparte el m閠odo cient韋ico como m閠odo en la elaboraci髇 de proyectos.

La materia de Tecnolog韆 y Digitalizaci髇 comparte el estudio de los elementos f韘icos del sonido y sus unidades de medida, la construcci髇 de instrumentos en el aula o el uso de dispositivos electr髇icos y herramientas digitales para la grabaci髇, edici髇 y difusi髇 musical.

Y, por 鷏timo, se destaca la conexi髇 con las materias lingsticas, que permiten el trabajo textual del repertorio vocal, as como guiones, cuentos o poemas, entre otros, que pueden ser utilizados en diversos proyectos musicales y art韘ticos con el fin de fortalecer la oratoria, la dicci髇 o el fomento de la lectura. As mismo, las lenguas ser醤 el medio de expresi髇 oral y escrita que permitir醤 una correcta expresi髇 y utilizaci髇 de una terminolog韆 adecuada en el 醡bito musical.

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave

Conexiones de las competencias espec韋icas de la materia con las competencias clave del perfil de salida del alumnado al t閞mino de la educaci髇 b醩ica.

CCLCPCMCTCDCPSAACCCECCEC
CE1xxx
CE2xxx
CE3xxxxx
CE4xxxxxx
CE5xxx

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica

• CCL. Competencia en comunicaci髇 lingstica

• CP. Competencia pluriling黣

• CMCT. Competencia matem醫ica y competencia en ciencia y tecnolog韆

• CD. Competencia digital

• CPSAA. Competencia personal, social y de aprender a aprender

• CC. Competencia ciudadana

• CE. Competencia emprendedora

• CCEC. Competencia en conciencia y expresi髇 culturales

El cuadro adjunto anterior muestra la existencia de una relaci髇 especialmente significativa y relevante entre las cinco competencias espec韋icas de esta materia y algunas competencias clave incluidas en el perfil de salida del alumnado al finalizar la educaci髇 b醩ica. En todos los casos, esta relaci髇 opera en las dos direcciones. Por una parte, la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas se馻ladas contribuye a la adquisici髇 y desarrollo de las competencias clave con las que aparecen estrechamente vinculadas; por otra parte, estas competencias clave juegan un papel importante en la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas se馻ladas.

• CE1: en primer lugar, la CE1 se relaciona con las competencias clave CCL, CP y CCEC. Con la CCL, en la medida en que el alumnado ha de aprender a expresar hechos, conceptos, pensamientos, opiniones o sentimientos de manera oral y escrita, de forma clara y adecuada a diferentes contextos, evidenciando una actitud cooperativa y respetuosa. La CP permite trabajar de forma eficaz la comunicaci髇 en una o m醩 lenguas y ampliar su repertorio lingstico en terminolog韆 musical. En relaci髇 a la CCEC, el alumnado ha de analizar los aspectos esenciales de propuestas de distintas 閜ocas y estilos mediante la percepci髇 activa, reconociendo y argumentado sobre sus lenguajes y elementos t閏nicos, y con la expresi髇 de ideas y opiniones propias.

• CE2: en segundo lugar, la CE2 est conectada con las competencias clave CC, CE y CCEC debido a que la CC implica participar en actividades para la toma de decisiones y la resoluci髇 de conflictos con actitud democr醫ica para fomentar el desarrollo sostenible. La CE se relaciona con buscar, examinar y comparar oportunidades, necesidades y retos que se deben afrontar con sentido cr韙ico y usar destrezas creativas para proponer soluciones originales, 閠icas y sostenibles, tomando conciencia del impacto en el entorno. En relaci髇 a la competencia de CCEC, el alumnado ha de ser capaz de reconocer y analizar el lenguaje y los elementos t閏nicos de las diferentes manifestaciones art韘ticas, favoreciendo el enriquecimiento cultural.

• CE3: en tercer lugar, la CE3 se vincula a las competencias clave CTEM, CD, CPSAA, CC y CCEC, pues a trav閟 de la CTEM, el alumnado debe utilizar m閠odos propios del razonamiento matem醫ico en la interpretaci髇 musical. En la CD, ha de realizar b鷖quedas de forma cr韙ica para conocer, crear y difundir contenidos digitales que formen parte de las diferentes propuestas musicales e interdisciplinares. En cuanto a la CPSAA, el alumnado ha de expresar y argumentar sus opiniones, participando activamente en el trabajo en grupo, distribuyendo y aceptando las tareas y responsabilidades para la construcci髇 de propuestas cooperativas, y planificando objetivos de trabajo individual y grupal. La CC fomenta la participaci髇 en actividades y la resoluci髇 de conflictos de forma constructiva y dialogada, favoreciendo la cohesi髇 social. La construcci髇 de propuestas musicales y danc韘ticas lleva consigo el desarrollo de la CE, competencia que desarrolla el proceso creativo de generar ideas, establecer objetivos y emprender tareas y toma de decisiones. En relaci髇 a la competencia de CCEC, el alumnado ha de conocer el lenguaje para crear productos art韘ticos y culturales a trav閟 de la interpretaci髇, improvisaci髇 y composici髇 mediante diferentes soportes y t閏nicas.

• CE4: en cuarto lugar, la CE4 se relaciona con las competencias clave CL, STEM, CPSAA, CC, CE, CCEC, pues la CL es necesaria a la hora de implementar un proyecto musical mediante la participaci髇 activa en la elaboraci髇 de las diversas fases y en su difusi髇. Al mismo tiempo, la CTEM permite plantear y desarrollar proyectos que siguen el proceso de dise駉 para realizar los diferentes productos. La CPSAA exige la participaci髇 en la elaboraci髇 de un proyecto musical de manera individual y colectiva, comprender la diversidad de aportaciones para incorporarlas a su propio aprendizaje, respetarlas y aportar su visi髇 y opini髇 de manera respetuosa. En cuanto a la relaci髇 con la CC, el alumnado, como part韈ipe de un proyecto musical o interdisciplinar colectivo, ha de comprender ideas relativas a la propia identidad y establecer relaciones grupales e interculturales. As mismo, ha de valorar hechos relevantes relativos a su entorno y mostrar una actitud democr醫ica fundamentada en los Derechos Humanos, la diversidad cultural, la igualdad de g閚ero y la cohesi髇 social. La CE evidencia el conocimiento de los diferentes elementos y las fases que conforman una propuesta musical, y la participaci髇 activa en los diferentes proyectos asumiendo diversos roles. En relaci髇 a la competencia de CCEC, el alumnado ha de crear proyectos art韘ticos y culturales, expresando ideas, opiniones, sentimientos y emociones de forma creativa y abierta, con actitud colaborativa y de respeto.

• CE5: en 鷏timo lugar, la CE5 est conectada, especialmente, con las competencias clave CD, CE y CCEC en cuanto a que el alumnado debe ayudarse de recursos para buscar y seleccionar informaci髇 necesaria de manera cr韙ica y utilizar herramientas digitales de diversa 韓dole durante el proceso, en el resultado final y en la difusi髇 del mismo. En cuanto a la relaci髇 de esta competencia espec韋ica con la CD, el alumnado ha de emplear recursos digitales y de las TIC para compartir creaciones de aula a trav閟 de la web social, desarrollando una identidad y criterio propios con sentido de consumo responsable y sostenible de acuerdo a la normativa vigente, y contribuir a la prevenci髇 del ciberacoso y a la educaci髇 de una sociedad segura digitalmente. Con relaci髇 a todas las competencias anteriores, la CE est presente desde el momento en que se deben ordenar procesos de b鷖queda, investigaci髇, creaci髇, interpretaci髇 y participaci髇 en producciones musicales adquiriendo diferentes roles y fases. Finalmente, y en relaci髇 a la competencia de CCEC, el alumnado ha de conocer, seleccionar y utilizar diversos medios y t閏nicas para los diferentes proyectos, respetando y protegiendo la creatividad y las producciones de los dem醩.

4. Saberes b醩icos

4.1. Introducci髇

En el presente apartado presentamos los saberes b醩icos a desarrollar en cada uno de los cursos de la materia de M鷖ica.

Los saberes b醩icos son el conjunto de conocimientos que el alumnado ha de adquirir a lo largo de la etapa para poder desarrollar las competencias espec韋icas, y que se pueden ampliar con otros saberes deseables a lo largo de la Educaci髇 Secundaria. Estos saberes b醩icos se distribuyen en dos bloques, que se dividen en subbloques (SB) y estos, a su vez, en grupos (G), siguiendo la clasificaci髇 realizada en la etapa primaria y que posibilitan una continuidad al aprendizaje, con el fin de dar una formaci髇 continua, integral y s髄ida.

El primer bloque, Percepci髇 y an醠isis, hace referencia, en primer lugar, a los saberes que se trabajar醤 desde la vertiente perceptiva del sonido y su correspondiente an醠isis desde los diferentes contextos musicales y culturales: obras de diferentes 閜ocas y estilos, int閞pretes, patrimonio o g閚eros musicales detallados en el subbloque Contextos musicales y culturales; y, en segundo lugar, a los elementos del lenguaje musical: ritmo, melod韆 o armon韆, entre otros, detallados en el subbloque Elementos del sonido y estructura musical.

El segundo bloque, Interpretaci髇 y creaci髇, hace referencia al uso del lenguaje musical y otros lenguajes para la improvisaci髇, interpretaci髇 y creaci髇. Estos saberes se recogen, en primer lugar, en el subbloque Expresi髇 individual y colectiva y, en segundo lugar, en el subbloque Proyectos art韘ticos, dedicado a la elaboraci髇 de producciones art韘ticas y a la participaci髇 activa del alumnado en todas sus fases.

Cabe destacar que los dos bloques se interrelacionan y pueden trabajarse de forma integrada, pues el fen髆eno sonoro y los elementos que la conforman, as como los diferentes contextos donde se producen, permiten el trabajo global y necesario para su desarrollo.

En la gradaci髇 de saberes se puede observar que, en el primer curso, cobran importancia los aspectos referentes al lenguaje musical, con el fin de asentar unas bases que provienen de la Educaci髇 Primaria, y los diferentes contextos musicales actuales, mientras que, en el segundo, se enfatizan los aprendizajes sobre contextos musicales hist髍icos, as como la elaboraci髇 de proyectos art韘ticos mediante la percepci髇, la interpretaci髇 y la creaci髇 musical e interdisciplinar.

Las competencias espec韋icas se despliegan atendiendo a los saberes b醩icos de la materia de M鷖ica y requieren de su adquisici髇 y desarrollo. Adem醩, existe una vinculaci髇 entre las competencias espec韋icas y los bloques de saberes b醩icos. Concretamente, la competencia 1 y 2 hace referencia al bloque 1, Percepci髇 y an醠isis, mientras que la competencia 3 y 4 est醤 referidas al bloque 2. Por otro lado, la competencia 5 tiene un car醕ter transversal en todos los bloques.

4.2. Bloque 1. Percepci髇 y an醠isis

SB. 1.1. Contextos musicales y culturales (CE1, CE2)1.er curso2. curso
G1. Obras e int閞pretes
Evoluci髇 de la m鷖ica y de la danza occidental. Obras de diferentes estilos y periodos hist髍icos desde los inicios hasta la m鷖ica actual.x
Mitos, estereotipos y roles de g閚ero transmitidos a trav閟 de la m鷖ica y la danza. Profesiones musicales desde una perspectiva igualitaria.xx
Compositoras y compositores de estilos y 閜ocas diferentes.xx
Int閞pretes y grupos de la actualidad: actuaciones en vivo y registradas por medios audiovisuales.xx
G2. Patrimonio musical
M鷖ica tradicional en Espa馻 y su diversidad cultural.x
Patrimonio musical de la Comunidad Valenciana. Estilos, danzas, eventos y manifestaciones.x
M鷖ica y danza de otras culturas del mundo.x
M鷖ica popular urbana y contempor醤ea.x
La evoluci髇 del sonido y la m鷖ica en los medios audiovisuales y tecnolog韆s digitales.xx
G3. G閚eros musicales y esc閚icos
Clasificaci髇 de los g閚eros musicales y esc閚icos.xx
Los g閚eros en diferentes contextos hist髍icos.x
Funci髇 social de la m鷖ica.xx
G4. Agrupaciones vocales e instrumentales
Agrupaciones vocales e instrumentales representativas de m鷖icas del mundo y de la m鷖ica tradicional.x
Formaciones en la m鷖ica popular urbana y contempor醤ea.x
Agrupaciones vocales e instrumentales representativas a lo largo de los diferentes periodos hist髍icos.x
G5. La voz y los instrumentos
Clasificaci髇 de la voz y de las diferentes familias instrumentales.x
Organolog韆 representativa de m鷖icas del mundo y tradicional.x
Organolog韆 de m鷖ica popular urbana.x
Instrumentos no convencionales desde una perspectiva de desarrollo sostenible.xx
Reconocimiento de voces e instrumentos en obras de 閜ocas y estilos diferentes.x
G6. Terminolog韆 y normas de comportamiento
Terminolog韆 musical. Argumentaci髇 oral y escrita.xx
Pautas de atenci髇 y comportamiento en la audici髇 musical y ante diferentes propuestas art韘ticas. Actitud abierta y valorativa.xx
SB.1.2. Elementos del sonido y estructura musical (CE1, CE2, CE5)1.er curso2. curso
G1. El proceso de escucha
Elementos que intervienen en el proceso de audici髇. El o韉o.x
Escucha activa. Pautas de atenci髇, percepci髇 y memoria.xx
G2. Las cualidades del sonido
Las cualidades del sonido: altura, intensidad, duraci髇 y timbre. Representaciones gr醘icas. Unidades de medida.x
Relaci髇 entre el silencio, el sonido y el ruido con el entorno. Agresiones ac鷖ticas y creaci髇 de ambientes sonoros saludables.

x

G3. El car醕ter
El car醕ter musical. La m鷖ica y sus sensaciones.x
G4. El ritmo
Pulso, tempo y matices ag骻icos. Clasificaci髇 de los compases.x
Recursos r韙mico-mel骴icos: s韓copa, contratiempo y valores irregulares.xx
G5. Melod韆 y armon韆
La melod韆. Identificaci髇 de distintos tipos de melod韆s: lineales, onduladas y quebradas.x
Escalas musicales. Intervalos.xx
La armon韆: armaduras b醩icas y grados tonales. El acorde.xx
Texturas musicales: monodia, polifon韆, contrapunto, homofon韆 y melod韆 acompa馻da.x
Texturas musicales de los diferentes g閚eros y estilos en las diferentes 閜ocas.x
G6. Estructura y forma
La organizaci髇 de la estructura musical.x
Formas musicales de los diferentes g閚eros y estilos en las diferentes 閜ocas, g閚eros y estilos.x
G7. Recursos digitales y de las TIC relacionados con la percepci髇
Aplicaciones, webs y programas de edici髇 de partituras, grabaci髇 y edici髇 de audio.xx

4.3. Bloque 2: Interpretaci髇 y creaci髇

SB.2.1. Expresi髇 individual y colectiva (CE3, CE4)1.er curso2. curso
G1. Interpretaci髇 y t閏nica vocal
La t閏nica vocal: respiraci髇, fonaci髇 e impostaci髇. Cuidado y mantenimiento de la voz: h醔itos saludables.x
Obras vocales a una y varias voces, a capella o con acompa馻miento instrumental. Repertorio vocal. La memoria musical en la producci髇 vocal.xx
G2. Interpretaci髇 y t閏nica instrumental
La t閏nica instrumental: respiraci髇, control postural, emisi髇 del sonido, articulaci髇 y digitaci髇.x
Progresiones b醩icas de acordes. El cifrado internacional.x
Obras instrumentales de interpretaci髇 individual y grupal. Repertorio instrumental polif髇ico. La memoria musical y el aprendizaje por imitaci髇.xx
G3. Cuidado instrumental
El cuidado y mantenimiento de los instrumentos.xx
La construcci髇 de instrumentos sencillos a partir de materiales del entorno.xx
G4. Creaci髇 e improvisaci髇

Principios b醩icos de creaci髇 musical en contextos escolares.

x

El texto musical. Creaci髇 de textos musicales.x
La improvisaci髇 sobre pautas previamente establecidas. La experimentaci髇, la exploraci髇 sonora y la sonorizaci髇.xx
G5. La notaci髇 musical
Elementos b醩icos de la notaci髇 musical y representaciones gr醘icas no convencionales aplicados a la pr醕tica.

x

x

G6. Habilidades motrices
T閏nica corporal.x
El cuerpo como medio de expresi髇.xx
Pautas de creaci髇 de coreograf韆s b醩icas e improvisaci髇.x
Danzas del mundo y tradicionales.x
Danzas de diferentes 閜ocas hist髍icas y de m鷖ica popular urbana.x
Percusi髇 con objetos sonoros. La percusi髇 corporal.xx
SB.2.2. Proyectos art韘ticos (CE3, CE4, CE5)1.er curso2. curso
G1. Planificaci髇
Fases y criterios de valoraci髇 en proyectos musicales e interdisciplinares.x
羗bitos art韘ticos y profesionales que intervienen en los proyectos y/o sus fases.x
Estrategias de b鷖queda, selecci髇 y reelaboraci髇 de informaci髇 de calidad.x
G2. Producci髇 art韘tica
Proyectos basados en la voz, los instrumentos y la expresi髇 corporal mediante el uso de los elementos del lenguaje musical.x
G3. Artes Esc閚icas
Elementos estructurales y t閏nicos de las Artes Esc閚icas: cuerpo, espacio, tiempo, discurso, estructuras y actuaci髇.xx
G4. Tecnolog韆 para la producci髇 musical
Recursos digitales y de las TIC aplicados a la interpretaci髇, creaci髇 y grabaci髇.xx
Licencias de uso, autor韆 y protecci髇 de datos. Planteamientos y h醔itos de consumo 閠icos y responsables.xx
G5. Actitud

Pautas de atenci髇 y comportamiento en la participaci髇 en las diferentes propuestas art韘ticas.

x

x

El control de las emociones en la mejora de la interpretaci髇 en p鷅lico.xx

5. Situaciones de aprendizaje

Dise馻r situaciones de aprendizaje implica tomar decisiones acerca de los espacios, tiempos y formas de organizaci髇 m醩 adecuadas para que el alumnado pueda conseguir ciertos fines o prop髎itos educativos. En este apartado, se recogen determinados principios que pueden ayudar en el dise駉 de las actividades.

Los docentes de m鷖ica dise馻r醤 transposiciones did醕ticas con el fin de promover la construcci髇 de aprendizajes y el desarrollo de las competencias, de manera progresiva y secuenciada, a partir de la consolidaci髇 gradual de los saberes propuestos. Del mismo modo, estas situaciones y acciones deben favorecer, en la medida de lo posible, el descubrimiento aut髇omo, as como contribuir a su adaptaci髇 al contexto particular de cada centro educativo.

La adquisici髇 de aprendizajes implica establecer situaciones de aprendizaje diversas e innovadoras que combinen diferentes tipos de ense馻nza dirigidos con otros m醩 colaborativos o basados en metodolog韆s activas. Conviene plantear aprendizajes en forma de retos, proyectos, investigaciones, producciones art韘ticas y, en definitiva, elaboraci髇 de proyectos art韘ticos de manera individual y colaborativa, donde se apliquen los conocimientos aprendidos y faciliten la transferencia de saberes de la materia de m鷖ica en relaci髇 con el resto de materias.

Siguiendo esta l韓ea, se fomentan aprendizajes significativos, promoviendo la lectura, la b鷖queda y discriminaci髇 de informaci髇 en diferentes fuentes, el uso de herramientas digitales, el juego y la expresi髇 art韘tica, la interpretaci髇, la improvisaci髇, la creaci髇 musical, la asistencia a conciertos, las visitas a entidades y asociaciones culturales, el asesoramiento y la presencia de expertos y expertas externas en el aula, compositores y compositoras, lutiers, t閏nicos de sonido o m鷖icos, entre otros. Todo ello, con el fin de participar en procesos y generar diversidad de proyectos a partir de detonantes o puntos de partida del entorno inmediato y de la realidad de nuestro alumnado, basados, principalmente, en la dramatizaci髇, la interpretaci髇 y la creaci髇 musical y coreogr醘ica, performances, productos audiovisuales o multidisciplinares.

Estas posibles situaciones de aprendizaje relacionan, de manera impl韈ita, el fomento de la cultura a partir de la relaci髇 con el contexto pr髕imo y deben garantizar la creaci髇 de situaciones que aproximen al alumnado al patrimonio m醩 cercano, a partir del conocimiento de manifestaciones musicales singulares, int閞pretes locales, repertorio tradicional o instituciones musicales pr髕imas, entre otros.

Por la fisionom韆 de la asignatura, se deben tener en cuenta espacios y tiempos que, en ocasiones, poco tienen que ver con los que tradicionalmente se asocian con la pr醕tica docente, por lo que se valorar醤 lugares del centro escolar y su entorno para la creaci髇 de recursos o propuestas propias. Del mismo modo, la formaci髇 del alumnado en el 醡bito musical y danc韘tico se produce en cualquier espacio f韘ico y temporal, desde la salida de su hogar, en descansos, desde las diferentes materias o en las actividades complementarias y extraescolares.

Por esta raz髇, se deben tener en cuenta las pr醕ticas asociadas al aprendizaje informal en un entorno sonoro y musical, como es el de nuestra sociedad, donde el alumnado aprende y dialoga acerca de la m鷖ica que le rodea.

As mismo, es importante implicar al alumnado en la conservaci髇 del material, equipamiento e infraestructuras escolares del aula, a partir de la reflexi髇 sobre las normas y valores que subyacen en sus acciones. En esta materia, especialmente, se debe fomentar el uso, manejo y cuidado de instrumentos musicales convencionales divergentes: instrumentos de aula, instrumentos no convencionales, instrumentos modernos o instrumentos tradicionales, as como el mayor uso de dispositivos electr髇icos de producci髇 y grabaci髇 musical que generen situaciones de aprendizaje propias de una educaci髇 del siglo XXI.

Las actividades y propuestas se deben realizar siguiendo el Dise駉 Universal de Aprendizaje (DUA), facilitando los recursos materiales y favoreciendo el acceso al aula y a actividades dentro y fuera del centro.

A la hora de evaluar, se utilizar醤 diferentes instrumentos de heteroevaluaci髇, autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, que permitan evaluar tanto el proceso de aprendizaje como el producto final. Deber韆mos disponer de instrumentos de evaluaci髇 diversos acordes al devenir de nuestra materia que nos ayuden a comprobar el grado de adquisici髇 del aprendizaje para poder establecer los ajustes pertinentes en el proceso, como r鷅ricas, escalas de observaci髇, diarios de clase o an醠isis de grabaciones, entre otros.

En todos los procesos de ense馻nza-aprendizaje y proyectos art韘ticos, se fomentar la tolerancia y el respeto a las diferentes manifestaciones y opiniones, fruto de la diversidad y la igualdad, como fuente de enriquecimiento personal, fomentando el trabajo grupal y valorando las aportaciones al bien com鷑. Todas las actividades que se realicen deben garantizar la convivencia y los valores democr醫icos, adem醩 promocionan la participaci髇 activa en el centro y fuera de 閘, dando a conocer el trabajo de aula desde una perspectiva sostenible y contribuyendo a la consecuci髇 de los retos y desaf韔s del siglo XXI.

6. Criterios de evaluaci髇

6.1. Competencia espec韋ica 1.

Analizar propuestas musicales, corporales y multidisciplinares de 閜ocas y estilos diferentes a trav閟 de la percepci髇 activa, relacionando sus elementos estructurales y t閏nicos con sentido cr韙ico, y valorando la diversidad cultural que representan.

1.er ESO2. ESO

CE1.1.

Identificar los elementos estructurales y t閏nicos de diferentes g閚eros y estilos musicales y牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 multidisciplinares, relacion醤dolos entre s y valorando su diversidad.

CE1.1.

Analizar las caracter韘ticas de propuestas musicales y multidisciplinares de g閚eros, 閜ocas y estilos diferentes a partir de sus elementos estructurales y t閏nicos, relacion醤dolas entre s y valorando su diversidad.

CE1.2.

Emitir opiniones personales a partir de propuestas musicales, corporales y multidisciplinares, de manera oral o escrita, con actitud abierta y terminolog韆 adecuada.

CE1.2.

Argumentar juicios cr韙icos acerca de propuestas musicales, corporales y multidisciplinares, de manera oral o escrita con actitud abierta y terminolog韆 adecuada.

CE1.3.

Reconocer elementos del patrimonio musical del entorno del alumnado, valorando su diversidad.

CE1.3.

Apreciar la riqueza del patrimonio musical de diferentes 閜ocas y estilos, reconocer sus funciones y caracter韘ticas, y respetar su diversidad.

6.2. Competencia espec韋ica 2.

Relacionar los elementos del sonido, sus caracter韘ticas y representaciones gr醘icas, los instrumentos y la voz, a partir del an醠isis auditivo y visual, y el planteamiento de soluciones a las agresiones ac鷖ticas del entorno.

1.er ESO2. ESO

CE2.1.

Reconocer las cualidades del sonido de forma combinada, sus caracter韘ticas y representaci髇 gr醘ica.

CE2.1.

Analizar de manera aut髇oma las cualidades del sonido de forma combinada, sus caracter韘ticas y representaci髇 gr醘ica, utilizando el lenguaje musical y otros lenguajes.

CE2.2.

Identificar las voces e instrumentos en diferentes contextos sonoros.

CE2.2.

Reconocer las voces e instrumentos en diversos contextos sonoros, describir sus principales funciones, atendiendo a diferentes clasificaciones.

CE2.3.

Identificar agresiones ac鷖ticas del entorno y reflexionar sobre posibles soluciones.

CE2.3.

Proponer soluciones a las agresiones ac鷖ticas del entorno pr髕imo mediante la percepci髇 reflexiva y la sensibilizaci髇.

6.3. Competencia espec韋ica 3.

Construir propuestas musicales basadas en la interpretaci髇, la improvisaci髇 y la experimentaci髇 a partir de las posibilidades expresivas y comunicativas del sonido, el cuerpo y los medios digitales, mediante procesos individuales y colectivos.

1.er ESO2. ESO

CE3.1.

Interpretar propuestas musicales, utilizando los elementos del lenguaje musical y enriqueciendo la propia identidad.

CE3.1.

Interpretar propuestas musicales de forma individual y grupal, utilizando los elementos del lenguaje musical y otras representaciones gr醘icas, y valorar el ensayo como espacio de escucha y aprendizaje.

CE3.2.

Crear improvisaciones de forma guiada mediante procesos individuales y colectivos.

CE3.2.

Crear diferentes propuestas musicales e improvisaciones favoreciendo el respeto y el sentido cr韙ico.

CE3.3.

Experimentar con las posibilidades expresivas y comunicativas del sonido y el cuerpo.

CE3.3.

Experimentar con las posibilidades expresivas y comunicativas del sonido, el cuerpo y los medios digitales en la creaci髇 de propuestas, mostrando confianza en las propias capacidades y valorando las de los dem醩.

CE3.4.

Manifestar ideas, sentimientos y emociones para favorecer procesos comunicativos, de empat韆 y respeto.

CE3.4.

Expresar ideas, sentimientos y emociones acerca de las propuestas realizadas para potenciar la comunicaci髇, la empat韆 y el respeto hacia los dem醩.

6.4. Competencia espec韋ica 4.

Crear proyectos musicales e interdisciplinares mediante el dise駉, la planificaci髇 y la realizaci髇 de los mismos, experimentando con diferentes roles y desarrollando la capacidad cr韙ica, con una valoraci髇 tanto del proceso como el resultado.

1.er ESO2. ESO
CE4.1.CE4.1.
Identificar los procesos de creaci髇, edici髇 y difusi髇 musical y las profesiones que en ellos intervienen.Analizar los procesos de creaci髇, edici髇 y difusi髇, as como profesiones que intervienen en proyectos musicales e interdisciplinares.

CE4.2.

Planificar las fases principales de una producci髇 musical y su difusi髇.

CE4.2.

Dise馻r proyectos musicales e interdisciplinares a partir de sus fases con la valoraci髇 tanto el proceso como el resultado, argumentando las conclusiones adoptadas.

CE4.3.CE4.3.
Utilizar t閏nicas de interpretaci髇 musical y corporal, potenciando la manifestaci髇 y control de emociones.Utilizar los conocimientos adquiridos en diferentes disciplinas en la creaci髇 de proyectos art韘ticos como medio de cohesi髇 y participaci髇 activa.

6.5. Competencia espec韋ica 5.

Aplicar recursos digitales a la escucha, la interpretaci髇, la investigaci髇, la creaci髇 y la difusi髇 de producciones musicales, adoptando una actitud responsable y acorde con la normativa vigente.

1.er ESO2. ESO
CE5.1.CE5.1.
Emplear recursos digitales y de las TIC para compartir creaciones de aula a trav閟 de la web social, desarrollando una identidad y criterio propios con un sentido del consumo responsable y sostenible de acuerdo a la normativa vigente.Buscar informaci髇 y recursos musicales en diferentes medios digitales de forma contrastada y con el an醠isis y la valoraci髇 de las diferencias.
CE5.2CE5.2.
Tratar informaci髇 musical en diferentes medios digitales de forma contrastada, utilizando recursos, entornos inform醫icos y servicios en red.Utilizar recursos digitales de forma individual o colectiva para la percepci髇, la creaci髇, la interpretaci髇, la grabaci髇 y/o la edici髇 musical de las producciones creadas.
CE5.3.CE5.3.
Compartir informaci髇 y contenidos digitales en proyectos musicales colaborativos, utilizando las TIC y aplicando buenas conductas para la prevenci髇 del ciberacoso.Practicar un consumo digital responsable de recursos y productos musicales, respetando las licencias de uso y la normativa vigente de protecci髇 de datos y autor韆.

M赟ICA. ADENDA PARA EL 4. CURSO DE LA ESO

1. Introducci髇

La materia de M鷖ica est presente de forma obligatoria en los dos primeros cursos de la Educaci髇 Secundaria y, por este motivo, el nivel competencial que todo el alumnado debe adquirir a lo largo de la etapa finaliza en el 2. curso.

En el 4. curso de la etapa, la M鷖ica es una materia optativa con competencias espec韋icas propias, que marcan el nivel de desarrollo competencial que el alumnado debe conseguir, con los saberes b醩icos necesarios para la adquisici髇 y el desarrollo de esas competencias, y con los correspondientes criterios de evaluaci髇.

Los aprendizajes esenciales, establecidos por el curr韈ulo de la materia de M鷖ica para todo el alumnado al finalizar el 2. curso, pretend韆n consolidar los conocimientos adquiridos en la etapa de primaria y dar una visi髇 general de los diferentes contextos musicales y culturales propuestos, tambi閚 pretend韆n fomentar la interpretaci髇 y la creaci髇 musical, y promover la elaboraci髇 de proyectos art韘ticos. Ante estas l韓eas planteadas, proponemos continuar con la progresi髇 establecida en los cursos anteriores y profundizar en las m鷖icas del mundo, en la m鷖ica tradicional e hist髍ica del entorno del alumnado, y en la m鷖ica presente a lo largo del siglo XX hasta la actualidad.

2. Competencias espec韋icas de la materia de M鷖ica

2.1. Competencia espec韋ica 1

Identificar propuestas musicales corporales y multidisciplinares en los diferentes contextos de creaci髇, reconociendo su funci髇 cultural y social a trav閟 de la percepci髇 activa, con sentido cr韙ico, y una actitud abierta y respetuosa.

2.1.1. Descripci髇 de la competencia

En los diferentes contextos que rodean al alumnado, resulta fundamental identificar propuestas musicales, corporales y multidisciplinares a partir de su percepci髇 y an醠isis. En este proceso activo de identificaci髇, se deben reconocer los elementos m醩 caracter韘ticos de los estilos o g閚eros representativos de las diferentes danzas y m鷖icas a trav閟 de canales (f韘icos y/o virtuales) que permitan una aproximaci髇 a su conocimiento. As mismo, es importante reconocer las distintas funciones culturales y sociales, teniendo en cuenta su origen y su evoluci髇, el estudio de la perspectiva de g閚ero, as como identificar los mitos, los estereotipos y los diferentes roles transmitidos a trav閟 de la m鷖ica y la danza.

Ante las diferentes propuestas, el alumnado deber ser capaz de identificar las caracter韘ticas m醩 representativas como receptor y consumidor, desde una vertiente cr韙ica, mostrando una actitud abierta y una disponibilidad para percibir y analizar diferentes estilos de m鷖ica desde el respeto e inter閟 ante los diferentes contextos y culturas.

2.2. Competencia espec韋ica 2

Analizar los elementos estructurales y t閏nicos de diferentes manifestaciones musicales y expresar opiniones de forma cr韙ica y creativa, valorando los gustos e identidades musicales de los dem醩.

2.2.1. Descripci髇 de la competencia

Las manifestaciones musicales est醤 presentes en la vida del ser humano y es, por ello, que la percepci髇 de la m鷖ica forma parte del entorno pr髕imo. Ante la cantidad de propuestas musicales existentes, es necesario poder analizar los elementos que las conforman desde una vertiente estructural y t閏nica, pues, a partir de este an醠isis, se pueden formar y manifestar diferentes opiniones sobre los estilos estudiados.

Estas manifestaciones se deben realizar desde una perspectiva cr韙ica y constructiva, favoreciendo la creatividad musical y la capacidad argumentativa oral y escrita del alumnado. A su vez, en este proceso de an醠isis, hay que hacer hincapi en la detecci髇 de posibles agresiones ac鷖ticas y plantear y aplicar soluciones desde la reflexi髇 cr韙ica y la sensibilizaci髇.

Al mismo tiempo, es importante el respeto a las opiniones de los dem醩 desde la escucha y la empat韆, valorando sus gustos musicales, para poder conocer los diferentes estilos y g閚eros que conforman la identidad musical.

2.3. Competencia espec韋ica 3

Construir propuestas musicales basadas en la interpretaci髇, la improvisaci髇, la sonorizaci髇 y la experimentaci髇 con el sonido, el cuerpo y los medios digitales, y seleccionar los recursos necesarios, desarrollando habilidades t閏nicas y de autoconfianza.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia

Esta competencia hace referencia al desarrollo de la expresi髇 musical y corporal mediante la interpretaci髇 de diferentes propuestas, as como la improvisaci髇 guiada y libre, de forma individual y grupal.

En la materia de M鷖ica, se debe fomentar la interpretaci髇 como forma de expresi髇 y comunicaci髇, y el uso de formas interpretativas, como la improvisaci髇, la sonorizaci髇 de textos y de im醙enes, referenciando la m鷖ica y el cine como ejemplo. Otro aspecto que se debe incentivar es la utilizaci髇 de los medios digitales para la construcci髇 de propuestas musicales.

Al mismo tiempo, es recomendable realizar interpretaciones en p鷅lico y valorar los ensayos como espacios de escucha y aprendizaje para que el proceso musical, como sucede en cualquier manifestaci髇 art韘tica, pueda cumplir su finalidad 鷏tima: la ejecuci髇 y el disfrute del int閞prete y el p鷅lico. Para este proceso constructivo, habr que seleccionar los recursos necesarios en cuanto a instrumental, partituras, medios digitales, y el uso de lenguaje convencional o no convencional, entre otros.

Las diferentes manifestaciones se deben realizar de forma individual y grupal mediante actuaciones que permitan el desarrollo de las habilidades t閏nicas e interpretativas del alumnado, teniendo en cuenta la mejora de las capacidades, la autoestima, la autoconfianza y el control de las emociones, favoreciendo as su educaci髇 integral.

2.4. Competencia espec韋ica 4

Crear proyectos musicales e interdisciplinares, siguiendo las fases de elaboraci髇 e identificando las profesiones vinculadas, mostrando inter閟 e iniciativa; y valorar tanto el proceso como el resultado.

2.4.1. Descripci髇 de la competencia

La creaci髇 de proyectos musicales e interdisciplinares supone la integraci髇 de conocimientos de la materia de M鷖ica, de otras materias y del uso de los diferentes recursos disponibles. Para esta creaci髇, el alumnado debe seguir las fases propias de dise駉, de planificaci髇 y de elaboraci髇 de diferentes proyectos. Al mismo tiempo, y desde una perspectiva igualitaria, debe conocer las distintas profesiones que intervienen en los proyectos, en su desarrollo y en los diferentes 醡bitos relacionados con la industria y la pr醕tica musical Este proceso permite promover el inter閟 y la iniciativa en el alumnado con el fin de favorecer la participaci髇 activa y desarrollar los procesos de elaboraci髇, de producci髇 y de participaci髇 en el resultado final, as como su difusi髇.

2.5. Competencia espec韋ica 5

Utilizar recursos digitales para la escucha, la interpretaci髇, la investigaci髇, la sonorizaci髇, la creaci髇 y la difusi髇 de proyectos art韘ticos, as como para la edici髇 de sonido e imagen de forma cr韙ica y responsable, aplicando la normativa vigente.

2.5.1. Descripci髇 de la competencia

La tecnolog韆 digital est presente en todos los 醡bitos de la vida, incluida la educaci髇 formal, por lo que es necesario aprender a utilizar recursos digitales en los diferentes aspectos trabajados en la materia.

La incorporaci髇 de las tecnolog韆s a los procesos de escucha, interpretaci髇, investigaci髇, sonorizaci髇 y creaci髇 incluye el uso de aplicaciones, webs y programas que contribuyen al desarrollo de la competencia digital, lo que fomenta en todo momento la difusi髇 de los proyectos art韘ticos realizados en el aula y/o centro.

Al mismo tiempo, se deben utilizar recursos diversos que permitan la edici髇 de sonido e imagen, recursos estos necesarios para dar cobertura a diferentes propuestas de elaboraci髇 de proyectos art韘ticos.

Esta utilizaci髇 de los recursos digitales implica la valoraci髇 y discriminaci髇 de la informaci髇 disponible desde una posici髇 cr韙ica y responsable, atendiendo en todo momento a la normativa vigente en cuanto a protecci髇 de datos y derechos de propiedad intelectual, y escogiendo las licencias de uso pertinentes.

3. Saberes b醩icos

3.1. Introducci髇

Los saberes b醩icos de la materia de M鷖ica en 4 ESO se organizan en dos bloques en continuidad con la estructura adoptada en la Educaci髇 Primaria y en los dos primeros cursos de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria.

El bloque 1, Percepci髇 y an醠isis, incluye un conjunto de saberes que se trabajan desde la vertiente perceptiva del sonido y su correspondiente an醠isis. El bloque se divide en dos subbloques: 1.1. Contextos musicales y culturales y 1.2. Elementos estructurales y t閏nicos.

El bloque 2, Interpretaci髇 y creaci髇, hace referencia al uso de lenguaje musical y otros lenguajes para la improvisaci髇, la interpretaci髇, la sonorizaci髇, la experimentaci髇 y la creaci髇. Estos saberes se presentan en dos subbloques: 2.1. Expresi髇 individual y colectiva, y 2.2. Proyectos art韘ticos.

3.2. Bloque 1. Percepci髇 y an醠isis

SB. 1.1. Contextos musicales y culturales (CE1, CE2)
G.1. Obras e int閞pretes

-牋牋 Evoluci髇 de la m鷖ica y de la danza en Espa馻. Caracter韘ticas y obras de estilos y periodos hist髍icos diferentes desde los inicios hasta la actualidad.

-牋牋 Mitos, estereotipos y roles de g閚ero transmitidos a trav閟 de la m鷖ica y la danza. Profesiones musicales desde una perspectiva igualitaria.

-牋牋 Compositoras y compositores de estilos y 閜ocas diferentes.

-牋牋 Int閞pretes y grupos de la actualidad: actuaciones en vivo y registradas por medios audiovisuales.

G2. Patrimonio musical

-牋牋 M鷖icas y danzas de diversas culturas del mundo: caracter韘ticas, funciones e influencias en otros estilos musicales.

-牋牋 La m鷖ica tradicional y en la actualidad de la Comunidad Valenciana. Evoluci髇, repertorio, danzas, estilos, eventos y manifestaciones.

-牋牋 M鷖ica popular urbana y contempor醤ea.

-牋牋 La evoluci髇 del sonido y la m鷖ica en los medios audiovisuales y tecnolog韆s digitales.

-牋牋 La m鷖ica y su relaci髇 con otras artes y lenguajes. La m鷖ica en el cine.

G3. G閚eros musicales, esc閚icos y audiovisuales
-牋牋 La m鷖ica en las artes esc閚icas y audiovisuales: teatro, danza, 髉era, teatro musical, cine y videodanza.
-牋牋 La evoluci髇 de los g閚eros de la m鷖ica y la danza en Espa馻.
G4. La voz y los instrumentos. Agrupaciones

-牋牋 Instrumentos y agrupaciones vocales e instrumentales representativas de m鷖icas y danzas del mundo y de la m鷖ica y la danza a lo largo de la historia en Espa馻.

-牋牋 Organolog韆 de la m鷖ica tradicional y en la actualidad de la Comunidad Valenciana.

-牋牋 Instrumentos y formaciones en la m鷖ica popular urbana y contempor醤ea.

-牋牋 Instrumentos no convencionales desde una perspectiva de desarrollo sostenible.

G5. El consumo musical

-牋牋 La m鷖ica en los medios de comunicaci髇.

-牋牋 El consumo en la actualidad: aplicaciones, redes y plataformas digitales.

-牋牋 La industria musical. Profesiones en la industria y en la pr醕tica musical.

-牋牋 Funciones sociales de la m鷖ica en la actualidad.

-牋牋 Silencio, sonido, ruido y escucha activa. Sensibilizaci髇 y actitud cr韙ica ante las agresiones ac鷖ticas y el consumo musical indiscriminado.

G6. Terminolog韆 y normas de comportamiento

-牋牋 Terminolog韆 musical. Argumentaci髇 oral y escrita.

-牋牋 Pautas de atenci髇 y comportamiento en la audici髇 musical y ante diferentes propuestas art韘ticas. Actitud abierta y valorativa.

SB.1.2. Elementos estructurales y t閏nicos (CE1, CE2, CE5)
G1. Melod韆 y armon韆

-牋牋 Escalas y modos representativos en las m鷖icas del mundo y en la m鷖ica popular urbana.

-牋牋 Funci髇 mel骴ica en la m鷖ica cinematogr醘ica y en los medios de comunicaci髇.

-牋牋 Elementos mel骴icos en la m鷖ica tradicional y actual de la Comunidad Valenciana.

-牋牋 Tonalidades y modulaciones b醩icas.

-牋牋 La armon韆. Funciones arm髇icas. La rueda de acordes.

-牋牋 Texturas musicales en los diferentes estilos estudiados.

G2. Estructura y forma
-牋牋 Formas musicales utilizadas en los periodos, estilos y culturas.
G3. Recursos digitales y de las TIC relacionados con la percepci髇
-牋牋 Aplicaciones, webs y programas de edici髇 de partituras, grabaci髇 y edici髇 de audio.

3.3. Bloque 2. Interpretaci髇 y creaci髇

SB.2.1. Expresi髇 individual y colectiva (CE3, CE4)
G1. Interpretaci髇 y t閏nica vocal e instrumental

-牋牋 T閏nica y repertorio vocal, instrumental y corporal.

-牋牋 Obras representativas de las m鷖icas y danzas del mundo, de la m鷖ica y danza hist髍ica en Espa馻 y de la m鷖ica tradicional y actual de la Comunidad Valenciana.

-牋牋 Repertorio de m鷖ica popular urbana, m鷖ica cinematogr醘ica y en los medios de comunicaci髇.

-牋牋 Progresiones b醩icas de acordes.

G2. Cuidado instrumental

-牋牋 El cuidado y mantenimiento de los instrumentos musicales.

-牋牋 La construcci髇 de instrumentos no convencionales desde una perspectiva de desarrollo sostenible.

G3. Creaci髇 e improvisaci髇.

-牋牋 El texto de la canci髇: la creaci髇 de textos y la musicalizaci髇.

-牋牋 T閏nicas para la improvisaci髇 guiada y libre en propuestas vocales, instrumentales o multidisciplinares.

-牋牋 Sonorizaci髇 de audiovisuales, im醙enes y textos.

-牋牋 Pautas de creaci髇 musical guiada de melod韆s sencillas con acompa馻mientos b醩icos.

G4. La notaci髇 musical
-牋牋 Notaci髇 musical convencional y representaciones gr醘icas no convencionales aplicados a la interpretaci髇.
G5. El cuerpo como medio de expresi髇

-牋牋 T閏nica corporal.

-牋牋 Percusi髇 con objetos sonoros. La percusi髇 corporal.

-牋牋 Pautas para la creaci髇 e improvisaci髇 de coreograf韆s.

-牋牋 Danzas del mundo y danzas hist髍icas y tradicionales en Espa馻.

-牋牋 Bailes de m鷖ica popular, urbana y contempor醤ea.

SB.2.2. Proyectos art韘ticos (CE3, CE4, CE5)
G1. Planificaci髇

-牋牋 Fases de un proyecto art韘tico musical e interdisciplinar.

-牋牋 羗bitos art韘ticos y profesionales que intervienen en los proyectos y/o sus fases.

-牋牋 Estrategias de b鷖queda, selecci髇 y reelaboraci髇 de informaci髇 de calidad.

G2. Producci髇 art韘tica
-牋牋 Proyectos basados en la voz, los instrumentos y la expresi髇 corporal, utilizando los elementos del lenguaje musical convencional y no convencional.
G3. Artes esc閚icas
-牋牋 Elementos estructurales y t閏nicos de las artes esc閚icas.
G4. Tecnolog韆 para la producci髇 musical

-牋牋 Recursos digitales y de las TIC aplicadas a la elaboraci髇 de proyectos art韘ticos.

-牋牋 Aplicaciones, webs y programas de edici髇 de partituras, grabaci髇 y edici髇 de sonido.

-牋牋 Licencias de uso, autor韆 y protecci髇 de datos. Planteamientos y h醔itos de consumo 閠icos y responsables.

G5. Actitud

-牋牋 Pautas de atenci髇 y comportamiento en la participaci髇 en los diferentes proyectos art韘ticos.

-牋牋 El control de las emociones en la mejora de la interpretaci髇 en p鷅lico.

1. Criterios de evaluaci髇 Competencia espec韋ica 1 Identificar propuestas musicales corporales y multidisciplinares en los diferentes contextos de creaci髇, reconociendo su funci髇 cultural y social, a trav閟 de la percepci髇 activa, con sentido cr韙ico y actitud abierta y respetuosa.

• CE1.1. Seleccionar propuestas musicales, corporales y multidisciplinares en diferentes contextos a partir de la percepci髇 activa, reconociendo sus funciones culturales y sociales.

• CE1.2. Elaborar juicios cr韙icos acerca de las funciones de las propuestas musicales, corporales y multidisciplinares, utilizando una terminolog韆 adecuada y con actitud abierta y respetuosa.

• CE1.3. Apreciar las diferentes m鷖icas en su contexto, reconociendo sus funciones y la importancia en el momento en que se producen.

Competencia espec韋ica 2 Analizar los elementos estructurales y t閏nicos de diferentes manifestaciones musicales, expresar opiniones de forma cr韙ica y creativa, valorando los gustos e identidades musicales de los dem醩.

• CE2.1. Identificar los elementos estructurales y t閏nicos de las diferentes manifestaciones musicales, respetando los diferentes gustos y valorando la identidad musical individual y del grupo.

• CE2.2. Expresar, de forma cr韙ica y creativa, opiniones sobre las diferentes manifestaciones art韘ticas de forma oral y escrita, utilizando la terminolog韆 adecuada.

• CE2.3. Aplicar soluciones a las agresiones ac鷖ticas del entorno pr髕imo mediante el an醠isis, la reflexi髇 y la sensibilizaci髇.

Competencia espec韋ica 3 Construir propuestas musicales basadas en la interpretaci髇, la improvisaci髇, la sonorizaci髇 y la experimentaci髇 con el sonido, el cuerpo y los medios digitales; seleccionar los recursos necesarios; y desarrollar habilidades t閏nicas y de autoconfianza.

• CE3.1. Interpretar propuestas musicales, utilizando los elementos del sonido, el cuerpo y los medios digitales, favoreciendo la mejora de las habilidades t閏nicas y personales y enriqueciendo la propia identidad y la del grupo.

• CE3.2. Crear propuestas musicales mediante improvisaciones, favorecer el respeto, la empat韆 y la cohesi髇 grupal.

• CE3.3. Experimentar con las posibilidades expresivas y comunicativas del sonido mediante la sonorizaci髇, seleccionar los recursos necesarios y favorecer la autoconfianza y la autoestima.

• CE3.4. Expresar ideas, sentimientos y emociones acerca de las propuestas realizadas, mostrando respeto ante las manifestaciones realizadas.

Competencia espec韋ica 4 Crear proyectos musicales e interdisciplinares, siguiendo las fases de elaboraci髇 e identificar las profesiones vinculadas, mostrar inter閟 e iniciativa y valorar tanto el proceso como el resultado.

• CE4.1. Planificar proyectos musicales e interdisciplinares, especificando las distintas fases y valorando las diferentes profesiones que intervienen.

• CE4.2. Crear proyectos musicales e interdisciplinares, prestando atenci髇 tanto al proceso como el producto y valorar los resultados.

• CE4.3. Aplicar los conocimientos adquiridos en diferentes disciplinas en la creaci髇 de proyectos art韘ticos, mostrando inter閟 e iniciativa.

Competencia espec韋ica 5 Utilizar recursos digitales para la escucha, la interpretaci髇, la investigaci髇, la sonorizaci髇, la creaci髇 y la difusi髇 de proyectos art韘ticos, as como para la edici髇 de sonido e imagen, de forma cr韙ica y responsable, aplicando la normativa vigente.

• CE5.1. Seleccionar informaci髇 y recursos en diferentes aplicaciones, webs y plataformas digitales de forma contrastada, valorando la informaci髇 que presentan de forma cr韙ica y responsable.

• CE5.2. Utilizar recursos digitales y de las TIC para la edici髇, la grabaci髇 y la reproducci髇 del sonido e imagen, as como en los procesos de percepci髇, interpretaci髇, investigaci髇, creaci髇 y difusi髇 de los proyectos musicales e interdisciplinares realizados.

• CE5.3. Ejercer un consumo digital responsable en las diferentes fases de los proyectos art韘ticos, respetando las licencias de uso y la normativa vigente de protecci髇 de datos y autor韆.

LENGUA EXTRANJERA

1. Presentaci髇

La comunicaci髇 en distintas lenguas en la sociedad actual, caracterizada por la globalizaci髇, el pluriling黫smo y la interculturalidad, exige una educaci髇 y formaci髇 m醩 adaptada a las demandas que esta sociedad requiere para el desarrollo de personas independientes, activos y comprometidos con la realidad contempor醤ea. En ese sentido, la lengua extranjera, en consonancia con las directrices marcadas por el Consejo de Europa a trav閟 del Marco Com鷑 Europeo de Referencia para las Lenguas, contribuye al desarrollo competencial que permitir al alumnado afrontar los retos del siglo XXI como personas integradas en la sociedad y profesionales del futuro, en un mundo interconectado, global y cambiante, donde la internacionalizaci髇, la movilidad y el descubrimiento de otras culturas est閚 presentes. La materia de Lengua Extranjera en la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria tiene como objetivo principal la adquisici髇 de la competencia comunicativa apropiada en la lengua extranjera, de modo que permita al alumnado comprender, expresarse, interactuar y mediar en dicha lengua con eficacia, as como el enriquecimiento y la expansi髇 de su conciencia intercultural.

En este curr韈ulo las dos dimensiones b醩icas del pluriling黫smo est醤 presentes: la dimensi髇 comunicativa y la dimensi髇 intercultural. Es por ello que las competencias espec韋icas de la materia se vinculan con las competencias clave del perfil de salida de esta etapa, as como con los retos del siglo XXI. La Lengua Extranjera est directamente relacionada con el desarrollo de las competencias clave de comunicaci髇 lingstica y pluriling黣, puesto que supone incorporar mecanismos y estrategias para el procesamiento y transmisi髇 de la informaci髇, integrando saberes y conocimientos del propio repertorio lingstico como su lengua materna, las lenguas oficiales y el resto de lenguas extranjeras, para as trasladarlos al aprendizaje de otras lenguas y culturas. Asimismo, fomenta el desarrollo del resto de competencias clave puesto que supone moverse en entornos de aprendizaje anal骻icos y digitales (competencia digital), inferir y deducir informaci髇 para la construcci髇 de significados (competencia en ciencia, tecnolog韆, ingenier韆 y matem醫icas), as como reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje (competencia personal, social y aprender a aprender) y apreciar, valorar la expresi髇 art韘tica, cultural y literaria de forma emp醫ica y respetuosa (competencia en conciencia y expresi髇 cultural). Esta materia, a trav閟 de los saberes de sus competencias espec韋icas, contribuye de manera clara a que el alumnado pueda afrontar retos del siglo XXI como son el reconocimiento y respeto por la diversidad lingstica y cultural, la gesti髇 de situaciones interculturales de convivencia democr醫ica, la resoluci髇 dialogada de conflictos o el establecimiento de v韓culos personales y sociales basados en el respeto y la igualdad de derechos.

La materia de Lengua Extranjera, en el desarrollo de las competencias espec韋icas de comprensi髇, expresi髇, interacci髇 y mediaci髇, fomenta que el alumnado pueda adquirir los elementos b醩icos de la cultura en sus aspectos human韘ticos, y contribuye al desarrollo y a la consolidaci髇 de h醔itos de estudio y de trabajo, como preparaci髇 a su incorporaci髇 a estudios posteriores y a su inserci髇 laboral. Al mismo tiempo, promueve el desarrollo de valores como el respeto a los derechos y a las libertades individuales, la igualdad efectiva, el esfuerzo y la responsabilidad individual, as como el aprendizaje a lo largo de la vida con la adquisici髇 de h醔itos de trabajo y conocimientos en el 醡bito lingstico. Cabe enfatizar la importancia que en esta materia tienen las herramientas digitales para reforzar el aprendizaje, la ense馻nza y la evaluaci髇 de idiomas. Por ello, el desarrollo del pensamiento cr韙ico, la alfabetizaci髇 digital y el uso adecuado, seguro, 閠ico y responsable de la tecnolog韆 suponen un elemento de aprendizaje muy relevante en esta materia.

Asimismo, las estrategias y saberes propios de otras materias de esta etapa fomentan el desarrollo de una actitud responsable hacia el medioambiente, el consumo, los h醔itos de vida saludable, la inclusi髇 o la aceptaci髇 de la incertidumbre, por lo que el trabajo conjunto a trav閟 de 醡bitos o proyectos que incorporen dos o m醩 materias junto con la lengua extranjera son fundamentales.

Para el aprendizaje de la lengua extranjera y el desarrollo de su dimensi髇 comunicativa e intercultural, cabe adoptar un enfoque comunicativo, en el que destaque el aprendizaje orientado a la acci髇, teniendo como referente el Marco Com鷑 Europeo de Referencia para las Lenguas y el Marco Com鷑 Europeo de Referencia de las Lenguas: Aprendizaje, ense馻nza, evaluaci髇 (MCER). Volumen complementario. Este enfoque considera que los usuarios de una lengua, as como el alumnado que la aprende, son agentes sociales, es decir, son miembros de una sociedad que lleva a cabo una serie de tareas, no s髄o relacionadas con la lengua, en unas circunstancias y un entorno espec韋icos. Por ello, metodolog韆s comunicativas como el aprendizaje basado en tareas o el Tratamiento Integrado de Lenguas (TIL) y Tratamiento Integrado de Lenguas y Contenido (TILC), resultan apropiadas para el desarrollo competencial del curr韈ulo en esta materia, as como el uso de otras metodolog韆s ecl閏ticas que sigan un enfoque comunicativo.

La materia de Lengua Extranjera presenta una continuidad en las competencias espec韋icas respecto a Educaci髇 Primaria, ya que supone una progresi髇 respecto a los saberes adquiridos a lo largo de esta etapa, y que se desarrollar醤 a partir del repertorio lingstico y de las experiencias previas del alumnado. Por tanto, implica una ampliaci髇 y una profundizaci髇 de las competencias espec韋icas de comprensi髇, expresi髇, interacci髇 y mediaci髇, as como la extensi髇 en cuanto a los 醡bitos de las situaciones comunicativas, los g閚eros textuales y la utilizaci髇 de soportes digitales en relaci髇 con los trabajados en Educaci髇 Primaria. Asimismo, la progresi髇 de una a otra etapa conlleva ahondar en la reflexi髇 del funcionamiento y contraste de distintas lenguas de su repertorio lingstico, as como la incorporaci髇 de diversas lenguas en las actividades de mediaci髇 lingstica para el desarrollo de su conciencia pluriling黣 y pluricultural. De igual modo, el trabajo con el resto de las materias de la etapa en que se involucren aspectos como el fomento del esp韗itu cr韙ico y cient韋ico o el emprendimiento social y empresarial, promueve que el alumnado siente las bases para su orientaci髇 educativa y profesional posterior. En ese sentido, el conocimiento y la habilidad de comunicarse en una o m醩 lenguas extranjeras resulta esencial.

En primer lugar, cabe destacar que tanto el enfoque, como la nivelaci髇 y descripci髇 de los diferentes elementos del curr韈ulo de Lengua Extranjera se basan en el planteamiento establecido por el Consejo de Europa en el Marco Com鷑 Europeo de Referencia para las Lenguas. Este marco, as como el volumen complementario, que incorpora nuevos descriptores, sobre todo para la competencia espec韋ica de mediaci髇 lingstica, resulta clave para determinar el nivel de competencia del alumnado, as como para apoyar su proceso de aprendizaje adecuado a sus circunstancias, necesidades e intereses.

El curr韈ulo de Lengua Extranjera est estructurado a partir de siete competencias espec韋icas, que constituyen el punto de partida para el aprendizaje del idioma. Estas competencias son multiling黫smo e interculturalidad, comprensi髇 oral, comprensi髇 escrita, expresi髇 oral, expresi髇 escrita, interacci髇 oral y escrita, mediaci髇 oral y escrita. Para cada una de ellas se presenta una definici髇 y una breve descripci髇, donde se ofrece informaci髇 m醩 detallada sobre sus ingredientes –actuaciones y capacidades asociadas, situaciones en las que se despliega y saberes que moviliza–, as como una breve explicaci髇 de sus conexiones con el resto de las competencias espec韋icas de la materia, con las competencias espec韋icas de otras materias y con las competencias clave del perfil de salida del alumnado al final de la etapa.

Para el conjunto de las competencias de la materia de Lengua Extranjera se establecen saberes b醩icos divididos en tres grandes bloques para los cursos de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria: Lengua y uso, Estrategias comunicativas, y Cultura y sociedad. El bloque de Lengua y uso abarca el conjunto necesario de saberes para el desarrollo de actividades comunicativas de comprensi髇, expresi髇, interacci髇 y mediaci髇; el bloque de Estrategias comunicativas incorpora aquellas destrezas necesarias para llevar a cabo los distintos procesos implicados en el desarrollo de las competencias en distintas situaciones y contextos comunicativos; el bloque de Cultura y sociedad incluye conocimientos relativos a aspectos culturales (y transversales) de las culturas y sociedades vehiculadas en la lengua extranjera. Se espera que el alumnado sea capaz de poner en funcionamiento todos los saberes b醩icos de las situaciones comunicativas asociadas a los 醡bitos personal, social, educativo y profesional, y a partir de textos sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de inter閟 p鷅lico pr髕imos a la experiencia del alumnado y que incluyan retos y desaf韔s del siglo XXI.

En consonancia con el enfoque orientado a la acci髇 que plantea el Marco Com鷑 Europeo de Referencia para las Lenguas, el car醕ter competencial de este curr韈ulo invita al profesorado a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes, similares a aquellas en las que el alumnado se encontrar en la vida real. Por ello, cabe desarrollar situaciones de aprendizaje donde se considere al alumnado como agente social progresivamente aut髇omo, y gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje. Esto implica tener en cuenta sus repertorios lingsticos, intereses y circunstancias espec韋icas, con el fin de sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Las situaciones de aprendizaje en lengua extranjera deben promover la inclusi髇 de diversas lenguas de su repertorio lingstico para determinadas tareas, por ejemplo, dentro de la competencia de mediaci髇 lingstica, para que el alumnado aproveche los saberes b醩icos de las distintas materias lingsticas y as promover el contraste y la reflexi髇 entre lenguas. Asimismo, se deben favorecer aquellas situaciones de aprendizaje donde se incluyan materias tanto lingsticas como no lingsticas, siguiendo por ejemplo la metodolog韆 TIL-TILC, para fomentar el trabajo en 醡bitos.

Los criterios de evaluaci髇 de la materia establecen el nivel de consecuci髇 de las competencias espec韋icas que se espera al final del segundo curso de la etapa y al final de esta. En su formulaci髇 se incluye la actuaci髇 que el alumnado debe realizar, los saberes que ello implica y la situaci髇 o contexto en el que se espera que los movilice. En su nivelaci髇 se ha tomado como referencia los descriptores del Marco Com鷑 Europeo de Referencia para las Lenguas, adaptados a la madurez y desarrollo psicoevolutivo propio de la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria.

2. Competencias especificas

2.1. Competencia espec韋ica 1

Multiling黫smo e interculturalidad Analizar y usar los repertorios lingsticos de distintas lenguas, reflexionando sobre su funcionamiento y tomando conciencia de los propios conocimientos, valorando la diversidad lingstica y cultural a partir de la lengua extranjera.

2.1.1. Descripci髇 de la competencia 1

El uso y reflexi髇 sobre el funcionamiento del repertorio lingstico est醤 vinculados al enfoque pluriling黣 de la adquisici髇 de lenguas, puesto que las experiencias del alumnado sobre las lenguas que conoce sirven para el aprendizaje y mejora de las nuevas, as como para desarrollar su repertorio lingstico pluriling黣 y su sensibilizaci髇 cultural. Precisamente el fomento de la conciencia intercultural favorece el entendimiento con los dem醩, y sirve para que el alumnado act鷈 de forma emp醫ica y respetuosa en situaciones interculturales, evitando la distorsi髇 estereotipada y la discriminaci髇 hacia lo diferente.

Esta competencia espec韋ica parte del enfoque intercultural en el que el concepto de intercomprensi髇 lingstica y cultural entre dos o m醩 lenguas resulta clave puesto que implica apoyarse en la lengua materna para acceder a una lengua extranjera. En este sentido, en el proceso de ense馻nza-aprendizaje de una lengua extranjera, el alumnado realiza constantes comparaciones entre las estructuras de su repertorio lingstico por medio transferencias que contribuyen a la adquisici髇 de la competencia comunicativa. Por tanto, se debe partir de conocimientos previos de otras lenguas para aprender una nueva, y considerar estos conocimientos como recursos potenciales en lugar de obst醕ulos.

En el proceso de aprendizaje de las lenguas se establece una comparaci髇 continua entre los aspectos culturales de las lenguas, explorando similitudes y diferencias que es necesario evidenciar para la construcci髇 de la competencia pluriling黣 e intercultural. El alumnado no s髄o tiene un perfil lingstico propio, sino tambi閚 un perfil cultural, y ambos se pueden solapar en mayor o menor medida (por ejemplo, un alumno o una alumna puede ser competente en una lengua y desconocer la cultura de las comunidades que la hablan y viceversa). Por tanto, es conveniente la incorporaci髇 de aspectos tanto lingsticos como culturales en el aula de lenguas extranjeras para consolidar estos perfiles.

En Educaci髇 Secundaria Obligatoria se espera que el alumnado profundice en la reflexi髇 sobre las lenguas que conoce y establezca sus propias relaciones, analizando semejanzas y diferencias entre la lengua extranjera y las lenguas de su repertorio lingstico, con el fin de ampliar sus conocimientos y estrategias comunicativas para responder a situaciones lingsticas diversas.

Asimismo, en esta etapa se debe promover la valoraci髇 cr韙ica y adecuaci髇 a la diversidad, tanto lingstica como cultural, para propiciar que el alumnado adquiera estrategias que le permitan establecer relaciones con personas de otras culturas, abri閚dose a nuevas experiencias, ideas y sociedades, lo cual repercutir en su formaci髇 como ciudadano que debe afrontar los desaf韔s del siglo XXI.

Al t閞mino del segundo curso de la ESO, el alumnado deber韆 comparar y contrastar similitudes y diferencias entre distintas lenguas mediante la reflexi髇 sobre su funcionamiento de manera progresivamente aut髇oma, y aceptar la diversidad lingstica y cultural propia de pa韘es donde se habla la lengua extranjera. Al final de la etapa, tendr韆 que realizar procesos de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇 de las estrategias m醩 eficaces para superar sus dificultades y progresar en su propio aprendizaje a trav閟 del contraste de c骴igos, a la vez que deber韆 aplicar estrategias para explicar y apreciar la diversidad lingstica.

2.2. Competencia espec韋ica 2

Comprensi髇 oral Interpretar textos orales, breves y sencillos, sobre temas predecibles y no predecibles del 醡bito personal, social, educativo y profesional, utilizando los conocimientos adecuados sobre los g閚eros textuales y las estrategias de comprensi髇 y de escucha activa.

2.2.1 Descripci髇 de la competencia 2

El alumnado debe comprender textos orales y multimodales en lengua est醤dar con una progresiva complejidad entre la obtenci髇 de la informaci髇 literal y espec韋ica, hasta llegar a la informaci髇 expl韈ita e impl韈ita. El trabajo de comprensi髇 se centrar en g閚eros textuales espec韋icos como: conversaciones, entrevistas, anuncios, biograf韆s, noticias, canciones, poemas, art韈ulos de opini髇, podcast, v韉eo, conferencias, etc. Muchos de estos textos, adaptados o aut閚ticos, pertenecen a los 醡bitos de las relaciones interpersonales, los medios de comunicaci髇 social, el 醡bito educativo y textos literarios.

Es necesario que el alumnado seleccione, de forma aut髇oma, las estrategias m醩 adecuadas de comprensi髇 (reconocer, anticipar, inferir, retener, interpretar y seleccionar) y aplique t閏nicas de escucha activa (formular preguntas para conectar con las ideas de los otros, mostrar empat韆, o no hacer juicios de valor).

Asimismo, debe ser capaz de reconocer y discriminar los elementos lingsticos de textos breves y sencillos, e integrarlos en estructuras m醩 amplias de significado por medio de una constante retroalimentaci髇 y establecimiento de hip髏esis que permitan analizar el contexto comunicativo. Adem醩, para construir el significado global, resulta clave comprender la organizaci髇 de la informaci髇 por medio de la selecci髇 de ideas principales, la identificaci髇 de los detalles relevantes y las ideas secundarias.

De forma paralela, es esencial la anticipaci髇 e interpretaci髇 de la informaci髇 impl韈ita y el an醠isis de la expl韈ita, a partir de las cuales se realizan inferencias que permiten la identificaci髇 del sentido del texto, la intenci髇 comunicativa subyacente del mensaje y, en definitiva, la comprensi髇 del significado global del texto. En este sentido, la estrategia de retener frases e ideas durante un periodo de tiempo para interpretarlas posteriormente y mantenerlas en la memoria a largo plazo resultar b醩ica para completar la comprensi髇 de una forma eficiente.

Es importante hacer 閚fasis en la interpretaci髇 de los elementos gr醘icos y audiovisuales, as como en la identificaci髇 del g閚ero discursivo y la inferencia del significado de palabras y expresiones de uso poco frecuente.

Durante el proceso de comprensi髇 es importante centrar la atenci髇 en los saberes lingsticos, paralingsticos (gestos, ritmo en el discurso, dicci髇 y entonaci髇), as como extralingsticos (entorno sonoro y signos visuales) que permitir醤 optimizar los diferentes niveles del mismo. Para el 閤ito de este proceso es recomendable que el alumnado oyente adopte una actitud activa, que muestre curiosidad, que sea objetivo con el discurso, as como que comprenda el mensaje y la forma de ver las cosas des del punto de vista de la persona emisora con la finalidad de poder interpretar el texto escuchado.

Adem醩 de dichas estrategias, la b鷖queda de informaci髇 en textos orales y multimodales, en soportes tanto anal骻icos como digitales, resulta clave en la consolidaci髇 de los procesos de comprensi髇, pues permite contrastar de forma cr韙ica la fiabilidad de las fuentes y validar la informaci髇.

Finalmente, la comprensi髇 necesita contextos dial骻icos, que favorezcan la construcci髇 de un saber conjunto, que formen al alumnado en la identificaci髇 y rechazo de prejuicios y estereotipos de cualquier tipo y promuevan la adquisici髇 de valores para la equidad e igualdad, as como el respeto hacia las diferencias 閠nico-culturales.

Al t閞mino del segundo curso de la ESO, el alumnado deber韆 ser capaz de analizar el tema principal, las ideas secundarias y detalles relevantes por medio de los significados impl韈itos que el alumnado puede deducir a partir de la informaci髇 extralingstica (gestos, sonidos e im醙enes presentes en el texto oral o multimodal). Al finalizar la etapa, adem醩 de aplicar las estrategias anteriores, tendr韆 que ser capaz de emitir valoraciones personales de textos orales y multimodales incluyendo estructuras lingsticas y vocabulario de uso com鷑.

2.3. Competencia espec韋ica 3

Comprensi髇 escrita Interpretar informaci髇 expl韈ita e impl韈ita expresada en textos escritos y multimodales breves y sencillos que incluyen estructuras y vocabulario de uso frecuente, sobre temas predecibles y no predecibles de 醡bito personal, social, educativo y profesional, mediante estrategias que permitan desarrollar su repertorio lingstico.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia 3

En la comprensi髇 de textos escritos y multimodales, redactados en lengua est醤dar, se debe localizar o recuperar la informaci髇 espec韋ica predecible y no predecible por medio de una interacci髇 constante con el texto que implica realizar preguntas y anticipaciones para la comprensi髇 de los significados. Esta interacci髇 compleja utiliza procesos cognitivos como establecer hip髏esis, anticipar e identificar las ideas principales y sus detalles, seleccionar la informaci髇 espec韋ica y realizar las inferencias necesarias. Se debe tener presente la importancia de la transferencia lingstica y el uso de todas aquellas estrategias adquiridas en el aprendizaje de la L1.

Los niveles que interact鷄n para una 髉tima comprensi髇 conllevan comprender la idea principal y el sentido general del texto, as como un nivel m醩 espec韋ico que permita identificar las ideas importantes, los detalles y las ideas secundarias.

Entre los diferentes niveles, se pueden enumerar la comprensi髇 literal, que permite extraer datos expl韈itos; la inferencial, que permite interpretar y comprender informaci髇 impl韈ita; y la anal韙ica, que permite establecer comparaciones entre ideas principales y secundarias con la finalidad de establecer reflexiones o conclusiones.

El aprendizaje de los diferentes niveles y estrategias debe adquirirse de manera gradual y aut髇oma en la identificaci髇 de l閤ico, de estructuras lingsticas y de expresiones de uso poco frecuente de textos en formato impreso y digital escritos en un registro formal, informal o neutro. Muchos de estos textos, adaptados o aut閚ticos, pertenecen a los 醡bitos personal, social, educativo y profesional.

El alumnado debe reconocer la organizaci髇 textual y distinguir aquellos elementos discursivos y lingsticos que permitan identificar la tipolog韆 textual: relaci髇 entre tiempos verbales y conectores para un texto narrativo, o los ordinales-cardinales para un texto instructivo. De forma paralela, se debe identificar e inferir el significado del l閤ico y de las estructuras de uso frecuente y poco frecuente, reconocer los s韒bolos ortogr醘icos y de puntuaci髇, y aplicar las reglas de decodificaci髇 entre sonido-graf韆. Junto a ello, se debe analizar e interpretar la informaci髇 de tipo gr醘ico (iconos, im醙enes…) y tipogr醘ico (t韙ulos, subt韙ulos, exclamaciones, tipos de letra…) para completar la comprensi髇 de un texto en formato anal骻ico o digital.

En este proceso, desde el punto de vista pluriling黣, el profesorado debe ayudar a construir en el alumnado una actitud cr韙ica hacia los aspectos socioculturales y sociolingsticos, as como los aspectos de diversidad cultural que se dan en los textos presentes en la realidad del aula y en los medios de comunicaci髇.

Adem醩, la adquisici髇 de la comprensi髇 lectora afronta retos derivados de las nuevas formas de distribuci髇 e interacci髇 con la informaci髇. En este contexto se debe aprender a aplicar estrategias de lectura cr韙ica de informaci髇 durante los procesos de b鷖queda, selecci髇 y almacenaje de informaci髇 procedente de textos multimodales.

Al t閞mino de 2. curso de la ESO, el alumnado deber韆 ser capaz de comprender textos escritos y multimodales en los que se identifica la funci髇 comunicativa, el tema principal y las ideas secundarias a partir de la informaci髇 extralingstica (soportes visuales, sonidos presentes en el texto multimodal, etc.) y sus conocimientos previos. Al finalizar la etapa, adem醩, tendr韆 que comprender e inferir expresiones idiom醫icas de uso com鷑 y deber韆 ser capaz de comparar la informaci髇 con diferentes fuentes documentales con la finalidad de hacer su propia valoraci髇.

2.4. Competencia espec韋ica 4

Expresi髇 oral Producir textos orales, de manera aut髇oma y fluida, aplicando estrategias de planificaci髇, producci髇 y compensaci髇, para expresar mensajes sencillos del 醡bito personal, social, educativo y profesional, mediante estrategias que permitan desarrollar su repertorio lingstico.

2.4.1 Descripci髇 de la competencia 4

La expresi髇 oral implica expresar de forma estructurada y comprensible informaciones, conocimientos, sentimientos y opiniones, adapt醤dose al registro adecuado en funci髇 del tipo de texto y situaci髇 comunicativa.

Las estrategias de planificaci髇, compensaci髇 y correcci髇 que se ponen en funcionamiento en el proceso de producci髇 son m鷏tiples, y abarcan desde realizar un esquema previo a la producci髇, a buscar f髍mulas para expresar ideas utilizando un repertorio lingstico limitado, con la ayuda de elementos verbales y no verbales, hasta el uso de repeticiones y aclaraciones.

La fase de planificaci髇 supone la preparaci髇 de esquemas o guiones que recojan las ideas m醩 importantes que se quieran transmitir en cada situaci髇, utilizando un repertorio limitado de frases y expresiones, as como de estructuras sencillas, seg鷑 las necesidades concretas de las situaciones comunicativas.

En la fase de producci髇 oral el uso de saberes lingsticos, paralingsticos (gestos, ritmo en el discurso, dicci髇 y entonaci髇), as como extralingsticos (entorno sonoro y signos visuales) es necesario para realizar una producci髇 comprensible.

Durante la producci髇 oral del mensaje pueden utilizarse estrategias de compensaci髇 como puede ser el uso de repeticiones, aclaraciones o autocorrecciones, o recurrir a elementos lingsticos como sin髇imos o par醘rasis y a elementos no lingsticos como gestos, o se馻lar objetos, con el fin de poder llevar a cabo la expresi髇 oral de forma eficaz.

Al t閞mino del segundo curso de la ESO, el alumno deber韆 producir textos orales breves y sencillos. Al final de la etapa, tendr韆 que ser capaz de producir, de forma aut髇oma, textos de diferentes tipolog韆s como descripciones, exposiciones, narraciones e instrucciones, entre otros, deber韆 seleccionar el l閤ico apropiado y utilizar el registro adecuado a la situaci髇 comunicativa. Adem醩, tendr韆 que hacer un uso correcto y adecuado de los elementos morfosint醕ticos, fon閠icos y fonol骻icos para conseguir una comunicaci髇 eficaz, fluida y contextualizada.

2.5. Competencia espec韋ica 5

Expresi髇 escrita Producir textos escritos y multimodales comprensibles y estructurados, de forma aut髇oma, para expresar mensajes sencillos del 醡bito personal, social, educativo y profesional, aplicando estrategias de planificaci髇, textualizaci髇 y revisi髇, mediante estrategias que permitan desarrollar su repertorio lingstico.

2.5.1. Descripci髇 de la competencia 5

La expresi髇 escrita implica poner en pr醕tica multitud de operaciones cognitivas previas, simult醤eas y posteriores a la realizaci髇 del discurso, como son la planificaci髇, la textualizaci髇 y la revisi髇 de mensajes que traten de temas cotidianos de inter閟 personal del 醡bito personal, social, educativo y profesional.

La planificaci髇 ayuda a identificar los elementos de la situaci髇 comunicativa, como son la finalidad comunicativa, el contexto, el destinatario, la estructura y el grado de formalidad que requiere el tipo de texto elegido. Se necesita un trabajo previo para generar, seleccionar, organizar ideas y activar los elementos lingsticos necesarios para la posterior producci髇 escrita.

Es conveniente partir de situaciones comunicativas experimentadas por el alumnado, ya que en la producci髇 de textos escritos interact鷄n conocimientos acerca del tema sobre el cual se desea escribir y saberes lingsticos y discursivos que hacen referencia al texto.

La textualizaci髇 implica la utilizaci髇 del vocabulario, las expresiones y las estructuras del repertorio lingstico adquirido que se adec鷈n a la situaci髇 comunicativa y al prop髎ito comunicativo. El proceso de escritura supone tambi閚 la organizaci髇 de las oraciones con conectores para producir un texto cohesionado y tambi閚 el ajuste del texto a las caracter韘ticas de diferentes g閚eros textuales.

Finalmente, la fase de revisi髇 del texto es necesaria para detectar posibles errores, poder subsanarlos y as mejorar el resultado final. Adem醩, el tratamiento del error supone una oportunidad de aprendizaje que fomenta la capacidad de aprender a aprender.

Al t閞mino del segundo curso de la ESO, se espera que el alumnado adquiera las herramientas necesarias para producir textos breves y estructurados a partir de modelos, mediante oraciones simples enlazadas por conectores b醩icos. Al final de la etapa deber韆 ser capaz de producir, de manera aut髇oma, textos escritos y multimodales coherentes y cohesionados de distintos g閚eros textuales.

2.6. Competencia espec韋ica 6

Interacci髇 oral y escrita Interactuar de manera oral, escrita y multimodal mediante intercambios sencillos de informaci髇, de forma s韓crona y as韓crona, mostrando autonom韆 e iniciativa, para responder a necesidades comunicativas relacionadas con el 醡bito personal, social, educativo y profesional, mediante estrategias que permitan desarrollar su repertorio lingstico.

2.6.1. Descripci髇 de la competencia 6

La interacci髇 abarca la comprensi髇, la expresi髇, as como la construcci髇 de un discurso conjunto, que utilizar los repertorios pluriling黣s y pluriculturales del alumnado. La interacci髇 es mucho m醩 que la suma de estas dos competencias, ya que se utilizan estrategias colaborativas como tomar el turno de palabra, cooperar y pedir aclaraciones.

Esta competencia conlleva el trabajo en grupo adem醩 de la colaboraci髇 y la predisposici髇 a establecer di醠ogo con otros usuarios de la lengua. Por tanto, el alumnado debe ser capaz de llegar a un entendimiento, llevar a cabo negociaciones de manera emp醫ica, asertiva y respetuosa hacia la diversidad, as como ser correcto en las formas.

En la Educaci髇 Secundaria Obligatoria el alumnado debe entender, seleccionar, analizar y expresar informaci髇 paulatinamente m醩 elaborada que en la etapa anterior, sobre temas cotidianos y de inter閟 personal, p鷅lico, social, educativo y profesional, en textos orales, escritos y multimodales de distintos g閚eros dialogados. As pues, de manera aut髇oma, tiene que interaccionar con el profesorado, con el resto de alumnado u otros usuarios o usuarias de la lengua extranjera en las funciones interpersonales, colaborativas y transaccionales que se lleven a cabo.

Adem醩, debe identificar y saber utilizar el registro adecuado a la situaci髇 comunicativa (adecuaci髇), organizar las ideas con claridad (coherencia), enlazar los enunciados en secuencias textuales cohesionadas (cohesi髇) y respetar las normas gramaticales y ortogr醘icas (correcci髇). Todo ello mientras se incrementa de manera paulatina tanto la capacidad de utilizar las palabras y estructuras precisas en los textos orales, escritos y multimodales, como la consciencia de la calidad y creatividad de la propia expresi髇.

En la interacci髇 se debe identificar, seleccionar y utilizar elementos como la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicaci髇 y expresiones tanto predecibles como no predecibles. Estrategias como el uso de la repetici髇, mantener un ritmo adecuado, tomar la palabra, cooperar y pedir aclaraciones, son esenciales en esta competencia. Asimismo, la escucha activa ser fundamental puesto que contribuye a la convivencia, a la cooperaci髇, a la tolerancia y a la comunicaci髇 eficaz.

Al t閞mino del segundo curso de la ESO, el alumnado deber韆 interactuar en conversaciones simples, sobre temas predecibles, de manera progresivamente aut髇oma, mostrando inter閟, respeto y empat韆 por los interlocutores. Al final de esta etapa, el alumnado tendr韆 que interactuar en conversaciones de manera aut髇oma y espont醤ea, mostrando inter閟, respeto y empat韆 por los interlocutores.

2.7. Competencia espec韋ica 7

Mediaci髇 oral y escrita Mediar entre interlocutores aplicando estrategias de adaptaci髇, simplificaci髇 y reformulaci髇 del lenguaje para procesar y transmitir informaci髇 m醩 elaborada, en situaciones comunicativas de 醡bito personal, social, educativo y profesional.

2.7.1. Descripci髇 de la competencia 7

La mediaci髇 es la actividad del lenguaje que consiste en explicar y facilitar la comprensi髇 de mensajes o textos orales, escritos y multimodales, utilizando estrategias como la reformulaci髇, la adaptaci髇 o la simplificaci髇 de la lengua, en consonancia con el objetivo, la situaci髇 y los interlocutores o destinatarios de la comunicaci髇.

El alumnado act鷄 como agente social encargado de crear puentes, de ayudar a construir y de trasvasar significados, de manera que se facilite la comprensi髇 y expresi髇 de mensajes, y tambi閚 la transmisi髇 de informaci髇 general y espec韋ica de manera aut髇oma, tanto en su propia lengua (mediaci髇 intralingstica) como entre otras lenguas o variedades lingsticas (mediaci髇 interlingstica).

La mediaci髇 lingstica trata desaf韔s como la resoluci髇 de conflictos de manera dialogada, el uso de repertorios lingsticos personales entre distintas lenguas o la valoraci髇 de la diversidad personal y cultural de la lengua extranjera, puesto que supone el uso de estrategias y conocimientos para superar barreras lingsticas y culturales de forma cooperativa, negociar significados y llegar a un entendimiento de manera emp醫ica y creativa.

En Educaci髇 Secundaria la mediaci髇 est orientada a procesar y reformular informaci髇 e ideas de textos orales, escritos y multimodales, sobre asuntos cotidianos, de inter閟 personal y p鷅lico, y utiliza tanto medios convencionales como virtuales y se apoya de soporte visual. Son tambi閚 estrategias espec韋icas de la mediaci髇 la simplificaci髇, la adaptaci髇 y la transformaci髇 del lenguaje, recurrir a la lengua materna o al uso de gestos, la repetici髇 o las aclaraciones, y todo ello llevado a cabo de manera aut髇oma, responsable y constructiva.

La mediaci髇 en esta etapa incluye actividades como resumir, explicar datos, parafrasear, tomar notas, interpretar, traducir textos, as como participar en tareas colaborativas para facilitar la interacci髇 y el entendimiento pluricultural en entornos cooperativos de intercambios de informaci髇, adaptados a su nivel, y combinando su repertorio lingstico (L2-L2, L2-L1, L1-L2).

En ese sentido resulta fundamental conocer, reflexionar y contrastar tanto los elementos lingsticos y discursivos entre c骴igos (fon閠ica, gram醫ica, sintaxis, vocabulario o tipolog韆 textual), como extralingsticos (lenguaje corporal, signos visuales, pausas, ritmo y entonaci髇), para la comprensi髇 y posterior reformulaci髇 del mensaje.

Al t閞mino del segundo curso de la ESO, la mediaci髇 se deber韆 realizar combinando el repertorio lingstico del alumnado y comunicando, describiendo y explicando conceptos a un tercero, pudiendo para ello apoyarse en soportes anal骻icos o digitales, e incorporar elementos lingsticos y culturales en textos orales, escritos y multimodales de los 醡bitos personal, social y educativo. Al finalizar la etapa, el alumnado tendr韆 que ser capaz de parafrasear y reformular en la L2 las comunicaciones, descripciones o explicaciones, sin tener siempre que recurrir a apoyos, e incorporar elementos lingsticos y culturales de los 醡bitos personal, social, educativo y profesional.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s, con las competencias de otras materias y con las competencias clave

3.1. Relaciones o conexiones con las otras CE de la materia

Las competencias espec韋icas del 醨ea de lenguas extranjeras se conectan y complementan entre s, todas y cada una de ellas son necesarias para que el resto se puedan manifestar. Por ejemplo, para poder transmitir mensajes orales y escritos en el proceso de comunicaci髇 se precisa de la comprensi髇 previa. Asimismo, sin comprensi髇 no se puede dar ni la interacci髇 ni la mediaci髇, ya que ambas exigen responder adecuadamente a una situaci髇 comunicativa. Adem醩, la competencia multiling黣 e intercultural es transversal a todas ellas puesto que supone reflexionar sobre el uso de las lenguas para detectar similitudes y diferencias, tanto lingsticas como culturales. Por tanto, todas ellas est醤 relacionadas en mayor o menor medida. Las conexiones m醩 destacables entre las diferentes competencias del 醨ea de lengua extranjera son las siguientes:

La comprensi髇 oral (CE2) y escrita (CE3) son componentes fundamentales en la adquisici髇 del resto de competencias espec韋icas, ya que sin una correcta asimilaci髇 no es posible expresar, interactuar, mediar con otras personas y aplicar conocimientos de 醡bito multiling黣 e intercultural. De esta manera, su papel resulta clave en la adquisici髇 de las competencias espec韋icas de expresi髇 oral (CE4) y escrita (CE5) en tanto que permiten una correcta producci髇. En este sentido, facilitan la identificaci髇 del objetivo de la situaci髇 comunicativa, la organizaci髇 textual o la selecci髇 de las ideas principales y secundarias con la finalidad de que el usuario exprese textos orales y escritos con coherencia y correcci髇 adecuados al registro y a las necesidades comunicativas de cada momento.

La competencia multiling黣 e intercultural (CE1) facilita la comprensi髇 del significado de mensajes y textos, as como la detecci髇 de similitudes y diferencias lingsticas y culturales para aplicar los conocimientos a distintos contextos formales e informales. Asimismo, aspectos como el ritmo, la entonaci髇 o el lenguaje no verbal pueden ser comunes o diferir entre las lenguas, por lo que su conocimiento resulta clave para el desarrollo de la competencia de expresi髇 oral.

Todo acto de interacci髇 oral y escrita (CE6) requiere procesos de comprensi髇 y expresi髇 para adaptarse a las necesidades comunicativas del contexto y poder interaccionar con el fin de resolver los retos comunicativos planteados en cada momento. Junto a ello, resulta imprescindible identificar los aspectos culturales divergentes entre lenguas y culturas para poder establecer una comunicaci髇 fluida y respetuosa con sus usos y costumbres; estos aspectos se relacionan con la competencia multiling黣 e intercultural (CE1).

Adem醩, la interacci髇 requiere mediar entre interlocutores en muchas ocasiones, ya que se construye un discurso conjunto entre emisor y receptor, por lo que la relaci髇 con la competencia espec韋ica de mediaci髇 oral y escrita (CE7) es evidente. Cualquier actividad de mediaci髇 exige una continua comprensi髇 para poder adaptar y reformular los significados durante la interacci髇 con la finalidad de facilitar la comunicaci髇. Es importante tener en consideraci髇 que las actividades de esta competencia espec韋ica resultan clave tanto para la reflexi髇 como para la valoraci髇 de la diversidad lingstica y cultural, puesto que mediar implica crear puentes para solucionar problemas de entendimiento, muchas veces promovidos por diferencias, no s髄o lingsticas, sino tambi閚 culturales entre lenguas y culturas diversas, estableciendo as una conexi髇 clara con la competencia multiling黣 e intercultural (CE1). Dichas estrategias son transferibles entre lenguas, y pueden contribuir al desarrollo de la competencia mediadora donde la negociaci髇 de significados, llegar a acuerdos y transmitir informaci髇 a terceros es fundamental.

3.2. Relaciones o conexiones con las CE de otras materias de la etapa

La competencia espec韋ica de multiling黫smo e interculturalidad (CE1) tiene relaci髇 con el resto de las materias del curr韈ulum, en particular, presenta una estrecha correlaci髇 con el resto de materias lingsticas, puesto que esta competencia implica el an醠isis y contraste entre elementos comunes y diferentes del repertorio lingstico del alumnado. Adem醩, la vertiente intercultural se vincula a materias tanto lingsticas como no lingsticas, ya que los elementos culturales est醤 presentes tanto en los 醡bitos lingsticos, los cient韋icos, como en los art韘ticos.

Las competencias espec韋icas de comprensi髇 oral (CE2) y escrita (CE3) se vinculan al resto de materias curriculares y resultan un elemento fundamental para la adquisici髇 del resto de competencias, puesto que sin comprensi髇 no puede haber aprendizaje. Asimismo, las competencias espec韋icas de expresi髇 oral (CE4) y escrita (CE5) son elementos clave tanto en las materias lingsticas como no lingsticas, ya que la identificaci髇 del objetivo de la situaci髇 comunicativa, la organizaci髇 textual, la selecci髇 de las ideas principales y secundarias garantiza que el alumnado se exprese con la coherencia y correcci髇 adecuadas al registro y a las necesidades comunicativas de cada momento.

Por lo que respecta a las competencias de interacci髇 (CE6) y mediaci髇 (CE7), ambas tienen relaci髇 con el resto de las materias lingsticas y no lingsticas. En el caso de la interacci髇, esta competencia conlleva comprender, expresar y comunicarse en diferentes situaciones comunicativas, en las que se fomentan estrategias de transmisi髇 de la informaci髇 de manera personal, cooperativa y respetuosa, as como aquellas que desarrollan elementos pragm醫icos como la cortes韆 lingstica o la etiqueta digital.

En cuanto a la competencia espec韋ica de mediaci髇, cabr韆 se馻lar que todo acto de mediaci髇 exige la comprensi髇 previa para poder adaptar, reformular significados, explicar conceptos o crear puentes entre distintos interlocutores. Es por ello que esta competencia se relaciona de manera muy estrecha con materias no lingsticas que conlleven explicar conceptos o trasladar informaci髇 en distintos c骴igos, no necesariamente lingsticos, por ejemplo, explicar un problema matem醫ico, trasladar los datos que aparecen en un gr醘ico o indicar los pasos que se deben realizar en un sistema inform醫ico.

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave

CCLCPCMCTCDCPSAACCCECCEC

CE1

Multiling黫smo e interculturalidad

XXXXXX

CE2

Comprensi髇 oral

XXXXXX

CE3

Comprensi髇 escrita

XXXXXX

CE4

Expresi髇 oral

XXXXXX

CE5

Expresi髇 escrita

XXXXXX

CE6

Interacci髇 oral y escrita

XXXXXXXX

CE7

Mediaci髇 oral y escrita

XXXXXXXX

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica:

• CCL: Competencia en comunicaci髇 lingstica

• CP: Competencia pluriling黣

• CMCT: Competencia matem醫ica, ciencia y tecnol骻ica

• CD: Competencia digital

• CPSAA: Competencia personal, social y de aprender a aprender

• CC: Competencia ciudadana

• CE: Competencia emprendedora

• CCEC: Competencia en consciencia y expresi髇 cultural

4. Saberes b醩icos

4.1. Introducci髇

Los saberes b醩icos de la materia de Lengua Extranjera son compartidos por el conjunto de las competencias espec韋icas, ya que su aprendizaje, articulaci髇 y movilizaci髇 son necesarios para conseguir tanto el desarrollo de la competencia comunicativa como la conciencia pluriling黣 e intercultural del alumnado.

Para la selecci髇 de los saberes b醩icos se ha tenido en cuenta la necesidad de incorporar contenidos que engloben conocimientos, destrezas y actitudes, que sirvan de gu韆 al profesorado en el dise駉 de situaciones de aprendizaje en las que el alumnado resuelva situaciones comunicativas cotidianas t韕icas de su entorno, ya sea del 醡bito personal, social, educativo o profesional. Asimismo, estos saberes aparecen de manera recurrente a lo largo de los cursos de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, de forma m醩 b醩ica en el primer curso y gradualmente m醩 elaborada y ampliada en los sucesivos cursos, promoviendo as el establecimiento de conexiones y relaciones con los conocimientos previos.

La organizaci髇 de los saberes se ha realizado atendiendo a la necesidad de relacionar el conjunto de las competencias espec韋icas de la materia con los conocimientos, y con las destrezas necesarias para aplicarlos en diferentes situaciones comunicativas. La integraci髇 de los saberes en las situaciones de uso lingstico supone tambi閚 la atenci髇 a los valores y a las actitudes que fomentan la conciencia pluriling黣 e intercultural del alumnado. En cambio, su disposici髇 no denota una jerarqu韆, ni sugiere un trabajo separado de los contenidos de cada apartado, sino al contrario; los diferentes saberes b醩icos de los distintos bloques se deben combinar entre s en el dise駉 de las situaciones de aprendizaje.

Los saberes b醩icos de la materia de Lengua Extranjera se dividen en tres grandes bloques, que se deben desarrollar a lo largo de los cuatro cursos de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria. El primer bloque, Lengua y uso, integra los saberes propiamente lingsticos de la lengua extranjera (fon閠ica y fonolog韆, ortograf韆, gram醫ica, vocabulario, funciones comunicativas y g閚eros textuales); el segundo bloque, Estrategias comunicativas, incorpora las destrezas y habilidades necesarias para desenvolverse en las situaciones comunicativas, as como reflexionar sobre el uso de los distintos saberes de su repertorio lingstico y analizar el propio proceso de aprendizaje; el tercer bloque, Cultura y sociedad, a鷑a los conocimientos relativos a aspectos culturales (y transversales) de las culturas y sociedades vehiculadas en la lengua extranjera, y su valoraci髇 como oportunidad de crecimiento y de relaci髇 con los dem醩.

4.2. Bloque 1: Lengua y uso

Lengua y uso. Transversal a todas las CE1.er Ciclo (cursos 1. y 2.)2. ciclo (cursos 3. y 4.)
Funciones comunicativas

•牋 Funciones comunicativas b醩icas adecuadas al 醡bito y al contexto comunicativo: saludos, despedidas y presentaciones; descripci髇 de personas, objetos y lugares; situar eventos en el tiempo; situar objetos, personas y lugares en el espacio; petici髇 e intercambio de informaci髇 sobre cuestiones cotidianas; instrucciones y 髍denes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, proposiciones o sugerencias; expresar parcialmente el gusto o el inter閟 y emociones b醩icas; narraci髇 de acontecimientos pasados, descripci髇 de situaciones presentes, y expresi髇 de sucesos futuros; expresar la opini髇 y la posibilidad.

•牋 Funciones comunicativas de uso com鷑 adecuadas al 醡bito y al contexto comunicativo: saludos, despedidas y presentaciones; descripci髇 y caracterizaci髇 de personas, objetos, lugares, fen髆enos y acontecimientos; situar eventos en el tiempo; situar objetos, personas y lugares en el espacio; petici髇 e intercambio de informaci髇 sobre cuestiones cotidianas; instrucciones y 髍denes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, proposiciones o sugerencias; expresar parcialmente el gusto o el inter閟 y emociones; narraci髇 de acontecimientos pasados, descripci髇 de situaciones presentes, y expresi髇 de sucesos futuros; expresar la opini髇 y la posibilidad; argumentaciones sencillas; realizar hip髏esis y suposiciones; expresar la posibilidad, la incertidumbre y la duda; reformular y resumir.

•牋 Principios del funcionamiento de las lenguas en lo referente al l閤ico, a las reglas gramaticales y a las variedades lingsticas.

•牋 Comparaci髇 y contraste de los principios del funcionamiento de las lenguas en lo referente al l閤ico, a las reglas gramaticales y a las variedades lingsticas.

•牋 Unidades lingsticas de uso com鷑 y significados asociados a dichas unidades tales como expresi髇 de la entidad y sus propiedades, cantidad y calidad, espacio y relaciones espaciales, tiempo y relaciones temporales, afirmaci髇, negaci髇, interrogaci髇 y exclamaci髇, y relaciones l骻icas b醩icas.

X

X

X

X

X

X

Modelos contextuales y g閚eros discursivos
•牋 Modelos contextuales y g閚eros discursivos de uso com鷑 en la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios: caracter韘ticas y reconocimiento del contexto (participantes y situaci髇), expectativas generadas por el contexto; organizaci髇 y estructuraci髇 seg鷑 el g閚ero, la funci髇 textual y la estructura.XX
Expresiones y l閤ico

•牋 L閤ico de uso com鷑 y de inter閟 para el alumnado, relativo a identificaci髇 personal, relaciones interpersonales, lugares y entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana, salud y actividad f韘ica, vivienda y hogar, clima y entorno natural, tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

•牋 L閤ico de uso com鷑 y de inter閟 para el alumnado, relativo a identificaci髇 personal, relaciones interpersonales, lugares y entornos, ocio y tiempo libre, salud y actividad f韘ica, vida cotidiana, vivienda y hogar, clima y entorno natural, tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, sistema escolar y formaci髇.

•牋 Expresiones y l閤ico de uso com鷑 para comprender enunciados sobre la comunicaci髇, la lengua, el aprendizaje y las herramientas de comunicaci髇 y aprendizaje (metalenguaje).

•牋 Expresiones y l閤ico espec韋ico de uso com鷑 para intercambiar ideas sobre la comunicaci髇, la lengua, el aprendizaje y las herramientas de comunicaci髇 y aprendizaje (metalenguaje).

X

X

X

X

Patrones sonoros, acentuales y r韙micos
•牋 Patrones sonoros, acentuales, r韙micos y de entonaci髇 b醩icos y de uso com鷑, intenciones comunicativas y significados asociados a dichos patrones.XX
Convenciones ortogr醘icas
•牋 Convenciones ortogr醘icas b醩icas e intenciones comunicativas y significados asociados a los formatos, patrones y elementos gr醘icos.XX
Reflexi髇 sobre la lengua

•牋 Consciencia sobre las similitudes formales y diferencias de significados entre lenguas (pr閟tamos, cognados, falsos amigos).

•牋 Reflexi髇 sobre similitudes formales y diferencias de significados (pr閟tamos, cognados, falsos amigos, etc.) y su aplicaci髇 en diferentes contextos comunicativos.

X

X

4.3. Bloque 2: Estrategias comunicativas

Estrategias comunicativas. Transversal a todas las

CE

1.er Ciclo (cursos 1.

y 2.)

2. ciclo (cursos 3. y

4.)

Estrategias de comprensi髇 y producci髇

•牋 Estrategias de uso com鷑 para la planificaci髇, ejecuci髇, control y reparaci髇 de la comprensi髇, la producci髇 y la coproducci髇 de textos

orales, escritos y multimodales.

X

•牋 Convenciones牋牋牋牋牋牋牋 y牋牋牋牋牋牋牋牋 estrategias conversacionales de uso com鷑, en formato s韓crono o as韓crono, para iniciar, mantener y terminar la comunicaci髇, tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y explicaciones, reformular, comparar y

contrastar, resumir, colaborar, debatir.

X
Estrategias conversacionales

•牋 Estrategias y t閏nicas para responder eficazmente a una necesidad comunicativa b醩ica y concreta de forma comprensible, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las lenguas familiares.

•牋 Estrategias y t閏nicas para responder eficazmente y con niveles crecientes de fluidez, adecuaci髇 y correcci髇 a una necesidad comunicativa concreta de forma comprensible, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las lenguas familiares.

•牋 Estrategias de uso com鷑 para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar creativamente unidades lingsticas (l閤ico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparaci髇 de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingstico

personal.

X

X

X

X

Intercambios interculturales y mediaci髇

•牋 Inter閟 e iniciativa en la realizaci髇 de intercambios comunicativos a trav閟 de diferentes medios con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera.

•牋 Estrategias para resolver conflictos interculturales en contextos personales, sociales y educativos.

•牋 Aplicaci髇 de las estrategias que permitan resolver conflictos interculturales en contextos personales, sociales, educativos y profesionales.

•牋 Conocimientos, destrezas y actitudes que permitan detectar y colaborar en actividades de

mediaci髇 en situaciones cotidianas sencillas.

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X

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Estrategias de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇

•牋 Autoconfianza. El error como instrumento de mejora y propuesta de reparaci髇.

•牋 Autoconfianza e iniciativa. El error como parte integrante del proceso de aprendizaje.

•牋 Estrategias y herramientas de uso com鷑 de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, anal骻icas y digitales,

individuales y cooperativas.

X

X

X

X

Tratamiento de la informaci髇

•牋 Recursos para el aprendizaje y estrategias b醩icas de b鷖queda de informaci髇: diccionarios, libros de consulta, bibliotecas, recursos digitales e inform醫icos.

•牋 Identificaci髇 de la autor韆 de las fuentes

X

X

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consultadas y los contenidos utilizados.

•牋 Respeto a la propiedad intelectual y a los derechos de autor sobre las fuentes consultadas y contenidos utilizados.

•牋 Herramientas anal骻icas y digitales de uso com鷑 para la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacci髇 y colaboraci髇 educativa (aulas virtuales, videoconferencias,牋牋牋牋牋牋牋牋 herramientas牋 digitales colaborativas) para el aprendizaje, la comunicaci髇 y el desarrollo de proyectos con las personas hablantes y

estudiantes de la lengua extranjera.

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X

4.4. Bloque 3: Cultura y sociedad

Cultura y sociedad. Transversal a todas las CE

1.er Ciclo

(cursos 1. y 2.)

2. ciclo

(cursos 3. y 4.)

Aspectos socioculturales y sociolingsticos

•牋 Aspectos socioculturales y sociolingsticos de uso com鷑 relativos a la vida cotidiana, las condiciones de vida y las relaciones interpersonales; convenciones sociales b醩icas; lenguaje no verbal, cortes韆 lingstica y etiqueta digital; cultura, costumbres y valores propios de pa韘es donde se habla la lengua extranjera.

•牋 Valoraci髇 cr韙ica de las diferencias en la comunicaci髇 no verbal entre las distintas lenguas y culturas.

•牋 Reconocimiento de la necesidad de adaptar el propio repertorio comunicativo al contexto social y cultural en el cual se desarrolla la comunicaci髇.

•牋 Adaptaci髇 del propio repertorio comunicativo al contexto social y cultural en el cual se desarrolla la comunicaci髇.

•牋 Estrategias b醩icas para entender y apreciar

la diversidad lingstica, cultural y art韘tica, atendiendo a valores ecosociales y democr醫icos.

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X

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X X

Diversidad lingstica e intercultural

•牋 Reconocimiento de las diferencias y la diversidad pluriling黣 e intercultural.

•牋 Respeto y valoraci髇 cr韙ica de las diferencias y de la diversidad pluriling黣 e intercultural.

•牋 Diferencias entre lengua y sociedad, variedades lingsticas, diferentes registros (est醤dar, informal y formal).

•牋 Estereotipos de otras culturas donde se habla la lengua extranjera.

•牋 Estereotipos de otras culturas donde se habla

la lengua extranjera en contraste con los propios.

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Lengua extranjera como medio de comunicaci髇

•牋 Patrones culturales de uso com鷑 propios de la lengua extranjera.

•牋 La lengua extranjera como medio de comunicaci髇 interpersonal e internacional, fuente de informaci髇, y como herramienta para el enriquecimiento personal.

•牋 La lengua extranjera como medio de comunicaci髇 interpersonal e internacional, fuente de informaci髇, y como herramienta de participaci髇 social

y de enriquecimiento personal.

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X

X

X

5. Situaciones de aprendizaje

El dise駉 de contextos de aprendizaje depende del tercer nivel de concreci髇 curricular, ya que los centros, a trav閟 de su proyecto educativo y los responsables y las responsables de las 醨eas y departamentos did醕ticos, son los que deben planificar las situaciones de ense馻nza y aprendizaje. Estas situaciones deben tener en cuenta los usos lingsticos en los distintos entornos f韘icos y virtuales, puesto que la lengua extranjera no s髄o se adquiere dentro del aula, sino que las distintas experiencias fuera de ella complementan el proceso de aprendizaje (por ejemplo, participaci髇 en intercambios, preparaci髇 de certificaciones oficiales, acceso a contenido en lengua original en plataformas digitales). Por tanto, cabe considerar las diferentes esferas de la vida en las que se proyectan las competencias clave, y en particular, la competencia en comunicaci髇 lingstica y pluriling黣.

Asimismo, la concreci髇 curricular de las lenguas debe ir necesariamente ligada al proyecto lingstico del centro, que marcar, por un lado, las situaciones de aprendizaje que requieran la integraci髇 de diversas lenguas del curr韈ulum; por otro lado, indicar en qu lengua se imparten determinadas 醨eas o materias para la planificaci髇 de situaciones de aprendizaje interdisciplinares, que permitan la coordinaci髇 de 醨eas y materias lingsticas con determinadas 醨eas no lingsticas.

De manera general, las situaciones de aprendizaje en el 醨ea de lenguas extranjeras deber韆n fomentar su uso en contextos lo m醩 reales posible. Adem醩, los usos lingsticos en estas situaciones deben ir acompa馻dos de una reflexi髇 sobre las estructuras comunicativas implicadas, as como las estrategias utilizadas y las actitudes asociadas a estas situaciones, para promover as, no s髄o la competencia comunicativa y la conciencia pluriling黣 e intercultural, sino tambi閚 la autonom韆 del alumnado en su proceso de aprendizaje.

Las situaciones de aprendizaje en la materia de Lengua Extranjera deber韆n presentar las siguientes caracter韘ticas:

El aprendizaje debe basarse en la acci髇, teniendo en cuenta las situaciones comunicativas que se dan en la vida real para el dise駉 de tareas comunicativas, donde el rol del profesorado sea de facilitador y el del alumnado un agente social activo.

Las tareas comunicativas han de basarse en situaciones y contextos reales del entorno personal, social, acad閙ico y profesional que supongan un reto, que integren las diferentes competencias espec韋icas, y que promuevan la oralidad, en un entorno de aprendizaje significativo.

Las situaciones de aprendizaje, en general, deben incorporar los siguientes elementos:

• Plantear situaciones relacionadas con la actualidad.

• Suponer un desaf韔 o reto, tomando como referencia los desaf韔s del siglo XXI (exigencia).

• Incorporar diferentes niveles de dificultad (inclusi髇) mediante la programaci髇 multinivel, as como variedad en su naturaleza.

• Presentar la posibilidad de personalizarlas (personalizaci髇).

• Tener un enfoque interdisciplinar, as como pluriling黣 e intercultural.

• Incorporar diversas fases que incluyan recepci髇, interacci髇, mediaci髇 y (co)producci髇, junto con una fase de reflexi髇 final.

• Implicar la cooperaci髇 del alumnado a trav閟 de la mediaci髇 de conceptos y/o la comunicaci髇 y la negociaci髇 de significados.

• Promover la gesti髇 de las emociones: clima de confianza, empat韆, adaptaci髇, resoluci髇 de problemas, autoreflexi髇, autonom韆, motivaciones y valores.

• Utilizar formatos y herramientas anal骻icas y digitales (tanto en el 醡bito educativo como en el personal, social y profesional).

Para el dise駉 de las situaciones en Lengua Extranjera se debe adoptar un enfoque comunicativo, a trav閟 de metodolog韆s diversas, que permitan al alumnado conseguir un cierto grado de autonom韆 en el uso de la lengua extranjera como medio de comunicaci髇.

En ese sentido, el enfoque orientado a la acci髇 recomendado por el MCER insiste en la creaci髇 de tareas que reproduzcan situaciones aut閚ticas de la vida real, que tengan alguna utilidad, que incluyan el componente social y en las que la interacci髇 tenga un papel destacado. Para ello, el alumnado debe ser consciente de la finalidad y naturaleza de la tarea, lo que su compleci髇 conlleva seg鷑 tareas lingsticas y no lingsticas, as como sus fortalezas y debilidades, es decir, su nivel actual de conocimientos, sus carencias y qu procedimientos necesita para poder llevar a cabo la tarea con 閤ito.

6. Criterios de evaluaci髇

CE1 Multiling黫smo e interculturalidad

2. ESO (1.er ciclo)4. ESO (2. ciclo)

1.1. Contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas, de manera progresivamente aut髇oma, sobre aspectos

b醩icos de su funcionamiento.

1.1. Contrastar e inferir las similitudes y diferencias entre distintas lenguas, de manera aut髇oma, sobre aspectos b醩icos de su

funcionamiento.

1.2. Utilizar y diferenciar, de forma progresivamente aut髇oma, los conocimientos y estrategias que forman su repertorio lingstico, con apoyo de otros participantes y

de soportes anal骻icos y digitales.

1.2. Utilizar y diferenciar, de forma aut髇oma, los conocimientos y estrategias que forman su repertorio lingstico con apoyo de otros participantes y de soportes anal骻icos y digitales.

1.3. Diferenciar y valorar, de forma progresivamente aut髇oma, la diversidad lingstica y cultural propia de pa韘es donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento personal, mostrando inter閟 por comprender elementos culturales y lingsticos del 醡bito personal, social y

educativo.

1.3. Analizar y valorar, de forma aut髇oma, la diversidad lingstica y cultural propia de pa韘es donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento personal, mostrando inter閟 por comprender elementos culturales y lingsticos del 醡bito personal, social, educativo y profesional.

1.4. Mostrar respeto por las diferencias lingsticas y culturales de la lengua extranjera, identificando prejuicios y estereotipos, y reconociendo la pluralidad lingstica como

fuente de riqueza cultural.

1.4. Mostrar respeto por las diferencias lingsticas y culturales de las variedades de la lengua extranjera, valorando prejuicios y estereotipos, y reconociendo la pluralidad

lingstica como fuente de riqueza cultural.

CE2 Comprensi髇 oral

2. ESO (1.er ciclo)4. ESO (2. ciclo)

2.1. Escuchar de forma activa es interpretar de manera progresivamente aut髇oma, textos orales y multimodales breves y sencillos, sobre temas predecibles y no predecibles, del 醡bito personal, social, educativo y profesional, as como textos

literarios adecuados a su nivel

2.1. Escuchar de forma activa es interpretar, de manera autonoma, textos orales y multimodales, sobre temas predecibles y no predecibles, del 醡bito personal, social, educativo y profesional, as como textos literarios adecuados a su nivel.
2.2. Analizar la funci髇 comunicativa, el tema principal, las ideas secundarias y detalles relevantes de textos orales y multimodales a partir de los significados expl韈itos e impl韈itos presentes en la informaci髇 de car醕ter lingstico y extralingstico, por medio de inferencias y sus conocimientos previos.2.2. Analizar y comparar los elementos formales y de contenido, los significados expl韈itos e impl韈itos, en textos orales y multimodales, as como la informaci髇 lingstica y extralingstica, utilizando estrategias de comprensi髇 oral adecuadas al texto con la finalidad de valorar la informaci髇.
2.3. Inferir el significado de vocabulario y el uso de estructuras frecuentes, as como expresiones b醩icas de uso com鷑 del 醡bito personal, social, educativo y profesional2.3. Inferir el significado de vocabulario y el uso de estructuras frecuentes y poco frecuentes, as como expresiones idiom醫icas de uso com鷑 del 醡bito personal, social, educativo y profesional.

CE3 Comprensi髇 escrita

2. ESO (1.er ciclo)4. ESO (2. ciclo)

3.1. Leer e interpretar, de manera progresivamente aut髇oma, textos escritos y multimodales breves y sencillos, sobre temas predecibles y no predecibles del 醡bito personal, social, educativo y profesional, y elegir aquellos que se adecuen a sus gustos e

intereses.

3.1. Leer e interpretar, de manera aut髇oma, textos escritos y multimodales breves y sencillos, sobre temas predecibles y no predecibles del 醡bito personal, social, educativo y profesional, y elegir aquellos que se adecuen a sus gustos e intereses.

3.2. Identificar, de forma progresivamente aut髇oma, la funci髇 comunicativa, el tema principal, las ideas secundarias de textos escritos y multimodales, as como sus significados expl韈itos e impl韈itos de car醕ter lingstico y su relaci髇 con la

informaci髇 de car醕ter extralingstico.

3.2. Identificar, de forma aut髇oma, la funci髇 comunicativa, el tema principal, las ideas secundarias de textos escritos y multimodales, as como sus significados expl韈itos e impl韈itos de car醕ter lingstico y su relaci髇 con la informaci髇 de car醕ter extralingstico.

3.3. Inferir el significado de vocabulario y el uso de estructuras frecuentes, as como expresiones b醩icas de uso com鷑 del 醡bito personal, social, educativo y profesional en

textos escritos y multimodales.

3.3. Inferir el significado de vocabulario y el uso de estructuras frecuentes, as como expresiones idiom醫icas de uso com鷑 del 醡bito personal, social, educativo y profesional, en textos

escritos y multimodales.

3.4. Localizar, seleccionar y contrastar la informaci髇 en medios digitales, de forma progresivamente aut髇oma, de diferentes textos multimodales del 醡bito, personal,

social, educativo y profesional.

3.4. Localizar, seleccionar y contrastar la informaci髇 en medios digitales, de forma aut髇oma, diferentes textos multimodales del 醡bito, personal, social, educativo y profesional a

partir de la informaci髇 de diferentes fuentes.

CE4 Expresi髇 oral

2. ESO (1.er ciclo)4. ESO (2. ciclo)

4.1. Producir diferentes tipos de textos

orales breves, con una pronunciaci髇, ritmo y entonaci髇牋牋牋 adecuados,牋牋牋牋 de牋牋牋牋 forma

progresivamente aut髇oma, utilizando un registro informal y formal, as como un repertorio de expresiones, l閤ico y estructuras de uso frecuente en situaciones del 醡bito

personal, social, educativo y profesional.

4.1. Producir diferentes tipos de textos

orales, con una pronunciaci髇, ritmo y entonaci髇 adecuados, de forma aut髇oma, utilizando un

registro informal y formal, y tambi閚 seleccionar expresiones, l閤ico y estructuras variadas, en situaciones del 醡bito personal, social, educativo y profesional.

4.2. Utilizar estrategias de planificaci髇, producci髇, compensaci髇 y revisi髇, como el uso de palabras o frases sencillas de las diferentes lenguas de su repertorio lingstico o el uso del contexto

verbal y no verbal.

4.2. Utilizar estrategias de planificaci髇, producci髇, compensaci髇 y revisi髇, de manera aut髇oma, como el uso de par醘rasis para suplir carencias de vocabulario y estructuras, el uso de elementos l閤icos aproximados o la adaptaci髇 del

mensaje a situaciones nuevas.

CE5 Expresi髇 escrita

2. ESO (1.er ciclo)4. ESO (2. ciclo)

5.1. Producir textos escritos y multimodales breves, coherentes y cohesionados, de forma progresivamente aut髇oma, en soportes anal骻icos y digitales, utilizando tanto el registro formal como informal seg鷑 la tipolog韆 textual y la situaci髇 comunicativa, sobre temas del 醡bito personal,

educativo, social y profesional.

5.1. Producir textos escritos y multimodales coherentes y cohesionados, de forma aut髇oma, en soportes anal骻icos y digitales, utilizando tanto el registro formal como informal seg鷑 la tipolog韆 textual y la situaci髇 comunicativa, sobre temas del 醡bito personal, educativo, social y profesional.

5.2. Aplicar estrategias de revisi髇 de

textos, de forma progresivamente aut髇oma, a partir de modelos de los textos escritos.

5.2. Aplicar estrategias de revisi髇 de

textos,牋牋 de牋牋 forma牋牋 aut髇oma,牋牋牋牋牋牋牋 proponiendo alternativas de respuesta.

CE6 Interacci髇 oral y escrita

2. ESO (1.er ciclo)4. ESO (2. ciclo)

6.1. Participar en conversaciones simples, sobre temas predecibles, en contextos anal骻icos y digitales, utilizando guiones como

apoyo.

6.1. Participar en conversaciones de manera aut髇oma y espont醤ea, en contextos anal骻icos y digitales.
6.2. Utilizar la cortes韆 lingstica, la etiqueta digital, el lenguaje no verbal y estrategias para indicar que no se ha entendido el mensaje y solicitar repetici髇.

6.2. Utilizar la cortes韆 lingstica, la etiqueta digital, el lenguaje no verbal y estrategias para indicar que no se ha entendido el mensaje, para solicitar repetici髇 y mostrar que entiende y

sigue la conversaci髇.

6.3. Interactuar mostrando inter閟, respeto y empat韆 hacia los interlocutores en contextos pluriculturales, cotidianos, informales, como dar y pedir la palabra,

cooperar y pedir aclaraciones.

6.3. Interactuar mostrando inter閟, respeto y empat韆 hacia los interlocutores en contextos pluriculturales, cotidianos, formales e informales, como dar y pedir la palabra, cooperar y pedir

aclaraciones de forma aut髇oma y espont醤ea.

CE7 Mediaci髇 oral y escrita

2. ESO (1.er ciclo)4. ESO (2. ciclo)

7.1. Mostrar inter閟 por participar en la soluci髇 de problemas de incomprensi髇 y entendimiento, sobre asuntos diversos del

醡bito personal, social y educativo.

7.1. Mostrar inter閟 por participar en la soluci髇 de problemas de incomprensi髇, sobre asuntos diversos del 醡bito personal, social,

educativo y profesional.

7.2. Comprender, comunicar y describir textos en diferentes soportes, o explicar conceptos, de forma oral o escrita, combinando su repertorio lingstico (L2-L2, L1-L2, L2-L1), que incluyan vocabulario, expresiones y estructuras frecuentes, de forma

progresivamente aut髇oma.

7.2. Comprender, comunicar, describir y parafrasear textos en diferentes soportes, o explicar conceptos, de forma oral o escrita, combinando su repertorio lingstico (L2-L2, L1-L2, L2-L1), que incluyan vocabulario, expresiones y estructuras frecuentes y poco frecuentes, de forma

aut髇oma.

7.3. Seleccionar y aplicar, de forma progresivamente aut髇oma, estrategias de simplificaci髇 y adaptaci髇 de la lengua, que faciliten la comprensi髇 y expresi髇 oral y escrita de la informaci髇 en distintas lenguas (L2-L2, L1-L2, L2-L1), adecuadas a las situaciones comunicativas, con apoyo puntual de soportes anal骻icos o digitales, en funci髇 de las necesidades de cada momento.

7.3. Seleccionar y aplicar, de forma aut髇oma, estrategias de simplificaci髇, adaptaci髇 y reformulaci髇 de la lengua, que faciliten la comprensi髇 y expresi髇 oral y escrita de la informaci髇 en distintas lenguas (L2-L2, L1- L2, L2-L1), adecuadas a las intenciones comunicativas, las caracter韘ticas contextuales y la tipolog韆 textual, usando recursos y apoyos anal骻icos o digitales, en funci髇 de las

necesidades de cada momento.

TECNOLOG虯

1. Presentaci髇

La tecnolog韆 es, especialmente en el momento actual, uno de los factores m醩 determinantes de la transformaci髇 integral de la sociedad en que vivimos y, por ende, de las distintas consecuencias y soluciones que sobre las problem醫icas globales y locales se generan. Su importancia en nuestras vidas es creciente y cada vez m醩 relevante ante los desaf韔s y retos que, de forma recurrente y continua, se deben abordar en busca de soluciones. Por ello, la materia de Tecnolog韆 ofrece recursos para contribuir y participar activamente de esa transformaci髇 con criterios t閏nicos, cient韋icos y 閠icos que fomenten el desarrollo tecnol骻ico y mejoren nuestras sociedades, minimizando las repercusiones negativas que su desarrollo puede tener para las mismas.

La contribuci髇 de la materia al logro de los objetivos de etapa es muy relevante para la mayor parte de ellos, pero especialmente para el de desarrollar las competencias tecnol骻icas b醩icas y avanzar en una reflexi髇 閠ica sobre su funcionamiento y utilizaci髇. El desarrollo de actividades de aprendizaje mediante metodolog韆s como el m閠odo de proyectos favorece, por lo dem醩, el desarrollo del esp韗itu emprendedor y la confianza en s mismo, la participaci髇, el sentido cr韙ico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.

La materia propicia una valiosa oportunidad para considerar los desaf韔s del siglo XXI a los que nos enfrentamos como sociedad, y que condicionan al alumnado a la hora de desarrollar sus proyectos vitales, sociales y profesionales, como, por ejemplo, la aceptaci髇 de las cada d韆 m醩 recurrentes situaciones de incertidumbre a las que hacer frente con la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo. Siempre desde dentro de un marco 閠ico, con responsabilidad y sostenible, fomentando una ciudadan韆 comprometida en actuar en el entorno pr髕imo para abrir horizontes y empatizar con situaciones problem醫icas m醩 lejanas o globales.

En el desarrollo de esta materia se abordan aspectos econ髆icos, sociales y ambientales relacionados con la influencia del desarrollo tecnol骻ico, y de la automatizaci髇 y robotizaci髇, tanto en la organizaci髇 del trabajo, como en otros 醡bitos de la sociedad, 鷗iles para la gesti髇 de la incertidumbre ante situaciones de inequidad y exclusi髇, favoreciendo la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. Por otro lado, la tecnolog韆 proporciona medios esenciales para abordar los Objetivos de Desarrollo Sostenible como el acceso universal a la energ韆 asequible y no contaminante, lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros y sostenibles, o garantizar modalidades de consumo y producci髇 tambi閚 sostenibles entre otros. La accesibilidad es tambi閚 un componente necesario del proceso tecnol骻ico, pues, quien dise馻 ha de tener en cuenta las diferentes necesidades, contemplando la diversidad y favoreciendo as la inclusi髇 efectiva de todas las personas en una sociedad moderna y plural.

La contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave est especialmente relacionada con la competencia matem醫ica y en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆. La otra competencia clave a la que se realiza una importante contribuci髇 es la Digital. La aplicaci髇 de aprendizajes relacionados con bloques de contenidos como el Pensamiento Computacional, la rob髏ica o la inteligencia artificial contribuye a que el grado de desarrollo de esta competencia sea el adecuado. De forma tambi閚 relevante y fundamentalmente por el desarrollo de proyectos en grupo en los que afrontar constructivamente los nuevos retos que se les planteen en las diferentes situaciones de aprendizaje, esta materia contribuye a la competencia emprendedora, y a la competencia personal, social y aprender a aprender. De forma m醩 transversal, contribuye al desarrollo de las competencias lingstica y pluriling黣.

Desde un enfoque did醕tico fundamentalmente pr醕tico que favorece la implicaci髇, el alumnado tiene la oportunidad de afrontar retos, desaf韔s o necesidades en torno a situaciones de aprendizaje bien dise馻das, para las que el desarrollo de proyectos es una alternativa prioritaria. As, se explora, se analizan objetos y productos, se investiga, se planifica y se crea. Para ello, se implementan diferentes tecnolog韆s y t閏nicas de fabricaci髇, el dise駉, la simulaci髇, la comunicaci髇 o la difusi髇 de ideas o soluciones. Por 鷏timo, algo que debe estar presente en todas las actividades, se reflexiona sobre lo que se hace de manera que se potencien las habilidades y estrategias metacognitivas. La exigencia de conectar distintos conocimientos interdisciplinares, t閏nicas y procesos en la b鷖queda de soluciones con el prop髎ito de satisfacer necesidades o deseos de las personas hace de la tecnolog韆 una materia id髇ea para favorecer aprendizajes significativos y duraderos.

En la etapa de Educaci髇 Primaria el alumnado ya se ha iniciado en realizar proyectos guiados de dise駉 utilizando operadores tecnol骻icos sencillos para dar soluci髇 a problemas concretos, as como en desarrollar el pensamiento computacional. Esto proporciona la base sobre la que se profundiza en la materia de Tecnolog韆 y Digitalizaci髇 en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, consolidando las competencias digitales y tecnol骻icas que, a su vez, tienen continuidad en esta materia y que seguir desarrollando en estudios posteriores o en el desempe駉 de actividades profesionales.

A continuaci髇, se presentan los aprendizajes esenciales en Tecnolog韆 que se espera que alcance el alumnado que curse esta materia tomando como ideas vertebradoras el m閠odo de resoluci髇 de problemas basado en el desarrollo de proyectos, el car醕ter eminentemente pr醕tico de la materia, su naturaleza transversal, el impulso de la colaboraci髇 y el trabajo en equipo, la importancia del pensamiento computacional, y el fomento de actitudes de perseverancia y responsabilidad relativas al desarrollo sostenible.

Se formulan seis competencias espec韋icas, de las que se proporciona posteriormente una explicaci髇 m醩 extensa en la descripci髇. Todas ellas mantienen conexiones entre s, con las del resto de las materias de la etapa y con algunas de las competencias clave, que se presentan tambi閚 brevemente.

Los saberes b醩icos exigidos para la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas se organizan en cinco bloques: proceso de resoluci髇 de problemas; operadores tecnol骻icos; pensamiento computacional, automatizaci髇 y rob髏ica; instalaciones en viviendas, y tecnolog韆 sostenible.

Con el fin de articular los saberes mediante tareas significativas y relevantes para resolver retos de manera aut髇oma y creativa, en el apartado dedicado a las situaciones de aprendizaje se presentan algunas directrices para dise馻r de la forma m醩 adecuada ese contexto y promover la transferencia de lo aprendido a situaciones cercanas a la vida real. Siempre desde procesos pedag骻icos flexibles y accesibles, ajustados a las caracter韘ticas y diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado y siguiendo los principios del Dise駉 Universal de Aprendizaje Accesible.

Por 鷏timo, se formulan unos criterios de evaluaci髇 para cada competencia espec韋ica, en los que se precisan los aspectos m醩 representativos del grado de desarrollo competencial que se espera que el alumnado alcance mediante el aprendizaje, la articulaci髇 y la movilizaci髇 de los saberes b醩icos en diferentes situaciones.

2. Competencias espec韋icas

2.1. Competencia espec韋ica 1

Identificar problemas tecnol骻icos a partir del estudio de las necesidades presentes en el entorno pr髕imo, formular propuestas para abordarlos, y resolverlos de manera eficiente e innovadora mediante procesos de trabajo colaborativo y utilizando estrategias propias del m閠odo de proyectos.

2.1.1. Descripci髇 de la competencia 1

Esta competencia parte del estudio de las necesidades del entorno cercano (centro, barrio, localidad, regi髇...) para detectar y abordar los problemas tecnol骻icos encontrados que, posteriormente y tras su an醠isis, ser醤 la base del proceso de resoluci髇 de problemas, aportando soluciones novedosas y 鷗iles en respuesta a las necesidades detectadas. Que pueden exigir resolver problemas sencillos del 醡bito tecnol骻ico transfiriendo y aplicando saberes interdisciplinares. Se incluyen en esta competencia los aspectos relativos a la participaci髇 colaborativa en equipos de trabajo para conseguir metas comunes asumiendo diversos roles con eficacia y responsabilidad, as como demostrando empat韆 y utilizando el di醠ogo para resolver conflictos y discrepancias. Esta competencia hace referencia tambi閚 a las propuestas para abordar los problemas tecnol骻icos, a la generaci髇 de ideas y a la planificaci髇 de tareas, cuya gesti髇 debe desembocar en una soluci髇 tecnol骻ica de manera eficiente, accesible, sostenible e innovadora en un proceso iterativo.

La toma de decisiones ha de considerar principios 閠icos y realizarse con sentido cr韙ico, de manera que los problemas tecnol骻icos propuestos y sus posibles soluciones repercutan positivamente y transformen ecosocialmente el entorno. Adem醩, se ha de mostrar una actitud de presencia en la realidad, de atenci髇 y de hacerse preguntas con el fin de identificar las necesidades que deben ser resueltas. Finalmente, fomentar el esp韗itu emprendedor implica adoptar un enfoque que incluye el liderazgo y la coordinaci髇 de equipos de trabajo, con una visi髇 global y un tratamiento coeducativo, garantizando el desarrollo de la iniciativa y la proactividad.

2.2. Competencia espec韋ica 2

Fabricar soluciones tecnol骻icas utilizando los conocimientos interdisciplinares, las t閏nicas y los recursos disponibles de forma apropiada y segura para dar una respuesta satisfactoria a las necesidades planteadas.

2.2.1. Descripci髇 de la competencia 2

Esta competencia hace referencia al proceso de fabricaci髇 de productos o desarrollo de sistemas que aportan soluciones accesibles y sostenibles tanto a las necesidades y problemas planteados como a las actuaciones implicadas en dicho proceso. Se relaciona con el saber hacer, y est siempre conectada con el entorno, con los recursos naturales, as como con los recursos y t閏nicas disponibles. Permite materializar los m醩 diversos objetos o sistemas gracias a la convergencia de diversos conocimientos y al uso seguro y responsable de diferentes t閏nicas de fabricaci髇.

Se abordan las t閏nicas y procedimientos necesarios para la construcci髇 y creaci髇 de productos o sistemas tecnol骻icos, incluyendo tanto la fabricaci髇 manual como la fabricaci髇 mediante tecnolog韆s asistidas por ordenador. De esta forma, se pretende que el alumnado adquiera las destrezas necesarias para la creaci髇 de productos, fomentando la aplicaci髇 de t閏nicas de fabricaci髇 digitales, el aprovechamiento de los recursos tecnol骻icos y el cumplimiento de las medidas de seguridad. Las distintas actuaciones que se desencadenan en el proceso de creaci髇 implican la intervenci髇 de saberes propios de esta materia (operadores mec醤icos, el閏tricos y electr髇icos), que se integran con saberes de otras materias, contribuyendo as a un aprendizaje competencial en el que intervienen distintos 醡bitos curriculares.

Por otro lado, esta competencia fomenta la iniciativa para emprender y proponer acciones mostrando curiosidad e inter閟 mientras se desarrolla el proceso de fabricaci髇, lo cual supone flexibilidad para adaptarse y buscar soluciones alternativas a los problemas que van surgiendo durante el proceso. Tambi閚 incluye la necesidad de hacer un uso responsable de los materiales, as como de proponer medidas de reducci髇, reutilizaci髇 y reciclaje de materiales durante el proceso de fabricaci髇.

2.3. Competencia espec韋ica 3

Expresar, difundir e interpretar ideas, propuestas o soluciones tecnol骻icas de manera efectiva, empleando los recursos disponibles y participando en espacios de intercambio de informaci髇.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia 3

Esta competencia abarca aspectos necesarios para comunicar, expresar, interpretar y difundir ideas, de forma que las propuestas y opiniones se expresen de manera clara y fluida en los diversos contextos, medios y canales que habitualmente se emplean durante el proceso de dise駉, creaci髇 y difusi髇 de soluciones tecnol骻icas. Se hace referencia por tanto al buen uso de los lenguajes (lingsticos, matem醫icos y pl醩tico-visuales) y a la incorporaci髇 adecuada de la terminolog韆 t閏nica en los diferentes formatos de

expresi髇 del conocimiento, textos escritos, exposiciones orales, representaciones gr醘icas, audiovisuales, etc. Con ello, se pretende garantizar una comunicaci髇 adecuada de ideas, conceptos y opiniones La necesidad de intercambiar informaci髇 con otras personas implica una actitud responsable y de respeto hacia el equipo de trabajo, as como hacia los protocolos establecidos en el trabajo colaborativo, aplicables tanto en el contexto personal como en las interacciones en la red a trav閟 de herramientas digitales, plataformas virtuales o redes sociales de comunicaci髇 que tienen una creciente importancia para difundir y compartir recursos, documentos e informaci髇.

En este sentido, la competencia incluye aspectos necesarios para una comunicaci髇 efectiva en el marco del trabajo en equipo como, por ejemplo, la asertividad, la gesti髇 adecuada del tiempo de exposici髇, la buena expresi髇, la entonaci髇, la adaptaci髇 al contexto, y uso de un lenguaje no discriminatorio, inclusivo y no sexista, entre otros.

2.4. Competencia espec韋ica 4

Dise馻r y construir sistemas de control programables y rob髏icos, desarrollando soluciones automatizadas mediante la implementaci髇 de algoritmos y operadores tecnol骻icos.

2.4.1. Descripci髇 de la competencia 4

Esta competencia hace referencia a la aplicaci髇 de los conocimientos cient韋ico-tecnol骻icos y de los principios del pensamiento computacional al proceso de dise駉, simulaci髇 y construcci髇 de sistemas capaces de realizar funciones de forma aut髇oma. Para desarrollarla plenamente, es necesario abordar tanto la parte f韘ica, “hardware, como la de programaci髇, “software, de la soluci髇 automatizada. As, por un lado, en la parte f韘ica se tendr que modelizar y dimensionar el proceso que se pretende robotizar o automatizar, para dise馻rlo y posteriormente construirlo empleando sensores, materiales estructurales, actuadores y sistemas electromec醤icos. Su implementaci髇 permitir que el proyecto automatizado que se desarrolle opere en el entorno real. Por otro lado, como “software, se programar el sistema de control del robot o m醧uina automatizada. Se incluyen aqu aspectos relativos a la implementaci髇 de los algoritmos adecuados para lograr de la forma m醩 eficiente posible, mediante una secuencia de pasos ordenados y bucles en un lenguaje de programaci髇 (por bloques o por c骴igo), el control autom醫ico de m醧uinas, o para desarrollar aplicaciones inform醫icas que resuelvan un problema concreto en diversos dispositivos: computadores, dispositivos m髒iles y placas microcontroladoras. Todo ello requiere de la aplicaci髇 de los principios del dise駉 multiplataforma, la validaci髇 y depuraci髇 de las soluciones a los problemas planteados, y su mantenimiento o posible generalizaci髇 y reutilizaci髇 para resolver otros nuevos problemas.

Se incluye la iniciaci髇 en las tecnolog韆s emergentes, como son el internet de las cosas, el Big Data o la inteligencia artificial (IA), ante la necesidad de interactuar con el entorno del proyecto automatizado o robot. La incorporaci髇 de estas tecnolog韆s enfocadas a automatizar procesos se har con sentido cr韙ico y 閠ico ante el impacto que las mismas pueden tener.

2.5. Competencia espec韋ica 5

Aprovechar las posibilidades que ofrecen las herramientas digitales para la realizaci髇 eficiente de tareas tecnol骻icas, configur醤dolas y aplicando los conocimientos interdisciplinares adecuados.

2.5.1. Descripci髇 de la competencia 5

La integraci髇 de la tecnolog韆 digital en multitud de situaciones es un hecho en la actualidad y, en este sentido, se hace imprescindible en el proceso de aprendizaje permanente. Saber utilizar y configurar las herramientas digitales es un aprendizaje importante tanto desde el punto de vista del futuro laboral del alumnado, como desde la perspectiva de que una sociedad que maneja adecuadamente la tecnolog韆 puede reducir la desigualdad. Adem醩, fomentar la autoestima y la confianza en las propias posibilidades al tener que afrontar cambios constantes encaja perfectamente con la metodolog韆 de resoluci髇 de problemas tecnol骻icos, favoreciendo e impulsando la capacidad de innovar y la creatividad a la hora de aportar las mejores soluciones posibles a trav閟 de los medios m醩 convenientes en cada momento.

Esta competencia aborda la incorporaci髇 de las herramientas y de los dispositivos digitales en las distintas fases del proceso de resoluci髇 de problemas. Es el caso, por ejemplo, del uso de herramientas de dise駉 3D, la experimentaci髇 mediante simuladores en el dise駉 de soluciones, la aplicaci髇 de tecnolog韆s CAM/CAE en la fabricaci髇 de productos, el uso de gestores de presentaci髇 o herramientas de difusi髇 en la comunicaci髇 o publicaci髇 de informaci髇, el desarrollo de programas o aplicaciones inform醫icas en el control de sistemas, el buen aprovechamiento de herramientas de colaboraci髇 en el trabajo grupal, etc. Esta incorporaci髇 debe respetar, en todos los casos, las licencias de uso y los derechos de autor韆. La incorporaci髇 de la tecnolog韆 digital se hace necesaria en todas las fases de la metodolog韆 de proyectos para mejorar los resultados.

En suma, esta competencia se centra en el uso responsable y eficiente de la tecnolog韆 digital aplicada al proceso de aprendizaje. Ello implica el conocimiento y comprensi髇 del funcionamiento de los dispositivos y aplicaciones empleados, permitiendo adaptarlos a las necesidades personales. Se trata de aprovechar, por un lado, la diversidad de posibilidades que ofrece la tecnolog韆 digital y, por otro, las aportaciones de los conocimientos interdisciplinares para mejorar las soluciones aportadas con el menor n鷐ero posible de recursos utilizados.

2.6. Competencia espec韋ica 6

Contribuir al desarrollo sostenible analizando cr韙icamente el uso de objetos, materiales, productos, instalaciones y procesos tecnol骻icos, valorando los impactos y repercusiones ambientales, sociales y 閠icas de estos, y proponiendo alternativas realistas.

2.6.1. Descripci髇 de la competencia 6

La tecnolog韆 como respuesta a las necesidades humanas ha proporcionado una mejora en las condiciones de vida de las personas, pero, al mismo tiempo, ha tenido repercusiones negativas tanto en el medio ambiente como en algunos aspectos de la calidad de vida. A nuestro alrededor, multitud de objetos y productos cotidianos son fruto del avance tecnol骻ico. El funcionamiento de nuestra sociedad demanda, cada d韆 m醩, la generaci髇 de nuevos objetos, aunque en algunos casos el uso de estos se realiza de manera poco reflexiva, dej醤dose guiar por la comodidad, el pragmatismo y, en ocasiones, el mero consumismo.

Todas las soluciones tecnol骻icas provienen de un proceso productivo, iniciado con un dise駉 y una propuesta basada tanto en las necesidades de las personas usuarias como en los intereses de las personas productoras. El uso de estos objetos, productos o soluciones implica la aceptaci髇 de las consecuencias y repercusiones asociadas y requiere un conocimiento b醩ico de sus caracter韘ticas y una comprensi髇 adecuada de su prop髎ito, dise駉 y funcionamiento.

Esta competencia incluye el an醠isis necesario de los criterios de sostenibilidad y accesibilidad en el dise駉 y en la fabricaci髇 de bienes tecnol骻icos a trav閟 del estudio del consumo energ閠ico, la contaminaci髇 ambiental y el impacto ecosocial. Este an醠isis debe ser conocido y tenido en cuenta a la hora de adquirir o desechar un bien tecnol骻ico. De esta forma, se garantiza que la toma de decisiones se haga con conocimiento de causa, con respeto hacia el entorno y con atenci髇 a la salud y el bienestar personal.

Se pretende mostrar en ella tanto la actividad de determinados equipos de trabajo en internet y la repercusi髇 que pueden tener algunos proyectos sociales por medio de comunidades abiertas, acciones de voluntariado o proyectos de servicio a la comunidad, como el efecto de la selecci髇 de materiales, del sistema mec醤ico o de la elecci髇 de las fuentes de energ韆 y sus conversiones.

El objetivo es fomentar el desarrollo tecnol骻ico para mejorar el bienestar social minimizando las repercusiones negativas en otros 醡bitos. Para ello, se deben tener presentes todos los criterios de sostenibilidad desde el momento inicial de detecci髇 de la necesidad y estimarlos y valorarlos en cada una de las fases del proceso creativo. Estos criterios deben aplicarse en todos los 醡bitos del desarrollo tecnol骻ico, desde el dise駉 de la arquitectura bioclim醫ica en edificios, hasta las instalaciones necesarias en las viviendas, la sostenibilidad de los medios de transporte o el an醠isis del ciclo de vida de los productos creados, por mencionar solo algunos casos.

Finalmente, la competencia incluye tambi閚 aspectos actitudinales relativos a la valoraci髇 del ahorro energ閠ico en beneficio del medio ambiente y la contribuci髇 de las nuevas tecnolog韆s a la consecuci髇 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s, con las competencias de otras materias y con las competencias clave

Tecnolog韆 es una materia en la que se desarrollan seis competencias espec韋icas. La primera de ellas, CE 1, aborda la identificaci髇 y resoluci髇 de problemas tecnol骻icos; la segunda, CE 2, tiene como foco la fabricaci髇 de dichas soluciones; en el desarrollo de la tercera competencia, CE 3, se asume la relevancia de la comunicaci髇 e interpretaci髇 de ideas o soluciones tecnol骻icas; la cuarta, CE 4, se centra en el desarrollo de soluciones automatizadas y robots; la quinta, CE 5, recoge el aprovechamiento de las herramientas digitales; por 鷏timo, la CE 6 tiene como finalidad contribuir al desarrollo sostenible. Cada una de ellas se puede conectar con otras competencias espec韋icas de la materia, con otras del resto de materias de la etapa y con las competencias clave.

3.1. Relaciones o conexiones con las otras CE de la materia

Competencia 1 Conexiones

Esta competencia conecta con otras que llaman la atenci髇 sobre los procesos cognitivos implicados en la detecci髇 e identificaci髇 de problemas y soluciones tecnol骻icas. Es el caso de la CE 6, que se centra en el an醠isis de los procesos tecnol骻icos teniendo en cuenta sus repercusiones en t閞minos de sostenibilidad, impactos y repercusiones medioambientales, sociales y 閠icas, proporcionando as una perspectiva relevante para que el alumnado identifique problemas tecnol骻icos. La CE 5, relativa al uso de herramientas digitales para la realizaci髇 eficiente de tareas tecnol骻icas tiene una relaci髇 directa con la CE 1 al incorporar los dispositivos digitales en las primeras fases del proceso de resoluci髇 de problemas tecnol骻icos. El dominio de los lenguajes adecuados para identificar problemas tecnol骻icos y la formulaci髇 de propuestas para abordarlos la conectan con la CE 3.

Competencia 2 Conexiones

El proceso de fabricaci髇 de productos y el desarrollo de sistemas que aportan soluciones a necesidades y problemas planteados est relacionado con la adquisici髇 de la CE 1, con el foco puesto en la identificaci髇 de problemas tecnol骻icos y en la formulaci髇 de propuestas para abordarlos. As como la necesidad de seguir la planificaci髇 previa a la hora de resolver esos problemas y retos tecnol骻icos cercanos al alumnado. Adem醩, est relacionada con la CE 4, centrada en el dise駉 y construcci髇 de sistemas de control programables rob髏icos. La CE 5, por su parte, asegura el aprovechamiento de herramientas digitales a la hora de fabricar soluciones tecnol骻icas. Por 鷏timo, el an醠isis cr韙ico de los procesos de fabricaci髇 valorando su impacto y las repercusiones ecosociales la conectan con la CE 6.

Competencia 3 Conexiones

La dimensi髇 comunicativa y la producci髇 y comprensi髇 de mensajes relacionados con aspectos tecnol骻icos sobre situaciones reales vincula esta competencia con el resto de competencias espec韋icas. Expresar, comprender y difundir ideas, opiniones y propuestas relacionadas con aspectos tecnol骻icos conecta necesariamente con otras competencias como la CE 1 relativa a la identificaci髇 de problemas; con la necesidad de comunicar correctamente toda la planificaci髇 de las ideas; con la utilizaci髇 de herramientas digitales para este prop髎ito (CE 5); y con el an醠isis de los procesos tecnol骻icos (CE 6) considerando los impactos y las repercusiones sociales, ambientales y 閠icas que su fabricaci髇 (CE 2) y uso pueden tener. Para todo ello es necesario una comprensi髇 adecuada y utilizaci髇 correcta de los lenguajes propios de este 醡bito de conocimiento.

Competencia 4 Conexiones

El desarrollo de soluciones automatizadas para dise馻r y construir robots, entre otras opciones, conecta con la CE 1, en la medida en que es necesario identificar problem醫icas susceptibles de ser abordadas con esta tecnolog韆, realizar una planificaci髇 para poder desarrollar la idea, y poder comunicar (CE 3). En el dise駉, construcci髇 y programaci髇 de las soluciones automatizadas se utilizan habitualmente herramientas digitales (CE 5). Por 鷏timo, cabe destacar la importante conexi髇 con la CE 6, puesto que las soluciones automatizadas que se dise馿n han de ser revisadas cr韙icamente valorando sus impactos y repercusiones ambientales, sociales y 閠icas.

Competencia 5 Conexiones

Convertir las ideas planteadas en una soluci髇 digital requiere una planificaci髇 y gesti髇 de proyectos (CE 1) con un enfoque social y cultural que implica creatividad, la asunci髇 de retos, la gesti髇 de 閤itos y fracasos para la innovaci髇 y el progreso tecnol骻ico. Las implicaciones sociales y 閠icas del dise駉 y desarrollo de aplicaciones hacen que esta competencia est relacionada con la CE 6. Del mismo modo, las herramientas digitales se pueden utilizar tanto para idear y planificar las soluciones tecnol骻icas (CE 1), como para fabricarlas (CE 2), o para el dise駉, fabricaci髇 y programaci髇 de soluciones automatizadas (CE 4).

Competencia 6 Conexiones

Esta competencia espec韋ica se relaciona con el resto de competencias de la materia. As, en la identificaci髇 de problemas tecnol骻icos y la formulaci髇 de propuestas para abordarlos (CE 1) se han de tener en cuenta aspectos relacionados con la sostenibilidad y el impacto ambiental, social y 閠ico de los problemas y de sus posibles soluciones. Igualmente, estos aspectos se han de tener en cuenta cuando se construyan o fabriquen las soluciones (CE 2) y se dise馿n y construyan sistemas automatizados o robotizados (CE 4). De este modo, las CE 1, CE 2 y CE 4 contribuyen a poder hacer un uso responsable y sostenible de los materiales, objetos, productos y soluciones tecnol骻icas a la hora de comprender su funcionamiento, dise駉 y prop髎ito.

3.2. Relaciones o conexiones con las CE de otras materias de la etapa

La materia de Tecnolog韆 incorpora en sus competencias espec韋icas y los saberes b醩icos asociados una buena parte del 醡bito de conocimiento y de actividad de la ciencia, la tecnolog韆 y las matem醫icas. Por esta raz髇, mantiene relaciones estrechas con competencias, sobre todo, del 醡bito cient韋ico-matem醫ico

Competencia 1

Conexiones As, la CE 1, relativa a la identificaci髇 de problemas tecnol骻icos y la formulaci髇 de propuestas para abordarlos, se vincula con las competencias matem醫icas, puesto que durante la identificaci髇 de dichos problemas se ponen en juego a menudo modelos matem醫icos de la realidad. As mismo, lo hace tambi閚 con competencias de las materias de F韘ica y Qu韒ica y Biolog韆 y Geolog韆, centradas en el an醠isis de situaciones problem醫icas reales utilizando la l骻ica cient韋ica y explorando las posibles consecuencias de las soluciones propuestas para afrontarlas. Por otro lado, la conexi髇 con las competencias de Geograf韆 e Historia se basa en el hecho de que la identificaci髇 y propuesta de problemas tecnol骻icos va unido a la promoci髇 y participaci髇 en proyectos cooperativos de convivencia, que favorecen un entorno m醩 justo y solidario. Por 鷏timo, para poder identificar y proponer los problemas tecnol骻icos a los que se refiere la CE 1, es necesario, por un lado, dialogar y debatir de manera asertiva, respetuosa y argumentada sobre los problemas morales que surgen en nuestro entorno y, por otro, proponer acciones responsables y justas, comprometidas con la transformaci髇 social y la lucha efectiva contra las desigualdades en cualquier situaci髇 real, que conectan con las competencias espec韋icas de la materia de Valores 蓆icos y C韛icos.

Competencia 2 Conexiones

La CE 2, relativa a la fabricaci髇 de soluciones tecnol骻icas, se vincula directamente con las competencias espec韋icas de la materia de matem醫icas, puesto que la construcci髇 de modelos matem醫icos es un paso previo al desarrollo de productos tecnol骻icos y requiere de un pensamiento computacional. Tambi閚 con competencias espec韋icas de F韘ica y Qu韒ica en la identificaci髇 y caracterizaci髇 de los materiales, que permiten hacer un uso adecuado tanto de los materiales cl醩icos como de nuevos materiales durante el proceso de fabricaci髇 de soluciones tecnol骻icas. Por otro lado, el reconocimiento de los estereotipos y roles sociales que nos gu韆n hacia una pr醕tica igualitaria e inclusiva, reflejado en las competencias espec韋icas de la materia de Valores 蓆icos y C韛icos, est estrechamente conectado con los roles que tradicionalmente se han establecido en los espacios de trabajo y durante los procesos de fabricaci髇 tecnol骻icos. Por 鷏timo, esta competencia conecta con la materia de Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual a trav閟 de su competencia relativa a la elaboraci髇 de producciones art韘ticas con diferentes t閏nicas y materiales, en la medida en que en el manejo de m醧uinas y herramientas se experimenta con la utilizaci髇 de diferentes materiales.

Competencia 3 Conexiones

La CE 3, cuyo foco es la expresi髇, difusi髇 e interpretaci髇 de ideas tecnol骻icas, se relaciona l骻icamente con las competencias sobre los distintos lenguajes que es necesario emplear en tecnolog韆: pl醩tico y visual, matem醫ico y lingstico. Se relaciona m醩 estrechamente con las competencias espec韋icas del 醡bito lingstico que ponen el foco en la capacidad de entender y hacerse entender, tanto a nivel escrito como oral, y mediar correctamente, utilizando el registro adecuado dependiendo de la situaci髇 en la que se produce la comunicaci髇, cuando se trabaja en un grupo de trabajo y cuando se exponen ideas y opiniones. Asimismo, mantiene una estrecha relaci髇 con las competencias espec韋icas de Matem醫icas centradas en interpretar, analizar y valorar problemas relevantes mediante modelos matem醫icos, y en el manejo del simbolismo matem醫ico, produciendo, comunicando e interpretando mensajes orales y escritos complejos de manera formal.

Competencia 4 Conexiones

La CE 4, relativa al dise駉 y construcci髇 de automatismos mediante la aplicaci髇 del pensamiento computacional, tiene relaci髇 directa con las competencias espec韋icas de la materia de Matem醫icas que versan, respectivamente, sobre la modelizaci髇 matem醫ica y la implementaci髇 de algoritmos computacionales organizando datos, descomponiendo un problema en partes, reconociendo patrones y empleando lenguajes de programaci髇 y otras herramientas TIC.

Competencia 5 Conexiones

La CE 5, relativa al aprovechamiento de las herramientas digitales, mantiene una estrecha relaci髇 con las competencias espec韋icas de Digitalizaci髇, as como con las competencias espec韋icas de Matem醫icas, en la medida en que en esta 鷏tima se contempla la utilizaci髇 de programas inform醫icos y aplicaciones TIC para simular procesos de resoluci髇 y para la interpretaci髇 y validaci髇 de resultados. As mismo, tiene conexi髇 con la materia de Valores C韛icos y 蓆icos, ya que un uso inadecuado de herramientas digitales y aplicaciones puede tener repercusiones, en t閞minos de sostenibilidad, que deben abordarse de manera cr韙ica. Igualmente, el uso inadecuado de los elementos tecnol骻icos y digitales puede tener un impacto en el bienestar f韘ico y mental, especialmente en lo que respecta a los potenciales problemas psicosociales asociados al abuso de determinados dispositivos y aplicaciones digitales, lo que vincula esta competencia con algunas competencias de Educaci髇 F韘ica.

Competencia 6 Conexiones

La CE 6, relativa al an醠isis de las repercusiones ambientales, sociales y 閠icas de cualquier soluci髇 tecnol骻ica, as como a su uso responsable y sostenible, tiene una estrecha conexi髇 con las competencias espec韋icas de Biolog韆 y Geolog韆 relacionadas, respectivamente, con la adopci髇 de h醔itos responsables con el entorno y la b鷖queda de soluciones cient韋icas a los problemas de naturaleza ecosocial. El desarrollo de esta competencia y de todas aquellas que la complementan necesita de una sensibilizaci髇 que debe sustentarse en datos objetivos y en la reflexi髇 asociada a un pensamiento cr韙ico. Esta competencia se vincula directamente con varias competencias espec韋icas de la materia Digitalizaci髇. En concreto, con las relativas a la promoci髇 del activismo responsable y 閠ico desplegando acciones responsables, justas y comprometidas con la transformaci髇 social y adecuadas a un objetivo de desarrollo sostenible. Por otra parte, las implicaciones econ髆icas, sociales y 閠icas que se derivan de la cultura de la sostenibilidad la conectan con las competencias espec韋icas de Geograf韆 e Historia, habida cuenta de la necesidad de generar argumentos cr韙icos sobre estas problem醫icas relevantes siempre desde la asunci髇 de los valores democr醫icos fundamentales. Igualmente, se relaciona con varias competencias de Matem醫icas en la medida en que el alumnado ha de ser capaz de servirse del trabajo matem醫ico en resoluci髇 de problemas para reflexionar cr韙icamente sobre situaciones relacionadas con contextos de importancia para el ciudadano del siglo XXI, como son la sostenibilidad, impacto ambiental o el consumo responsable; tambi閚 por el hecho de contextualizar la exploraci髇, formulaci髇 y elaboraci髇 de conjeturas matem醫icas en contextos de inter閟 para la ciudadan韆, relacionados con los retos del siglo XXI; y porque el alumnado ha de conocer las aportaciones de las matem醫icas a los avances significativos del conocimiento cient韋ico y del desarrollo tecnol骻ico especialmente relevantes para abordar los desaf韔s con los que se enfrenta actualmente la humanidad.

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave

CCLCPCMCTCDCPSAACCCECCEC
CE 1XXXXX
CE 2XXXX
CE 3XXXXX
CE 4XXXXX
CE 5XXX
CE 6XXX

Competencias espec韋icas de la materia que mantienen relaciones especialmente significativas y relevantes con las competencias clave:

• CE1: Identificar problemas tecnol骻icos a partir del estudio de las necesidades presentes en el entorno pr髕imo, formular propuestas para abordarlos, y resolverlos de manera eficiente e innovadora mediante procesos de trabajo colaborativo y utilizando estrategias propias del m閠odo de proyectos.

• CE2: Fabricar soluciones tecnol骻icas utilizando los conocimientos interdisciplinares, las t閏nicas y los recursos disponibles de forma apropiada y segura para dar una respuesta satisfactoria a las necesidades planteadas.

• CE3: Expresar, difundir e interpretar ideas, propuestas o soluciones tecnol骻icas de manera efectiva, empleando los recursos disponibles y participando en espacios de intercambio de informaci髇.

• CE4: Dise馻r y construir sistemas de control programables rob髏icos desarrollando soluciones automatizadas mediante la implementaci髇 de algoritmos y de operadores tecnol骻icos.

• CE5: Aprovechar las posibilidades que ofrecen las herramientas digitales para la realizaci髇 eficiente de tareas tecnol骻icas, configur醤dolas y aplicando los conocimientos interdisciplinares adecuados

• CE6: Contribuir al desarrollo sostenible analizando cr韙icamente el uso de objetos, materiales, productos, instalaciones y procesos tecnol骻icos, valorando los impactos y repercusiones ambientales, sociales y 閠icas de estos, y proponiendo alternativas realistas.

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica:

• CCL: competencia en comunicaci髇 lingstica

• CP: competencia pluriling黣

• CMCT: competencia en matem醫icas y en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆

• CD: competencia digital

• CPSAA: competencia personal, social y de aprender a aprender

• CC: competencia ciudadana

• CE: competencia emprendedora

• CCEC: competencia en conciencia y expresi髇 cultural

CE 1

Tanto en el proceso de b鷖queda de informaci髇 como en la fase de dise駉, se pone en juego la competencia clave digital, que impregna estas mismas fases o se aplica de pleno en el caso de que la soluci髇 dise馻da sea un producto digital. El trabajo colaborativo y/o cooperativo propio del m閠odo de dise駉 de la ingenier韆 apela tanto a la competencia clave ciudadana, al tener que asumir responsabilidades valorando y respetando el saber y las opiniones de todo el equipo, como a la personal, social y de aprender a aprender, en el planeamiento de objetivos a medio plazo y el desarrollo de procesos de aprendizaje a partir de los errores. Del mismo modo, la iniciativa en la b鷖queda y propuesta de soluciones hace uso de un conocimiento propio del 醡bito de la competencia clave en matem醫icas y en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 y tambi閚 de la competencia emprendedora, puesto que se emplean las destrezas creativas para proponer soluciones originales, 閠icas y sostenibles, tomando conciencia de su impacto.

CE 2

Esta competencia espec韋ica mantiene una estrecha relaci髇 con la competencia clave en matem醫icas y en ciencia y tecnolog韆, tanto por la necesidad de poner esta en pr醕tica en multitud de t閏nicas de fabricaci髇 como de emplear m鷏tiples conocimientos interdisciplinares. Entre otras competencias clave con las se relaciona, cabe citar la personal, social y de aprender a aprender, puesto que la creaci髇 de soluciones tecnol骻icas requiere de una autoevaluaci髇 del proceso, y la ciudadana, en lo relativo a la comprensi髇 de las relaciones sist閙icas entre las soluciones fabricadas y la sostenibilidad. Por 鷏timo, la posibilidad de emplear diversos formatos de expresi髇 para las creaciones, as como el hecho de que estas sean, a su vez manifestaciones culturales, la conecta con la competencia clave en conciencia y expresiones culturales.

CE 3

Sin duda, las competencias clave en comunicaci髇 lingstica, y por extensi髇 la pluriling黣, son, por motivos obvios, las que presentan una relaci髇 m醩 directa con esta competencia espec韋ica. Pero tambi閚 con la competencia en matem醫icas y en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆, puesto que progresivamente se han de incorporar tecnicismos, simbolog韆 y distintas representaciones gr醘icas que permitan comunicar con mayor precisi髇 y rigor las ideas. La competencia clave digital es inherente a la necesidad de establecer esa comunicaci髇 en entornos digitales. Finalmente, la integraci髇 del discurso sobre una situaci髇 para justificar argumentos es un instrumento poderoso de pensamiento cr韙ico y de confianza en s mismo, lo cual la relaciona con la competencia clave ciudadana.

CE 4

Esta competencia espec韋ica es la que mayor conexi髇 tiene con la competencia clave en matem醫icas y en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆; y, por supuesto, con la competencia digital, puesto que las soluciones rob髏icas o automatizadas exigen tanto el dise駉, fabricaci髇 y evaluaci髇 de diferentes prototipos o modelos como el despliegue de aplicaciones inform醫icas. En el proceso de desarrollo de software es imprescindible la comprensi髇, selecci髇 de informaci髇 y expresi髇 a trav閟 de lenguas oficiales y extranjeras, lo que vincula esta competencia espec韋ica con las competencias clave en comunicaci髇 lingstica y pluriling黣. La autonom韆 personal que favorece esta competencia espec韋ica est relacionada con la competencia personal, social y de aprender a aprender, ya que se han de gestionar los retos que plantea la programaci髇, aumentando su motivaci髇 para aprender, usar fuentes fiables para validar los aprendizajes y plantear mecanismos para aprender de los errores a medio plazo. Y, finalmente, es tambi閚 relevante la relaci髇 con la competencia emprendedora, puesto que se emplean las destrezas creativas para proponer soluciones originales, 閠icas y sostenibles, tomando conciencia de su impacto.

CE 5

Como sucede con las otras competencias espec韋icas de la materia, las competencias clave en matem醫icas y en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆, y digital son consustanciales a esta competencia. Entre el resto de competencias clave, conviene resaltar la conexi髇 con las competencias en comunicaci髇 lingstica y pluriling黣 en lo que concierne al an醠isis de las descripciones de las diferentes t閏nicas y herramientas. El uso de estas requiere a menudo la interpretaci髇 de textos instructivos y del dominio del lenguaje propio del 醨ea. La competencia clave personal, social y de aprender a aprender est tambi閚 directa y estrechamente relacionada con esta competencia espec韋ica, en lo relativo a la activaci髇 de procesos metacognitivos de retroalimentaci髇 que permiten aprender de los errores.

CE 6

Como sucede con las competencias espec韋icas precedentes, esta competencia est estrechamente relacionada con la competencia clave en matem醫icas y en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆, Y tambi閚 con la digital, debido a la necesidad de comprender e interpretar de manera cr韙ica y responsable la informaci髇 disponible sobre los productos tecnol骻icos. Del mismo modo, el impacto de los productos tecnol骻icos confiere especial importancia a la competencia clave ciudadana. La tecnolog韆 plantea constantemente nuevos dilemas 閠icos cuya respuesta puede tener consecuencias en la forma de vida de las personas y, en 鷏tima instancia, de su entorno social. Finalmente, la sostenibilidad emerge como t閞mino vertebrador del desarrollo de esta conexi髇 competencial.

4. Saberes b醩icos (para el conjunto de la materia)

4.1. Introducci髇

Los saberes o contenidos b醩icos son los que se consideran necesarios para la adquisici髇 y el desarrollo de las competencias espec韋icas, siendo por tanto estas competencias el criterio utilizado para su selecci髇.

Los saberes se han agrupado en cinco bloques que abarcan toda la materia. Mediante el aprendizaje, articulaci髇 y movilizaci髇 de los saberes incluidos en estos bloques se asegura que el alumnado sea capaz de comprender, reflexionar y actuar frente a los profundos cambios que el desarrollo tecnol骻ico est imprimiendo en la sociedad, de acuerdo con lo establecido en las competencias espec韋icas.

La organizaci髇 de los contenidos en bloques tiene como finalidad facilitar su comprensi髇 y no debe interpretarse en ning鷑 caso como una propuesta para abordarlos y trabajarlos por separado. Su tratamiento ser integral y no deben entenderse de forma aislada. Su adquisici髇 y movilizaci髇 mediante situaciones de aprendizaje adecuadas permitir el desarrollo de las competencias espec韋icas y, con ello, el de las competencias clave incluidas en el perfil de salida del alumnado.

El bloque referido al proceso de resoluci髇 de problemas es el eje vertebrador de todos los saberes b醩icos. Se aborda el desarrollo de estrategias y m閠odos para, partiendo de la identificaci髇 de un problema o necesidad, llegar al desarrollo de una soluci髇, pasando por las distintas fases intermedias de forma planificada e incorporando t閏nicas adaptadas del mundo empresarial e industrial. Destaca la importancia que se da dentro de las fases a la presentaci髇 y comunicaci髇 de resultados como aspecto clave para la difusi髇 de los trabajos realizados.

El bloque de Operadores tecnol骻icos ofrece ampliar las tecnolog韆s y operadores disponibles para encontrar soluciones. La electr髇ica anal骻ica y digital b醩icas y la neum醫ica son fundamentales, junto con el resto de operadores y soluciones tecnol骻icas trabajadas en cursos anteriores en la materia de Tecnolog韆 y digitalizaci髇, para poder abordar las diversas situaciones que se planteen.

El bloque de Pensamiento computacional, automatizaci髇 y rob髏ica incluye los fundamentos para entender, dise馻r e implementar sistemas de control programado. La incorporaci髇 de m骴ulos de inteligencia artificial, de ingenier韆 y un acercamiento al internet de las cosas permite el dise駉 de programas sencillos y de la automatizaci髇 de los procesos como respuesta a necesidades presentes en la cotidianidad del alumnado.

El bloque de Instalaciones en viviendas recoge el estudio b醩ico de los elementos que conforman las instalaciones b醩icas que debe tener una vivienda para su habitabilidad en condiciones normales, sin dejar de lado las diferentes medidas de ahorro energ閠ico que est醤 al alcance de todos. Tambi閚 se abordar la evoluci髇 que este tipo de instalaciones han ido experimentando, dando lugar a lo que hoy d韆 conocemos como la dom髏ica.

El bloque de Tecnolog韆 sostenible aborda el conocimiento y aplicaci髇 de criterios de sostenibilidad en el uso de materiales, el dise駉 de procesos y en cuestiones energ閠icas, que sirven de fundamento a procesos de reflexi髇 sobre las respuestas tecnol骻icas, las propias medidas, soluciones y dise駉s que el alumnado desarrolla en el aprendizaje de la materia.

4.2. Bloque 1: Proceso de resoluci髇 de problemas

PROCESO DE RESOLUCI覰 DE PROBLEMAS.
ESTRATEGIAS Y T蒀NICAS

-牋 Estrategias de gesti髇 de proyectos colaborativos y t閏nicas de resoluci髇 de problemas iterativas.

-牋 Estudio de necesidades del centro, locales, regionales, etc. Planteamiento de proyectos colaborativos, proyectos de aprendizaje servicio y/o voluntariado tecnol骻ico.

-牋 T閏nicas de ideaci髇.

-牋 Emprendimiento, perseverancia y creatividad en la resoluci髇 de problemas desde una perspectiva interdisciplinar de la actividad tecnol骻ica.

-牋 Satisfacci髇 e inter閟 por el trabajo y la calidad del mismo.

PRODUCTOS Y MATERIALES

-牋 Ciclo de vida de un producto y sus fases. An醠isis sencillos.

-牋 Estrategias de selecci髇 de materiales en base a sus propiedades o requisitos

FABRICACI覰
-牋 Herramientas de dise駉 asistido por computador en 3D en la representaci髇 y/o fabricaci髇 de piezas aplicadas a proyectos.

-牋 T閏nicas de fabricaci髇 manual y mec醤ica. Aplicaciones pr醕ticas.

-牋 T閏nicas de fabricaci髇 digital. Impresi髇 3D y corte. Aplicaciones pr醕ticas.

-牋 Seguridad e higiene uso responsable.

DIFUSI覰

-牋 Presentaci髇 y difusi髇 del proyecto. Elementos, t閏nicas y herramientas.

-牋 Comunicaci髇 efectiva: entonaci髇, expresi髇, gesti髇 del tiempo, adaptaci髇 del discurso y uso de un lenguaje inclusivo, libre de estereotipos sexistas.

4.3. Bloque 2: Operadores tecnol骻icos.

OPERADORES TECNOL覩ICOS.
ELECTR覰ICA ANAL覩ICA

-牋 Componentes b醩icos y simbolog韆.

-牋 An醠isis y montaje de circuitos elementales.

-牋 Circuitos impresos.

-牋 Uso de simuladores para analizar el comportamiento de los circuitos.

-牋 Elementos aplicados a la rob髏ica.

ELECTR覰ICA DIGITAL

-牋 Componentes b醩icos y simbolog韆.

-牋 Introducci髇 al 醠gebra de Boole y puertas l骻icas.

-牋 An醠isis y montaje de circuitos elementales.

-牋 Uso de simuladores para analizar el comportamiento de los circuitos.

-牋 Elementos aplicados a la rob髏ica.

NEUM罷ICA E HIDR罸LICA B罶ICA

-牋 Sistemas hidr醬licos y neum醫icos: 醡bitos de aplicaci髇.

-牋 Instalaciones hidr醬licas y neum醫icas: configuraci髇 b醩ica.

-牋 Componentes neum醫icos: simbolog韆 y funcionamiento.

-牋 Circuitos neum醫icos b醩icos.

-牋 Simulaci髇 de circuitos neum醫icos.

4.4. Bloque 3: Pensamiento computacional, automatizaci髇 y rob髏ica.

PENSAMIENTO COMPUTACIONAL, AUTOMATIZACI覰 Y ROB覶ICA
SISTEMAS DE CONTROL PROGRAMADO

-牋 Sistemas autom醫icos: funcionamiento, tipos y componentes de control.

-牋 Sensores.

-牋 Actuadores.

-牋 Controladores.

PROGRAMACI覰 Y CONTROL

-牋 El ordenador y dispositivos m髒iles como elementos de programaci髇 y control.

-牋 Trabajo con simuladores inform醫icos en la verificaci髇 y comprobaci髇 del funcionamiento de los sistemas dise馻dos.

-牋 Espacios compartidos y discos virtuales.

-牋 Aplicaciones de la Inteligencia. Artificial. y Big Data.

-牋 Telecomunicaciones en sistemas de control.

-牋 Internet de las cosas: elementos, comunicaciones y control.

-牋 Aplicaciones pr醕ticas.

ROB覶ICA

-牋 Robots: tipos, grados de libertad y caracter韘ticas t閏nicas.

-牋 Programaci髇 y aplicaci髇 de microcontroladoras en la experimentaci髇 con prototipos dise馻dos.

-牋 Dise駉, construcci髇 y control de robots sencillos de manera f韘ica o simulada.

-牋 Elementos neum醫icos aplicados a la rob髏ica.

4.5. Bloque 4: Instalaciones en viviendas

INTRODUCCI覰 A LAS INSTALACIONES EN VIVIENDAS
INSTALACIONES ESENCIALES

-牋 Instalaci髇 el閏trica.

-牋 Instalaci髇 de agua sanitaria.

-牋 Instalaci髇 de saneamiento.

-牋 Normativa, simbolog韆, an醠isis y montaje b醩ico de las instalaciones.

-牋 Criterios y medidas de ahorro energ閠ico en una vivienda.

OTRAS INSTALACIONES

-牋 Instalaci髇 de calefacci髇.

-牋 Instalaci髇 de gas.

-牋 Instalaci髇 de climatizaci髇.

-牋 Dom髏ica

-牋 Criterios y medidas de ahorro energ閠ico en una vivienda.

4.6. Bloque 5: Tecnolog韆 sostenible.

TECNOLOG虯 SOSTENIBLE
-牋 Sostenibilidad.
-牋 Selecci髇 de materiales con criterios de sostenibilidad.
-牋 T閏nicas y estrategias para el aprovechamiento de materias primas y recursos naturales.
-牋 H醔itos que potencian el desarrollo sostenible.
-牋 Dise駉 de procesos, de productos y de sistemas tecnol骻icos.
-牋 Ciclo de vida de productos tecnol骻icos.
-牋 Obsolescencia de productos tecnol骻icos.
-牋 Arquitectura bioclim醫ica.
-牋 Elementos que condicionan el dise駉 de un edificio.
-牋 Criterios y medidas de ahorro energ閠ico y de agua en edificios.
-牋 Eficiencia energ閠ica y ambiental en el transporte.
-牋 Sistemas inteligentes de transporte.
-牋 Veh韈ulos el閏tricos y energ韆s renovables.
-牋 Comunidades abiertas, voluntariado tecnol骻ico y proyectos de servicio a la comunidad.

5. Situaciones de aprendizaje

Las situaciones de aprendizaje integran todos los elementos que constituyen el proceso de ense馻nza y aprendizaje competencial, ya que con ellas se plantean tareas complejas en las que el alumnado moviliza el conjunto de saberes necesarios para afrontar dichas situaciones. El dise駉 de las situaciones debe ofrecer oportunidades para la generalizaci髇 de los aprendizajes y la adquisici髇 de otros nuevos mediante la realizaci髇 de tareas complejas que articulen y movilicen de forma coherente y eficaz los conocimientos, destrezas y actitudes implicados en las competencias espec韋icas. Las actividades que se planteen en las situaciones de aprendizaje deben tener las caracter韘ticas adecuadas para asegurar el nivel de desarrollo competencial que indican las competencias espec韋icas.

Con el fin de dise馻r situaciones de aprendizaje que sean relevantes se propone combinar una serie de elementos que se enumeran a continuaci髇 de forma que finalmente se obtenga el bosquejo de una situaci髇 de aprendizaje ideal.

Para comenzar, conviene inspirarse en alguno de los complejos retos globales a los que se enfrenta la humanidad en el siglo XXI, o bien hacerlo a trav閟 de alguna situaci髇 local o pr髕ima a la que enfrentarse como personas, profesionales, o miembros de la sociedad. Si se hace de esta 鷏tima forma, se recomienda establecer la conexi髇 inversa de lo local hacia retos de car醕ter global tomando como referencia, por ejemplo, los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Una vez seleccionado un reto, conviene adoptar algunas perspectivas desde las que se desean enfocar las soluciones: consumo responsable, respeto al medio ambiente, vida saludable, resoluci髇 pac韋ica de conflictos, aceptaci髇 y manejo de la incertidumbre, compromiso ante las situaciones de inequidad y exclusi髇, valoraci髇 de la diversidad personal y cultural, compromiso ciudadano en el 醡bito local y global, confianza en el conocimiento como motor del desarrollo, aprovechamiento cr韙ico, 閠ico y responsable de la cultura digital.

Habitualmente, en el 醡bito de la tecnolog韆 se aborda el desarrollo de soluciones a las problem醫icas o necesidades mediante proyectos a escala de la que ser韆 la soluci髇 real. Se debe promover que los saberes que se movilizan para resolver la situaci髇 sean esenciales y est閚 en el centro del desaf韔 o reto que la situaci髇 plantea. Por ejemplo, en un aparcamiento automatizado, la electr髇ica y el pensamiento computacional ser韆n esenciales para abordar la situaci髇.

Otra de las claves para definir una situaci髇 髉tima de aprendizaje es el nivel de autonom韆 del alumnado. Al ser una materia que se imparte en el cuarto curso de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y, por tanto, a un alumnado con un mayor nivel de desarrollo competencial, su nivel de autonom韆 puede ser tambi閚 mayor, contemplando la posibilidad de que puedan decidir qu tecnolog韆s, materiales, productos y herramientas utilizar. Aprovechando la posibilidad de proceder de acuerdo con un mayor nivel de autonom韆 del alumnado, se puede realizar el proceso inverso, es decir, partir de los saberes para buscar una aplicaci髇 orientada a satisfacer necesidades detectadas en el entorno.

Mediante la b鷖queda y explotaci髇 de oportunidades para conectar los aprendizajes realizados y desarrollar nuevos aprendizajes en diferentes contextos, se pretende que la adquisici髇 de las competencias espec韋icas de la materia sea lo m醩 efectiva posible.

Es recomendable, adem醩, que el conjunto de la informaci髇, datos y soluciones generadas mediante la construcci髇 de prototipos o el an醠isis de objetos permitan argumentar y fundamentar la toma de decisiones, favoreciendo as un posicionamiento cr韙ico y reflexivo del alumnado. Con el fin de movilizar las competencias espec韋icas en situaciones y condiciones nuevas o relativamente nuevas respecto a las situaciones en las que se han aprendido, conviene incluir reflexiones en torno a lo que suceder韆 en el reto o problema si se modifican algunas de las variables que lo definen. Adem醩, se pueden presentar nuevas y m醩 amplias perspectivas para afrontarlo, o sencillamente plantear nuevas situaciones o actividades susceptibles de ser abordadas a partir de las competencias aprendidas, utilizando espacios del centro m醩 all del aula o taller, explorando las posibilidades del contexto comunitario m醩 cercano (espacios tecnol骻icos, museos, empresas) y estableciendo relaciones con profesionales del mundo de la tecnolog韆.

Con el fin de que los aprendizajes sean accesibles y se adapten a las necesidades, caracter韘ticas y diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, hay que alinear su dise駉 con los principios del Dise駉 Universal y Aprendizaje Accesible.

Las situaciones finalmente planteadas deben promover el respeto por los tiempos de trabajo y sus distintos ritmos, lo cual supone aceptar la incertidumbre como parte ineludible del aprendizaje. En este sentido, cabe destacar que los tiempos de trabajo amplios favorecen el dise駉 de secuencias did醕ticas que permiten explorar todas las fases del proceso tecnol骻ico y valorar el error como una oportunidad para aprender.

6. Criterios de evaluaci髇.

Competencia espec韋ica 1. Criterios de evaluaci髇

Identificar problemas tecnol骻icos a partir del estudio de las necesidades presentes en el entorno pr髕imo, formular propuestas para abordarlos, y resolverlos de manera eficiente e innovadora mediante procesos de trabajo colaborativo y utilizando estrategias propias del m閠odo de proyectos.

Criterios de evaluaci髇 CE1
1.1. Identificar problemas tecnol骻icos a partir de la observaci髇 y el an醠isis del entorno m醩 cercano, estudiando sus necesidades, con sentido cr韙ico y principios 閠icos, de manera que conduzcan a posibles soluciones que repercutan positivamente en la comunidad.
1.2. Idear soluciones tecnol骻icas lo m醩 eficientes, accesibles e innovadoras posibles, considerando las necesidades, requisitos y posibilidades de mejora del entorno m醩 cercano.
1.3. Planificar un proyecto tecnol骻ico de forma creativa, proponiendo soluciones tecnol骻icas emprendedoras que generen un valor para la comunidad.
1.4. Gestionar de forma creativa el desarrollo de un proyecto, el tiempo, materiales y recursos disponibles, aplicando las estrategias y t閏nicas colaborativas pertinentes con una perspectiva interdisciplinar y siguiendo un proceso iterativo de validaci髇, desde la fase de ideaci髇 hasta la difusi髇 de la soluci髇.

Competencia espec韋ica 2. Criterios de evaluaci髇

Fabricar soluciones tecnol骻icas utilizando los conocimientos interdisciplinares, las t閏nicas y los recursos disponibles de forma apropiada y segura para dar una respuesta satisfactoria a las necesidades planteadas.

Criterios de evaluaci髇 CE 2
2.1. Fabricar productos y soluciones tecnol骻icas que den respuesta a necesidades del entorno m醩 cercano, aplicando herramientas de dise駉 asistido, t閏nicas de elaboraci髇 manual, mec醤ica y digital, y utilizando los materiales y recursos mec醤icos, el閏tricos, electr髇icos y digitales adecuadas.
2.2. Seleccionar los materiales y recursos mec醤icos, el閏tricos, electr髇icos, neum醫icos y digitales adecuados a la hora de crear productos y soluciones tecnol骻icas que den respuesta a problemas o retos tecnol骻icos planteados.
2.3. Desarrollar las destrezas necesarias para la utilizaci髇 de las distintas t閏nicas de fabricaci髇 manual y digital aplicadas a proyectos, que permitan construir soluciones tecnol骻icas que resuelvan problemas o retos tecnol骻icos planteados.
2.4. Utilizar correctamente herramientas, m醧uinas y recursos, observando las medidas de seguridad correspondientes y escogiendo las que son adecuadas en funci髇 de la operaci髇 a realizar y del material sobre el que se act鷄.
2.5. Valorar la necesidad de hacer un uso responsable de los materiales respecto a la sostenibilidad evitando su despilfarro durante el proceso de fabricaci髇.

Competencia espec韋ica 3. Criterios de evaluaci髇

Expresar, difundir e interpretar ideas, propuestas o soluciones tecnol骻icas de manera efectiva, empleando los recursos disponibles y participando en espacios de intercambio de informaci髇.

Criterios de evaluaci髇 CE 3
3.1. Comunicar e interpretar informaci髇 con el vocabulario t閏nico, s韒bolos y esquemas de sistemas tecnol骻icos apropiados.
3.2. Difundir e intercambiar informaci髇 tecnol骻ica empleando las herramientas digitales adecuadas.
3.3. Presentar y difundir las propuestas o soluciones tecnol骻icas de manera efectiva.
3.4. Expresar la informaci髇 relevante en el desarrollo del trabajo en equipo de forma asertiva.
3.5. Utilizar la entonaci髇, expresi髇, gesti髇 del tiempo y adaptaci髇 adecuada del discurso, y un lenguaje inclusivo, no sexista y no discriminatorio en la presentaci髇 y difusi髇 de problemas, necesidades, proyectos y soluciones tecnol骻icas

Competencia espec韋ica 4. Criterios de evaluaci髇

Dise馻r y construir sistemas de control programables rob髏icos desarrollando soluciones automatizadas mediante la implementaci髇 de algoritmos y de operadores tecnol骻icos.

Criterios de evaluaci髇 CE 4
4.1. Dise馻r sistemas autom醫icos programables y robots que sean capaces de realizar tareas que resuelvan problemas o retos tecnol骻icos planteados de forma aut髇oma, aplicando conocimientos de mec醤ica, electr髇ica, neum醫ica y componentes de los sistemas de control, as como otros conocimientos interdisciplinares.
4.2. Construir sistemas autom醫icos programables y robots que sean capaces de realizar tareas que resuelvan problemas o retos tecnol骻icos planteados de forma aut髇oma, aplicando conocimientos de mec醤ica, electr髇ica, neum醫ica y componentes de los sistemas de control, as como otros conocimientos interdisciplinares.
4.3. Programar por bloques o con c骴igo el algoritmo de control del robot o sistema autom醫ico que permite que interact鷈 con el entorno.
4.4. Controlar y/o simular sistemas autom醫icos programables y robots mediante computadores, dispositivos m髒iles o placas microcontroladoras.
4.5. Integrar en las m醧uinas y sistemas tecnol骻icos aplicaciones inform醫icas y tecnolog韆s digitales emergentes de control y simulaci髇 como Internet de las cosas, Big Data e Inteligencia Artificial con sentido cr韙ico y 閠ico.

Competencia espec韋ica 5. Criterios de evaluaci髇

Aprovechar las posibilidades que ofrecen las herramientas digitales para la realizaci髇 eficiente de tareas tecnol骻icas, configur醤dolas y aplicando los conocimientos interdisciplinares adecuados.

Criterios de evaluaci髇 CE 5
5.1. Configurar diferentes aplicaciones y herramientas digitales teniendo en cuenta las necesidades personales y en funci髇 de los problemas o retos tecnol骻icos planteados
5.2. Realizar tareas tecnol骻icas de manera eficiente mediante el uso de herramientas digitales, aplicando conocimientos interdisciplinares con autonom韆.
5.3. Emplear 閠ica y responsablemente las herramientas digitales.
5.4. Utilizar y respetar las licencias y derechos de autor韆 propios de las herramientas digitales

Competencia espec韋ica 6. Criterios de evaluaci髇

Contribuir al desarrollo sostenible analizando cr韙icamente el uso de objetos, materiales, productos, instalaciones y procesos tecnol骻icos y valorando los impactos y repercusiones ambientales, sociales y 閠icas de estos

Criterios de evaluaci髇 CE 6
6.1. Hacer un uso responsable de la tecnolog韆, mediante el an醠isis y aplicaci髇 de criterios de sostenibilidad y accesibilidad en el dise駉 de los productos tecnol骻icos, en la selecci髇 de los materiales, en los procesos de fabricaci髇 y en su reciclaje, minimizando el impacto negativo en la sociedad y en el planeta.
6.2. Evaluar y opinar cr韙icamente sobre los procesos productivos asociados a la explotaci髇 y transformaci髇 de los diferentes recursos naturales utilizados en la elaboraci髇 de productos tecnol骻icos.
6.3. Valorar la repercusi髇 y los beneficios del desarrollo de proyectos tecnol骻icos de car醕ter social por medio de comunidades abiertas, acciones de voluntariado o proyectos de servicio a la comunidad.
6.4. Analizar las repercusiones medioambientales provocadas por la arquitectura bioclim醫ica, el ecotransporte y las instalaciones dom閟ticas valorando la contribuci髇 de las tecnolog韆s al desarrollo sostenible.
6.5. Analizar el dise駉 y fabricaci髇 de un producto que d respuesta a una necesidad planteada, evaluando su demanda, evoluci髇 y previsi髇 de fin de ciclo de vida con un criterio 閠ico, responsable e inclusivo.

TECNOLOG虯 Y DIGITALIZACI覰

1. Presentaci髇.

La materia de Tecnolog韆 y Digitalizaci髇 contribuye al perfil de salida del alumnado de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria mediante aportaciones que, si bien est醤 relacionadas con las de otras materias, contienen especificidades propias valiosas para su formaci髇 integral.

Conviene tener en cuenta que los cambios sociales de las 鷏timas d閏adas nos han llevado a una situaci髇 en la que la poblaci髇 mundial est altamente relacionada con el mundo tecnol骻ico y, hasta cierto punto, se ha generado una dependencia global de 閘. En esta afirmaci髇 entendemos la tecnolog韆 desde un punto de vista amplio ya que, como tal, el conocimiento tecnol骻ico se remonta a los or韌enes de la especie humana, pero sin duda la dimensi髇 que este conocimiento ha adquirido en los 鷏timos a駉s excede con creces al concepto m醩 formal de la palabra “Tecnolog韆. La revoluci髇 tecnol骻ica de finales del siglo XX se fundamenta en los avances de las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y Comunicaci髇, imprimiendo en la sociedad un nuevo car醕ter y una nueva perspectiva en torno a lo que un ciudadano debe saber y saber hacer.

Teniendo en cuenta estas premisas, la materia de Tecnolog韆 y Digitalizaci髇 fusiona estos dos aspectos del t閞mino, agrupando aquellos relativos al conocimiento asociado a la resoluci髇 de problemas vinculados a la satisfacci髇 de las necesidades humanas con aquellos m醩 recientes, propios de la comunicaci髇 y la globalizaci髇 en la que hoy en d韆 nos desenvolvemos y habitamos.

En algo m醩 de cien a駉s hemos pasado de una situaci髇 en la que la poblaci髇 en general estaba familiarizada con tecnolog韆s casi ancestrales (en la construcci髇, la agricultura o la vida dom閟tica) y con algunas, concretas, m醩 “modernas en aquellas personas formadas e implicadas en las diferentes industrias productivas, a una situaci髇 en la que cualquier adolescente tiene en su bolsillo el acceso a casi todo el conocimiento humano y la posibilidad de ver y hablar en cualquier momento con cualquier persona de cualquier punto del planeta. Semejante salto tecnol骻ico requiere, sin duda, de una “acomodaci髇 del sistema educativo que permita al alumnado afrontar con garant韆s el desarrollo de las habilidades necesarias para poder entender e interactuar de manera competente, 閠ica y responsable con este “entorno ultratecnol骻ico propio del siglo XXI.

La materia contribuye especialmente en el perfil de salida del alumnado a la adquisici髇 de las competencias clave STEM que forman parte del perfil de salida del alumnado. Entendiendo la competencia de tecnolog韆 como la aplicaci髇 de dichos conocimientos para responder a lo que se percibe como necesidades o deseos humanos, y que se describe en torno al planteamiento y desarrollo de proyectos, la comunicaci髇 relacionada en diferentes formatos utilizando lenguaje t閏nico y matem醫ico. Todo ello siguiendo principios 閠icos y de sostenibilidad. La otra competencia clave a cuyo desarrollo esta materia contribuye es la Digital. La alfabetizaci髇 informacional, la gesti髇 de su propio entorno personal de aprendizaje, la participaci髇 activa en plataformas de comunicaci髇, el desarrollo de programas inform醫icos, la seguridad de los dispositivos y datos personales, as como el bienestar de quienes los utilizan, permitir al alumnado resolver problemas inform醫icos sencillos. De forma m醩 transversal, contribuye al desarrollo de las competencias lingstica, personal, social y de aprender a aprender. En el caso de esta 鷏tima, fundamentalmente por el desarrollo de proyectos en grupo, en los que la reflexi髇, la comprensi髇 proactiva de las diferentes perspectivas y la asunci髇 de responsabilidades dentro del mismo permitir醤 al alumnado afrontar constructivamente los nuevos retos que se les planteen. Finalmente, la competencia emprendedora est tambi閚 conectada con la materia de Tecnolog韆 y Digitalizaci髇, en la que frecuentemente la imaginaci髇, la creatividad y el pensamiento estrat間ico intervienen de forma decisiva en los procesos de toma de decisiones con la finalidad de encontrar soluciones y disfrutar del 閤ito, pero sin olvidar todas las oportunidades de aprender en el fracaso.

Conviene destacar el car醕ter fundamentalmente pr醕tico de esta materia, en la que es habitual la resoluci髇 de problemas basada en el desarrollo de proyectos, el an醠isis de objetos, la implementaci髇 de diferentes tecnolog韆s (electricidad, mec醤ica, electr髇ica, etc.), el dise駉, la simulaci髇, la comunicaci髇 o la difusi髇 de ideas o soluciones. Todo ello, contextualizado en torno a situaciones de aprendizaje bien dise馻das, proporciona amplias oportunidades de desarrollar actividades de ense馻nza y aprendizaje muy significativas para el alumnado.

En la etapa de Educaci髇 Primaria el alumnado ya se ha iniciado en realizar proyectos guiados de dise駉 utilizando operadores tecnol骻icos sencillos para dar soluci髇 a problemas concretos, que son la base sobre la que se profundiza en la materia de Tecnolog韆 y Digitalizaci髇 consolidando las competencias que continuar desarrollando en estudios posteriores o en el desempe駉 de actividades profesionales.

En el mundo actual la alfabetizaci髇 cient韋ica, tecnol骻ica y digital es un logro imprescindible; se espera que todos los individuos sean capaces de comprender, evaluar, usar y transformar artefactos, procesos y sistemas tecnol骻icos y digitales para la vida social y productiva y que son necesarios, adem醩, para poder insertarse en el mundo globalizado en el que estas capacidades devienen factores de competitividad, productividad e innovaci髇.

A continuaci髇, se describe una propuesta de los aprendizajes esenciales en Tecnolog韆 y Digitalizaci髇 que el alumnado deber韆 haber alcanzado al finalizar la Educaci髇 Secundaria Obligatoria. Tomando como eje vertebrador el m閠odo de resoluci髇 de problemas basado en el desarrollo de proyectos, se formulan las siete competencias espec韋icas para la materia, de las que se proporciona posteriormente una explicaci髇 m醩 extensa en la descripci髇. Cada una de ellas tiene un conjunto de conexiones con algunas de las competencias clave, con el resto de competencias espec韋icas de la materia y con las del resto de las materias de la etapa, que se presentan tambi閚 brevemente.

Los saberes b醩icos exigidos para la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas se organizan en sietes bloques: Proceso de resoluci髇 de problemas; Digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje; Pensamiento computacional, programaci髇, control y rob髏ica; Herramientas y m醧uinas de taller; Materiales, productos y soluciones tecnol骻icas; Creaci髇, expresi髇 y comunicaci髇; Tecnolog韆 sostenible.

En el apartado dedicado a las situaciones de aprendizaje se presentan algunas directrices para dise馻r de la forma m醩 adecuada ese contexto en el que, conectado en mayor o menor medida con la realidad, se van a articular los saberes mediante tareas significativas y relevantes para resolver retos de manera aut髇oma y creativa. Se pretende de esta forma promover la transferencia de lo aprendido a situaciones cercanas a la vida real. Siempre desde procesos pedag骻icos flexibles y accesibles, ajustados a las caracter韘ticas y diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado siguiendo los principios del Dise駉 Universal de Aprendizaje Accesible.

Por 鷏timo, se establecen los criterios de evaluaci髇 en los que se especifican, para cada competencia espec韋ica, los aspectos m醩 representativos del nivel de desarrollo que se espera que el alumnado alcance al finalizar la etapa.

2. Competencias espec韋icas de “Tecnolog韆 y Digitalizaci髇

2.1. Competencia espec韋ica 1

Identificar y resolver problemas tecnol骻icos sencillos aplicando el m閠odo de proyectos, propio de la ingenier韆, ejecutando, si es necesario, sus fases caracter韘ticas y utilizando los medios tecnol骻icos y digitales m醩 adecuados al contexto.

2.1.1. Descripci髇

El foco de esta competencia es la identificaci髇 y la resoluci髇 de problemas tecnol骻icos sencillos y cotidianos relacionados con la satisfacci髇 de necesidades b醩icas tales como el transporte, la vivienda, las comunicaciones, los alimentos… etc., siguiendo total o parcialmente y de forma ordenada las etapas del m閠odo de proyectos (definici髇 y an醠isis del problema, b鷖queda de la informaci髇, dise駉, planificaci髇, construcci髇, evaluaci髇 y divulgaci髇) que sirve de gu韆 en la adquisici髇 de los saberes b醩icos fundamentales de esta 醨ea. En este sentido, la combinaci髇 de conocimientos y destrezas interdisciplinares, y actitudes, tales como la autonom韆, la innovaci髇, la creatividad, la valoraci髇 cr韙ica de resultados, el trabajo cooperativo y/o colaborativo, la resiliencia y el emprendimiento, resultan imprescindibles para obtener resultados eficaces en la resoluci髇 de problemas. Esta competencia espec韋ica permite conectar los diferentes conceptos implicados en la definici髇 del problema, aplicarlos y relacionarlos con situaciones reales y cercanas al alumnado y saber comunicar las ideas obtenidas al resto de la comunidad utilizando los medios tecnol骻icos y digitales adecuados a la situaci髇 de aprendizaje. El aprendizaje a trav閟 de la identificaci髇 y resoluci髇 de problemas desencadena en el alumnado el desarrollo del resto de las competencias espec韋icas definidas en esta 醨ea.

La identificaci髇 y resoluci髇 de problemas tecnol骻icos, aplicando el proceso tecnol骻ico propio de la ingenier韆, es el foco de esta competencia nuclear y requiere movilizar saberes de los distintos bloques de contenidos: digitalizaci髇 del entorno personal; pensamiento computacional; herramientas y m醧uinas de taller; materiales, productos y soluciones tecnol骻icas (estructuras, electricidad, electr髇ica); creaci髇, expresi髇 y comunicaci髇; tecnolog韆 sostenible. La identificaci髇 del problema o la necesidad, su definici髇 y las condiciones de partida es la primera fase del m閠odo de proyectos. A esta fase le sigue una b鷖queda de informaci髇, cada vez m醩 digitalizada, que exige una capacidad de filtrado, de separaci髇 de lo 鷗il y lo in鷗il, lo falso de lo comprobable, una reflexi髇 sobre la importancia y veracidad de la misma, con intercambios argumentativos razonables, respetuosos y colaborativos; en definitiva, que exige un pensamiento cr韙ico. Esta b鷖queda as concebida conduce, de manera justificada, hacia la soluci髇 m醩 eficaz del problema o la satisfacci髇 de la necesidad. Esta soluci髇 puede ser una respuesta simple que resuelva el problema o un punto de partida hacia la fase de dise駉. En esta fase de dise駉, se movilizan contenidos de expresi髇 y comunicaci髇, f韘ica y/o virtual, para proponer de manera detallada la respuesta m醩 eficaz. El producto final f韘ico y/o virtual creado o construido que dar la soluci髇 definitiva a la necesidad detectada ser evaluado cr韙icamente con el fin de comprobar que cumple todos los requisitos exigidos inicialmente. La aplicaci髇 de esta metodolog韆 de resoluci髇 de problemas tecnol骻icos no tiene 鷑icamente un car醕ter secuencial, sino que puede ser c韈lico hasta alcanzar soluciones viables e id髇eas. El proceso termina con la comunicaci髇, difusi髇 y exposici髇 del mismo en un entorno acad閙ico y, si es posible, tambi閚 social.

En las primeras situaciones de aprendizaje, correspondientes al primer nivel cursado, la ejecuci髇 de las diferentes fases comenzar de forma casi completamente guiada hasta un desarrollo m醩 aut髇omo seg鷑 se incremente el desarrollo competencial del alumnado. Al finalizar este curso, el alumnado deber ser capaz de realizar alguna de las fases de manera m醩 o menos aut髇oma, especialmente aquellas que requieren de menor capacidad de abstracci髇 y, por ende, de menor grado de madurez.

Al finalizar la etapa, el alumnado deber ser capaz de gestionar todo el proceso de manera pr醕ticamente aut髇oma con una m韓ima gu韆 por parte del profesorado. Para obtener resultados eficaces el alumnado combinar conocimientos con destrezas y un importante componente actitudinal.

2.2. Competencia espec韋ica 2

Buscar, obtener, analizar y seleccionar informaci髇 de forma fiable y segura para poder gestionar el tiempo, los conocimientos y los recursos disponibles a la hora de abordar retos tecnol骻icos, siguiendo un plan de trabajo realista.

2.2.1. Descripci髇

La sociedad actual, abierta y cambiante gracias a los avances tecnol骻icos, se caracteriza por un acceso generalizado a la informaci髇. Cualquier persona tiene a su alcance el acceso a una parte ingente del vasto conocimiento humano. Para ello, es necesario, en primer lugar, saber buscar la informaci髇 que se quiere obtener, lo cual implica saber buscar tanto en internet, c髆o fuera de la red. Se ha de ser tambi閚 capaz de analizar dicha informaci髇 con sentido cr韙ico, reconociendo las fuentes fiables y seguras y seleccionando los contenidos m醩 pertinentes para el desarrollo de cualquier tarea. El bienestar, la privacidad, la identidad digital y la protecci髇 de datos propios y ajenos deben ser muy tenidas en cuenta en el proceso de b鷖queda y gesti髇 de la informaci髇, de manera inclusiva y sostenible. Este punto de partida facilita el resto del proceso de resoluci髇 de problemas o retos tecnol骻icos a los que hay que hacer frente en nuestra vida cotidiana. En base a ello, realizar una gesti髇 sostenible y adecuada del tiempo y los recursos disponibles es un punto clave. La planificaci髇 adecuada de las tareas, siendo consciente de las limitaciones propias y del entorno, garantiza la eficacia en la respuesta y en la ejecuci髇. La toma de decisiones reflexiva y basada en un an醠isis previo completo y coherente evita fracasos y optimiza recursos. El cambio tecnol骻ico constante de la sociedad del siglo XXI exige que la ciudadan韆 sea capaz de desenvolverse con soltura en ese inmenso abanico de medios y herramientas dise馻ndo su plan y su entorno personal de aprendizaje de la mejor manera posible. En resumen, el alumnado debe ser capaz de actuar de forma cr韙ica, reflexionando, planificando las tareas y analizando los recursos y garantizando un uso responsable de los mismos.

En el primero de los dos cursos, se espera que el alumnado sea capaz de buscar informaci髇 de una manera intuitiva, sin un elevado formalismo en la administraci髇 de la misma, tanto en su selecci髇 como en su custodia y organizaci髇. S que se espera que sea capaz de hacerlo de manera segura, tanto para 閘 mismo como para los equipos utilizados, identificando los riesgos relacionados con el uso de la tecnolog韆. Igualmente, no se espera que la organizaci髇 de los tiempos sea eficaz, pero s estructurada, entendiendo la priorizaci髇 de tareas y siendo capaz de realizar estimaciones sencillas de temporalizaci髇 del trabajo.

Al finalizar la etapa, el alumnado debe tambi閚 ser m醩 cr韙ico y reflexivo con la informaci髇 manejada, siendo capaz de seleccionarla, almacenarla y organizarla de manera eficaz. Asimismo, esta organizaci髇 de la informaci髇 debe poder trasponerse a la organizaci髇 del trabajo relacionado con la misma, buscando la eficiencia sin perder de vista los aspectos relativos a la seguridad, as como la adopci髇 de medidas preventivas para garantizar el bienestar digital aprendidos en el primer curso.

2.3. Competencia espec韋ica 3

Configurar, utilizar y mantener m醧uinas, herramientas, aplicaciones y sistemas digitales, haciendo una selecci髇 id髇ea y un uso seguro y adecuado de los mismos en funci髇 de la tarea.

2.3.1. Descripci髇

A lo largo del proceso propio de la resoluci髇 de problemas tecnol骻icos, se hace imprescindible el uso de m醧uinas y herramientas sencillas, de uso cotidiano, digitales o no, que requiere de unos conocimientos espec韋icos que garanticen la eficacia y la seguridad. A la hora de abordar cualquier tarea, la disponibilidad de distintos instrumentos obliga a realizar una selecci髇 de los mismos en base a un an醠isis adecuado de sus posibilidades y caracter韘ticas espec韋icas, as como su correspondiente adecuaci髇 al caso concreto. En cualquiera de las fases de dicho proceso puede ser necesaria la configuraci髇, uso y mantenimiento de herramientas, maquinaria, aparataje propio de taller, aplicaciones y sistemas digitales, que posibiliten la ejecuci髇 de la acci髇 encaminada a resolver los problemas tecnol骻icos sencillos. Adquirir las destrezas necesarias para garantizar el uso adecuado de dichos elementos incluye conocer sus caracter韘ticas, su naturaleza, los potenciales riesgos derivados de su empleo y respetar sus normas b醩icas de uso, de manera que se garantice la m醲ima seguridad e higiene. La idoneidad de la elecci髇 en cada momento atendiendo a todos estos factores debe ser una m醲ima en la planificaci髇 y el desarrollo de proyectos tecnol骻icos.

En el primero de los cursos, se espera que el alumnado vaya progresivamente alcanzando un conocimiento suficiente de las caracter韘ticas de las distintas herramientas, aplicaciones, m醧uinas y sistemas, de manera que al finalizarlo sea capaz de realizar una adecuada selecci髇 de los m醩 apropiados para cada tarea. Igualmente, se espera que haga un uso adecuado en t閞minos de seguridad, sostenibilidad e idoneidad de las herramientas, m醧uinas, aplicaciones y sistemas seleccionados.

Al finalizar la etapa, adem醩 de estas habilidades, se espera que el alumnado sea capaz de hacer un uso verdaderamente eficiente de los instrumentos mencionados, adaptando la selecci髇 a la tarea requerida y optimizando su uso. Asimismo, se espera que el alumnado realice operaciones sencillas y adecuadas de revisi髇, conservaci髇 y mantenimiento de los mismos, especialmente de aquellos m醩 sencillos y de mayor uso cotidiano. La vertiente m醩 actitudinal de esta competencia vendr de la valoraci髇 de la importancia de hacer un uso seguro y adecuado de la tecnolog韆.

2.4. Competencia espec韋ica 4

Realizar un uso responsable y sostenible de los objetos, materiales, productos y soluciones tecnol骻icas y digitales existentes en su entorno, analizando cr韙icamente sus implicaciones y repercusiones ambientales, sociales y 閠icas.

2.4.1. Descripci髇

A nuestro alrededor, multitud de objetos y productos cotidianos son fruto del avance tecnol骻ico. El funcionamiento de nuestra sociedad demanda, cada d韆 m醩, la generaci髇 de nuevos objetos. Generalmente, el uso de estos se realiza de manera poco reflexiva, dej醤dose guiar por la comodidad, el pragmatismo y, en ocasiones, el mero consumismo. Todas las soluciones tecnol骻icas provienen de un proceso productivo, iniciado con un dise駉 y una propuesta basada tanto en las necesidades de las personas usuarias como en los intereses de las personas productoras. El uso de estos objetos, productos o soluciones implica la aceptaci髇 de las consecuencias y repercusiones asociadas y requiere un conocimiento b醩ico de sus caracter韘ticas y una comprensi髇 adecuada de su prop髎ito, dise駉 y funcionamiento. Los aspectos relacionados con las desigualdades y las agresiones ambientales, vinculadas a la producci髇 industrial y a la generaci髇 de residuos, deben ser conocidos y tenidos en cuenta a la hora de adquirir o desechar un bien tecnol骻ico. El an醠isis cr韙ico, basado en valores asociados a los principios de sostenibilidad y seguridad, garantiza que la toma de decisiones se haga con conocimiento de causa, con respeto hacia el entorno y con atenci髇 a la salud y el bienestar personal. Una ciudadan韆 responsable debe ser capaz de tener en cuenta todos estos detalles y actuar en consecuencia en su interacci髇 con los diferentes productos tecnol骻icos que le rodear醤 en su vida cotidiana.

Al finalizar el primero de los dos cursos, se espera que el alumnado sea capaz de relacionar el dise駉, la producci髇 y el uso de objetos, materiales, productos y soluciones tecnol骻icas con los residuos que se generan y con las agresiones tanto ambientales como a la salud y bienestar personal. En cuanto a la fabricaci髇 de objetos, el alumnado ser capaz de aportar pruebas sobre qu procesos generan menor cantidad de residuos o generan residuos susceptibles de ser reciclados.

Al finalizar la etapa, el alumnado ser capaz de identificar y analizar, de manera global y con conocimientos t閏nicos, los problemas que afectan a nuestro planeta generados por la actividad humana de una manera directa o indirecta, sus causas y las posibles actuaciones que se puedan emprender para mitigarlos o adaptarse a ellos. Adem醩, el alumnado habr adquirido conciencia de los h醔itos de consumo responsable que conllevan una reducci髇 de la huella de carbono, un menor consumo energ閠ico y una menor generaci髇 de residuos, siendo adem醩 un activo en la difusi髇 de dichas pr醕ticas en su entorno m醩 cercano y aportando pruebas en torno a la idoneidad de las mismas.

2.5. Competencia espec韋ica 5

Crear, expresar, comprender y comunicar ideas, opiniones y propuestas utilizando correctamente los lenguajes y los medios propios de la tecnolog韆 y la digitalizaci髇, tanto en el 醡bito acad閙ico como en el personal y social.

2.5.1. Descripci髇.

Al igual que en cualquier otra 醨ea de conocimiento, el correcto uso de los lenguajes propios de la tecnolog韆 y la digitalizaci髇 (que a su vez se construye mediante la utilizaci髇 de otros como el matem醫ico, lingstico y pl醩tico-visual) es un aspecto esencial de esta competencia. Los diferentes formatos de expresi髇 del conocimiento, textos escritos, exposiciones orales, representaciones gr醘icas, audiovisuales, etc., as como las singularidades lingsticas propias, son las herramientas con la que se garantiza una comunicaci髇 adecuada de ideas, conceptos y opiniones. Ese dominio del lenguaje propio y de los instrumentos de comunicaci髇 caracter韘ticos facilita la interacci髇 y el trabajo colaborativo. El uso adecuado de aspectos tan diversos como la etiqueta o las normas de dise駉 gr醘ico gu韆n y facilitan la comprensi髇, la circulaci髇 de la informaci髇 y la participaci髇 del alumnado en la resoluci髇 de los problemas tecnol骻icos. Compartir informaci髇, conocimiento y propuestas de manera adecuada y selectiva es una condici髇 necesaria para dar respuesta a estos problemas de manera eficaz. Los medios para llevar a cabo dicha comunicaci髇 de manera correcta pueden incluir soportes sencillos, tanto f韘icos como inform醫icos, adecuados al contenido y al contexto comunicativo.

En el dise駉 y comunicaci髇 interviene la elecci髇 razonada y con sentido est閠ico de las diferentes posibilidades de expresi髇 en diferentes medios, como pueden ser los de tipo textual, num閞ico, multimedia, etc. La creaci髇 de contenidos incluye el uso de herramientas digitales sencillas que permitan la captura, maquetaci髇, manipulaci髇, procesamiento e integraci髇 de informaci髇 para la realizaci髇 de tareas en diversos contextos. La producci髇 y comunicaci髇 de informaci髇 contempla la utilizaci髇 de lenguaje inclusivo y espec韋ico adaptado al contexto, integrando tanto contenidos propios como ajenos, seleccionados cr韙icamente, respetando sus licencias y derechos de autor韆.

Al finalizar el primero de los cursos, se espera que el alumnado utilice lenguajes y canales de comunicaci髇 adecuados, generando mensajes f醕ilmente comprensibles tanto por las personas integrantes de su equipo como por cualquier otra ajena a la tecnolog韆. Esto implica el dominio de habilidades b醩icas comunicativas que permitan el trabajo en equipo y la coordinaci髇 para realizar las tareas propias de la materia. Dicha comunicaci髇 requiere del conocimiento de lenguajes propios,0 como la expresi髇 gr醘ica o el uso de aplicaciones digitales sencillas. Obviamente, la expresi髇 oral y escrita debe estar en consonancia con los requerimientos propios de las competencias lingsticas espec韋icas de las diferentes lenguas y de las matem醫icas. Adem醩 de la elaboraci髇, se espera que el alumnado sea capaz de comprender y procesar de manera adecuada mensajes sencillos que est閚 codificados en alguno de los lenguajes propios.

Al final de la etapa, se espera que la competencia comunicativa se haya desarrollado a un nivel m醩 avanzado, utilizando los lenguajes del 醨ea para comprender y transmitir las ideas y pensamientos propios y ajenos. La producci髇 de elementos comunicativos con una abstracci髇 mayor es uno de los avances esperados. Asimismo, se debe haber alcanzado un dominio de lenguajes m醩 espec韋icos, con una riqueza de vocabulario t閏nico, acorde a su nivel de madurez. La comprensi髇 de mensajes de cierta complejidad relacionados con el 醨ea y una mayor destreza argumentativa a la hora de transmitir sus ideas, expresar sus reflexiones y transmitir su visi髇 cr韙ica, son cuestiones, que al finalizar la etapa, deben formar parte del bagaje del alumnado.

2.6. Competencia espec韋ica 6

Analizar problemas sencillos y plantear su soluci髇 automatizando procesos con herramientas de programaci髇, sistemas de control o rob髏ica y aplicando el pensamiento computacional.

2.6.1. Descripci髇

Esta competencia aborda el an醠isis de problemas cotidianos y sus posibles soluciones de manera que puedan llevarse a cabo tanto por una persona como por una m醧uina o inteligencia artificial.

La competencia est enfocada a la resoluci髇 de problemas, tanto de manera individual como distribuyendo las tareas en un equipo de trabajo, mediante diferentes entornos de desarrollo que utilicen lenguajes de programaci髇 por bloques. La adquisici髇 de esta competencia espec韋ica implica la representaci髇 de la realidad mediante abstracciones con modelos, simulaciones y las estructuras de datos necesarias, as como el inter閟 y la curiosidad por la innovaci髇 y el progreso cient韋ico-tecnol骻ico desde una perspectiva igualitaria, inclusiva y sostenible.

El pensamiento computacional requiere definir propuestas para conseguir su automatizaci髇 mediante algoritmos con una secuencia de pasos ordenados y bucles, los cuales se implementan en un lenguaje de programaci髇 por bloques y se ejecutan en diferentes dispositivos. De esta forma, la competencia est enfocada al dise駉 y activaci髇 de algoritmos para lograr un objetivo concreto. Ejemplos de ello ser韆n el desarrollo de una sencilla aplicaci髇 inform醫ica, la automatizaci髇 de un proceso o el desarrollo de un sistema de control de una m醧uina en la que intervengan distintas entradas y salidas; es decir, la aplicaci髇 de la tecnolog韆 digital en el control de objetos o m醧uinas, automatizando rutinas y facilitando la interactuaci髇 con los objetos, incluyendo as, los sistemas controlados mediante la programaci髇 de una tarjeta controladora o los sistemas rob髏icos.

Al acabar el primer nivel, el alumnado habr adquirido las destrezas b醩icas implicadas en la programaci髇 por bloques progresando desde un nivel b醩ico a trav閟 de la utilizaci髇 de estructuras de programaci髇, uso de variables, bucles. Al acabar el segundo nivel, el alumnado ser capaz de realizar dise駉s en diferentes plataformas.

2.7. Competencia espec韋ica 7

Utilizar la tecnolog韆 poni閚dola al servicio del desarrollo personal y profesional, social y comunitario y proponiendo soluciones creativas a los grandes desaf韔s del mundo actual.

2.7.1. Descripci髇

Los cambios son inherentes a la vida de un ser humano y, por tanto, la capacidad de asimilar dichos cambios no puede entenderse como una competencia espec韋ica de una materia en concreto, sino que es m醩 bien transversal a todas ellas. No obstante, los cambios en el plano tecnol骻ico y digital son percibidos de manera m醩 relevante por la ciudadan韆 y, por ello, esta materia puede ser una plataforma ideal para desarrollar procesos de autoaprendizaje eficaces, que posibiliten la participaci髇 activa en los diferentes aspectos de la vida cotidiana en los que la tecnolog韆 pueda tener repercusiones. Estas repercusiones deben ser entendidas tanto desde el punto de vista de un futuro laboral, como de la consideraci髇 de que una sociedad que maneja adecuadamente la tecnolog韆 puede reducir la desigualdad y favorecer un entorno m醩 seguro y solidario a trav閟 de los valores democr醫icos, culturales y sociales propios de la identidad europea y sus normativas. Por otra parte, se debe fomentar la autoestima y la confianza en las propias posibilidades al afrontar nuevas situaciones de aprendizaje, favoreciendo e impulsando la capacidad de innovar y la creatividad a la hora de aportar las mejores soluciones posibles para transformar la realidad. Mediante esta competencia se pretende, en definitiva, poner en valor el papel de la tecnolog韆 y la digitalizaci髇 en el progreso social, cultural, art韘tico y cient韋ico. Se trata, por tanto, de una competencia con un importante componente actitudinal y axiol骻ico, puesto que implica la movilizaci髇 de convicciones, apreciaciones y valores, as como de intereses y motivaciones.

Al finalizar el primer curso, el alumnado conocer y ser capaz de utilizar la tecnolog韆 a nivel b醩ico para un uso personal y podr utilizar diferentes soluciones tecnol骻icas previamente establecidas para desarrollar soluciones creativas. El nivel de incertidumbre que el alumnado ser capaz de gestionar en este momento ser, pues, limitado.

Al finalizar el 鷏timo curso, el alumnado, adem醩 de un uso b醩ico de las distintas tecnolog韆s, ser capaz de analizarlas y valorarlas para elegir la que mejor se adapte y ofrezca un servicio m醩 adecuado a lo que las nuevas necesidades demandan. Por lo tanto, podr proponer nuevas tecnolog韆s para afrontar las diferentes situaciones que se le planteen, asumiendo la gesti髇 de un grado creciente de incertidumbre y siendo capaz de actuar con un mayor grado de libertad para afrontar los retos. Por 鷏timo, el alumnado valorar los logros del desarrollo tecnol骻ico como motores de transformaci髇 y de desarrollo social, cultural y cient韋ico a lo largo de la historia.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s, con las competencias espec韋icas de otras 醨eas / materias y con las competencias clave

3.1. Relaciones o conexiones con las otras CE del 醨ea/materia

Competencia 1 Conexiones

El hecho de considerar esta primera competencia espec韋ica como una macrocompetencia hace que su relaci髇 con las competencias espec韋icas propias de la materia y las competencias clave sea una obviedad.

Las otras competencias espec韋icas est醤 de una manera u otra incluidas en esta, en la medida en que sus focos respectivos refieren a aspectos esenciales de la resoluci髇 de problemas tecnol骻icos sencillos: el an醠isis de la informaci髇 y la gesti髇 de recursos (CE 2), las destrezas b醩icas en el uso responsable y cr韙ico de elementos tecnol骻icos y digitales (CE 3 y CE 4), as como los lenguajes utilizados (CE 5) en el proceso est醤 presentes al afrontar cualquier problema del 醨ea. La capacidad de desarrollar un aprendizaje aut髇omo a partir de los conocimientos adquiridos garantizar la solvencia y facilitar el 閤ito en la resoluci髇 de dichas situaciones problem醫icas o retos.

Competencia 2 Conexiones

Esta competencia espec韋ica est relacionada con el resto de competencias de la materia: la b鷖queda de informaci髇 forma parte de una de las fases del proceso propio del dise駉 de la ingenier韆 a la que se hace referencia en la CE 1; la necesidad de usar de manera adecuada herramientas tecnol骻icas para abordar los retos tecnol骻icos cotidianos est vinculada a la CE 3; saber comunicarse y exponer las ideas utilizando correctamente el lenguaje enlaza con la CE 5 y la buena gesti髇 del conocimiento adquirido para llegar a una soluci髇 adecuada se relaciona con la CE 7 y la CE 4.

Competencia 3 Conexiones

Esta competencia est relacionada con el resto de las competencias espec韋icas de la materia. La utilizaci髇 responsable y sostenible de m醧uinas y herramientas tecnol骻icas y el uso de sistemas inform醫icos se relaciona con la CE 1, CE 2 y CE 4 a la hora de resolver los problemas, retos tecnol骻icos sencillos y cercanos al alumnado.

Competencia 4 Conexiones

Esta competencia espec韋ica est relacionada con el resto de competencias de la materia. Las CE 1, CE 2, CE 3 y CE 7 nos ayudan a realizar un uso responsable y sostenido de los objetos, productos y soluciones tecnol骻icas y digitales a la hora de comprender su funcionamiento, dise駉 y prop髎ito, para satisfacer las necesidades de la sociedad. Tambi閚 se relaciona con la CE 5 por la exigencia de analizar cr韙icamente las implicaciones y repercusiones ambientales, sociales y 閠icas del funcionamiento de estos productos utilizando correctamente los lenguajes propios de esta 醨ea de conocimiento.

Competencia 5 Conexiones

La dimensi髇 comunicativa y la producci髇 y comprensi髇 de mensajes relacionados con aspectos tecnol骻icos y digitales sobre situaciones reales vincula esta competencia con el resto de competencias espec韋icas. Crear, expresar, comprender y comunicar ideas, opiniones y propuestas relacionadas con aspectos tecnol骻icos y digitales requiere obtener, analizar y seleccionar informaci髇 de forma fiable y segura (CE 2), as como manejar de manera responsable y sostenible las m醧uinas y herramientas tecnol骻icas y digitales (CE 3). As mismo, para hacer un uso correcto de los objetos, productos y soluciones tecnol骻icas (CE 4), es necesaria una comprensi髇 adecuada y utilizaci髇 correcta de los lenguajes propios de este 醡bito de conocimiento.

Competencia 6 Conexiones

Convertir las ideas planteadas en una soluci髇 digital requiere una planificaci髇 y gesti髇 de proyectos (CE 1) con un enfoque social y cultural que implica creatividad, la asunci髇 de retos, la gesti髇 de 閤itos y fracasos para la innovaci髇 y el progreso tecnol骻ico (CE 7). Las implicaciones sociales y 閠icas del dise駉 y desarrollo de aplicaciones hacen que esta competencia espec韋ica est relacionada con la CE 4.

Competencia 7 Conexiones

En la conexi髇 de esta competencia con otras competencias espec韋icas destaca la relaci髇 con la CE 4, puesto que en el proceso que va desde la definici髇 de un problema hasta la elaboraci髇 de un producto o soluci髇 tecnol骻ica y disponer de los conocimientos para su uso se deber analizar y considerar el impacto que tiene en el medio ambiente, la vida social, etc. Tambi閚 se relaciona con el resto de competencias espec韋icas de la materia, puesto que ese aprendizaje permanente se hace con la intenci髇 de resolver problemas (CE 1), gestionando la informaci髇 que permita dicho aprendizaje (CE 2), conlleva frecuentemente el uso de alguna herramienta o sistema inform醫ico (CE 3) y, por supuesto, requiere el conocimiento adecuado de los lenguajes propios del 醨ea (CE 5).

3.2. Relaciones o conexiones con las CE de otras 醨eas/materias de la etapa

La materia de Tecnolog韆 y Digitalizaci髇 incorpora en sus competencias espec韋icas y los saberes b醩icos asociados una buena parte del 醡bito de conocimiento y de actividad de la ciencia, la tecnolog韆 y las matem醫icas. Por esta raz髇, las conexiones m醩 directas y numerosas se dan con las 醨eas de Ciencias y Matem醫icas.

Competencia 1 Conexiones

As, la CE 1, relativa a la identificaci髇 y resoluci髇 de problemas tecnol骻icos, se vincula con las competencias matem醫icas, puesto que la resoluci髇 de esos problemas pone en juego a menudo modelos matem醫icos de la realidad (CE 3 de la materia de Matem醫icas), y, si el producto tecnol骻ico que soluciona el problema es un programa inform醫ico, la aplicaci髇 del pensamiento computacional (CE 4 de Matem醫icas).

Competencia 2 Conexiones

La CE 2, relativa a la b鷖queda y an醠isis de informaci髇 fiable para abordar retos, se relaciona con las competencias espec韋icas del 醨ea de Biolog韆 y Geolog韆 (CE 2) de F韘ica y Qu韒ica (CE 3) que ponen el acento en la utilizaci髇 del conocimiento cient韋ico para distinguir la informaci髇 contrastada de los bulos y opiniones. Tambi閚 con la competencia de Geograf韆 e Historia relativa al tratamiento correcto de la informaci髇 en cuanto a su organizaci髇, cr韙ica y respeto (CE 2). Existe, as mismo, una conexi髇 con las competencias espec韋icas de las materias de Lengua Castellana y Valenciano relacionadas con la comprensi髇 escrita (CE 3) y la lectura aut髇oma (CE 8). Y con las de la materia Lengua Extranjera que abordan la comprensi髇 oral y escrita (CE 2 y CE 3).

Competencia 3 Conexiones

La CE 3 mantiene una estrecha relaci髇 con la CE 7 de la materia de Valores C韛icos y 蓆icos, ya que un uso inadecuado de las m醧uinas, herramientas, aplicaciones y sistemas propios de la tecnolog韆 puede tener repercusiones, en t閞minos de sostenibilidad, que deben abordarse de manera cr韙ica. Igualmente, el uso inadecuado de los elementos tecnol骻icos y digitales puede tener un impacto en el bienestar f韘ico y mental, especialmente en aspectos como la ergonom韆 o los potenciales problemas psico-sociales asociados al abuso de determinados dispositivos y aplicaciones digitales, lo que vincula esta competencia con la CE1 de Educaci髇 F韘ica.

Competencia 4 Conexiones

La CE 4, relativa al uso responsable y sostenible de cualquier soluci髇 tecnol骻ica y sus repercusiones ambientales, sociales y 閠icas, tiene una intensa conexi髇 con las CE 10 y CE 11 de Biolog韆 y Geolog韆 relacionadas con la adopci髇 de h醔itos responsables con el entorno y la b鷖queda de soluciones cient韋icas a los problemas de naturaleza ecosocial son sus elementos clave. El desarrollo de esta competencia y de todas aquellas que la complementan necesita de una sensibilizaci髇 que debe sustentarse en datos objetivos y en la reflexi髇 asociada a un pensamiento cr韙ico. Por otra parte, las implicaciones econ髆icas, sociales y 閠icas que se derivan de la cultura de la sostenibilidad la conectan con las CE 5 y CE 7 de Geograf韆 e Historia, habida cuenta de la necesidad de generar argumentos cr韙icos sobre estas problem醫icas relevantes siempre desde la asunci髇 de valores democr醫icos fundamentales.

Competencia 5 Conexiones

La CE 5, cuyo foco es la comunicaci髇, expresi髇 y comunicaci髇 de ideas tecnol骻icas, se relaciona l骻icamente con las competencias sobre los distintos lenguajes que es necesario emplear en tecnolog韆: pl醩tico y visual, matem醫ico y lingstico. Este hecho la conecta con las competencias CE 4, CE 5 y CE 6 de lengua extranjera, las CE 4, CE 5 y CE 6 de Lengua castellana y literatura y Valenciano: lengua y literatura, ya que para comunicar ideas, opiniones y propuestas se hace uso tanto de la expresi髇 oral como escrita estableciendo una interacci髇 y mediaci髇 tambi閚 oral y escrita. Asimismo, mantiene una estrecha relaci髇 con la competencia matem醫ica CE 3, centrada en interpretar, analizar y valorar problemas relevantes mediante modelos matem醫icos, y la CE 5, con el foco puesto en el manejo del simbolismo matem醫ico. Por 鷏timo, tambi閚 las competencias CE 4 y CE 5 de Educaci髇 Pl醩tica y Visual conectan directamente con las necesidades comunicativas de la actividad tecnol骻ica y digital.

Competencia 6 Conexiones

La CE 6, relativa al pensamiento computacional, tiene relaci髇 directa con la CE 3 y las CE 4 de la materia de Matem醫icas que versan, respectivamente, sobre la modelizaci髇 matem醫ica y la implementaci髇 de algoritmos computacionales organizando datos, descomponiendo un problema en partes, reconociendo patrones y empleando lenguajes de programaci髇 y otras herramientas TIC.

Competencia 7 Conexiones

Esta competencia, centrada en el uso de la tecnolog韆 al servicio del desarrollo personal, profesional, social y comunitario, mantiene una relaci髇 estrecha con la CE 3 de Geograf韆 e Historia que, a trav閟 de las nociones b醩icas de cambio y continuidad en la historia y adoptando una perspectiva causal y contextualizada, busca en el pasado el origen y la evoluci髇 de las cuestiones m醩 relevantes del mundo actual al tiempo que promueve la formaci髇 de juicios y opiniones sobre el presente y el futuro. Y tambi閚 con la CE 8, de esta misma materia, orientada a promover y participar en proyectos cooperativos de convivencia que favorezcan un entorno m醩 justo y solidario mediante la aplicaci髇 de valores y procedimientos democr醫icos. Finalmente, cabe mencionar las relaciones con las CE 6 y CE 7 de la materia de Valores C韛icos y 蓆icos relativas, respectivamente, a la lucha contra la desigualdad y las injusticias, y a los desaf韔s ecol骻icos y el desarrollo sostenible. En ambos casos el uso adecuado de la tecnolog韆 puede ser una fuente importante de soluciones.

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave.

CCLCPCMCTCDCPSAACCCECCEC
CE 1XXX
CE 2XXX
CE 3XXXX
CE 4XXXXX
CE 5XXXXX
CE 6XXXXXX
CE 7XXXX

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica:

CCL: competencia en comunicaci髇 lingstica

CP: competencia pluriling黣

CMCT: competencia matem醫ica, ciencia y tecnol骻ica

CD: competencia digital

CPSAA: competencia personal, social y de aprender a aprender

CC: competencia ciudadana

CE: competencia emprendedora

CCEC: competencia en conciencia y expresi髇 cultural

CE 1

Tanto en el proceso de b鷖queda de informaci髇 como en la fase de dise駉 y en la comunicaci髇 y difusi髇 del resultado final se ponen en juego la competencia clave en comunicaci髇 lingstica y, en su caso, la pluriling黣. Igualmente, la competencia digital impregna estas mismas fases o se aplica de pleno en el caso de que el objeto construido sea un producto digital. El trabajo colaborativo y/o cooperativo propio del m閠odo de dise駉 de la ingenier韆 apela tanto a la competencia ciudadana y a la de conciencia y expresi髇 cultural, como a la personal, social y de aprender a aprender, al tener que asumir responsabilidades valorando y respetando el saber y las opiniones de todo el equipo. Del mismo modo, la iniciativa en la b鷖queda y propuesta de soluciones hace uso de un conocimiento STEM y recurre a un car醕ter y una actitud propios, respectivamente, de las competencias clave en matem醫icas, en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 y emprendedora.

CE 2

Sin duda la competencia clave en comunicaci髇 lingstica y por extensi髇 la pluriling黣 son, por motivos obvios, las que presentan una relaci髇 m醩 directa con esta competencia. As mismo, la

condici髇 participativa implica tambi閚 la puesta en juego de la competencia ciudadana. La comunicaci髇 orientada a un prop髎ito concreto y el trabajo colaborativo facilitan aprendizajes dial骻icos y de resoluci髇 de conflictos. La aceptaci髇 de la diversidad y la interacci髇 emp醫ica y respetuosa son aspectos de esta competencia que entroncan directamente con la competencia clave en conciencia y expresi髇 culturales al respetar la forma en que las ideas pueden ser expresadas y comunicadas. L骻icamente, y como en el resto de las competencias espec韋icas de nuestra 醨ea, la conexi髇 con la competencia matem醫ica y en ciencia y tecnolog韆 y la competencia digital son inherentes al planteamiento de la competencia en comunicaci髇 tecnol骻ica y digital. La competencia personal, social y de aprender a aprender y la competencia emprendedora est醤, as mismo, directamente implicadas en lo que concierne a la gesti髇 del aprendizaje y al desarrollo de un enfoque dirigido a utilizar los conocimientos necesarios para generar resultados que hagan frente a los retos.

CE 3

Como sucede con las otras competencias espec韋icas de la materia, las competencias clave matem醫ica y en ciencia y tecnolog韆 y digital son consustanciales a esta competencia. Entre el resto de competencias clave, conviene resaltar la conexi髇 con las competencias en comunicaci髇 lingstica y pluriling黣 en lo que concierne al an醠isis de las descripciones de las diferentes t閏nicas y herramientas. El uso de las mismas requiere a menudo la interpretaci髇 de textos instructivos y del dominio del lenguaje propio del 醨ea. Igualmente, la competencia ciudadana se materializa en el an醠isis cr韙ico de elementos involucrados en el desarrollo de esta competencia espec韋ica. Las decisiones sobre los materiales, los objetos o los procesos utilizados requieren de las consideraciones relacionadas con el desarrollo sostenible y los Objetivos del Desarrollo Sostenible asociados. La competencia personal, social y de aprender a aprender est tambi閚 directa y estrechamente relacionada con esta competencia espec韋ica, en lo que ata馿 al conocimiento de los riesgos para la salud, propia y colectiva.

CE 4

Junto a las competencias clave matem醫ica y en ciencia y tecnolog韆 y digital, obviamente vinculadas a la materia como sucede en las competencias espec韋icas precedentes, la necesidad de comprender e interpretar de manera cr韙ica y responsable la informaci髇 disponible sobre los productos tecnol骻icos hace que la competencia clave en comunicaci髇 lingstica sea esencial para la adquisici髇 de esta competencia espec韋ica. De manera similar, la competencia pluriling黣 permite tener mayor sentido cr韙ico, al poder contrastar opiniones y datos sobre innovaciones tecnol骻icas expresados en otras lenguas. La competencia emprendedora juega igualmente un papel importante en la adquisici髇 de nuevos conocimientos que nos ayuden a avanzar en una reflexi髇 閠ica sobre el funcionamiento y utilizaci髇 de los nuevos productos tecnol骻icos cotidianos que van surgiendo en la sociedad como consecuencia del avance tecnol骻ico. Del mismo modo, el impacto de los productos tecnol骻icos confiere especial importancia a la competencia ciudadana. La tecnolog韆 del siglo XXI plantea constantemente nuevos dilemas 閠icos, cuya respuesta puede tener consecuencias en el estilo de vida del alumnado y, en 鷏tima instancia, de su entorno social. Una vez m醩, la sostenibilidad emerge como t閞mino vertebrador del desarrollo de esta conexi髇 competencial. En esta l韓ea, el respeto por la riqueza cultural, anteponiendo los intereses de su preservaci髇 frente a potenciales amenazas basadas en aspectos tecnol骻icos, requiere de una correcta integraci髇 de la competencia en conciencia y expresi髇 cultural a la hora de ejercer el uso responsable y el an醠isis cr韙ico de los productos tecnol骻icos.

CE 5

Sin duda, las competencias clave en comunicaci髇 lingstica, y por extensi髇 la pluriling黣, son, por motivos obvios, las que presentan una relaci髇 m醩 directa con esta competencia espec韋ica. La integraci髇 del discurso sobre una situaci髇 para justificar argumentos es un instrumento poderoso de pensamiento cr韙ico y de confianza en s mismo, lo cual la relaciona con las competencias clave ciudadana, emprendedora y social, personal y en aprender a aprender. La comunicaci髇 orientada a un prop髎ito concreto y el trabajo colaborativo facilitan aprendizajes dial骻icos y de resoluci髇 de conflictos. La aceptaci髇 de la diversidad y la interacci髇 emp醫ica y respetuosa son aspectos de la competencia clave referida a la conciencia y expresi髇 cultural que entroncan directamente con esta competencia espec韋ica. L骻icamente, y como en el resto de las competencias espec韋icas expuestas, las conexiones con la competencia matem醫ica y en ciencia y tecnolog韆 y la competencia digital son inherentes al planteamiento de la competencia en comunicaci髇 tecnol骻ica y digital.

CE 6

Esta competencia espec韋ica es la que mayor conexi髇 tiene con la competencia clave matem醫ica y en ciencia y tecnolog韆 y, por supuesto, con la competencia digital. En el desarrollo de esta competencia se utilizan m閠odos inductivos, deductivos y l骻icos para plantear modelos y transmitir los razonamientos utilizando lenguaje formal con rigor y precisi髇 cient韋ica. Tanto la b鷖queda de informaci髇 fiable, como la organizaci髇 del entorno de desarrollo, la gesti髇 colaborativa de proyectos, la seguridad y sostenibilidad en el trabajo y soluciones, as como el desarrollo aplicaciones inform醫icas, son aspectos que abarca esta competencia espec韋ica.

En el proceso de desarrollo de software es imprescindible la comprensi髇, selecci髇 de informaci髇 y expresi髇 a trav閟 de lenguas oficiales y extranjeras, lo que vincula esta competencia espec韋ica con las competencias clave en comunicaci髇 lingstica y pluriling黣. La autonom韆 personal que favorece esta competencia espec韋ica est relacionada con la competencia personal, social y de aprender a aprender ya que se han de gestionar los retos que plantea la programaci髇, aumentando su motivaci髇 para aprender, generar h醔itos de trabajo saludables f韘ica y mentalmente, colaborar activamente con el grupo de trabajo, usar fuentes fiables para validar los aprendizajes y plantear mecanismos para aprender de los errores a medio plazo.

CE 7

La principal competencia clave relacionada con esta competencia espec韋ica es la personal, social y de aprender a aprender, en la que la gesti髇 del aprendizaje a lo largo de la vida como forma de afrontar la incertidumbre y complejidad de los escenarios futuros, se presenta como algo esencial para todas las personas. La exposici髇 recurrente a la necesidad de establecer procesos de autoaprendizaje llevar a desarrollar estrategias cada vez m醩 efectivas para lograr realizar los procesos que se le demandan. Conecta, as mismo, con la competencia emprendedora en lo que concierne al enfoque vital con que se act鷄 frente a las oportunidades, que ser醤 siempre entendidas como oportunidades para aprender. Lo hace tambi閚 con la competencia ciudadana, en tanto que el desarrollo de esta competencia tiene como trasfondo la participaci髇 plena en la vida social y c韛ica con valores democr醫icos. De la misma manera, la competencia digital est implicada de forma directa, puesto que es el entorno digital el que mayor volumen de tecnolog韆s presenta y en el que las consideraciones sobre la identificaci髇 de riesgos y la adopci髇 de medidas para proteger los dispositivos, los datos personales y la legalidad que van ligadas a estas tecnolog韆s son de mayor utilidad para establecer una reflexi髇 cr韙ica de las mismas. La competencia matem醫ica y en ciencia y tecnolog韆 est estrechamente relacionada con todas las competencias espec韋icas de esta materia. Por 鷏timo, hay tambi閚 una conexi髇 con la competencia pluriling黣 en lo que concierne a las posibilidades de emplear diferentes lenguas en los recursos para desarrollar el aprendizaje.

4. Saberes b醩icos

4.1. Introducci髇.

Los saberes o contenidos b醩icos son los que se consideran necesarios para la adquisici髇 y el desarrollo de las competencias espec韋icas, siendo por tanto estas competencias el criterio utilizado para su selecci髇.

Los saberes se han agrupado en siete bloques de contenidos que abarcan toda la materia. Mediante el aprendizaje, articulaci髇 y movilizaci髇 de los saberes incluidos en estos bloques se asegura que el alumnado sea capaz de comprender, reflexionar y actuar frente a los profundos cambios que el desarrollo tecnol骻ico y la digitalizaci髇 est醤 imprimiendo en la sociedad, de acuerdo con lo establecido en las competencias espec韋icas.

Los contenidos incluidos en estos bloques son necesarios para utilizar el conocimiento cient韋ico y tecnol骻ico aplicando metodolog韆s de trabajo creativo, y para desarrollar ideas y soluciones innovadoras y sostenibles con una actitud creativa y emprendedora. Asimismo, son necesarios para hacer un uso responsable y 閠ico de las tecnolog韆s digitales, aprender a lo largo de su vida, reflexionar de forma consciente, informada, cr韙ica y responsable sobre la sociedad digital en la que vivimos, y para afrontar situaciones y problemas habituales con 閤ito.

La organizaci髇 de los contenidos en bloques tiene como finalidad facilitar su comprensi髇 y no debe interpretarse en ning鷑 caso como una propuesta para abordarlos y trabajarlos por separado. Su tratamiento ser integral y no deben entenderse de forma aislada. Su adquisici髇 y movilizaci髇 mediante situaciones de aprendizaje adecuadas permitir el desarrollo de las competencias espec韋icas y, con ello, el de las competencias clave incluidas en el perfil de salida del alumnado.

El bloque referido al Proceso de resoluci髇 de problemas es el eje vertebrador de todos los saberes b醩icos. Se aborda el desarrollo de estrategias y m閠odos para, partiendo de la identificaci髇 de un problema o necesidad, llegar al desarrollo de una soluci髇, pasando por las distintas fases intermedias de forma planificada.

En el bloque de Digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje se introducen elementos propios del espacio digital, como el ajuste y mantenimiento de equipos y aplicaciones, que forma parte de la vida cotidiana de la ciudadan韆 de manera cada vez m醩 relevante y cuyo dominio, por lo tanto, deviene una destreza esencial en la sociedad del siglo XXI.

El bloque de Pensamiento computacional, programaci髇, control y rob髏ica incluye los fundamentos del planteamiento y soluci髇 de problemas, a trav閟 de la abstracci髇, secuenciaci髇, algor韙mica y reconocimiento de patrones, aplicada al dise駉 de programas sencillos y a la automatizaci髇 de los procesos, propia de los robots y los sistemas de control, elementos muy presentes en la cotidianidad del alumnado En el bloque de Herramientas y m醧uinas de taller se presenta el conjunto de saberes relacionados con los elementos f韘icos propios del taller, su idoneidad y su uso seguro, como facilitadores de los procesos constructivos.

El bloque de Materiales, productos y soluciones tecnol骻icas est subdividido en: Materiales (madera, materiales de construcci髇, metales y pl醩ticos), Estructuras y esfuerzos mec醤icos, M醧uinas simples y mecanismos, Electricidad y electr髇ica.

El bloque de Creaci髇, expresi髇 y comunicaci髇 agrupa el conjunto de saberes asociados a los sistemas de expresi髇 propios del 醨ea, incluyendo el dibujo t閏nico y todo lo necesario para una transmisi髇 de los elementos m醩 relevantes de sus resultados, proyectos y demostraciones de la forma m醩 clara y precisa posible, empleando terminolog韆 y herramientas digitales adecuadas.

El bloque de Tecnolog韆 sostenible considera todos los aspectos de car醕ter m醩 transversal que en este sentido se est醤 ofreciendo desde las diferentes respuestas tecnol骻icas, as como un elemento fundamental de reflexi髇 sobre las propias medidas, soluciones y dise駉s que el alumnado desarrolla en el aprendizaje de la materia.

4.2. Proceso de resoluci髇 de problemas

CONTENIDOS1er curso3er curso
Estrategias de b鷖queda y filtrado de informaci髇xx
Introducci髇 a la Inteligencia Artificialx
Estrategias, t閏nicas y marcos de resoluci髇 de problemas y sus fasesx
Procesos de dise駉 de prototiposxx
Estrategias de planificaci髇 de la construcci髇 de un prototipoxx
Recursos materiales y organizativos con criterios de econom韆, seguridad y sostenibilidadxx
Herramientas y t閏nicas para la construcci髇 de prototiposxx
Introducci髇 a la fabricaci髇 digitalx
M閠odos de evaluaci髇 de prototipos construidosxx
Emprendimiento, resiliencia, perseverancia y creatividad para abordar problemas desde una perspectiva interdisciplinar

x

x

4.3. Digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje

CONTENIDOS1er curso3er curso
Arquitectura b醩ica de los equipos inform醫icos: microprocesador, memoria, buses y perif閞icosx
Sistemas牋牋牋 operativos牋牋牋 comunes:牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 instalaci髇, configuraci髇, actualizaci髇 y desinstalaci髇 de aplicacionesx
Redes de ordenadores cableadas e inal醡bricasx
Identificaci髇 y resoluci髇 de problemas inform醫icos sencillos en el entorno personalx

Herramientas牋牋 y牋牋 plataformas牋牋 de牋牋 aprendizaje.

Configuraci髇, mantenimiento y uso cr韙ico

x
Protecci髇 de dispositivos y datos personales. T閏nicas de tratamiento, organizaci髇 y almacenamiento seguro de la informaci髇. Copias de seguridad

x

x

Seguridad. Medidas de protecci髇 de datos y de informaci髇. Antivirusxx
Identidad digital y bienestar digitalx
Pr醕ticas seguras y riesgos. Ciberconvivenciaxx
Licencias de software. El software libre y el software propietariox
Comunidades virtuales y entornos virtuales de aprendizajexx

4.4. Pensamiento computacional, programaci髇, control y rob髏ica

CONTENIDOS1er curso3er curso
Representaci髇 de problemas mediante el modeladoxx
Abstracci髇,牋牋 secuenciaci髇,牋牋 algor韙mica牋牋 y牋牋 su representaci髇 con lenguaje natural y diagramas de flujox
Sostenibilidad e inclusi髇 como requisitos del dise駉 del softwarex
Introducci髇牋 a牋牋 la牋 programaci髇牋牋 por牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 bloques: composici髇 de las estructuras b醩icas y encaje de bloquesx
Estructuras de control del flujo del programa. Buclesxx
Variables, constantes, condiciones y operadoresxx
Elaboraci髇 de programas inform醫icos sencillosx
Elaboraci髇 de programas inform醫icos sencillos para dispositivos m髒ilesx
An醠isis de sistemas autom醫icos: funcionamiento, tipos y componentes de controlx
Montaje de robots: tipos, grados de libertad y caracter韘ticas t閏nicas.x
Control de sistemas automatizados y robotizadosx
Programaci髇 y aplicaci髇 de tarjetas controladoras en la experimentaci髇 con prototipos dise馻dosx
Programas de simulaci髇 de programaci髇 de tarjetas controladorasx
Implicaciones sociales de la rob髏ica, la inteligencia artificial y el internet de las cosasxx
Autoconfianza e iniciativa. El error, la reevaluaci髇 y la depuraci髇 como parte del proceso de aprendizajexx

4.5. Herramientas y m醧uinas de taller

CONTENIDOS1er curso3er curso
Herramientas del taller de Tecnolog韆x
M醧uinas del taller de Tecnolog韆xx
Normas de seguridad e higiene del aula-tallerxx
Riesgos derivados del manejo de herramientas, m醧uinas y materialesxx
Elementos y medidas de protecci髇 en el tallerxx
Criterios de reducci髇 de riesgos en el tallerxx
Criterios de actuaci髇 y primeros auxilios en caso de accidentexx
Manejo de m醧uinas y herramientas para trabajar la madera, metalesx
Manejo de m醧uinas y herramientas para trabajar los pl醩ticosx
Mantenimiento de las m醧uinas y herramientasxx

4.6. Materiales, productos y soluciones tecnol骻icas

CONTENIDOS1er curso3er curso
Estrategias para el an醠isis morfol骻ico, funcional y propuestas de mejora de productos y sistemas tecnol骻icosxx

4.6.1 Materiales: la madera, los materiales de construcci髇, metales y pl醩ticos

CONTENIDOS1er curso3er curso
Obtenci髇 y clasificaci髇x

Relaci髇 entre sus propiedades y su estructura

interna

x
T閏nicas de manipulaci髇 y mecanizado. Acabadosx
Generaci髇 y gesti髇 de residuos asociados a la producci髇 de materialesx
Obtenci髇 y clasificaci髇 de pl醩ticosx
Relaci髇 entre las propiedades y la estructura interna de los pl醩ticosx
T閏nicas de manipulaci髇 y mecanizado de pl醩ticosx

4.6.2. Estructuras y esfuerzos mec醤icos

CONTENIDOS1er curso3er curso
Tipos de estructuras y sus elementos.x
Triangulaci髇. Esfuerzos mec醤icosx
Reacciones y tipos de apoyox
C醠culo de esfuerzos en piezas simplesx

4.6.3. M醧uinas simples y mecanismos

CONTENIDOS1er curso3er curso
Palancasx
Tipos y aplicaciones de mecanismosx
Transmisi髇 y transformaci髇 del movimientox
Relaci髇 de transmisi髇xx

Mecanismos de retenci髇, acoplamiento y lubricaci髇

de ejes

x
Programas de simulaci髇 de mecanismosx

4.6.4. Electricidad y electr髇ica

CONTENIDOS1er curso3er curso

Magnitudes el閏tricas: definici髇 y elementos de

medida

x
Circuitos el閏tricos: interpretaci髇, dise駉 y aplicaci髇 en proyectosxx
Ley de Ohm: an醠isis de circuitos el閏tricos de corriente continuax
Simbolog韆 y dise駉 de circuitos el閏tricos de corriente continuaxx
Asociaciones b醩icas de generadores y receptores el閏tricos en corriente continuax
Programas inform醫icos de simulaci髇 de circuitos el閏tricosxx
Electr髇ica牋 anal骻ica:牋牋 componentes牋牋 b醩icos牋 y simbolog韆x
An醠isis y montaje de circuitos electr髇icos elementalesx
Simuladores para analizar el comportamiento de los circuitos electr髇icosx

4.7. Creaci髇, expresi髇 y comunicaci髇

4.7.1. Comunicaci髇 t閏nica

CONTENIDOS1er curso3er curso
Documentacion tecnica formatos vcabularios apropiadoxx
Herramientas digitales para la elaboraci髇, publicaci髇 y difusi髇 de documentaci髇 t閏nica sobre proyectos desarrollados

x

x

Propiedades textuales en situaciones comunicativas relativas a la tecnolog韆 y la digitalizaci髇: adecuaci髇, coherencia y cohesi髇

x

x

T閏nicas para la exposici髇 p鷅lica de proyectos desarrolladosxx
Respeto en el uso del lenguaje: uso de lenguaje inclusivo y no discriminatorioxx
Colaboraci髇 digitalx
Pautas de conducta apropiadas del entorno virtualxx
Participaci髇 ciudadana en l韓ea

x

x
Propiedad intelectual y licencias. Tipos de derechos, duraci髇, l韒ites a los derechos de autor韆 y licencias de distribuci髇 y explotaci髇

x

x

Sistemas de intercambio, colaboraci髇 y publicaci髇 de informaci髇: seguridad y uso responsablexx

4.7.2. Elaboraci髇 de documentaci髇 t閏nica e informaci髇 de proyectos.

CONTENIDOS1er curso3er curso

Herramientas de creaci髇 y edici髇 digital en l韓ea.

Instalaci髇, configuraci髇 y uso responsable

xx
Elaboraci髇 y formateado de contenidos en un documento de texto. Inserci髇 de gr醘icos. Impresi髇 de documentos

x

Uso de estilos, tablas e 韓dices en documentos de textox
Inserci髇 de datos, formateado de las celdas y manejo de hojas de c醠culox

F髍mulas y funciones sencillas en hojas de c醠culo.

Creaci髇 de gr醘icos

xx
Planificaci髇, individual o de forma cooperativa, en la elaboraci髇 de exposiciones orales con presentaciones digitales

x

Elaboraci髇, formateado, dise駉 de diapositivas en una presentaci髇 digitalx
Otros formatos de documentaci髇 t閏nica: infograf韆s, l韓eas de tiempo, animaciones, c髆ics, libros electr髇icos, mapas mentales

x

Producci髇 y edici髇 sencilla de audio y v韉eox

4.7.3. Sistemas de representaci髇

CONTENIDOS1er curso3er curso
Materiales de dibujo y dise駉x
Sistemas de representaci髇: di閐rico, perspectivax
Croquis y bocetos como elementos de informaci髇 de objetos cotidianos e industrialesxx
Normalizaci髇 y simbolog韆 en dibujo t閏nico: criterios de normalizaci髇, escalas y acotaci髇x
Dibujo asistido por ordenador en 2D y 3D para representar esquemas, circuitos y objetosx

4.8. Tecnolog韆 sostenible

4.8.1. Implicaciones de la Tecnolog韆 en la sociedad y medio ambiente

CONTENIDOS1er curso3er curso
Desarrollo牋牋 tecnol骻ico:牋牋 creatividad,牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋牋 innovaci髇, investigaci髇, obsolescenciaxx
Breve historia del desarrollo tecnol骻icoxx
Logros del desarrollo cient韋ico y t閏nicox
Aprovechamiento sostenible de materias primas y recursos naturalesx
H醔itos que potencien el desarrollo sosteniblexx
Implicaciones de la tecnolog韆 en el desarrollo socialxx
Contribuci髇 a la consecuci髇 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Valoraci髇 cr韙icax
El desarrollo del transporte, las comunicaciones, el tratamiento y la transmisi髇 de la informaci髇

x

Consumo responsable de equipamiento inform醫icox
Impacto ambiental de la actividad tecnol骻ica y la explotaci髇 de recursosxx
T閏nicas de tratamiento y reciclaje de residuosxx
Selecci髇 de recursos materiales y organizativos con criterios de econom韆, seguridad y sostenibilidad para la resoluci髇 de problemas tecnol骻icos

x

x

4.8.2. La energ韆: tipos, producci髇, transporte y consumo

CONTENIDOS1er curso3er curso
Producci髇 de las distintas formas de energ韆x
Impacto sobre el medio ambientex

Transporte de la energ韆 el閏trica, carb髇, petr髄eo, gas

natural

x
T閏nicas de ahorro energ閠icoxx
Energ韆s alternativasxx

5.- Situaciones de aprendizaje

Las situaciones de aprendizaje integran todos los elementos que constituyen el proceso de ense馻nza y aprendizaje competencial, pues, encaminadas al logro de los objetivos, plantean tareas complejas en las que el alumnado moviliza un conjunto de recursos y saberes para afrontar dichas situaciones. Con el fin de dise馻r situaciones de aprendizaje que sean relevantes se propone combinar una serie de elementos que se enumeran a continuaci髇 de forma que finalmente se obtenga el bosquejo de una situaci髇 de aprendizaje ideal. Para comenzar, se propone partir de alguno de los complejos retos globales a los que nos enfrentamos como sociedades m醩 directamente relacionadas con la Tecnolog韆 y Digitalizaci髇, entre los cuales cabe mencionar, a t韙ulo de ejemplos, la inteligencia artificial, la rob髏ica, la sociedad digital, la energ韆 (limpia y segura), el cambio clim醫ico, la sostenibilidad, la salud (medicina personalizada, bionanotecnolog韆, edici髇 gen閠ica) o el cambio demogr醘ico. Una vez seleccionado el reto, conviene adoptar un posicionamiento al respecto: consumo responsable, respeto al medio ambiente, vida saludable, resoluci髇 pac韋ica de conflictos, aceptaci髇 y manejo de la incertidumbre, compromiso ante las situaciones de inequidad y exclusi髇, valoraci髇 de la diversidad personal y cultural, compromiso ciudadano en el 醡bito local y global, confianza en el conocimiento como motor del desarrollo, aprovechamiento cr韙ico, 閠ico y responsable de la cultura digital.

Alcanzado este punto, es el momento de considerar la esfera contextual en torno a la cual dar sentido a los aprendizajes y estimularlos. As, se pueden plantear desde la esfera personal, social, escolar o profesional. En funci髇 de la propuesta planteada, es posible reflexionar sobre el grado de conexi髇 de la situaci髇 con el mundo real, que puede variar desde una que solamente tiene sentido dentro del aula hasta una aut閚ticamente real con actuaciones y soluciones con influencia y utilidad reales. As mismo, el papel del alumnado dentro de la situaci髇 de aprendizaje puede ir desde resultar cre韇le pero no interactuar realmente con el mundo, hasta hacer que la interacci髇 sea real. Tambi閚 se puede valorar si los saberes movilizados en la situaci髇 de aprendizaje son esenciales para su resoluci髇 y se encuentran en el centro del reto, desaf韔 o problema que se propone. Es recomendable, adem醩, que el conjunto de la informaci髇, datos y soluciones generadas mediante la construcci髇 de prototipos, el an醠isis de objetos o el dise駉 de experimentos permitan la argumentaci髇 y fundamentar la toma de decisiones. Otra de las claves para definir una situaci髇 髉tima de aprendizaje es el ajuste del nivel de autonom韆 del alumnado, que comenzar con el desarrollo de propuestas casi completamente guiadas hasta una actuaci髇 totalmente aut髇oma a medida que se alcancen mayores niveles de desarrollo competencial. El nivel m醩 avanzado supone que el alumnado decide qu tecnolog韆, productos y herramientas, incluidas las digitales, utiliza para lograr los objetivos.

Mediante esta b鷖queda de oportunidades para conectar los aprendizajes realizados y desarrollar nuevos aprendizajes en diferentes situaciones bien contextualizadas, se pretende que la adquisici髇 de las competencias espec韋icas de la materia sea lo m醩 efectiva posible. Para que los aprendizajes sean accesibles y se adapten a las necesidades, caracter韘ticas y diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, hay que alinear su dise駉 con los principios del Dise駉 Universal de Aprendizaje Accesible. Desde la perspectiva de la accesibilidad, hay que tener en cuenta: la accesibilidad f韘ica, seg鷑 la cual cualquier persona ha de poder desplazarse, llegar y permanecer en los diferentes lugares en los que se desarrollan las actividades y participar en ellas de manera c髆oda, as como coger y manipular los objetos confortablemente; la accesibilidad cognitiva, que permite la comprensi髇 los entornos, las actividades y el uso de objetos porque est醤 adaptados al nivel de comprensi髇 del alumnado y son predecibles; la accesibilidad emocional, que promueve que las personas se sientan competentes, seguras y acogidas, sin conflictos como consecuencia de las diferencias culturales del alumnado; y, por 鷏timo, la accesibilidad sensorial, que debe garantizar el acceso a trav閟 de los sentidos a la informaci髇 necesaria para realizar las diferentes actividades, manipular objetos y desplazarse por los entornos.

El dise駉 de las situaciones debe ofrecer oportunidades para la generalizaci髇 de los aprendizajes y la adquisici髇 de otros nuevos mediante la realizaci髇 de tareas complejas que movilizan de forma coherente y eficaz los conocimientos, destrezas y actitudes implicados en las competencias espec韋icas. Por 鷏timo, cabe se馻lar que, con el fin de favorecer la movilizaci髇 de las competencias espec韋icas en situaciones y condiciones nuevas o relativamente nuevas respecto a las situaciones en las que se han aprendido, conviene incluir reflexiones en torno a lo que suceder韆 en el reto o problema si se modifican algunas de las variables que lo definen, presentar nuevas y m醩 amplias perspectivas para afrontarlo, o sencillamente plantear nuevas situaciones o actividades susceptibles de ser abordadas a partir de las competencias aprendidas.

6.- Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1. Criterios de evaluaci髇

CE 1. Identificar y resolver problemas tecnol骻icos sencillos y cercanos aplicando el m閠odo de proyectos, propio de la ingenier韆, ejecutando, si es necesario, sus fases caracter韘ticas y utilizando los medios tecnol骻icos y digitales m醩 adecuados al contexto.

1er curso3er curso
1.1. Identificar problemas tecnol骻icos actuales, sencillos y cercanos, utilizando los saberes b醩icos fundamentales de esta 醨ea para entender la necesidad o problema detectado.1.1. Identificar problemas tecnol骻icos actuales, sencillos y cercanos, utilizando los saberes b醩icos fundamentales de esta 醨ea y el pensamiento cr韙ico para afrontar y dar soluci髇 a la necesidad o problema detectado.
1.2. Resolver de manera guiada problemas y desaf韔s tecnol骻icos cotidianos siguiendo las fases del m閠odo de proyectos para generar y/o utilizar productos que den soluci髇 a la necesidad o problema identificado.1.2. Resolver problemas y desaf韔s tecnol骻icos cotidianos siguiendo las fases del m閠odo de proyectos para generar y/o utilizar productos que den soluci髇 a la necesidad o problema identificado.
1.3. Utilizar los medios tecnol骻icos y digitales, herramientas y materiales disponibles en la resoluci髇 de los problemas o el abordaje de retos tecnol骻icos planteados en la vida cotidiana, gestionando de forma guiada su uso de manera adecuada y sostenible.1.3. Utilizar los medios tecnol骻icos y digitales, herramientas y materiales disponibles en la resoluci髇 de los problemas o el abordaje de retos tecnol骻icos planteados en la vida cotidiana, gestionando aut髇omamente su uso de manera eficaz, innovadora y sostenible.
1.4. Fabricar objetos, prototipos o modelos sencillos mediante la manipulaci髇 y conformaci髇 de materiales, empleando las herramientas y m醧uinas adecuadas, aplicando los fundamentos de estructuras, mecanismos y electricidad, respetando las normas de seguridad y salud b醩icas correspondientes.1.4. Fabricar objetos, prototipos o modelos mediante la manipulaci髇 y conformaci髇 de materiales, seleccionando y empleando herramientas y m醧uinas adecuadas, aplicando los fundamentos de estructuras, mecanismos, electricidad y electr髇ica, y respetando las normas de seguridad y salud correspondientes.

Competencia espec韋ica 2. Criterios de evaluaci髇

CE 2. Buscar, obtener, analizar y seleccionar informaci髇 de forma fiable y segura para poder gestionar, el tiempo, los conocimientos y los recursos disponibles a la hora de abordar retos tecnol骻icos siguiendo un plan de trabajo realista.

1er curso3er curso
2.1. Realizar b鷖quedas b醩icas en internet atendiendo a criterios de calidad, actualidad y fiabilidad de las fuentes, como punto de partida en cualquiera de las fases del proceso de resoluci髇 de problemas tecnol骻icos.2.1. Realizar b鷖quedas avanzadas en internet atendiendo a criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad de las fuentes y considerando los riesgos asociados a las mismas, como punto de partida en cualquiera de las fases del proceso de resoluci髇 de problemas tecnol骻icos.
2.2. Analizar y seleccionar la informaci髇 cient韋ico-t閏nica obtenida, eligiendo la m醩 adecuada en funci髇 de la tarea y de su necesidad en cada ocasi髇.2.2. Comparar y valorar la informaci髇 cient韋ico-t閏nica obtenida de manera cr韙ica, eligiendo la m醩 adecuada en funci髇 de la tarea y de su necesidad en cada ocasi髇.
2.3. Utilizar de manera segura la informaci髇 cient韋ico-t閏nica seleccionada para la superaci髇 de los retos tecnol骻icos planteados.2.3. Utilizar la informaci髇 cient韋ico- t閏nica seleccionada de manera segura, optimizando sus posibilidades para asegurar la eficacia en la superaci髇 de los retos tecnol骻icos planteados.
2.4. Seguir y ejecutar, con la informaci髇 obtenida, un plan de trabajo individual o en grupo cooperativo coherente con las caracter韘ticas de la tarea.2.4. Dise馻r y ejecutar, con la informaci髇 obtenida, un plan de trabajo individual o en grupo cooperativo coherente con las caracter韘ticas de la tarea, adecuando el tiempo de trabajo y los conocimientos para actuar con la mayor eficacia y eficiencia posibles.
2.5. Organizar la informaci髇 aplicando t閏nicas de almacenamiento seguro.2.5. Organizar la informaci髇 de manera estructurada, aplicando t閏nicas de almacenamiento seguro.
2.6. Identificar problemas y riesgos relacionados con el uso de la tecnolog韆 y analizarlos de manera 閠ica y cr韙ica.2.6. Adoptar medidas preventivas para la protecci髇 de los dispositivos, los datos y la salud personal.

Competencia espec韋ica 3. Criterios de evaluaci髇

CE 3. Configurar, utilizar y mantener m醧uinas, herramientas, aplicaciones y sistemas digitales, haciendo una selecci髇 id髇ea y un uso seguro y adecuado de los mismos en funci髇 de la tarea.

1er curso3er curso
3.1. Emplear correctamente la herramienta de trabajo adecuada para la tarea a realizar.3.1. Elegir, en cada momento, las herramientas de trabajo m醩 adecuadas, valorando sus caracter韘ticas, su potencial y su adecuaci髇 a la tarea a realizar.
3.2. Utilizar y adaptar las herramientas digitales y aplicaciones del entorno de aprendizaje a las propias necesidades.3.2. Configurar las herramientas digitales y aplicaciones del entorno de aprendizaje ajust醤dolas a las propias necesidades.
3.3. Utilizar los instrumentos tecnol骻icos y digitales de forma ajustada al prop髎ito, respetando en todo momento sus normas de uso y conservaci髇.3.3. Utilizar y realizar un mantenimiento de los instrumentos tecnol骻icos y digitales accesibles de manera adecuada al prop髎ito de cada acci髇, identificando los riesgos impl韈itos en su utilizaci髇 y respetando en todo momento sus normas de uso y conservaci髇.
3.4. Respetar las normas de seguridad e higiene en el uso y manipulaci髇 de materiales, m醧uinas, herramientas, sistemas digitales, etc.3.4. Respetar y valorar las normas de seguridad e higiene en el uso y manipulaci髇 de materiales, m醧uinas, herramientas, sistemas digitales, etc..

Competencia espec韋ica 4. Criterios de evaluaci髇

CE 4. Realizar un uso responsable y sostenible de los objetos, materiales, productos y soluciones tecnol骻icas y digitales existentes en el entorno ordinario, analizando cr韙icamente sus implicaciones y repercusiones ambientales, sociales y 閠icas.

1er curso3er curso
4.1. Analizar los objetos, productos y soluciones tecnol骻icas de forma b醩ica, atendiendo a sus caracter韘ticas funcionales, estructura y aplicaci髇.4.1. Analizar cr韙icamente los objetos, productos y soluciones tecnol骻icas, atendiendo a sus caracter韘ticas funcionales y considerando su naturaleza, estructura y aplicaci髇, utilizando m閠odos inductivos, deductivos y l骻icos propios del razonamiento tecnol骻ico.
4.2. Considerar las implicaciones para el medio y el entorno derivadas de utilizar elementos tecnol骻icos, tanto actuales como a medio y largo plazo.4.2. Emplear los elementos tecnol骻icos accesibles considerando las implicaciones derivadas de su uso, tanto actuales como a medio y largo plazo, y siendo lo m醩 respetuoso posible con el medio y el entorno.
4.3. Comparar y valorar los productos digitales utilizados para hacer frente a los desaf韔s tecnol骻icos susceptibles de mejorar la calidad de vida personal y colectiva tanto en el 醡bito acad閙ico como en el personal.4.3. Evaluar y opinar cr韙icamente sobre los procesos productivos asociados a la explotaci髇 y transformaci髇 de los diferentes recursos naturales usados en la producci髇 de bienes tecnol骻icos cotidianos.
4.4. Analizar cr韙ica y 閠icamente los productos digitales utilizados para hacer frente a los desaf韔s tecnol骻icos susceptibles de mejorar la calidad de vida personal y colectiva tanto en el 醡bito acad閙ico como en el personal.

Competencia espec韋ica 5. Criterios de evaluaci髇

CE 5. Crear, expresar, comprender y comunicar ideas, opiniones y propuestas utilizando correctamente los lenguajes y los medios propios de la tecnolog韆 y la digitalizaci髇, tanto en el 醡bito acad閙ico como en el personal y social.

1er curso3er curso
5.1. Crear y editar contenidos tecnol骻icos y digitales utilizando diferentes formatos, tanto presencialmente como en remoto, para facilitar la comunicaci髇 de ideas, opiniones y propuestas tecnol骻icas.5.1. Crear y editar contenidos tecnol骻icos y digitales de manera colaborativa utilizando diferentes formatos, tanto presencialmente como en remoto, para facilitar la comunicaci髇 de ideas, opiniones y propuestas tecnol骻icas.
5.2. Respetar las licencias y derechos de autor韆 en la creaci髇 y comunicaci髇 de ideas5.2. Utilizar y respetar las licencias y derechos de autor韆 en la creaci髇 y comunicaci髇 de ideas
5.3. Comunicar contenidos, ideas, opiniones y puntos de vista sobre cuestiones tecnol骻icas en diferentes formatos, utilizando de forma correcta y coherente la terminolog韆 y la simbolog韆 adecuadas.5.3. Explicar y argumentar ideas, opiniones y puntos de vista sobre cuestiones tecnol骻icas en diferentes formatos, utilizando de forma correcta y coherente la terminolog韆 y la simbolog韆 adecuadas.
5.4. Comunicar en una o m醩 lenguas en el 醡bito tecnol骻ico y digital, de manera apropiada, utilizando expresiones no discriminatorias e inclusivas

5.4. Participar responsablemente en las comunicaciones interpersonales en el 醡bito personal, acad閙ico o social con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para intercambiar

informaci髇 vinculada con la tecnolog韆 y la

digitalizaci髇, como para construir v韓culos personales en torno a dicho campo de conocimiento.

.5.5. Usar eficazmente una o m醩 lenguas para satisfacer las necesidades comunicativas en el 醡bito tecnol骻ico, utilizando un lenguaje t閏nico adecuado y expresiones no discriminatorias e inclusivas.

Competencia espec韋ica 6. Criterios de evaluaci髇

CE6. Analizar problemas sencillos y plantear su soluci髇 automatizando procesos con herramientas de programaci髇, sistemas de control o rob髏ica y aplicando el pensamiento computacional.

1er curso3er curso
6.1. Analizar problemas sencillos mediante la abstracci髇 y modelizaci髇 de la realidad.6.1. Analizar problemas sencillos mediante el uso de las estructuras de control m醩 adecuadas.
6.2. Resolver problemas de manera individual, utilizando los algoritmos y las estructuras de datos necesarias.6.2. Planificar la soluci髇 de problemas de manera individual y cooperativa, utilizando los algoritmos y las estructuras de datos necesarias.
6.3. Programar aplicaciones sencillas usando un entorno para el aprendizaje de programaci髇 basado en bloques.6.3. Programar aplicaciones sencillas usando un entorno para el aprendizaje de programaci髇 basado en bloques en dispositivos m髒iles a馻diendo m骴ulos de inteligencia artificial.
6.4. Automatizar procesos, m醧uinas y objetos, con conexi髇 a internet, mediante el an醠isis, construcci髇 y programaci髇 de robots o sistemas de control.

Competencia espec韋ica 7. Criterios de evaluaci髇

CE7. Utilizar la tecnolog韆 poni閚dola al servicio del desarrollo personal y profesional, social y comunitario y proponiendo soluciones creativas a los grandes desaf韔s del mundo actual.

1er curso3er curso
7.1. Dise馻r soluciones creativas sencillas en situaciones abiertas e inciertas que surgen en el entorno.

7.1. Desarrollar soluciones que utilicen la tecnolog韆 m醩 adecuada, analizando el problema

desde diferentes puntos de vista, para obtener soluciones creativas.

7.2. Afrontar peque馻s situaciones de incertidumbre con una actitud positiva, utilizando el conocimiento adquirido.7.2. Gestionar situaciones de incertidumbre en una realidad tecnol骻ica cambiante con una actitud positiva, y afrontarlas utilizando el conocimiento adquirido y sinti閚dose competente.
7.3. Reconocer la importancia del desarrollo de la tecnolog韆 como herramienta para el avance social y cultural de la humanidad.7.3. Valorar el desarrollo de la tecnolog韆 como herramienta para el avance social y cultural de la humanidad.

VALENCIANO: LENGUA Y LITERATURA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

1. Presentaci髇

Las materias de Valenciano: Lengua y Literatura y de Lengua Castellana y Literatura, tienen un papel fundamental en la consecuci髇 de las finalidades de la etapa de Educaci髇 Secundaria. Entre los objetivos finales de la etapa se encuentran la capacidad de comprender y de expresar con correcci髇, oralmente y por escrito, tanto en valenciano como en castellano, textos y mensajes complejos, y tambi閚 iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.

Por otro lado, los principios pedag骻icos del perfil de salida de esta etapa tambi閚 involucran directamente las materias de Valenciano: Lengua y Literatura y de Lengua Castellana y Literatura en cuanto a la correcta expresi髇 oral y escrita, la comprensi髇 lectora, el h醔ito lector, la comunicaci髇 audiovisual y la creatividad. Adem醩, al final de esta etapa, todo el alumnado tiene que haber adquirido los elementos b醩icos de la cultura, en el caso de nuestras materias, los aspectos human韘ticos y art韘ticos.

Finalmente, el valenciano y el castellano, como lenguas vehiculares de la ense馻nza son, tambi閚, la herramienta fundamental que tiene que garantizar el acceso del alumnado al conocimiento en las diferentes materias. El dominio eficaz de las dos lenguas, resulta imprescindible, por lo tanto, para devenir un aprendiz aut髇omo a lo largo de la vida.

Por otro lado, las materias de Valenciano: Lengua y Literatura y de Lengua Castellana y Literatura contribuyen de manera directa, junto con el resto, en el desarrollo de la competencia en comunicaci髇 lingstica, adem醩 de participar con el resto de lenguas curriculares en la adquisici髇 de la competencia pluriling黣.

El enfoque pluriling黣 del curr韈ulum tiene que ayudar tambi閚 a integrar de manera creativa y eficaz los procesos de aprendizaje de las diferentes lenguas de la escuela. En cuanto a la Educaci髇 Secundaria, el valenciano, el castellano, la lengua extranjera y la segunda lengua extranjera, si fuera el caso.

En este sentido, se ha procurado que el dise駉 de las propuestas curriculares de las materias de Valenciano: Lengua y Literatura y de Lengua Castellana y Literatura, de la lengua extranjera y de la segunda lengua extranjera sea en parte complementario y en parte compartido. Efectivamente, las coincidencias entre las competencias espec韋icas de estas 醨eas est醤 pensadas para poder trabajar de una manera integrada la competencia en comunicaci髇 lingstica y la competencia pluriling黣. Por otro lado, la competencia espec韋ica de mediaci髇 tiene que servir para favorecer el dise駉 de situaciones de aprendizaje que integren las diferentes lenguas del curr韈ulum y tambi閚, cuando sea posible, las lenguas presentes en el instituto.

Para llevar a cabo este objetivo de integraci髇 de las lenguas del curr韈ulum, la realizaci髇 de proyectos significativos para el alumnado que promuevan la resoluci髇 colaborativa de problemas puede ser un instrumento inmejorable para integrar las competencias espec韋icas de las 醨eas lingsticas y tambi閚 de las no lingsticas. En esta etapa, especialmente a partir de tercero de ESO y, sobre todo en cuarto, se incorpora el 醡bito profesional como 醡bito de uso de las lenguas. Hay que dise馻r situaciones de aprendizaje y proyectos que incorporen este 醡bito entre las pr醕ticas discursivas planificadas en el aula y fuera del aula.

Las materias de Valenciano: Lengua y Literatura y de Lengua Castellana y Literatura tienen que promover tambi閚 en esta etapa la reflexi髇 lingstica y el an醠isis contrastivo asociados a los usos discursivos. La reflexi髇 se tiene que extender tambi閚 a la diversidad lingstica y cultural presente en la misma aula, en el instituto, al entorno familiar y social pr髕imo, en la Comunidad Valenciana, en Espa馻, en Europa y en el mundo, en una progresi髇 que haga ampliar la mirada del alumnado y lo prepare para vivir y convivir en sociedades diversas. El trabajo en los institutos de la diversidad lingstica tiene que ir acompa馻do de una visi髇 de esta diversidad como una riqueza y como un hecho global. Esta reflexi髇 se tiene que extender tambi閚 a la relaci髇 entre las lenguas y el poder, y los procesos de minorizaci髇 y de sustituci髇 lingstica. La reflexi髇 tiene que ir acompa馻da de un trabajo sobre las actitudes y los estereotipos lingsticos que favorezca la superaci髇 de estas situaciones de desigualdad lingstica.

Las materias de Valenciano: Lengua y Literatura y de Lengua Castellana y Literatura tiene que contribuir tambi閚 al desarrollo de la capacidad de di醠ogo y de mediaci髇 en los conflictos usando el lenguaje. En este sentido, las competencias espec韋icas de interacci髇 y de mediaci髇 son la base para el dise駉 de situaciones de aprendizaje basadas en intercambios comunicativos que preparen para una ciudadan韆 emp醫ica, pac韋ica, dialogante, que usa el lenguaje para estrechar v韓culos, mejorar la convivencia y realizar proyectos cooperativos.

El fomento de la creatividad en las materias lingsticas pasa por la creaci髇 verbal a trav閟 del juego y de los textos literarios, tanto orales como escritos. La literatura en la escuela sirve para desarrollar el sentido art韘tico y la creatividad en el alumnado a trav閟 del juego, los juegos verbales, la creaci髇 literaria, la composici髇 de textos literarios de diferentes formatos y g閚eros (poes韆, cuento, canci髇, guion, c髆ic), y tambi閚 de la creaci髇 audiovisual y del teatro que combinan diferentes lenguajes y que abren la puerta al trabajo interdisciplinar y a la organizaci髇 de proyectos art韘ticos que pueden involucrar los 醡bitos formales, informales y no formales.

Por otro lado, el trabajo con los textos literarios, tanto orales como escritos, tiene que contribuir a reforzar la capacidad de comprensi髇 de textos literarios escritos y multimodales, y a continuar desarrollando el gusto por lectura y el h醔ito lector que ya se hab韆n empezado a trabajar en la etapa de Educaci髇 Primaria. El papel de las bibliotecas de aula y de centro y el trabajo coordinado con las bibliotecas municipales, como tambi閚 el trabajo con las familias, resultan fundamentales para alcanzar este objetivo. El plan de fomento de la lectura y el proyecto educativo de centro tienen que servir de base para planificar las acciones pedag骻icas necesarias para lograr estos objetivos de una manera coordinada entre todas las materias, especialmente el tiempo que se dedicar a la lectura en cada centro.

La literatura, en esta etapa, conecta con la cultura popular y permite integrar en el aula tambi閚 las culturas populares del alumnado reci閚 llegado y las culturas contempor醤eas. Por otro lado, el trabajo de los textos literarios en la Educaci髇 Secundaria tiene que centrarse en una profundizaci髇 de la lectura interpretativa de los textos, del estudio de los contextos de creaci髇, y de la iniciaci髇 en la lectura de obras del canon del patrimonio literario.

El uso de las TIC aplicadas al aprendizaje de las lenguas resulta fundamental, y tiene que continuar complet醤dose progresivamente a lo largo de esta etapa: consultas contrastadas y verificadas en Internet, uso avanzado de procesadores de textos, de correctores y de traductores, herramientas de grabaci髇 y montaje audiovisual, diccionarios electr髇icos, consulta de ficheros y de fuentes bibliogr醘icas.

Por otro lado, desde las materias de Valenciano: Lengua y Literatura y de Lengua Castellana y Literatura se tiene que contribuir a la ense馻nza de un uso 閠ico del lenguaje en el 醡bito de la comunicaci髇 digital, como tambi閚 ayudar a la construcci髇 de una conciencia cr韙ica de los mensajes a trav閟 del trabajo de la lectura cr韙ica, el debate y la creatividad.

Por otro lado, en las materias lingsticas se tiene que velar tambi閚 por la ense馻nza inclusiva de todo el alumnado, con una atenci髇 especial hacia las dificultades de aprendizaje de lenguas. El acompa馻miento docente en todo el proceso de aprendizaje y la participaci髇 del grupo de clase en la facilitaci髇 del 閤ito escolar de todos sus miembros, son claves para lograr este objetivo.

Finalmente, las 醨eas lingsticas configuran un contexto 髉timo para ense馻r el uso del lenguaje para la gesti髇 de las emociones y en las interacciones durante el trabajo en grupo; para la participaci髇 en la sociedad; y el respecto a la diversidad afectiva y sexual y la igualdad de g閚ero.

El curr韈ulum de Valenciano: Lengua y Literatura y de Lengua Castellana y Literatura se fundamenta en el trabajo de nueve competencias espec韋icas. Estas competencias conectan con el perfil de salida del alumnado al final de la etapa de ense馻nza b醩ica (que viene determinado a su vez por los retos del siglo XXI y por las competencias clave), y se conectan entre ellas y con los saberes y los criterios de evaluaci髇 de una forma din醡ica, a trav閟 de la actuaci髇 del alumno en diferentes contextos de la realidad.

Las competencias espec韋icas de la materia son: multiling黫smo e interculturalidad; comprensi髇 oral y multimodal; comprensi髇 escrita y multimodal; expresi髇 oral; expresi髇 escrita y multimodal; interacci髇 oral, escrita y multimodal; mediaci髇 oral, escrita y multimodal; lectura aut髇oma; y competencia literaria. De cada una de estas competencias espec韋icas se realiza una descripci髇 que indica las caracter韘ticas de las actuaciones y de las situaciones en que se despliega, y en la que se apuntan algunos de los contenidos que lleva asociados. Adem醩, en la descripci髇 se indican de manera sint閠ica los principales hitos en el proceso de adquisici髇 de la competencia a lo largo de la etapa: final de segundo y de cuarto curso, en el caso de Secundaria.

En el siguiente apartado se establecen las conexiones de las nueve competencias espec韋icas con: 1) el resto de las competencias espec韋icas de la materia; 2) las competencias espec韋icas del resto de las materias de la etapa; 3) las competencias clave.

A continuaci髇 se muestran los saberes b醩icos, es decir, el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes y valores de la materia que es necesario que el alumno movilice para poder adquirir las diferentes competencias espec韋icas. Los saberes b醩icos est醤 organizados en tres bloques: Lengua y uso; Estrategias comunicativas; y Educaci髇 literaria. En el apartado de los saberes b醩icos se indican tambi閚 los ciclos de la etapa en los cuales se propone trabajarlos.

A continuaci髇 se explican las caracter韘ticas que podr韆n presentar las situaciones de aprendizaje. Este apartado se plantea como una ayuda para que el profesorado dise馿 aquellas actividades did醕ticas complejas que har韆n posible que el alumnado pusiera en pr醕tica los componentes de las competencias espec韋icas y de las competencias clave, al mismo tiempo que moviliza los saberes b醩icos necesarios para su adquisici髇 Al final se exponen los criterios de evaluaci髇 de cada competencia espec韋ica. Estos criterios son los referentes que indican los niveles m韓imos de aplicaci髇 de la competencia en las diferentes situaciones de aprendizaje que se haya previsto en cada momento del proceso de ense馻nza y aprendizaje. Los criterios de evaluaci髇 son la base para el dise駉 de situaciones de aprendizaje, junto con los saberes b醩icos, y tienen que servir tambi閚 para el dise駉 de las situaciones, los procedimientos y los instrumentos de evaluaci髇 necesarios para evaluar la adquisici髇 de cada competencia espec韋ica. Estos criterios indican un nivel m韓imo para segundo y cuarto curso de la Educaci髇 Secundaria.

2. Competencias espec韋icas

2.1. Competencia espec韋ica 1.

Multiling黫smo e interculturalidad Describir y apreciar la diversidad lingstica y cultural de la Comunidad Valenciana, de Espa馻 y del mundo, a trav閟 del reconocimiento de las lenguas del alumnado y de la realidad multiling黣 e intercultural del entorno, analizando las caracter韘ticas, el origen y el desarrollo sociohist髍ico de las dos lenguas oficiales y de las principales variedades lingsticas, y combatiendo los prejuicios lingsticos.

2.1.1. Descripci髇 de la competencia

La diversidad lingstica y cultural es una realidad presente tanto en la sociedad, como en las aulas valencianas. Por este motivo, las 醨eas lingsticas tienen el reto de abordar esta diversidad con el objetivo de promover en el alumnado el conocimiento de las diferentes lenguas y variedades lingsticas, y de la cultura asociada a ellas. Al mismo tiempo las clases de lengua tienen que servir para educar el alumnado en la aceptaci髇 de esta diversidad como un enriquecimiento personal rehuyendo prejuicios lingsticos o xen骹obos.

La diversidad lingstica constituye tambi閚 una caracter韘tica fundamental del Estado espa駉l, donde se hablan diferentes lenguas con sus respectivas variedades lingsticas. En este sentido, el desarrollo de esta competencia tiene que hacer posible que el alumnado demuestre inter閟 y respeto por las lenguas oficiales del Estado, poniendo especial atenci髇 en el valenciano y en su proceso de normalizaci髇. El conocimiento y el aprecio por la lengua propia de un territorio tiene que ser vista como una de las bases para el desarrollo de una buena competencia multiling黣 e intercultural.

La escuela tiene que reflejar la realidad social, pero tambi閚 tiene que introducir las correcciones pertinentes para conciliar el inter閟 general en los contextos en los cuales hay una lengua predominante y otra minorizada, de forma que se garantice la protecci髇 de los derechos lingsticos y la igualdad de las lenguas oficiales. La recuperaci髇 de su uso y la correcci髇 de desequilibrios sociales y territoriales ser醤 fundamentales para vertebrar la sociedad valenciana, as como para profundizar en las diversas variedades lingsticas y promover el respecto a la identidad plural, la cooperaci髇 entre territorios, y el reconocimiento del valenciano como lengua propia.

Para la correcta adquisici髇 de esta competencia, el alumnado tiene que tener muy presente que las dos lenguas oficiales de nuestro territorio cuentan con una diversidad lingstica enriquecedora, y que cada variedad geogr醘ica presenta unas caracter韘ticas propias que la caracterizan. Es por eso que el conocimiento y el respeto hacia las diferentes variedades de la lengua, ser醤 fundamentales para que el alumnado pueda lograr esta competencia.

Por otro lado, vivimos en un contexto social rico en lenguas y culturas que hace que en las aulas convivan personas que utilizan lenguas diferentes de las lenguas curriculares. Por este motivo los centros educativos tienen que hacer visible esta diversidad que nos rodea, una diversidad que posibilita la acogida y la actitud positiva hacia todas las lenguas, evita los prejuicios lingsticos, y que permite profundizar en el conocimiento del funcionamiento de las lenguas, al mismo tiempo que acercar al alumnado a la realidad lingstica de la Comunidad Valenciana, de Espa馻 y del mundo. Detectar los prejuicios y estereotipos lingsticos, as como el uso del lenguaje no discriminatorio, favorecer la convivencia democr醫ica y la construcci髇 de una sociedad m醩 equitativa y responsable.

Para el logro de esta competencia, hay que conocer cu醠 es el dominio real de las dos lenguas oficiales por parte del alumnado, como tambi閚 el abanico de lenguas familiares no curriculares presentes en el aula, puesto que, solamente partiendo del perfil lingstico individual se puede garantizar el dominio equilibrado de las lenguas oficiales y se podr aprovechar la diversidad lingstica y cultural como un enriquecimiento para el centro.

Favorecer el contacto con otras lenguas y culturas no curriculares, pero propias de una parte del alumnado, contribuir a hacer que reflexione y tome conciencia del funcionamiento de las lenguas a partir de la observaci髇 y la comparaci髇 entre ellas, incluyendo una aproximaci髇 a otras formas de comunicaci髇, como por ejemplo la lengua de signos. Poner en valor las lenguas familiares ayudar a generar, por lo tanto, actitudes positivas hacia el aprendizaje de lenguas.

En este sentido, el trabajo integrado de las lenguas (TIL) ser de gran importancia, puesto que adem醩 de promover un aprendizaje de lenguas m醩 coherente y significativo, estimula la reflexi髇 sobre el uso del lenguaje para iniciarse en el desarrollo de la conciencia lingstica.

Aspectos como la diversidad lingstica (individual y social), el an醠isis de las lenguas en contacto y la gesti髇 del multiling黫smo ser醤 esenciales para el trabajo de la competencia multiling黣 e intercultural.

Finalmente, al final del segundo curso, el alumnado tendr韆 que ser capaz de reconocer los rasgos caracter韘ticos de al menos una lengua diferente a las familiares y a las oficiales. Tendr韆 que saber distinguir caracter韘ticas de la diversidad geogr醘ica de las lenguas, como tambi閚 otros rasgos relacionados con los sociolectos o con los registros con los cuales el hablante se adecua a distintas situaciones comunicativas. Tambi閚 tendr韆 que ser capaz de realizar transferencias entre diferentes lenguas y comunicarse en contextos cotidianos con una actitud de respeto hacia la diversidad lingstica y cultural de su entorno para mejorar la convivencia.

Al final del cuarto curso, el alumnado tendr韆 que reconocer y usar algunas estructuras comunicativas de una o m醩 lenguas diferentes a las familiares y a las oficiales. Tendr韆 que conocer el origen y el desarrollo hist髍ico y sociolingstico de las lenguas del Estado, y tendr韆 que familiarizarse con estas y otras lenguas presentes en su entorno. Tendr韆 que poder realizar transferencias y contrastes entre diferentes lenguas como estrategia comunicativa y tambi閚 conocer, valorar y respetar la diversidad lingstica y cultural, empezando por las lenguas y las culturas del territorio, tanto para mejorar su formaci髇 personal, como para contribuir a la cohesi髇 social.

2.2. Competencia espec韋ica 2.

Comprensi髇 oral y multimodal Comprender, interpretar y valorar, de manera aut髇oma, textos orales y multimodales propios de los 醡bitos personal, social, educativo y profesional, a trav閟 de la escucha activa, aplicando estrategias de comprensi髇 oral, reflexionando sobre el contenido y la forma, y evaluando su calidad y fiabilidad.

2.2.1. Descripci髇 de la competencia

Esta competencia espec韋ica engloba los procesos de comprensi髇 oral que contribuyen al desarrollo de la competencia en comunicaci髇 lingstica del alumnado con el objetivo de aportarle conocimientos y estrategias para enfrentarse satisfactoriamente a cualquier situaci髇 comunicativa de la vida personal, social y acad閙ica propia de su edad. Estos conocimientos y estrategias le tienen que servir tambi閚 como preparaci髇 para los 醡bitos profesionales y para la continuaci髇 en estudios superiores. Es decir, la comprensi髇 supone ser capaz de escuchar y comprender informaciones orales en situaciones comunicativas de diferentes 醡bitos y con registros de formalidad diversa, teniendo en cuenta los elementos pros骴icos y no verbales, as como ser capaz de utilizar estrategias de comprensi髇 oral para obtener e integrar la informaci髇 y valorarla; y para responder a necesidades comunicativas significativas.

En s韓tesis, la comprensi髇 oral implica el conocimiento del l閤ico y de una serie de estructuras lingsticas. Ahora bien, en el desarrollo de esta competencia espec韋ica se pueden distinguir tres tipos de comprensi髇: la literal, la inferencial y la cr韙ica. Estos niveles de comprensi髇 se corresponden a diferentes actuaciones por parte del individuo. En la comprensi髇 literal se puede extraer la informaci髇 directamente del texto; en la inferencial se puede deducir; y en la cr韙ica se tiene que tomar un punto de vista m醩 personal y cr韙ico.

Por otro lado, el alumnado tiene que ser capaz de comprender diferentes tipos de discursos: el discurso producido por una sola persona (mon髄ogo) y el discurso en el cual participan dos o m醩 interlocutores (di醠ogo o conversaci髇); as como tener en cuenta que las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 han ampliado las posibilidades de la comunicaci髇 s韓crona y as韓crona.

La comprensi髇 de un texto oral requiere por parte del oyente un grado de atenci髇 y de concentraci髇 elevados. Por eso, hay que desarrollar estrategias de selecci髇 y de retenci髇 en relaci髇 al objetivo de la escucha. La comprensi髇 de textos multimodales necesita de una espec韋ica alfabetizaci髇 audiovisual y medi醫ica para hacer frente a los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇.

De este modo, a medida que el alumnado desarrolla las estrategias de comprensi髇 oral a diferentes niveles, ser capaz de identificar el sentido general y la informaci髇 m醩 relevante, de anticipar el contenido, de distinguir entre hechos y opiniones, y de diferenciar diferentes tipolog韆s textuales, registros y contextos, as como de identificar la intenci髇 del emisor, de analizar procedimientos ret髍icos y de detectar falacias argumentativas. La comprensi髇 oral se realiza valorando aspectos formales y de contenido para construir conocimiento y dar respuesta a las diferentes situaciones comunicativas; es decir, que el alumnado analice el uso de los elementos comunicativos no verbales y aplique los conocimientos l閤icos, gramaticales y textuales para interpretar mensajes orales.

Las reflexiones sobre el lenguaje tienen que partir del conocimiento previo que el alumnado tiene como usuario de una lengua y tienen que producirse siempre de manera significativa, en contextos de producci髇 y de comprensi髇 de textos. Por lo tanto, a trav閟 de las actividades que promuevan la mejora de la comprensi髇 oral, se pueden planificar actividades de reflexi髇, utilizando la terminolog韆 elemental adecuada para iniciarse en el desarrollo de la conciencia lingstica y mejorar las destrezas de producci髇 y de comprensi髇.

Hay que tener en cuenta que para desarrollar esta competencia el alumnado al finalizar el 1 ciclo de secundaria tendria que ser capaz de identificar la informacion literal, realizar inferencias e interpretar el objetivo principal de los textos orales. Al final del 2 ciclo de secundaria el alumnado tambien tendria que interpretar informacion explicita e implicita, y valorar de manera critica y argumentada los contenidos y el proposito de los textos orales.

2.3. Competencia espec韋ica 3.

Comprensi escrita i multimodal Comprender, interpretar y valorar, de manera aut髇oma, textos escritos y multimodales propios de los 醡bitos personal, social, educativo y profesional, a trav閟 de la lectura de textos, aplicando estrategias de comprensi髇 escrita, reflexionando sobre el contenido y la forma, y evaluando su calidad y fiabilidad.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia 3

Esta competencia espec韋ica engloba los procesos de comprensi髇 escrita para desarrollar la competencia comunicativa del alumnado con el objetivo de aportarle conocimientos y estrategias para enfrentarse satisfactoriamente a cualquier situaci髇 comunicativa de la vida personal, social y acad閙ica propia de su edad. La adquisici髇 de esta competencia tambi閚 tendr韆 que servir, en esta etapa, como una preparaci髇 para la interacci髇 en 醡bitos profesionales de la vida adulta y en contextos acad閙icos. La comprensi髇 supone recibir y procesar la informaci髇 expresada a trav閟 de textos escritos y multimodales en situaciones comunicativas de diferentes 醡bitos y con registros de formalidad diversa, as como ser capaz de utilizar estrategias de comprensi髇 escrita para obtener e integrar la informaci髇 y valorarla; y para responder a necesidades comunicativas significativas.

En s韓tesis, la comprensi髇 escrita implica el conocimiento del c骴igo escrito y de una serie de estructuras lingsticas. Pero, en el desarrollo de esta competencia espec韋ica se pueden distinguir tres tipos de comprensi髇: la literal, la inferencial y la cr韙ica. Estos niveles de comprensi髇 se corresponden a diferentes actuaciones por parte del individuo. En la comprensi髇 literal se puede extraer la informaci髇 directamente del texto; en la inferencial se puede deducir; y en la cr韙ica se tiene que tomar un punto de vista m醩 personal y cr韙ico.

Hay que tener en cuenta que la comprensi髇 de un texto escrito requiere por parte del lector ser capaz de leer con buena fluidez y aplicar las estrategias de comprensi髇 lectora necesarias. En todos estos aspectos intervienen varios procesos: localizar y obtener informaci髇 del texto, saber integrarla e interpretarla, y reflexionar y valorar esta informaci髇 de manera cr韙ica. De este modo, a medida que el alumnado desarrolla las estrategias de comprensi髇 escrita a diferentes niveles, ser capaz de diferenciar diferentes tipolog韆s textuales, registros y contextos.

Para conseguir que los alumnos y las alumnas se conviertan en lectores y lectoras competentes y sean capaces de adecuar la manera de leer utilizando estrategias lectoras en funci髇 del tipo de texto, de los diferentes formatos y apoyos, y del prop髎ito de la lectura, hace falta que el alumnado realice todos los procesos que intervienen en las actividades de lectura: localizar y obtener informaci髇 del texto, saber integrarla e interpretarla, y reflexionar y valorar. De este modo, a medida que el alumnado desarrolla las estrategias de comprensi髇 escrita a diferentes niveles, ser capaz de reconocer el sentido global, las ideas principales en funci髇 del objetivo de lectura, captar la informaci髇 expl韈ita y realizar las inferencias necesarias, formular hip髏esis, y realizar reflexiones sobre aspectos formales y de contenido, para adquirir y construir conocimiento y dar respuesta a necesidades e intereses comunicativos diversos.

En el desarrollo de esta competencia de comprensi髇 escrita, tambi閚 es necesario que el alumno aplique las estrategias relacionadas con la alfabetizaci髇 informacional. Es decir, es necesario que el alumno busque, seleccione y contraste la informaci髇 procedente de dos o m醩 fuentes, de forma planificada y de manera guiada. De este modo, se ir avanzando en la evaluaci髇 de la fiabilidad de las informaciones. La comprensi髇 de textos multimodales necesita de una espec韋ica alfabetizaci髇 audiovisual y medi醫ica para hacer frente a los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇.

Las reflexiones sobre el lenguaje tienen que partir del conocimiento previo que el alumnado tiene como usuario de una lengua y tienen que producirse siempre de manera significativa, en contextos de producci髇 y comprensi髇 de textos. Por lo tanto, a trav閟 de las actividades que promuevan la mejora de la comprensi髇 escrita, se pueden planificar actividades de reflexi髇 en que el alumnado utiliza la terminolog韆 elemental adecuada, se inicia en el desarrollo de la conciencia lingstica y mejora sus destrezas de producci髇 y de comprensi髇.

Hay que tener en cuenta que para desarrollar esta competencia el alumnado al finalizar el 1. ciclo de secundaria tendr韆 que ser capaz (de manera aut髇oma), de identificar la informaci髇 literal, realizar inferencias e interpretar informaci髇 expl韈ita e impl韈ita, identificar el objetivo principal de los textos escritos, as como el tipo de texto y sus caracter韘ticas. Al final del 2. ciclo de secundaria el alumnado tambi閚 tendr韆 que interpretar y valorar de manera cr韙ica y argumentada los contenidos y el prop髎ito de los textos escritos poniendo en funcionamiento conocimientos externos al texto y previos a la lectura.

2.4. Competencia espec韋ica 4. Expresi髇 oral

Producir mensajes orales con coherencia, cohesi髇 y adecuaci髇, fluidez y correcci髇, a trav閟 de diferentes soportes y situaciones de comunicaci髇 del 醡bito familiar, social, educativo o profesional.

2.4.1. Descripci髇 de la competencia 4

La expresi髇 oral constituye un instrumento de primer orden en el proceso comunicativo, y su desarrollo implica la producci髇 de mensajes orales estructurados (coherencia), articulados (cohesi髇) y adaptados a la finalidad y al registro requerido para cada situaci髇 comunicativa (adecuaci髇).

El aprendizaje de esta competencia se centra tanto en la construcci髇 del discurso, como en el contenido lingstico, el control de la norma y la pronunciaci髇, as como en los aspectos pros骴icos que facilitan la comprensi髇 del mensaje. Al mismo tiempo, requiere de estrategias que garanticen el manejo de un l閤ico correcto, preciso y variado y del dominio morfosint醕tico, as como de las destrezas que favorecen la comprensi髇 del discurso. Debido al car醕ter inmediato y ef韒ero que caracteriza la lengua oral, aspectos como, la fluidez, la pronunciaci髇, la entonaci髇, los pros骴icos y los recursos no verbales resultan indispensables para reforzar la intenci髇 comunicativa.

La correcta adquisici髇 de la expresi髇 oral, adem醩 de tener en cuenta aspectos l閤icos, sem醤ticos, fonol骻icos, morfosint醕ticos y no verbales, debe favorecer un uso del lenguaje no discriminatorio, desterrando los abusos de poder a trav閟 de la palabra, fomentando as la construcci髇 de una sociedad m醩 equitativa, democr醫ica y responsable a trav閟 de las pr醕ticas comunicativas. Adem醩, su desarrollo exige unos conocimientos pragm醫icos y socioculturales que s髄o pueden aprenderse desde situaciones reales de diferentes 醡bitos, que ir醤 aumentando el grado de complejidad y formalidad a trav閟 de estrategias de planificaci髇 y el uso de diferentes soportes.

Para ello ser fundamental la selecci髇 y contraste de informaci髇 procedente de diferentes fuentes de manera progresivamente aut髇oma, evaluando su fiabilidad y pertinencia y evitando los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, para comunicarla eficazmente, adoptando un punto de vista cr韙ico, personal, y respetuoso con la propiedad intelectual.

Los diferentes tipos de textos (narrativos, descriptivos, argumentativos, expositivos, instructivos) constituyen el marco perfecto para el desarrollo de esta competencia. El texto es la unidad b醩ica de trabajo en el aula, por lo que las producciones orales no pueden desligarse de los g閚eros textuales (cuento, f醔ula, noticia), que corresponden a las situaciones concretas de comunicaci髇. Dotados de una estructura y de unos contenidos lingsticos, ofrecen un aprendizaje m醩 significativo y se integran f醕ilmente en el trabajo por proyectos y 醡bitos. Esta contextualizaci髇 de los usos reales contribuir a la reflexi髇, progresivamente aut髇oma, sobre las elecciones lingsticas y discursivas, y ayudar al aprendiz a desarrollar la conciencia lingstica, a aumentar el repertorio comunicativo y a mejorar las destrezas de producci髇 oral.

La evaluaci髇 a corto y largo plazo, la autoevaluaci髇 y el an醠isis de las propias producciones, resultan herramientas fundamentales en la mejora del aprendizaje y para propiciar la reflexi髇 lingstica.

A pesar del car醕ter inmediato y espont醤eo de la lengua oral, la correcta adquisici髇 de esta destreza es compleja y requiere de un proceso de aprendizaje sistem醫ico y continuado. La gesti髇 de las emociones y el autocontrol ser醤 fundamentales para consolidar esta competencia.

Al t閞mino del primer ciclo de la etapa, se espera que el alumnado sepa utilizar el lenguaje oral para expresar, describir, resumir, justificar, opinar, defender, argumentar, con fluidez y espontaneidad, ideas, sentimientos, emociones, hechos, opiniones y conceptos, teniendo en cuenta la situaci髇 comunicativa y aportando su propio punto de vista.

Al final de la etapa el alumnado deber韆 ser capaz de realizar discursos orales extensos y con un alto grado de formalidad. 蓅tos deber醤 ser adecuados, coherentes y cohesionados, producirse con fluidez y correcci髇, y adaptarse a la finalidad que se persigue, a la situaci髇 comunicativa y al destinatario. Para hacerlo el alumnado deber韆 utilizar los recursos que est閚 a su alcance para buscar y seleccionar la informaci髇 a trav閟 de fuentes fiables, contrastando los datos y aplicando el pensamiento cr韙ico en sus producciones.

2.5. Competencia espec韋ica 5. Expresi髇 escrita y multimodal

Producir textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos empleando estrategias de planificaci髇, textualizaci髇, revisi髇 y edici髇.

2.5.1. Descripci髇 de la competencia 5

Ser competente en expresi髇 escrita conlleva saber utilizar el registro adecuado a la situaci髇 comunicativa (adecuaci髇), organizar las ideas con claridad (coherencia), enlazar los enunciados en secuencias textuales cohesionadas (cohesi髇) y respetar las normas gramaticales y ortogr醘icas (correcci髇). Todo ello mientras se incrementa de manera paulatina tanto la destreza de utilizar las palabras y estructuras precisas en los textos escritos como la conciencia sobre la calidad, presentaci髇, 閠ica y creatividad de la propia expresi髇. En este punto, cobra especial relevancia asegurar que el alumnado emplee un lenguaje no discriminatorio siendo a su vez capaz de detectar y desterrar cualquier abuso de poder a trav閟 de la palabra.

Asimismo, adquirir esta competencia espec韋ica implica considerar la escritura como un proceso recursivo (individual o colaborativo) en el que siempre son necesarias estrategias de planificaci髇, textualizaci髇, revisi髇 y edici髇 y en el que se ponen en juego m鷏tiples conocimientos lingsticos. Se trata, pues, de una escritura consciente y reflexiva, en la que el uso es cardinal para el aprendizaje.

En este proceso escritor se encuadrar, por consiguiente, el estudio sistem醫ico de la lengua, siempre sustentado en la reflexi髇 metalingstica e introduciendo progresivamente la terminolog韆 espec韋ica. Se estimular que el alumnado reflexione individual o colaborativamente, sobre la lengua a partir de sus propias producciones, siendo consciente de c髆o los cambios en los enunciados pueden mejorar sus textos, apreciando la utilidad del conocimiento lingstico, discursivo y textual expl韈ito. Ese recorrido desde la observaci髇 hasta la generalizaci髇 y sistematizaci髇 necesitar acompa馻miento del docente siendo, adem醩, el di醠ogo entre iguales una herramienta clave para este aprendizaje.

A trav閟 de una variedad de situaciones de escritura de creciente dificultad, los y las estudiantes ir醤 familiariz醤dose con un amplio abanico de g閚eros discursivos construyendo una competencia que les permita producir textos de acuerdo a las convenciones socioculturales, estructurales y lingsticas. De esta forma, nuestro alumnado podr desenvolverse en cualquier situaci髇 comunicativa de su vida personal, social, acad閙ica y profesional.

En este sentido, en la actualidad, el modo de comunicarnos se ha transformado desdibuj醤dose la separaci髇 entre los distintos medios. Ahora contamos con muchos y distintos recursos para construir significados que van m醩 all de lo verbal, por ello, esta competencia espec韋ica incluye la creaci髇 de textos multimodales.

Dada la complejidad cognitiva de la actividad escritora, en la que se ponen en juego multitud de conocimientos, el seguimiento del profesorado ser imprescindible, as como la retroalimentaci髇 oportuna y la utilizaci髇 de herramientas de apoyo y ejemplos de escalonada complejidad. Esta gu韆 del docente ser decisiva tambi閚 para que, progresivamente, el alumnado adquiera autonom韆 en la b鷖queda y contraste de fuentes con el fin de, tras evaluar su fiabilidad y pertinencia, puedan organizar, elaborar y trasladar dicha informaci髇 a su texto escrito siendo, adem醩 de cr韙icos y 閠icos, respetuosos con la propiedad intelectual.

Al final del primer ciclo de la ESO, el alumnado tendr韆 que ser capaz de escoger, de entre los g閚eros discursivos trabajados, aquel que resulte adecuado a la situaci髇 comunicativa teniendo en cuenta el objetivo que persigue y la audiencia a la que se dirige. A continuaci髇, el alumnado deber韆 poder escribir, individualmente y de manera colaborativa, un texto breve de acuerdo a las condiciones dadas y empleando, con instrumentos de ayuda y gu韆 del profesorado si es necesario, estrategias de planificaci髇, textualizaci髇, revisi髇 y edici髇.

Finalmente, al t閞mino de la etapa y de manera aut髇oma, el alumnado ser韆 capaz de producir textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos empleando, de manera autorregulada, estrategias de planificaci髇, textualizaci髇, revisi髇 y edici髇.

2.6. Competencia espec韋ica 6.

Interacci髇 oral, escrita y multimodal Interactuar de manera oral, escrita y multimodal, de forma progresivamente aut髇oma, a trav閟 de textos de complejidad creciente de los 醡bitos personal, social, educativo y profesional, utilizando un lenguaje no discriminatorio y estrategias b醩icas de comprensi髇, expresi髇 y resoluci髇 dialogada de conflictos, de forma s韓crona y as韓crona.

2.6.1. Descripci髇 de la competencia 6

La interacci髇 oral, escrita y multimodal abarca la descodificaci髇, la comprensi髇, la interpretaci髇 y la expresi髇, propiciando la construcci髇 de un discurso conjunto, que utilizar los repertorios multiling黣s e interculturales del alumnado. La interacci髇 supera la suma de las competencias de comprensi髇 y de expresi髇, ya que se utilizan estrategias colaborativas como tomar el turno de palabra, cooperar y pedir aclaraciones para intercambiar informaci髇 en situaciones comunicativas de los 醡bitos personal, social, educativo y profesional.

Esta competencia implica y promueve el trabajo en grupo, la colaboraci髇 y la predisposici髇 para comunicarse con otros, establecer v韓culos personales y construir conocimiento poniendo las pr醕ticas comunicativas al servicio de la convivencia democr醫ica. Este proceso supone ser capaz de llegar a un entendimiento y llevar a cabo negociaciones de manera dialogada, argumentada, emp醫ica, asertiva, correcta en las formas y respetuosa hacia la diversidad asegurando la igualdad de derechos de todas las personas. En este sentido, el alumnado debe manejar situaciones comunicativas, tanto en soportes anal骻icos como digitales, a trav閟 de la etiqueta digital, los elementos verbales y los no verbales, haciendo uso en todo momento de un lenguaje 閠ico y no discriminatorio.

En Educaci髇 Secundaria el alumnado debe entender, seleccionar, analizar y expresar informaci髇 en textos orales, escritos y multimodales, de manera aut髇oma, sobre temas complejos que se ajusten a la situaci髇 comunicativa y a los g閚eros discursivos del 醡bito personal, social, educativo y profesional, interactuando con el profesorado, con sus iguales, con otros usuarios de la lengua o con otros textos.

Paralelamente, para ser competente en interacci髇 oral, escrita y multimodal tambi閚 es necesario identificar y saber utilizar el registro adecuado a la situaci髇 comunicativa (adecuaci髇), organizar las ideas con claridad (coherencia), enlazar los enunciados en secuencias textuales cohesionadas (cohesi髇) y respetar las normas gramaticales y ortogr醘icas (correcci髇). Asimismo, para la construcci髇 del discurso, ser necesario que el alumnado consulte fuentes variadas, para seleccionar y contrastar informaci髇, evaluando su fiabilidad y adoptando un punto de vista cr韙ico y respetuoso con la propiedad intelectual.

A lo largo de esta etapa, el alumnado avanzar en autonom韆 para identificar, seleccionar y utilizar elementos como la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicaci髇 y expresiones tanto predecibles como no predecibles. Estrategias como el uso de la repetici髇, mantener un ritmo adecuado, tomar la palabra, cooperar y pedir aclaraciones son esenciales en esta competencia. Asimismo, la escucha activa, la deliberaci髇 argumentada, la resoluci髇 dialogada de conflictos y el respeto ser醤 fundamentales, puesto que contribuyen a la convivencia, a la cooperaci髇, a la tolerancia y a la comunicaci髇 eficaz.

Al final del primer ciclo de ESO, el alumnado utilizar estrategias de interacci髇 oral de acuerdo con la situaci髇 comunicativa para iniciar, mantener y cerrar el discurso; sobre conocimientos del 醡bito personal, social y educativo, utilizando estrategias para expresar mensajes cohesionados, coherentes y adecuados con un vocabulario preciso. La interacci髇 escrita y multimodal, incluir situaciones de interacci髇 s韓cronas y as韓cronas, y favorecer la progresiva autonom韆 del alumnado.

Al t閞mino de la etapa, el alumnado deber interactuar oralmente, con autonom韆, y cooperar con el interlocutor para facilitar el di醠ogo y, adem醩, ofrecer y pedir aclaraciones, implic醤dose activa y reflexivamente con una actitud dialogante y de escucha para la construcci髇 de un discurso com鷑. Respecto a la interacci髇 escrita y multimodal, el alumnado deber participar de manera aut髇oma en situaciones de interacci髇 utilizando diferentes soportes.

2.7. Competencia 7. Mediaci oral, escrita y multimodal

Mediar entre interlocutores aplicando estrategias de adaptaci髇, simplificaci髇 y reformulaci髇 del lenguaje para procesar y transmitir informaci髇 m醩 elaborada, en situaciones comunicativas de 醡bito personal, social, educativo y profesional.

2.7.1. Descripci髇 de la competencia 7

La mediaci髇 es la actividad del lenguaje consistente en explicar y facilitar la comprensi髇 de mensajes o textos orales, escritos y multimodales entre interlocutores que no comparten el mismo c骴igo. En este proceso se utilizan estrategias como la reformulaci髇, la adaptaci髇 o la simplificaci髇 del lenguaje, en consonancia con el objetivo, la situaci髇 y los destinatarios de la comunicaci髇.

En la mediaci髇 el alumno se reconoce como agente social encargado de crear puentes, ayudando a construir y trasvasar significados, facilitando la comprensi髇 y la expresi髇 de mensajes, y transmitiendo informaci髇 general y espec韋ica de manera aut髇oma, tanto en su propia lengua (mediaci髇 intralingstica), como entre otras lenguas (mediaci髇 interlingstica).

La mediaci髇 lingstica responde a desaf韔s como la resoluci髇 de conflictos de manera dialogada, el uso de repertorios lingsticos personales procedentes de distintas lenguas, o la valoraci髇 de la diversidad lingstica y cultural de su entorno. En este sentido, la mediaci髇 lingstica supone el uso de estrategias y de conocimientos destinados a la superaci髇 de barreras lingsticas y culturales de forma cooperativa, la negociaci髇 de significados, y el logro de un entendimiento entre los interlocutores de manera emp醫ica y creativa.

En Educaci髇 Secundaria la mediaci髇 est orientada a procesar y reformular informaci髇 e ideas de textos orales, escritos y multimodales, sobre asuntos cotidianos, de inter閟 personal y p鷅lico, utilizando tanto medios convencionales como virtuales, y apoy醤dose de soporte visual. La medici髇 tambi閚 incluye estrategias discursivas como la simplificaci髇, la adaptaci髇 y la transformaci髇 del lenguaje; o el uso de gestos, repeticiones o aclaraciones, todo ello de manera aut髇oma, responsable y constructiva.

La mediaci髇 en esta etapa incluye actividades como resumir, explicar datos, parafrasear, tomar notas, interpretar, traducir textos mientras se participa en tareas colaborativas que tienen como objetivo facilitar la interacci髇 y el entendimiento cuando se producen intercambios de informaci髇 en entornos multiling黣s (L2-L2, L2-L1, L1-L2).

Para lograrlo, resulta fundamental la reflexi髇 y el contraste tanto entre los elementos lingsticos y discursivos (L2-L2, L2-L1, L1-L2): fon閠ica, gram醫ica, sintaxis, vocabulario o tipolog韆 textual; como tambi閚 los extralingsticos: lenguaje corporal, signos visuales, pausas, ritmo y entonaci髇.

Al t閞mino del segundo curso de la ESO, la mediaci髇 se realiza combinando el repertorio lingstico del alumnado, comunicando, describiendo y explicando conceptos a un tercero, pudiendo para ello apoyarse en soportes anal骻icos o digitales. En este proceso se pueden incorporar elementos lingsticos y culturales en textos orales, escritos y multimodales de los 醡bitos personal, social y educativo. En este momento el alumnado deber韆 ser capaz de mediar entre lenguas (valenciano o castellano u otras), o dentro de una misma lengua (valenciano o castellano), a partir de gr醘icos y de textos de una complejidad media con ayudas muy puntuales.

Al finalizar la etapa, el alumnado ha de ser capaz de parafrasear y de reformular en la L1 (valenciano o castellano) las comunicaciones, descripciones o explicaciones realizadas en una L2 (valenciano o castellano u otras) sin tener siempre que recurrir a apoyos, e incorporar elementos lingsticos y culturales de los 醡bitos personal, social, educativo y profesional. En este momento el nivel de los discursos de partida puede ser de una complejidad creciente. En toda la etapa se podr韆 realizar mediaci髇 inversa: desde una L1 (valenciano o castellano u otras) hacia una L2 (valenciano o castellano), en este caso se tratar韆 de discursos de complejidad baja o media.

2.8. Competencia 8. Lectura aut髇oma

Leer obras y textos de car醕ter diverso y de complejidad progresiva, seleccionados con autonom韆, reflexionando sobre el perfil lector que se va configurando.

2.8.1. Descripci髇 de la competencia 8

El fundamento de esta competencia espec韋ica es la motivaci髇 libre por la lectura, desde el inter閟 personal del alumnado, de forma que se genere h醔ito lector a partir de experiencias lectoras positivas y placenteras.

La lectura aut髇oma favorece la ampliaci髇 del conocimiento sobre el mundo y la interacci髇 social con otros lectores para compartir las experiencias lectoras. El aprendiz tiene que progresar en la habilidad y el gusto por las lecturas del 醡bito social, acad閙ico, literario y de los medios de comunicaci髇, en tipolog韆s y funciones diferentes y en formatos multimodales, anal骻icos y digitales, en un grado de complejidad creciente. Como apoyo al gusto por la lectura se generan contextos de di醠ogo, de debate, de intercambio de experiencias, que retroalimentan el descubrimiento de nuevas lecturas. Son escenarios que el profesorado tiene que facilitar a trav閟 del dise駉 de situaciones de aprendizaje que incentivan el fomento lector y que incluyan actividades de compartici髇 de las experiencias lectoras (foros de lectores, tertulias y c韗culos de lectura) en diferentes formatos: oral, escrito y multimodal, en contextos anal骻icos, y tambi閚 digitales.

Los procesos de lectura ayudan a organizar las ideas y a distinguir los contenidos relevantes. Permiten tambi閚 el conocimiento y la aplicaci髇 de tipolog韆s textuales y de g閚eros discursivos a la pr醕tica oral y escrita. El 閤ito en la competencia lectora es clave para controlar el acceso a la informaci髇 en los procesos de comprensi髇, reflexi髇 e interpretaci髇 y para mejorar la capacidad cr韙ica. El aprendiz lee, reflexiona e interpreta a partir de las obras y, adem醩, comparte y socializa sus experiencias lectoras.

Los circuitos comunicativos actuales est醤 estrechamente relacionados con las TIC; como consecuencia, el conocimiento y la iniciaci髇 en el uso de aplicaciones de lectura, como tambi閚 las plataformas digitales e Internet, ser醤 un entorno favorable y necesario para la pr醕tica lectora y el intercambio de experiencias lectoras.

Para mejorar la propia experiencia lectora y de asentar el h醔ito lector, se tendr韆 que estimular el uso de las bibliotecas, tanto las del 醡bito educativo como las p鷅licas. Adem醩, para ir configurando de manera progresiva un perfil lector entre el alumnado, habr韆 que fomentar tambi閚 la creaci髇 de una biblioteca personal. Por otro lado, el desarrollo de la personalidad, acompa馻do de un entorno en que la lectura es una actividad habitual y placentera, aporta al aprendiz el bagaje cultural necesario para un aprendizaje a lo largo de la vida.

Al final del primer ciclo, el alumnado tendr que ser capaz de elegir los textos que mejor se adaptan a sus gustos, intereses o necesidades, a partir de una selecci髇 previa, con el fin de leerlos e incorporarlos a su itinerario lector.

Al finalizar la etapa, el alumnado tendr que ser capaz de seleccionar y leer de manera aut髇oma textos diversos, de diferentes 醡bitos, partiendo de los intereses personales y necesidades formativas, que marquen un avance en el inter閟 por la lectura como placer. El alumnado tambi閚 tendr que dejar constancia de su itinerario lector, con criterio, y tendr que compartir la propia experiencia lectora.

2.9. Competencia 9. Competencia literaria

Leer y producir textos literarios, contextualizados en la cultura y la sociedad, como fuente de placer y de conocimiento.

2.9.1. Descripci髇 dela competencia 9

La competencia literaria aporta un gran potencial en el objetivo de lograr el h醔ito lector de obras literarias, a lo largo de la vida, de los 醡bitos formal y no formal. Tiene que orientarse a la capacidad de lectura, comprensi髇, reflexi髇 y producci髇 de obras literarias, por medio de los varios g閚eros (narrativa, poes韆, teatro) y de la interpretaci髇 de obras que permitan activar las emociones y conocer la literatura en valenciano, en castellano y universal, por medio de autores y autoras de etapas cronol骻icas y movimientos literarios relevantes. Habr韆 que prever dos modalidades de lectura, la intensiva y la extensiva. La lectura intensiva focaliza m醩 el detalle para obtener informaciones y, como consecuencia, es m醩 pausada y anal韙ica; la lectura extensiva sigue un ritmo m醩 醙il, usa textos m醩 extensos o completos, del inter閟 del alumno, y tiene un car醕ter m醩 l鷇ico.

Se pretende dar sentido al conocimiento literario desde la contextualizaci髇 de los textos, en las implicaciones sociales, hist髍icas y culturales, y en la intencionalidad, as como en la experiencia biogr醘ica de los autores. En la investigaci髇 de informaci髇 sobre obras y autores se evitar la focalizaci髇 excesiva en la asimilaci髇 de datos, si no son relacionados con el sentido o la intencionalidad de la obra.

Las propiedades y caracter韘ticas del lenguaje literario tienen que ser incorporadas en proporci髇 productiva a las capacidades discursivas del alumnado. La producci髇 de textos con intencionalidad literaria tambi閚 tiene que prever los g閚eros literarios principales, bas醤dose en modelos cl醩icos y actuales, en registros orales y escritos y multimodales.

La fusi髇 de la literatura y el arte tiene que ser una experiencia de aula y fuera del aula, en la cual entran en juego la m鷖ica, el teatro, las artes pl醩ticas y las esc閚icas. El alumnado tiene que investigar, interpretar las conexiones y asumir roles creativos.

Habr韆 que implicar recursos tecnol骻icos, redes digitales y multimedia que sean enriquecedores para la recepci髇 y la creaci髇 literaria.

La lectura es una pr醕tica ligada a potenciar el aprovechamiento de las bibliotecas (de aula, de centro, p鷅licas) y a hacer del alumnado un usuario habitual y organizado en la pr醕tica de su uso.

El camino pedag骻ico del alumnado en la competencia literaria tiene que pautar-se a partir de la gu韆 del profesorado, desde la imitaci髇 de modelos y el versionado de los diferentes g閚eros. El alumnado tendr que enfrentarse a textos de nivel de complejidad progresiva, tanto en la recepci髇 como en la producci髇 textual, hasta llegar a una autonom韆 suficiente. Todo esto, en un proceso ascendente adaptado al ritmo de aprendizaje del alumnado.

Al finalizar el primer ciclo de Secundaria, el alumno tendr que leer e interpretar obras literarias sencillas adecuadas a sus intereses; tendr que aportar opini髇 desde la reflexi髇, utilizando recursos ret髍icos y metalenguaje, y tambi閚 tendr que ser capaz de crear textos literarios sencillos (cuentos, poemas breves, textos para la dramatizaci髇) aplicando los recursos y elementos caracter韘ticos de los g閚eros estudiados. Todo este proceso se planificar de forma que se estimule una autonom韆 progresiva del alumnado. El alumnado tambi閚 tendr que participar en representaciones teatrales y en espect醕ulos que incluyan la recitaci髇 y la dramatizaci髇 de textos.

Al finalizar la etapa de Secundaria, el alumno tendr que ser capaz de leer, comprender e interpretar obras literarias de manera aut髇oma, adecuadas en la edad (f醔ulas, relatos, novelas breves, poemas, textos dramatizados), y de relacionar obras y autores dentro de los contextos socioculturales, adem醩 de construir opini髇 sobre las obras. Tambi閚 tendr que crear textos literarios sencillos aplicando los recursos ret髍icos y estil韘ticos, y de organizar y participar activamente en representaciones de recitaci髇 y de dramatizaci髇, de manera aut髇oma y colaborativa, partiendo de apoyos y modelos.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s, con las competencias de otras materias y con las competencias clave (para el conjunto de las competencias de la materia).

4.1. Relaciones o conexiones con las otras CE de la materia

Las conocidas como destrezas lingsticas b醩icas: expresi髇 oral (CE4), expresi髇 escrita (CE5), comprensi髇 oral (CE2) y comprensi髇 escrita (CE3); as como de los complejos procesos bidireccionales que ocasionan interacci髇 (CE6) y mediaci髇 (CE7) coinciden de manera natural en la comunicaci髇. Si a ello le unimos el indiscutible potencial epist閙ico que poseen, as como que la reflexi髇 sobre la propia lengua subyace en toda el 醨ea, podemos decir que, a grandes rasgos, la mayor韆 de competencias espec韋icas de Valenciano: Lengua y Literatura y de Lengua Castellana y Literatura est醤, de una u otra manera, muy relacionadas entre s.

En este sentido, conviene hacer hincapi en que la expresi髇 oral/escrita constituye la base para el desarrollo de las otras destrezas orales/escritas: interacci髇 (CE6), mediaci髇 (CE7), comprensi髇 oral (CE2) y/o escrita (CE3). Adem醩 de compartir canal y caracter韘ticas, se complementan entre s. No hay mediaci髇 o comprensi髇 sin expresi髇. Y lo mismo sucede con la interacci髇, porque en ella se activan de forma indisociable la expresi髇 y la escucha/lectura. En dos canales diferentes se trabajan habilidades parecidas ligadas a la comprensi髇, la interpretaci髇 y la valoraci髇 de mensajes. En otras palabras, muchas de las competencias espec韋icas de la materia se necesitan unas a las otras para poderse desarrollar plenamente y comparten los saberes b醩icos necesarios para lograrlo.

Respecto al resto de competencias espec韋icas del 醨ea, la competencia multiling黣 e intercultural (CE1) requiere de la comprensi髇 oral (CE2) y la comprensi髇 escrita (CE3), puesto que comprender supone un primer paso para familiarizarse con la diversidad lingstica y cultural y evitar as los prejuicios lingsticos. Pero, adem醩, para valorar la diversidad lingstica y cultural como fuente de riqueza cultural, es necesario adoptar una actitud activa, por lo que guarda una estrecha relaci髇 con la expresi髇 oral (CE4) y escrita (CE5) y la interacci髇 (CE6), puesto que estos usos de la lengua favorecen la reflexi髇 interlingstica y el uso de la funci髇 metalingstica del lenguaje. El desarrollo de esta competencia encuentra en la lectura aut髇oma (CE8) y en la literatura (CE9) unas poderosas aliadas para acercar al aprendiz a una lengua, a una cultura, a un contexto y a unas tradiciones de manera l鷇ica, poniendo en valor la diversidad lingstica y cultural existente.

As mismo, la lectura aut髇oma (CE8) y la competencia literaria (CE9) se empiezan a desarrollar a trav閟 de la lectura (CE2), comprensi髇 de textos literarios (CE3) y la expresi髇 oral (CE4). En las actividades de fomento lector se suelen realizar comentarios orales sobre las lecturas, con lo cual se trabajan tambi閚 a partir de la lectura: la expresi髇 oral (CE4), la interacci髇 oral (CE6) y la mediaci髇 oral (CE7).

Finalmente, la competencia literaria (CE9) se asocia con las competencias lingsticas, porque necesita de la comprensi髇, de la expresi髇, de la interacci髇 y de la mediaci髇. Por medio del potencial de la literatura, el alumnado desarrolla el resto de competencias para comprender los textos literarios, los de tradici髇 oral y los g閚eros escritos, para producir textos con intenci髇 literaria y tambi閚 para interactuar y mediar con otros individuos como caracter韘tica de la dimensi髇 social de la literatura.

4.2. Relaciones o conexiones con las CE de otras 醨eas de la etapa

Las competencias espec韋icas de expresi髇 oral (CE4), expresi髇 escrita (CE5), comprensi髇 oral (CE2), comprensi髇 escrita (CE3) y la interacci髇 (CE6) vertebran el proceso de aprendizaje haciendo que estas se vinculen, de manera global e inherente, con las competencias espec韋icas del resto de materias lingsticas y no lingsticas. As mismo, son tambi閚 clave para la gesti髇 personal y emocional en la relaci髇 con los otros.

Por otro lado, la mediaci髇 lingstica (CE7) tiene relaci髇 con el resto de competencias espec韋icas del 醡bito lingstico puesto que la mediaci髇 entre diferentes c骴igos hace que se activen los mecanismos de comprensi髇 y de expresi髇 propios de la Competencia en comunicaci髇 lingstica y de la Competencia pluriling黣, y que se transfieran conocimientos, tanto lingsticos como socioculturales y pragm醫icos mediante el uso combinado de las diferentes lenguas del curr韈ulo.

As mismo, la competencia espec韋ica en lectura aut髇oma (CE8) contribuye al desarrollo de las competencias espec韋icas del resto de 醨eas dado que la lengua escrita est presente en todas las situaciones educativas, y por ello, la lectura se trabaja en todas las 醨eas. En el resto de 醨eas lingsticas se promueven, adem醩, muchas transferencias lingsticas del alumnado de unas lenguas a las otras, partiendo de un enfoque comunicativo y de un tratamiento integrado de lenguas.

Finalmente, alcanzar la competencia literaria (CE9) pasa por la vinculaci髇 con disciplinas que no forman parte del 醨ea lingstica, pero que son partes del material para edificarla. Conecta especialmente con Geograf韆 e Historia, M鷖ica y Educaci髇 Pl醩tica, Visual i Audiovisual, Tecnolog韆 y Digitalizaci髇, Valores C韛icos y 蓆icos.

4.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave

El cuadro adjunto muestra la existencia de una relaci髇 especialmente significativa y relevante entre las 9 competencias espec韋icas de esta 醨ea y la mayor韆 de las competencias clave incluidas en el perfil de salida del alumnado al finalizar la educaci髇 b醩ica. En todos los casos la adquisici髇 y el desarrollo de las competencias espec韋icas se馻ladas contribuye a la adquisici髇 y al desarrollo de las competencias clave con las que aparecen estrechamente vinculadas.

CCLCPCMCTCDCPSAACCCECCEC

CE 1

Multiling黫smo

e interculturalidad

XXXXXXx

CE 2

Comprensi髇 oral y multimodal

XXXXX

CE 3

Comprensi髇 escrita y

multimodal

XXXXX

CE 4

Expresi髇 oral

XXXXX
CE 5 Expresi髇 escrita y multimodalXXXXX

CE 6

Interacci髇 oral, escrita y

multimodal

XXXXXX

CE 7

Mediaci髇 oral, escrita y multimodal

XXXXXX

CE 8

Lectura aut髇oma

XXXXXXX

CE 9

Competencia Literaria

XXXXXXX

CCL: Competencia en comunicaci髇 lingstica CP: Competencia pluriling黣 CMCT: Competencia matem醫ica y competencia en ciencia y tecnolog韆 (STEM, por sus siglas en ingl閟) CD: Competencia digital CPSA: Competencia personal, social y de aprender a aprender CC: Competencia ciudadana CE: Competencia emprendedora CCEC: Competencia en conciencia y expresi髇 culturales

En primer lugar, es necesario remarcar que la totalidad de competencias espec韋icas de la materia est醤 indisolublemente conectadas con la Competencia en comunicaci髇 lingstica

(CCL) puesto que posibilitan, entre otros descriptores operativos del perfil de salida, la expresi髇 de sentimientos, hechos, opiniones y pensamientos y la comprensi髇 de discursos y de textos sencillos de varios 醡bitos. As mismo, tambi閚 permiten el desarrollo de la lectura de obras diversas y aseguran el respecto a la diversidad lingstica y cultural.

En segundo lugar, la Competencia multiling黣 e intercultural (CE1) es fundamental para el desarrollo de la Competencia pluriling黣 (CP), puesto que para utilizar distintas lenguas y reconocer los perfiles lingsticos individuales es necesario valorar la diversidad lingstica como una fuente de enriquecimiento.

En tercer lugar, la Competencia en interacci髇 (CE6) se relaciona con la Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA) dado que promueve el di醠ogo, los debates, el trabajo en grupo y la distribuci髇 de tareas y responsabilidades de manera equitativa a trav閟 de la cooperaci髇 para conseguir alcanzar una comunicaci髇 efectiva, as como la comprensi髇 proactiva de otras perspectivas y experiencias. De esta manera contribuye a que el alumnado sea consciente de las propias emociones, ideas y comportamientos personales empleando estrategias para gestionarlas en situaciones de tensi髇 o conflicto y adapt醤dose a los cambios y armoniz醤dolos para alcanzar sus propios objetivos.

En cuarto lugar, la Competencia en interacci髇 (CE6) y la Competencia en mediaci髇 (CE7) se vinculan con la Competencia ciudadana (CC) en tanto que realizan un papel fundamental en la participaci髇 en actividades de grupo, en la toma de decisiones y en la resoluci髇 de conflictos de forma constructiva y pac韋ica. Tambi閚 promueve la comprensi髇 de la propia identidad y las relaciones interculturales con la finalidad de establecer interacciones comunicativas respetuosas, emp醫icas, igualitarias y constructivas.

4. Saberes b醩icos (para el conjunto de las competencias del 醨ea/materia)

4.1. Introducci髇

Los saberes b醩icos son aquellos conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para la adquisici髇 de las diferentes competencias espec韋icas de esta 醨ea.

Los saberes se organizan en tres bloques: Lengua y uso; Estrategias comunicativas; y Educaci髇 literaria. Estos bloques generales se dividen en subbloques de saberes y, en algunos casos, tambi閚 en grupos de saberes bajo un mismo subbloque. Esta distribuci髇 permite observar mejor las relaciones disciplinares entre los saberes. Estas relaciones de tipo disciplinar se completan con unas indicaciones sobre la vinculaci髇 de los diferentes bloques, subbloques y grupos de saberes con las diferentes competencias espec韋icas del 醨ea. La gradaci髇 de los saberes vendr marcada por los criterios de evaluaci髇 establecidos.

En cada uno de los bloques y subbloques se disponen los contenidos b醩icos de manera ordenada, siguiendo un orden de m醩 concreto a m醩 general; tambi閚 se sugiere el ritmo de adquisici髇 a lo largo de la etapa, especialmente al final del segundo y del tercer ciclo. En cualquier caso, el orden de disposici髇 de los tres bloques de contenidos b醩icos no denota en ning鷑 caso, ni una posici髇 jer醨quica, ni sugiere un trabajo separado de los saberes de cada apartado. Antes al contrario, los diferentes saberes b醩icos de los tres bloques se tienen que combinar entre s en el momento del dise駉 de las situaciones de aprendizaje. Esta elecci髇 y combinaci髇 de los contenidos vendr determinada por las competencias espec韋icas involucradas en cada pr醕tica de aula concreta que los docentes planifiquen.

Estos bloques de saberes tienen una correspondencia en el 醨ea de lengua extranjera, de forma que se puedan organizar para trabajar las competencias espec韋icas de las diferentes lenguas de una forma integrada. As se prepara el terreno para que se puedan planificar situaciones de aprendizaje que incluyan las diferentes lenguas del curr韈ulum. El objetivo final de esta organizaci髇 es que el alumnado pueda desarrollar de una manera coherente la competencia en comunicaci髇 lingstica y la competencia pluriling黣, siguiendo los principios de la competencia pluriling黣 global.

4.2. Bloque 1: Lengua y uso

El primer bloque, Lengua y uso, recoge todos aquellos saberes que tienen que ver con la lengua en relaci髇 con suyo uso social, desde la biograf韆 lingstica y el mapa lingstico del aula, hasta la diversidad lingstica y los prejuicios lingsticos presentes a la sociedad. Este bloque abraza, pues, de una manera progresiva a lo largo de la etapa, los contenidos b醩icos sobre elementos extralingsticos que resultan fundamentales para la comunicaci髇 en sociedades pluriling黣s y multiculturales: la diversidad lingstica en el entorno inmediato y global, la situaci髇 social de las diferentes lenguas en contacto, la relaci髇 entre las lenguas y los poderes, o los elementos culturales que configuran y determinan los usos lingsticos.

En esta etapa la biograf韆 lingstica se ampl韆 a las experiencias personales en entornos diferentes: familia, barrio, ciudad, viajes, redes sociales e Internet, lecturas, cine, m鷖ica. En cuanto a la reflexi髇 sobre la diversidad lingstica, en primero y segundo, se profundiza en la diversidad en el Estado espa駉l y Europa y en segundo y tercero se llega a hasta una aproximaci髇 muy b醩ica a las lenguas del mundo. La reflexi髇 interlingstica se relaciona de manera especial con la competencia espec韋ica de Mediaci髇, se empieza por la reflexi髇 a partir de experiencias de an醠isis contrastivo entre las lenguas del curr韈ulum en el contexto de situaciones de intercambios comunicativos pluriling黣s; en primero y en segundo en usos y en discursos de poca complejidad, en tercero y en cuarto se puede elevar ligeramente el grado de complejidad del an醠isis contrastivo. El lenguaje no discriminatorio y respetuoso se ampl韆 en esta etapa a todas las situaciones en que se despliegan las competencias espec韋icas de expresi髇, interacci髇 y mediaci髇; especialmente a los contextos sociales en primero y segundo; y tambi閚 los profesionales en tercero y cuarto. El repertorio de las expresiones idiom醫icas se ampl韆 en secundaria m醩 all de los usos coloquiales y de la variedad m醩 pr髕ima, hasta los usos generales y est醤dares y m醩 formales y literarios en tercero y en cuarto.

Las lenguas y sus hablantes: CE1, CE4, CE5, CE6 y CE7CICLO

1

(Cursos 1 y 2)

2

(Cursos 3 y 4)

-牋牋 Biograf韆 lingstica personal. Diversidad lingstica del entornoXX
-牋牋 Pluriling黫smo, las familias lingsticas y las lenguas del mundoXX
-牋牋 Variaci髇 lingsticaX
-牋牋 Las lenguas de Espa馻X
-牋牋 Desarrollo sociohist髍ico de las lenguas de Espa馻XX
-牋牋 Aproximaci髇 a las lenguas de signosX
-牋牋 Reflexi髇 interlingsticaXX
-牋牋 Estrategias de identificaci髇 de prejuicios y estereotipos lingsticos y exploraci髇 de formas de evitarlosX
-牋牋 Estrategias de exploraci髇 y cuestionamiento de prejuicios y estereotipos lingsticos. Fen髆enos del contacto entre lenguas.X
-牋牋 Derechos lingsticos y su expresi髇 en leyes y declaraciones institucionalesX
-牋牋 Lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.X
-牋牋 Expresiones idiom醫icas de la lenguaXX

4.3. Bloque 2: Estrategias comunicativas

El segundo bloque, Estrategias comunicativas, re鷑e las diferentes estrategias y destrezas vinculadas a los procesos de producci髇, recepci髇, interacci髇 y mediaci髇. En este bloque encontramos seis subbloques de saberes b醩icos. Los subbloques 2.1, 2.2 y 2.3 son transversales, puesto que se trabajan en todas las competencias comunicativas; y en los subbloques 2.4, 2.5 y 2.6 se encuentran los saberes sobre cada destreza b醩ica. Adem醩, se incluyen en este apartado aquellos aspectos actitudinales, axiol骻icos y emocionales que est醤 presentes transversalmente en todos los intercambios comunicativos y que pueden determinar su 閤ito o su fracaso.

Se tiene en cuenta tambi閚 en este bloque todos aquellos saberes necesarios para una adecuada reflexi髇 lingstica sobre las estructuras lingsticas y su uso. Se empieza por los sonidos, las graf韆s y los gestos y se acaba en los niveles textual y pragm醫ico. El an醠isis y la progresiva reflexi髇 sobre las convenciones ortogr醘icas, la ortofon韆 y la ortoepia, las estructuras gramaticales, las tipolog韆s y los g閚eros textuales, tiene que ir siempre asociada a la mejora de la recepci髇 y de la producci髇 discursiva.

La gradaci髇 de los saberes b醩icos de este bloque depender en primera instancia del tipo de situaci髇 comunicativa en que se encuentre involucrado el alumnado. En segundo lugar depender tambi閚 de la experiencia previa del alumnado, de su grado de maduraci髇 personal, y del repertorio de recursos lingsticos y de estructuras comunicativas que sea capaz de movilizar en cada momento de la etapa y en cada situaci髇 comunicativa concreta. El grado de cohesi髇 discursiva, por ejemplo, depender de los mecanismos lingsticos y textuales que el alumnado sea capaz de manejar y del nivel de complejidad textual de los discursos. El acompa馻miento docente, los andamiajes y los modelos facilitados al alumnado en los primeros niveles disminuyen a lo largo de la etapa a medida que el alumnado avanza en la adquisici髇 de autonom韆.

El trabajo relacionado con los diferentes tipos de textos y g閚eros discursivos, tanto en lo que respecta a la estructura como a las caracter韘ticas lingsticas, se planifica a lo largo de la etapa, y cada nivel desarrolla las tipolog韆s textuales y g閚eros discursivos que mejor encajan en las situaciones de aprendizaje propuestas.

En cuanto a la reflexi髇 lingstica, en este etapa va siempre unida a los procesos de uso y de recepci髇 y no es todav韆 una finalidad en s misma. Mediante la reflexi髇 se consolida de manera progresiva la conciencia lingstica del alumnado para mejorar las destrezas comunicativas asociadas a las diferentes competencias espec韋icas del 醨ea. En esta etapa se ampl韆 progresivamente el uso del metalenguaje en los momentos de reflexi髇 lingstica y se profundiza en tercero y en cuarto. En cualquier caso, el dominio m醩 completo del metalenguaje se contin鷄 en la etapa de bachillerato.

Sub-bloque 2.1 Saberes comunes: CE2, CE3, CE4, CE5, CE6 y CE7

CICLO
1 (Cursos1 y 2)2 (Cursos 3 y 4)
-牋牋 Estrategias para adaptar el discurso a la situaci髇 comunicativa: grado de formalidad y car醕ter p鷅lico o privado; distancia social entre los interlocutores; prop髎itos comunicativos e interpretaci髇 de intenciones; canal de comunicaci髇 y elementos no verbales de la comunicaci髇

X

X
-牋牋 Tipolog韆s textuales y g閚eros discursivosXX
-牋牋 G閚eros discursivos propios del 醡bito profesional: el curr韈ulum vitae, la carta de motivaci髇 y la entrevista de trabajoX
-牋牋 Propiedades textuales: coherencia, cohesi髇 y adecuaci髇XX
-牋牋 Estrategias de detecci髇 y uso de un lenguaje verbal e ic髇ico no discriminatorioXX
-牋牋 Estrategias de reflexi髇 sobre el proceso de aprendizaje, autoevaluaci髇 y autocorrecci髇XX
-牋牋 Estrategias de gesti髇 de las emociones en la comunicaci髇X
Sub-bloque 2.2 Alfabetizacion informacional: transversal a todas las CECICLO
1 (Cursos 1 y 2)2 (Cursos 3 y 4)
- Redes sociales y medios de comunicaci髇. Etiqueta digital. Riesgos de desinformaci髇, manipulaci髇 y vulneraci髇 de la privacidad en la red.XX
- H醔itos y conductas para la comunicaci髇 segura en entornos virtuales.XX
- An醠isis de la imagen y elementos paratextuales de los textos ic髇ico-verbales y multimodales.XX
- Usos de la escritura para la organizaci髇 del pensamiento: notas, esquemas, mapas conceptuales, res鷐enes, etc.XX
- Estrategias de b鷖queda en fuentes documentales diversas y con distintos soportes y formatos con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia.XX
- Estrategias de uso y tratamiento de fuentes documentales diversas.XX
- Uso de modelos para analizar, valorar, reorganizar y sintetizar la informaci髇 en esquemas propios.XX
- Comunicaci髇 y difusi髇 creativa y respetuosa con la propiedad intelectual.XX
- Utilizaci髇 de la biblioteca y de los recursos digitales.XX
- Herramientas digitales para el trabajo colaborativo y la comunicaci髇.XX
Sub-bloque 2.3 Reflexion sobre la lengua: CE1, CE2, CE3, CE4, CE5 y CE7.CICLO

1

(Cursos 1 y 2)

2

(Cursos 3 y 4)

- La implicaci髇 del emisor en los textos.XX
- La expresi髇 de la subjetividad en textos.X
- Adecuaci髇 del registro a la situaci髇 de comunicaci髇.XX
- Cohesi髇: Conectores textuales temporales, explicativos, de orden y de contraste, distributivos, causa, consecuencia, condici髇 e hip髏esis.XX
- Cohesi髇: Mecanismos de referencia interna gramaticales (sustituciones pronominales) y l閤icos (nominalizaciones e hiper髇imos de significado abstracto, sin髇imos, repeticiones y elipsis).XX
- Uso coherente de las formas verbales en los textos.XX
- Correlaci髇 temporal en la coordinaci髇 y subordinaci髇 de oraciones.XX
- Correcci髇 lingstica y revisi髇 ortogr醘ica y gramatical de los textos.XX
- Uso de diccionarios, manuales de consulta y de correctores en soporte anal骻ico o digital.XX
- Los signos de puntuaci髇 como mecanismo organizador del texto escrito. Su relaci髇 con el significado.XX
- Observaci髇, comparaci髇 y manipulaci髇 de estructuras lingsticas.XX
- Estrategias para el contraste y la transferencia entre las lenguas.XX
- Diferencias e intersecciones entre lengua oral y lengua escrita en situaciones comunicativas.XX
- La lengua como sistema y sus unidades b醩icas.XX
- Formas gramaticales y funciones sint醕ticas.XX
- Relaci髇 entre los esquemas sem醤tico y sint醕tico de la oraci髇 simple. Observaci髇 y transformaci髇 de enunciados y uso de la terminolog韆 sint醕tica.XX
- Procedimientos l閤icos (afijos) y sint醕ticos para el cambio de categor韆 gramatical.XX
- Procedimientos de adquisici髇 y formaci髇 de palabras: los cambios en su significado.XX
- Las relaciones sem醤ticas entre palabras y sus valores en funci髇 del contexto y el prop髎ito comunicativo.XX
Sub-bloque 2.4 Comunicacion e interaccion oralCICLO

1 (Cursos

1 y 2)

2 (Cursos

3 y 4)

G1: Comprensi髇 oral: C2, C6 y C7
-- Estrategias de comprensi髇 oral: sentido global del texto y relaci髇 entre sus partes, selecci髇 y retenci髇 de la informaci髇 relevanteXX
- Valoraci髇 de la forma y el contenido del textoXX
G2: Expresi髇 oral: C4, C6 y C7
- Discursos orales en situaciones comunicativas de car醕ter formalXX
- Rasgos discursivos y lingsticos de la oralidad formal. Deliberaci髇 oral argumentadaX
- Adecuaci髇 a la audiencia y al tiempo de exposici髇XX
- Planificaci髇, producci髇 y revisi髇 de textos orales y multimodalesXX
- Rasgos discursivos y lingsticos de la oralidad formalXX
- Estrategias de expresi髇 oral: interpretaci髇 y uso de elementos de la comunicaci髇 no verbalXX
G3: Interacci髇 oral: C6 y C7
- Estrategias de escucha activa, asertividad y resoluci髇 dialogada de los conflictos, teniendo en cuenta la perspectiva de g閚eroXX
- Interacciones orales en situaciones comunicativas de car醕ter formal e informalXX
- Estrategias de cortes韆 lingstica y cooperaci髇 conversacionalXX
Sub-bloque 2.5 Comprension escrita: C3, C6 y C7CICLO

1

(Cursos 1 y 2)

2

(Cursos 3 y 4)

- Estrategias de comprension antes de la lectura: conocimientos previos, objetivos de lectura, hipotesis a traves de informacion paratextual, tipologia, genero y estructura del texto.XX
- Estrategias de comprension durante la lectura: coherencia interna del texto, inferencias, sentidos figurados y significados no explicitos.XX
- Estrategias de comprension despues de la lectura: tema, tesis, idea principal, argumentos, intencion del autor y organizacion del contenidoXX
- Valoracion de la forma y el contenido del texto.XX
Sub-bloque 2.6 Expresion escrita y multimodal: C5, C6 y C7CICLO

1

(Cursos 1 y 2)

2

(Cursos 3 y 4)

- Estrategias del proceso de escritura y multimodal: planificaci髇, textualizaci髇, revisi髇 y correcci髇.XX
- Aplicaci髇 de las normas ortogr醘icas y gramaticales. Propiedad l閤ica.XX
- Presentaci髇 cuidada de las producciones escritas.XX
- Elementos gr醘icos y paratextuales.XX
- Interacciones escritas en situaciones comunicativas de car醕ter formal e informal.XX

4.4. Bloque 3: Lectura i literatura

El tercer bloque, Lectura y literatura, re鷑e los saberes b醩icos necesarios para el desarrollo de la competencia literaria. Contenidos relativos a las convenciones po閠icas y gen閞icas; sobre elementos ret髍icos, narratol骻icos o teatrales; conocimientos sobre la tradici髇 literaria, m醩 o menos complejos seg鷑 la etapa o el ciclo; y tambi閚 relaciones entre la literatura y otras manifestaciones art韘ticas. Este apartado est dividido en dos subbloques. El primero se centra en la lectura aut髇oma y en la construcci髇 de la identidad lectora; y el segundo, en la literatura.

La identidad lectora en esta etapa evoluciona progresivamente hacia la autonom韆 lectora completa en cuarto. El alumnado se capaz de reconocer sus gustos, intereses y necesidades personales de lectura y elige las lecturas de manera aut髇oma o buscando consejos expertos. El alumnado es capaz tambi閚 de compartir sus experiencias lectoras con recursos expresivos cada vez m醩 complejos y matizados a lo largo de la etapa. En primero y en segundo relaciona las lecturas con las experiencias biogr醘icas y las propias emociones; y en tercero y en cuarto es capaz de relacionar tambi閚 experiencias de tipo cultural. Los soportes en los que puede compartir sus experiencias lectoras se ampl韆n tambi閚 al 醡bito digital a lo largo de la etapa.

En el subbloque 3.2 se re鷑en las estrategias de comprensi髇, interpretaci髇 y producci髇 de textos y obras literarias; la relaci髇 entre los textos literarios y otros textos y manifestaciones art韘ticas y culturales; y el conocimiento de las estructuras y de los aspectos formales de los g閚eros, aplicado con progresiva autonom韆.

Se emplean estrategias compartidas en la interpretaci髇 de las obras y se incorpora informaci髇 sociohist髍ica procedente de fuentes diversas. Estos saberes se vinculan con otras materias de la etapa que aportan los conocimientos necesarios para relacionar el contexto o bien que pueden ayudar a contextualizar hechos hist髍icos o movimientos art韘ticos vinculados a las obras. En cualquier caso, el establecimiento de relaciones entre las obras literarias y el contexto sociohist髍ico se reserva para tercero y para cuarto, pero de una manera b醩ica; este tipo de an醠isis se ampl韆 y se profundiza en la etapa de bachillerato.

Por otro lado, en los cursos de primero y de segundo se contin鷄 con la compartici髇 de experiencias emocionales y de opiniones vinculadas a la lectura de textos literarios. Se reserva para tercero y para cuarto la iniciaci髇 a la comprensi髇 y la interpretaci髇 m醩 profunda de los textos literarios. En toda la etapa se estimula la reflexi髇 sobre los referentes culturales, 閠icos y no discriminatorios a partir de la lectura de textos literarios; se reserva para tercero y para cuarto la profundizaci髇 en una perspectiva de lectura cr韙ica m醩 estructurada.

En cuanto al uso del metalenguaje de los estudios literarios por parte del alumnado, hay una progresividad a lo largo de la etapa. Se domina y se emplea un repertorio de formas m醩 reducido en primero y en segundo curso, que se ampl韆 en tercero y en cuarto en contextos de lectura y de interpretaci髇 m醩 complejos.

Sub-bloque 3.1 H醔ito lector: CE8CICLO

1 (Cursos

1 y 2)

2 (Cursos

3 y 4)

-牋牋 Identidad lectora: selecci髇 de obras variadas y lectura aut髇oma, conciencia y verbalizaci髇 de los propios gustos.XX
-牋牋 Identidad lectora: valoraci髇 cr韙ica de los textos y sobre la propia pr醕tica de lectura.XX
-牋牋 Expresi髇 de la experiencia lectora y de diferentes formas de apropiaci髇 y recreaci髇 de los textos le韉os.XX
-牋牋 Uso de la biblioteca escolar y p鷅lica. Circuito literario y lector. Participaci髇 en actos culturales.XX
-牋牋 Estrategias para la recomendaci髇 de las lecturas.XX
Sub-bloque 3.2 Literatura: CE9CICLO

1 (Cursos

1 y 2)

2 (Cursos

3 y 4)

-牋牋 Obras relevantes de la literatura juvenil contempor醤ea y del patrimonio literario universal, inscritas en itinerarios tem醫icos o de g閚ero, que incluyan la presencia de autoras y autores.X
-牋牋 Obras relevantes del patrimonio literario nacional y universal y de la literatura actual inscritas en itinerarios tem醫icos o de g閚ero, que incluyan la presencia de autoras y autores.X
-牋牋 Estrategias de construcci髇 compartida de la interpretaci髇 de las obras. Conversaciones literarias.XX
-牋牋 Lectura y comprensi髇 de textos literarios: estructura, aspectos formales, recursos estil韘ticos y ret髍icos.XX
-牋牋 Estrategias de utilizaci髇 de informaci髇 sociohist髍ica, cultural y art韘tica b醩ica para construir la interpretaci髇 de las obras literarias.XX
-牋牋 Relaci髇 y comparaci髇 de los textos le韉os con otros textos y manifestaciones art韘ticas y culturales, y con las nuevas formas de ficci髇 en funci髇 de temas, t髉icos, estructuras y lenguajes.X
-牋牋 Relaci髇 y comparaci髇 de los textos le韉os con otros textos, orales, escritos o multimodales, y manifestaciones art韘ticas y culturales, y con las nuevas formas de ficci髇 en funci髇 de temas, t髉icos, estructuras y lenguajes. Elementos de continuidad y ruptura.

X

-牋牋 Estrategias, modelos y pautas para la expresi髇 de la interpretaci髇 y la valoraci髇 personal de obras y fragmentos literarios. Lectura con perspectiva de g閚ero.X
-牋牋 Estrategias para interpretar obras y fragmentos literarios atendiendo a los valores culturales, 閠icos y est閠icos presentes en los textos. Lectura con perspectiva de g閚ero.X
-牋牋 Lectura expresiva, dramatizaci髇 y recitaci髇 de los textos atendiendo a los procesos de comprensi髇, apropiaci髇 y oralizaci髇 implicados.XX
-牋牋 Planificaci髇 y creaci髇 de textos a partir de la apropiaci髇 de las convenciones del lenguaje literario y en referencia a modelos dados (imitaci髇, transformaci髇, continuaci髇).XX

5. Situaciones de aprendizaje para el conjunto de las competencias del 醨ea/materia

Comunicarse de manera eficaz y respetuosa a trav閟 del lenguaje es una habilidad esencial para la vida en el siglo XXI, a鷑 m醩 si cabe debido a los nuevos retos que suma, a ritmo apresurado, la cultura digital. Se trata de alcanzar, al completar la educaci髇 secundaria, un uso consciente del lenguaje que permita al alumnado participar en las pr醕ticas discursivas de la esfera personal, social, educativa y profesional. Y participar, adem醩, de forma apropiada, eficaz y respetuosa tanto con ellos y ellas mismas, como con sus interlocutores. Para lograrlo, resultar imprescindible utilizar las estrategias pedag骻icas y did醕ticas que aseguren que los aprendizajes tienen sentido y valor personal para nuestros alumnos y alumnas.

As mismo, estas situaciones de aprendizaje deber韆n contemplar no solo los usos lingsticos en los contextos de educaci髇 formal sino todos aquellos contextos de actividad a los que nuestro alumnado tiene acceso y que le suponen oportunidades de aprendizaje. Hay que tener en cuenta del mismo modo las diferentes esferas de la vida en que se proyectan las competencias espec韋icas de esta materia: el espacio personal, el social y el escolar. El aula se tiene que abrir a la comunidad educativa y al entorno del centro educativo.

En toda la etapa, como paso previo al planteamiento did醕tico, e incorporando los principios del dise駉 universal, tendremos que asegurarnos de que no existen barreras que impidan la accesibilidad f韘ica, cognitiva, sensorial y emocional de nuestro alumnado con el fin de asegurar su participaci髇 y aprendizaje. En el caso de las lenguas oficiales, habr que analizar tambi閚 si son o no las lenguas familiares del alumnado a la hora de plantear las situaciones, para programar las propuestas de manera contextualizada y con los andamios necesarios aprovechando al mismo tiempo la extraordinaria riqueza de la diversidad lingstica, cultural o humana. As mismo, en cada contexto sociolingstico se tienen que promover transferencias entre diferentes lenguas para comprender y producir mensajes y textos.

Las situaciones de aprendizaje promover醤 que el alumnado consiga afianzar su autonom韆 mientras desarrolla estrategias que le resultar醤 鷗iles mucho m醩 all del aula.

Para ello, es fundamental que la pr醕tica sea frecuente y que cuente, adem醩, con retroalimentaci髇 constante tanto por parte del profesorado como de sus iguales. Esto favorecer, adem醩, la consideraci髇 del error como una parte natural y necesaria del aprendizaje.

Los objetivos ser醤 exigentes, pero alcanzables modulando la dificultad si es necesario. En este sentido, es esencial que el alumnado los conozca y tenga clara la finalidad de la tarea, puesto que esto que le permitir focalizar la atenci髇 en el objetivo y activar, con ayuda del profesorado, sus conocimientos previos. As, las situaciones de aprendizaje deber醤 suponer un desaf韔, pero adapt醤dose siempre a las caracter韘ticas del alumnado al cual van dirigidas incluyendo distintos soportes y formatos tanto anal骻icos como digitales.

Los y las estudiantes construir醤 su aprendizaje mientras reflexionan, de manera progresivamente aut髇oma y con textos cada vez m醩 complejos, sobre las estructuras comunicativas, los conocimientos lingsticos, los usos convencionales, las estrategias, las actitudes y los sentimientos implicados en las tareas lectoras, escritoras, de interacci髇, o de mediaci髇. En este sentido, podremos favorecer el procesamiento de la informaci髇 si programamos con distintos niveles de complejidad cognitiva, utilizando estrategias y metodolog韆s adecuadas.

Las situaciones de aprendizaje deber醤 ser variadas y aut閚ticas partiendo de un problema o necesidad que se quiere resolver y que tiene, por una parte, sentido en el mundo real y, por otro, conexi髇 con las experiencias e intereses del alumnado. Es decir, deben ser situaciones comunicativas reales, con funci髇 social, y significativas para el alumnado tomando el profesorado un rol de facilitador. Las pr醕ticas discursivas en contextos laborales tendr韆n que trabajarse en el segundo ciclo de la ESO como parte de la orientaci髇 educativa y profesional del alumnado. Esta diversidad de situaciones contribuir a desarrollar mentes complejas capaces de crear soluciones creativas y colectivas, y proporcionar al alumnado las bases necesarias para afrontar los retos que encontrar en el futuro. De manera transversal, se fomentar la curiosidad y la aceptaci髇 positiva de la diversidad lingstica, cultural y humana del entorno y general.

El papel determinante de las competencias espec韋icas de la materia para afrontar los desaf韔s del siglo XXI los convierte en un excelente marco para el dise駉 de situaciones de aprendizaje con el objetivo de capacitar a nuestro alumnado a tomar la palabra en el ejercicio de una ciudadan韆 activa y comprometida.

Las situaciones de aprendizaje movilizar醤 al mismo tiempo diversas competencias espec韋icas interrelacion醤dolas. Escuchar un mensaje oral o leer un texto puede ser el inicio de una secuencia did醕tica que pone en marcha otras muchas destrezas: conversar, escribir, mediar u otras. As mismo, el trabajo interdisciplinar en las distintas materias resulta fundamental para que el alumnado conozca y trabaje tanto las destrezas lingsticas como los g閚eros discursivos propios de los distintos campos. En este sentido, el proyecto lingstico de centro marcar, entre otros aspectos, los acuerdos metodol骻icos y de organizaci髇 y apoyo relacionados con el uso y ense馻nza de las lenguas, y tambi閚 indicar en qu lengua se imparten determinadas 醨eas o materias para poder planificar situaciones de aprendizaje interdisciplinares.

Las metodolog韆s activas promover醤 el trabajo individual, as como la interacci髇, colaboraci髇 y cooperaci髇 entre iguales, favoreciendo que el alumnado tome m醩 decisiones sobre los objetivos, la planificaci髇 del proceso y la evaluaci髇. Estas situaciones incorporar醤 de manera paralela la gesti髇 de las emociones: clima de confianza, seguridad afectiva, empat韆, cooperaci髇 emocional, mediaci髇.

Las actividades de lectura tienen que ir encaminadas a promover el fomento de la lectura y a la mejora de la competencia lectora, combinando los diferentes objetivos: leer para aprender y leer por placer. Hay que dise馻rlas teniendo en cuenta el plan de fomento lector del centro y el uso de las bibliotecas de aula, de centro y virtuales, como parte del proceso de aprendizaje en cuanto al tratamiento de la informaci髇.

El aprendizaje de la lengua y la literatura transciende a la escuela, por lo que es necesario generalizar los aprendizajes. As pues, las situaciones deben dar respuesta a las diferentes situaciones comunicativas, ya que el uso de la lengua var韆 seg鷑 las necesidades del contexto, que es el que determina tanto la forma como el contenido. Por ello, los textos, en cuanto a g閚eros discursivos, han de ser tenidos en cuenta, por una parte, como pr醕tica discursiva de una esfera de actividad social y, por otra, como una construcci髇 con unas caracter韘ticas espec韋icas. En cualquiera de los contextos, de manera transversal y continua, se favorecer el uso de un lenguaje no discriminatorio y se entrenar la detecci髇 y rechazo de los usos sexistas y racistas y los abusos de poder a trav閟 de la palabra.

A) Contexto personal: es fundamental dise馻r situaciones que tengan conexi髇 con las experiencias personales del alumnado e impliquen la expresi髇 oral de sentimientos, vivencias, opiniones y hechos en un clima de confianza, respeto, escucha, afectividad, empat韆, cooperaci髇 y mediaci髇. Estas situaciones incidir醤 en las vivencias para posteriormente dar paso a los aspectos formales (forma, planificaci髇, acci髇 y retroacci髇), utilizando para ello diferentes soportes (f韘icos y digitales).

B) Contexto social: se deben dise馻r situaciones que promuevan la cooperaci髇 y la participaci髇 del alumnado tanto en la vida del centro como en su entorno local. Se fomentar el compromiso ciudadano y la resoluci髇 pac韋ica de los conflictos a trav閟 del lenguaje, as como el desarrollo de sentimientos de empat韆 y compasi髇, aportando los recursos necesarios para actuar ante situaciones de inequidad y exclusi髇. Para ello es necesario ofrecer situaciones que ayuden a corregir los desequilibrios entre las lenguas oficiales, y ayuden a valorar los beneficios del pluriling黫smo para el desarrollo personal y social, tanto desde una perspectiva del entorno local como desde un an醠isis m醩 global.

As mismo, se reflexionar sobre problemas 閠icos fundamentales y de actualidad favoreciendo el desarrollo del pensamiento cr韙ico de los y las estudiantes y asegurando una actitud dialogante y respetuosa. La utilizaci髇 de las TIC nos permitir, entre otros aspectos, trasladar de manera casi inmediata los discursos del 醡bito social al aula y viceversa.

C) Contexto educativo: las situaciones deben propiciar que el alumnado emplee la lengua para vehicular los distintos conocimientos que establece el curr韈ulum a trav閟 definir, describir, enunciar, explicar, demostrar, aplicar y practicar. Pero, sobre todo, estas situaciones han de fomentar una actitud m醩 activa del aprendiz, usando el lenguaje para analizar, dise馻r, crear y evaluar lo que dice, escribe y hace. Este car醕ter cr韙ico y reflexivo le ayudar a tomar conciencia de lo aprendido y a conocerse a s mismo como aprendiz, valorando la necesidad de entender la realidad para poder desenvolverse en ella con autonom韆, y desarrollando las habilidades que le permitir醤 seguir aprendiendo a lo largo de la vida. As pues, estas situaciones promover醤 en el alumnado la autoevaluaci髇 y el autoconocimiento sobre su proceso de aprendizaje.

En este contexto se fomentar el uso de soportes digitales, incidiendo en el aprovechamiento cr韙ico, 閠ico y responsable de la cultura digital.

D) Contexto profesional: a partir del segundo ciclo de ESO, las situaciones de aprendizaje se abrir醤 a aquellos contextos que el alumnado pueda encontrar al acabar la educaci髇 obligatoria, tanto en relaci髇 con documentos administrativos propios de la vida adulta, como a textos relacionados con el 醡bito laboral. Para ello, se pondr醤 en relieve las habilidades discursivas incidiendo tanto en aspectos verbales como no verbales.

Respecto a las situaciones de evaluaci髇, cualquier expresi髇 del conocimiento del alumnado es evaluable, es decir, las propias situaciones de aprendizaje nos aportar醤 los datos que facilitan un adecuado seguimiento del proceso de ense馻nza-aprendizaje. Por ello, el papel de la evaluaci髇 es esencial y deber estar presente en toda situaci髇 de aprendizaje destacando su dimensi髇 formativa y formadora teniendo especial relevancia la autoevaluaci髇 y la coevaluaci髇.

En este sentido, es imprescindible dise馻r unos instrumentos de evaluaci髇 adecuados y variados que faciliten el seguimiento por parte del profesorado y la reflexi髇 y la autorregulaci髇 del alumnado. Entre los instrumentos de evaluaci髇 estar韆n los dosieres de aprendizaje; las r鷅ricas; las listas de comprobaci髇: la grabaci髇 y la revisi髇 de las producciones discursivas; los cuadernos de campo; los diarios de trabajo; el cuaderno de trabajo en el laboratorio; las exposiciones orales; los ensayos escritos; las entrevistas; o los debates. En todo caso, las situaciones de evaluaci髇 deber醤 promover que el alumnado exprese su conocimiento utilizando diferentes v韆s, orales, escritas, gr醘icas y audiovisuales.

Finalmente, respecto a la evaluaci髇 sumativa, se deber tener siempre en cuenta la accesibilidad en la presentaci髇, los tiempos y los ritmos, y habr que ajustarse en cada caso, a las caracter韘ticas y necesidades del alumnado.

6. Criterios de evaluaci髇

6.1. Competencia espec韋ica 1. Criterios de evaluaci髇

CE1. Multiling黫smo e interculturalidad

2 de ESO4 de ESO
1.1. Identificar y valorar las lenguas de Espa馻 y del mundo, y las variedades lingsticas de las dos lenguas oficiales de la Comunidad Valenciana, identificando nociones b醩icas de las lenguas, y contrastando algunas caracter韘ticas en discursos orales, escritos y multimodales.1.1. Identificar y valorar las lenguas de Espa馻 y del mundo, y las variedades lingsticas de las dos lenguas oficiales de la Comunidad Valenciana a partir de la explicaci髇 de su origen y de su desarrollo socio-hist髍ico, contrastando aspectos lingsticos y discursivos, as como los rasgos de las diferentes variedades, en manifestaciones orales, escritas y multimodales.

1.2. Mostrar inter閟 por el uso del valenciano en las diferentes situaciones comunicativas del 醡bito personal, social y educativo, y valorar

su importancia como lengua propia del territorio.

1.2. Mostrar inter閟 por el uso del valenciano en las diferentes situaciones comunicativas del 醡bito personal, social, educativo y profesional, y

valorar su importancia como lengua propia del territorio.

1.3 Mostrar inter閟 y respeto por las variedades lingsticas, contrastando algunas de sus caracter韘ticas en diferentes contextos de uso e identificando expresiones de uso habitual y menos habitual.1.3 Mostrar inter閟 y respeto por las diversas variedades lingsticas, identificando y contrastando sus caracter韘ticas principales, y diferenci醤dolas otras variedades en diferentes contextos de uso.
1.4 Identificar prejuicios y estereotipos lingsticos a partir de la observaci髇 de la diversidad lingstica del entorno, con una actitud de respeto y valoraci髇 de la riqueza cultural, lingstica y dialectal.

1.4 Identificar y cuestionar prejuicios y estereotipos lingsticos a partir del an醠isis de la diversidad lingstica del entorno, de las lenguas en contacto, y de los derechos lingsticos individuales y colectivos, con una actitud de respeto y valoraci髇 de la riqueza cultural,

lingstica y dialectal.

1.5. Reflexionar y ejemplificar, con cierta autonom韆, aspectos del funcionamiento de las牋 lenguas,牋 a牋 partir牋 de牋 la牋 observaci髇,

comparaci髇 entre ellas y manipulaci髇 de

palabras, oraciones牋 y牋 textos牋 de牋 distintas

lenguas, haciendo uso del metalenguaje.

1.5. Formular generalizaciones, con progresiva autonom韆, sobre aspectos del funcionamiento de las lenguas, a partir de la manipulaci髇, la

comparaci髇 y la transformaci髇 de enunciados,

como tambi閚 de la formulaci髇 de hip髏esis y la

busca牋牋 de牋牋 ejemplos,牋牋 haciendo牋 uso牋牋 del

metalenguaje牋牋牋 espec韋ico牋牋牋 y牋牋牋 consultando

diccionarios, manuales y gram醫icas.

6.2. Competencia espec韋ica 2. Criterios de evaluaci髇

CE2. Comprensi髇 oral y multimodal

2 de ESO4 de ESO

2.1 Escuchar de forma activa, interpretar y valorar, con progresiva autonom韆, textos orales y multimodales de g閚eros, tipolog韆s y registros diferentes, propios del 醡bito personal, social y educativo, reflexionando sobre el contenido y la forma, y evaluando su

calidad, fiabilidad y la idoneidad del canal utilizado.

2.1 Escuchar de forma activa, interpretar y valorar, de manera aut髇oma, textos orales y multimodales de g閚eros, tipolog韆s y registros diferentes, propios del 醡bito personal, social, educativo y profesional, reflexionando sobre el contenido y la forma, y evaluando su calidad, fiabilidad e idoneidad del canal utilizado.

2.2. Interpretar el sentido global y las ideas principales y secundarias de textos orales y multimodales de conocimientos ajustados a

diferentes 醡bitos del conocimiento.

2.2. Interpretar el sentido global y las ideas principales y secundarias de textos orales y multimodales de conocimientos complejos y

ajustados a la situaci髇 comunicativa.

2.3. Extraer e interpretar informaci髇 (expl韈ita e impl韈ita) de los textos orales y multimodales, de los elementos no verbales, valorar el prop髎ito del texto y la intenci髇 del emisor.

2.3. Extraer e interpretar informaci髇 (expl韈ita e impl韈ita) de los textos orales y multimodales, de los elementos no verbales y de los elementos pros骴icos, identificar incongruencias entre texto y elementos no verbales, valorar de manera

cr韙ica y razonada los contenidos, el prop髎ito del texto y la intenci髇 del emisor.

6.3. Competencia espec韋ica 3. Criterios de evaluaci髇

CE3. Comprensi髇 escrita y multimodal

2 de ESO4 de ESO

3.1 Leer, interpretar y valorar, con progresiva autonom韆, textos escritos y multimodales de g閚eros, tipolog韆s y registros diferentes propios del 醡bito personal, social y educativo, a trav閟 del an醠isis de los elementos formales y de contenido propios del nivel educativo, y evaluando su calidad, fiabilidad y la idoneidad del canal utilizado, as

como la eficacia de los procedimientos comunicativos empleados

3.1 Leer, interpretar y valorar, de manera aut髇oma, textos escritos y multimodales de g閚eros, tipolog韆s y registros diferentes propios del 醡bito personal, social, educativo y profesional, reflexionando sobre el contenido y la forma, y evaluando su calidad, fiabilidad y la idoneidad del canal utilizado, as como la eficacia de los procedimientos comunicativos empleados.
3.2 Aplicar, con progresiva autonom韆, todo tipo de estrategias para comprender el sentido global y la informaci髇 espec韋ica, distinguir las ideas principales de las secundarias, obtener informaci髇 literal, interpretar informaci髇 expl韈ita e impl韈ita, valorar el prop髎ito de diferentes textos y la intenci髇 del emisor.

3.2 Aplicar, de manera aut髇oma, todo tipo de estrategias para comprender el sentido global y la informaci髇 espec韋ica, distinguir las ideas principales de las secundarias, obtener informaci髇 literal, interpretar informaci髇 expl韈ita e impl韈ita y valorar de manera razonada

y cr韙ica los contenidos, el prop髎ito de diferentes textos y la intenci髇 del emisor.

3.3 Identificar las tipolog韆s textuales y los g閚eros discursivos, reconocer la estructura y algunas de las caracter韘ticas lingsticas espec韋icas de cada tipo de texto.

3.3 Identificar las tipolog韆s textuales y los g閚eros discursivos, reconocer la estructura compleja y el formato de los textos y las

caracter韘ticas lingsticas espec韋icas de cada tipo de texto.

3.4 Localizar, seleccionar y contrastar informaci髇 procedente de diferentes fuentes, evaluando su fiabilidad y pertenencia, en diferentes textos multimodales en medios digitales, con progresiva autonom韆, del 醡bito personal, social y educativo.

3.4 Localizar, seleccionar y contrastar informaci髇 procedente de diferentes fuentes, evaluando su fiabilidad y pertenencia en funci髇 de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, en diferentes textos multimodales en medios digitales, de manera

aut髇oma, del 醡bito personal, social, educativo y profesional.

3.5 Aplicar, con progresiva autonom韆, todo tipo de estrategias para la busca, selecci髇, gesti髇 y edici髇 de la informaci髇, en diferentes textos multimodales, para ampliar conocimientos de manera responsable, contrastar la informaci髇 de fuentes de car醕ter general, atendiendo el contexto y la intenci髇 comunicativa y utilizarla citando las

fuentes.

3.5 Aplicar, de manera aut髇oma, todo tipo de estrategias para la busca, selecci髇, gesti髇 y edici髇 de la informaci髇, en diferentes textos multimodales, para ampliar conocimientos de manera responsable, contrastar y valorar la informaci髇 de fuentes diversas, atendiendo el contexto y la intenci髇 comunicativa y utilizarla citando las fuentes y respetando los principios de

propiedad intelectual.

6.4. Competencia espec韋ica 4. Criterios de evaluaci髇

C4. Expresi髇 oral

2 de ESO4 de ESO

4.1 Producir, con progresiva autonom韆, discursos orales sobre diferentes 醡bitos del conocimiento, ajustados a la situaci髇 comunicativa y a los g閚eros discursivos del 醡bito personal, social y educativo, con adecuaci髇 y coherencia, haciendo uso de

conectores, aportando su propio punto de vista.

4.1 Producir, con autonom韆, discursos orales extensos sobre conocimientos complejos ajustados a la situaci髇 comunicativa y a los g閚eros discursivos del 醡bito personal, social, educativo y profesional, con adecuaci髇, coherencia y cohesi髇, manifestando una conciencia cr韙ica hacia el tema.

4.2 Producir discursos orales con una pronunciaci髇 correcta y una entonaci髇 adecuada, utilizando los elementos pros骴icos y los recursos no verbales adecuados que refuercen el discurso, utilizando diferentes

soportes audiovisuales.

4.2 Producir discursos orales con fluidez, una buena pronunciaci髇 y entonaci髇, utilizando de manera eficaz los elementos pros骴icos, los recursos no verbales y diferentes soportes audiovisuales que refuercen las ideas expresadas

y capten la atenci髇 del receptor.

4.3 Realizar producciones orales con un registro est醤dar, un lenguaje no discriminatorio y un vocabulario preciso y ajustado a la norma, mostrando un buen

dominio lingstico y morfosint醕tico, reflexionando sobre la lengua y su uso.

4.3 Realizar producciones orales con un registro formal, un lenguaje no discriminatorio y un vocabulario rico y ajustado a la norma, haciendo uso de expresiones idiom醫icas, con un dominio

髉timo de la morfosintaxis, reflexionando sobre la lengua, su uso y el prop髎ito comunicativo.

4.4 Seleccionar y contrastar informaci髇 procedente de diferentes fuentes, de manera progresivamente aut髇oma, sobre temas del 醡bito personal, social y educativo, evaluando su fiabilidad, y compartir oralmente los resultados adoptando un punto de vista

personal y respetuoso con la propiedad intelectual.

4.4 Seleccionar y contrastar informaci髇 procedente de diferentes fuentes, de manera aut髇oma, sobre temas de inter閟 acad閙ico, personal o social, calibrando su fiabilidad y pertinencia, reelaborarla y comunicarla de manera creativa adoptando un punto de vista cr韙ico respetando los principios de propiedad intelectual.

6.5. Competencia espec韋ica 5. Criterios de evaluaci髇

CE5. Expresi髇 escrita y multimodal

2 de ESO4 de ESO

5.1 Producir, con progresiva autonom韆, textos escritos y multimodales de g閚eros discursivos del 醡bito personal, social y educativo que respondan a la situaci髇 comunicativa con adecuaci髇, coherencia,

cohesi髇 y correcci髇 utilizando elementos de cohesi髇 variados.

5.1 Producir, de manera aut髇oma, textos escritos y multimodales complejos de g閚eros discursivos del 醡bito personal, social, educativo y profesional que respondan a la situaci髇 comunicativa con adecuaci髇, coherencia, cohesi髇 y correcci髇.

5.2 Utilizar un lenguaje no discriminatorio detectando, de manera progresivamente aut髇oma, los posibles usos manipuladores de la lengua durante el proceso de composici髇

escrita.

5.2 Utilizar un lenguaje no discriminatorio detectando, de forma aut髇oma, los usos manipuladores de la lengua durante el proceso de composici髇 escrita.

5.3. Utilizar, durante el proceso de escritura, de forma reflexiva y con ayuda puntual del profesorado e incorporando progresivamente metalenguaje, los conocimientos lingsticos,

textuales y discursivos necesarios en la situaci髇 de aprendizaje.

5.3. Utilizar, durante el proceso de escritura, de forma reflexiva, aut髇oma y utilizando metalenguaje, los conocimientos lingsticos textuales y discursivos necesarios en la situaci髇 de aprendizaje.

5.4. Planificar, textualizar, revisar y editar, con progresiva autonom韆, durante el proceso de

escritura mediante estrategias gradualmente complejas.

5.4 Planificar, textualizar, revisar y editar, de manera aut髇oma, durante el proceso de

escritura, utilizando las estrategias necesarias de manera precisa.

6.6. Competencia espec韋ica 6. Criterios de evaluaci髇

CE6. Interacci髇 oral, escrita y multimodal

2 de ESO4 de ESO

6.1 Interactuar oralmente, con progresiva autonom韆, sobre conocimientos ajustados a la situaci髇 comunicativa del 醡bito personal, social y educativo, a trav閟 de diferentes soportes, aplicando la escucha activa y utilizando un vocabulario preciso y no discriminatorio, la cortes韆 lingstica, la etiqueta digital y aquellos recursos no verbales

que faciliten la construcci髇 de un discurso consensuado.

6.1 Interactuar oralmente, con autonom韆, sobre conocimientos complejos ajustados a la situaci髇 comunicativa del 醡bito personal, social, educativo y profesional, a trav閟 de diferentes soportes, utilizando un vocabulario rico y correcto y no discriminatorio e implic醤dose activa y reflexivamente con una actitud dialogante y de escucha para la construcci髇 de un discurso com鷑 consensuado.

6.2. Identificar y rechazar, con ayuda puntual, los usos discriminatorios y manipuladores de la lengua a partir de la reflexi髇 y el an醠isis de los elementos verbales y no verbales

utilizados en el discurso.

6.2. Identificar y rechazar, de forma aut髇oma, los usos discriminatorios y manipuladores de la lengua a partir de la reflexi髇 y el an醠isis de los elementos verbales y no verbales utilizados en el

discurso.

6.3. Utilizar, con ayuda puntual, estrategias

para la gesti髇 dialogada de conflictos en el 醡bito personal, educativo y social.

6.3. Utilizar estrategias, de manera aut髇oma,

para la gesti髇 dialogada de conflictos en el 醡bito personal, educativo y social.

6.4. Interactuar en textos escritos y multimodales de manera as韓crona y s韓crona con progresiva autonom韆; mostrando empat韆 y respeto por las diferentes necesidades, ideas y motivaciones de los interlocutores, utilizando estrategias para expresar mensajes

cohesionados, coherentes y adecuados con un vocabulario preciso y no discriminatorio.

6.4. Interactuar en textos escritos y multimodales complejos de manera as韓crona y s韓crona, con autonom韆; mostrando empat韆 y respeto por las diferentes necesidades, ideas y motivaciones de los interlocutores, con adecuaci髇, coherencia, cohesi髇, correcci髇 y vocabulario rico y no discriminatorio.

6.7. Competencia espec韋ica 1. Criterios de evaluaci髇

CE7. Mediaci髇 oral, escrita y multimodal

2 de ESO4 de ESO
7.1 Mostrar inter閟 por participar en la soluci髇 de problemas de comprensi髇 rec韕roca entre hablantes de lenguas o variedades lingsticas diferentes, sobre asuntos diversos del 醡bito personal, social y educativo.7.1 Mostrar inter閟 por participar en la soluci髇 de problemas de comprensi髇 rec韕roca entre hablantes de lenguas o variedades lingsticas diferentes, sobre asuntos diversos del 醡bito personal, social, educativo y profesional.

7.2 Comprender, comunicar y describir textos de complejidad media en diferentes soportes, o explicar conceptos, de forma oral o escrita, combinando su repertorio lingstico (L1-L1,

L1-L2, L2-L1);

7.2 Comprender, comunicar, describir y parafrasear textos de una cierta complejidad en diferentes soportes, o explicar conceptos, de forma oral o escrita, combinando su repertorio

lingstico (L1-L1, L1-L2, L2-L1)

7.3 Seleccionar y aplicar, de forma progresivamente aut髇oma, estrategias de simplificaci髇 y adaptaci髇 de la lengua, que faciliten la comprensi髇 y expresi髇 oral y escrita de la informaci髇 en distintas lenguas

de su repertorio lingstico (L1-L1, L1-L2, L2- L1).

7.3 Seleccionar y aplicar, de forma aut髇oma, estrategias de simplificaci髇, adaptaci髇 y reformulaci髇 de la lengua, que faciliten la comprensi髇 y expresi髇 oral y escrita de la informaci髇 en distintas lenguas de su repertorio lingstico (L1-L1, L1-L2, L2-L1).

6.8. Competencia espec韋ica 8. Criterios de evaluaci髇

CE8. Lectura aut髇oma

2 de ESO4 de ESO

8.1 Leer obras diversas y textos escritos y multimodales del 醡bito personal, social y educativo, seleccionando con progresiva autonom韆 aquellos que mejor se ajustan en

cada momento vital a sus gustos, intereses y necesidades personales.

8.1 Leer obras diversas y textos escritos y multimodales del 醡bito personal, social, educativo y profesional, seleccionando de manera aut髇oma aquellos que mejor se ajustan en cada

momento vital a sus gustos, intereses y necesidades personales.

8.2 Dejar constancia del propio itinerario lector y de las experiencias lectoras.

8.2 Dejar constancia del propio itinerario lector y cultural, explicando los criterios de selecci髇 de

las lecturas, las formas de acceso a la cultura literaria y las experiencias lectoras.

8.3. Compartir las experiencias de lectura, en apoyos diversos, participando en comunidades lectoras en el 醡bito educativo y social, y

relacionando el sentido de la obra con la propia experiencia biogr醘ica y lectora.

8.3. Compartir las experiencias de lectura, en diferentes soportes, participando en comunidades lectoras en el 醡bito educativo y social, y

relacionando el sentido de la obra con la propia experiencia biogr醘ica, lectora y cultural.

6.9. Competencia espec韋ica 9. Criterios de evaluaci髇

CE9. Competencia literaria

2 de ESO4 de ESO

9.1. Leer y escuchar fragmentos literarios y obras completas, con progresiva autonom韆 y en contextos socioculturales pr髕imos,

teniendo en cuenta los intereses del alumno

9.1. Leer y escuchar fragmentos literarios y obras completas, de manera aut髇oma, teniendo en cuenta los intereses del alumno

9.2. Interpretar la informaci髇 relevante de los

textos literarios, de las obras completas, y aportar conclusiones de manera reflexiva.

9.2. Interpretar la informaci髇 relevante de las

obras literarias, de manera aut髇oma, y aportar conclusiones con reflexi髇 y visi髇 cr韙ica.

9.3. Establecer, de manera guiada, v韓culos entre los textos le韉os y otros textos escritos, orales o multimodales, o bien con otras manifestaciones art韘ticas en funci髇 de temas, t髉icos, estructuras, lenguaje y valores 閠icos o est閠icos, mostrando, adem醩 implicaci髇 y respuesta personal del lector en

la lectura

9.3. Establecer, de manera progresivamente aut髇oma, v韓culos entre los textos le韉os y otros textos escritos, orales o multimodales, o bien con otras manifestaciones art韘ticas en funci髇 de temas, t髉icos, estructuras, lenguaje y valores 閠icos o est閠icos, mostrando, adem醩 implicaci髇 y respuesta personal del lector en la lectura
9.4. Expresar opini髇 sobre textos y obras literarias, utilizando algunos recursos ret髍icos y el metalenguaje literario, con apoyo puntual del profesorado

9.4. Expresar opini髇 sobre textos y obras literarias, utilizando los recursos ret髍icos fundamentales, el metalenguaje y las caracter韘ticas de los g閚eros, de manera

aut髇oma

9.5. Crear textos literarios sencillos de los g閚eros b醩icos, (cuentos, dramatizaciones, poemas, canciones), aplicando los recursos literarios b醩icos adecuados, con progresiva

autonom韆

9.5. Crear textos literarios (relatos breves, dramatizaciones, poemas, canciones) aplicando los recursos literarios adecuados a cada g閚ero, de manera aut髇oma

9.6. Participar en manifestaciones literarias, recitales牋牋 y牋牋牋 representaciones牋牋 teatrales

partiendo de modelos

9.6. Organizar y participar en manifestaciones literarias, recitales y representaciones teatrales

Anexo IV
CURR虲ULO DE LAS MATERIAS OPTATIVAS DE EDUCACI覰 SECUNDARIA OBLIGATORIA

ARTES ESC蒒ICAS

1. Presentaci髇

La finalidad de la asignatura Artes Esc閚icas es permitir al alumnado lograr las competencias necesarias para transmitir sus representaciones de la realidad y su visi髇 del mundo, mediante lenguajes art韘ticos simb髄icos en situaciones diversas de creaci髇, interpretaci髇 y valoraci髇.

Las competencias espec韋icas de esta materia y todo el trabajo al aula para lograrlas que se deriva tienen que contribuir con el resto de las artes a la educaci髇 integral de la percepci髇 y la imaginaci髇, del cultivo del sentido est閠ico y art韘tico, sobre los cuales se asienta la naturaleza individual y social de las personas, sin olvidar que los lenguajes art韘ticos forman parte de la historia de las sociedades, reflejan sus valores est閠icos y culturales y son uno de los rasgos fundamentales.

La pr醕tica de las Artes Esc閚icas pretende influir positivamente en el desarrollo integral y la formaci髇 de las personas al invocar diferentes formas de inteligencia y permitir confrontar, comprender e interpretar la realidad para trasladarla al lenguaje simb髄ico.

Como veh韈ulo para el desarrollo de la personalidad a trav閟 de la expresi髇 propia y colectiva, las Artes Esc閚icas son un buen marco para mejorar los procesos de aprendizaje, potenciar la creatividad y la sensibilidad, pero tambi閚 las funciones cognitivas, la toma de conciencia del grupo y el compromiso que comporta la pertenencia y los valores ciudadanos.

El alcance de esta materia llamada Artes Esc閚icas como t閞mino inclusivo, comprende saberes de diferentes lenguajes art韘ticos tales como el drama y el teatro, la danza y las artes de acci髇 o performativas. Por lo tanto, habr que conocer y utilizar los elementos propios del lenguaje distintivo de cada arte para representar ideas, vivencias y sentimientos. A pesar de que cada una de las disciplinas permite un amplio despliegue de contenidos te髍icos, las competencias espec韋icas propuestas abocan a trabajar, sobre todo, la experimentaci髇 en la pr醕tica de unos lenguajes universales que conectan las personas con ellas mismas y con su entorno, aprovechando la intuici髇, la imaginaci髇, el juego y la analog韆.

En el contexto de la materia est la formaci髇 human韘tica, art韘tica y cultural. Pero en este caso no se tiene que adquirir de un modo pasivo y unidireccional. El planteamiento de la asignatura propone que el alumnado llegue a ser a la vez artista, creador, int閞prete, espectador y consumidor cr韙ico, y sea la pr醕tica activa la manera de adquirir unos h醔itos para poder apreciar las diferentes obras art韘ticas dentro del contexto en que se han creado y construir su formaci髇 personal.

As, el drama o dramatizaci髇, m醩 orientado al proceso, a las formas libres de improvisaci髇 y juego simb髄ico de los participantes, y el teatro, orientado a un producto art韘tico de comunicaci髇 esc閚ica entre actores y espectadores, proponen la creaci髇 y representaci髇 de acciones o narraci髇 de historias con personajes interpretados por el alumnado utilizando cuerpo, gestos y voz, a partir de diferentes est韒ulos creativos, como pueden ser textos procedentes de la literatura dram醫ica y general o de creaci髇 propia.

El proceso de la dramatizaci髇 y el teatro permiten abordar cuestiones personales, sociales y universales salidas del mundo real, del imaginario o de la recepci髇 de producciones art韘ticas y medi醫icas del entorno cultural inmediato, adaptadas a la edad e intereses de los j髒enes, de una manera concreta, sensible, expresiva y simb髄ica y facilitan el acceso al patrimonio cultural pr髕imo y de todo el mundo.

El arte esc閚ico de la danza utiliza y organiza el cuerpo humano en movimiento como materia prima, instrumento y medio para expresar, crear y comunicar de una forma individual o grupal, a trav閟 de la interacci髇 entre el espacio, el tiempo y la energ韆. Estrechamente vinculada a la m鷖ica y al ritmo, la danza, con funciones y formas diversas a lo largo de los siglos, ha superado la mera autoexpresi髇 para estructurarse y ponerse en escena y crear significado mediante la coreograf韆. Con el trabajo psicomotriz que implica la danza, el alumnado se encuentra en situaciones que les permiten explorar la interrelaci髇 entre su cuerpo, en cambio constante, sus emociones y el pensamiento y aprender a controlar gestos, movimientos para mejorar la expresi髇 y la comunicaci髇.

La danza, el teatro y las artes de acci髇 o performativas tienen su propio lenguaje, reglas y convenciones, habilidades, conceptos, principios y herramientas particulares, pero todas ellas puestas en relaci髇 constituyen un medio ideal de autodescubrimiento y de expresi髇 para los y las j髒enes adolescentes, que tienen una necesidad creciente de afirmar su identidad y sus valores. Los ayudan a definirse de una manera creativa en relaci髇 a cuestiones personales, sociales y universales, a explorar la realidad a trav閟 de sus sentidos y les ofrece la oportunidad de expresar sus emociones, ideas, aspiraciones, sue駉s.

En cuanto al desarrollo cognitivo, el alumnado de Artes Esc閚icas lleva a cabo todo un conjunto de operaciones mentales como la observaci髇, la memorizaci髇, la comprensi髇 y el an醠isis o la s韓tesis, necesarias para aplicar sus competencias, tanto a textos dram醫icos como situaciones de la vida cotidiana, la expresi髇 del cuerpo y el movimiento. Tambi閚 requiere que los estudiantes ejerzan un pensamiento creativo y un juicio cr韙ico. Adem醩, las oportunidades para interactuar con sus compa馿ros a trav閟 de la confrontaci髇 de ideas, la asistencia mutua, la negociaci髇 o el debate, contribuye a definirse como seres sociales.

Formar personas competentes en el entorno cultural que les ha tocado vivir pide la formaci髇 del sentido est閠ico, es decir, desarrollar el gusto por las manifestaciones art韘ticas.

As, esta materia tiene que enmarcarse en los contextos social, cultural y educativo que ofrezcan oportunidades para practicar las artes esc閚icas, desde el punto de vista de la creaci髇 y la expresi髇, pero tambi閚 para focalizar la mirada en la asistencia y el visionado de espect醕ulos, adquirir un conocimiento de un repertorio b醩ico de visualizaci髇 de teatro, danza y otras artes esc閚icas de diferentes estilos, 閜ocas y autores, para acceder as a una recepci髇 l鷇ica, reflexiva y cr韙ica, para conocer el lenguaje de cada arte en particular y para eliminar las barreras de acceso a los productos culturales ante la discapacidad f韘ica, intelectual o el nivel social o econ髆ico.

Al ser m醩 conscientes de los efectos de la pr醕tica art韘tica en su vida, los estudiantes desarrollan una conexi髇 directa con el arte y la cultura, ampl韆n sus horizontes culturales mediante la exposici髇 a obras de artistas de diferentes 閜ocas y or韌enes, incluidas las que pertenecen al patrimonio esc閚ico valenciano y a otras culturas.

La materia Artes Esc閚icas contribuye de una manera inequ韛oca al perfil competencial del alumnado al finalizar la educaci髇 secundaria especialmente en cuanto al logro de la competencia en conciencia y expresi髇 culturales en cuanto que supone valorar y respetar la manera como las ideas propias y ajenas y sus significados son expresados y comunicados de manera creativa a las diferentes sociedades. Las artes esc閚icas ayudan al alumnado adolescente a comprender la identidad propia en desarrollo continuo, el patrimonio en un contexto de diversidad cultural y la forma como el arte y otras manifestaciones culturales son una manera de ver el mundo y de transformarlo. La competencia clave personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante.

La contribuci髇 de las artes esc閚icas resulta relevante en cuanto a la competencia en comunicaci髇 lingstica y la competencia pluriling黣, por lo que conlleva en la interactuaci髇 oral y escrita adecuada en

醡bitos, contextos y con varios prop髎itos comunicativos. De hecho, en el teatro, por ejemplo, la palabra, el lenguaje verbal sucede junto al cuerpo y el movimiento, el espacio y el tiempo y forma parte inseparable de muchas de sus propuestas. Adem醩, las dimensiones hist髍icas e interculturales propias de las artes esc閚icas permiten conocer, valorar y respetar la diversidad lingstica y cultural de la sociedad.

Igualmente podemos mencionar la competencia clave ciudadana, que contribuye a que el alumnado participe plenamente en la vida social y c韛ica, la adopci髇 consciente de los valores propios de una cultura democr醫ica fundamentada en el respeto a los derechos humanos o la reflexi髇 cr韙ica sobre los grandes problemas 閠icos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible; tem醫icas que la pr醕tica esc閚ica permite trabajar desde muchos 醤gulos.

El uso de herramientas tecnol骻icas multimedia y la creaci髇 de contenidos digitales en las diferentes partes de los procesos de creaci髇 de proyectos art韘ticos esc閚icos, tanto en la planificaci髇 como en la realizaci髇 y la posterior difusi髇, contribuyen al logro de la competencia digital.

A pesar de que no hay ninguna materia obligatoria en los cursos anteriores de la secundaria que permita plantear la materia en t閞minos estrictos de una continuidad en progresi髇, hay que decir que se parte de competencias espec韋icas, criterios y saberes de otras materias como por ejemplo M鷖ica, Lengua y Literatura, Educaci髇 F韘ica y Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual que se vinculan con las Artes Esc閚icas.

Las l韓eas que ordena esta propuesta curricular de la materia se dirigen, por lo tanto, a dotar al alumnado de unas competencias espec韋icas a trav閟 de saberes con los lenguajes y procedimientos b醩icos del mundo de las artes esc閚icas.

Las competencias propias de la pr醕tica de las Artes Esc閚icas implican, para el alumnado, crear, interpretar, valorar y apreciar obras, del patrimonio cultural del entorno m醩 pr髕imo al m醩 global, y tambi閚 las producciones propias y de sus compa馿ros y compa馿ras.

En primer lugar, se presentan las cuatro competencias espec韋icas de la materia de Artes Esc閚icas que definen los aprendizajes que el alumnado tiene que adquirir. Estas cinco competencias est醤 relacionadas con cada uno de los bloques de saberes, que seleccionan a su vez los contenidos b醩icos sin los cuales no ser韆 posible su logro.

Estas competencias se desarrollan de manera interactiva y enriquecedora mutuamente. La presentaci髇 no implica ninguna jerarqu韆 ni ordenaci髇 cronol骻ica, y el lugar que se conceder al desarrollo de cada competencia depender de la naturaleza particular de cada situaci髇 de aprendizaje. Por ejemplo, la creaci髇 y la representaci髇 de obras dram醫icas o coreogr醘icas requiere un tiempo suficiente para las exigencias de adquisici髇 del lenguaje, el dominio de las t閏nicas, las convenciones y las pr醕ticas de la dramaturgia o la expresi髇 del cuerpo, as como la adquisici髇 de psicomotricidades complejas.

El apartado siguiente, los saberes b醩icos, son el grupo de conocimientos necesarios para lograr el conjunto de las competencias de la materia. Se ha estructurado el 醨ea en tres bloques interrelacionados, que tienen que ser trabajados de forma integrada con los subbloques correspondientes. El primero, Percepci髇 y an醠isis, tiene un primer subbloque de Percepci髇 que busca profundizar en los contextos hist髍icos y culturales del repertorio esc閚ico, as como en los de la recepci髇 esc閚ica. Un segundo subbloque, de An醠isis, aborda el conjunto de elementos que configuran el arte dram醫ico y la danza, adem醩 de un grupo de elementos comunes a todas las disciplinas esc閚icas.

El segundo bloque, Creaci髇, presenta saberes relacionados con la creaci髇 y la puesta en escena y la difusi髇 de las producciones art韘ticas. El tercer bloque son los saberes en su vertiente m醩 vivencial, mediante la interpretaci髇 y la expresi髇 corporal y vocal.

En las situaciones de aprendizaje se presentan un conjunto de principios que orientan sobre c髆o organizar actividades articuladas para que el alumnado pueda lograr ciertos fines o prop髎itos educativos en la materia.

Finalmente, el apartado referente a los criterios de evaluaci髇 establece el grado de aprendizaje que se espera que haya conseguido el alumnado con las diferentes competencias espec韋icas. Cada competencia lleva asociados diferentes criterios de evaluaci髇.

2. Competencias espec韋icas de la materia de Artes Esc閚icas

2.1. Competencia espec韋ica 1

Apreciar y argumentar la aportaci髇 de las manifestaciones esc閚icas al patrimonio cultural, participando activamente en la recepci髇 a trav閟 de diferentes canales y valorando la diversidad de tradiciones, g閚eros y estilos est閠icos.

2.1.1. Descripci髇 de la competencia

Apreciar una obra dram醫ica o una danza implica examinarla desde un punto de vista sensible, cr韙ico y est閠ico, e intentar entenderla explorando los diversos significados.

El contacto con piezas esc閚icas de un repertorio diverso, incluido el patrimonio valenciano y de otras culturas, pero tambi閚 las creaciones de los compa馿ros y compa馿ras, permite a los y las estudiantes desarrollar la conciencia art韘tica y la sensibilidad hacia las cualidades expresivas, simb髄icas, t閏nicas y est閠icas de una obra dram醫ica, una pieza de danza o una acci髇 performativa. Tambi閚 les permite cultivar el conocimiento y disfrutar de las propuestas art韘ticas en los espacios culturales.

Este conocimiento tendr que basarse en una selecci髇 representativa de manifestaciones esc閚icas atendiendo el valor de sus contenidos, significados art韘ticos y 閠icos. Una selecci髇 respetuosa con la diversidad de tradiciones culturales, prestando especial atenci髇 a la contemporaneidad.

La participaci髇 activa en la recepci髇 y la promoci髇 de las artes esc閚icas a trav閟 de todos los canales y los contextos posibles (asistencia a representaciones en directo, visitas a teatros y encuentros con artistas, lectura de textos, medios audiovisuales, redes sociales) ser una de las claves para conseguir la alfabetizaci髇 propia de cada lenguaje art韘tico.

Apreciar y argumentar mediante una recepci髇 activa implica recibir la propuesta art韘tica tomando como punto de partida la propia experiencia, sensibilidad est閠ica y los conocimientos art韘ticos que se est醤 adquiriendo.

Argumentar durante todo el proceso de apreciaci髇 supone para el estudiante mostrar respeto por el trabajo, pero tambi閚 por las diferentes visiones, al comparar su percepci髇 con la de los otros, perfeccionando su juicio. Se pide al alumnado que participe en un proceso en el cual tienen que formular argumentos constructivos para expresar y justificar su opini髇.

La implicaci髇 del alumnado como p鷅lico les permitir entrar en contacto con los elementos que influyen en la percepci髇 de los espectadores: la puesta en escena, la escenograf韆 y la organizaci髇 de la relaci髇 escenario-p鷅lico. A trav閟 de g閚eros y estilos est閠icos diferentes, la materia de trabajo del teatro, la danza, las artes de acci髇 o performativas, son las personas, sus ideas, las emociones, los sentimientos, sus conflictos. Por lo tanto, apreciar las artes esc閚icas es un veh韈ulo para la comprensi髇 de las relaciones humanas en toda su complejidad.

2.2. Competencia espec韋ica 2

Analizar propuestas esc閚icas desde un punto de vista est閠ico, con actitud cr韙ica, explorando componentes, la escritura, la finalidad comunicativa y las relaciones con el entorno sociocultural.

2.2.1. Descripci髇 de la competencia

Acercarse a una obra o pieza esc閚ica pide sumergirse y centrarse en sus reacciones emocionales y est閠icas, pero tambi閚 analizarla, teniendo en cuenta su contexto sociocultural, incluyendo los aspectos hist髍icos.

A la hora de analizar una producci髇 art韘tica esc閚ica, obra, pieza o fragmento, haciendo referencia a una experiencia cultural adecuada a la edad, el alumnado examina todos o algunos de los contenidos que han observado, teniendo en cuenta criterios de valoraci髇 determinados por sus compa馿ros y compa馿ras o propuestos por el profesorado.

Analizar implica un trabajo de apreciaci髇 individual y personal pero tambi閚 se enfoca pidiendo a los y las estudiantes que valoren una propuesta esc閚ica comparando sus observaciones y compartiendo su percepci髇 con la de los otros y otras.

En el proceso de an醠isis, aprender a identificar los elementos y caracter韘ticas de los lenguajes esc閚icos observados, la estructura dram醫ica o coreogr醘ica, indagar la funci髇 comunicativa y establecer conexiones entre los elementos significativos y los efectos producidos, o las comparaciones con otras obras, en relaci髇 a un determinado contexto sociocultural e hist髍ico, contribuye a refinar las opiniones formadas.

Las caracter韘ticas b醩icas de esta competencia de analizar forman parte de un movimiento din醡ico a lo largo del curso, y pueden ocurrir en el mismo punto o en diferentes momentos de la experiencia de apreciaci髇 y valoraci髇.

Consecuencia del trabajo para lograr esta competencia es la b鷖queda de informaci髇 adicional y la necesidad de compartir el an醠isis a trav閟 de la comunicaci髇 oral, escrita y multimodal, con fluidez, coherencia, correcci髇 y adecuaci髇 en la cual el alumnado pone en pr醕tica sus competencias lingsticas mientras integra el vocabulario espec韋ico de la materia.

2.3. Competencia espec韋ica 3

Planificar y crear producciones esc閚icas individuales y colectivas mediante el uso de elementos, t閏nicas y procesos de los diferentes lenguajes art韘ticos a partir de est韒ulos diversos, dando expresi髇 concreta a ideas, sentimientos o emociones, y valorando tanto el proceso como el resultado final.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia

Para los y las estudiantes de Artes Esc閚icas crear una producci髇 esc閚ica consiste en participar en una din醡ica creativa en la cual movilizan simult醤eamente la imaginaci髇 y el pensamiento divergente y convergente, dando expresi髇 concreta y deliberada a ideas, sensaciones, sentimientos o emociones, y poni閚dolas en acci髇 a trav閟 de la invenci髇 o recreaci髇 de personajes y el cuerpo en movimiento.

Tambi閚 implica movilizar los recursos personales y culturales para descubrir el potencial de la creaci髇 y la acci髇.

La competencia pide familiarizarse con los principios subyacentes a la creaci髇 dram醫ica o coreogr醘ica y aprender a utilizar y planificar los elementos del lenguaje del teatro, de la danza, y otros enfoques art韘ticos contempor醤eos, sus t閏nicas, herramientas y procesos tanto comunes como diversos para ponerlos al servicio de creaciones aut閚ticas, expresivas y originales, entendido en el sentido de demostrar un esfuerzo de implicaci髇 personal por parte del alumnado para ir m醩 all de los t髉icos y estereotipos.

En funci髇 del mensaje que quieren comunicar e inspirados tanto por su realidad como por la imaginaci髇, tienen que practicar durante el proceso de creaci髇, que incluye planificaci髇, una toma de decisiones est閠icas que reflejen su personalidad, experiencias, referentes culturales, valores, aspiraciones art韘ticas y visi髇 del mundo.

El proceso creativo requerir aprender a utilizar varios recursos materiales, visuales, textuales, gestuales, sonoros, as como elementos cin閠icos, cuerpo, tiempo, espacio y energ韆, para experimentar con su potencial simb髄ico.

Crear implica estar abierto a los est韒ulos para la creaci髇 y aplicar ideas, im醙enes, emociones, sensaciones o sentimientos evocados por el est韒ulo.

Los est韒ulos de creaci髇 varios puestos a disposici髇 del alumnado se basan en temas adecuados a la edad, y tienen en cuenta sus aspiraciones art韘ticas y la experiencia previa. Pueden implicar un contexto sociocultural concreto, incluidos sus aspectos hist髍icos, y permitir establecer v韓culos con las amplias 醨eas de aprendizaje.

La competencia crear producciones esc閚icas puede implicar la realizaci髇 de varias tareas complejas: improvisar, componer, adaptar para m醩 adelante, si procede, poner en escena y producir un espect醕ulo.

Adem醩, abre expectativas y plantea la utilizaci髇, de nuevas y diferentes tecnolog韆s, as como soportes aplicados a la creatividad art韘tica, como el dise駉, el audiovisual, la animaci髇, la fotograf韆 o la imagen digital, y se vincula necesariamente a las otras disciplinas art韘tico-expresivas como, por ejemplo, la literatura, la m鷖ica, las artes pl醩ticas, visuales y audiovisuales, o la educaci髇 f韘ica.

Cuando los y las estudiantes crean y planifican una pieza esc閚ica se pide un compromiso a seguir las convenciones establecidas y a mantenerse atentos los unos a los otros, desde la igualdad y respeto a la diversidad, interaccionando y cooperando, ajustando las acciones en consecuencia por el beneficio de un producto final colectivo.

Resulta fundamental al desarrollar la competencia de creaci髇 participar de manera desinhibida en din醡icas de grupo creativas mostrando un comportamiento responsable y tolerante, as como explicar y compartir las elecciones y decisiones tomadas durante el proceso.

Describir y comentar su experiencia de creaci髇 y planificaci髇 e identificar lo que han aprendido, as como las estrategias y m閠odos que han utilizado para transferir el aprendizaje a diferentes contextos suponen poner en valor el proceso frente al resultado final.

2.4. Competencia espec韋ica 4

Interpretar obras o piezas esc閚icas de creaci髇 propia o ajena mediante los instrumentos expresivos y comunicativos del cuerpo, la voz, el movimiento, el tiempo y el espacio, haciendo uso de la memoria sensorial y afectiva personal y del grupo.

2.4.1. Descripci髇 de la competencia

Interpretar obras o piezas esc閚icas implica recrear en un espacio esc閚ico un mundo ficticio con la intenci髇 de comunicarlo a los otros.

Los y las int閞pretes son el veh韈ulo necesario para la expresi髇 esc閚ica. En el caso del teatro, s髄o a trav閟 de la interpretaci髇 toman forma palabras, personajes e historias. En el caso de la danza y otras artes performativas, por su naturaleza m醩 abstracta y ef韒era s髄o se revela su significado a trav閟 del y de la int閞prete. Y es a trav閟 de la interpretaci髇, cuando el uso del cuerpo, la voz, el movimiento, el tiempo y el espacio se convierten en instrumentos expresivos y comunicativos, con los cuales el alumnado puede explorar los posibles significados de una obra o pieza esc閚ica de una manera m醩 韓tima y personal.

Al practicar la interpretaci髇 como actores, actrices o bailarines, bailarinas; los y las estudiantes adoptan una manera de ser y de pensar que no es necesariamente propia. Para conseguirlo, tienen que estar abiertos y abiertas a la diversidad de las personas, entender bien las motivaciones que dan lugar a diferentes comportamientos humanos y hacerlos suyos. Mediante la memoria sensorial y afectiva, rebuscan en ellos mismos y ellas mismas sensaciones, emociones y sentimientos inspirados por su personaje en una obra dram醫ica o sus habilidades f韘icas para traducir y comunicar sensaciones, ideas y sentimientos a trav閟 de una coreograf韆.

A trav閟 de la expresi髇 se busca que el alumnado utilice las habilidades, conocimientos, o t閏nicas propias de cada disciplina para dar forma a obras dram醫icas, danzas contempor醤eas o creaciones de un repertorio de diferentes periodos hist髍icos y culturas, formas est閠icas y simb髄icas, del patrimonio art韘tico mundial. Pero tambi閚 pueden partir de textos dram醫icos escritos por compa馿ros o compa馿ras, o ser fragmentos de obras de teatro o montajes de piezas existentes, adaptaciones u otros tipos de textos o basarse en trabajos de improvisaci髇 en el aula.

Una de las caracter韘ticas importantes de esta competencia radica en la asimilaci髇 del contenido dram醫ico de una obra, el car醕ter expresivo y el lenguaje dram醫ico espec韋ico o la incursi髇 en el mundo del core骻rafo o core骻rafa que permite explorar diferentes maneras de expresarse, explicar una historia o representar la realidad, as como las actitudes y estrategias para transmitir su significado.

Interpretar requiere el uso adecuado de los instrumentos expresivos y comunicativos, es decir, un trabajo de organizaci髇 estructural del cuerpo y de la voz, reconocer las caracter韘ticas anat髆icas relacionadas con el arte dram醫ico y la danza, mostrando una correcta alineaci髇 del esquema corporal, as como desarrollar actitudes corporales saludables en el 醡bito de la interpretaci髇 y el movimiento.

Pero interpretar consiste tambi閚 en adaptar estos elementos a la intenci髇 del creador o creadora y a la representaci髇 poniendo en pr醕tica las convenciones establecidas, ajustando su rendimiento a los otros u otras en un trabajo de escucha activa, colaboraci髇 y respeto.

La competencia espec韋ica interpretar obras o piezas esc閚icas contribuye al perfil del final de etapa al ayudar a consolidar una madurez personal y social con el respeto, la responsabilidad, la autonom韆 y la cooperaci髇 como valores y a reafirmar los h醔itos de actividad corporal para favorecer el bienestar f韘ico y mental.

2.5. Competencia espec韋ica 5

Poner en escena proyectos art韘ticos de un repertorio diverso, cooperando en la organizaci髇 de los elementos art韘ticos y fases de producci髇, asumiendo con responsabilidad los diferentes roles.

2.5.1. Descripci髇 de la competencia

Esta competencia espec韋ica complementa la de creaci髇 e interpretaci髇 en cuanto a la consecuci髇 de un producto final en forma de espect醕ulo, presentaci髇 o representaci髇 que culmina un proyecto art韘tico de car醕ter esc閚ico. Frente al enfoque procesual de las anteriores competencias, esta pretende poner en valor la consecuci髇 de un producto cultural con la mejor calidad posible.

La puesta en escena permite a los y las estudiantes experimentar el reto de poner en pr醕tica de manera conjunta toda la experiencia esc閚ica trabajada al lograr las otras competencias, puesto que tienen la oportunidad de conjugar de manera colectiva todos los elementos art韘ticos seleccionados previamente de creaci髇, dramaturgia o coreograf韆, con la interpretaci髇, al servicio de la expresi髇 final de las ideas, la visi髇 propia del mundo, valores o intereses.

Poner en escena implica seleccionar elementos dram醫icos, expresivos y pl醩ticos espec韋icos de las artes esc閚icas y de las otras artes e integrarlos con creatividad y de manera colaborativa, para dise馻r un proyecto que responda a una finalidad determinada.

Plantear poner en escena proyectos art韘ticos de un repertorio diverso significa explorar manifestaciones esc閚icas de culturas y periodos hist髍icos varios para conocer el concepto y caracter韘ticas de un espect醕ulo y sus tipolog韆s b醩icas.

Tambi閚 permite abordar la organizaci髇 de las diferentes fases de una producci髇, la secuenciaci髇 de la escenificaci髇, las 醨eas de trabajo, t閏nica, est閠ica, creativa y de producci髇, el reparto de tareas y la asunci髇 de roles para el dise駉 de un montaje esc閚ico. Entre estas, aproximarse a las funciones de la direcci髇 esc閚ica.

La puesta en escena adem醩 invoca la relaci髇 con otras materias art韘ticas y a entender los v韓culos entre sus respectivos lenguajes simb髄icos. La escenificaci髇 abre la posibilidad de plantear y dise馻r el espacio esc閚ico en sus vertientes visual y sonoro y la interacci髇 con elementos tecnol骻icos multimedia.

El conocimiento derivado de los diferentes elementos que intervienen en una producci髇 esc閚ica a partir de la creaci髇 como sue駉 la interpretaci髇 y la direcci髇, pero tambi閚 la escenograf韆, el vestuario, el dise駉 sonoro o la iluminaci髇, ayudar al alumnado en el conocimiento de posibles caminos acad閙icos y profesionales en un futuro posterior a la etapa educativa de secundaria.

Finalmente, a los puntos de vista principales de la puesta en escena: dramaturgia o coreograf韆, interpretaci髇, direcci髇 y producci髇 esc閚ica hay que a馻dir la recepci髇 del p鷅lico. Culminar la puesta en escena con la representaci髇 ante el p鷅lico, permite compartir sus experiencias de actuaci髇 con otras, establecer v韓culos con sus aprendizajes anteriores y confrontar sus opciones art韘ticas con las personas del grupo.

La competencia poner en escena proyectos art韘ticos contribuye al perfil del final de etapa al ayudar al alumnado a adaptar y organizar sus conocimientos, destrezas y actitudes para responder con creatividad y eficacia a un ejercicio de producci髇 cultural o art韘tica, valorando el producto final.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s, con las competencias de otras materias

3.1. Relaciones o conexiones con las otras CE de la materia

En este apartado presentamos las conexiones m醩 significativas entre las competencias espec韋icas (CE) de la materia de Artes Esc閚icas.

El proceso de ense馻nza y aprendizaje de esta materia exige el desarrollo y la integraci髇 de las diferentes competencias espec韋icas de manera simult醤ea.

De hecho la CE1 est vinculada estrechamente con la CE2, puesto que los procesos de apreciar y analizar est醤 韓timamente relacionados en cuanto que la apreciaci髇 de obras y piezas esc閚icas y su an醠isis implican conocimientos simult醤eos.

La CE3 est directamente conectada con la CE4 en cuanto que la creaci髇 y la interpretaci髇 en un proceso de experimentaci髇 son simult醤eas o consecutivas.

La CE5 supone la culminaci髇 de las otras.

3.2. Relaciones o conexiones con las CE de otras materias de la etapa

La materia de Artes Esc閚icas de 4. de ESO permite establecer conexiones diferentes con otras materias de la etapa. Teniendo en cuenta las competencias espec韋icas, los saberes y los criterios de evaluaci髇, se enumeran y se relacionan las conexiones m醩 relevantes.

Las materias lingsticas, especialmente en la vertiente creativa del lenguaje, las diferentes literaturas en cuanto que son un veh韈ulo necesario de comunicaci髇, est韒ulo para la creaci髇 y comparten estructuras narrativas con el teatro. Con las lenguas se generan espacios de producci髇 creativa contempor醤ea, mediante la improvisaci髇 y experimentaci髇 a partir de la palabra unida al gesto, desde un enfoque que aborda con apertura el terreno del que es ef韒ero e imprevisible pero tambi閚 la relaci髇 con el repertorio de la literatura dram醫ica.

La metodolog韆 en la elaboraci髇 de proyectos, com鷑 a tantas 醨eas.

La materia de Tecnolog韆 y Digitalizaci髇 comparte el uso de recursos digitales para el registro, la edici髇 y la difusi髇 de productos parciales o finales de Artes Esc閚icas.

En cuanto a la relaci髇 con la materia de Expresi髇 Art韘tica de 4. de ESO hay que destacar la producci髇 y la utilizaci髇 de dise駉s que pueden servir tanto de apoyo esc閚ico visual o punto de partida creativo para la experimentaci髇 en teatro, la danza u otras artes de acci髇.

Supone una oportunidad para establecer conexiones y trabajar conjuntamente con la materia de M鷖ica, puesto que se comparte saberes destacados en relaci髇 sobre todo a la danza, pero tambi閚 con la utilizaci髇 de la m鷖ica como est韒ulo para piezas teatrales o creaci髇 de espacios sonoros. Adem醩, hay una clara intenci髇 expresiva en la producci髇 de propuestas art韘ticas interdisciplinarias basadas en el uso de lenguajes pl醩ticos, gr醘icos, musicales, esc閚icos y audiovisuales. Finalmente, toman importancia los saberes relacionados referidos a las vanguardias art韘ticas del siglo XX y XXI y todo el arte contempor醤eo.

En cuanto a los contenidos, todas las 醨eas curriculares pueden tener cabida en cuanto que fuente de informaci髇 y est韒ulos para la creaci髇.

Por supuesto la conexi髇 con la materia de Educaci髇 F韘ica es evidente en cuanto que comparte competencias y saberes con la parte art韘tico-expresiva de la materia, con la expresi髇 corporal como pilar de los procesos de creaci髇 interdisciplinaria.

Finalmente, no podemos olvidar la oportunidad que se plantea en relaci髇 con la producci髇 de proyectos escenogr醘icos interdisciplinarios que con materias optativas de cursos anteriores como Laboratorio de Artes Esc閚icas de 1. de ESO, Creatividad Musical de 3. de ESO y Expresi髇 Art韘tica de 4. de ESO.

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave

Conexiones de las competencias espec韋icas de la materia con las competencias clave del perfil de salida del alumnado al final de la educaci髇 b醩ica.

CCLCPCMCTCDCPSAACCCECCEC
CE1XXXX
CE2XXXXXX
CE3XXXX
CE4XXXX
CE5XX

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica:

• CCL Competencia en comunicaci髇 lingstica

• CP Competencia pluriling黣

• CMCT Competencia matem醫ica y competencia en ciencia y tecnolog韆

• CD Competencia digital

• CPSAA Competencia personal, social y de aprender a aprender

• CC Competencia ciudadana

• CE Competencia emprendedora

• CCEC Competencia en conciencia y expresi髇 culturales

El cuadro adjunto anterior muestra la existencia de una relaci髇 especialmente significativa y relevante entre las cinco competencias espec韋icas de esta materia y algunas competencias clave incluidas en el perfil de salida del alumnado al finalizar la educaci髇 b醩ica.

En todos los casos, esta relaci髇 opera en las dos direcciones. Por un lado, la adquisici髇 y el desarrollo de las competencias espec韋icas se馻ladas contribuye a la adquisici髇 y el desarrollo de las competencias clave con que aparecen estrechamente vinculadas; por otro lado, estas competencias clave juegan un papel importante en la adquisici髇 y el desarrollo de las competencias espec韋icas se馻ladas.

CE1: Esta competencia espec韋ica de apreciaci髇 contribuye al logro fundamental de la CCEC, en cuanto que supone valorar de forma argumentada las manifestaciones art韘ticas como veh韈ulo de expresi髇 libre, comunicaci髇 creativa de ideas y fuente de conocimiento, creaci髇 y comprensi髇 de la propia identidad personal y cultural en todas las sociedades de un mundo diverso.

No es ajena, sin embargo, a otras competencias clave como la CCL, necesaria para argumentar, o una competencia como la personal, social y aprender a aprender, que implica reflexionar sobre uno o una mismo y su entorno para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante, entre otras capacidades.

Atiende la CC, en cuanto a la participaci髇 plena en la vida social y c韛ica, en la adopci髇 consciente de los valores propios de una cultura democr醫ica fundamentada en el respeto a los derechos humanos, como por ejemplo la libertad de expresi髇 inherente a las manifestaciones esc閚icas o la reflexi髇 cr韙ica sobre los grandes problemas 閠icos y los desaf韔s de nuestro tiempo que se pueden dar.

Retos como por ejemplo la adquisici髇 de un compromiso ciudadano en el 醡bito local y global ante las situaciones de desigualdad o exclusi髇 se podr醤 lograr mejor desde la valoraci髇 de la diversidad personal y cultural que proporciona el conocimiento de las artes esc閚icas a trav閟 de la participaci髇 activa en su recepci髇 y promoci髇.

CE2: Ser醤 condiciones necesarias reafirmar los h醔itos de lectura, estudio y dominio de las lenguas de aprendizaje del alumnado para participar en interacciones comunicativas con actitud rigurosa, cooperativa y respetuosa o argumentar las opiniones, capacidades propias de la competencia clave en CCL y CP.

La CD se relaciona con esta espec韋ica en cuanto que requiere capacidades para la b鷖queda avanzada y con criterio de informaci髇 en redes, as como la creaci髇, integraci髇 y reelaboraci髇 de contenidos digitales de manera individual o colectiva con el uso imprescindible de las herramientas tecnol骻icas.

Analizar ideas relativas a la dimensi髇 social, hist髍ica, c韛ica y moral a trav閟 de las artes esc閚icas y adoptar juicios propios y argumentados ante problemas 閠icos y filos骹icos fundamentales y de actualidad remiten a la CC.

Adem醩, en el entorno de la CPSAA, esta espec韋ica requiere comparar, analizar, evaluar y sintetizar datos, informaci髇 e ideas de los medios de comunicaci髇 con esp韗itu cr韙ico, para obtener conclusiones l骻icas de manera aut髇oma y mostrar sensibilidad hacia las emociones y las experiencias de los otros y las otras.

Esta competencia espec韋ica, no obstante, contribuye especialmente al logro fundamental de la CCEC, por el que supone de implicaci髇 de varias maneras y en varios contextos, en la comprensi髇, el desarrollo y la expresi髇 de las ideas propias y del sentido del papel que desarrollamos en la sociedad.

En definitiva, apreciar el hecho cultural y art韘tico conlleva disponer de los conocimientos, procedimientos y actitudes que permiten acceder a las diferentes manifestaciones, as como disponer de capacidades cognitivas, perceptivas y comunicativas, sensibilidad y sentido est閠ico para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutar. A todo esto contribuye una competencia espec韋ica de an醠isis.

CE3: Esta competencia espec韋ica contribuye al logro fundamental de la CCEC en cuanto que supone seleccionar e integrar con creatividad varios medios, soportes y t閏nicas para dise馻r y planificar proyectos art韘ticos.

Adaptando y organizando sus conocimientos, destrezas y actitudes para responder con creatividad y eficacia a la producci髇 cultural o art韘tica, utilizando lenguajes, t閏nicas, herramientas y recursos diversos y valorando tanto el proceso como el producto final.

Adem醩, el hecho de llevar a cabo un proceso de creaci髇 y tomar decisiones, con sentido cr韙ico y 閠ico, para, en consecuencia, aplicar conocimientos t閏nicos espec韋icos y estrategias 醙iles de planificaci髇 y gesti髇 de proyectos, reflexionando sobre el proceso realizado y el resultado obtenido como una oportunidad para aprender, permite situar esta competencia espec韋ica en relaci髇 a la CE.

La distribuci髇 en un grupo de tareas, recursos y responsabilidades de manera ecu醤ime, seg鷑 los objetivos inherentes con una buena planificaci髇 de un proyecto, en este caso esc閚ico, forman parte de las capacidades que requiere la CPSAA.

As mismo, la creaci髇, la integraci髇 y la reelaboraci髇 de contenidos digitales de manera individual o colectiva, aplicando medidas de seguridad y respetando los derechos de autor韆 para ampliar los recursos y generar nuevo conocimiento, lo ser醤 de la competencia digital.

Independientemente de que la CCL constituye la base para el pensamiento propio y para la construcci髇 del conocimiento en todos los 醡bitos del saber, est especialmente vinculada a una competencia espec韋ica de creaci髇 esc閚ica, teniendo en cuenta la especial relaci髇 del lenguaje dram醫ico con los usos de la oralidad, la escritura de textos, la dimensi髇 est閠ica del lenguaje y la cultura literaria dram醫ica y general que habr que activar en la consecuci髇 de esta competencia espec韋ica.

CE4: La competencia espec韋ica interpretar obras o piezas esc閚icas contribuye a la consecuci髇 de la CCEC, puesto que permite descubrir la autoexpresi髇 como experiencia vital, a trav閟 de la interacci髇 corporal, de las diferentes herramientas y lenguajes art韘ticos, enfrent醤dose a situaciones que fomentan el conocimiento y la aceptaci髇 propia y de los otros y otras, apreciando los valores de la empat韆 y la colaboraci髇.

La expresi髇 oral y las interacciones comunicativas forman parte de la CCL que en determinadas manifestaciones esc閚icas asumen un papel predominante. As como la CP, puesto que la diversidad lingstica es una caracter韘tica de las manifestaciones esc閚icas universales.

La CPSAA hace referencia a mostrar sensibilidad hacia las emociones y las experiencias de los otros y las otras, siendo consciente de la influencia que ejerce el grupo en las personas, para consolidar una personalidad emp醫ica e independiente y desarrollar la inteligencia. La contribuci髇 de una competencia espec韋ica de interpretaci髇 fomenta esta capacidad.

CE5: Respecto a la CCEC, al poner en escena, se ponen en valor las diferentes herramientas y lenguajes art韘ticos para producir proyectos art韘ticos y culturales sostenibles ejemplo de nuevos retos personales y profesionales vinculados con la diversidad cultural y art韘tica.

La CPSAA hace referencia a mostrar sensibilidad hacia las emociones y las experiencias de los otros y las otras, siendo consciente de la influencia que ejerce el grupo en las personas, para consolidar una personalidad emp醫ica e independiente y desarrollar la inteligencia. La contribuci髇 de una competencia espec韋ica donde la colaboraci髇 responsable y respetuosa es imprescindible y fomenta esta capacidad.

4. Saberes b醩icos

4.1. Introducci髇

Los saberes b醩icos son el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes que se trabajar醤 en el proceso ense馻nza-aprendizaje que llevar al alumnado a lograr las competencias enunciadas.

El enunciado poco espec韋ico de los saberes implica tanto su concepci髇 b醩ica como la posibilidad de ser ampliados y adaptados por el profesorado en el propio contexto escolar.

Estos saberes b醩icos se distribuyen en tres bloques que a su vez se dividen en subbloques (SB) y grupos seg鷑 el caso.

Los saberes del primer bloque Percepci髇 y an醠isis est醤 especialmente vinculados a C1 y C2. El segundo bloque, Creaci髇 e interpretaci髇 tiene un subbloque 2.1 m醩 vinculado a la competencia espec韋ica C3 y el subbloque 2.2 a la C4. Por 鷏timo el tercer bloque Puesta en escena se vincula especialmente a la competencia espec韋ica C5.

A pesar de esto, en general, los saberes propuestos son transversales a todas las competencias puesto que no tienen una ordenaci髇 ni desde el punto de vista de la temporizaci髇 a la hora de ser introducidos en el dise駉 de las diferentes situaciones de aprendizaje ni desde una consideraci髇 jer醨quica en cuanto a grado de importancia.

4.2. Bloque 1. Percepci髇 y an醠isis CE1 I CE2

4.2.1. Subbloque 1.1 Percepci髇

• Origen, evoluci髇, caracter韘ticas y tipolog韆s de las Artes Esc閚icas. Tendencias contempor醤eas.

• Elementos comunes y convenciones: ritualidad, dramaticidad, teatralidad, performatividad.

• Literatura dram醫ica y otras tipolog韆s de textos.

• Patrimonio esc閚ico valenciano y universal.

• Elementos en la recepci髇 de un espect醕ulo esc閚ico. Espacios esc閚icos y p鷅lico.

• Valores est閠icos y actitudes 閠icas de creador y receptor.

4.2.2. Subbloque 1.2 An醠isis

• Dramaturgia: trama, personajes, detonante, acci髇, conflicto, espacio, tiempo.

• El instrumento del cuerpo. T閏nica de expresi髇: gestos y movimientos.

• Elementos expresivos y simb髄icos: personaje, cuerpo, gesto, voz, texto, caracterizaci髇. Acci髇 dram醫ica, danzada, o performativa: tiempo, espacio, energ韆, interrelaci髇, expresi髇.

• Elementos visuales y sonoros: escenograf韆, iluminaci髇, ambiente sonoro, vestuario.

• M鷖ica para las artes esc閚icas.

• Elementos de otros lenguajes y pr醕ticas art韘ticas contempor醤eas.

4.3. Bloque 2. Creaci髇 e interpretaci髇. CE3 i CE4

4.3.1. Subbloque 2.1 Creaci髇

• Formas contempor醤eas de presentaci髇 esc閚ica: est韒ulos creativos, tipolog韆s b醩icas.

• Conciencia de grupo: sensibilidad y socializaci髇. Escucha activa y respeto.

• Terminolog韆 de las artes esc閚icas.

• M閠odos b醩icos de escritura teatral. Esquema dram醫ico: tema, personaje, conflicto, tiempo, trama.

• Composici髇 y estructura coreogr醘ica. El cuerpo como materia prima: gestos y movimientos.

• Cultura musical para la danza.

4.3.2. Subbloque 2.1 Interpretaci髇

• Entrenamiento corporal: conciencia de esquema corporal, movilidad, t閏nica del gesto y el movimiento, individual y grupal. Actitudes saludables hacia el cuerpo y la voz.

• Elementos y t閏nicas interpretativas actuales. Dram醫icas, cinest閟icas y performativas.

• Pautas de atenci髇, percepci髇, escucha activa, concentraci髇, conciencia corporal y memoria. Solidaridad y respeto.

• Trabajo: textual, musical y audiovisual.

• Voz expresiva: respiraci髇, dicci髇, vocalizaci髇, articulaci髇, prosodia, proyecci髇.

• Control de las emociones y sentimientos en la expresi髇.

4.4. Bloque 3. Puesta en escena CE5

• Dise駉 de un espect醕ulo: equipos, fases y 醨eas de trabajo.

• Dramaturgia y coreograf韆. Direcci髇 esc閚ica. Ensayos: tipolog韆, finalidad, fases y organizaci髇.

• Espacio visual y sonoro: escenograf韆 f韘ica y virtual, recursos pl醩ticos, dise駉 de

iluminaci髇, vestuario, caracterizaci髇. M鷖ica, recursos sonoros. Herramientas digitales multimedia.

• Planteamientos 閠icos y responsables. Implicaci髇 en los proyectos colectivos. Respeto al grupo, la salud y la seguridad.

• Valoraci髇 de procesos y resultados.

• La experiencia ante el p鷅lico.

• Interacci髇 en redes sociales.

5. Situaciones de aprendizaje para el conjunto de las competencias de la materia

Para que todas las dimensiones de la pr醕tica de las Artes Esc閚icas se puedan implementar plenamente en el aula, es importante prestar atenci髇 al entorno pedag骻ico en que se desarrolla el alumnado.

La materia Artes Esc閚icas tiene que permitir la construcci髇 de conocimientos integradores basados en un aprendizaje esencialmente procedimental, sin obviar, no obstante, la teor韆 y la conceptualizaci髇, y prestando especial atenci髇 a las actitudes y valores que estos aprendizajes necesariamente comportan.

El aula de Artes Esc閚icas deber韆 ser un lugar donde se producen numerosas acciones e intercambios en un clima de confianza y respeto. Que proporcione a los y las estudiantes un entorno de apoyo donde se sienten libres de asumir riesgos, mostrar iniciativa y ser creativos y aut髇omos, entendiendo la creaci髇 desde un enfoque y un proceso que implica un di醠ogo permanente entre teor韆 y pr醕tica, acci髇 y reflexi髇, experiencia y enriquecimiento cultural.

As se deber韆n establecer espacios de aprendizaje adaptados a los requisitos de creaci髇, representaci髇 y valoraci髇 de obras esc閚icas, y ofrecer un entorno rico en recursos documentales y art韘ticos de calidad. Se deber韆 poner a disposici髇 herramientas y apoyos tecnol骻icos, libros y material audiovisual sobre teatro, danza y otras artes performativas para estimular la creatividad de los y las estudiantes, proporcionar elementos para la reflexi髇 y enriquecer su conocimiento del mundo art韘tico esc閚ico.

Las situaciones de aprendizaje se tendr韆n que ampliar, en la medida de las posibilidades, fuera del aula. La interacci髇 entre el o la int閞prete y el espectador o la espectadora hace que cada actuaci髇 de teatro, danza o artes performativas sea un acontecimiento 鷑ico, independientemente del alcance, y los y las estudiantes deben tener la oportunidad de vivir acontecimientos escenificados.

Si se potencia adem醩 con visitas a lugares culturales, encuentros con artistas y participaci髇 activa en la vida art韘tica de la escuela y de la comunidad, los y las estudiantes ser醤 estimulados para desarrollar sus facultades cr韙icas y est閠icas.

El profesorado tiene un papel determinante para ayudar a los y las estudiantes a implicarse a nivel personal en el proceso de creaci髇, interpretaci髇 o recepci髇 y an醠isis, a hacerlos y hacerlas conscientes de la importancia de ser receptivos y receptivas a las propias sensaciones, impresiones, emociones y sentimientos, a integrar sus experiencias y desarrollar sus necesidades f韘icas, cognitivas y sociales particulares.

Los docentes y las docentes de Artes Esc閚icas tendr韆n que hacer el papel de “mediador o mediadora cultural, capaz de comunicar la pasi髇 por ellas y establecer v韓culos entre el pasado y el presente o entre las diferentes formas del arte, mantenerse en el d韆 de la evoluci髇 del mundo esc閚ico y compartir este conocimiento con el alumnado y animarlo a interesarse por las obras art韘ticas y sus contextos hist髍icos, y a abordar los est韒ulos para la creaci髇, la interpretaci髇 y la valoraci髇 con una mente abierta.

Las situaciones de aprendizaje tienen que ser variadas, que planteen retos adecuados y ayuden al alumnado a desarrollar, consolidar y dominar sus capacidades.

Deber韆n atender a la importancia de la transferencia de los aprendizajes, incluyendo actividades que permitan al alumnado contextualizar sus conocimientos y habilidades. De este modo, el alumnado podr adquirir nuevos aprendizajes, establecer relaciones con sus aprendizajes anteriores y descubrir la importancia en la vida cotidiana.

Para dise馻r situaciones significativas de aprendizaje habr韆 que inspirarse en los intereses, los referentes culturales y otras materias de los y las estudiantes y permitir establecer v韓culos con las amplias 醨eas de aprendizaje.

Deben ser adecuadas para una instrucci髇 diferenciada y permitir a los y las estudiantes explorar una gama tan amplia como sea posible de experiencias sensoriales, relacionadas con el juego dram醫ico, la expresi髇 corporal y las est閠icas.

Se debe poner 閚fasis en la autenticidad, entendida como demostraci髇 de un esfuerzo de implicaci髇 personal por parte del alumnado que intenta ir m醩 all de los t髉icos y los estereotipos para buscar soluciones nuevas. Tambi閚 en la expresividad y la investigaci髇 de la originalidad en la creaci髇, la interpretaci髇 y la valoraci髇 de las obras esc閚icas.

Se deben incluir tareas que reflejen las capacidades del alumnado, que involucran todos los aspectos de las competencias y movilizan recursos diversos, que los dejan margen para determinar los pasos de su propia progresi髇 art韘tica y permiten seleccionar las estrategias adecuadas.

Las situaciones de aprendizaje tendr醤 sentido cuando despierten el inter閟 y el compromiso del alumnado, estimulen su pensamiento, lo animen a tomar iniciativas en funci髇 de sus preferencias y capacidades y lo inviten a implicarse en el desarrollo concreto de proyectos o actividades art韘ticas ricas y estimulantes.

Ya sea en situaciones de creaci髇, interpretaci髇 o apreciando obras esc閚icas, los y las estudiantes deben experimentar las ventajas, los retos y la sinergia del trabajo en equipo. En el teatro, la danza y las otras artes performativas, la comunicaci髇 se valida a ojos de los compa馿ros y compa馿ras y del p鷅lico. Esta interacci髇 influye tanto en el proceso de creaci髇 o actuaci髇 como en su resultado. El alumnado lo tiene que tener en cuenta en el uso de los diferentes elementos esc閚icos. Act鷄n para las personas de su grupo para poner a prueba sus opciones art韘ticas.

El grupo como primer p鷅lico, tendr韆 que usar su juicio cr韙ico y est閠ico para ayudarlos y ayudarlas a progresar en su trabajo creativo y de rendimiento. Su contacto con una visi髇 externa a la suya y su incursi髇 en el universo creativo de otra persona los y las ayuda a explorar otras maneras de representar situaciones, de dar vida a los personajes al escenario o expresi髇 concreta del movimiento. Se anima al alumnado a tomar una posici髇 respecto a diferentes modas de expresi髇 a la vez que desarrollan sus conocimientos de t閏nica, comunicaci髇 verbal y no verbal y cultura.

Las situaciones de aprendizaje de las Artes Esc閚icas tiene que permitir vincularse especialmente con las otras asignaturas de artes y expresi髇, la M鷖ica, la Literatura, la Educaci髇 F韘ica y las Artes Pl醩ticas, Visuales y Audiovisuales, especialmente vinculadas en todos los momentos y aspectos de la creaci髇 y la representaci髇, pero tambi閚 con todas las otros 醨eas tem醫icas y generar uno o m醩 est韒ulos de creaci髇, actuaci髇 o valoraci髇.

Deben recurrir a una o m醩 competencias espec韋icas de la asignatura, incluyendo una serie de tareas complejas, conducir a diferentes tipos de producci髇 y dar valor tanto al proceso como al producto.

Deben apoyar la adquisici髇 de actitudes esenciales para el desarrollo art韘tico, inducir el uso de los recursos presentados como contenidos del programa, implicar referentes culturales y fomentar el uso de herramientas de reflexi髇.

Con el objetivo de atender a la diversidad de intereses y necesidades del alumnado, se incorporar醤 los principios del dise駉 universal, asegur醤donos de que no hay barreras que impidan la accesibilidad f韘ica, cognitiva, sensorial y emocional para garantizar su participaci髇 y el aprendizaje.

Todas las actividades generadas en las situaciones de aprendizaje tienen que garantizar la convivencia y los valores democr醫icos. Adem醩, promocionar la participaci髇 activa en el centro y fuera de 閘, dando a conocer el trabajo de aula desde una perspectiva sostenible y contribuyendo a la consecuci髇 de los retos y desaf韔s del s. XXI.

Finalmente, tienen que permitir al profesorado observar el desarrollo de las competencias del alumnado mediante los criterios de evaluaci髇.

6. Criterios de evaluaci髇 6.1. CE1

Apreciar y argumentar la aportaci髇 de las manifestaciones esc閚icas al patrimonio cultural, participando activamente en la recepci髇 a trav閟 de diferentes canales, y valorando la diversidad de tradiciones, g閚eros y estilos est閠icos.

6.1.1. Recibir propuestas esc閚icas diversas interpretando los diversos significados y examin醤dolas desde un punto de vista cr韙ico y est閠ico.

6.1.2. Promover el conocimiento y difusi髇 de producciones esc閚icas diversas argumentando su importancia como parte fundamental del patrimonio cultural y veh韈ulo del derecho a la libertad de expresi髇.

6.2. CE2

Analizar propuestas esc閚icas desde un punto de vista est閠ico, con actitud cr韙ica, explorando componentes, la escritura, la finalidad comunicativa y las relaciones con el entorno sociocultural.

6.2.1. Analizar de manera cr韙ica una obra esc閚ica o un fragmento identificando los elementos significativos, a partir de varios criterios de apreciaci髇.

6.2.2. Comentar los posibles significados de una pieza esc閚ica para proponer una interpretaci髇 personal empleando la terminolog韆 adecuada, mostrando respeto y rigor, teniendo en cuenta el valor art韘tico y el contexto.

6.3. CE3

Crear producciones esc閚icas individuales y colectivas mediante el uso de elementos, t閏nicas y procesos de los diferentes lenguajes art韘ticos a partir de est韒ulos diversos, dando expresi髇 concreta a ideas, sentimientos o emociones, valorando tanto el proceso como el resultado final.

6.3.1. Aplicar ideas para la creaci髇 de una pieza esc閚ica a partir de diferentes est韒ulos utilizando elementos del teatro, la danza y otros lenguajes art韘ticos.

6.3.2. Desarrollar un proyecto esc閚ico, partiendo de una propuesta previa, mediante un trabajo colaborativo, adaptando los recursos disponibles a la intencionalidad creativa.

6.3.3. Compartir la experiencia creativa de selecci髇 y toma de decisiones en funci髇 del mensaje que se quiere comunicar.

6.4. CE4

Interpretar obras o piezas esc閚icas de creaci髇 propia o ajena mediante los instrumentos expresivos y comunicativos del cuerpo, la voz, el movimiento, el tiempo y el espacio, y hacer uso de la memoria sensorial y afectiva personal y del grupo.

6.4.1. Construir, de forma creativa, un personaje dram醫ico desde la expresi髇 f韘ica del cuerpo y la t閏nica vocal aplicando la memoria sensorial y afectiva personal.

6.4.2. Incorporar calidades expresivas en secuencias de movimientos ligadas a trav閟 del aprendizaje de coreograf韆s, interactuando con coordinaci髇 y cooperando con los otros y las otras.

6.4.3. Hacer uso correcto de contenidos dram醫icos y coreogr醘icos, elementos de la t閏nica y estilos esc閚icos respondiendo a nivel cognitivo y emocional a las caracter韘ticas de la pieza.

6.4.4. Describir los elementos relevantes de la experiencia interpretativa comparti閚dola con los otros y las otras con respeto.

6.5. CE5

Poner en escena proyectos art韘ticos de un repertorio diverso, cooperando en la organizaci髇 de los elementos art韘ticos y fases de producci髇, asumiendo con responsabilidad los diferentes roles.

6.5.1. Tomar parte activamente en diferentes fases de una producci髇 esc閚ica, desarrollar diferentes roles y contribuir a conseguir un proceso creativo eficiente, colaborativo e integrador.

6.5.2. Representar p鷅licamente un proyecto esc閚ico, involucrando a todos y todas los y las participantes y manteniendo una comunicaci髇 cohesionadora e inclusiva.

CREATIVIDAD MUSICAL

1. Presentaci髇

La materia Creatividad Musical desarrolla la percepci髇 y la expresi髇 musical mediante la exploraci髇 y la experimentaci髇 sonora en estrecha relaci髇 con otros lenguajes art韘ticos, y facilita al alumnado conectar sus conocimientos, imaginaci髇 y sensibilidad con las posibilidades creativas del sonido. Esta materia se presenta como optativa en 3 curso de la ESO y pretende consolidar los conocimientos adquiridos en niveles anteriores en la materia obligatoria de M鷖ica, fomentar procesos creativos en conexi髇 con otros lenguajes, analizar el entorno sonoro que nos rodea y sus posibilidades para la creaci髇 art韘tica, as como profundizar en estilos y corrientes art韘ticas presentes a lo largo del siglo XX y hasta la actualidad.

La creatividad musical, concebida como la capacidad de generar asociaciones entre los elementos que configuran los procesos creativos sonoros y otros lenguajes art韘ticos, permite formas distintas de acercarse al conocimiento y a las posibilidades del sonido, tanto por parte del alumnado como del profesorado, y promueve la participaci髇, el esfuerzo y el respeto frente a las propuestas propias y ajenas. A partir de estos valores se desarrolla el proceso de aprendizaje mediante propuestas que estimulen la iniciativa y la originalidad a partir de procesos compositivos sencillos y abiertos, desde diferentes perspectivas, traspasando as los l韒ites de la partitura convencional y estableciendo conexiones con otros lenguajes art韘ticos, fomentando la reflexi髇 e investigaci髇 sonora.

La creaci髇 musical sit鷄 al alumnado como protagonista de la producci髇 de propuestas art韘ticas, que van desde la composici髇 de piezas con acompa馻mientos tonales sencillos hasta la experimentaci髇 y creaci髇 sonora o multidisciplinar con un marcado car醕ter conceptual y de vanguardia.

Partiendo de los conocimientos sobre elementos estructurales y t閏nicos adquiridos en niveles anteriores, el alumnado deber韆 investigar y explorar sonoramente, traspasando las fronteras de elementos convencionales como la instrumentaci髇, la m鷖ica tonal o la partitura, para favorecer la composici髇 e improvisaci髇 guiada a partir de otros lenguajes art韘ticos.

El uso de la voz, el cuerpo y los instrumentos musicales, tanto convencionales como no convencionales, son los elementos que permitir醤 la creaci髇 musical, pudi閚dose apoyar en recursos digitales para la producci髇 y creaci髇 musical.

En este documento se presentan los diferentes apartados que conforman el curr韈ulo de la materia de Creatividad Musical: competencias espec韋icas, conexiones de la materia, saberes b醩icos, situaciones de aprendizaje y criterios de evaluaci髇.

Las competencias espec韋icas son aquellas que el alumnado deber韆 adquirir al finalizar la materia optativa de Creatividad Musical en 3 curso de la ESO y se presentan con su correspondiente descripci髇. Seguidamente, se analizan las conexiones con las CE de otras materias de la etapa y con las competencias clave.

El apartado de saberes b醩icos se plantea desde la perspectiva propia del contexto social y cultural actual y se presenta en dos bloques interrelacionados, que deben ser trabajados de forma integrada con sus correspondientes subbloques. En el primero, Percepci髇 y an醠isis, se recogen los contextos musicales y culturales de las principales corrientes de vanguardia de los siglos XX y XXI, as como los elementos del sonido que configuran el entorno del alumnado y la estructura musical que conforman las composiciones de m鷖ica urbana y m鷖ica contempor醤ea. En el segundo bloque, Interpretaci髇 y creaci髇, se aborda el fen髆eno musical en la vertiente m醩 vivencial, basada en la improvisaci髇, la experimentaci髇, la interpretaci髇 y la creaci髇, mediante la expresi髇 vocal, instrumental y corporal, y la realizaci髇 de proyectos art韘ticos y multidisciplinares, con el apoyo de las nuevas tecnolog韆s.

En el apartado sobre las situaciones de aprendizaje, se presenta un conjunto de principios que orientan la organizaci髇 de actividades dirigidas a facilitar el desarrollo competencial.

Por 鷏timo, en el apartado referente a los criterios de evaluaci髇, se establece el grado de aprendizaje que se espera que haya logrado el alumnado a partir de las distintas competencias espec韋icas. Cada competencia conlleva diferentes criterios de evaluaci髇 con el objetivo de evidenciar su desarrollo y adquisici髇.

2. Competencias espec韋icas

2.1. Competencia espec韋ica 1

Identificar los elementos compositivos, estructurales y comunicativos de creaciones sonoras e interdisciplinares contempor醤eas, y valorar cr韙icamente su dimensi髇 est閠ica.

2.1.1. Descripci髇 de la competencia 1

La presencia del arte en las aulas como herramienta de transformaci髇 educativa y social requiere de compromiso por parte de toda la comunidad educativa. Por ello resulta indispensable el an醠isis perceptivo de diferentes propuestas art韘ticas, existentes o generadas por el propio alumnado, a partir de los elementos que las constituyen, desde un punto de vista t閏nico y cr韙ico, y de las funciones comunicativas que presentan. Sobre la base de los aprendizajes adquiridos en niveles educativos anteriores, esta competencia profundiza en el reconocimiento y relaci髇 de los elementos estructurales y t閏nicos que configuran las propuestas art韘ticas trabajadas. La materia de Creatividad Musical aborda perspectivas experimentales, de vanguardia y contempor醤eas, que exigen un cambio de mirada determinado por la ruptura con las formas musicales convencionales y la tonalidad.

El desarrollo de esta competencia supone una oportunidad para descubrir y valorar las manifestaciones de vanguardia, las intenciones art韘ticas que las fundamentan y las instituciones culturales que las producen y las promueven. En el proceso de an醠isis de los elementos que configuran estas propuestas, a trav閟 de su escucha o visionado, adquiere relevancia la capacidad para argumentar de manera cr韙ica y respetuosa para poder configurar una valoraci髇 est閠ica.

En este sentido, es necesaria una reflexi髇 sobre la perspectiva de g閚ero, de manera que se identifiquen los mitos, los estereotipos y los diferentes roles transmitidos a trav閟 de las propuestas analizadas y producidas.

El alumnado deber韆 encontrarse ante creaciones donde los instrumentos musicales y el lenguaje musical conviven con otros objetos y paisajes sonoros, as como partituras y representaciones gr醘icas que en ocasiones poco tienen que ver con la notaci髇 convencional y que suponen un punto de encuentro entre las artes visuales y la m鷖ica.

2.2. Competencia espec韋ica 2

Analizar los elementos sonoros del entorno m醩 cercano mediante la escucha activa y explorar las posibilidades que ofrecen para la creaci髇 art韘tica.

2.2.1. Descripci髇 de la competencia 2

El desarrollo de esta competencia exige una conciencia del entorno sonoro donde identificar elementos que sirvan de inspiraci髇 en la creaci髇 musical y art韘tica, as como sensibilizar y proponer soluciones a las diversas agresiones ac鷖ticas del mismo, mediante una terminolog韆 adecuada.

En este contexto se debe fomentar la escucha activa y el an醠isis de los elementos sonoros que configuran el entorno cercano para explorar las posibilidades que ofrece en la creaci髇 art韘tica, a trav閟 de la investigaci髇, experimentaci髇 y transformaci髇 sonora de sus elementos. Para dichos procesos, la utilizaci髇 de recursos digitales ser fundamental y posibilitar su grabaci髇 y edici髇.

Asimismo, el entorno que envuelve al alumnado ofrece una oportunidad para tomar conciencia medioambiental. En el desarrollo de esta competencia, se deben identificar las posibilidades que ofrecen los objetos y materiales de nuestro entorno en la creaci髇 sonora y art韘tica. De este modo, existen objetos que pueden ser reutilizados o transformados para convertirse en instrumentos musicales no convencionales. En el mismo sentido, se pueden fabricar instrumentos propios u objetos sonoros, explorando sus posibilidades ac鷖ticas e incorporando, adem醩, la perspectiva de desarrollo sostenible.

2.3. Competencia espec韋ica 3

Interpretar piezas de m鷖ica urbana y creaciones sonoras e interdisciplinares propias, mediante el uso de la voz, el cuerpo, instrumentos convencionales y no convencionales, con el apoyo del lenguaje musical y partituras gr醘icas, de manera individual y colectiva.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia

La dimensi髇 referida a la interpretaci髇 musical constituye un pilar fundamental para el aprendizaje de la materia. En el desarrollo de esta competencia, se incidir en la interpretaci髇 musical de piezas de m鷖ica urbana cercanas al contexto del alumnado a partir del an醠isis t閏nico, cr韙ico y est閠ico desarrollado en la competencia espec韋ica 1.

Por otra parte, la interpretaci髇 de piezas y creaciones sonoras e interdisciplinares generadas por el propio alumnado (CE 5) exige de su interpretaci髇 escolar, individual y colectiva para que puedan ser analizadas de un modo cr韙ico y enriquecedor En la interpretaci髇, el lenguaje musical facilita la lectura a trav閟 de la partitura. El repertorio de m鷖ica urbana exige, adem醩, la integraci髇 de sistemas de notaci髇 que incorporen el cifrado anglosaj髇 (o americano).

Las partituras gr醘icas y sistemas de notaci髇 no convencional posibilitan la representaci髇 de propuestas sonoras y art韘ticas tonales y atonales. De este modo, las representaciones gr醘icas no convencionales del sonido facilitan la comprensi髇 de la organizaci髇 y la interpretaci髇 de las propuestas art韘ticas basadas en la experimentaci髇 sonora, que habitualmente no se ajustan a modelos de formas musicales convencionales.

2.4. Competencia espec韋ica 4

Realizar improvisaciones guiadas musicales o interdisciplinares, utilizando lenguajes gestuales y gr醘icos, a trav閟 de procesos individuales y colectivos.

2.4.1. Descripci髇 de la competencia

En la pr醕tica creativa, el alumnado profundiza en el mundo sonoro mediante la improvisaci髇 con la voz, el cuerpo, los instrumentos musicales o los objetos sonoros, y se adentra en su conocimiento a trav閟 de la exploraci髇 y la experimentaci髇.

Esta competencia presenta un car醕ter experimental basado en la improvisaci髇, que debe ser entendida como una creaci髇 original individual o colectiva de un material art韘tico que en la mayor韆 de las ocasiones resulta irrepetible. En su aprendizaje se tiene que posibilitar un entorno de confianza en el que el alumnado pueda expresarse libremente sin penalizar el error, y generar oportunidades para crear nuevas propuestas. Para ello, es fundamental que el proceso de improvisaci髇 sea guiado o acompa馻do de recursos o elementos que faciliten su realizaci髇, especialmente en las fases iniciales. Entre los elementos que pueden servir de apoyo en este acompa馻miento, destacan los lenguajes gestuales y gr醘icos que facilitan la conexi髇 entre los diferentes c骴igos art韘ticos con la improvisaci髇 musical e interdisciplinar.

El desarrollo de esta competencia favorece la interacci髇, la empat韆 y el respeto entre los participantes, a la vez que fomenta la reflexi髇 cr韙ica acerca de las creaciones producidas y la propia identidad cultural.

2.5. Competencia espec韋ica 5

Crear y poner en escena proyectos sonoros e interdisciplinares, individuales y colectivos, mediante el uso de diversos lenguajes art韘ticos, asumiendo diferentes roles en sus fases y valorando tanto el proceso como el resultado.

2.5.1. Descripci髇 de la competencia

La creaci髇 de proyectos musicales e interdisciplinares en el aula a trav閟 de los ejes propios de la materia, as como de otras disciplinas, implica seguir las fases del proceso creativo que se basan en la planificaci髇, investigaci髇, creaci髇 y difusi髇, pudi閚dose apoyar en recursos digitales y las TIC.

El alumnado asume diferentes roles relacionados con las profesiones asociadas a la creaci髇 de manera colaborativa y activa, desde una distribuci髇 inclusiva e igualitaria de tareas. A su vez, se promueve la toma de decisiones aut髇omas y compartidas, as como la capacidad cr韙ica en la realizaci髇 y valoraci髇 del producto final. Esta reflexi髇 continuada durante todo el proceso creativo lleva impl韈ita una evaluaci髇 continua de los procesos para establecer los ajustes necesarios, aceptando la diversidad de opiniones y fomentando el respeto y la empat韆.

El producto final y su difusi髇 son partes fundamentales en el desarrollo de esta competencia, pues permiten crear un espacio para dinamizar o materializar saberes adquiridos en la materia de M鷖ica hasta 2 de la ESO, a la vez que proporcionan una oportunidad para utilizar y combinar los saberes b醩icos y las competencias espec韋icas de otras materias.

El desarrollo de esta competencia implica el reconocimiento del potencial comunicativo que ofrece el mundo sonoro, tanto de forma individual como grupal, donde los medios digitales representan una oportunidad para desarrollar y enriquecer las propuestas art韘ticas y en el que el alumnado se puede expresar libremente con el apoyo de lenguajes musicales, corporales, textuales, gestuales, pl醩ticos, visuales y audiovisuales.

La producci髇 musical e interdisciplinar implica el reconocimiento del potencial expresivo y comunicativo que ofrece el entorno sonoro, la expresi髇 corporal, el lenguaje visual, audiovisual y digital, de manera tanto individual como grupal. Actualmente, la capacidad generalizada de acceder a los medios y herramientas digitales supone para el alumnado la posibilidad de desarrollar la creaci髇, expresi髇 y difusi髇 de proyectos sonoros, y tambi閚 de incorporar matices y posibilidades que enriquecen y propician la multidisciplinariedad de las producciones.

El uso original e innovador del sonido, mediante la pr醕tica con instrumentos convencionales y no convencionales construidos en el aula, favorece la utilizaci髇 y transformaci髇 de los materiales, al mismo tiempo que favorece una exploraci髇 t韒brica desde una perspectiva de desarrollo sostenible.

2.6. Competencia espec韋ica 6

Emplear recursos digitales en procesos de creaci髇 sonora e interdisciplinar, incorporando las posibilidades expresivas, comunicativas y art韘ticas, con actitud reflexiva y respetando la normativa vigente de uso y difusi髇.

2.6.1. Descripci髇 de la competencia

El desarrollo de la competencia digital dentro de la materia Creatividad Musical adquiere una especial importancia por formar parte de la realidad contextual del alumnado, en sus comunicaciones y en el consumo diario que hacen de la informaci髇, h醔itos que condicionan su modo de aprendizaje. El uso de recursos, aplicaciones, redes y plataformas audiovisuales conviven con diferentes lenguajes y elementos. En este contexto, se generan espacios de investigaci髇 y experimentaci髇 que favorecen procesos de creaci髇 y el tratamiento de contenidos digitales.

Esta competencia espec韋ica tiene un car醕ter transversal en los procesos de an醠isis y creaci髇, ya que favorece las posibilidades expresivas, comunicativas y art韘ticas en las que los recursos digitales se presentan como un medio y no como un fin en s mismo, a trav閟 del uso adecuado de aplicaciones, webs y programas de edici髇 de partituras, grabaci髇 y edici髇 de audio, respetando los derechos de propiedad intelectual y escogiendo las licencias de uso pertinentes.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s, con las competencias de otras materias y con las competencias clave

3.1. Relaciones o conexiones con las otras CE de la materia

En este apartado presentamos las conexiones m醩 significativas entre las competencias espec韋icas (CE) de la materia de Creatividad Musical.

El proceso de ense馻nza-aprendizaje de la materia Creatividad Musical exige el desarrollo e integraci髇 de las distintas competencias espec韋icas de manera simult醤ea.

La CE 1 est relacionada con la CE 3, CE 4 y CE 5, al exigir un an醠isis de los elementos que caracterizan todas aquellas propuestas expresivas trabajadas en la materia y basadas en la interpretaci髇, improvisaci髇 y composici髇.

La CE 2 est directamente conectada con la CE 1 por abordar la dimensi髇 de percepci髇 y an醠isis sonoro para generar detonantes art韘ticos que sirvan como base para los procesos de creaci髇. En el proceso de grabaci髇 y registro de elementos del entorno sonoro, el empleo de recursos digitales (CE 6) suponen un gran apoyo para su desarrollo.

La CE 3, CE 4 y CE 5, que desarrollan los procesos expresivos de interpretaci髇, improvisaci髇, creaci髇 y producci髇 esc閚ica respectivamente, est醤 conectadas con la CE 1 al realizar un an醠isis a partir de la dimensi髇 perceptiva. Adem醩, la CE 5 pone en acci髇 el resto de competencias mediante procesos de planificaci髇, investigaci髇, creaci髇 y difusi髇, as como con el apoyo de los recursos digitales y las TIC.

Por 鷏timo, la CE 6, referida al empleo de recursos digitales, est conectada de manera transversal al resto de competencias, lo que favorece su desarrollo y adquisici髇. De esta manera, se plantea como un medio y no como un fin en s mismo, ya que adquiere un peso distinto seg鷑 el planteamiento de la pr醕tica educativa.

3.2. Relaciones o conexiones con las CE de otras materias de la etapa

Las competencias espec韋icas de la materia Creatividad Musical se relacionan con las competencias propias de otras materias de la etapa.

Las materias cient韋icas se relacionan con el estudio del sonido en cuanto a su naturaleza ac鷖tica, as como los par醡etros f韘icos interv醠icos o aspectos referidos a la duraci髇, intensidad y timbre. Por otra parte, comparten metodolog韆 en la elaboraci髇 de los proyectos, a trav閟 de sus distintas fases. La materia de Tecnolog韆 y Digitalizaci髇 comparte la construcci髇 de instrumentos en el aula, el estudio de los materiales que los componen o el uso de recursos digitales para el registro, edici髇 y difusi髇 musical.

En cuanto a la relaci髇 con la materia de Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual, se destaca la producci髇 y utilizaci髇 de partituras gr醘icas que sirven de apoyo en la interpretaci髇 y an醠isis de propuestas contempor醤eas sonoras e interdisciplinares en las que el lenguaje musical convencional no resulta eficiente. Esta correspondencia entre elementos visuales y sonoros que se da a la partitura gr醘ica supone una oportunidad para establecer conexiones y trabajar conjuntamente entre las materias de 3 de la ESO de Educaci髇 Pl醩tica y Visual y la materia optativa de Creatividad Musical. Adem醩, existe una clara intenci髇 expresiva en la producci髇 de propuestas art韘ticas interdisciplinares basadas en el uso de lenguajes pl醩ticos, gr醘icos o audiovisuales. Por 鷏timo, cobran importancia los saberes relacionados referidos a las vanguardias art韘ticas de los siglos XX y XXI.

En la l韓ea del aprendizaje de las vanguardias comentadas, existe una conexi髇 con la materia de Geograf韆 e Historia al relacionar hist髍icamente las corrientes art韘ticas analizadas y producidas desde una visi髇 cultural y social.

En lo referente a la conexi髇 con la materia de Educaci髇 F韘ica, destaca la expresi髇 corporal en los procesos de creaci髇 interdisciplinar.

La materia de Creatividad Musical establece una clara conexi髇 con las materias de Biolog韆 y Geolog韆 al analizar elementos sonoros del entorno para la creaci髇 musical. Este aprendizaje favorece un mejor conocimiento del mismo y se presenta como fuente de inspiraci髇 en procesos creativos. Por otra parte, el uso de objetos sonoros, as como su construcci髇 o transformaci髇 desde una perspectiva sostenible, representa una oportunidad para establecer un encuentro entre disciplinas.

La conexi髇 con las materias lingsticas es necesaria desde cualquier materia. En el caso de Creatividad Musical, se generan espacios de producci髇 creativa contempor醤ea, mediante la improvisaci髇 y experimentaci髇 con la palabra y el gesto, desde un enfoque que aborde con apertura el terreno de lo desconocido e imprevisible.

Por 鷏timo, cabe mencionar la oportunidad que se plantea en relaci髇 a la producci髇 de proyectos escenogr醘icos interdisciplinares entre materias optativas: Laboratorio de Artes Esc閚icas de 1 de la ESO, y Artes Esc閚icas y Expresi髇 Art韘tica de 4 de la ESO.

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave

Conexiones de las competencias espec韋icas de la materia con las competencias clave del perfil de salida del alumnado al t閞mino de la educaci髇 b醩ica.

CCLCPCMCTCDCPSAACCCECCEC
CE1xxx
CE2xxx
CE3xxx
CE4xxx
CE5xxxxxxx
CE6xx

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica CCL. Competencia en comunicaci髇 lingstica CP. Competencia pluriling黣 CMCT. Competencia matem醫ica y en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 CD. Competencia digital

CPSAA. Competencia personal, social y de aprender a aprender CC. Competencia ciudadana CE. Competencia emprendedora CCEC. Competencia en conciencia y expresi髇 culturales El cuadro adjunto anterior muestra la existencia de una relaci髇 especialmente significativa y relevante entre las seis competencias espec韋icas de la materia Creatividad Musical y las competencias clave incluidas en el perfil de salida del alumnado al finalizar la educaci髇 b醩ica.

La competencia en comunicaci髇 lingstica tiene una relaci髇 directa con la CE 1 al analizar las diversas propuestas mediante su an醠isis y expresando opiniones, argumentaciones y sentimientos, de manera oral y escrita. Del mismo modo, existe una conexi髇 con la CE 5 al realizar valoraciones cr韙icas acerca del proceso y resultado en la creaci髇 y producci髇 esc閚ica.

En cuanto a la competencia pluriling黣, se relaciona con la CE 1 al analizar referentes art韘ticos y contenidos culturales contempor醤eos de distintos or韌enes geogr醘icos y culturales. Del mismo modo, se relaciona con la CE 5 en el acceso a la informaci髇 en lenguas diferentes en fases de investigaci髇.

Por otra parte, la competencia matem醫ica y en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 guarda relaci髇 con la CE 2, CE 4 y CE 5 al utilizar metodolog韆s de razonamiento matem醫ico en la creaci髇 y experimentaci髇 sonora, as como con la CE 6 al emplear recursos digitales en la creaci髇 sonora e interdisciplinar.

La competencia digital est directamente relacionada con la CE 6 basada en la selecci髇 y empleo de recursos digitales, as como en el respeto a las licencias de uso y normativa vigente en los procesos creativos. Se relaciona, adem醩, con el resto de competencias como un medio o apoyo en el an醠isis (CE 1), en el registro de elementos del entorno sonoro (CE 2), en la utilizaci髇 de instrumentos electr髇icos en la interpretaci髇 (CE 3) y en la improvisaci髇 (CE 4). Asimismo, existe relaci髇 con la CE 5 al utilizar los lenguajes audiovisuales en la producci髇 de proyectos.

La competencia personal, social y de aprender a aprender est relacionada con la CE 2 al explorar las posibilidades que ofrece el entorno en la creaci髇 sonora, con la CE 3 en la elaboraci髇 y uso de partituras gr醘icas y con la CE 4 al estar basada en la improvisaci髇 guiada. Del mismo modo, existe una relaci髇 con la CE 5 al participar en la creaci髇 de proyectos, de forma individual y colectiva, ya que comprende la diversidad de aportaciones para incorporarlas al propio aprendizaje del alumnado y establecer juicios cr韙icos personales.

La competencia ciudadana fomenta la participaci髇 en procesos colectivos expresivos basados en la interpretaci髇, improvisaci髇 y creaci髇. Por esta raz髇, se puede afirmar que existe una relaci髇 con diversas competencias espec韋icas de la materia, pero en especial con la CE 5, ya que en la creaci髇 y puesta en escena de proyectos sonoros e interdisciplinares se establecen relaciones grupales, en las que es necesaria una actitud respetuosa y democr醫ica, fundamentada en los Derechos Humanos, la diversidad cultural, la igualdad de g閚ero y la cohesi髇 social.

La competencia emprendedora est relacionada con la CE 3 en la exploraci髇 de las posibilidades que ofrece el entorno sonoro en la creaci髇 art韘tica. Esta acci髇 emprendedora se presenta, al mismo tiempo, en la CE 5, al desarrollar procesos creativos mediante tareas, toma de decisiones, as como la asunci髇 de diferentes roles.

Por 鷏timo, la competencia clave en conciencia y expresi髇 cultural est impl韈ita en el desarrollo de todas las competencias espec韋icas de la materia Creatividad Musical, por la propia naturaleza expresiva de la misma. La CE 1 favorece su desarrollo mediante el an醠isis de las propuestas art韘ticas contempor醤eas. Por otra parte, facilita la experimentaci髇 a trav閟 del proceso de expresi髇 creativa impl韈ito en las competencias CE 2, CE 3, CE 4, CE 5 y CE 6, en las que los recursos digitales se presentan como medios facilitadores para desarrollar procesos creativos.

4. Saberes b醩icos

4.1. Introducci髇

En este apartado se presentan los saberes b醩icos de la materia de Creatividad Musical.

Los saberes b醩icos son el conjunto de conocimientos necesarios para garantizar la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas, pudiendo ser ampliados y adaptados por el profesorado en funci髇 del perfil del alumnado y del contexto escolar. Estos saberes b醩icos se distribuyen en dos bloques que, a su vez, se dividen en subbloques (SB).

El primer bloque, Percepci髇 y an醠isis, hace referencia a los saberes que se trabajar醤 desde la vertiente perceptiva del sonido, detallados en el subbloque Contextos musicales y culturales con el an醠isis de obras, estilos y corrientes de vanguardia, la evoluci髇 de su notaci髇, as como con propuestas art韘ticas inspiradas en el entorno sonoro, con el apoyo de notaciones gr醘icas convencionales y no convencionales. El subbloque Elementos del sonido y estructura musical recoge los saberes relacionados con las posibilidades que ofrece el tratamiento del sonido y los objetos sonoros del entorno para la producci髇 de creaciones art韘ticas.

El segundo bloque, Interpretaci髇 y creaci髇, hace referencia al uso de diferentes lenguajes para la improvisaci髇, la experimentaci髇, la interpretaci髇 y la creaci髇. Estos saberes se recogen, en primer lugar, en el subbloque Expresi髇 individual y colectiva, que abarca los saberes relacionados con la lectura musical, sonorizaci髇, creaci髇 de letras, composici髇, improvisaci髇 guiada y experimentaci髇; y, en segundo lugar, en el subbloque Proyectos art韘ticos, dedicado a la elaboraci髇 de producciones art韘ticas y a la participaci髇 activa del alumnado en todas sus fases.

Cabe destacar que los dos bloques se interrelacionan y pueden trabajarse de forma integrada, lo que permite un enfoque global necesario para su desarrollo y adquisici髇.

Bloque 1. Percepci髇 y an醠isis

SB. 1.1. Contextos musicales y culturales Las vanguardias musicales: m鷖ica concreta, m鷖ica electr髇ica, minimalismo musical y m鷖ica aleatoria. La evoluci髇 de la notaci髇 musical en los siglos XX y XXI.

La m鷖ica valenciana contempor醤ea.

Caracter韘ticas y cualidades expresivas y comunicativas de los formatos, soportes y materiales de las pr醕ticas art韘ticas contempor醤eas.

Lenguajes gestuales y gr醘icos para la composici髇 art韘tica. Paisajes sonoros.

Perspectiva de g閚ero, estereotipos y expresiones de violencia en relaci髇 a la m鷖ica.

Propuestas sonoras y multidisciplinares desde una perspectiva contempor醤ea: actuaciones en vivo y registradas por medios audiovisuales.

SB.1.2. Elementos del sonido y estructura musical La organizaci髇 y transformaci髇 de los elementos del sonido y la estructura musical en la creaci髇 sonora.

Objetos sonoros del entorno pr髕imo. Agresiones ac鷖ticas del entorno sonoro.

Terminolog韆 musical. Argumentaci髇 oral y escrita. Bloque 2: Interpretaci髇 y creaci髇 SB.2.1. Expresi髇 individual y colectiva Pautas de creaci髇 e interpretaci髇 musical con acompa馻mientos b醩icos. Cifrado anglosaj髇 (o americano). Rueda de acordes.

La creaci髇 art韘tica como proceso de investigaci髇: conexi髇 con otras 醨eas de conocimiento.

Notaci髇 musical convencional y no convencional. Partituras gr醘icas.

La creaci髇 musical y multidisciplinar a partir de instrumentos, objetos sonoros y la experimentaci髇 sonora.

Sonorizaci髇 de audiovisuales, im醙enes y textos. El foley. Mecanismos de creaci髇 de letras para piezas musicales.

La composici髇 e improvisaci髇 guiada a partir del lenguaje gestual y/o gr醘ico.

La construcci髇 y transformaci髇 de objetos sonoros e instrumentos musicales. Pautas b醩icas de cuidado y mantenimiento de espacios y materiales de trabajo.

Recursos digitales para la interpretaci髇 y creaci髇 sonora, la edici髇 de partituras, la grabaci髇 y la edici髇 de audio.

Normativa vigente en el uso y difusi髇 de propuestas art韘ticas. SB.2.2. Proyectos art韘ticos Fundamentos te髍icos de la producci髇 creativa. Fases del proceso creativo y puesta en escena.

Estudios, profesiones y oportunidades relacionados con la creaci髇 e interpretaci髇 musical. Pautas de atenci髇, percepci髇 y memoria para la creaci髇 musical y art韘tica.

Respeto y empat韆 con las aportaciones del grupo en el proceso de trabajo colectivo. Recursos digitales y de las TIC aplicados a la creaci髇 y difusi髇 de proyectos art韘ticos.

5. Situaciones de aprendizaje para el conjunto de las competencias de la materia

Las situaciones de aprendizaje en la materia de Creatividad Musical exigen disponer de espacios, tiempos y formas de organizaci髇 apropiados para realizar un conjunto de actividades articuladas que promuevan la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas. Es fundamental prestar atenci髇 al entorno pedag骻ico en el que se produce el proceso de ense馻nza- aprendizaje para establecer determinados principios en su dise駉.

La actuaci髇 del profesorado debe estar orientada a impulsar el desarrollo de las competencias espec韋icas de manera progresiva y secuenciada, a partir de la consolidaci髇 gradual de los saberes b醩icos propuestos.

Del mismo modo, estas situaciones y acciones deben favorecer el descubrimiento a partir de la exploraci髇 personal y colectiva, as como contribuir a su adaptaci髇 al contexto particular de cada centro educativo. Se debe favorecer la autoconfianza del alumnado y, en consecuencia, no se debe penalizar el error, sino m醩 bien identificarlo como una oportunidad para generar nuevos planteamientos o propuestas creativas. Resulta especialmente interesante plantear aprendizajes en forma de retos, proyectos e investigaciones a partir de la experimentaci髇 o producciones art韘ticas que faciliten la aplicaci髇 de los conocimientos adquiridos, de manera individual y colectiva, y que promuevan la transferencia de saberes en relaci髇 con otras materias.

En el entorno pedag骻ico en el que se desarrolla el alumnado se debe fomentar una variedad de tipos de agrupamiento que incluya tanto propuestas individuales de desarrollo aut髇omo que permitan un an醠isis y reflexi髇 propio, como tambi閚 la formaci髇 de peque馻s agrupaciones i el gran grupo. Unos espacios de aprendizaje donde el alumnado muestre iniciativa y pueda asumir riesgos, as como expresar sus propias ideas y consensuar acuerdos.

Los espacios para desarrollar el aprendizaje de la materia deben favorecer el trabajo experimental y colaborativo con recursos materiales y digitales adecuados. Estos recursos no siempre son posibles y, por tanto, no siempre deben estar ligados a los 鷏timos desarrollos tecnol骻icos. M醩 bien se trata de buscar detonantes y elementos con los que trabajar e inspirarse, a partir de la realidad del centro y del entorno directo del alumnado.

El profesorado adquiere un papel determinante acompa馻ndo durante los procesos de percepci髇, an醠isis, interpretaci髇 y creaci髇, al aportar sus propias experiencias y facilitar la reflexi髇 e intercambio de ideas. El alumnado deber韆 ir adquiriendo autonom韆 y responsabilidad, para conseguir un equilibrio entre sus propuestas y las valoraciones orientativas realizadas sobre las mismas.

Desde el punto de vista pedag骻ico, la creaci髇 implica participar activamente en la construcci髇 y expresi髇 del conocimiento. Para ello, se profundizar en la m鷖ica mediante la exploraci髇, la manipulaci髇, la improvisaci髇 y la producci髇 art韘tica en general y sonora en particular, estableciendo un v韓culo entre lo did醕tico y lo art韘tico.

Dise馻r situaciones significativas de aprendizaje implica inspirarse en los intereses, referentes culturales y experiencias del alumnado para poder establecer estos v韓culos. Esta circunstancia requiere despertar su inter閟 y compromiso, estimular su pensamiento y dar respuesta a posibles situaciones problem醫icas.

El proceso de creaci髇 y su materializaci髇 en forma de proyectos no siempre es un proceso lineal, concreto y cerrado, ya que se puede presentar de manera circular o siguiendo diferentes direcciones simult醤eas para obtener los resultados deseados.

Las situaciones de aprendizaje deben promover la utilizaci髇 de lenguajes gestuales, gr醘icos o audiovisuales que posibiliten y estimulen la creatividad y la imaginaci髇 del alumnado, as como el desarrollo de capacidades musicales e interdisciplinares.

La notaci髇 gr醘ica como recurso did醕tico se presenta como un punto de encuentro entre las artes visuales y la m鷖ica. La correspondencia entre elementos visuales y sonoros que se da en la partitura gr醘ica favorece relaciones entre diferentes 醡bitos y una visi髇 interdisciplinar para el alumnado. Es una oportunidad para establecer conexiones entre las materias de 3 de la ESO de Educaci髇 Pl醩tica y Visual y Creatividad Musical, acostumbradas a ser planteadas de forma independiente y especializada.

Las pr醕ticas asociadas al aprendizaje formal adquirido en niveles anteriores y al aprendizaje informal en un entorno sonoro y musical caracter韘tico de la sociedad actual se han de tener en cuenta para que el alumnado aprenda y reflexione acerca de la m鷖ica que escucha a trav閟 de diversos medios de comunicaci髇, en el manejo de apps musicales o en la visualizaci髇 de v韉eos y videotutoriales en la red, entre otros.

As mismo, es importante implicar al alumnado en la conservaci髇 del material, equipamiento e infraestructuras escolares del aula, a partir de la reflexi髇 sobre la necesidad de establecer normas y valores que presidan sus acciones.

El uso de diversos tipos de evaluaci髇 como la heteroevaluaci髇, la autoevaluaci髇 y la coevaluaci髇 permiten evaluar tanto el proceso de aprendizaje como el producto final. Se deber韆 disponer de diversidad de instrumentos de evaluaci髇 acordes al devenir de la materia que ayuden a comprobar el grado de adquisici髇 del aprendizaje para poder establecer los ajustes pertinentes durante el proceso.

Es fundamental la atenci髇 a la diversidad personal y cultural, por lo que se deber韆n proporcionar espacios educativos que favorezcan la ampliaci髇 de referentes y posibiliten la apertura de miradas frente a los retos educativos planteados, as como abordar cuestiones referidas a los roles de g閚ero, estereotipos y expresiones de violencia en relaci髇 a la m鷖ica, dentro y fuera del aula.

Los procesos de ense馻nza-aprendizaje y las actividades basadas en la interpretaci髇 y creaci髇 art韘tica se deber醤 realizar siguiendo los principios del Dise駉 Universal de Aprendizaje. Asimismo, se fomentar la tolerancia y el respeto a las diferentes propuestas y opiniones, reconociendo la diversidad cultural y art韘tica. Del mismo modo, se debe favorecer la igualdad de oportunidades en el aprendizaje de la materia y el acceso a todo el alumnado. Todas las actividades que se realicen deben garantizar la convivencia y los valores democr醫icos. Adem醩, se debe promocionar la participaci髇 activa en el centro y fuera de 閘, dando a conocer el trabajo de aula desde una perspectiva sostenible y contribuyendo as a la consecuci髇 de los retos y desaf韔s del siglo XXI.

6. Criterios de evaluaci髇

CE 1. Identificar los elementos compositivos, estructurales y comunicativos de creaciones sonoras e interdisciplinares contempor醤eas, valorando cr韙icamente su dimensi髇 est閠ica.

CE 1.1. Reconocer los elementos compositivos y estructurales de las piezas musicales e interdisciplinares contempor醤eas estudiadas, a trav閟 de la escucha y el visionado, relacion醤dolos entre s y describi閚dolos mediante una terminolog韆 musical adecuada.

CE 1.2. Identificar la finalidad comunicativa de las creaciones sonoras e interdisciplinares, y valorar su calidad art韘tica mediante la emisi髇 de juicios cr韙icos y est閠icos, de manera oral y escrita.

CE 1.3. Valorar la diversidad art韘tica y cultural de las propuestas estudiadas y respetar las aportaciones del resto del grupo.

CE 2. Analizar los elementos sonoros del entorno m醩 cercano mediante la escucha activa, i explorar las posibilidades que ofrecen para la creaci髇 art韘tica.

CE 2.1. Analizar los diferentes elementos que configuran los paisajes sonoros del entorno pr髕imo mediante una escucha activa, proponiendo soluciones a las agresiones ac鷖ticas que lo envuelven.

CE 2.2. Explorar las posibilidades que ofrecen los objetos y materiales del entorno en la creaci髇 art韘tica mediante la investigaci髇, experimentaci髇 y transformaci髇 sonora de los elementos que lo constituyen, con el apoyo de recursos digitales y desde una perspectiva de desarrollo sostenible.

CE 3. Interpretar piezas de m鷖ica urbana y creaciones sonoras e interdisciplinares propias, mediante el uso de la voz, el cuerpo, instrumentos convencionales y no convencionales, con el apoyo del lenguaje musical y partituras gr醘icas, de manera individual y colectiva.

CE 3.1. Interpretar piezas de m鷖ica urbana con el apoyo del lenguaje musical, de manera individual y colectiva.

CE 3.2. Interpretar creaciones sonoras e interdisciplinares propias, mediante el uso de la voz, el cuerpo, instrumentos convencionales y objetos sonoros, con el apoyo de partituras gr醘icas y recursos digitales.

CE 3.3. Elaborar partituras gr醘icas y representaciones de notaci髇 no convencional como apoyo a las interpretaciones y creaciones desarrolladas, para favorecer su comprensi髇 y producci髇.

CE 4. Realizar improvisaciones guiadas musicales o interdisciplinares, utilizando lenguajes gestuales y gr醘icos, a trav閟 de procesos individuales y colectivos.

CE 4.1. Relacionar diferentes c骴igos art韘ticos con la improvisaci髇 musical e interdisciplinar.

CE 4.2. Realizar improvisaciones guiadas musicales o interdisciplinares, mediante el uso de lenguajes gestuales y gr醘icos, mostrando autoconfianza y valorando las propuestas del resto del grupo.

CE 5. Crear y poner en escena proyectos sonoros e interdisciplinares, individuales y colectivos, mediante el uso de diversos lenguajes art韘ticos, asumiendo diferentes roles en sus fases y valorando tanto el proceso como el resultado.

CE 5.1. Participar activamente en los procesos de planificaci髇, creaci髇, edici髇 y difusi髇 de proyectos sonoros e interdisciplinares, aportando valoraciones cr韙icas acerca del proceso y el resultado.

CE 5.2. Relacionar los roles experimentados durante las fases del proceso creativo y su puesta en escena, con las profesiones y oportunidades de desarrollo personal.

CE 5.3. Producir proyectos sonoros e interdisciplinares, mediante el uso de diversos lenguajes musicales, corporales, gr醘icos, visuales, audiovisuales y/o pl醩ticos, incorporando y relacionando saberes adquiridos en otras materias de forma individual y colectiva.

CE 6. Emplear recursos digitales en procesos de creaci髇 sonora e interdisciplinar, mediante la incorporaci髇 de las posibilidades expresivas, comunicativas y art韘ticas, con actitud reflexiva, respetando la normativa vigente de uso y difusi髇.

CE 6.1. Seleccionar la informaci髇 relevante y los recursos necesarios en diferentes medios digitales durante los procesos de investigaci髇, de manera reflexiva, cr韙ica y contrastada.

CE 6.2. Emplear recursos digitales que favorezcan las posibilidades expresivas, comunicativas y art韘ticas en procesos de creaci髇 sonora e interdisciplinar.

CE 6.3. Respetar las licencias de uso y la normativa vigente de protecci髇 de datos y autor韆 durante los procesos de investigaci髇, experimentaci髇, interpretaci髇, creaci髇 y difusi髇 de las propuestas y proyectos desarrollados.

CULTURA CL罶ICA

1. Presentaci髇

La presencia de la materia de Cultura Cl醩ica como optativa de oferta obligatoria en tercero de Educaci髇 Secundaria est plenamente justificada por el hecho de constituir uno de los pilares b醩icos de la cultura y ciencia europeas modernas.

Al establecer la relaci髇 entre el pasado y presente se favorece en el alumnado el desarrollo de una visi髇 cr韙ica de su entorno desde una perspectiva lingstica, hist髍ica, pol韙ica, social, cultural, arqueol骻ica y literaria. As mismo, se fomenta el estudio de la Cultura Cl醩ica desde la perspectiva del momento hist髍ico en que se desarroll sin emitir juicios de valor basados en la situaci髇 actual.

No podemos comprender y reflexionar sobre la actualidad sin remontarnos al mundo grecorromano, base fundamental de numerosos aspectos de nuestra civilizaci髇: la lengua, la vida cotidiana, la pol韙ica, la ciencia, el calendario y las festividades, la ingenier韆, el derecho, la filosof韆, entre otros. Su an醠isis y comprensi髇 aporta al alumnado la capacidad para valorar y respetar el patrimonio cultural y arqueol骻ico desde una posici髇 sostenible y comprometida.

El estudio de la materia de Cultura Cl醩ica en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria ayuda a potenciar las competencias del alumnado, desde las tres dimensiones que estas incluyen, conceptuales, instrumentales y actitudinales, pues contribuye a afrontar una serie de desaf韔s que conectan la antig黣dad cl醩ica con nuestros d韆s. As pues, este aprendizaje les capacita para comprender los m鷏tiples v韓culos que siguen existiendo entre la cultura grecorromana y nuestra realidad actual. Adem醩, promueve su desarrollo personal ante el mundo que le rodea, reforzando su habilidad para enfrentarse a la incertidumbre de la sociedad del siglo XXI.

Igualmente, fomenta todo aquello que requiere una actitud democr醫ica a la hora de resolver pac韋icamente los conflictos y de poner siempre por encima de otras consideraciones el bien com鷑, haciendo hincapi en la capacidad de negociaci髇 y comunicaci髇 inherente a toda sociedad democr醫ica y solidaria.

A su vez, la Cultura Cl醩ica impulsa en el alumnado la adquisici髇 de un juicio cr韙ico al situarlo frente a aspectos del mundo antiguo que la evoluci髇 cultural de la humanidad intenta superar, como son la esclavitud o la condici髇 de la mujer. Este acercamiento cr韙ico incorpora tambi閚, por lo tanto, una reflexi髇 閠ica que pone de manifiesto la necesidad de combatir desigualdades y discriminaciones, visibilizando el papel de las mujeres y los referentes femeninos en todos los campos del saber y explicando la condici髇 de la mujer desde otras perspectivas.

El alumnado tambi閚 adquiere en el proceso de indagaci髇, tanto individual como en equipo, unas destrezas b醩icas en el manejo de las nuevas tecnolog韆s valorando sus riesgos y beneficios, adem醩 de desarrollar sus capacidades de aprender a aprender y distinguir la informaci髇 primordial de la secundaria.

En la materia de Cultura Cl醩ica se tendr presente la diversidad del alumnado teniendo en cuenta sus diferentes ritmos y formas de aprendizaje, propiciando la capacidad de aprender individualmente e impulsando el trabajo colaborativo. El estudio de la materia promueve el h醔ito de lectura, as como una correcta comprensi髇 y expresi髇 oral y escrita, sin olvidar la competencia digital y la comunicaci髇 audiovisual, propios de la sociedad actual. Por otra parte, el curr韈ulum de Cultura Cl醩ica contribuye al desarrollo personal y social del alumnado al reforzar la autoestima, la autonom韆, la reflexi髇 y la responsabilidad.

Se trabajar de manera transversal temas tan importantes como la igualdad de g閚ero, incluyendo en todos los 醡bitos sociales, pol韙icos, culturales y de conocimiento la presencia femenina, la educaci髇 para la salud, el consumo responsable y la sostenibilidad al estudiar aspectos de la vida cotidiana del mundo cl醩ico como, por ejemplo, la alimentaci髇, la mujer, el deporte o la higiene.

La materia de Cultura Cl醩ica mejora el conocimiento y manejo de las lenguas oficiales de la Comunidad Valenciana y de otras lenguas extranjeras y permite la consolidaci髇 del repertorio lingstico del alumnado a trav閟 de la reflexi髇 sobre el funcionamiento de las lenguas cl醩icas y su evoluci髇.

El estudio de esta materia despertar en el alumnado la curiosidad por ampliar el conocimiento en otros 醡bitos al percibir la vinculaci髇 con otras disciplinas.

Se propone por tanto un enfoque did醕tico “activo para esta materia. El alumnado es el centro del proceso de ense馻nza y aprendizaje, por lo que conviene partir de sus propios intereses para acercar la materia al contexto actual, bas醤dose en situaciones reales y cotidianas para relacionarlas con las del mundo antiguo.

La estrategia metodol骻ica se basa en la exploraci髇, b鷖queda, descubrimiento e investigaci髇 del propio alumnado, relacionando su presente con el pasado grecorromano por medio de talleres, proyectos de investigaci髇, visitas, itinerarios y dramatizaciones breves haciendo uso de las posibilidades que nos ofrecen las nuevas tecnolog韆s.

La figura del profesorado adquiere un papel fundamental como inspirador y mediador de diferentes situaciones de aprendizaje que implican el desarrollo de las competencias y la atenci髇 a los desaf韔s del siglo XXI. Eso supone que el profesorado desempe馻 tambi閚 un papel activo en el proceso de aprendizaje del alumnado.

Tras la aproximaci髇 al mundo cl醩ico en la etapa de Primaria, la materia de Cultura Cl醩ica en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria proporciona una mirada m醩 profunda al mundo grecorromano en cuestiones culturales, de vida cotidiana, art韘ticas y cient韋icas.

Todo ello contribuye a que el alumnado tenga una toma de contacto con el mundo cl醩ico que se podr ampliar en la materia optativa de Lat韓 de esta misma etapa, o posteriormente en otras etapas y materias seg鷑 sus propios intereses y orientaci髇 acad閙ica.

A continuaci髇, se formulan y se describen cada una de las competencias espec韋icas y se establecen las conexiones entre ellas, con las competencias espec韋icas de otras materias, con las competencias clave y con los desaf韔s del siglo XXI.

Despu閟 se enumeran los saberes b醩icos, necesarios para adquirir las competencias espec韋icas. Se presentan desde tres perspectivas: temporal y espacial (geogr醘ica e hist髍ica), patrimonial (cultural y art韘tica) y lingstica-literaria. Estos saberes est醤 divididos en seis bloques cuyo orden no responde a una jerarqu韆 determinada. Estos saberes constituyen los aprendizajes b醩icos, actitudes y procedimientos imprescindibles que el alumnado debe adquirir, articular y movilizar para asegurar la consecuci髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas. Los seis bloques en los que se organizan los saberes b醩icos son los siguientes.

El primero, Marco geogr醘ico de Grecia y Roma, ubica el origen de la civilizaci髇 europea actual y permite tener una perspectiva de su evoluci髇.

El segundo, Historia y evoluci髇 sociopol韙ica, pone el acento en el origen de muchos de los sistemas pol韙icos actuales y en sus semejanzas y diferencias con la actualidad.

El tercero, Vida cotidiana, integra todos los aspectos de la vida diaria en la 閜oca cl醩ica compar醤dolos con la actualidad, incidiendo en temas transversales como la situaci髇 de mujer, la educaci髇 de la infancia, el trabajo, la alimentaci髇 y la higiene.

El cuarto, Mitolog韆 y religi髇, recoge las creencias del mundo antiguo que de una manera u otra han influido en las manifestaciones art韘ticas y culturales de toda 韓dole a lo largo de los 鷏timos siglos. Muchos de estos elementos son ya referentes o modelos en la actualidad cuyo origen es preciso conocer para entender su significado.

El quinto, Arte y Ciencia, trata sobre los aspectos relacionados con el urbanismo y sus edificios m醩 representativos. Asimismo, pone el foco en la importancia de los avances cient韋icos del mundo cl醩ico en su vertiente te髍ica y pr醕tica como medio para afrontar y resolver los desaf韔s a los que se enfrenta una sociedad en desarrollo. Tambi閚 se pone de manifiesto la genialidad del arte griego en todas sus vertientes y la forma en la que Roma supo adaptarlo a sus necesidades y a su vez crear modelos originales inspirados en las creaciones hel閚icas.

El sexto, Lengua y Literatura, incide en la importancia decisiva del lat韓 como lengua materna de las lenguas oficiales de la Comunidad Valenciana y su estrecha relaci髇 con otras lenguas del estado, de la Uni髇 Europea y del resto del mundo. Su conocimiento es una herramienta fundamental para el completo desarrollo de la competencia lingstica y mejora de manera clara la pluriling黣 por medio del conocimiento etimol骻ico de las palabras. De la misma manera, la lectura de los cl醩icos m醩 importantes de esta 閜oca es fundamental por su trascendencia para la historia de la literatura universal y del mundo cultural occidental en general.

Las situaciones de aprendizaje recomendadas para el buen desarrollo competencial de la materia se entienden como el contexto adecuado que propicia el desarrollo de las distintas competencias. Aunque los saberes b醩icos est醤 organizados en distintos bloques, en las situaciones de aprendizaje se trabajan interrelacionados por medio de tareas significativas, relevantes y, en lo posible, interdisciplinares.

Por 鷏timo, se establecen los criterios de evaluaci髇 que permiten valorar el progreso del alumnado en el proceso de adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas. Estos criterios se han dise馻do para poner de relieve la conexi髇 de los saberes b醩icos con sus paralelismos del mundo actual de manera razonada y cr韙ica. Por medio de estos criterios se busca asegurar que el alumnado haya obtenido la perspectiva de c髆o hemos ido constituyendo nuestra vida cotidiana, nuestra ciudadan韆, nuestro acervo cultural y cient韋ico y el fundamento de nuestra comunicaci髇 a lo largo de la historia hasta el momento actual.

2. Competencias espec韋icas

2.1. Competencia espec韋ica 1

Reconocer y valorar la pervivencia de las caracter韘ticas de la vida social griega y romana en el desarrollo de nuestra actividad cotidiana y en nuestras ra韈es comunes con otros pa韘es de nuestro entorno.

2.1.1. Descripci髇 de la competencia

Con esta competencia espec韋ica se pretende que el alumnado identifique y aprecie que nuestra cultura y nuestro d韆 a d韆 participan de los usos y costumbres de la vida cotidiana en la antig黣dad cl醩ica grecorromana.

El conocimiento de la pervivencia de la vida cotidiana cl醩ica en la sociedad actual implica el desarrollo de un an醠isis cr韙ico del presente y del pasado que permite al alumnado reconocer aquella huella que sigue vigente y beneficia a nuestra sociedad, y rechazar las pr醕ticas de discriminaci髇 que ya no tienen cabida en nuestros d韆s. No obstante, es importante no juzgar con los ojos del presente algunos aspectos del pasado que hoy en d韆 son considerados poco respetuosos y superados por la evoluci髇 de la civilizaci髇 y los derechos humanos.

Con esta competencia se descubre la importancia de la pervivencia cultural (situaci髇 de la mujer, clases sociales, h醔itos de higiene, alimentaci髇, deporte…) como elemento de uni髇 y cohesi髇 entre pueblos de distinto origen, promocionando en el alumnado la capacidad de valorar la diversidad cultural como una riqueza legada por nuestro pasado cl醩ico com鷑 y la necesidad de promover la inclusi髇 frente a las situaciones de discriminaci髇 anteriores.

Asimismo, favorece el desarrollo de su esp韗itu cr韙ico y 閠ico, el respeto a las diferencias culturales y la convivencia ciudadana, adem醩 de promover unos h醔itos saludables en higiene, deporte y alimentaci髇 que tienen ya su origen en el mundo cl醩ico.

2.2. Competencia espec韋ica 2

Relacionar los acontecimientos m醩 relevantes de la historia griega y romana con la configuraci髇 sociopol韙ica de la Europa del siglo XXI y del mundo actual a partir de fuentes hist髍icas, teniendo en cuenta los l韒ites geogr醘icos y las caracter韘ticas espec韋icas del mundo cl醩ico.

2.2.1. Descripci髇 de la competencia

Gracias a la adquisici髇 y desarrollo de esta competencia, el alumnado ser capaz de entender la influencia que la historia grecorromana ha ejercido en la Europa actual, descubriendo que muchos de los diferentes modelos de organizaci髇 pol韙ica y territorial tienen su origen en el pasado. Para ello, se utilizar醤 instrumentos variados (mapas geopol韙icos, textos, gr醘icos) en diferentes formatos que permitan la descripci髇, el an醠isis y comparaci髇 de la situaci髇 anterior y de la actual.

Por otra parte, se estudian los aspectos sociales y econ髆icos del pasado grecorromano poni閚dolos en relaci髇 con la situaci髇 actual y los desaf韔s del siglo XXI, con especial hincapi en temas como la igualdad entre hombres y mujeres, el desarrollo sostenible, la situaci髇 de la emigraci髇 y las situaciones laborales justas.

Esta competencia trabaja de manera gradual los cambios sociopol韙icos a trav閟 de la utilizaci髇 cr韙ica y comparada de informaci髇 multimodal, l韓eas de tiempo, mapas conceptuales o debates para hallar similitudes y diferencias con la realidad sociopol韙ica contempor醤ea, incidiendo en aspectos relacionados con el reto de la igualdad y la inclusi髇.

Todo ello se relaciona con los espacios geogr醘icos en los que se produjo el desarrollo de las culturas y sociedades griega y romana, para as comprender de una manera coherente la continuidad hist髍ica y cultural de estos pueblos en nuestros d韆s y en nuestro entorno.

Al mismo tiempo, el alumnado conocer los elementos definitorios del medio mediterr醤eo como elemento unificador y tomar conciencia de la importancia del Mare Mediterraneum o Nostrum como eje central de las conexiones pol韙icas, culturales y econ髆icas y del valor de las comunicaciones para el pleno desarrollo de las sociedades de la zona.

Su estudio potencia el respeto, la necesidad de una convivencia pac韋ica y la cooperaci髇 en una sociedad cambiante y multicultural, adem醩 de fomentar el esp韗itu de ciudadan韆 europea, desarrollar la capacidad de di醠ogo y la confianza en el conocimiento como punto de partida para la resoluci髇 pac韋ica de conflictos y despertar el inter閟 por conocer distintas culturas.

2.3. Competencia espec韋ica 3

Identificar los rasgos y valorar la importancia y la huella de la lengua griega y latina en los idiomas que el alumnado utiliza y estudia, a trav閟 del aprendizaje del alfabeto, la etimolog韆, los helenismos y latinismos, la composici髇 y derivaci髇.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia

Con esta competencia el alumnado reconoce el origen de los idiomas que usa y estudia, aprende a identificar y emplear los helenismos y latinismos, ampl韆 su vocabulario y mejora su ortograf韆 por medio del an醠isis y uso de las ra韈es grecolatinas que conforman las palabras, constatando as los nexos lingsticos de uni髇 con los pa韘es europeos y favoreciendo su conciencia de ciudadan韆 europea. A su vez, puede descubrir que alguno de los idiomas que estudia no tiene su origen en las lenguas romances, pero tienen una importante influencia de las mismas.

Con ello se promueve una reflexi髇 sobre la utilidad del lat韓 y el griego para adquirir lenguas extranjeras, adem醩 de mejorar la lectura comprensiva, la expresi髇 oral y escrita al ampliar su vocabulario mediante la deducci髇 los significados de t閞minos t閏nicos o cient韋icos gracias al conocimiento de su ra韟 cl醩ica.

Esta competencia se trabaja mediante una visi髇 diacr髇ica centrada en la evoluci髇 de las lenguas cl醩icas y actuales compar醤dolas por familias l閤icas o por agrupaciones tem醫icas, lo que favorece el desarrollo de habilidades lingsticas a trav閟 de la inferencia del significado de las palabras de l閤ico com鷑 o cient韋ico.

De esta manera el alumnado comprueba que la mayor韆 del acervo lingstico de los idiomas que usa y estudia tiene su origen en las lenguas que hablaron los antiguos griegos y romanos, que son una se馻 de identidad del pasado que le ayuda a conocer y comprender su presente, valorando la diversidad lingstica, dialectal y cultural inherente a los retos del siglo XXI.

2.4. Competencia espec韋ica 4

Localizar y relacionar la presencia del mundo cl醩ico en el patrimonio hist髍ico de Europa, de la Pen韓sula Ib閞ica y de la Comunidad Valenciana y contribuir a su conservaci髇 y respeto.

2.4.1. Descripci髇 de la competencia

Mediante esta competencia el alumnado aprende a reconocer la presencia grecorromana e identificar el patrimonio cl醩ico de la Comunidad Valenciana y de la Pen韓sula Ib閞ica como parte de su historia.

Es importante experimentar el paso de lo estudiado en las aulas a la realidad: a los centros de interpretaci髇, yacimientos y espacios musealizados, que muestran realmente c髆o son y fueron las diferentes manifestaciones culturales del mundo griego y romano.

La localizaci髇 geogr醘ica de estos espacios en la geograf韆 de la Comunidad Valenciana y del territorio peninsular permite analizar los diferentes niveles de influencia que la cultura grecorromana ha tenido en nuestro pa韘.

A su vez, ello contribuye a despertar la preocupaci髇 por la necesidad de conservaci髇, explotaci髇 y exposici髇 de los mismos y de la importancia de las herramientas digitales (entornos virtuales, en 3D, maquetaci髇 y dise駉 gr醘ico y de estructuras) para favorecer la mejor comprensi髇 del mundo cl醩ico.

El estudio y el contacto directo con esos elementos patrimoniales en museos, yacimientos arqueol骻icos o excavaciones constituyen un ejercicio de an醠isis y reflexi髇 para entender su entorno hist髍ico y patrimonial de una manera m醩 cr韙ica y precisa.

Con esta competencia el alumnado adquiere el necesario respeto a las manifestaciones de nuestro pasado para poder entender nuestro presente y tomarlo como referencia para soluciones futuras.

2.5. Competencia espec韋ica 5

Desde una perspectiva inclusiva, investigar, identificar y explicar los referentes culturales, tanto masculinos como femeninos, de la 閜oca cl醩ica en el desarrollo de la ciencia y en las diversas manifestaciones art韘ticas actuales.

2.5.1. Descripci髇 de la competencia

Con esta competencia el alumnado es capaz de redescubrir y argumentar la relaci髇 entre las producciones art韘ticas actuales de diferente tipolog韆 (literatura, escultura, arquitectura, pintura, cine, publicidad, m鷖ica, …) y las fuentes cl醩icas que las inspiran. De esta manera, el conocimiento adquirido en

la materia de Cultura Cl醩ica impulsa su desarrollo y habilidades personales y pone de manifiesto la importancia del conocimiento del pasado para la mejor comprensi髇 del mundo actual.

Conviene subrayar de manera especial la importancia que la mitolog韆 grecorromana tiene de manera transversal en las manifestaciones culturales y cient韋icas contempor醤eas (astronom韆, medicina, m鷖ica, qu韒ica, bot醤ica, psiquiatr韆, f韘ica) y en la vida cotidiana (calendario, lenguaje, literatura, publicidad) Con esta competencia se potencia en el alumnado el aprendizaje hol韘tico e interdisciplinar, pues no s髄o se trabajan los referentes de la cultura cl醩ica en las manifestaciones cient韋icas y art韘ticas actuales, sino que aprende y es capaz de integrar diferentes conocimientos para obtener un saber que le ayuda a solucionar problemas y a obtener respuestas, proporcionando herramientas de reflexi髇 e inferencia. De este modo, se fomenta en el alumnado el pensamiento cr韙ico, reflexivo y creativo que le permite emitir juicios elaborados y argumentados. Al mismo tiempo, se potencia el uso 閠ico y responsable de las nuevas tecnolog韆s y la cultura digital.

Esta competencia tambi閚 permite mayor libertad en la expresi髇 e iniciativa personal del alumnado que, por medio de esa b鷖queda e investigaci髇 en diferentes campos relacionados con sus propios intereses, gustos o aficiones, puede ir encontrando nexos de uni髇 con el mundo escolar y reforzar de esa manera el lazo que permita concebir la cultura cl醩ica como un elemento importante en el desarrollo de su evoluci髇 personal.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s, con las de otras materias y con las competencias clave

3.1. Relaciones o conexiones entre las competencias espec韋icas de la materia

Las competencias espec韋icas de la materia de Cultura Cl醩ica est醤 totalmente vinculadas entre s, ya que todas ellas proporcionan al alumnado capacidades, conocimientos y herramientas para valorar e interpretar la herencia que la lengua y cultura cl醩icas han dejado en la Europa y en el mundo del siglo XXI en el sistema sociopol韙ico, en las lenguas que se hablan actualmente, en las producciones art韘ticas, en la conformaci髇 geopol韙ica, en los referentes culturales actuales y en el patrimonio hist髍ico.

3.2. Relaciones o conexiones con las competencias espec韋icas de las otras materias de la etapa

La CE 3 de Cultura Cl醩ica conecta directamente con las materias del 醡bito lingstico como son las propias lenguas cooficiales de la Comunidad Valenciana (castellano y valenciano) y sus literaturas, las lenguas extranjeras (ingl閟, franc閟, alem醤 o italiano), puesto que el l閤ico o las estructuras gramaticales tienen su origen directamente en el lat韓 y el griego. Adem醩, al ser la lengua castellana o valenciana el veh韈ulo de aprendizaje, transmisor de cultura y conocimientos, tambi閚 se trabajan la expresi髇 y comprensi髇 oral y escrita, lectura e interacci髇 por lo que conecta con el resto de competencias espec韋icas de estas 醨eas lingsticas.

Tambi閚 con las materias del 醡bito human韘tico (Geograf韆 e Historia o Valores 蓆icos), pues en todas ellas se reflexiona sobre el devenir hist髍ico y pol韙ico. Su vinculaci髇 se encuentra en los aspectos sociales y pol韙icos de la sociedad grecorromana que han pervivido hasta nuestros d韆s, adem醩 de los numerosos restos patrimoniales. En concreto, las competencias CE 1, CE 2 y CE 4 de la materia de Cultura Cl醩ica est醤 conectadas con la mayor韆 de las competencias espec韋icas del 醨ea de Geograf韆 e Historia y de Valores 蓆icos por su car醕ter transversal y complementario.

A su vez, con el 醡bito cient韋ico, pues su l閤ico presenta a menudo un origen griego y romano y el pensamiento cient韋ico tiene sus ra韈es en Grecia y Roma.

Y con el 醡bito de la Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual, puesto que numerosas producciones art韘ticas actuales se inspiran en el mundo cl醩ico. El alumnado de Cultura Cl醩ica puede elaborar propuestas creativas utilizando los formatos, materiales y discursos propios de la contemporaneidad art韘tica e incluso crear producciones art韘ticas colectivas, as como crear escenas de teatro basadas en los cl醩icos, construir maquetas de edificios y de ciudades, y realizar performances y todo tipo de creaciones audiovisuales.

De la misma manera conecta con la materia de Tecnolog韆 y digitalizaci髇 puesto que un alumno del siglo XXI debe hacer uso responsable y 閠ico de las nuevas tecnolog韆s, saber seleccionar las fuentes fiables y poder generar contenido multimodal.

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave

Competencias espec韋icas de la materia que mantienen relaciones especialmente significativas y relevantes con las competencias clave:

En primer lugar, la CE1 se relaciona con las competencias clave CCL, CD, CPSAA, CE y CCEC, en la medida en que reconocer y valorar la pervivencia de la vida social griega y romana en el desarrollo de nuestra actividad cotidiana estimula la curiosidad, la comunicaci髇, el trabajo en equipo, la b鷖queda y selecci髇 de las fuentes fiables y de las estrategias de aprendizaje del alumnado, haci閚dole consciente de esta herencia cultural tan presente en muchas facetas de nuestra vida y ayud醤dole as a entender mejor el mundo en el que vive y su relaci髇 con el pasado.

En segundo lugar, la CE2 est conectada con las competencias clave CCL, CMCT, CD, CPSAA, CC y CE debido a que relacionar los acontecimientos m醩 relevantes de la historia griega y romana con la configuraci髇 sociopol韙ica de la Europa del siglo XXI impulsa no s髄o la adquisici髇 de un vocabulario espec韋ico, sino tambi閚 de una ciudadan韆 plena y consciente, as como la capacidad de percibir las identidades culturales y nacionales como un proceso din醡ico y cambiante en un contexto de globalizaci髇.

En tercer lugar, la CE3 se vincula con las competencias clave CCL, CP, CMCT, CD, CPSAA, CC y CE a trav閟 de una mejora de la ortograf韆, el vocabulario y la sem醤tica de las diferentes lenguas que estudia el alumnado en esta etapa gracias a su contacto con las lenguas cl醩icas. Adem醩, impulsa el respeto hacia otras lenguas herederas de una misma fuente. Por otra parte, el conocimiento de los 閠imos griegos y latinos es esencial para la correcta comprensi髇 de los saberes matem醫icos, cient韋icos y tecnol骻icos.

En cuarto lugar, la CE4 se relaciona con las competencias clave CD, CPSAA, CC, CE y CCEC en la medida en que el descubrimiento del patrimonio cl醩ico a lo largo de la historia permite identificar y poner en valor restos arqueol骻icos, otros tipos de monumentos y vestigios culturales a trav閟 del uso de herramientas digitales que ayudan a descubrir la identidad cultural que ha aportado el mundo grecorromano.

En quinto lugar, la CE5 se asocia a las competencias clave CD, CPSAA, CC, CE y CCEC, puesto que la identificaci髇 de los referentes culturales de la 閜oca cl醩ica en el desarrollo de la ciencia y en las diversas manifestaciones art韘ticas actuales proporciona al alumnado los conocimientos y las destrezas necesarias para relacionar los referentes cl醩icos con los contempor醤eos, potenciando su capacidad para establecer v韓culos en nuevas manifestaciones que requieren una reflexi髇 cr韙ica acerca de los propios procesos de aprendizaje. A su vez, impulsa el respeto y empat韆 hacia otras manifestaciones y herencias culturales.

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica:

CCL: competencia en comunicaci髇 lingstica

CP: competencia pluriling黣

CMCT: competencia matem醫ica, ciencia y tecnol骻ica

CD: competencia digital

CPSAA: competencia personal, social y de aprender a aprender

CC: competencia ciudadana

CE: competencia emprendedora

CCEC: competencia en conciencia y expresi髇 cultural

El cuadro adjunto muestra la existencia de una relaci髇 especialmente significativa y relevante entre las cinco competencias espec韋icas de la materia de Cultura Cl醩ica y algunas competencias clave incluidas en el perfil de salida del alumnado al finalizar la educaci髇 b醩ica. En todos los casos, esta relaci髇 opera en las dos direcciones. Por una parte, la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas se馻ladas contribuye a la incorporaci髇 de las competencias clave con las que aparecen estrechamente vinculadas; por otra parte, estas competencias clave juegan un papel importante en la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas se馻ladas.

CCLCPCMCTCDCPSAACCCECCEC
CE1XXXXX
CE2XXXXXX
CE3XXXXXXX
CE4XXXXX
CE5XXXXX

4. Saberes b醩icos

4.1. Introducci髇

De acuerdo con la l骻ica inherente a un enfoque competencial, los saberes b醩icos de la materia de Cultura Cl醩ica en tercero de Educaci髇 Secundaria identifican los contenidos que el alumnado debe aprender, articular y movilizar para desplegar las actuaciones establecidas en las competencias espec韋icas.

Todos los bloques ofrecen la posibilidad de establecer una relaci髇 entre el pasado grecolatino y el mundo actual, lo que permite tratar los aspectos m醩 importantes relacionados con la herencia cl醩ica, los desaf韔s del siglo XXI y los objetivos de desarrollo sostenible desde una perspectiva diacr髇ica.

El criterio disciplinar utilizado para la organizaci髇 y distribuci髇 de los bloques atiende a la divisi髇 tem醫ica de la materia, asumiendo que es necesario un marco de espacio y tiempo, geogr醘ico e hist髍ico, desde el cual se desarrollen de manera conjunta los otros bloques: vida cotidiana, mitolog韆 y religi髇, arte y ciencia y lengua y literatura. El orden de los bloques no tiene un car醕ter jer醨quico.

El profesorado adaptar al perfil de su alumnado estos bloques de contenido.

4.2. Bloque 1. MARCO GEOGR罠ICO DE GRECIA Y ROMA.

CE 2 y CE 4
-牋牋 Marcos geogr醘icos de las civilizaciones griega y romana en el momento de su apogeo cultural: principales ciudades y regiones y accidentes geogr醘icos m醩 significativos.
-牋牋 El Mare Nostrum como punto de uni髇 entre los pueblos.
-牋牋 El mapa en diferentes formatos, anal骻ico o digital, como instrumento de conocimiento hist髍ico.
-牋牋 El cosmopolitismo en la antig黣dad y la globalizaci髇 actual.
-牋牋 Actitud positiva de superaci髇 en el proceso de aprendizaje.
-牋牋 Conciencia de ciudadan韆 global del alumnado.
-牋牋 Fuentes escritas hist髍icas y literarias sobre la geograf韆 del mundo antiguo.

4.3. Bloque 2. HISTORIA Y EVOLUCI覰 SOCIOPOL蚑ICA

HISTORIA. CE 2 y CE 3
-牋牋 Grecia: etapas y hechos hist髍icos m醩 importantes de la 閜oca cl醩ica al helenismo. Mujeres y hombres que hicieron historia
-牋牋 Roma: etapas y hechos hist髍icos m醩 importantes de la Rep鷅lica al Imperio. La romanizaci髇. Mujeres y hombres que hicieron historia.
-牋牋 Estrategias para la b鷖queda sencilla, selecci髇 y manejo de fuentes hist髍icas y literarias tanto en bibliotecas como en internet.
EVOLUCI覰 SOCIOPOL蚑ICA. CE 2 y CE 3
-牋牋 Principales formas de gobierno y organizaci髇 social.
-牋牋 Aportaci髇 de Grecia y Roma en nuestro sistema pol韙ico democr醫ico y en las instituciones actuales.
-牋牋 Importancia de la argumentaci髇 o debate razonado con apoyo de informaci髇 veraz y contrastada que potencian la convivencia democr醫ica, la resoluci髇 pac韋ica de conflictos y el esp韗itu cr韙ico.

4.4. Bloque 3. VIDA COTIDIANA

CE 1 y CE 3
-牋牋 La familia: roles de sus miembros; situaci髇 de la mujer, sin olvidar aquellas mujeres que han transgredido los convencionalismos y los roles establecidos.
-牋牋 La educaci髇 de ni駉s y ni馻s. Los juegos.
-牋牋 Indumentaria e higiene.
-牋牋 La alimentaci髇 en la antig黣dad.
-牋牋 El calendario y la jornada diaria.
-牋牋 Analog韆s y diferencias entre aspectos de la vida cotidiana grecorromana y los actuales.
-牋牋 Importancia de la contextualizaci髇 de algunos aspectos de la vida cotidiana que formaban parte de la civilizaci髇 griega y romana
-牋牋 Actividades de creaci髇 propia, individuales o en grupo, sobre el legado de la vida cotidiana, haciendo uso de fuentes de informaci髇 fiables y de las nuevas tecnolog韆s.

4.5. Bloque 4. MITOLOG虯 Y RELIGI覰

MITOLOG虯. CE 1, CE 3 y CE 5
-牋牋 Divinidades del pante髇 griego y romana.
-牋牋 Principales h閞oes y hero韓as en sus mitos y leyendas y sus caracter韘ticas.
-牋牋 Influencia de la mitolog韆 cl醩ica en otras mitolog韆s y en manifestaciones art韘ticas y literarias a lo largo de la historia.
-牋牋 Uso de procedimientos de b鷖queda, selecci髇 y an醠isis de la informaci髇, obtenida tanto de fuentes tradicionales griegas y romanas como actuales.
RELIGI覰. CE 1, CE 3 y CE 5
-牋牋 Principales caracter韘ticas de la religi髇 grecolatina.
-牋牋 Manifestaciones religiosas de la Grecia Cl醩ica: juegos ol韒picos.
-牋牋 Huellas de las festividades religiosas cl醩icas en la actualidad.
-牋牋 Actitud de respeto hacia diferentes creencias religiosas.

4.6. Bloque 5. ARTE Y CIENCIA

ARTE. CE 3, CE 4 y CE 5
-牋牋 Museos, espacios arqueol骻icos o recreaciones vinculadas con el mundo cl醩ico y su aportaci髇 para la formaci髇 personal y ciudadana.
-牋牋 Principales producciones art韘ticas grecorromanas de autor韆 tanto masculina como femenina: escultura, pintura, cer醡ica y mosaico.
-牋牋 Influencia de la cultura griega en la civilizaci髇 romana.
CI萅CIA. CE 3, CE 4 i CE 5
-牋牋 La planificaci urbana a Gr鑓ia i Roma: tipologia dels edificis i infraestructures.
-牋牋 Llegat de les obres p鷅liques i l'urbanisme a les ciutats actuals.
-牋牋 Descobriments i aportacions cient韋iques, tant d’homes com de dones, del m髇 antic.
-牋牋 Aportaci de la civilitzaci grega en el pas del mite al logos.
-牋牋 Respecte i curiositat (lliure de prejudicis) pels avan鏾s cient韋ics com a mitj per a millorar el benestar i la sostenibilitat.

4.7. Bloque 6. LENGUA Y LITERATURA

LENGUA. CE 3
-牋牋 Alfabetos griego y latino.
-牋牋 Lenguas romances y no romances.
-牋牋 Introducci髇 al significado etimol骻ico de las palabras.
-牋牋 Principales helenismos y latinismos en el lenguaje com鷑 y el cient韋ico-t閏nico.
-牋牋 Inter閟 por el conocimiento de la etimolog韆 de las palabras como instrumento para una buena comunicaci髇 y expresi髇.
-牋牋 Importancia del lat韓 y del griego en la evoluci髇 de las lenguas que forman parte del repertorio lingstico del alumnado.
-牋牋 Respeto por las diferentes lenguas del mundo y por las diferencias culturales de sus hablantes.
-牋牋 Estrategias para la formaci髇 de nuevas palabras o para la deducci髇 de su significado a trav閟 de los componentes.
LITERATURA. CE 3 I CE 5
-牋牋 Principals g鑞eres literaris: 萷ica, l韗ica, teatre, epistolografia i orat騬ia
-牋牋 Autors i autores i les seues obres m閟 representatives.
-牋牋 Inter閟 per la lectura de textos literaris com a font de coneixement del m髇 cl鄐sic.
-牋牋 Lectura de textos literaris seleccionats, tamb d’autoria femenina, relacionats amb el m髇 antic.
-牋牋 Reinterpretaci i creaci pr騪ia dels textos en diferents formats.
-牋牋 Semblances i difer鑞cies entre els principals g鑞eres literaris del m髇 cl鄐sic i els de la literatura actual.

5. Situaciones de aprendizaje para el conjunto de las competencias de la materia.

Las situaciones de aprendizaje de Cultura Cl醩ica ponen en relaci髇 las competencias espec韋icas de la asignatura con los desaf韔s del s. XXI y las competencias clave, vinculando la realidad cotidiana del alumnado con los referentes cl醩icos.

Las experiencias de aprendizaje deben potenciar la posibilidad de disfrutar aprendiendo; para ello, se presentar醤 actividades, talleres, juegos y retos did醕ticos con los que el alumnado pueda encontrar la motivaci髇 para continuar en su proceso de aprendizaje al hacerle part韈ipe del mismo.

El acercamiento did醕tico y como experiencia personal a estos espacios se realizar en colaboraci髇 con las instituciones responsables de la conservaci髇 y defensa del patrimonio. Con ello se pretende dar importancia a la actividad de las diferentes administraciones y visibilizar para el alumnado el trabajo de todas las personas e instituciones en la conservaci髇 y acceso a estos espacios.

El punto de partida debe ser la propuesta de actividades que surjan de la cotidianeidad del alumnado y que est閚 relacionadas con su entorno m醩 cercano. Posteriormente se podr醤 plantear contextos m醩 lejanos, de manera que el discente pueda trasladar sus conocimientos a otras situaciones. A partir de ah, el alumnado, desarrollando su capacidad de reflexi髇 sobre los conocimientos adquiridos, ser capaz de proponer actividades similares.

Para el estudio del bloque de la lengua griega y latina se potenciar el m閠odo inductivo-contextual, en el que el alumnado descubra el significado de palabras, 閠imos, latinismos o expresiones gracias al uso de ilustraciones, de familias l閤icas, de juegos y del contexto.

En la did醕tica de la materia de Cultura Cl醩ica se emplear醤, junto a las estrategias comunicativas, el an醠isis de las fuentes de informaci髇 en diferentes formatos (escritas, visuales o audiovisuales), y la experiencia vivencial de manera individual o en grupo, mediante talleres did醕ticos, creando conciencia de la importancia del conocimiento en su desarrollo personal.

Se fomentar el uso de metodolog韆s que se adapten al ritmo de aprendizaje propio de cada discente, para as incentivar el esfuerzo, la actitud investigadora, la capacidad de argumentaci髇 y el trabajo en equipo.

Se intentar promover el h醔ito de la lectura y escritura a trav閟 de la selecci髇 de textos adaptados a la edad sobre temas relacionados con la Cultura Cl醩ica que pueden ser de autores cl醩icos grecorromanos o actuales (como novela hist髍ica, c髆ics, art韈ulos de opini髇, entre otros), para que el alumnado adquiera las destrezas necesarias para una buena comprensi髇 y expresi髇.

Los objetivos de desarrollo sostenible deben estar reflejados de manera transversal en todos los contenidos de la materia y etapa, de manera que despierten en el alumnado un fuerte compromiso ciudadano en el 醡bito local y global, como por ejemplo al presentar los fundamentos del sistema democr醫ico y de la noci髇 de libertad del individuo en el mundo grecorromano.

El alumnado como protagonista de su propio aprendizaje establece conclusiones y relaciones entre pasado y presente, de manera que puede desarrollar opiniones personales respetuosas sobre el modo de vida en otros tiempos y culturas.

Por otra parte, la r醦ida evoluci髇 en la sociedad actual genera la necesidad de educar en competencias para afrontar el futuro y saber gestionar la incertidumbre que conlleva todo cambio; de ah que los principios de movimiento, complejidad y adaptaci髇 se revelen como nuevos motores que tratar en nuestras aulas y en nuestra materia, tomando como ejemplo los retos a los que el mundo griego y romano tuvo que enfrentarse a lo largo de su devenir hist髍ico.

Se debe tener presente en todo momento la conexi髇 directa de la Cultura Cl醩ica con otras materias como, por ejemplo, las Ciencias Sociales y las lingsticas para trabajar interdisciplinariamente los contenidos y competencias susceptibles de ser conectados.

6. Criterios de evaluaci髇

6.1 Competencia espec韋ica 1. Criterios de evaluaci髇.

CE 1. Reconocer y valorar la pervivencia de las caracter韘ticas de la vida social griega y romana en el desarrollo de nuestra actividad cotidiana y en nuestras ra韈es comunes con otros pa韘es de nuestro entorno.

• Identificar y explicar las semejanzas y diferencias entre la actualidad y la vida cotidiana griega y romana en algunos temas cercanos y de especial relevancia para el alumnado, contrast醤dolos con los que son saludables y sostenibles en su entorno.

• Reconocer las desigualdades sociales en la antig黣dad, dando visibilidad a aquellos colectivos que han sido silenciados, con especial cuidado a la presencia femenina.

• Elaborar y presentar contenidos propios en forma de esquemas, redacciones, tablas comparativas u otro tipo de formato mediante estrategias de b鷖queda, an醠isis cr韙ico, selecci髇 y tratamiento de informaci髇 de fuentes primarias y secundarias.

• Mostrar actitudes no discriminatorias ante la diversidad social y multicultural para promover la igualdad.

• Formular opiniones y valoraciones respetuosas y argumentadas hacia otras culturas y formas de vida tomando como referencia el respeto a los derechos humanos, interviniendo en favor de la integraci髇, la igualdad de g閚ero, la colaboraci髇 social y la cohesi髇 en el entorno.

6.2 Competencia espec韋ica 2. Criterios de evaluaci髇.

CE 2. Relacionar los acontecimientos m醩 relevantes de la historia griega y romana con la configuraci髇 sociopol韙ica de la Europa del siglo XXI y del mundo actual a partir de fuentes hist髍icas, teniendo en cuenta los l韒ites geogr醘icos y las caracter韘ticas espec韋icas del mundo cl醩ico.

• Explicar la relaci髇 de los elementos m醩 significativos de la historia de Grecia y Roma con aspectos destacados de la situaci髇 sociopol韙ica europea actual.

• Establecer las semejanzas y diferencias del marco geogr醘ico y pol韙ico del mundo cl醩ico con la situaci髇 europea actual utilizando tanto fuentes cl醩icas como actuales.

• Investigar y aportar argumentos sobre la importancia socioecon髆ica y cultural del medio mar韙imo en el desarrollo de las civilizaciones griega y romana.

• Expresar opiniones fundamentadas sobre la importancia de la multiculturalidad para el desarrollo de la sociedad y llegar a conclusiones a partir del debate y puesta en com鷑.

• Valorar el proceso de creaci髇 de formas de gobierno que llevaron a cabo Grecia y Roma y compararlo con su evoluci髇 en la actualidad.

• Mostrar una disposici髇 favorable a participar y comprometerse con las instituciones democr醫icas respetando los diferentes puntos de vista y haciendo hincapi en la igualdad real, especialmente de las mujeres.

6.3 Competencia espec韋ica 3. Criterios de evaluaci髇.

CE 3. Identificar los rasgos y valorar la importancia y la huella de la lengua griega y latina en los idiomas que el alumnado utiliza y estudia, a trav閟 del aprendizaje del alfabeto, la etimolog韆, los helenismos y latinismos, la composici髇 y derivaci髇.

• Identificar la relevancia de los alfabetos griego y latino en las manifestaciones culturales y lingsticas del mundo occidental.

• Descubrir la pervivencia de los 閠imos grecolatinos en las lenguas romances peninsulares, europeas y otras lenguas que estudie el alumnado.

• Buscar y clasificar familias l閤icas de palabras espec韋icas a partir de su ra韟 griega o latina en su lengua materna.

• Hacer uso adecuado en su contexto de los helenismos y latinismos m醩 comunes.

• Deducir el significado de algunos tecnicismos aplicando los principales fundamentos de la derivaci髇 y composici髇 con prefijos griegos y latinos.

• Mostrar inter閟 por el conocimiento de otras lenguas extranjeras como medio de enriquecimiento personal y profesional.

6.4 Competencia espec韋ica 4. Criterios de evaluaci髇.

CE 4. Localizar y relacionar la presencia del mundo cl醩ico en el patrimonio hist髍ico de Europa, de la Pen韓sula Ib閞ica y de la Comunidad Valenciana y contribuir a su conservaci髇 y respeto.

• Localizar la presencia de referentes patrimoniales arqueol骻icos, arquitect髇icos y art韘ticos griegos y romanos en su entorno m醩 cercano y en la Pen韓sula Ib閞ica.

• Identificar, analizar y valorar las contribuciones cient韋icas m醩 importantes del mundo cl醩ico.

• Realizar actividades que pongan de manifiesto la necesidad de la conservaci髇 y conocimiento de las manifestaciones culturales y los valores c韛icos de nuestro pasado.

• Contribuir al respeto por las expresiones culturales y los valores c韛icos de nuestro pasado como un elemento significativo de nuestra identidad.

• Ilustrar con ejemplos de la cultura cl醩ica o con clara influencia de esta la importancia y el valor del conocimiento cient韋ico y las manifestaciones art韘ticas como medio de evoluci髇 personal, social y cultural

6.5 Competencia espec韋ica 5. Criterios de evaluaci髇.

CE 5. Desde una perspectiva inclusiva, investigar, identificar y explicar los referentes culturales, tanto masculinos como femeninos, de la 閜oca cl醩ica en el desarrollo de la ciencia y en las diversas manifestaciones art韘ticas actuales.

• Reconocer y analizar la presencia de los referentes cl醩icos estudiados en el aula (arquitect髇icos, literarios, escult髍icos) en las producciones art韘ticas m醩 significativas de diferentes momentos de la historia.

• Investigar y localizar nuevas manifestaciones de los referentes cl醩icos en 醡bitos cercanos a los intereses del alumnado como publicidad, juegos de internet, pel韈ulas, m鷖ica y c髆ics.

• Identificar los referentes del mundo grecolatino que funcionan como modelos de personajes, situaciones, actividades o comportamientos en el mundo actual.

• Crear y editar producciones propias (presentaciones, v韉eos, relatos, dramatizaciones, juegos) que tengan como eje central algunos de los referentes cl醩icos m醩 relevantes de la mitolog韆 en diferentes manifestaciones art韘ticas.

• Argumentar con ejemplos la importancia de la tradici髇 cl醩ica en las manifestaciones culturales posteriores.

• Investigar la pervivencia de la ciencia en la sociedad actual.

EMPRENDIMIENTO SOCIAL Y SOSTENIBLE

1. Presentaci髇

El desarrollo de una cultura emprendedora social y sostenible a trav閟 de la educaci髇 y la formaci髇 contribuye a que nuestro alumnado aprenda a apoyarse en iniciativas propias, mejore su capacidad de generar ideas, se adapte a los cambios y retos de la sociedad actual, contribuya y se implique en la transformaci髇 y mejora de dicha sociedad.

La formaci髇 en emprendimiento social es fundamental para promover la competencia emprendedora y el resto de las competencias establecidas por Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. Esa misma aspiraci髇 se recoge en la Ley Org醤ica 3/2020 por la que se modifica la Ley Org醤ica de Educaci髇, que incluye la competencia emprendedora y el sentido de iniciativa como una de las claves del sistema educativo.

Esta materia incluye aspectos te髍icos y pr醕ticos orientados a preparar a nuestro alumnado para ejercer una ciudadan韆 responsable y comprometida con su entorno a trav閟 del emprendimiento social, para cubrir necesidades recogidas en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Adem醩, ayuda al autoconocimiento y a identificar a las personas emprendedoras, qu hacen y su importancia en el progreso social, y tambi閚 ense馻 a nuestro alumnado a ser responsable y cr韙ico con sus decisiones de gasto y consumo.

Esta materia se propone como optativa en segundo curso de la ESO con la finalidad de introducir al alumnado en el autoconocimiento, en el mundo empresarial y en la gesti髇 de sus finanzas personales. La materia de Emprendimiento Social y Sostenible se enmarca en el conjunto de asignaturas que persiguen que el alumnado alcance capacidades relacionadas con la creatividad y esp韗itu innovador, la valoraci髇 de las ideas como motor para detectar oportunidades de negocios viables y sostenibles y el desarrollo de una cultura financiera b醩ica que le permita actuar con sentido cr韙ico y responsabilidad.

La materia sirve para aproximar al alumnado a proyectos de emprendimiento social relacionados con la actividad econ髆ica y empresarial de su entorno m醩 pr髕imo. Estos proyectos van encaminados a crear un triple valor: valor econ髆ico, valor social y valor medioambiental. El alumnado descubrir en esta materia saberes de actualidad y cercanos a su realidad y realizar actividades que ayuden al autoconocimiento e introduzcan a este alumnado en el mundo empresarial, de las finanzas personales y del emprendimiento social.

El enfoque de esta materia es eminentemente pr醕tico y la metodolog韆 ser, por tanto, en su mayor韆 inductiva, yendo de lo concreto a lo general. Se intentar que la aproximaci髇 a muchos de los contenidos de la materia se realice partiendo de hechos concretos, observaciones, experiencias y vivencias personales sobre realidades pr髕imas. Se quiere facilitar as la motivaci髇 e inter閟 de los alumnos y las alumnas por los contenidos y las actividades que se proponen. Se favorecer la motivaci髇 por aprender, mediante la realizaci髇 de tareas en las que el alumnado, a trav閟 de situaciones reales y la investigaci髇 de su entorno, genere aprendizajes duraderos y consiga el desarrollo de una actitud proactiva y responsable. Mediante estas tareas, se fomentar醤 las habilidades sociales, la capacidad de comunicaci髇, la iniciativa personal, la creatividad, la b鷖queda de soluciones originales, la planificaci髇 y reflexi髇 y el trabajo cooperativo.

El estudio de esta materia potencia el razonamiento y la abstracci髇, y proporciona herramientas para desarrollar una visi髇 cr韙ica de nuestra sociedad tan presente en los objetivos de la etapa secundaria obligatoria y de los retos del siglo XXI.

La materia se asocia con los estudios previos realizados en el primer curso de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y tiene especial relaci髇 con las materias comunes de Matem醫icas, Geograf韆 e Historia, Valenciano, Castell e Ingl閟. Asimismo, se dise馻 con la vista puesta en los objetivos fijados para la etapa de Ense馻nza Secundaria Obligatoria contribuyendo a desarrollar en el alumnado el esp韗itu emprendedor y la confianza en s mismo, la participaci髇 y el sentido cr韙ico, la iniciativa personal, y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.

Por lo que respecta a las competencias espec韋icas, en esta materia se analizar醤 las diferentes cualidades y las habilidades sociales de las personas y se conformar醤 equipos de trabajo eficaces para la b鷖queda de dise駉 de proyectos sostenibles e innovadores que tengan presente el papel relevante de la Econom韆 social como generador de desarrollo de una ciudadan韆 global. Al mismo tiempo, en esta materia el alumnado aprender a planificar de forma coherente un presupuesto personal sencillo que garantice la importancia del ahorro y que conozca el riesgo del endeudamiento excesivo y se formar a una ciudadan韆 que tome decisiones de consumo desde una perspectiva responsable y sostenible que detecte sus derechos como consumidor, as como sus obligaciones.

La materia se divide en tres bloques de saberes. En un primer bloque se recogen los contenidos que ayudar醤 al alumnado a adquirir, gracias a un proceso reflexivo y cr韙ico, el conocimiento sobre sus propias capacidades y el desarrollo de la toma de decisiones asumiendo con responsabilidad los resultados obtenidos tanto del trabajo personal como del trabajo en equipo. Se incluye asimismo la comunicaci髇 como punto de encuentro y la innovaci髇 al servicio de la sociedad. Un segundo bloque de saberes se centra en el marco de la ciudadan韆 global incidiendo en la importancia de la Responsabilidad Social Corporativa, las obligaciones fiscales y la econom韆 sumergida. La desigualdad de g閚ero en el mercado de trabajo, el comercio justo y la econom韆 circular son contenidos fundamentales de este bloque, as como los Objetivos de Desarrollo Sostenible y la Agenda 2030 que no pueden pasar desapercibidos en el aprendizaje de esta materia y que se aplicar醤 a trav閟 de un proyecto b醩ico de emprendimiento social y sostenible. El tercer bloque presenta los saberes necesarios para introducir al alumnado en las finanzas personales y el consumo responsable de manera que como consumidores puedan tomar decisiones informadas, siendo conscientes de sus deberes y derechos. Es importante en este bloque el ahorro y la consciencia de planificar las decisiones de naturaleza financiera. Asimismo, se incluyen saberes relacionados con la influencia de la publicidad y el problema del juego y las apuestas.

Los criterios de evaluaci髇 van dirigidos a comprobar el grado de adquisici髇 de las competencias espec韋icas, es decir, el nivel en el que el alumnado es capaz de movilizar los saberes, conceptuales, procedimentales y relativos a actitudes y valores, en situaciones o actividades del 醡bito personal, social y acad閙ico con una futura proyecci髇 profesional.

2. Competencias espec韋icas

2.1. CE1 Identificar en s mismo cualidades personales y habilidades sociales que favorezcan la toma de decisiones, la creatividad, la actuaci髇 responsable y el esp韗itu de superaci髇.

2.1.1. Descripci髇 de la competencia

Es importante que el alumnado vaya desarrollando su autoconocimiento y autoestima, as como una actitud de superaci髇, continua mejora y perfeccionamiento. Es decir, el alumnado necesita conocerse a s mismo y saber que est en un proceso de continua mejora y crecimiento personal. De esta forma, llegar a conocer los aspectos internos que conllevan su propia manera de pensar, sentir y actuar.

Las destrezas y actitudes que integran esta competencia y que los alumnos y las alumnas adquirir醤, se evidencian en la necesidad de reflexi髇 y planificaci髇 previa a la realizaci髇 de una tarea, en el empleo de conocimientos adquiridos con anterioridad en la soluci髇 de situaciones y en la elecci髇 de los recursos necesarios para realizar tareas, aplicando cuando fuera necesario soluciones nuevas, originales y creativas.

El alumnado ser capaz de desarrollar su inteligencia emocional intrapersonal entendida como la capacidad de construir una percepci髇 precisa de s mismo y de organizar su propia vida. Se trata de trabajar con los propios sentimientos y emociones, conocer y saber diferenciar las situaciones que provocan unos sentimientos determinados y detectar patrones, generando una actitud de seguridad y confianza en sus propias cualidades. As pues, en esta competencia se proponen aprendizajes que ayudan al alumnado a afrontar los cambios f韘icos, mentales, emocionales y sociales a los que se enfrenta en esta etapa de su vida, y a conocer y controlar sus propios procesos de aprendizaje.

2.2. CE2 Participar en equipos de trabajo, valorando el planteamiento y discusi髇 tanto de las propuestas personales como de grupo, ejerciendo el liderazgo de una manera positiva y organizando el trabajo en com鷑.

2.2.1. Descripci髇 de la competencia

El mundo est cada vez m醩 globalizado, por lo que las empresas deben abrir sus perspectivas para captar talento. De hecho, la inclusi髇 en la empresa de personas con grandes diferencias entre s es un factor muy positivo. La diversidad debe ir de la mano de un liderazgo inclusivo. La capacidad de liderazgo permite cohesionar un equipo de personas muy diferentes. El objetivo final debe ser que exploren sus capacidades mutuamente y de forma cooperativa. Adem醩, se deben desarrollar las diferencias de cada empleado para que aporten valor.

En el entorno empresarial impredecible de hoy, se valora a las organizaciones que dan valor a las personas y su diversidad, por lo que es necesario fomentar la participaci髇 del alumnado en equipos diversos e inclusivos. Es por ello que el alumnado desarrollar su inteligencia emocional para participar en actividades grupales y de trabajo en equipo, favoreciendo estrategias de comunicaci髇 asertivas basadas en el respeto hacia uno mismo y hacia los dem醩 y generando una actitud de empat韆 y proactividad. Se potenciar el trabajo en equipo entendiendo que las habilidades y conocimientos son aportados por todos sus miembros, con interdependencia entre ellos para realizar de forma coordinada sus actividades y a trav閟 del apoyo mutuo alcanzar sus objetivos y metas. Para ello, el alumnado debe desarrollar la capacidad no s髄o para motivarse a s mismo sino tambi閚 para motivar e influir positivamente en los dem醩.

La participaci髇 en grupos inclusivos promover un correcto desarrollo y uso de las habilidades sociales como la empat韆, la asertividad, la negociaci髇, el liderazgo y el respeto hacia los intereses, elecciones e ideas de los dem醩, as como el uso de habilidades de comunicaci髇, la creaci髇 de un buen clima de trabajo y la construcci髇 de v韓culos de cooperaci髇 que favorezcan el crecimiento personal y colectivo e intensifiquen valores de respeto, equidad e igualdad entre hombres y mujeres.

2.3. CE3 Argumentar el papel de la Econom韆 Social como marco que favorece el desarrollo de una ciudadan韆 global, valorando los efectos positivos que genera sobre su entorno.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia Los cambios tan r醦idos que se producen en la sociedad actualmente precisan que se valore cu醠 es nuestro papel en un entorno local que forma parte de uno global. En esta situaci髇 hay que favorecer en el alumnado aprendizajes que tengan como objetivo un enfoque m醩 colectivo que individualista. La respuesta a este enfoque la tiene el concepto de Ciudadan韆 Global, como perspectiva educativa que impulsa un nuevo modelo de ciudadan韆 comprometida activamente en la consecuci髇 de un mundo m醩 equitativo y sostenible y que apueste por el respeto y la valoraci髇 de la diversidad, la defensa del medio ambiente, el consumo responsable y el respeto a los derechos humanos tanto individuales como sociales.

En la actualidad, no se puede entender ni trabajar por un mundo global si no se trabaja, se ense馻 y se educa desde el respeto a un entorno local. El alumnado conocer la existencia de alternativas y puntos de vista diferentes sobre cuestiones econ髆icas para as contraponer ideas y conceptos, reflexionar sobre la contribuci髇 de los proyectos emprendedores al servicio de la Econom韆 social, sobre la importancia de la creaci髇 de valor compartido y el comercio justo. Adem醩, el alumnado har una primera aproximaci髇 al mercado laboral identificando las desigualdades que en 閘 se producen, especialmente las desigualdades de g閚ero, y valorando el papel de la Econom韆 social para minimizarlas.

As pues, el alumnado estudiar los diferentes tipos de entidades que forman la Econom韆 Social, su financiaci髇, las estrategias de desarrollo que utilizan, tr醡ites b醩icos para su constituci髇 que le permitir aproximarse a otra forma de hacer econom韆. Todas estas reflexiones le permitir realizar an醠isis cr韙icos y bien fundamentados y descubrir cu醠 es el papel que desempe馻 como agentes de cambio y que otro mundo es posible.

2.4. CE4 Dise馻r proyectos b醩icos sostenibles e innovadores, utilizando herramientas de la Econom韆 Social y comprobando su retorno a la sociedad dentro de un 醡bito local o global.

2.4.1. Descripci髇 de la competencia.

Los intereses de las distintas generaciones son muy diferentes pero la sensibilidad hacia los problemas sociales y medioambientales es una preocupaci髇 com鷑 que se visibiliza a trav閟 de los diferentes canales de comunicaci髇. Detectar los problemas y buscar soluciones de forma cooperativa mediante el dise駉 de un proyecto b醩ico permite alcanzar el m醲imo nivel de implicaci髇 con su entorno m醩 cercano, valorar la repercusi髇 de sus decisiones y formarse como ciudadan韆 cr韙ica y responsable.

El alumnado buscar diferentes ejemplos de emprendimiento social en la Comunitat Valenciana. De esta manera conocer醤 c髆o se comporta este tipo de empresas que han adquirido el perfil social, c髆o se organizan internamente, qu papel tienen las personas que trabajan en la empresa, c髆o gestionan el crecimiento empresarial y en qu invierten los beneficios, y tambi閚 si incluyen protocolos de igualdad. Al mismo tiempo conocer醤 los Objetivos de Desarrollo Sostenible que les har醤 comprender un modelo de producci髇 y consumo que implica compartir, reutilizar, reparar y reciclar materiales y productos todas las veces que sea posible para crear un valor a馻dido fundamental que d respuesta a problemas b醩icos que la sociedad les plantea y que est醤 comprometidos en la Agenda 2030.

El compromiso del alumnado con la sociedad m醩 cercana se har patente ante la detecci髇 de necesidades y la elaboraci髇 de proyectos b醩icos de emprendimiento social y sostenible que tengan en cuenta todos principios de la Econom韆 Social que permiten la mejora de la sociedad.

2.5 CE5. Planificar un presupuesto personal sencillo, evaluando la importancia del ahorro y el riesgo que supone un endeudamiento excesivo e identificando los medios de pago utilizados.

2.5.1. Descripci髇 de la competencia.

Un presupuesto personal permite tener una mejor organizaci髇 para administrar los recursos y realizar una planeaci髇 eficiente sobre estos. Dicho proceso es una tarea importante que sirve para llevar un control y seguimiento de los ingresos y gastos, dado que la buena gesti髇 de las finanzas personales ayuda a alcanzar los objetivos y las metas de nuestro d韆 a d韆.

Esta competencia busca que el alumnado sea capaz de aprender a utilizar herramientas y estrategias financieras b醩icas en sus decisiones personales, relacionadas con la planificaci髇 presupuestaria. Es importante que el alumnado sea capaz de valorar los gastos en relaci髇 con los ingresos previstos, la importancia del ahorro familiar presente y futuro, y darse cuenta de que no respetar el presupuesto previsto puede conducirle en un futuro a un endeudamiento excesivo con todas las implicaciones econ髆icas y sociales que ello puede tener.

Con esta competencia los alumnos y las alumnas aprenden tambi閚 a valorar la importancia de hacer un presupuesto, no solo a nivel personal y familiar, sino tambi閚 a nivel de proyectos emprendedores.

Esta competencia busca ayudar al alumnado a saber administrar mejor su dinero y comprender cu醠es son las mejores opciones financieras en su d韆 a d韆. De esta forma tomar decisiones correctas con una mayor confianza y seguridad que repercutir醤 en su calidad de vida. En definitiva, que el alumnado conozca la importancia de un consumo responsable y de la necesidad de ahorro que tienen las econom韆s dom閟ticas ayudan sin duda a un desarrollo personal y social m醩 equilibrado y sostenible.

2.6. CE6 Analizar documentos relativos al consumo, desde una perspectiva responsable y sostenible, e identificar los organismos que velan por los derechos del consumidor.

2.6.1. Descripci髇 de la competencia

Es necesario formar al alumnado en aspectos que permitan desarrollar h醔itos y comportamientos que ayuden por un lado a su mejora personal y por otro a la mejora de su entorno social y econ髆ico, consiguiendo consumidores responsables de forma individual y colectiva, para as conseguir una sociedad m醩 justa y un desarrollo m醩 sostenible. Se trata de que el alumnado conozca los derechos y deberes de los consumidores y concienciarlo de la necesidad de cambiar las pautas de nuestro consumo, haci閚doles ver que un consumo excesivo resulta perjudicial para la sociedad y el medio ambiente.

Como persona consumidora y usuaria entender cu醠es son sus derechos identificando los criterios sociales y medioambientales que contribuyen a un entorno favorable para todos, de esta forma afianzar los saberes en consumo responsable y su impacto en el medio ambiente, y la manera en que mejora la calidad de vida de las personas hoy y en generaciones futuras. Es importante ense馻r a los alumnos y las alumnas tomar decisiones valorando las ventajas de un consumo responsable.

Tambi閚 con esta competencia se busca que los alumnos y las alumnas conozcan los organismos tanto p鷅licos como privados que velan por sus derechos como consumidores responsables, promoviendo la libre competencia, as como un desarrollo econ髆ico y social sostenible. As mismo, el alumnado conocer las distintas alternativas y v韆s que como consumidor tiene para poder reclamar lo que considere abusos o enga駉s de las empresas.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s, con las competencias espec韋icas de otras materias y con las competencias clave

3.1. Relaciones o conexiones entre las competencias espec韋icas

Conexiones Competencia Espec韋ica 1

Se relaciona con la CE2 por su relaci髇 con la formaci髇 de grupos de trabajo que ayuda a descubrir cualidades y habilidades personales. Por otro lado, se relaciona con la CE 3, valorando el papel que tienen las personas en la toma de decisiones desde una perspectiva de econom韆 social, as como con la CE4, por lo que respecta al an醠isis de las cualidades personales que permitir醤 dise馻r proyectos sostenibles. Finalmente se relaciona con la CE5 y la CE6 con la asunci髇 de responsabilidades en temas relacionados con el presupuesto personal y el consumo responsable.

Conexiones Competencia Espec韋ica 2

Cabe destacar su relaci髇 con la CE4 por la importancia del trabajo en equipo para el dise駉 de proyectos b醩icos y sostenibles. Tambi閚 se relaciona con la CE6, a la hora de trabajar para analizar documentos e investigar sobre los organismos relacionados con las decisiones de consumo y con la CE1 por la importancia de las cualidades personales a la hora de formar equipos de trabajo.

Conexiones Competencia Espec韋ica 3

Es destacable su conexi髇 con la CE4, ya que es imprescindible que las personas conozcan su entorno econ髆ico y social a la hora de desarrollar proyectos. Asimismo, se relaciona con la CE6 por la importancia que ese entorno juega en la toma de decisiones de consumo responsable. Adem醩, se relaciona con la CE1 viendo el papel de las personas dentro de una econom韆 social y sostenible.

Conexiones Competencia Espec韋ica 4

Esta competencia, como se ha justificado anteriormente, se relaciona con la CE2 y CE3. Tambi閚 se relaciona con la CE5 debido a la importancia de un buen presupuesto a la hora de dise馻r un proyecto. Existe una relaci髇 con la CE1 por la importancia de las cualidades personales a la hora de dise馻r un proyecto b醩ico y sostenible

Conexiones Competencia Espec韋ica 5

Se relaciona con la CE6, pues la elaboraci髇 correcta del presupuesto es fundamental para la toma de decisiones de consumo. Con la CE4, por la importancia de presupuesto equilibrado a la hora del dise駉

de proyectos y con la CE1 en cuanto a la importancia de las cualidades personales a la hora de hacer un presupuesto.

Conexiones Competencia Espec韋ica 6

Como se ha justificado anteriormente se relaciona con la CE2. Se relaciona con la CE5 porque a la hora de tomar decisiones de consumo es importante contar con un presupuesto. Tambi閚 con la CE3 en el sentido de conocer el entorno econ髆ico a la hora de tomar decisiones responsables y con la CE1 por la importancia de las cualidades y habilidades personales a la hora de decidir

3.2. Relaciones o conexiones con competencias espec韋icas de otras 醨eas

Las competencias espec韋icas de la materia de Emprendimiento Social y Sostenible tienen especial relaci髇 con las 醨eas lingsticas, matem醫icas, ciencias naturales y sociales que el alumnado estudia durante el primer ciclo de la ESO. El car醕ter pr醕tico de la materia hace posible que se apliquen a la vida real aquellas competencias m醩 abstractas de otros 醡bitos.

Las competencias 1 y 2 est醤 asociadas a las competencias comunicativas de las lenguas estudiadas en el curr韈ulo por parte de todo el alumnado. Al mismo tiempo, la gesti髇 y la organizaci髇 estudiadas en Tecnolog韆 y Digitalizaci髇 ayudan a la adquisici髇 de las competencias.

• Lengua Castellana y Literatura y Valenci: Llengua i Literatura, ya que ambas lenguas permiten una acci髇 comunicativa y son de gran ayuda para expresar los principios econ髆icos y la interacci髇 en los grupos de trabajo necesarios en la materia. As pues, competencias como la comprensi髇 oral (CE2), comprensi髇 escrita (CE3), expresi髇 oral (CE4), la expresi髇 escrita (CE5), la mediaci髇 (CE7) y la lectura (CE8) y son fundamentales para conseguir los objetivos del curso.

• Primera Lengua Extranjera: la competencia 2 (comprensi髇 oral) y la competencia 3 (comprensi髇 escrita) son de gran relevancia para comprender mejor los diferentes aspectos de la econom韆 global.

• Tecnolog韆 y Digitalizaci髇: la competencia 1 resuelve problemas sencillos aplicando el m閠odo de proyectos de manera similar al de la materia.

Las competencias 3, 4 y 6 de nuestra materia tienen relaci髇 con las materias de Geograf韆 e Historia y Biolog韆 y Geolog韆.

• Geograf韆 e Historia: las competencias de la materia tienen un nexo com鷑 con la materia. La competencia 5 explica las interrelaciones econ髆icas y su repercusi髇 en la sociedad tan necesarias para poder dar respuesta mediante soluciones innovadoras que se realizan en la materia de Emprendimiento Social y Sostenible y la competencia 8 de la materia de sociales promueve proyectos cooperativos teniendo como base la Uni髇 Europea.

• Biolog韆 y Geolog韆: las competencias espec韋icas de la materia trabajan temas sobre sostenibilidad como la conservaci髇 con responsabilidad todas de las formas de vida y el planeta (CE7) y la adopci髇 de h醔itos de comportamiento en la actividad cotidiana responsables con el entorno (CE10).

La competencia 5 tiene especial relaci髇 con las Matem醫icas y la F韘ica y Qu韒ica, debido a la necesidad de estas para el c醠culo de aspectos t閏nicos y financieros.

• Matem醫icas: algunas de las competencias matem醫icas que son necesarias tratan de resolver problemas relacionados con situaciones diversas del 醡bito social (CE1), construir modelos matem醫icos funcionales con el objetivo de interpretar problemas relevantes (CE3) e interpretar mensajes orales y escritos complejos de manera formal, empleando el lenguaje matem醫ico (CE6) • F韘ica y Qu韒ica: desde la materia se trabaja la resoluci髇 de problemas cient韋icos a partir de trabajos de investigaci髇 abordables en el 醡bito experimental (CE1), analizar fen髆enos naturales (CE5) y la utilizaci髇 de representaciones gr醘icas (CE7).

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave La competencia espec韋ica CE1 se vincula con la competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL), con la competencia digital (CD), con la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), con la competencia ciudadana (CC), la competencia emprendedora (CE) y con la competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC) pues al fomentar el autoconocimiento y la autoestima del alumnado as como la ayuda a la hora de afrontar los cambios f韘icos, mentales, emocionales y sociales que se producen en esta etapa vital se contribuye a la adquisici髇 de los objetivos descritos en el perfil de salida.

La CE2, que se relaciona con la formaci髇 de equipos de trabajo eficaces, valorando el planteamiento y discusi髇 tanto de las propuestas personales como de grupo, ejerciendo el liderazgo de una manera positiva, est directamente vinculada a la competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL), a la competencia digital (CD), la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), la competencia ciudadana (CC) y competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC). Adem醩, es una competencia necesaria para la competencia emprendedora (CE) La competencia en Econom韆 Social (CE3) forma parte de todas las competencias clave pues desarrolla la competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL) y la comunicaci髇 pluriling黣 (CP) as como de la competencia digital (CD). Igualmente se relaciona con la competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM) al utilizar m閠odos inductivos y el pensamiento cient韋ico para explicar las situaciones que ocurren a su alrededor. Del mismo modo se relaciona con la competencia ciudadana (CC), la competencia emprendedora (CE) y la competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC) al trabajar saberes que impulsan a formar una ciudadan韆 comprometida activamente en el entorno que le rodea.

La competencia CE4, que se relaciona con el dise駉 de proyectos b醩icos sostenibles e innovadores, utilizando herramientas de la Econom韆 Social y comprobando su retorno a la sociedad, est directamente vinculada con la competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM) y la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA) al utilizar el pensamiento cient韋ico para explicar las situaciones que ocurren a su alrededor. Tambi閚 se relaciona con la competencia ciudadana (CC), la competencia emprendedora (CE) y la competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC) al trabajar saberes que impulsan a formar una ciudadan韆 comprometida y respetuosa con la diversidad cultural La competencia espec韋ica 5, que implica la planificaci髇 de un presupuesto b醩ico, se relaciona con la competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL), la competencia pluriling黣 (CP), competencia matem醫ica y la competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM) as como con la competencia digital (CD) y la competencia ciudadana (CC). Adem醩, es una herramienta necesaria para la competencia emprendedora (CE).

Por 鷏timo, la competencia espec韋ica 6 sobre consumo responsable y sostenible se enlaza directamente con la competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL), con la competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM) y con la competencia digital (CD). Adem醩 se relaciona con la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), la competencia ciudadana (CC) y la competencia emprendedora (CE) al ense馻r al alumnado a tomar decisiones valorando las ventajas de un consumo responsable

CCLCPSTEMCDCPSAACCCECCEC
CE1XXXXXX
CE2XXXXXX
CE3XXXXXXX
CE4XXXXX
CE5XXXXXX
CE6XXXXXX

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica:

CCL. Competencia en comunicaci髇 lingstica

CP. Competencia pluriling黣

STEM. Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆

CD. Competencia digital

CPSAA. Competencia personal, social y de aprender a aprender

CC. Competencia ciudadana

CE. Competencia emprendedora

CCEC. Competencia en conciencia y expresi髇 culturales

4. Saberes b醩icos del 醨ea de Emprendimiento Social y Sostenible

4.1. Introducci髇

La materia de Emprendimiento Social y Sostenible trata de aportar conceptos econ髆icos y empresariales necesarios para que el alumnado tenga una visi髇 global que le permita realizar an醠isis cr韙icos y fundamentados a partir del estudio de la realidad econ髆ica, valorar la importancia de generar ideas, de conocer las cualidades de quien emprende, las t閏nicas para desarrollar la creatividad, la importancia de implantar la Responsabilidad Social Corporativa en las empresas y cumplir con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, as como las finanzas personales, el consumo responsable y los efectos que provocan en los distintos 醡bitos de la vida. Aprovechar estos aprendizajes servir para generar una actitud proactiva y comprometida con la sociedad y la b鷖queda de un mayor bienestar tanto colectivo como individual a partir de ideas innovadoras y responsables con su entorno.

Los saberes b醩icos que contribuyen a adquirir las competencias espec韋icas se organizan en tres bloques. El primero se vincula al emprendimiento como oportunidad, conociendo las cualidades y destrezas de la persona emprendedora, las t閏nicas para desarrollar la creatividad, el trabajo en equipo y la innovaci髇 al servicio de la sociedad. El segundo bloque de saberes se relaciona con la econom韆 social y sostenible en el marco de la ciudadan韆 global elaborando un proyecto b醩ico de emprendimiento social. El tercer bloque se centra en las finanzas personales y en el consumo responsable analizando saberes como el endeudamiento, el ahorro y el presupuesto personal y valorando inconvenientes como pueden ser los peligros de las casas de apuestas.

4.2. Bloques

Bloque 1 El emprendimiento como oportunidad (CE1, CE2, CE3, CE6)
Subbloque 1.1 La persona emprendedora

- Cualidades y destrezas de las personas emprendedoras.

- El autodiagn髎tico del emprendedor. Fortalezas y debilidades personales.

- Perseverancia, iniciativa y flexibilidad en el an醠isis de toma de decisiones del proyecto personal.

Subbloque 1.2 Herramientas para emprender

- El trabajo en equipo, la inteligencia emocional, la comunicaci髇 y el liderazgo.

-T閏nicas para desarrollar la creatividad. Innovaci髇 al servicio de la sociedad.

- El desarrollo de iniciativas emprendedoras.

Bloque 2 Econom韆 social y sostenible (CE2, CE3, CE4, CE6)
Subbloque 2.1 Econom韆 social y sostenible en el marco de la ciudadan韆 global

- Contribuci髇 de los proyectos emprendedores al servicio de la Econom韆 social.

- Creaci髇 de valor compartido y Responsabilidad Social Corporativa. El comercio justo.

- Valoraci髇 de las obligaciones fiscales y de la econom韆 sumergida.

- Introducci髇 al mercado de trabajo. Desigualdad de g閚ero en el mundo laboral.

- La Econom韆 Circular y la sostenibilidad. An醠isis de las 7R.

Subbloque 2.2 Soluciones innovadoras ante los retos sociales y medioambientales

- B鷖queda y observaci髇 de emprendimiento social en la Comunidad Valenciana.

- Compromiso social y sostenibilidad: Los Objetivos de Desarrollo Sostenible y la Agenda 2030.

- Estrategias para la elaboraci髇 de un proyecto b醩ico de emprendimiento social y sostenible, con impacto local.

Bloque 3 Finanzas personales y consumo responsable (CE5, CE6)
Subbloque 3.1 Finanzas personales

- El dinero y los instrumentos de pago.

- Presupuesto personal: valoraci髇 responsable de los gastos en relaci髇 con los ingresos.

- Importancia del ahorro. El riesgo del endeudamiento.

- Herramientas de interpretaci髇 b醩ica de documentaci髇 de las econom韆s dom閟ticas: n髆ina, facturas y recibos.

Subbloque 3.2 Consumo responsable

- Consumo responsable. Derechos de los consumidores.

- Publicidad y promociones.

- Sensibilidad ante los riesgos del juego y las apuestas.

5. Situaciones de aprendizaje

Las situaciones de aprendizaje deben estar conectadas con los “Principales retos del siglo XXI y con los objetivos de la etapa de la Educaci髇 Secundaras Obligatoria (ESO). La capacidad de actuaci髇 del alumnado al enfrentarse a una situaci髇 de aprendizaje requiere movilizar todo tipo de saberes implicados en las competencias espec韋icas: conceptos, procedimientos, actitudes y valores.

La materia de Emprendimiento Social y Sostenible contribuye a formar personas cr韙icas y responsables ante los problemas actuales relativos al medio ambiente, degradaci髇 del planeta y exceso de consumo, para ser conscientes de la importancia de sus acciones y su repercusi髇 negativa en el bien com鷑. Al mismo tiempo, la materia contribuye a dar respuesta a problemas del entorno pr髕imo poniendo de manifiesto su compromiso en el 醡bito local y global, valorando las competencias, cualidades y h醔itos que debe tener una persona emprendedora consciente de los retos del siglo XXI.

Para ello, es necesario hacer reflexionar al alumnado ante situaciones de inequidad y exclusi髇 que generen un sentimiento de empat韆 y justicia social desde una perspectiva colectiva, una resoluci髇 pac韋ica de los conflictos con soluciones creativas que tengan como premisa la cooperaci髇. Igualmente, el alumnado debe reflexionar sobre el papel del emprendimiento como motor de la econom韆 y la creaci髇 de valor, el an醠isis de nuevos modelos de negocio m醩 sostenibles con el entorno.

Algunos criterios para dise馻r situaciones de aprendizaje desde esta perspectiva ser韆n los siguientes:

• Estar relacionadas con actividades del 醡bito local y pr髕imo al alumnado que establezcan relaciones con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, que incorporan los desaf韔s globales a los que nos enfrentamos d韆 a d韆, tales como la desigualdad, medio ambiente, empleo, escasez, propiedad intelectual, permitiendo descubrir el funcionamiento de la econom韆 y la actividad empresarial.

• Establecer relaciones con otras materias para adquirir una visi髇 integral de la econom韆 y asumir responsabilidades y compromisos, desde una perspectiva interdisciplinar.

• Dise馻rse para incentivar la reflexi髇, promover la competencia clave de aprender a aprender, y desarrollar un enfoque cr韙ico, con la finalidad de conseguir actitudes sensibles, comportamientos responsables y proactivos que permitan aprovechar las oportunidades sociales y econ髆icas.

• Estimular el fomento de la lectura y la escritura a trav閟 de diferentes canales que les permitan ser ciudadanos cr韙icos y respetuosos ante diferentes argumentos y opiniones, as como remarcar la necesidad de potenciar las habilidades comunicativas necesarias a la hora de emprender un proyecto personal.

• Permitir que sean abordadas tanto de manera individual como grupal, incorporando un enfoque inclusivo, coeducativo, dando visibilidad a la relevancia del papel de las mujeres en la actividad empresarial, y con el uso de t閏nicas de trabajo tanto cooperativo como colaborativo, a trav閟 de actividades dial骻icas, de debate, de explicaci髇 de resultado de tareas, etc.

• Conectar los contenidos con experiencias y sentimientos personales del alumnado que han tenido lugar en otros contextos, movilizando la capacidad de argumentaci髇 mediante el lenguaje verbal y no verbal.

• Potenciar los talentos individuales utilizando herramientas que posibiliten el est韒ulo de la creatividad, la participaci髇 activa del alumnado, para afrontar los problemas desde diferentes perspectivas seg鷑 su diversidad personal y cultural.

• Incluir la aceptaci髇 y el manejo de la incertidumbre tratada desde el aula de forma que d respuesta a cuestiones que le servir醤 para enfocar su futuro de trabajo o estudios e incluso la posibilidad de, a partir de una iniciativa dise馻da en el aula, poder trasladarlas fuera de la misma.

• Es necesario que impulsen un buen uso de las nuevas tecnolog韆s en el aula, aprendiendo nuevos programas, aplicaciones y herramientas inform醫icas para fomentar la alfabetizaci髇 digital y audiovisual del alumnado y la ludificaci髇 en el aula para incrementar su motivaci髇, autonom韆 y el abanico de recursos necesarios para el correcto an醠isis de la disciplina.

• Utilizar actividades inclusivas a trav閟 del Dise駉 Universal de Aprendizaje.

6. Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1 Identificar en s mismo cualidades personales y habilidades sociales que favorezcan la toma de decisiones, la creatividad, la actuaci髇 responsable y el esp韗itu de superaci髇.

1.1. Realizar una planificaci髇 y organizaci髇 de las diferentes tareas necesarias para llevar a cabo un trabajo, resolviendo posibles dificultades con creatividad y mostrando esfuerzo y tenacidad.
1.2. Analizar los resultados alcanzados con conciencia del esfuerzo personal aplicado y los logros obtenidos, realizando propuestas de mejora sobre el propio trabajo.
1.3. Identificar las fortalezas y debilidades personales, relacion醤dolas con los diferentes 醡bitos del desarrollo personal y la vida diaria y aplic醤dolas en las tareas propuestas.

Competencia espec韋ica 2 Participar en equipos de trabajo, valorando el planteamiento y discusi髇 tanto de las propuestas personales como de grupo, ejerciendo el liderazgo de una manera positiva y organizando el trabajo en com鷑.

2.1. Participar en equipos de trabajo utilizando estrategias que faciliten conseguir los objetivos propuestos y valorando la riqueza de la diversidad.
2.2. Poner en pr醕tica habilidades sociales, de motivaci髇, liderazgo y de cooperaci髇 en distintos contextos de trabajo en equipo, utilizando diferentes estrategias comunicativas.
2.3 Respetar las aportaciones de los dem醩 en las distintas din醡icas de trabajo y fases del proceso llevado a cabo, asumiendo las decisiones tomadas de forma colectiva.

Competencia espec韋ica 3 Argumentar el papel de la Econom韆 Social como marco que favorece el desarrollo de una ciudadan韆 global, valorando los efectos positivos que genera sobre su entorno.

3.1. Identificar el impacto social y medioambiental de la econom韆 social en su entorno, relacion醤dolo con experiencias pr髕imas.
3.2 Detectar situaciones discriminatorias en el mercado laboral, proponiendo soluciones para corregirlas.
3.3 Describir el funcionamiento de la econom韆 circular, valorando las aportaciones positivas en la sociedad.

Competencia espec韋ica 4 Dise馻r proyectos b醩icos sostenibles e innovadores, utilizando herramientas de la Econom韆 Social y comprobando su retorno a la sociedad dentro de un 醡bito local o global.

4.1. Describir los elementos necesarios b醩icos que se deben incorporar para desarrollar un proyecto sostenible e innovador.
4.2. Identificar los objetivos de desarrollo sostenible incluidos en su proyecto.
4.3. Aplicar el modelo de Econom韆 Circular a su proyecto, poniendo ejemplos de c髆o han incorporado las 7 R: redise馻r, reducir, reutilizar, reparar, renovar, recuperar y reciclar.

Competencia espec韋ica 5 Planificar un presupuesto personal sencillo, evaluar la importancia del ahorro y el riesgo que supone un endeudamiento excesivo, e identificar los medios de pago utilizados.

5.1. Dise馻r un presupuesto personal, reflexionando sobre su importancia para actuar de forma responsable.
5.2. Describir los efectos que suponen un endeudamiento excesivo para su econom韆 personal y c髆o afectar韆 a su entorno.
5.3. Identificar los distintos medios de pago, buscando informaci髇 en diferentes fuentes y trasladando sus impresiones al aula de forma cr韙ica y respetuosa.
5.4. Identificar los elementos b醩icos de la factura, el recibo y la n髆ina a trav閟 de casos pr醕ticos y experiencias familiares.

Competencia Espec韋ica 6 Analizar documentos relativos al consumo, desde una perspectiva responsable y sostenible, e identificar los organismos que velan por los derechos del consumidor.

6.1. Describir h醔itos de consumo responsable y aplicarlos en la toma de decisiones en su vida cotidiana.
6.2. Explicar los criterios sociales y medioambientales que tiene un consumo responsable y el impacto al entorno desarrollando actitudes creativas.
6.3. Apreciar actuaciones de empresas y organismos p鷅licos que tengan un compromiso social y sostenible, reflexionando de forma cr韙ica sobre la relevancia de las buenas pr醕ticas e incorpor醤dolas a sus h醔itos de consumo.
6.4 Identificar organismos que velan por los derechos de los consumidores, detectando los documentos v醠idos y necesarios.

FILOSOF虯

1. Presentaci髇

La materia de filosof韆 promueve en el alumnado su capacidad de pensar, comprender, reflexionar y argumentar poniendo a su alcance las herramientas necesarias tanto te髍icas como pr醕ticas. Adem醩, el an醠isis filos骹ico va m醩 all del campo concreto de estudio del resto de materias planteando una reflexi髇 global sobre qu es el ser humano, el conocimiento, la conducta adecuada y la vida social y pol韙ica y despliega, de ese modo, su capacidad de transformaci髇 y cambio tanto individual como social.

Esta materia, acerca al alumnado a los temas de la filosof韆 que le son m醩 pr髕imos, al uso de los conceptos espec韋icos de la misma y a las teor韆s que han dado diferentes respuestas. Adem醩 de esto, promueve la reflexi髇 sobre los contenidos que plantea no s髄o desde una perspectiva te髍ica sino tambi閚 desde su propia experiencia. La filosof韆 permite al alumnado analizar de forma cr韙ica la tradici髇 y sus ideas preconcebidas sobre la realidad y, en consecuencia, liberarse de prejuicios e ideas dominantes mayoritariamente aceptadas.

La mejora de los procesos de pensamiento y la adquisici髇 de una mirada cr韙ica que permita analizar la realidad y actuar de forma responsable y comprometida son dos de los objetivos fundamentales de la filosof韆, en particular, y de la educaci髇, en general. Estos objetivos requieren la adquisici髇 de otras destrezas necesarias para su consecuci髇. Aprender a pensar pasa por utilizar de forma precisa los conceptos y los argumentos. Esa capacidad discursiva de enfrentarse mentalmente a un problema para entenderlo en profundidad y llegar a soluciones es una habilidad que se aprende y que supone la capacidad de identificar premisas, hacer inferencias correctas a partir de las mismas, aportar razones consistentes y argumentos bien fundados, entre otras. Pensar de forma cr韙ica es clave para enfrentarse a los complejos desaf韔s que el mundo actual plantea y para construir un proyecto de vida personal, acad閙ico y profesional satisfactorio.

El ejercicio de estas capacidades a trav閟 del planteamiento de los desaf韔s que los Objetivos de Desarrollo Sostenible recogen contribuye a educar una ciudadan韆 empoderada y libre que pueda tomar decisiones razonadas y justas y que se comprometa con la mejora de la sociedad y la defensa del bien com鷑. El trabajo de los desaf韔s a partir de problemas actuales y desde un planteamiento pr醕tico y emp韗ico, permite el desarrollo de las habilidades cognitivas y discursivas necesarias para el an醠isis cr韙ico y supone acercarse a la experiencia del trabajo filos骹ico.

La otra cara de este planteamiento implica la capacidad de defender el propio punto de vista y de plantear objeciones y alternativas que la sociedad supone a toda persona adulta. Al igual que sucede con el razonamiento, la capacidad de defender de forma oral o escrita una postura determinada tambi閚 se aprende. El di醠ogo ha sido, a lo largo de la historia, la herramienta fundamental del ejercicio pol韙ico en la democracia. Sin embargo, la l骻ica del discurso se aprende en los conflictos m醩 cercanos, investigando causas, analizando argumentos, aprendiendo formas de inferencia correctas, desentra馻ndo trampas del discurso, identificando falacias y aportando razones consistentes. El entorno escolar, a trav閟 de los conflictos de la convivencia diaria, el de las amistades y el familiar, as como la publicidad, las noticias o los espacios virtuales, se presentan como marcos privilegiados para iniciar la reflexi髇 que lleve al an醠isis de los problemas globales que nos llevan a los desaf韔s para el siglo XXI.

El aprendizaje de la oralidad del discurso plantea, adem醩 otros beneficios en la medida en que el alumnado se encontrar a lo largo de la vida en situaciones para las que la comunicaci髇 oral supone una herramienta fundamental: para llegar a acuerdos en el trabajo en equipo, para justificar decisiones o acciones, para gestionar emociones y conflictos, para enfrentarse con garant韆s a entrevistas de trabajo, entre otras.

Sin embargo, el conocimiento y manejo de las estrategias discursivas no justifica la defensa de cualquier postura frente a un dilema o conflicto de valores. La competencia comunicativa no puede separarse de la responsabilidad moral del uso de los argumentos y las consecuencias que estos generan. No se trata de educar oradoras y oradores brillantes, sino personas morales, conectadas con su tiempo, vinculadas con las necesidades de su entorno y capaces de argumentar y defender su planteamiento frente a manipulaciones o injerencias. Esa exigencia de compromiso y responsabilidad plantea, a su vez, la necesidad de diferenciar entre aquello que es verdadero y lo que se presenta como veros韒il.

Cabe destacar que se trata de una materia con un car醕ter eminentemente pr醕tico que tiene que convertir la clase en un laboratorio de ideas y de discusiones vivo y activo. Se trata de plantear problemas reales o situaciones problem醫icas que gu韆n la investigaci髇 y el debate. El alumnado aprende a desarrollar estrategias de razonamiento, adquirir conocimiento de la materia en situaciones reales y a desarrollar habilidades cognitivas, como el an醠isis, la argumentaci髇 o la resoluci髇 de problemas y habilidades de car醕ter interpersonal y social, como la comunicaci髇 y la cooperaci髇. Desde esa perspectiva se han seleccionado los saberes b醩icos necesarios para desarrollar las competencias.

Los saberes que se proponen como b醩icos en la presente materia recogen, de manera gen閞ica, alguna de las grandes preguntas de las que se ocupa la Filosof韆, e incluyen, tambi閚, los planteamientos de los desaf韔s para el siglo XXI que se desprenden de los Objetivos de Desarrollo Sostenible pero planteados en forma de dilema. La intenci髇 es mostrar que en la reflexi髇 y debate de esos problemas se ha de adoptar una postura moral y tomar partido implic醤dose en la mejora global porque lo contrario supone la desaparici髇, en ocasiones definitiva, de algunas de las caracter韘ticas que configuran nuestra humanidad o la mera posibilidad de existir.

Esta materia guarda una estrecha relaci髇 con la materia de Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos. Ambas persiguen el ejercicio activo y responsable de la ciudadan韆 a trav閟 del desarrollo de la autonom韆 moral y la personalidad del alumnado. A su vez, las dos materias inciden en la necesidad de analizar de forma cr韙ica los problemas que la realidad plantea y adoptar una posici髇 fundamentada respecto de los mismos.

Por 鷏timo, es importante se馻lar que la estrecha relaci髇 que guardan todos los desaf韔s marca la imposibilidad de afrontarlos 鷑icamente de manera individual. La tarea del desarrollo sostenible es una tarea que concierne a la humanidad y que trasciende el espacio individual tanto en la reflexi髇 como en las soluciones que puedan aportarse. De la comprensi髇 de la realidad y sus condicionamientos se desprenden implicaciones morales que resultan ya por completo insoslayables. De este modo, las preocupaciones individuales caracter韘ticas de la adolescencia se conectan de manera inevitable con las globales y aquello que promueve una mejora individual tiene, tambi閚, consecuencias en el bien com鷑 a trav閟 del compromiso social y la participaci髇 democr醫ica.

2. Competencias espec韋icas

2.1. Competencia espec韋ica 1 Analizar problemas cotidianos desde una perspectiva filos骹ica y con una mirada cr韙ica,

constructiva y 閠icamente comprometida.

2.1.1. Descripci髇 de la competencia 1

El alumnado de esta etapa es ya plenamente consciente de las dificultades y conflictos que la convivencia plantea a todos los niveles. Muchos de los problemas m醩 habituales de su d韆 a d韆 est醤 relacionados de forma directa con los desaf韔s que plantean los Objetivos de Desarrollo Sostenible. En un momento en que el alumnado est empezando a definir su proyecto de vida, personal, social y profesional, la complejidad de los problemas a los que se enfrenta resulta cada vez mayor. Sin embargo, el tr醤sito que vive de la infancia a la edad adulta, le dota de una disposici髇 privilegiada para poner en cuesti髇 y revisar todo aquello que se presenta como problem醫ico.

Esta materia pone al alcance del alumnado las herramientas que le permiten analizar en profundidad todas esas inquietudes caracter韘ticas a las que se enfrenta a la hora de definir y ubicar su lugar en el mundo: el sentido de existir; el contenido de la vida; la incertidumbre del futuro; la definici髇 de la propia identidad; la consistencia de las relaciones; la sexualidad; entre otros. Todas estas preocupaciones se presentan en forma de dilemas o conflictos de valores que cuestionan el fundamento de lo que siempre se ha asumido como normalidad y de las decisiones que se tomen a partir de entonces. Un abordaje filos骹ico de dichas cuestiones permite una reflexi髇 pausada, clave para el desarrollo de una mirada cr韙ica y constructiva. La reflexi髇 filos骹ica sobre los problemas que le conciernen muestra, adem醩, la necesidad insoslayable de tomar partido desde una perspectiva moral para poder aportar soluciones creativas y comprometerse con ideas y proyectos transformadores de la realidad. Ninguno de los desaf韔s relacionados con las inquietudes propias del alumnado se puede enfrentar 鷑icamente de manera individual. Todos ellos implican una estrecha relaci髇 entre el desarrollo personal y el bien com鷑.

El trabajo sobre las propias preocupaciones, el an醠isis filos骹ico de las mismas y la comprensi髇 de su 韓tima interrelaci髇 facilita que el alumnado construya una visi髇 del mundo propia, no arbitraria, cr韙ica y creativa y favorece que se relacione con el mundo de una manera 閠ica.

2.2. Competencia espec韋ica 2

Identificar y diferenciar las premisas, estrategias argumentativas y conclusiones de textos o discursos, distinguiendo los usos correctos de las argumentaciones falaces.

2.2.1. Descripci髇 de la competencia 2

Para poder tener una mirada cr韙ica, es requisito que la informaci髇 con la que se trabaja sea contrastada y fiable. Es necesario, tambi閚, distinguir de forma clara el conocimiento de las creencias o las meras opiniones para poder evitar juicios precipitados, incorrectos, ambiguos o faltos de fundamento.

La vida cotidiana est llena de informaciones que giran alrededor de los problemas vinculados a los desaf韔s para el siglo XXI. Esa informaci髇 llega por todo tipo de canales y en diferentes formatos y se presenta como un producto de consumo m醩. Poder identificar y descubrir los mecanismos y t閏nicas que se emplean para elaborar la informaci髇 que se muestra es fundamental para garantizar el acceso a un conocimiento seguro del mundo en el que se vive.

En primer lugar, el alumnado ha de adquirir el conocimiento necesario para diferenciar entre premisas, argumentos y conclusiones; ha de conocer diferentes tipos de argumentos, as como distinguir entre aquellos que son correctos y los que son falaces y nos conducen a enga駉.

Todas estas destrezas favorecen que el alumnado tome conciencia de las implicaciones de lo que se dice, lo que se lee y lo que se escucha.

Detectar, explicar y desactivar las falacias evaluando argumentos y analizando inferencias de textos, discursos, noticias, posts o cualquier otro canal por el que llegue la informaci髇, prepara para construir discursos propios consistentes. Es tambi閚 la forma de distinguir entre aquello que es verdadero y lo que es veros韒il y permite poner en evidencia las t閏nicas y los peligros de las noticias o discursos falsos que persiguen la desinformaci髇.

2.3. Competencia espec韋ica 3

Explicar las diferencias entre elementos racionales y emocionales en la justificaci髇 de decisiones a prop髎ito de conflictos de valores.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia 3

Los dilemas y conflictos objeto de reflexi髇 en esta materia, no se caracterizan 鷑icamente por su faceta te髍ica sino, sobre todo, por su vertiente pr醕tica y su profunda vinculaci髇 con la vida cotidiana y las preocupaciones m醩 韓timas del alumnado. Existen motivos que matizan o condicionan la reflexi髇 vinculados a las emociones y no a la mera raz髇 te髍ica. Por ello, es importante poder construir una argumentaci髇 racional sobre los conflictos; sus caracter韘ticas; sus implicaciones sociales y pol韙icas; los diferentes puntos de vista desde los que analizarlos o las diferentes alternativas que se pueden aportar como v韆s de compromiso y mejora, pero tambi閚 una explicaci髇 de los elementos emocionales que condicionan la reflexi髇 y la decisi髇. Destacar la importancia de los argumentos que se construyen desde las emociones adquiere especial relevancia cuando los problemas tratados, y el aprendizaje que se desprende de ellos, ha de conducir a la acci髇 transformadora. Vincular el aprendizaje a la acci髇 y al sentido y direcci髇 de la propia existencia es la forma de dar valor al conocimiento.

El reconocimiento de las propias emociones es esencial para el desarrollo y crecimiento personal y para la identificaci髇 y comprensi髇 de las emociones ajenas, as como para su gesti髇 en la vida cotidiana y, especialmente, en situaciones de conflicto inherentes a todos los 醡bitos de las relaciones humanas. Adem醩, desde la reflexi髇 que se produce al afrontar los desaf韔s para el siglo XXI que los Objetivos de Desarrollo Sostenible plantean, el reconocimiento de las emociones adquiere una dimensi髇 social en la medida en que influye en la toma de decisiones y la asunci髇 de compromisos por el bien com鷑.

Incluir las emociones como parte del argumentario alrededor de los conflictos de valores, permite acceder a aspectos que la raz髇 te髍ica no alcanza ni explica. Adem醩, promueve la aceptaci髇 de la incertidumbre que supone la vida social y prepara para la gesti髇 de la misma. Es por ello que se plantea como fundamental la capacidad para distinguir ambos elementos y tratarlos con igual profundidad en el an醠isis de los dilemas.

2.4. Competencia espec韋ica 4

Elaborar y exponer de una manera clara, ordenada y argumentada ideas y propuestas filos骹icas pr醕ticas que fomenten el crecimiento personal y el compromiso social.

2.4.1. Descripci髇 de la competencia 4

La elaboraci髇 por parte del alumnado de producciones textuales, orales o multimodales a partir de sus conclusiones es igual de importante que saber desentra馻r la estructura argumentativa de los materiales a partir de los que el alumnado elabora sus reflexiones y su aproximaci髇 a la realidad.

El objetivo 鷏timo del an醠isis de la realidad es el desarrollo de un punto de vista personal y cr韙ico fundado en razones que el alumnado pueda justificar y argumentar. La elaboraci髇 de producciones en las que concreta sus reflexiones y conclusiones supone el paso del an醠isis a la comprensi髇 e interiorizaci髇 profunda de los problemas. Estas han de ajustarse a la l骻ica del discurso: correctamente argumentadas, bien fundamentadas, alejadas de falacias y correctamente expuestas y defendidas. Para ello, el alumnado ha de basar sus razonamientos en premisas bien fundadas, desarrollarlas a trav閟 de inferencias correctas evitando razonamientos enga駉sos o sesgados y ajust醤dose a la verdad de los hechos. No se trata, en cualquier caso, de una mera reformulaci髇 o repetici髇 de lo trabajado, sino de la explicaci髇 y la justificaci髇 de su propio punto de vista y de la posici髇 moral desde la que se aborda el an醠isis y la propuesta de actuaci髇. Cualquier pensamiento que no se traduzca en una propuesta pr醕tica que impregne la vida cotidiana del alumnado no habr cumplido con su funci髇 transformadora.

Por otro lado, esa funci髇 transformadora del pensamiento no puede circunscribirse a la esfera individual o la mejora personal. Todos los desaf韔s para el siglo XXI interpelan a las personas de manera individual, pero la comprometen en respuestas y trabajos colectivos. Una respuesta individual a dichos retos revela una comprensi髇 insuficiente de su magnitud y su relevancia. El fomento del crecimiento personal no puede estar desvinculado del compromiso social, la participaci髇 democr醫ica activa y la promoci髇 y defensa del bien com鷑.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s, con las competencias de otras materias y con las competencias clave

3.1. Relaciones o conexiones con las otras CE del 醨ea

Las cuatro competencias espec韋icas de la materia guardan una estrecha relaci髇 entre s puesto que todas ellas conforman los elementos m韓imos necesarios para el trabajo filos骹ico que el alumnado puede desarrollar. Partiendo de la identificaci髇 de los problemas y conflictos de valores susceptibles de ser sometidos a an醠isis filos骹ico (CE1); se pasa por la comprensi髇 de cu醠 es la estructura interna de los mismos y el desmontaje de las argumentaciones falaces que puedan llevar a enga駉 (CE2); se sigue por la identificaci髇 de la diversidad de motivos que pueden llevar a una decisi髇 u otra; y se concluye con la elaboraci髇 de alg鷑 documento, discurso, o similar, que exponga la postura adquirida y justifique su decisi髇 (CE4).

3.2. Relaciones o conexiones con las CE de otras materias de la etapa

Las lenguas, veh韈ulos para la comprensi髇 y expresi髇 de emociones, hechos, conceptos y pensamientos, materia primera de producciones textuales escritas, orales y multimodales que informan y sirven de punto de partida para el abordaje de los saberes esenciales, v韆s de acceso al conocimiento de otras realidades lingsticas, sociales y culturales y herramientas para la planificaci髇 de acciones transformadoras, ponen sus pr醕ticas comunicativas al servicio de la construcci髇 de la conciencia 閠ica individual y del compromiso social (CE1-CE4 de la materia de Filosof韆).

La materia de Filosof韆 comparte con la de Geograf韆 e Historia cuestiones axiol骻icas fundamentales y el inter閟 por las cuestiones 閠icas m醩 relevantes del mundo actual. En concreto, las competencias CE4, CE5, CE6, CE7 y CE8 de Geograf韆 e Historia con CE1, CE2, CE3 y CE4 de Filosof韆 en la medida en que se refieren al an醠isis cr韙ico de las normas; a la diferencia entre legalidad y legitimidad; al an醠isis de hechos hist髍icos y de la actividad econ髆ica; al reconocimiento, denuncia y combate de los estereotipos y roles sociales que permite un saber y una pr醕tica igualitarios e inclusivos; a la construcci髇 de una ciudadan韆 global; al compromiso con los valores democr醫icos y con la lucha para conseguir justicia social y a la importancia de los desaf韔s que plantean los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Tambi閚 se dan estas coincidencias, desde el an醠isis del origen y la g閚esis de nuestra concepci髇 actual del mundo, con las competencias CE1, CE2 y CE5 de la materia de Cultura Cl醩ica.

Con respecto a Educaci髇 Pl醩tica y Visual, las CE1, CE2, CE3, CE4 y CE5 guardan relaci髇 con las competencias CE1, CE2, CE3 y CE4 de Filosof韆, puesto que se refieren a la capacidad de hacer un an醠isis cr韙ico de la realidad y proponer soluciones creativas; a compartir y defender ideas diversas de forma asertiva y a trabajar las emociones y construir una identidad propia de forma consciente y cr韙ica. Estas mismas relaciones se pueden establecer con las competencias CE1, CE4 y CE5 de la materia de M鷖ica.

Coinciden Biolog韆 y Filosof韆 en los planteamientos referidos a la valoraci髇 cr韙ica de la informaci髇; la promoci髇 de h醔itos saludables; el respeto por diferentes formas de vida y diversas identidades de g閚ero; el fomento de la responsabilidad y el an醠isis cr韙ico del efecto de la acci髇 humana y la propuesta de soluciones ecosociales. En concreto las competencias CE3, CE5, CE6, CE7, CE10 y CE11 de Biolog韆 con CE1 y CE4 de Filosof韆.

La relaci髇 con las competencias CE3 y CE4 de F韘ica con CE1 y CE4 de Filosof韆 se circunscribe a la defensa del pensamiento cr韙ico y del uso preciso de los conceptos y los argumentos.

Por 鷏timo, coinciden en la necesidad de analizar las repercusiones sociales de la acci髇 humana y plantearse la sostenibilidad, as como en la necesidad de que el alumnado sea capaz de proponer acciones responsables, justas y comprometidas frente a los desaf韔s del mundo actual las competencias CE4 y CE7 de Tecnolog韆 y Digitalizaci髇 con CE1 y CE4 de Filosof韆.

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave

El cuadro adjunto muestra la existencia de una relaci髇 especialmente significativa y relevante entre las siete competencias espec韋icas de esta materia y algunas competencias clave incluidas en el perfil de salida del alumnado al finalizar la educaci髇 b醩ica.

CCLCPCMCTCDCPSAACCCECCEC
CE1XXX
CE2XXX
CE3XXX
C4XXXX

Competencias espec韋icas del 醨ea:

• CE1: Analizar problemas cotidianos desde una perspectiva filos骹ica y con una mirada cr韙ica, constructiva y 閠icamente comprometida.

• CE2: Identificar y diferenciar las premisas, estrategias argumentativas y conclusiones de textos o discursos, distinguiendo los usos correctos de las argumentaciones falaces.

• CE3: Explicar las diferencias entre elementos racionales y emocionales en la justificaci髇 de decisiones a prop髎ito de conflictos de valores.

• CE4: Elaborar y exponer de una manera clara, ordenada y argumentada ideas y propuestas filos骹icas pr醕ticas que fomenten el crecimiento personal y el compromiso social.

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica:

• CCL: competencia en comunicaci髇 lingstica

• CP: competencia pluriling黣

• CMCT: competencia matem醫ica, ciencia y tecnol骻ica

• CD: competencia digital

• CPSAA: competencia personal, social y de aprender a aprender

• CC: competencia ciudadana

• CE: competencia emprendedora

• CCEC: competencia en conciencia y expresi髇 cultural

En primer lugar, la CE1, est relacionada con la CD en la medida en que el alumnado tiene la oportunidad de afrontar los conflictos de acuerdo con los principios de un marco 閠ico digital. Est conectada, tambi閚, con la CPSAA dado que el trabajo con conflictos de valores implica el reconocimiento de las dem醩 personas desde la horizontalidad y el cuidado mutuo, la comunicaci髇 no violenta y la capacidad de cooperar, permite el establecimiento de relaciones que propician la regulaci髇 y expresi髇 de las emociones desde la autoeficacia y la resiliencia En segundo lugar, la CE2 se relaciona con la CCL a trav閟 de la necesidad de detectar y rechazar usos sesgados y falaces de los argumentos y promover un uso leg韙imo de la palabra. Tambi閚 se relaciona con la CD puesto que para el an醠isis de los documentos, textos o producciones diversas debe acceder a informaciones de diversas fuentes, comprender e interpretar de forma cr韙ica esas producciones para construir conocimiento, y contrastar la informaci髇 para evaluar su fiabilidad y poder comunicarla de manera veraz y cr韙ica.

En tercer lugar, la CE3 est conectada con la CPSAA dado que el an醠isis de los elementos que intervienen en las decisiones y la comprensi髇 del papel de lo emocional en las mismas, propician la regulaci髇 y expresi髇 de las emociones desde la autoeficacia y la resiliencia. Por otra parte, la libre expresi髇 de ideas, opiniones, sentimientos y emociones de manera creativa la asocia con la CCEC.

Por 鷏timo, la CE4 se relaciona con la CCL dado que se trata de que el alumnado sea capaz de comprender y exponer de manera clara, argumentada y razonada las propias ideas. Adem醩, se relaciona con la CPSAA, puesto que est muy conectada con la capacidad de entender las experiencias, emociones e ideas ajenas, incorporarlas al propio aprendizaje y comprometerse con la mejora social. Asimismo, con la CD, ya que para la preparaci髇 y defensa de la argumentaci髇 tambi閚 es importante analizar informaciones de diversas fuentes, comprender e interpretar de forma cr韙ica textos para construir conocimiento, y contrastar la informaci髇 para evaluar su fiabilidad y poder comunicarla de manera veraz y cr韙ica.

Cabe destacar que todas las competencias de la materia est醤 directamente vinculadas con la CC puesto que el objetivo 鷏timo es el de preparar una ciudadan韆 cr韙ica, reflexiva, consciente y capaz de dar raz髇 de los motivos de sus acciones.

4. Saberes b醩icos

4.1. Introducci髇

Los saberes que se proponen como b醩icos en la presente materia recogen, de manera gen閞ica, alguna de las grandes preguntas de las que se ocupa la filosof韆, incluyen, tambi閚, los planteamientos de los desaf韔s para el siglo XXI que se desprenden de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, pero planteados en forma de dilema. Estos desaf韔s se refieren a muchas de las preocupaciones que en la adolescencia empiezan a plantearse y que son, adem醩, preguntas filos骹icas. Las preguntas alrededor del sentido de la existencia y del lugar que se ocupa en el mundo son las que subyacen y alrededor de las que pivotan el resto de inquietudes.

Afrontar y profundizar en todo aquello que los desaf韔s plantean requiere una actitud abierta y cr韙ica adem醩 de un trabajo colaborativo. La inquietud que supone la b鷖queda del bienestar personal no est separada, en este caso, de la b鷖queda del bien com鷑 puesto que ninguno de los retos que nos plantean los Objetivos de Desarrollo Sostenible pueden abordarse 鷑icamente de manera individual. Es por ello que el alumnado ha de ir m醩 all de su propia preocupaci髇 individual y adquirir un compromiso global. Un trabajo as exige del alumnado una reflexi髇 amplia y sist閙ica, la capacidad de empatizar con situaciones de injusticia y dificultades que aparentemente no le conciernen y la aceptaci髇 de un alto grado de incertidumbre.

La reflexi髇 y la mirada emp醫ica implica que la respuesta a los desaf韔s pasa por el compromiso y 閟te, a su vez, exige adquirir una posici髇 moral clara frente a las situaciones de injusticia y exclusi髇. La discusi髇 filos骹ica, la reflexi髇 y el conocimiento adquieren un papel relevante si se traducen en acci髇. Todos los desaf韔s guardan una estrecha relaci髇 entre s, con lo cual la reflexi髇 y la consecuente acci髇 que supone no puede darse de forma aislada o parcelada, sino de forma interrelacionada. Esta dimensi髇 pr醕tica muestra al alumnado el valor del conocimiento y su funci髇 como palanca de cambio y transformaci髇 social.

As, los saberes se presentan, en primer lugar, como preguntas que orientan la reflexi髇 filos骹ica y que recogen las grandes preocupaciones del ser humano y, por otra, en forma de dilema o conflicto entre dos polos para incidir en cuatro ideas fundamentales. En primer lugar, que la reflexi髇 que los desaf韔s plantean sobre lo que pasa en nuestro entorno nos interpela y nos afecta; en segundo, que es necesaria la adopci髇 de una postura moral producto de esa reflexi髇, puesto que nadie escapa a las consecuencias de los mismos; en tercero, que s髄o a trav閟 del compromiso y la acci髇 es posible tener una vida buena; por 鷏timo, que si no se da el compromiso la consecuencia es la p閞dida, que puede llegar a ser definitiva, de alguno de los aspectos que configuran nuestra humanidad.

4.2. Bloque 1:

縌u es la filosof韆? Especificidad y funci髇 de la filosof韆.

縌u es ser humano? Naturaleza humana, identidad y sociedad.

縌u es real? Apariencia y realidad.

縌u puedo saber? Verdad, opini髇 y saber.

縌u es actuar como una persona? Libertad y responsabilidad.

4.3. Bloque 2: Retos y desaf韔s contempor醤eos: Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Uso correcto de los argumentos o muerte del di醠ogo.

Respeto al medio ambiente o muerte del planeta.

Diversidad personal y cultural o muerte de la diferencia.

Consumo responsable o muerte por asfixia.

Lucha contra las injusticias o muerte de la equidad.

Aceptaci髇 y manejo de la incertidumbre o muerte de la creatividad.

Compromiso y participaci髇 ciudadana o muerte de la democracia.

Responsabilidad digital o muerte de las relaciones.

5. Situaciones de aprendizaje para el conjunto de las competencias de la materia

Lo primero que hay que tener en cuenta en el desarrollo de las situaciones de aprendizaje es que se trata de una materia con un car醕ter eminentemente pr醕tico que tiene que convertir el aula en un laboratorio de ideas y de discusiones vivo y activo.

En una materia que pretende vincular la reflexi髇 del alumnado a los problemas actuales del mundo y promover el compromiso activo con la transformaci髇 de la realidad, las situaciones de aprendizaje recomendables trascienden los espacios propios del centro y se desarrollan tambi閚 en entornos naturales y urbanos.

Es fundamental que estimulen la reflexi髇, el pensamiento divergente y el esp韗itu cr韙ico mediante la pr醕tica frecuente del di醠ogo y el debate. Es clave la organizaci髇 de debates en el aula a partir de experiencias o noticias de actualidad que permiten m醩 de una postura y que pueden relacionarse f醕ilmente con los conflictos y situaciones cotidianas del entorno habitual del alumnado. Con el debate, adem醩, se fomenta la discrepancia, la duda y la legitimidad de las opciones minoritarias. Es especialmente 鷗il, tambi閚, el trabajo con dilemas morales que se relacionen de manera directa con los desaf韔s para el siglo XXI que plantean los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Al hilo de los debates, dilemas y discusiones planteados, es importante ir mostrando al alumnado el tipo de argumentaciones que de forma espont醤ea utilizan y la manera de centrar los argumentos en los temas planteados evitando distracciones y falacias.

La capacidad de di醠ogo y el trato respetuoso al resto de participantes se ejercitan haciendo uso de un lenguaje inclusivo e igualitario en todas las situaciones que implican acuerdos y trabajo en grupo como, por ejemplo, en asambleas de delegadas y delegados, debates sobre noticias de actualidad, experiencias y sucesos, contenido de textos presentados en formatos convencional y multimodal y de producciones audiovisuales documentales y de ficci髇, o durante las rutinas del trabajo cooperativo.

Asimismo, deben impulsar aprendizajes valiosos y significativos. Por una parte, facilitan la comprensi髇 y progresiva asimilaci髇 de los saberes de la humanidad, y por otra, promueven el aprendizaje significativo con ejemplos y modelos vinculados a los intereses del alumnado, a propuestas de acciones y servicios relevantes para mejorar el entorno m醩 cercano y la sociedad en general, y al an醠isis de su relaci髇 con dispositivos digitales, internet y las redes sociales. En este sentido cabe destacar que el juego y las diversas manifestaciones de la expresi髇 art韘tica contribuyen a hacer m醩 significativos los procesos de aprendizaje.

Garantizar el acceso de todo el alumnado a instalaciones y materiales del centro y las aulas, actividades y saberes, as como su participaci髇 acad閙ica y emocionalmente satisfactoria en la experiencia escolar son retos ineludibles del sistema educativo y de todas las personas involucradas en su funcionamiento. Por ello, la detecci髇 y eliminaci髇 de barreras de todo tipo y la aplicaci髇 de los principios del Dise駉 Universal de Aprendizaje a lo largo del proceso educativo son requisitos imprescindibles.

Las situaciones de aprendizaje en que intervienen metodolog韆s activas como el trabajo cooperativo o el basado en retos, tareas y proyectos, entre otros, fomentan la autonom韆 y la responsabilidad del alumnado, pues le ofrecen la posibilidad de gestionar su tiempo, decidir entre diferentes propuestas de trabajo, resolver los desaf韔s y problemas de diversas formas y elegir la manera de demostrar sus aprendizajes.

El bienestar emocional es premisa indiscutible para el 閤ito del aprendizaje y de la convivencia y un factor que lo condiciona es la capacidad de expresar emociones y sentimientos propios y de identificar y comprender los ajenos. Di醠ogos, debates, producciones textuales orales y escritas, an醠isis de situaciones l鷇icas y de convivencia, y especialmente de aquellas en que el alumnado no ve satisfechas sus expectativas, ejercitan la expresi髇 de emociones, opiniones y posicionamientos, promueven la autorregulaci髇 emocional y refuerzan el respeto, la tolerancia y la empat韆.

La resoluci髇 dialogada de los conflictos surgidos en la convivencia diaria con compa馿ras y compa馿ros, profesorado y personal no docente, en todos los espacios educativos de dentro y fuera del centro y en las redes sociales, y la aplicaci髇 de programas de mediaci髇 facilitan la convivencia y promueven la cultura de la paz y la “noviolencia.

La interiorizaci髇 de los valores democr醫icos y de la universalidad de los derechos humanos y la dignidad de la persona se promueve mediante el conocimiento, discusi髇 y debate de las situaciones que suponen discriminaciones en 醡bitos ya no s髄o locales, sino tambi閚 nacionales e internacionales. La investigaci髇 y estudio de personajes relevantes hist髍icos y actuales que han trascendido por la denuncia de sus experiencias personales o su compromiso con la transformaci髇 social ayudan al alumnado a descubrir la necesidad y el alcance de la acci髇 individual frente a las injusticias globales y a adquirir modelos de referencia en el camino de su desarrollo moral. Tambi閚 son interesantes las iniciativas que suscitan la implicaci髇 en la mejora de la sociedad a partir de la toma de conciencia de las necesidades existentes en el entorno pr髕imo.

La implicaci髇 reflexiva y activa en acciones que celebran los derechos humanos y de la infancia y los valores democr醫icos facilita la identificaci髇 y apreciaci髇 de los mismos, al igual que las visitas a instituciones, la comparaci髇 del disfrute de los derechos humanos en distintas sociedades y la investigaci髇 y reflexi髇 a prop髎ito de conceptos clave ligados a los principios y sistemas democr醫icos.

El compromiso del sistema educativo con la construcci髇 de una ciudadan韆 global, responsable y consciente de su potencial transformador implica el reconocimiento de la diversidad como fuente de aprendizaje y enriquecimiento personal. Reconocimiento que promueven la convivencia inclusiva diaria en el aula y el centro, la observaci髇 de costumbres, procedencias y lenguas familiares de compa馿ras y compa馿ros de clase, la investigaci髇 y comparaci髇 de diferentes realidades pol韙icas en el mundo y sus consecuencias en la vida de las personas, y las acciones y proyectos de centro de car醕ter acad閙ico, festivo o l鷇ico que celebran la multiculturalidad.

En consonancia con uno de los desaf韔s que se desprenden de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, la lucha contra las injusticias, se proponen situaciones de aprendizaje enfocadas a la detecci髇, denuncia y atenci髇 de las mismas, especialmente del acoso escolar, a partir del an醠isis de casos de la vida real y de los reflejados en producciones textuales narrativas, period韘ticas y audiovisuales. Tambi閚 se invita a la formulaci髇 de propuestas de actuaciones a prop髎ito del an醠isis de conflictos hist髍icos y actuales y de las migraciones de millones de personas provocadas por cat醩trofes naturales, guerras, hambre o pobreza. La comparaci髇 de la situaci髇 de los derechos en diferentes partes del mundo propicia la identificaci髇 de las personas m醩 vulnerables.

Asimismo, en el marco de la lucha contra las injusticias y de la emergencia derivada de los dram醫icos datos estad韘ticos, se revela como prioritaria la promoci髇 de la igualdad entre mujeres y hombres. Se incorpora la perspectiva de g閚ero de manera transversal a lo largo de toda la etapa y en todas las materias y tiempos escolares, prestando especial atenci髇, entre otros, al uso del lenguaje y de los espacios del centro, a la participaci髇 equilibrada de las y los adolescentes en todas las actividades, a las aportaciones de las mujeres a los saberes de la humanidad, a la presencia de estereotipos en libros, canciones, anuncios publicitarios, producciones audiovisuales, mensajes de los medios de comunicaci髇, al tratamiento visual del cuerpo de mujeres y hombres en el arte, pintura, escultura, cine, o al tratamiento de las mujeres en el deporte y en los modelos de belleza. De manera expl韈ita, se puede trabajar la educaci髇 afectivosexual, el lenguaje igualitario, la diversidad familiar, sexual y de g閚ero, la violencia machista, la ciberviolencia y los abusos sexuales en talleres abiertos, en la medida de lo posible, a la participaci髇 de otros miembros de la comunidad educativa y local, y proponer proyectos colaborativos que estimulen la construcci髇 de personalidades aut髇omas y libres de prejuicios y estereotipos sociales.

Es necesario poner el foco sobre aquellas situaciones y colectivos invisibilizados mediante el an醠isis cr韙ico de materiales did醕ticos, mensajes publicitarios e informaciones de los medios de comunicaci髇 y redes sociales y con metodolog韆s que requieren la investigaci髇 social y conducen al dise駉 y realizaci髇 de campa馻s de visibilizaci髇 en el centro y en la localidad.

Adem醩 de contribuir a la consolidaci髇 de h醔itos de vida sostenibles como la conservaci髇 y el cuidado del material, equipamiento e infraestructuras del centro, la selecci髇 de residuos del aula para el reciclaje y el consumo racional del agua y de la electricidad, las situaciones de aprendizaje deben trascender el espacio pr髕imo y cotidiano y fomentar la comprensi髇 del alcance de las acciones humanas en el planeta. Es recomendable plantear situaciones de aprendizaje que impulsen la interiorizaci髇 de la perspectiva sostenible.

Se promueve la participaci髇 en campa馻s para planificar y aplicar de forma colectiva acciones innovadoras que fomenten la sostenibilidad, como, por ejemplo, cambios en los espacios de la ciudad para facilitar la movilidad de las personas o el dise駉 de itinerarios seguros y sostenibles para escolares, y la colaboraci髇 con ONGs, asociaciones e instituciones comprometidas con causas medioambientales y sociales. Son especialmente recomendables las metodolog韆s que vinculan las dimensiones de servicio y aprendizaje, ya que impulsan el compromiso real con la sociedad.

Las tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇 pueden amplificar el impacto de todo tipo de acciones, y el uso de redes y recursos como el podcast, la radio y la televisi髇 online escolar son especialmente eficaces para difundir mensajes de sensibilizaci髇, implicar al resto de la comunidad educativa y promover compromisos y alianzas institucionales.

Adem醩 de las situaciones de aprendizaje conviene tener en cuenta las situaciones que facilitan la evaluaci髇 competencial.

La propia din醡ica de las aulas ofrece m鷏tiples escenarios para observar la evoluci髇 del alumnado y valorar la adquisici髇 de las competencias. Se trata de situaciones como las que se generan en la convivencia diaria con compa馿ras y compa馿ros del centro, profesorado y personal no docente, y tambi閚 durante la elaboraci髇 de textos sencillos en formato anal骻ico o digital, en las exposiciones orales y en los debates o tertulias. Resulta especialmente 鷗il el an醠isis de materiales did醕ticos, anuncios y lenguaje publicitario, videojuegos, producciones audiovisuales y redes sociales.

Asimismo, la elaboraci髇 individual y colectiva de producciones textuales convencionales o multimodales en que se utilizan conceptos clave del curr韈ulo y que implican los procesos de s韓tesis, reformulaci髇, an醠isis e investigaci髇 facilitan la comprobaci髇 de la adquisici髇 de los mismos.

El trabajo en equipo es un escenario 髉timo para valorar si el alumnado asume diferentes roles con eficiencia y responsabilidad, muestra empat韆 y respeta las aportaciones de compa馿ros y compa馿ras.

Es especialmente relevante el trabajo que se desarrolla de forma colectiva, bien sea en grupos de trabajo, debates, exposiciones orales, discusi髇 de propuestas u otras situaciones y actividades porque permite que entren en juego muchos de los aspectos que se valoran en las diferentes competencias espec韋icas.

Finalmente, el uso de instrumentos de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇 como dianas, r鷅ricas, escalas de observaci髇, porfolios, diarios, entre otros, presenta muchas ventajas, y entre ellas la oportunidad de reflexionar sobre los saberes y los procesos de aprendizaje.

6. Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1. Criterios de evaluaci髇

CE1. Analizar problemas cotidianos desde una perspectiva filos骹ica y con una mirada cr韙ica, constructiva y 閠icamente comprometida.

4 curso

1.1 Explicar intenciones, causas y consecuencias de los problemas sociales relacionados con los

desaf韔s.

1.2 Utilizar la cr韙ica como herramienta positiva.
1.3 Formular preguntas referidas a la vida cotidiana desde una perspectiva filos骹ica.

Competencia espec韋ica 2. Criterios de evaluaci髇

CE2. Identificar y diferenciar las premisas, estrategias argumentativas y conclusiones de textos o discursos, distinguiendo los usos correctos de las argumentaciones falaces.

4 curso
2.1. Diferenciar premisas, argumentos y conclusiones y explicar sus caracter韘ticas.
2.2. Identificar y explicar las premisas que sirven como fundamento en la defensa de una idea o hip髏esis.
2.3. Identificar y analizar cr韙icamente los usos incorrectos de las estrategias argumentativas y plantear alternativas que se ajusten a la l骻ica del discurso.
2.4. Analizar cr韙icamente las consecuencias del uso incorrecto de los argumentos.

Competencia espec韋ica 3. Criterios de evaluaci髇

CE3. Explicar las diferencias entre elementos racionales y emocionales en la justificaci髇 de decisiones a prop髎ito de conflictos de valores.

4 curso
3.1. Confrontar elementos racionales y emocionales y explicar sus diferencias.
3.2. Explicar de forma clara el valor de las emociones en la toma de decisiones.
3.3. Identificar y exponer todos los elementos contrapuestos que forman parte de un dilema.

Competencia espec韋ica 4. Criterios de evaluaci髇

CE4. Elaborar y exponer de una manera clara, ordenada y argumentada ideas y propuestas filos骹icas pr醕ticas que fomenten el crecimiento personal y el compromiso social.

4 curso
4.1. Elaborar textos o discursos con una argumentaci髇 clara y ordenada.
4.2. Utilizar de forma correcta los argumentos en la defensa de una idea o propuesta y para aclarar las dudas y malentendidos que se planteen.
4.3. Exponer y argumentar la posici髇 moral que se adopta frente a los desaf韔s de la vida cotidiana trabajados.

INTELIGENCIA ARTIFICIAL, PROGRAMACI覰 Y ROB覶ICA

1. Presentaci髇

La inteligencia artificial y la rob髏ica se han incorporado a nuestras vidas en muchas de las tareas cotidianas y, junto con las posibilidades asociadas a la programaci髇, conforman algunos de los elementos clave en la transformaci髇 de nuestra sociedad. La revoluci髇 digital de la segunda mitad del siglo XX posibilit la aparici髇 de la era de la informaci髇. Sin embargo, no fue hasta a駉s m醩 tarde, con el acceso mejorado a Internet, el procesamiento de grandes vol鷐enes de datos y su tratamiento autom醫ico a trav閟 de medios inform醫icos, cuando evolucionamos hacia la sociedad de la informaci髇, sucesora de la industrial. Actualmente, desde principios del siglo XXI, la incorporaci髇 y desarrollo de la computaci髇 y su aplicaci髇 en sistemas de inteligencia no biol骻ica y en robots suponen un efecto disruptor hacia una nueva revoluci髇 industrial y un punto de inflexi髇 en el desarrollo de la sociedad. Este nuevo escenario proporciona suficientes motivos para que la codificaci髇 de algoritmos sea considerada una disciplina instrumental. La materia Inteligencia Artificial, Programaci髇 y Rob髏ica utiliza los fundamentos del pensamiento computacional para profundizar en el desarrollo del software, actuar sobre t閏nicas de inteligencia artificial, de la virtualizaci髇 de la realidad y programar sistemas rob髏icos. Asimismo, las implicaciones de estas tecnolog韆s para la sociedad son fruto de an醠isis y debate en esta materia, que contribuye al desarrollo cient韋ico, 閠ico y social del alumnado.

La aportaci髇 de esta materia al logro de los objetivos de etapa es muy relevante por las implicaciones de los aprendizajes que promueve. Su relaci髇 directa con las ciencias de la computaci髇 y la ingenier韆 le confiere las caracter韘ticas necesarias para el desarrollo de las competencias tecnol骻icas y digitales b醩icas, as como de la reflexi髇 閠ica sobre su funcionamiento y utilizaci髇. Las metodolog韆s activas que se proponen en las situaciones de aprendizaje favorecen el desarrollo del esp韗itu emprendedor y la confianza en s mismo, la participaci髇, el sentido cr韙ico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades. La transversalidad del conocimiento tecnol骻ico y digital de esta materia es cada vez mayor en la sociedad, y la educaci髇 no es ajena a ello, siendo un magn韋ico soporte para otras materias de esta y sucesivas etapas educativas y laborales.

Inteligencia Artificial, Programaci髇 y Rob髏ica contribuye al perfil de salida del alumnado de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria mediante aportaciones espec韋icas valiosas para la formaci髇 integral del alumnado y que conectan con otras materias, principalmente del 醡bito cient韋ico. El car醕ter pr醕tico e inclusivo de esta materia tambi閚 le confiere una importante relaci髇 con materias del 醡bito lingstico y 閠ico debido al continuo di醠ogo que se debe mantener para poder abordar y resolver los desaf韔s del siglo XXI.

Mediante la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas de esta materia se asegura el aprendizaje, articulaci髇 y movilizaci髇 de los conocimientos, actitudes, destrezas y habilidades necesarias para que el alumnado pueda afrontar las situaciones de incertidumbre y con la confianza en el conocimiento como motor de desarrollo y solventarlas. Tambi閚 se fomenta la ciudadan韆 comprometida con los desaf韔s del S. XXI desde una perspectiva 閠ica, igualitaria, inclusiva, responsable, ecosocial y sostenible.

En lo que concierne a las competencias clave incluidas en el perfil de salida del alumnado de la Educaci髇 B醩ica, por un lado, esta materia est especialmente relacionada con las competencias matem醫ica y en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 y digital mediante los aprendizajes asociados al pensamiento computacional, la rob髏ica, la inteligencia artificial y la virtualizaci髇 de la realidad. Por otro lado, est relacionada con las competencias clave emprendedora, personal social y aprender a aprender, lingstica y pluriling黣 habida cuenta del car醕ter pr醕tico de la materia y de la necesidad de buscar y llegar a soluciones creativas y 閠icas a los retos dise馻dos seg鷑 las recomendaciones de las situaciones de aprendizaje.

La materia Inteligencia Artificial, Programaci髇 y Rob髏ica aplica los principios pedag骻icos de la LOMLOE planteando situaciones de aprendizaje que contemplan las diferentes capacidades del alumnado y promueven el trabajo aut髇omo individual o en equipo, as como la reflexi髇 cr韙ica. La realizaci髇 de proyectos tecnol骻icos e inform醫icos es una tarea significativa y relevante para el alumnado adolescente, mediante la cual se consigue potenciar la creatividad, la reflexi髇, la autoestima, la responsabilidad, as como el desarrollo de la comprensi髇 y expresi髇 oral, escrita y audiovisual y la comprensi髇 y uso de las matem醫icas.

El enfoque did醕tico competencial y fundamentalmente pr醕tico se concreta en situaciones de aprendizaje desafiantes, motivadoras y aut閚ticas que parten de los intereses e inquietudes del alumnado adolescente. De esta forma, se les otorga el protagonismo en el aprendizaje y la movilizaci髇 de los saberes necesarios que les conducir醤 con 閤ito a la consecuci髇 de los objetivos planteados.

En la materia Inteligencia Artificial, Programaci髇 y Rob髏ica, el alumnado desarrolla una serie de competencias espec韋icas cuyo grado de consecuci髇 se valora mediante los correspondientes criterios de evaluaci髇. En la Educaci髇 Primaria, el alumnado se ha iniciado en la realizaci髇 de proyectos guiados utilizando operadores tecnol骻icos sencillos para dar soluci髇 a problemas concretos, as como en desarrollar el pensamiento computacional, proporcionando la base sobre la que se asienta esta materia. La adquisici髇 de las competencias espec韋icas de esta materia durante la Educaci髇 Secundaria Obligatoria facilita el desarrollo personal, social, educativo y profesional posteriores.

A continuaci髇, se describe una propuesta de los aprendizajes esenciales en Inteligencia Artificial, Programaci髇 y Rob髏ica. Tomando como ideas vertebradoras el pensamiento computacional, el funcionamiento y t閏nicas de inteligencia artificial y de la virtualizaci髇 de la realidad, el montaje y an醠isis de sistemas rob髏icos, el impulso de la colaboraci髇 y el trabajo en equipo, as como el fomento de actitudes, perseverancia y la responsabilidad en el desarrollo sostenible y ecosocial.

Concretamente, se formulan las cuatro competencias espec韋icas. Cada una de ellas tiene un conjunto de conexiones con algunas de las competencias clave, con el resto de competencias espec韋icas de la materia y con las del resto de las materias de la etapa, que se presentan tambi閚 brevemente. Los saberes b醩icos exigidos para la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas se organizan en tres bloques de contenidos: Inteligencia artificial, programaci髇 y rob髏ica.

En el apartado dedicado a situaciones de aprendizaje se presentan algunos principios y directrices para dise馻r tareas y actividades que promuevan la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas. La idea directriz en este punto es partir de situaciones relevantes y significativas para el alumnado, poniendo en marcha procesos pedag骻icos flexibles e inclusivos, ajustados a sus caracter韘ticas y diferentes ritmos de aprendizaje siguiendo los principios del Dise駉 Universal de Aprendizaje Accesible.

Por 鷏timo, se formulan unos criterios de evaluaci髇 para cada competencia espec韋ica que indican el nivel de desarrollo competencial que se espera que el alumnado alcance mediante el aprendizaje, articulaci髇 y movilizaci髇 de los saberes b醩icos en las distintas situaciones de aprendizaje.

2. Competencias espec韋icas

2.1. Competencia espec韋ica 1

Identificar, investigar y emplear t閏nicas de inteligencia artificial y virtualizaci髇 de la realidad en el abordaje y la b鷖queda de soluciones a problemas b醩icos de la sociedad valorando los principios 閠icos e inclusivos aplicados.

2.1.1. Descripci髇 de la competencia 1

Esta competencia parte de la comprensi髇 del funcionamiento de la inteligencia humana para llegar a identificar e investigar los principios en los que se basan las t閏nicas de inteligencia artificial utilizadas en cualquier dispositivo electr髇ico. Los saberes b醩icos asociados a esta competencia abarcan desde las decisiones y el libre albedr韔 que utilizamos los humanos para desarrollar nuestra inteligencia, hasta los sistemas expertos, las redes neuronales y el aprendizaje autom醫ico que desarrolla una m醧uina. Es en las situaciones de aprendizaje donde se incluye la propuesta de incorporar alg鷑 algoritmo de inteligencia artificial a las soluciones de los problemas b醩icos planteados, teniendo en cuenta los principios 閠icos que permitan el desarrollo de una sociedad digital igualitaria e inclusiva.

Tambi閚 se incorpora a esta competencia espec韋ica y a su conjunto de saberes b醩icos la realizaci髇 de t閏nicas de virtualizaci髇 de la realidad, siendo en las situaciones de aprendizaje donde se dise馻n estrategias para movilizar los conocimientos, destrezas y habilidades adquiridos.

Con el desarrollo de esta competencia, el alumnado adopta una posici髇 閠ica y cr韙ica con la que buscar el bienestar com鷑 a trav閟 de la consecuci髇 del bienestar personal, para lo que abandona la visi髇 pr髕ima de sus problemas y se compromete con desaf韔s m醩 globales. Tambi閚 se debe trabajar con un grado de incertidumbre y empat韆 mayores, ya que las dimensiones globales de las problem醫icas les exigir醤 soluciones m醩 cr韙icas, reflexivas, creativas, justas, equitativas e inclusivas.

Al final del primer a駉 en que se cursa la materia, el alumnado es capaz de valorar a nivel elemental las implicaciones sociales que en los campos 閠icos y culturales de la sociedad digital actual tiene la Inteligencia Artificial, tales como el respeto por la privacidad, la seguridad, los abusos potenciales que se pueden producir y el balance entre beneficios y perjuicios que representa. Tambi閚 se identifican los fundamentos y el funcionamiento b醩icos de la Inteligencia Artificial e investigan las situaciones en las que se pueden aplicar. Se utilizan con ayuda, funciones de inteligencia artificial en aplicaciones sencillas. Al final del segundo a駉, se aumenta el nivel de complejidad en la identificaci髇, investigaci髇 y valoraci髇 閠ica de las t閏nicas de inteligencia artificial. Al mismo tiempo, el uso de estas funciones se realiza incrementando la autonom韆 del alumnado y aplicando criterios 閠icos e inclusivos. Adem醩, el alumnado es capaz de emplear t閏nicas sencillas de virtualizaci髇 de la realidad.

2.2. Competencia espec韋ica 2

Aplicar el pensamiento computacional en el an醠isis y resoluci髇 de problemas b醩icos significativos para el alumnado mediante el desarrollo de software.

2.2.1. Descripci髇 de la competencia 2

El pensamiento computacional requiere analizar problemas y modelizar la realidad para definir algoritmos y estructuras de datos que planteen soluciones eficientes e inclusivas, pudiendo desarrollarlos mediante aplicaciones multiplataforma y los paradigmas o entornos de programaci髇 que se consideren oportunos para conseguir la soluci髇 de la manera m醩 eficiente. Con el desarrollo de esta competencia espec韋ica se aplica el pensamiento computacional para analizar problemas y plantear sus posibles soluciones de manera que puedan llevarse a cabo tanto por una persona, como por una m醧uina o inteligencia artificial. La competencia est enfocada a la resoluci髇 de problemas relevantes y significativos para el alumnado a nivel elemental y b醩ico, de manera individual o en equipo de trabajo, de forma que suscite el inter閟 y la curiosidad por la innovaci髇 y el progreso cient韋ico-tecnol骻ico desde una perspectiva igualitaria, inclusiva y sostenible en el alumnado.

Esta competencia espec韋ica aporta a la consecuci髇 del perfil competencial del alumnado la aceptaci髇 y el manejo de la incertidumbre provocada por los problemas reales planteados, y la construcci髇 del concepto positivo de la diversidad como potenciador de sinergias en el proceso de desarrollo creativo del software. Obviamente, exige un aprovechamiento cr韙ico, 閠ico y responsable de la cultura digital, con el uso de repositorios de programas y el respeto a las diferentes licencias de autor韆. Por otra parte, la programaci髇 contin鷄 con el desarrollo de las competencias relacionadas con el pensamiento computacional iniciado en etapas anteriores facilitando el proceso de aprender a aprender en los 醡bitos personales y educativos posteriores.

Tras cursar el primer nivel de esta materia, el alumnado es capaz de analizar problemas elementales que se resuelven programando aplicaciones sencillas de forma guiada, las cuales se validan para demostrar su eficacia. Se adquieren las destrezas b醩icas implicadas en la programaci髇 a trav閟 del an醠isis de aplicaciones existentes y de la utilizaci髇 de algoritmos y estructuras de datos, y se describen y valoran los derechos de autor韆 y licencias del software. En el segundo curso, se profundiza en el an醠isis de problemas b醩icos y el alumnado es capaz de resolverlos con un nivel de autonom韆 mayor y una mayor eficiencia en las soluciones generadas. Estas soluciones se desarrollan para diferentes dispositivos, usando el entorno de desarrollo m醩 adecuado, aplicando y respetando los derechos de autor韆, y sobre las que se realiza un posterior mantenimiento.

2.3. Competencia espec韋ica 3

Montar sistemas rob髏icos sencillos, analizando las respuestas que proporcionan en su interacci髇 con el entorno y valorando la eficacia de estas frente a los retos planteados.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia 3

Esta competencia permite solucionar peque駉s retos mediante montajes rob髏icos sencillos. En el montaje del robot intervienen distintos m骴ulos de entrada y salida que facilitan la interacci髇 con el entorno y los objetos. La eficacia de las distintas respuestas que el robot proporcione ser醤 objeto de an醠isis y validaci髇, con la finalidad de poder valorar adecuadamente su idoneidad frente a la tarea que se pretende realizar. Estos procesos conducen a una revisi髇 iterativa de las decisiones adoptadas en el montaje y selecci髇 de componentes que integran el robot hasta alcanzar aquella que proporciona la respuesta m醩 satisfactoria.

Al final del primer curso, el alumnado es capaz de montar robots para poder realizar tareas y resolver retos sencillos propuestos en las situaciones de aprendizaje, empleando los sensores de entrada y los actuadores que les sean facilitados, de forma que para resolver los retos planteados analice y valide el programa de control adecuado. Al acabar el segundo curso, el alumnado ha adquirido los conocimientos para montar robots en respuesta a problemas de mayor complejidad, siendo capaz de elegir los dispositivos de entrada y salida m醩 adecuados en funci髇 del problema al que se enfrentan, controlando de forma remota el robot para su interacci髇 con el entorno.

2.4. Competencia espec韋ica 4

Afrontar retos tecnol骻icos sencillos y proponer soluciones mediante la programaci髇, la Inteligencia Artificial y la rob髏ica, analizando las posibilidades y valorando cr韙icamente las implicaciones 閠icas y ecosociales.

2.4.1. Descripci髇 de la competencia 4

La constante evoluci髇 tecnol骻ica de la sociedad provoca situaciones y desaf韔s que requieren dar respuestas adecuadas al entorno ecosocial presente y futuro mediante distintos paradigmas. As, mediante una correcta planificaci髇 de las tareas y estableciendo una estructura de trabajo en equipo, se dise馻n las posibles soluciones a los retos planteados cuya gesti髇 debe desembocar en una soluci髇 tecnol骻ica de manera eficiente, accesible, sostenible, inclusiva e innovadora. Todo lo cual necesariamente comporta situaciones de incertidumbre que deben ser abordadas con actitudes positivas y el empleo del conocimiento adquirido.

La importancia de estas tecnolog韆s en la transformaci髇 de la sociedad hace necesaria una reflexi髇 cr韙ica de sus implicaciones en los 醡bitos donde se aplican, as como del impacto de la innovaci髇 y sus repercusiones a nivel personal, profesional, social y 閠ico. De ah, el importante car醕ter actitudinal que tiene esta materia, puesto que implica la movilizaci髇 de intereses, motivaciones, convicciones, apreciaciones y valores.

Al final del primer curso, el alumnado es capaz de analizar las tecnolog韆s, entornos de desarrollo, dispositivos y componentes necesarios para abordar y superar los retos propuestos. Retos en cuyo abordaje colaboran activamente organizados en equipos, de forma guiada y siguiendo los roles asignados por el profesorado, para proponer posibles soluciones. Al finalizar el segundo curso, adem醩 de realizar un uso b醩ico de las distintas tecnolog韆s, el alumnado es capaz de valorarlas con el fin de elegir la opci髇 que mejor se adapte u ofrezca el servicio m醩 adecuado seg鷑 la demanda. El grado de autonom韆 aumenta, siendo el alumnado el que organiza los equipos y distribuye las tareas. Y es capaz de valorar la importancia de la Inteligencia Artificial, la programaci髇 y la rob髏ica como elementos disruptores de la transformaci髇 y del desarrollo social, cultural y cient韋ico actuales.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s, con las competencias de otras 醨eas/materias y con las competencias clave.

3.1. Relaciones o conexiones con las otras CE de la materia

3.1.1. Competencia 1 Conexiones

Esta competencia espec韋ica tiene una relaci髇 muy directa con CE2 en lo que concierne al desarrollo del software, debido a la necesidad de que el alumnado adquiera los conocimientos y habilidades necesarias para entender y seguir el funcionamiento del c骴igo. Tambi閚 con la CE 3 centrada en la rob髏ica, en la que se integra c骴igo de inteligencia artificial en las situaciones de aprendizaje dise馻das.

3.1.2. Competencia 2 Conexiones

Esta competencia espec韋ica, centrada en la programaci髇 de algoritmos, sirve como instrumento para analizar y crear aplicaciones de inteligencia artificial (CE1) y controlar el funcionamiento de cualquier tipo de robot (CE3). Asimismo, mantiene una estrecha conexi髇 con la CE4, en tanto que la gesti髇 de la incertidumbre a trav閟 del establecimiento de estrategias o comportamientos se relaciona con los procesos implicados en el desarrollo de software.

3.1.3. Competencia 3 Conexiones

La integraci髇 de la t閏nica de inteligencia artificial (CE1) a la creaci髇 y programaci髇 de robots da cuenta de la estrecha relaci髇 existente entre ambas competencias. Los fundamentos de la programaci髇 desarrollados en esta competencia espec韋ica y los algoritmos de inteligencia artificial que sirven para complementar y mejorar las funcionalidades que los robots pueden desempe馻r est醤 en la base de su interrelaci髇.

3.1.4. Competencia 4 Conexiones

Esta competencia conecta con las otras tres, puesto que se sirve de ellas para poder desarrollarse.

3.2. Relaciones o conexiones con las CE de otras materias de la etapa

3.2.1. Competencia 1 Conexiones

La CE1, que aborda la Inteligencia Artificial y la virtualizaci髇 de la realidad, est relacionada con competencias espec韋icas de Matem醫icas, de las materias del 醡bito cient韋ico, tecnol骻ico y lingstico y de la materia Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos. Los contenidos de estas materias ayudan a identificar los principios en los que se fundamenta la Inteligencia Artificial.

3.2.2. Competencia 2 Conexiones

La CE2, relativa a la programaci髇, tiene una especial relaci髇 con la competencia que trata el pensamiento computacional de Matem醫icas, con su competencia hom髄oga de la materia Tecnolog韆 y Digitalizaci髇, y con la competencia que pone el foco en la creaci髇 de contenidos de la materia Digitalizaci髇, ya que en todas ellas se aborda la programaci髇 desde diferentes enfoques.

3.2.3. Competencia 3 Conexiones

La CE3, centrada en el an醠isis y montaje de robots o de partes robotizadas, est muy relacionada con las competencias espec韋icas de Matem醫icas y de las otras materias del 醡bito tecnol骻ico de la etapa. Las posibles analog韆s existentes entre las estructuras de elementos mec醤icos y los de la naturaleza la conectan igualmente con competencias de la materia Biolog韆 y Geolog韆.

3.2.4. Competencia 4 Conexiones

Esta competencia espec韋ica aborda retos desde una perspectiva global e integradora, lo que conecta muy especialmente con la de la materia de Tecnolog韆 y Digitalizaci髇 que contribuye al desarrollo sostenible analizando la tecnolog韆 y valorando su impacto y repercusi髇, as como con la de Digitalizaci髇 que afronta los desaf韔s inform醫icos y digitales que la sociedad de la informaci髇 plantea.

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave

La materia de Inteligencia artificial, programaci髇 y rob髏ica incorpora en sus competencias espec韋icas y los saberes b醩icos asociados una buena parte del 醡bito de conocimiento y de actividad de la ciencia, la tecnolog韆 y las matem醫icas. En el 醡bito de la comunicaci髇 e interrelaci髇 personal, las metodolog韆s activas que se proponen en las situaciones de aprendizaje permiten que el alumnado interact鷈 con los componentes de su equipo de trabajo o del grupo de clase para dar soluci髇 a los retos que se le plantean, pudiendo aplicar medios digitales y audiovisuales.

CCLCPCMCTCDCPSAACCCECCEC
CE1XXXXX
CE2XXXX
CE3XXX
CE4XXXXX

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica:

• CCL: competencia en comunicaci髇 lingstica

• CP: competencia pluriling黣

• CMCT: competencia matem醫ica, ciencia y tecnol骻ica

• CD: competencia digital

• CPSAA: competencia personal, social y de aprender a aprender

• CC: competencia ciudadana

• CE: competencia emprendedora

• CCEC: competencia en conciencia y expresi髇 cultural

3.3.1. Competencia 1 Conexiones

Esta competencia espec韋ica mantiene una estrecha relaci髇 con la competencia clave matem醫ica y en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆; y, por supuesto, con la competencia digital, puesto que las soluciones en el 醡bito de la inteligencia artificial exigen la compresi髇 de aplicaciones inform醫icas sencillas y soluciones, as como mostrar inter閟 y curiosidad por la evoluci髇 de estas tecnolog韆s. La autonom韆 personal que favorece esta competencia espec韋ica est relacionada con la competencia clave personal, social y de aprender a aprender, ya que se han de gestionar los retos que plantea la investigaci髇 y desarrollo de t閏nicas b醩icas de inteligencia artificial, aumentando su motivaci髇 para aprender y plantear mecanismos para hacerlo tambi閚 de los errores. Adem醩, el an醠isis de datos de distintas fuentes e idiomas para el aprendizaje de una inteligencia artificial, pone en juego las competencias clave en comunicaci髇 lingstica y pluriling黣 para su adecuada adquisici髇.

3.3.2. Competencia 2 Conexiones

Esta competencia espec韋ica conecta directamente con la competencia clave matem醫ica y en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 y, por supuesto, con la competencia digital. En el desarrollo de esta competencia se utilizan m閠odos inductivos, deductivos y l骻icos para plantear modelos y transmitir los razonamientos utilizando lenguaje formal con rigor y precisi髇 cient韋ica, y por esto 鷏timo tambi閚 refuerza la competencia clave en comunicaci髇 lingstica. La b鷖queda de informaci髇 fiable, como la organizaci髇 del entorno de desarrollo, la gesti髇 colaborativa de proyectos, la seguridad y sostenibilidad en el trabajo y soluciones, as como el desarrollo aplicaciones inform醫icas, son aspectos que abarca esta competencia espec韋ica. Adem醩, conecta tambi閚 con la competencia personal, social y de aprender a aprender, ya que en su desarrollo se favorece la autonom韆 personal y se desatan procesos metacognitivos que facilitan determinar c髆o se ha aprendido y plantear mecanismos para aprender de los errores a medio plazo.

3.3.3. Competencia 3 Conexiones

Esta competencia conecta con la competencia clave matem醫ica y en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 que entra馻 la comprensi髇 del mundo utilizando los m閠odos cient韋icos, el pensamiento y representaci髇 matem醫icos, la tecnolog韆 y los m閠odos de la ingenier韆 para afrontar los desaf韔s propuestos. Estos desaf韔s desembocan en montajes rob髏icos que se implementan colaborando de forma constructiva gestionando el tiempo y la informaci髇 eficazmente para conseguir el objetivo, lo que la conecta igualmente con la competencia personal, social y de aprender a aprender y se programan; y en la programaci髇 de algoritmos, lo que conecta con la competencia digital.

3.3.4. Competencia 4 Conexiones

El an醠isis cr韙ico de las implicaciones de la inteligencia artificial, la programaci髇 de algoritmos y su uso en la rob髏ica requieren del necesario dominio de las competencias clave digital, matem醫ica y en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 para valorar sus repercusiones, as como para proponer soluciones adecuadas. Gestionar la incertidumbre analizando posibilidades y tomando decisiones confiere al alumnado autonom韆 para aceptarse y promover un crecimiento personal constante, colaborar con otras personas de forma constructiva y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida, lo que la conecta con la competencia clave personal, social y de aprender a aprender. La reflexi髇 cr韙ica acerca de los grandes problemas 閠icos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible recogidos en la competencia ciudadana se relaciona igualmente con esta competencia espec韋ica. Adem醩, debido a que el alumnado debe mostrar iniciativa para dise馻r soluciones creativas a los retos planteados, tomar decisiones basadas en la informaci髇 y el conocimiento y colaborar de manera 醙il con otras personas, esta competencia espec韋ica tambi閚 conecta con la competencia clave emprendedora.

4. Saberes b醩icos

4.1. Introducci髇

Los saberes b醩icos son los conocimientos, destrezas, actitudes habilidades y valores cuyo aprendizaje, articulaci髇 y movilizaci髇 son necesarios para la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas.

La organizaci髇 de los contenidos en bloques tiene como finalidad facilitar su comprensi髇 y no debe interpretarse en ning鷑 caso como una propuesta para abordarlos y trabajarlos por separado o siguiendo el orden en el que se presentan. Su tratamiento integral y no de forma aislada va a permitir que el alumnado desarrolle las competencias espec韋icas contribuyendo, a trav閟 de ellas, a la adquisici髇 y desarrollo de las competencias clave y al logro del perfil de salida.

En el primer bloque, Inteligencia Artificial, se abordan las estrategias que utilizan el cerebro y los algoritmos inform醫icos para poder solucionar las tareas que requieren del pensamiento racional e inteligente. Tambi閚 se aborda el uso de tecnolog韆s y t閏nicas que permiten que realidades dif韈iles de presenciar por el alumnado debido a circunstancias tales como la lejan韆 f韘ica, el tama駉 o de naturaleza econ髆ica puedan recrearse en un entorno de dos o tres dimensiones.

El bloque de Programaci髇 incluye los fundamentos del pensamiento computacional para entender la realidad, analizar y buscar soluciones creativas mediante algoritmos a problemas b醩icos. Las soluciones se podr醤 implementar con diferentes alternativas que el alumnado debe conocer para seleccionar la m醩 adecuada.

El bloque de Rob髏ica incluye los fundamentos para complementar o llevar al 醡bito global o cotidiano del alumnado el c骴igo generado mediante la programaci髇 en las situaciones de aprendizaje propuestas. Los robots o componentes desarrollados tambi閚 pueden ser la base sobre la que implementar t閏nicas de inteligencia artificial.

4.2. Bloque 1: Inteligencia Artificial. CE1

CONTENIDOS2 curso3er curso
El aprendizaje en sistemas biol骻icos. Decisiones y libre albedr韔.X
Sensores, tipolog韆 y aplicaciones.XX
Fundamentos de la IA. 羠boles de decisi髇. Big data, redes neuronales.X
T閏nicas iniciales de IA: sistemas expertos, redes neuronales y aprendizaje autom醫ico.XX
Procesado autom醫ico de la informaci髇.XX
Equidad e inclusi髇 en sistemas de IA. Sesgos en IA.XX
Implicaciones sociales y 閠icas de la inteligencia artificial.XX
T閏nicas de virtualizaci髇 de la realidad.X

4.3. Bloque 2: Programaci髇. CE2

CONTENIDOS2 curso3er curso
Habilidades del pensamiento computacional.X
Interpretaci髇 de la realidad mediante modelado de problemas.XX
Abstracci髇, secuenciaci髇, algor韙mica y su representaci髇 con lenguaje natural y diagramas de flujo.XX
Detecci髇 y reutilizaci髇 de patrones. Generalizaci髇.X
Sostenibilidad e inclusi髇 como requisitos del dise駉 del software.X
Estructuras de control del flujo del programa.XX
Variables, constantes, condiciones y operadores.XX
Programaci髇 por bloques: composici髇 de las estructuras b醩icas y encaje de bloques.X
Introducci髇 a la programaci髇 en lenguajes de alto nivel. Tipos de lenguajes. Sintaxis y sem醤tica.X
Programaci髇 de aplicaciones para dispositivos m髒iles.X
An醠isis y validaci髇 de software.X
Evaluaci髇 y mantenimiento de software.X
Licencias de software. El software libre y el software propietario.XX
Simuladores de tarjetas controladoras.X
Iniciativa, autoconfianza y metacognici髇 en el proceso de aprendizaje del desarrollo de software.XX

4.4. Bloque 3: Rob髏ica. CE3

CONTENIDOS2 curso3er curso
Robots: tipos, grados de libertad y caracter韘ticas t閏nicas b醩icas.X
Montaje de robots.XX
Control de sistemas robotizados.XX
Sensores, actuadores y controladores.XX
Carga y ejecuci髇 de los algoritmos en robots.XX
Sistemas robotizados en la experimentaci髇 con prototipos dise馻dos.X

5. Situaciones de aprendizaje

Uno de los objetivos de las situaciones de aprendizaje es conseguir que el alumnado pueda aprender, articular y movilizar los saberes que requieren la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas, para lo cual deben sustentarse en retos presentes o cercanos a su entorno cotidiano. Con este planteamiento, los desaf韔s globales deben partir de situaciones locales que permitan comprender mejor cu醠 es la problem醫ica en el entorno m醩 pr髕imo para que de esta forma el alumnado sea capaz de aportar su soluci髇 y generalizarla. Las tem醫icas que se proponen deben fundamentarse en la pr醕tica y en retos que la materia de Inteligencia Artificial, Programaci髇 y Rob髏ica pueda resolver. Las problem醫icas versar醤 sobre desaf韔s de la sociedad del siglo XXI tales como la sostenibilidad, la sociedad digital cr韙ica e inclusiva o la sociedad del bienestar personal y global. Las situaciones de aprendizaje deben dar lugar a experiencias aut閚ticas y motivadoras que ayuden a conectar las competencias y los saberes b醩icos, favoreciendo la realizaci髇 de nuevos aprendizajes y planteando nuevas perspectivas. Estas tem醫icas se pueden implementar mediante la interconexi髇 de todos los bloques de saberes o incluso con proyectos multidisciplinares.

En las situaciones de aprendizaje el alumnado tiene que ser capaz de gestionar la incertidumbre que genera cualquier actividad o trabajo, y lo debe hacer respetando las opiniones de los dem醩 componentes del grupo, reconociendo que las diferencias pueden ser una oportunidad y desde la cr韙ica, el razonamiento, la igualdad y el di醠ogo. Al igual que en el resto de materias de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, se aplican los principios del Dise駉 Universal de Aprendizaje en las situaciones de aprendizaje, teniendo en cuenta la presencia, participaci髇 y aprendizaje de todo el alumnado. Asimismo, debe fomentarse la ruptura de estereotipos e ideas preconcebidas sobre las materias cient韋ico-tecnol骻icas asociadas a cuestiones individuales, como por ejemplo las de g閚ero, con una actitud de resiliencia y proactividad ante nuevos retos tecnol骻icos.

El papel del alumnado es muy importante en todo el proceso de ense馻nza y aprendizaje, por lo que se ha de utilizar metodolog韆s activas, pudiendo trabajar los contenidos individualmente o en equipos de trabajo. Siempre que la organizaci髇 escogida sea por grupos, se tienen que respetar los roles asignados y fomentar la empat韆 y el consenso a la hora de conseguir acuerdos entre sus miembros.

El profesorado asume la responsabilidad de dise馻r los retos con los que se movilizan los saberes, especificando detalladamente los objetivos y las tareas que debe realizar el alumnado, as como los pasos. En un primer momento, el profesorado adoptar el papel de gu韆 y progresivamente ir asumiendo el papel de observador, que en ocasiones puntuales y justificadas podr revertir para hacer aportaciones que sirvan para mejorar o reconducir el trabajo del alumnado o del equipo. Esta retroalimentaci髇 tiene como finalidad corregir errores, mejorar el desempe駉 del alumnado y afianzar los procedimientos y sus respuestas correctas para que este conozca su rendimiento, identifique c髆o puede mejorarlo y aprenda a autorregularse en la ejecuci髇 de las tareas de aprendizaje. Es conveniente incluir en la pr醕tica docente actividades

de naturaleza metacognitiva, facilitando as que el alumnado reflexione sobre qu ha aprendido y c髆o lo ha hecho, y promoviendo la adquisici髇 de las estrategias, procedimientos, recursos o t閏nicas que le ayudar醤 a saber qu ha hecho bien y porqu, as como qu debe mejorar y de qu manera. Tambi閚 se deben promover diversos modos de expresarse y representar el conocimiento, con el fin de que el alumnado valore y reconozca lo que aprende fuera del aula y del centro escolar.

6. Criterios de evaluaci髇

6.1 Competencia espec韋ica 1. Criterios de evaluaci髇

CE1. Identificar, investigar y emplear t閏nicas de inteligencia artificial y virtualizaci髇 de la realidad en el abordaje y la b鷖queda de soluciones a problemas b醩icos de la sociedad valorando los principios 閠icos e inclusivos aplicados.

2 curso3 curso
1.1.牋牋 Identificar牋 los牋牋 fundamentos牋牋 y牋牋牋牋牋 el funcionamiento de las t閏nicas b醩icas de IA.1.1. Identificar el funcionamiento de t閏nicas de IA.
1.2. Investigar situaciones donde se aplican t閏nicas b醩icas de IA.1.2. Investigar situaciones donde se aplican t閏nicas de IA.
1.3. Valorar las implicaciones 閠icas y sociales de las t閏nicas b醩icas de IA.1.3. Valorar criterios 閠icos aplicados a las funciones de IA.
1.4. Emplear funciones de IA en aplicaciones sencillas de forma guiada para buscar soluciones a problemas b醩icos.1.4. Emplear funciones de IA en aplicaciones sencillas siguiendo criterios 閠icos e inclusivos para buscar soluciones a problemas b醩icos.
1.5 Emplear t閏nicas sencillas de virtualizaci髇 de la realidad.

6.2 Competencia espec韋ica 2. Criterios de evaluaci髇

CE2. Aplicar el pensamiento computacional en el an醠isis y resoluci髇 de problemas b醩icos significativos para el alumnado mediante el desarrollo de software.

2 curso3 curso
2.1. Analizar problemas elementales significativos para el alumnado, mediante la abstracci髇 y modelizaci髇 de la realidad.2.1. Analizar problemas b醩icos significativos para el alumnado, mediante el uso de las estructuras de control m醩 adecuadas.
2.2. Analizar y validar aplicaciones inform醫icas existentes.2.2. Evaluar y mantener las aplicaciones inform醫icas desarrolladas por el propio alumnado.
2.3. Resolver de forma guiada problemas elementales utilizando los algoritmos y las estructuras de datos necesarias.2.3. Planificar de forma aut髇oma la soluci髇 de problemas b醩icos, utilizando los algoritmos y las estructuras de datos m醩 adecuados.
2.4. Programar aplicaciones sencillas de forma guiada para resolver problemas elementales.2.4.牋牋牋牋牋牋 Programar aplicaciones sencillas multiplataforma de manera aut髇oma para resolver problemas b醩icos.
2.5. Describir y valorar los derechos de autor韆 y licencias de derechos y explotaci髇.2.5. Aplicar y respetar los derechos de autor韆, licencias de derechos y explotaci髇 durante la creaci髇 de software.

6.3 Competencia espec韋ica 3. Criterios de evaluaci髇

CE3. Montar sistemas rob髏icos sencillos, analizando las respuestas que proporcionan en su interacci髇 con el entorno y valorando la eficacia de estas frente a los retos sencillos planteados.

2 curso3 curso
3.1. Montar robots sencillos siguiendo una gu韆, empleando los sensores, actuadores y otros operadores que se indiquen.3.1. Montar robots de mayor complejidad empleando sensores, actuadores y otros operadores.
3.2. Conectar, transferir y ejecutar el programa de control seleccionado al robot.3.2. Conectar, transferir y validar la ejecuci髇 del programa de control seleccionado al robot.
3.3. Resolver desaf韔s modificando un robot disponible.3.3. Seleccionar los m骴ulos de entrada y salida para montar robots sencillos, que sean capaces de realizar tareas de forma aut髇oma.
3.4. Analizar y validar el programa de control del robot que permite que interact鷈 con el entorno.3.4. Analizar y evaluar la eficacia de la interacci髇 del robot con el entorno.
3.5. Programar instrucciones sencillas de forma guiada para controlar un robot programable.3.5.牋牋牋牋牋 Programar instrucciones sencillas multiplataforma de manera aut髇oma para controlar un robot programable.
3.6. Controlar el robot por parte del usuario en tiempo real y de forma remota.

6.4 Competencia espec韋ica 4. Criterios de evaluaci髇

CE4. Afrontar retos tecnol骻icos sencillos y proponer soluciones mediante la programaci髇, la Inteligencia artificial y la rob髏ica analizando las posibilidades y valorando cr韙icamente las implicaciones 閠icas y ecosociales.

2 curso3er curso

4.1. Participar activamente en equipos de

trabajo para desarrollar soluciones digitales y

tecnol骻icas牋牋 demostrando牋牋牋 empat韆牋牋牋 y

respetando牋牋 los牋牋 roles牋 asignados牋牋 y牋牋 las

aportaciones del resto de personas integrantes.

4.1. Planificar tareas sencillas, crear estructuras de

equipos牋 de牋 trabajo,牋 distribuir牋 funciones牋 y

responsabilidades de las personas integrantes y

colaborar proactivamente en el desarrollo de

soluciones digitales y tecnol骻icas.

4.2. Analizar cr韙icamente las implicaciones que

la programaci髇 y las tecnolog韆s tienen en la

transformaci髇 de la sociedad valorando las repercusiones 閠icas y ecosociales.

4.2. Valorar la importancia de la Inteligencia

Artificial, la programaci髇 y la rob髏ica como

elementos disruptores de la transformaci髇 social, cultural y cient韋ica actuales

4.3. Describir y valorar la adecuaci髇 de las tecnolog韆s, entornos de desarrollo, dispositivos y componentes para resolver los retos planteados, analizando sus caracter韘ticas y especificaciones.4.3. Dise馻r soluciones utilizando la programaci髇, la Inteligencia artificial y la rob髏ica eligiendo la opci髇 que mejor se adapte a los retos planteados.
4.4. Resolver problemas t閏nicos sencillos surgidos en el an醠isis, desarrollo y uso de software, m骴ulos de inteligencia artificial y rob髏ica reformulando el procedimiento utilizado en caso necesario.4.4. Gestionar situaciones de incertidumbre en entornos digitales y tecnol骻icos con una actitud positiva, y afrontarlas utilizando el conocimiento adquirido y sinti閚dose competente.
4.5. Aplicar la sostenibilidad e inclusi髇 como requisitos del dise駉 de soluciones tecnol骻icas.

LABORATORIO DE ARTES ESC蒒ICAS

1. Presentaci髇

La materia Laboratorio de Artes Esc閚icas propone crear un espacio de aprendizaje dedicado al mundo de la dramatizaci髇, el teatro, la danza y las artes de acci髇 o performativas, que represente un momento de cohesi髇 y conocimiento entre el alumnado participante de 1 de ESO.

El estudio y la pr醕tica de las artes esc閚icas abren una puerta al mundo de la sensibilidad, la subjetividad y la creatividad, de modo que permiten al alumnado descubrir y construir significados a trav閟 de los sentidos y comunicarlos a trav閟 de piezas art韘ticas. La idea de creatividad est aqu especialmente entendida en el sentido de investigaci髇, exploraci髇 y de liberaci髇 de ideas r韌idas que limitan la acci髇 propia y de los otros.

En la pr醕tica de las artes esc閚icas aflora la intuici髇, la imaginaci髇, el juego y la analog韆 como herramientas de expresi髇, comunicaci髇 y socializaci髇 que permiten a los y las estudiantes confrontar, comprender e interpretar la realidad, conocerse, formar relaciones con los otros e interactuar con el entorno, haciendo uso de un lenguaje simb髄ico.

La finalidad de la materia no es tanto la b鷖queda de un producto art韘tico sino la experimentaci髇 vivencial de situaciones diversas y el aprovechamiento de las t閏nicas y recursos de los lenguajes art韘ticos esc閚icos, tanto los comunes como los particulares de cada disciplina, para generar en los y las adolescentes m醩 j髒enes procesos de participaci髇 social, inventando, interpretando y apreciando obras art韘ticas.

De este modo, el objetivo no es hacer una representaci髇 al finalizar el curso, sin descartar la posibilidad de que se pueda hacer, sino tener la experiencia de descubrir nuevos modos de comunicarse, de expresarse personalmente y en grupo, y aproximarse a las artes esc閚icas como una fuente de disfrute y conocimiento.

Las competencias espec韋icas de esta materia y el trabajo que se deriva de ella tienen que contribuir, con el resto de las artes, a la educaci髇 integral de la percepci髇 y la imaginaci髇, del cultivo del sentido est閠ico y art韘tico, sobre los cuales se asienta la naturaleza individual y social de las personas, y establecer un buen marco para contribuir a mejorar los procesos de aprendizaje, potenciar la creatividad y la sensibilidad, las funciones cognitivas y la toma de conciencia de pertenencia en el grupo.

En el contexto de la materia est la formaci髇 human韘tica, art韘tica y cultural. Los lenguajes art韘ticos esc閚icos forman parte de la historia de las sociedades, reflejan sus valores est閠icos y culturales, y son uno de sus rasgos fundamentales. Pero en este caso no se tiene que adquirir de un modo pasivo y unidireccional. El planteamiento de la asignatura propone que el alumnado se inicie en la experimentaci髇 art韘tica como int閞prete, creador y, a la vez, como espectador y consumidor cr韙ico, y sea la pr醕tica activa el modo de adquirir unos h醔itos para construir su formaci髇 personal y poder apreciar el arte en el contexto donde se crea.

Se trabaja la dramatizaci髇 usando herramientas y recursos del teatro orientados hacia un proceso din醡ico en el que el alumnado participa en formas libres de improvisaci髇 y juego simb髄ico para representar acciones o crear personajes para narrar historias en uso del cuerpo, los gestos y la voz, a partir de diferentes est韒ulos creativos, como pueden ser textos procedentes de la literatura dram醫ica y general o de creaci髇 propia.

Con el teatro se pueden orientar las pr醕ticas dram醫icas a la creaci髇 de un producto art韘tico de comunicaci髇 entre actores y espectadores con la representaci髇 p鷅lica de una puesta en escena.

La danza proporciona a esta materia las herramientas para utilizar el cuerpo humano en movimiento como materia prima, instrumento y medio para expresar, crear y comunicar a trav閟 de la interacci髇 entre el espacio, el tiempo y la energ韆. Estrechamente vinculada a la m鷖ica y al ritmo, la danza con funciones y formas diversas a lo largo de los siglos ha superado la mera autoexpresi髇, y con la coreograf韆 se estructura para crear significado.

La danza aporta al Laboratorio de Artes Esc閚icas un trabajo psicomotriz que permite explorar la interrelaci髇 entre el cuerpo, en cambio constante, del alumnado adolescente m醩 joven, sus emociones y el pensamiento, as como aprender a controlar gestos, movimientos para mejorar la expresi髇 y la comunicaci髇.

Los procesos de la dramatizaci髇, el teatro, la danza y otras artes de acci髇 o performativas se nutren con cuestiones personales, sociales y universales salidas del mundo real, del imaginario o de la recepci髇 de producciones art韘ticas y medi醫icas del entorno cultural inmediato, adaptadas a la edad e intereses del alumnado, de una manera concreta, sensible, expresiva y simb髄ica, y facilitan el acceso al patrimonio cultural pr髕imo y de todo el mundo.

A pesar de tener lenguajes, convenciones y herramientas particulares, puestas en relaci髇 constituyen un medio para el autodescubrimiento, la afirmaci髇 de la identidad y la expresi髇 creativa de ideas, emociones, sue駉s y valores.

El enfoque experimental de las artes esc閚icas pone en funcionamiento la observaci髇, la comprensi髇, el an醠isis, la s韓tesis o la memorizaci髇, necesarias para aplicar sus competencias, ya sea en la expresi髇 del cuerpo y el movimiento o en la comunicaci髇 de textos dram醫icos como situaciones de la vida cotidiana, y pide a los y las estudiantes ejercer un pensamiento creativo y cr韙ico. Adem醩, las oportunidades para interactuar con sus compa馿ros y compa馿ras a trav閟 de la confrontaci髇 de ideas, la asistencia mutua, la negociaci髇 o el debate, contribuye a definirse como seres sociales.

Esta materia tiene que enmarcarse en los contextos social, cultural y educativo que ofrezcan oportunidades para practicar las artes esc閚icas, desde el punto de vista de la creaci髇 y la expresi髇, pero tambi閚 para focalizar la mirada en la asistencia y el visionado de espect醕ulos.

Formar personas competentes en el entorno cultural que les ha tocado vivir pide la formaci髇 del sentido est閠ico, es decir, desarrollar el gusto por las manifestaciones art韘ticas que ampl韊n sus horizontes culturales a diferentes 閜ocas y or韌enes, incluidas las que pertenecen al patrimonio esc閚ico valenciano y a otras culturas.

Al ser m醩 conscientes de los efectos de la pr醕tica art韘tica en su vida, los estudiantes desarrollan una conexi髇 directa con el arte y la cultura. As pues, la materia Laboratorio de Artes Esc閚icas contribuye de un modo inequ韛oco al perfil competencial que el alumnado tendr que lograr al finalizar la Educaci髇 Secundaria, especialmente en cuanto a la competencia clave en conciencia y expresi髇 culturales, en la medida en que supone valorar y respetar el modo en que las ideas ajenas y sus significados son expresados y comunicados de manera creativa en las diferentes sociedades.

La competencia clave personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante. La pr醕tica activa de las artes esc閚icas ayudan al alumnado adolescente a comprender la propia identidad en desarrollo continuo, el patrimonio en un contexto de diversidad cultural y la forma en que el arte y otras manifestaciones culturales son una forma de ver el mundo y de transformarlo.

En el 醡bito de la competencia en comunicaci髇 lingstica y la competencia pluriling黣, la contribuci髇 de las artes esc閚icas resulta muy relevante porque la interacci髇 oral y escrita, el trabajo de lenguaje verbal, que sucede junto al cuerpo y el movimiento, el espacio y el tiempo, forma parte indivisible de muchas de sus propuestas. Adem醩, las dimensiones interculturales propias de las artes esc閚icas permiten conocer, valorar y respetar la diversidad lingstica y cultural de la sociedad.

Igualmente podemos mencionar la competencia clave ciudadana, que contribuye a que el alumnado participe plenamente en la vida social y c韛ica, la adopci髇 consciente de los valores propios de una cultura democr醫ica fundamentada en el respeto a los derechos humanos o la reflexi髇 cr韙ica sobre los grandes problemas 閠icos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible; tem醫icas que la pr醕tica esc閚ica permite trabajar desde muchos 醤gulos.

El uso de herramientas tecnol骻icas multimedia y la creaci髇 de contenidos digitales en las diferentes partes de los procesos de creaci髇 art韘tica esc閚ica contribuyen al logro de la competencia digital.

Dado que no hay ninguna materia obligatoria en la etapa educativa anterior, no se puede partir de competencias espec韋icas previas, sino del perfil de final de Primaria. A pesar de que en Primaria hay competencias espec韋icas, criterios y saberes de otras materias que se vinculan con las artes esc閚icas, como, por ejemplo, M鷖ica, Lengua y Literatura, Educaci髇 F韘ica y Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual, no se puede plantear en t閞minos estrictos de continuidad.

Las l韓eas que ordena esta propuesta curricular de la materia se dirigen, por lo tanto, a dotar el alumnado de unas competencias espec韋icas a trav閟 de saberes con los lenguajes y procedimientos b醩icos del mundo de las artes esc閚icas.

Las competencias propias de la pr醕tica de las artes esc閚icas implican para el alumnado crear, interpretar, valorar y apreciar obras del patrimonio cultural del entorno m醩 pr髕imo al m醩 global, y tambi閚 las producciones propias y de sus compa馿ros y compa馿ras.

En primer lugar, se presentan las cuatro competencias espec韋icas de la materia de Laboratorio de Artes Esc閚icas que definen los aprendizajes que el alumnado tiene que adquirir. Estas competencias est醤 relacionadas con cada uno de los bloques de saberes, que seleccionan, a la vez, los contenidos b醩icos sin los cuales no ser韆 posible su logro.

Estas competencias se desarrollan de manera interactiva y enriquecedora, mutuamente. La presentaci髇 no implica ninguna jerarqu韆 ni ordenaci髇 cronol骻ica, y el lugar que se conceder al desarrollo de cada competencia depender de la naturaleza particular de cada situaci髇 de aprendizaje.

El apartado siguiente, los saberes b醩icos, son el grupo de conocimientos necesarios para lograr el conjunto de las competencias de la materia. Se ha estructurado el 醨ea en tres bloques interrelacionados, que tienen que ser trabajados de forma integrada con los subbloques correspondientes. El primero, Percepci髇 y an醠isis, tiene un primer subbloque de Percepci髇 que busca profundizar en los contextos hist髍icos y culturales del repertorio esc閚ico, as como en los de la recepci髇 esc閚ica. Un segundo subbloque, de An醠isis, aborda el conjunto de elementos que configuran el arte dram醫ico y la danza, adem醩 de un grupo de elementos comunes a todas las disciplinas esc閚icas.

El segundo bloque, Creaci髇, presenta saberes relacionados con la creaci髇 y la puesta en escena y la difusi髇 de las producciones art韘ticas. El tercer bloque son los saberes en su vertiente m醩 vivencial, mediante la interpretaci髇 y la expresi髇 corporal y vocal.

En las situaciones de aprendizaje se presentan un conjunto de principios que orientan sobre c髆o organizar actividades articuladas para que el alumnado pueda lograr ciertos fines o prop髎itos educativos en la materia.

Finalmente, el apartado referente a los criterios de evaluaci髇 establece el grado de aprendizaje que se espera que haya conseguido el alumnado con las diferentes competencias espec韋icas. Cada competencia lleva asociados diferentes criterios de evaluaci髇.

2. Competencias espec韋icas de la materia Laboratorio de Artes Esc閚icas

2.1.Competencia espec韋ica 1

Inventar propuestas esc閚icas breves a partir de est韒ulos creativos diversos, aplicando y compartiendo ideas personales, elementos, reglas y recursos de los diferentes lenguajes art韘ticos.

2.1.1.Descripci髇 de la competencia

La invenci髇 de escenas, danzas o acciones breves diversas que reflejan la personalidad, experiencia y aspiraciones del alumnado permite activar simult醤eamente la imaginaci髇 creativa y el pensamiento divergente y convergente para desarrollar su creatividad.

A medida que se va familiarizando con el lenguaje, las reglas y las herramientas de la dramaturgia o la danza y comparten su experiencia creativa, pueden integrar mejor sus aprendizajes y aplicarlos despu閟 en otras situaciones creativas.

Esta competencia de inventar tiene que ser entendida como capacitadora del uso del pensamiento creativo que pide utilizar informaci髇 adquirida o nueva, resolver problemas, pero tambi閚 m閠odos de trabajo efectivos, conectar con los aprendizajes de otras asignaturas, utilizar las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, desarrollar su identidad personal, trabajar de forma cooperativa, colaborativa y respetuosa con los otros, y comunicarse adecuadamente.

El est韒ulo creativo hay que entenderlo en sentido amplio, puede ser tanto una se馻l externa como interna, visual, t醕til, sonora, gustativa, olfativa o t閞mica proveniente de los sentidos, capaz de provocar sensaciones como un artefacto elaborado proveniente de cualquier 醡bito del conocimiento: art韘tico, human韘tico, lingstico, cient韋ico o tecnol骻ico. En este 鷏timo caso, los est韒ulos de creaci髇 puestos a disposici髇 del alumnado se basan en temas adecuados a la edad, tienen en cuenta sus aspiraciones art韘ticas y la experiencia previa, y pueden implicar un contexto sociocultural concreto.

Tomarlo como punto de partida para inventar permite utilizar ideas personales inspiradas en el est韒ulo de la creaci髇 para explorar diferentes v韆s de expresi髇, desarrollar una determinada acci髇 cotidiana o cualquier tipo de incitaci髇 a actuar con el cuerpo, la voz y el movimiento, desde lo m醩 abstracto a lo m醩 construido esc閚icamente.

El trabajo para lograr la competencia familiariza al alumnado con el proceso creativo y con el uso y organizaci髇 de los elementos de los lenguajes art韘ticos, dram醫icos, las t閏nicas de representaci髇, los estilos de teatro, estructuras de la danza, la t閏nica del movimiento o la dramaturgia.

Compartir su experiencia creativa supone para el alumnado aprender a hacer un uso m醩 consciente de los pasos del proceso creativo, reflexionar sobre su experiencia y hablar de los aspectos que tienen m醩 sentido para ellos, as como identificar no solo lo que han aprendido sino tambi閚 c髆o lo han aprendido.

La competencia de inventar propuestas esc閚icas breves puede implicar la realizaci髇 de varias tareas: improvisar, componer y adaptar para, m醩 adelante, si procede, poner en escena y producir un espect醕ulo.

En el caso de desarrollar un producto final colectivo a partir del trabajo del Laboratorio de Artes Esc閚icas, la invenci髇 comportar planificaci髇 de una pieza esc閚ica y el compromiso de seguir las convenciones establecidas y mantenerse atentos los unos a los otros, desde la igualdad y respeto a la diversidad, interaccionando y cooperando, ajustando las acciones, en consecuencia, por el beneficio del proyecto final del grupo.

Adem醩, abre expectativas y plantea la utilizaci髇, en el Laboratorio de Artes Esc閚icas, de nuevas y diferentes tecnolog韆s, as como apoyos aplicados a la creatividad art韘tica, como el dise駉, lo audiovisual, la animaci髇, la fotograf韆 o la imagen digital, y se vincula necesariamente a las otras disciplinas art韘tico- expresivas como, por ejemplo, la Literatura, la M鷖ica, las Artes Pl醩ticas, Visuales y Audiovisuales, o la Educaci髇 F韘ica.

En relaci髇 con esta CE1, como pasar con el resto de competencias espec韋icas, hay que aprovechar el enfoque que hacen las materias lingsticas del teatro como g閚ero literario para hacer conexiones, considerando la combinaci髇 del programa curricular propio con la introducci髇 de autores, textos teatrales y dramaturgia.

Del mismo modo que es necesario conectar con los saberes y competencias trabajados en la materia de M鷖ica, que es apoyo imprescindible de la danza y un elemento del espacio sonoro del teatro o las artes performativas.

Esta competencia espec韋ica contribuye al logro fundamental de la competencia clave en conciencia y expresi髇 culturales en la medida en que supone seleccionar e integrar con creatividad varios medios, apoyos y t閏nicas en creaciones art韘ticas, as como valorar tanto el proceso como, si procede, el producto final.

Adem醩, el hecho de llevar a cabo un proceso de invenci髇 que pide la toma de decisiones, con sentido cr韙ico y 閠ico, compartiendo reflexiones sobre el proceso realizado y el resultado obtenido como una oportunidad para aprender, permite situar esta competencia espec韋ica en relaci髇 con la competencia clave emprendedora.

La distribuci髇 en un grupo de tareas y recursos forma parte de las capacidades que requieren la competencia clave personal, social y de aprender a aprender. As como la integraci髇 y reelaboraci髇 de contenidos digitales de manera individual o colectiva, lo ser醤 de la competencia digital.

Independientemente de que la competencia en comunicaci髇 lingstica constituye la base para el pensamiento propio y para la construcci髇 del conocimiento en todos los 醡bitos del saber, est especialmente vinculada a una competencia espec韋ica de invenci髇 esc閚ica, dada la especial relaci髇 del lenguaje dram醫ico con los usos de la oralidad, la escritura de textos, la dimensi髇 est閠ica del lenguaje y la cultura literaria dram醫ica y general que se puede activar en la consecuci髇 de esta competencia espec韋ica.

2.2. Competencia espec韋ica 2

Interpretar obras o piezas esc閚icas diversas de creaci髇 propia o ajena mediante los instrumentos del cuerpo, la voz, el movimiento, el tiempo y el espacio en la expresi髇 y comunicaci髇 de ideas, sentimientos y emociones personales y colectivas.

2.2.1. Descripci髇 de la competencia

La interpretaci髇 que hace el alumnado de escenas o danzas breves implica la expresi髇 y comunicaci髇 de ideas, sentimientos, emociones e impresiones, tanto propias como de los otros, utilizando el lenguaje de la dramaturgia, las t閏nicas de representaci髇, los estilos de teatro y los elementos de la dramaturgia y el lenguaje, las reglas y las herramientas de la danza.

Como resultado, enriquecen su conocimiento general de la cultura, del teatro, de la danza y otras artes performativas, y se familiarizan con la diversidad de producciones art韘ticas del pasado y del presente, de su entorno pr髕imo y otros lugares.

Los int閞pretes son el veh韈ulo necesario para la expresi髇 esc閚ica. En el caso del teatro, solo a trav閟 de la interpretaci髇 toman forma palabras, personajes e historias. En el caso de la danza y otras artes performativas, por su naturaleza m醩 abstracta y ef韒era solo se revela su significado a trav閟 del int閞prete. Y es a trav閟 de la interpretaci髇, cuando el uso del cuerpo, la voz, el movimiento, el tiempo y el espacio se convierten en instrumentos expresivos y comunicativos, como el alumnado puede explorar los posibles significados de una obra o pieza esc閚ica de una manera m醩 韓tima y personal.

Al trabajar para lograr la competencia, el alumnado usa sus creaciones y las de sus compa馿ros para ser interpretadas y les permite experimentar a partir de versos, poemas, mon髄ogos o di醠ogos breves de la literatura dram醫ica o general, fragmentos textuales del repertorio de teatro juvenil, obras de teatro breves de este repertorio y fragmentos de otras obras. En el caso de la danza, usan, adem醩 de la esencial elecci髇 de la pieza o piezas musicales, una variedad de apoyos para la interpretaci髇: juegos, accesorios sencillos, elementos de vestuario, percusi髇 corporal y voz, objetos productores de sonido.

La diversidad de posibilidades a la hora de interpretar propicia la posibilidad de familiarizarse con un repertorio diverso de fragmentos u obras breves que contienen elementos m醩 o menos complejos de los elementos y lenguaje de la dramaturgia, las t閏nicas de representaci髇, los estilos de teatro y las estructuras o los componentes necesarios para la interpretaci髇 de las danzas.

La conexi髇 con las materias de Lengua y Literatura, que tratan el teatro como g閚ero literario como fuente de introducci髇 a textos teatrales para experimentar con su interpretaci髇, es evidente, del mismo modo que al interpretar danzas habr que tener en cuenta saberes y competencias de la materia de M鷖ica.

El repertorio se ampl韆 con producciones esc閚icas que incluyen combinaciones de elementos de los lenguajes que, con el uso m醩 consciente por parte del alumnado, se convierten en t閏nica de actuaci髇 m醩 precisa y eficaz.

Una de las caracter韘ticas importantes de esta competencia radica en la vivencia f韘ica y mental que implica la interpretaci髇 en la asimilaci髇 del contenido, el car醕ter expresivo y el lenguaje art韘tico espec韋ico que permite explorar diferentes maneras de expresarse, explicar una historia o representar la realidad, as como las actitudes y estrategias para transmitir su significado.

Interpretar consiste tambi閚 adaptar estos elementos a la intenci髇 del creador y, si procede, m醩 adelante, a la representaci髇, poniendo en pr醕tica las convenciones establecidas, ajustando su rendimiento a los otros en un trabajo de escucha activa, colaboraci髇 y respeto.

Del mismo modo que en la competencia de invenci髇, se anima el alumnado a compartir su experiencia de interpretaci髇, hablar de c髆o han procedido, identificar no solo lo que han aprendido, sino tambi閚 como lo ha aprendido para integrar mejor sus aprendizajes y aplicarlos a la interpretaci髇 otras piezas breves.

La competencia espec韋ica de interpretar obras o piezas esc閚icas diversas contribuye al perfil del final de etapa al ayudar a reafirmar los h醔itos de actividad corporal para favorecer el bienestar f韘ico y mental y consolidar una madurez personal y social con el respeto, la responsabilidad, la autonom韆 y la cooperaci髇 como valores.

2.3. Competencia espec韋ica 3

Poner en escena creaciones art韘ticas colectivas mediante el uso de los diferentes lenguajes art韘ticos cooperando en la organizaci髇 de la producci髇 y valorando tanto el proceso como el resultado final.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia

Para los y las estudiantes del Laboratorio de Artes Esc閚icas participar en la puesta en escena de una creaci髇 art韘tica consiste en participar en una din醡ica creativa en la cual de la experimentaci髇 se pasa a la expresi髇 concreta, de la invenci髇 y la interpretaci髇 a la consecuci髇 de un producto final en forma de presentaci髇, representaci髇 o espect醕ulo, que culmina un proyecto art韘tico de car醕ter esc閚ico.

Frente al enfoque procesual de las anteriores competencias, esta pretende poner en valor la consecuci髇 de un producto cultural con la mejor calidad posible en cuanto que puede llegar a exponerse ante un p鷅lico.

La puesta en escena permite a los y las estudiantes experimentar el reto de poner en pr醕tica de manera conjunta toda la experiencia esc閚ica trabajada al lograr las otras competencias, puesto que tienen la oportunidad de conjugar de manera colectiva todos los elementos art韘ticos seleccionados previamente de creaci髇, dramaturgia o coreograf韆, con la interpretaci髇, al servicio de la expresi髇 final de las ideas, la visi髇 propia del mundo, de unos determinados valores o intereses.

En funci髇 del mensaje que quieren comunicar e inspirados tanto por su realidad como por la imaginaci髇, tienen que practicar durante el proceso de puesta en escena, que incluye planificaci髇, una toma de decisiones est閠icas que reflejen su personalidad, experiencias y referentes culturales. Seleccionar elementos dram醫icos, expresivos y pl醩ticos espec韋icos de las artes esc閚icas y de las otras artes, integr醤dolos con creatividad y de forma colaborativa.

La competencia pide familiarizarse con los principios subyacentes a la creaci髇 dram醫ica o coreogr醘ica y aprender a utilizar y planificar los elementos del lenguaje del teatro, de la danza, y otros enfoques art韘ticos contempor醤eos, sus t閏nicas, herramientas y procesos tanto comunes como diversos para ponerlos al servicio de creaciones aut閚ticas, expresivas y originales, entendido en el sentido de demostrar un esfuerzo de implicaci髇 personal por parte del alumnado para ir m醩 all de los t髉icos y estereotipos.

El proceso creativo de poner en escena requerir aprender a utilizar varios recursos materiales, visuales, textuales, gestuales, sonoros, as como elementos cin閠icos, cuerpo, tiempo, espacio y energ韆, para experimentar con su potencial simb髄ico.

La puesta en escena adem醩 invoca la relaci髇 con otras materias art韘ticas y a entender los v韓culos entre sus respectivos lenguajes simb髄icos. La escenificaci髇 abre la posibilidad de plantear y dise馻r el espacio esc閚ico en las vertientes pl醩tica, visual y sonora y la interacci髇 con elementos tecnol骻icos multimedia de las artes audiovisuales.

Tambi閚 permite abordar la organizaci髇 de las diferentes fases de una producci髇, la secuenciaci髇 de la escenificaci髇, las 醨eas de trabajo, t閏nica, est閠ica, creativa y de producci髇, el reparto de tareas y la asunci髇 de roles para el dise駉 de un montaje esc閚ico. Entre estas, valorar con respeto las funciones de la direcci髇 esc閚ica.

Finalmente, a los puntos de vista principales de la puesta en escena (dramaturgia o coreograf韆, interpretaci髇, producci髇 y direcci髇 esc閚ica) hay que a馻dir, si se considera, la recepci髇 del p鷅lico.

Culminar la puesta en escena con la representaci髇 ante el p鷅lico, entendiendo el grupo como primer p鷅lico, permite compartir sus experiencias de invenci髇 y actuaci髇 con los otros, establecer v韓culos con sus aprendizajes anteriores y confrontar sus opciones art韘ticas.

La competencia de poner en escena proyectos art韘ticos contribuye al perfil del final de etapa al ayudar al alumnado a adaptar y organizar sus conocimientos, destrezas y actitudes para responder con creatividad y eficacia a un ejercicio proyectual de producci髇 cultural o art韘tica, valorando si procede el producto final.

2.4. Competencia espec韋ica 4

Apreciar producciones esc閚icas en su contexto sociocultural a trav閟 de diferentes canales, aprovechando la propia experiencia y conocimientos para valorar la diversidad de tradiciones, g閚eros y estilos est閠icos.

2.4.1. Descripci髇 de la competencia

La apreciaci髇 por parte del alumnado de una obra dram醫ica o coreogr醘ica implica estar atento a sus reacciones emocionales o est閠icas ante la pieza y su interpretaci髇, utilizar la informaci髇, ejercer su juicio cr韙ico, adquirir m閠odos de trabajo efectivos, utilizar las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

Contribuye a desarrollar su identidad personal y a comunicarse adecuadamente de forma oral y escrita, justificando y argumentando la propia opini髇 a partir de sus reacciones personales y criterios predeterminados, haciendo un uso adecuado del vocabulario espec韋ico de la materia.

El contacto con un repertorio diverso de obras esc閚icas o fragmentos, propias, de sus compa馿ros, de artistas del entorno, del patrimonio esc閚ico valenciano y otros lugares, adaptados a sus edades y caracter韘ticas, permite que el alumnado desarrolle una conciencia art韘tica, afine su sensibilidad a las calidades t閏nicas y est閠icas de las obras, y desarrolle criterios de apreciaci髇 personal que les ayuden a tomar decisiones m醩 cuidadosas.

Estos conocimientos tendr醤 que basarse en una elecci髇 representativa de manifestaciones esc閚icas adecuada a la edad, atendiendo el valor de sus contenidos, significados art韘ticos y 閠icos. Una selecci髇 respetuosa con la diversidad de tradiciones culturales que preste especial atenci髇 a la contemporaneidad.

Se vincular con las materias de Lengua y Literatura, que tratan el teatro como g閚ero literario, para incluir este enfoque en esta competencia de apreciaci髇, del mismo modo que con las materias de M鷖ica y Educaci髇 F韘ica por lo que respecta a la danza especialmente.

Los y las estudiantes tienen que mostrar respeto entre ellos y por las producciones y obras durante un proceso de apreciaci髇 que facilita situar las obras en su contexto sociocultural y aprovechar la propia experiencia y conocimientos para valorarlas.

En el transcurso de las actividades de observaci髇, que pide una recepci髇 activa para elaborar la apreciaci髇 de una producci髇 esc閚ica, los y las estudiantes del Laboratorio de Artes Esc閚icas tienen que examinar, identificar elementos del contenido y de los lenguajes dram醫ico, de la danza y otras artes, comparar fragmentos y asociarlos con referentes socioculturales. Estos descubrimientos y observaciones les permiten abrir m醩 la mente a la diversidad cultural y entenderse mejor a s mismos, estableciendo conexiones entre lo que ha examinado y las sensaciones o sentimientos que les han producido, a la vez que ejercen sus facultades cr韙icas y est閠icas.

La participaci髇 activa en la recepci髇 de las artes esc閚icas a trav閟 de todos los canales y contextos posibles (asistencia a representaciones en directo, visitas a teatros y encuentros con artistas, lectura de textos, medios audiovisuales, redes sociales) ser una de las claves para iniciarse activamente en la alfabetizaci髇 propia de cada lenguaje art韘tico.

Al compartir la experiencia de apreciaci髇, informan de lo que han aprendido sobre ellos mismos y sobre las obras. Pueden identificar no solo lo que han aprendido en su experiencia de apreciaci髇, sino tambi閚 como lo han aprendido, manifestando los aspectos afectivos.

La materia de trabajo del Laboratorio de Artes Esc閚icas que aporta el teatro, la danza, las artes de acci髇 o performativas, son las personas, sus ideas, emociones, sentimientos y conflictos. Por lo tanto, apreciar las artes esc閚icas es un veh韈ulo para la comprensi髇 de las relaciones humanas en toda su complejidad.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre si, con las competencias otras materias.

3.1. Relaciones o conexiones con las otras CE de la materia

En este apartado presentamos las conexiones m醩 significativas entre las competencias espec韋icas (CE) de la materia de Laboratorio de Artes Esc閚icas.

El proceso de ense馻nza y aprendizaje de esta materia exige el desarrollo y la integraci髇 de las diferentes competencias espec韋icas de manera simult醤ea.

De hecho, la CE1 est vinculada estrechamente con la CE2, puesto que los procesos de inventar e interpretar est醤 韓timamente relacionadas en cuanto que la materia parte de un enfoque experimental, y la interpretaci髇, la improvisaci髇 y la creaci髇 en el Laboratorio de Artes Esc閚icas se pueden producir simult醤eamente.

La CE3 est directamente conectada con la CE4 en cuanto que la apreciaci髇 de obras y piezas puede dar luz a la puesta en escena.

3.2. Relaciones o conexiones con les CE de otras materias de la etapa

La materia Laboratorio de Artes Esc閚icas permite establecer conexiones diferentes con otras materias de la etapa. Teniendo en cuenta las competencias espec韋icas, los saberes y los criterios de evaluaci髇, se enumeran y se relacionan las conexiones m醩 relevantes.

Las materias lingsticas, especialmente en la vertiente creativa del lenguaje, y las diferentes literaturas en cuanto que son un veh韈ulo necesario de comunicaci髇, est韒ulo para la creaci髇, comparten estructuras narrativas con el teatro. Con las lenguas se generan espacios de producci髇 creativa contempor醤ea, mediante la improvisaci髇 y experimentaci髇 a partir de la palabra unida al gesto, desde un enfoque que aborda con apertura el terreno de lo que es ef韒ero e imprevisible.

La metodolog韆 en la elaboraci髇 de proyectos, com鷑 a tantas 醨eas.

La materia de Tecnolog韆 y Digitalizaci髇 comparte el uso de recursos digitales para el registro, la edici髇 y la difusi髇 de productos parciales o finales del Laboratorio de Artes Esc閚icas.

Supone una oportunidad para establecer conexiones y trabajar conjuntamente con la materia de M鷖ica, puesto que se comparten saberes destacados en relaci髇 sobre todo a la danza, pero tambi閚 con la utilizaci髇 de la m鷖ica como est韒ulo para piezas teatrales o creaci髇 de espacios sonoros. Adem醩, hay una clara intenci髇 expresiva en la producci髇 de propuestas art韘ticas interdisciplinarias basadas en el uso de lenguajes pl醩ticos, gr醘icos, musicales, esc閚icos y audiovisuales. Finalmente, toman importancia los saberes relacionados referidos a las vanguardias art韘ticas del siglo XX y XXI y todo el arte contempor醤eo.

En cuanto a los contenidos, todas las 醨eas curriculares pueden tener cabida en el Laboratorio de Artes Esc閚icas en tanto que fuente de informaci髇 y est韒ulos para la creaci髇.

Por supuesto, la conexi髇 con la materia de Educaci髇 F韘ica es evidente en cuanto que comparte competencias y saberes con la parte art韘tico-expresiva de la materia, con la expresi髇 corporal como pilar de los procesos de creaci髇 interdisciplinaria.

Finalmente, no podemos olvidar la oportunidad que se plantea en relaci髇 con la producci髇 de proyectos esc閚icos interdisciplinarios que m醩 adelante se enriquecer醤 con materias optativas como Creatividad Musical de 3 de ESO y Artes Esc閚icas y Expresi髇 Art韘tica de 4 de ESO 3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave Conexiones de las competencias espec韋icas de la materia con las competencias clave del perfil de salida del alumnado al final de la educaci髇 b醩ica.

CCLCPCMCTCDCPSAACCCECCEC
CE1XXXXX
CE2XXXX
CE3XXX
CE4XXXX

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica:

CCL. Competencia en comunicaci髇 lingstica

CP. Competencia pluriling黣

CMCT. Competencia matem醫ica, cient韋ica y tecnol骻ica

CD. Competencia digital

CPSAA. Competencia personal, social y de aprender a aprender

CC. Competencia ciudadana

CE. Competencia emprendedora

CCEC. Competencia en conciencia y expresi髇 cultural

El cuadro adjunto anterior muestra la existencia de una relaci髇 especialmente significativa y relevante entre las cinco competencias espec韋icas de esta materia y algunas competencias clave incluidas en el perfil de salida del alumnado al finalizar la educaci髇 b醩ica.

En todos los casos, esta relaci髇 opera en las dos direcciones. Por un lado, la adquisici髇 y el desarrollo de las competencias espec韋icas se馻ladas contribuye a la adquisici髇 y el desarrollo de las competencias clave con que aparecen estrechamente vinculadas; por otro lado, estas competencias clave juegan un papel importante en la adquisici髇 y el desarrollo de las competencias espec韋icas se馻ladas.

CE1.

Respecto a la CCEC, al participar en un proyecto de puesta en escena, se ponen en valor las diferentes herramientas y lenguajes art韘ticos para producir proyectos art韘ticos y culturales sostenibles, ejemplo de nuevos retos personales.

Independientemente de que la CCL constituye la base para el pensamiento propio y para la construcci髇 del conocimiento en todos los 醡bitos del saber, est especialmente vinculada a una competencia espec韋ica de invenci髇, atendiendo la especial relaci髇 del lenguaje dram醫ico a los usos de la oralidad, la escritura de textos, la dimensi髇 est閠ica del lenguaje y la cultura literaria dram醫ica y general que habr que activar en la consecuci髇 de esta competencia espec韋ica. Del mismo modo que el respeto a la diversidad lingstica es una capacidad propia de la competencia clave CP.

La distribuci髇 en un grupo de tareas, recursos y responsabilidades de manera ecu醤ime, seg鷑 los objetivos inherentes con una buena planificaci髇 de un proyecto, en este caso esc閚ico, forman parte de las capacidades que requiere la CPSAA.

As como la creaci髇, integraci髇 y reelaboraci髇 de contenidos digitales de manera individual o colectiva, aplicando medidas de seguridad y respetando derechos de autor韆 para ampliar los recursos y generar nuevo conocimiento lo ser醤 de la CD.

CE2.

Contribuye a la consecuci髇 de la CCEC, puesto que permite descubrir la autoexpresi髇 como experiencia vital, a trav閟 de la interacci髇 corporal, de las diferentes herramientas y lenguajes art韘ticos, enfrent醤dose a situaciones que fomentan el conocimiento y la aceptaci髇 propia y de los otros, apreciando los valores de la empat韆 y la colaboraci髇.

La expresi髇 oral y las interacciones comunicativas forman parte de la CCL que en determinadas manifestaciones esc閚icas asumen un papel predominante.

La contribuci髇 de una competencia espec韋ica de interpretaci髇 fomenta esta capacidad de mostrar sensibilidad hacia las emociones y las experiencias de los otros, siendo consciente de la influencia que ejerce el grupo en las personas, para consolidar una personalidad emp醫ica e independiente y desarrollar la inteligencia. Caracter韘ticas propias de la CPSAA.

CE3.

Respecto a la CCEC, en la puesta en escena se ponen en valor las diferentes herramientas y lenguajes art韘ticos para producir proyectos art韘ticos y culturales sostenibles, ejemplo de nuevos retos personales y profesionales vinculados con la diversidad cultural y art韘tica.

La CPSAA hace referencia a mostrar sensibilidad hacia las emociones y las experiencias de los otros, siendo consciente de la influencia que ejerce el grupo en las personas, para consolidar una personalidad emp醫ica e independiente y desarrollar la inteligencia. La contribuci髇 de una competencia espec韋ica donde la colaboraci髇 responsable y respetuosa es imprescindible fomenta esta capacidad.

Adem醩, el hecho de llevar a cabo un proceso creativo que puede culminar en un producto art韘tico implica tomar decisiones, con sentido cr韙ico y 閠ico, para, en consecuencia, aplicar conocimientos t閏nicos espec韋icos y estrategias 醙iles de planificaci髇 y gesti髇 de proyectos, reflexionando sobre el proceso realizado y el resultado obtenido como una oportunidad para aprender. Esto permite situar esta competencia espec韋ica en relaci髇 con la CE.

CE4.

Esta competencia espec韋ica de apreciaci髇 contribuye al logro fundamental de la CCEC, en cuanto que supone valorar las manifestaciones art韘ticas como veh韈ulo de expresi髇 libre, comunicaci髇 creativa de ideas y fuente de conocimiento, creaci髇 y comprensi髇 de la identidad personal y cultural en todas las sociedades de un mundo diverso.

No es ajena, sin embargo, a otras competencias clave como la CCL, necesaria para argumentar, o una competencia como la CPSAA, que implica reflexionar sobre uno mismo y su entorno para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante.

Atiende la CC, en cuanto a la participaci髇 llena en la vida social y c韛ica, a la adopci髇 consciente de los valores propios de una cultura democr醫ica o a la reflexi髇 sobre los problemas y desaf韔s de nuestro tiempo que se pueden dar.

Retos como la adquisici髇 de un compromiso ciudadano en el 醡bito local y global ante las situaciones de desigualdad o exclusi髇 se podr醤 lograr mejor con la valoraci髇 de la diversidad personal y cultural que proporciona el conocimiento de las artes esc閚icas a trav閟 de la participaci髇 activa en su recepci髇.

4. Saberes b醩icos

4.1. Introducci髇

Los saberes b醩icos son el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes que se trabajar醤 en el proceso ense馻nza-aprendizaje que llevar el alumnado a lograr las competencias enunciadas.

El enunciado poco espec韋ico de los saberes implica tanto su concepci髇 b醩ica como la posibilidad de ser ampliados y adaptados por el profesorado en el contexto escolar.

Estos saberes b醩icos se distribuyen en tres bloques que a su vez se dividen en subbloques (SB) y grupos, seg鷑 el caso.

Los saberes del primer bloque, Creaci髇 e interpretaci髇, tienen un subbloque 1.1 m醩 vinculado a la competencia espec韋ica C1; y el subbloque 1.2, a la C2. El segundo bloque, Puesta en escena, se vincula especialmente a la competencia espec韋ica C3. El 鷏timo, Percepci髇 y an醠isis, est especialmente vinculado a la C4.

A pesar de esto, en general, los saberes propuestos son transversales a todas las competencias, puesto que no tienen una ordenaci髇 ni desde el punto de vista de la temporalizaci髇 a la hora de ser introducidos en el dise駉 de las diferentes situaciones de aprendizaje, ni desde una consideraci髇 jer醨quica en cuanto a grado de importancia.

4.2. Bloque 1. Creaci髇 e interpretaci髇. CE1 y CE2

4.2.1. Subbloque 1.1. Creaci髇

• Est韒ulos creativos

• Formas tradicionales y contempor醤eas de presentaci髇 esc閚ica

• Conciencia de grupo: sensibilidad y socializaci髇. Escucha activa y respeto • Terminolog韆 b醩ica

• Creaci髇 de personajes

• Esquema dram醫ico b醩ico

• El cuerpo: gestos y movimientos. Salud y seguridad

• T閏nicas de escritura

• Composici髇 y estructura coreogr醘ica

• Cultura musical para la danza

4.2.2. Subbloque 1.2. Interpretaci髇

• Entrenamiento corporal: conciencia de esquema corporal, movilidad y actitudes saludables

• Preparaci髇 a la interpretaci髇: juego simb髄ico, improvisaci髇, dramatizaci髇, din醡icas creativas

• Pautas de atenci髇 y percepci髇. Solidaridad y respeto

• Trabajo: textual, musical y audiovisual

• Gesto y movimiento. Movimientos en el espacio individual y grupal

• Voz expresiva

• Control de las emociones y sentimientos en la expresi髇

4.3. Bloque 2. Puesta en escena. CE3

• Dramaturgia, coreograf韆

• Dise駉 de un espect醕ulo sencillo. Espacio visual. Espacio sonoro

• Herramientas digitales multimedia

• Implicaci髇 en proyectos colectivos

• La experiencia ante el p鷅lico

• Valoraci髇 de procesos y resultados

4.4. Bloque 3. Percepci髇 y an醠isis CE4

• Artes esc閚icas: caracter韘ticas b醩icas. Origen, evoluci髇 y tendencias contempor醤eas

• Patrimonio esc閚ico valenciano y otras culturas del mundo

• Elementos en la recepci髇: espacios esc閚icos. P鷅lico. Valores y actitudes

• Dramaturgia y personajes. Gesto, texto, voz, acci髇 dram醫ica

• Literatura dram醫ica y otros textos

• Coreograf韆s. Cuerpo, movimientos. Acci髇 danzada: elementos expresivos ysimb髄icos

• Elementos visuales y sonoros

• M鷖ica para las artes esc閚icas

• Elementos de otros lenguajes y pr醕ticas art韘ticas contempor醤eas

4. Situaciones de aprendizaje para el conjunto de las competencias de la materia

Para que todas las dimensiones de la pr醕tica en el Laboratorio de Artes Esc閚icas se puedan implementar plenamente en el aula, es importante prestar atenci髇 al entorno pedag骻ico en que se desarrolla el alumnado.

La materia tiene que permitir la construcci髇 de conocimientos integradores con un aprendizaje esencialmente procedimental basado en la investigaci髇 y experimentaci髇 personal, y prestando especial atenci髇 a las actitudes y valores que estos aprendizajes necesariamente comportan, con la introducci髇 m韓ima necesaria de contenidos te髍icos.

El Laboratorio de Artes Esc閚icas tendr韆 que ser un lugar donde se producen acciones e intercambios en un clima de confianza y respeto. Que proporcione a los y las estudiantes un entorno de apoyo donde se sientan libres de asumir riesgos, mostrar iniciativa y ser creativos y aut髇omos.

La idea de creaci髇 se entiende aqu como un di醠ogo permanente entre la pr醕tica, la acci髇, la reflexi髇, la experiencia, la teor韆 y el enriquecimiento cultural que todo esto comporta.

As, habr韆 que establecer espacios de aprendizaje adaptados a los requisitos de creaci髇, interpretaci髇 y apreciaci髇 de obras esc閚icas, con recursos documentales y art韘ticos de calidad. Se deber韆 poner a disposici髇 herramientas y recursos tecnol骻icos, libros y material audiovisual sobre teatro, danza y otras artes performativas para estimular la creatividad de los y las estudiantes, proporcionar elementos para la reflexi髇 y enriquecer su conocimiento del mundo art韘tico esc閚ico.

Para la pr醕tica esc閚ica en el Laboratorio de Artes Esc閚icas habr que usar una variedad de est韒ulos adecuados a la edad para la creaci髇 en situaciones de improvisaci髇 y composici髇, a partir de consignas, de historias, personajes, trabajando solos, en pareja, en grupos reducidos y gran grupo. Utilizando una variedad de apoyos para la interpretaci髇: m鷖ica, juegos, objetos sencillos, elementos de vestuario, percusi髇 corporal y voz.

Las situaciones de aprendizaje se tendr韆n que ampliar, en la medida de las posibilidades, fuera del aula. La interacci髇 entre el int閞prete y el espectador hace que cada actuaci髇 de teatro, danza o artes performativas sean un acontecimiento 鷑ico, independientemente del alcance, y los y las estudiantes tienen que tener la oportunidad de vivir acontecimientos escenificados que enriquezcan sus investigaciones en el aula.

Si se potencia adem醩 con visitas a lugares culturales, encuentros con artistas y participaci髇 activa en la vida art韘tica de la escuela y de la comunidad, los y las estudiantes ser醤 estimulados para desarrollar sus facultades cr韙icas y est閠icas.

El profesorado tiene un papel determinante para ayudar al alumnado a implicarse a nivel personal en el proceso de creaci髇, interpretaci髇 o apreciaci髇, a hacerlos conscientes de la importancia de ser receptivos a las propias sensaciones, impresiones, emociones y sentimientos, a integrar sus experiencias y desarrollar sus necesidades f韘icas, cognitivas y sociales particulares.

Los y las docentes del Laboratorio de Artes Esc閚icas tendr韆n que hacer el papel de mediaci髇 cultural, comunicando la pasi髇 por ellas y establecer v韓culos entre el pasado y el presente o entre las diferentes formas del arte, mantenerse al d韆 del mundo esc閚ico, compartir este conocimiento con el alumnado y animarlos a interesarse por las obras art韘ticas y sus contextos hist髍icos, y a abordar los est韒ulos para la creaci髇, la interpretaci髇 y la valoraci髇 con una mente abierta.

Para dise馻r situaciones significativas de aprendizaje habr韆 que inspirarse en los intereses, los referentes culturales y otras materias de los estudiantes, y permitir establecer v韓culos con las amplias 醨eas de aprendizaje.

Las situaciones de aprendizaje tienen que ser variadas, que planteen retos adecuados y ayuden al alumnado a desarrollar, consolidar y dominar sus capacidades.

Deben ser adecuadas para una instrucci髇 diferenciada y permitir a los y las estudiantes explorar una gama tan amplia como sea posible de experiencias sensoriales, relacionadas con el juego dram醫ico, la expresi髇 corporal y las est閠icas.

Se debe poner 閚fasis en la autenticidad, entendida como demostraci髇 de un esfuerzo de implicaci髇 personal por parte del alumnado que intenta ir m醩 all de los t髉icos y los estereotipos para buscar soluciones nuevas.

Se tienen que incluir tareas que reflejen las capacidades del alumnado, que involucren todos los aspectos de las competencias y movilicen recursos diversos, que les dejen margen para determinar los pasos de su progresi髇 art韘tica y permitan seleccionar las estrategias adecuadas.

Las situaciones de aprendizaje tendr醤 sentido cuando despierten el inter閟 y el compromiso del alumnado, estimulen su pensamiento, lo animen a tomar iniciativas en funci髇 de sus preferencias y capacidades y les inviten a implicarse en el desarrollo concreto de proyectos o actividades art韘ticas ricas y estimulantes.

Ya sea en situaciones de creaci髇, interpretaci髇 o apreciando obras esc閚icas, los y las estudiantes tienen que experimentar las ventajas del trabajo en equipo. En el teatro, la danza y las otras artes performativas, la comunicaci髇 se valida a ojos de los compa馿ros y compa馿ras y del p鷅lico. Act鷄n para las personas de su grupo, para poner a prueba sus opciones art韘ticas.

El grupo como primer p鷅lico tendr韆 que usar su juicio cr韙ico y est閠ico para ayudarlos a progresar en su trabajo creativo y de rendimiento. El contacto con una visi髇 externa a la suya y la incursi髇 en el universo creativo de otra persona les ayuda a explorar otras maneras de representar situaciones, de dar vida a los personajes al escenario o de expresar el movimiento, a la vez que desarrollan sus conocimientos de t閏nica, comunicaci髇 verbal y no verbal, y cultura.

Habr韆 que aprovechar el enfoque que hacen las materias lingsticas del teatro como g閚ero literario para hacer conexiones al dise馻r las situaciones de aprendizaje de esta materia, considerando la combinaci髇 del programa curricular propio con la introducci髇 de autores, textos teatrales y dramaturgia.

Del mismo modo, es necesario conectar con los saberes y competencias trabajados con la materia de M鷖ica, apoyo imprescindible de la danza y elemento del espacio sonoro del teatro o las artes performativas. As como con las otras asignaturas de artes y expresi髇, la Educaci髇 F韘ica y las Artes Pl醩ticas, Visuales y Audiovisuales, especialmente vinculadas en todos los momentos y aspectos de la creaci髇 y, si procede, de la representaci髇, pero tambi閚 con todas las otras 醨eas tem醫icas, y generar uno o m醩 est韒ulos de creaci髇, actuaci髇 o valoraci髇.

Deben apoyar la adquisici髇 de actitudes esenciales para el desarrollo art韘tico, inducir el uso de los recursos presentados como contenidos del programa, implicar referentes culturales y fomentar el uso de herramientas de reflexi髇.

Con el objetivo de atender la diversidad de intereses y necesidades del alumnado, se incorporar醤 los principios del dise駉 universal de aprendizaje, asegur醤donos que no hay barreras que impidan la accesibilidad f韘ica, cognitiva, sensorial y emocional para garantizar la participaci髇 y el aprendizaje.

Todas las actividades generadas en las situaciones de aprendizaje tienen que garantizar la convivencia y los valores democr醫icos. Adem醩, promocionar la participaci髇 activa en el centro y fuera de 閘, dando a conocer el trabajo de aula desde una perspectiva sostenible y contribuyendo a la consecuci髇 de los retos y desaf韔s del siglo XXI.

Finalmente, tienen que permitir al profesorado observar el desarrollo de las competencias del alumnado mediante los criterios de evaluaci髇.

5. Criterios de evaluaci髇.

5.1. CE1

Inventar propuestas esc閚icas breves a partir de est韒ulos creativos diversos, aplicando y compartiendo ideas personales, elementos, reglas y recursos de los diferentes lenguajes art韘ticos.

1. Aplicar ideas para inventar propuestas esc閚icas sencillas a partir de est韒ulos diversos utilizando pertinentemente elementos variados del teatro, la danza y otros lenguajes art韘ticos.

2. Participar en el dise駉 de un proyecto sencillo de creaci髇 esc閚ica mediante un trabajo colaborativo.

3. Compartir la experiencia creativa comentando elementos relevantes con respeto por las opiniones de los otros.

5.2. CE2

Interpretar obras o piezas esc閚icas diversas de creaci髇 propia o ajena mediante los instrumentos del cuerpo, la voz, el movimiento, el tiempo y el espacio en la expresi髇 y comunicaci髇 de ideas, sentimientos y emociones personales y colectivas.

1. Construir, de forma creativa, un personaje dram醫ico desde la expresi髇 f韘ica del cuerpo y la t閏nica vocal, ajust醤dose a los rasgos expresivos y comunicativos de una obra o pieza dram醫ica.

2. Enlazar movimientos expresivos en secuencias con coordinaci髇 y cooperaci髇 con los otros.

3. Hacer uso correcto de contenidos dram醫icos y coreogr醘icos, elementos de la t閏nica y estilos esc閚icos.

4. Describir la experiencia interpretativa compartiendo las opiniones con respeto por los otros.

5.3. CE3

Poner en escena creaciones art韘ticas colectivas mediante el uso de los diferentes lenguajes art韘ticos cooperante en la organizaci髇 de la producci髇 y valorando tan el proceso como el resultado final.

1. Participar en diferentes fases y roles de una producci髇 esc閚ica sencilla, contribuyendo a conseguir un proceso creativo organizado, colaborativo e integrador.

2. Representar un proyecto sencillo respetando las convenciones establecidas, las indicaciones de la direcci髇 esc閚ica y el resto de participantes.

5.4. CE4

Apreciar producciones esc閚icas en su contexto sociocultural a trav閟 de diferentes canales, aprovechando la propia experiencia y conocimientos para valorar la diversidad de tradiciones, g閚eros y estilos est閠icos.

1. Recibir varias propuestas esc閚icas, buscar informaci髇 complementaria en la recepci髇 art韘tica y diferenciar los elementos constitutivos.

2. Comentar una obra esc閚ica o un fragmento empleando la terminolog韆 adecuada, describiendo significado, valores art韘ticos y contexto, y valorando la aportaci髇 al patrimonio cultural y la libertad de expresi髇.

3. Proponer una interpretaci髇 personal de una pieza esc閚ica contrastando con respeto los propios argumentos con los de los otros.

LABORATORIO DE CREACI覰 AUDIOVISUAL

1. Presentaci髇

Vivimos en una sociedad en la que las im醙enes tienen un protagonismo sin precedentes: en los productos que consumimos, en la publicidad, en la televisi髇, en las redes sociales. Tanto el consumo como la producci髇 de contenidos audiovisuales se han multiplicado, recibiendo miles de impactos visuales diarios que configuran nuestro imaginario, nuestros deseos y nuestra identidad. Teniendo en cuenta esta realidad, desde la educaci髇 formal es necesaria una alfabetizaci髇 visual y audiovisual para construir discursos y relatos alternativos que permitan al alumnado leer y comprender las im醙enes que nos rodean y, tambi閚 crear las suyas propias teniendo en cuenta los c骴igos y las posibilidades expresivas del lenguaje audiovisual. De esta manera se est garantizando el derecho fundamental de la participaci髇 en la vida cultural, democratizando los contenidos culturales y fomentando el acceso a los mismos.

La materia Laboratorio de Creaci髇 Audiovisual pretende iniciar al alumnado en los contenidos relativos al lenguaje y a la producci髇 audiovisual desde una perspectiva predominantemente procedimental, que se ampliar醤 en la materia de Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual de 2. de ESO. El alumnado configurar su imaginario analizando obras diversas y explorando el patrimonio audiovisual, pero tambi閚 creando sus propias propuestas innovadoras, tanto individualmente como en equipos de trabajo coordinados y con diferentes roles y funciones.

Los lenguajes de creaci髇 contempor醤ea se nutren de multiplicidad de formatos y de experiencias que trascienden los l韒ites disciplinares. As, el lenguaje audiovisual, a trav閟 de diferentes canales (cine, televisi髇, series, publicidad, arte contempor醤eo) forma parte del tejido art韘tico y cultural contempor醤eo y, como tal, requiere de espectadores y profesionales conocedores de sus c骴igos y de sus posibilidades expresivas y comunicativas.

Teniendo en cuenta que gran parte del alumnado de 1. de ESO que cursa la materia Laboratorio de Creaci髇 Audiovisual ya es usuario y consumidor de redes sociales con contenidos visuales y audiovisuales, uno de los objetivos fundamentales de la materia es promover el uso adecuado y responsable de estas herramientas, as como de las t閏nicas, recursos y soportes de creaci髇 audiovisual.

De esta manera, se posibilita la introducci髇 de la competencia digital para el aprendizaje y el desarrollo de conocimientos sobre procesos audiovisuales y art韘ticos, contemplando los soportes digitales como herramientas de trabajo y expresi髇, y tambi閚 como una oportunidad para acercar esta disciplina al alumnado.

Con todo, se promover la utilizaci髇 de las TIC en el desarrollo de los diversos procesos creativos, favoreciendo el empleo de medios digitales en las distintas fases de desarrollo, as como en la evaluaci髇 y la exposici髇. Asimismo, se fomentar el conocimiento de la normativa reguladora de protecci髇 de datos de car醕ter personal, a fin de evitar situaciones de riesgo y vulnerabilidad del alumnado y del profesorado, protegiendo sus derechos y libertades fundamentales.

La materia Laboratorio de Creaci髇 Audiovisual contribuye de manera directa a la adquisici髇 de las competencias clave, por su car醕ter favorecedor de metodolog韆s activas y cooperativas que transforman el aprendizaje en una experiencia significativa y promueven el desarrollo de la creatividad, facilitando de esta forma la consecuci髇 de los objetivos de la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria.

El orden de presentaci髇 de las competencias espec韋icas no debe entenderse como una secuencia ordenada, sino m醩 bien como una secuencia formativa que necesita de momentos de observaci髇, an醠isis, creaci髇 y evaluaci髇 a lo largo de todo el proceso.

Los saberes b醩icos seleccionados son aquellos que se consideran necesarios para la adquisici髇 de las competencias espec韋icas y se dividen en tres bloques fundamentales y en subbloques dedicados, por una parte, al estudio de los c骴igos b醩icos del lenguaje audiovisual y, por otra, a la creaci髇 y puesta en pr醕tica de un proceso de producci髇 audiovisual.

Finalmente se presentan los criterios de evaluaci髇, orientados a conocer el grado de adquisici髇 de cada una de las competencias espec韋icas de la materia.

2. Competencias espec韋icas

2.1. CE1

Explorar propuestas audiovisuales desde una perspectiva inclusiva y abierta, analizando sus elementos formales y comunicativos b醩icos, y valorando la importancia de la diversidad cultural.

2.1.1. Descripci髇 de la competencia

En los procesos creativos es fundamental partir de referentes significativos que enriquezcan el imaginario del alumnado y ampl韊n su repertorio de recursos expresivos, aportando ejemplos de resoluci髇 creativa a diferentes desaf韔s y posibilitando la conexi髇 de intenciones, tem醫icas, resoluciones t閏nicas y est閠icas. Por ello, es importante el conocimiento de referencias audiovisuales, as como su potencial comunicativo y expresivo en la actualidad.

La exploraci髇 y el an醠isis son necesarios para poder interpretar los c骴igos de las im醙enes, la influencia que ejercen sobre nosotros, y poder dilucidar el poder de los medios de comunicaci髇 en la sociedad, comprendiendo la afectaci髇 que supone en las pautas de conducta, as como los valores y contravalores que promueven, incluso en la generaci髇 de ideolog韆s.

Los ejemplos explorados deber韆n ser diversos y favorecer un an醠isis de la cultura visual y audiovisual desde una perspectiva inclusiva, tolerante, que cuestione los estereotipos y discriminaciones existentes en las im醙enes, y su poder de fascinaci髇, de manera que el alumnado pueda tomar decisiones informadas en sus creaciones futuras. Practicar el an醠isis de creaciones fotogr醘icas, f韑micas, v韉eos publicitarios, piezas radiof髇icas o cualquier otro tipo de producci髇 audiovisual implica convertir al alumnado en usuario consciente, ya que la representaci髇 subjetiva de la realidad nunca es la realidad misma.

Por tanto, reconocer las caracter韘ticas formales y comunicativas de dichos referentes audiovisuales o art韘ticos, ayudar韆 a distinguir los aspectos sociales que atraviesan dichas obras y valorar cu醠 es su impacto social, especialmente en la construcci髇 de la identidad.

Es por ello que, mediante esta competencia, el alumnado deber韆 enriquecer su bagaje cultural, reconociendo la comunicaci髇 audiovisual como una fuente de expresi髇 y de generaci髇 de ideas, sentimientos y emociones de otras autor韆s, que se promueve y difunde a trav閟 de los medios y canales de comunicaci髇, incluidas las redes sociales, reconociendo tambi閚 su presencia y su impacto en la sociedad y ayudando a la construcci髇 de una identidad digital m醩 respetuosa y consciente.

2.2. CE2

Elaborar propuestas audiovisuales experimentando con diferentes recursos, t閏nicas y herramientas y aplicando los c骴igos b醩icos del lenguaje visual y audiovisual en la transmisi髇 de ideas, sentimientos y emociones.

2.2.1. Descripci髇 de la competencia

A trav閟 de esta competencia el alumnado conoce diferentes elementos, formatos, procesos, t閏nicas y soportes para la elaboraci髇 de creaciones audiovisuales, explorando tanto posibilidades anal骻icas como digitales y experimentales.

La creaci髇 requiere planificaci髇 y la capacidad de reconducir la secuencia creativa en base a una evaluaci髇 continua del proceso. El alumnado deber韆 intentar transmitir intereses afectivos, cognitivos, sociales y culturales, as como la propia percepci髇 de la realidad.

Para ello, se partir del propio autoconocimiento y de los referentes audiovisuales analizados con anterioridad, para experimentar con sus propiedades como est韒ulo para el proceso de creaci髇 de las obras propias y, de esta manera, poder aplicar los diferentes c骴igos del lenguaje audiovisual, en funci髇 de las intenciones comunicativas en las piezas.

Esta competencia pone el 閚fasis en los fundamentos de la sintaxis visual y audiovisual, de manera que posibilite al alumnado ampliar su repertorio de recursos t閏nicos y expresivos, as como su bagaje cultural y art韘tico.

2.3. CE3

Participar de todas las fases del proceso de producci髇 audiovisual colectivo, asumiendo diferentes roles con autoexigencia y compromiso, proporcionando soluciones a los distintos retos y respetando las aportaciones del resto de participantes.

2.3.1. Descripci髇 de las competencias

Esta competencia alude a la importancia no solo de la calidad del producto final sino tambi閚 del proceso de trabajo en los proyectos de creaci髇 audiovisual (preproducci髇, producci髇 y postproducci髇), as como a la ejecuci髇 de la planificaci髇 como estrategia fundamental para elaborarlo. Asimismo, es importante destacar que participar en un proceso de trabajo colectivo implica siempre asumir diferentes roles y funciones con responsabilidad y compromiso en aras de un objetivo com鷑.

A trav閟 de esta competencia, al finalizar el curso, el alumnado deber韆 ser capaz de argumentar las decisiones tomadas en cualquier proyecto, interpretando, adem醩, que la creaci髇 art韘tica es consecuencia de un m閠odo ordenado de trabajo en el que las fases de ideaci髇, experimentaci髇 y desarrollo son objetivables y definen el resultado final de la obra.

Adem醩, esta competencia requiere de una actitud abierta en la evaluaci髇 cont韓ua del proyecto, de manera que puedan detectarse posibles mejoras y reconducir, cuando sea necesario, el proceso de trabajo.

Con esta competencia deber韆 propiciarse en el alumnado la habilidad para argumentar las ideas propuestas, reflexionar y analizar durante todo el proceso, as como la actitud abierta, participativa y democr醫ica.

2.4. CE4

Compartir las propuestas audiovisuales individuales y colectivas a trav閟 de diferentes canales y medios, empleando la terminolog韆 propia del 醨ea y promoviendo la participaci髇 en la vida cultural del centro educativo.

2.4.1. Descripci髇 de la competencia

La exposici髇 de las propuestas audiovisuales, dentro y fuera del centro educativo permite al alumnado la interacci髇 y retroalimentaci髇 con el espectador, el promotor del proyecto o la comunidad educativa, dotando de sentido y finalidad a la obra, y creando un impacto social que contribuye a su capacidad de transformaci髇.

A trav閟 de esta competencia espec韋ica, se fomentar tambi閚 el respeto y la escucha activa de las propuestas de los dem醩, as como la gesti髇 de las cr韙icas constructivas. Para poder defender las propias ideas de manera asertiva tambi閚 se facilitar醤 momentos de comunicaci髇 en el aula que requieran el empleo de la terminolog韆 espec韋ica de la materia, as como un uso correcto e inclusivo del lenguaje.

Esta competencia alude a la importancia de la visibilizaci髇 de los proyectos escolares en la comunidad educativa y en la sociedad. La participaci髇 ciudadana y la relaci髇 del contexto educativo con otras instituciones deber韆n potenciar la aplicaci髇 directa de los conocimientos del alumnado, su funci髇 social, y favorecer su motivaci髇 para la conservaci髇 del entorno y la relevancia del trabajo realizado.

La importancia de la divulgaci髇 de los proyectos dentro y fuera de la comunidad educativa es un punto crucial en el desarrollo de proyectos en cualquier 醡bito, que ayuda a formar al alumnado en la gesti髇 de recursos f韘icos y digitales como medios de difusi髇, aplicando y respetando la normativa vigente en relaci髇 a derechos de autor韆 y usos l韈itos de los recursos, y teniendo en cuenta las posibilidades del contexto educativo.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s, con las de otras materias y con las competencias clave

3.1. Relaci髇 entre las CE

Todas las competencias espec韋icas del 醨ea est醤 relacionadas entre s y describen diferentes momentos por los que transita el aprendizaje en el aula. Aunque su vinculaci髇 tiene una l骻ica secuencial, debe entenderse que las diferentes competencias atraviesan todos los momentos del proceso creativo, especialmente en lo relativo al an醠isis, la experimentaci髇 y la participaci髇, que permitir醤 evaluar y reconducir, si es necesario, la hoja de ruta de la producci髇 audiovisual.

Se hace alusi髇 a la experiencia de apreciaci髇 de referentes audiovisuales (CE1) a partir de la contemplaci髇 y el an醠isis que permiten extraer conocimientos y referentes que ampl韆n el repertorio de recursos del alumnado. Como consecuencia del an醠isis se extraer醤 conclusiones con las que poder experimentar (CE2) para la producci髇 de sus propios productos audiovisuales, tanto individuales como colectivos. En este sentido, ser imprescindible una participaci髇 (CE3) activa, democr醫ica, respetuosa y comprometida. Por 鷏timo, el momento de difundir (CE4) y compartir las conclusiones y resultados de los procesos creativos implica un conocimiento de diferentes medios f韘icos, digitales e inform醫icos que est醤 presentes tanto en los momentos de investigaci髇 y an醠isis (CE1), como en los de creaci髇 y experimentaci髇 (CE2 i CE3).

3.2. Relaci髇 de las CE con otras materias

Las conexiones que se establecen entre las competencias espec韋icas de Laboratorio de Creaci髇 Audiovisual con las de la materia de M鷖ica, muestran una relaci髇 global, puesto que en ambas se trata la exploraci髇 y el acercamiento a diferentes propuestas art韘ticas, para reconocer los diferentes elementos y caracter韘ticas que las conforman. Adem醩, la importancia del sonido y la m鷖ica en las producciones audiovisuales es evidente, posibilitando la hibridaci髇 de los saberes espec韋icos de ambas materias.

En cuanto a la exploraci髇, el reconocimiento, la experimentaci髇 y la descripci髇 con el uso de una terminolog韆 adecuada, que implica todo proceso de an醠isis, apreciaci髇, creaci髇 y difusi髇, se requieren competencias propias de las materias lingsticas, ya que el vocabulario y las expresiones utilizadas facilitan la comunicaci髇 entre todos los agentes implicados en la producci髇.

En cuanto al resto de 醨eas, la vinculaci髇 con Laboratorio de Creaci髇 Audiovisual puede establecerse desde la perspectiva de integrar saberes, puesto que la producci髇 art韘tica actual hibrida conocimientos y utiliza recursos de experimentaci髇 cient韋ica o documentaci髇, siendo habitual que las y los creadores trabajen junto con personal profesional de sectores diversos, representado en las diferentes 醨eas de conocimiento.

3.3. Relaci髇 de las CE con las CC

La competencia clave en comunicaci髇 lingstica se relaciona con todas las competencias espec韋icas dado que el uso del lenguaje oral y escrito es necesario en cada momento de la pr醕tica docente de la materia, tanto en la experiencia de percepci髇 de propuestas audiovisuales, como en la de experimentaci髇 y creaci髇 de las propias producciones.

La competencia pluriling黣, que implica trabajar con referentes audiovisuales de zonas geogr醘icas diversas y acceder a propuestas e informaci髇 en lenguas diferentes, se desarrollar tanto en los momentos de an醠isis como en la creaci髇 y difusi髇, permitiendo una mayor apertura y contribuyendo a la accesibilidad de los productos en la difusi髇 final.

La competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM), se relaciona con la cultura visual y con la producci髇 audiovisual en cuanto que los medios y procesos tecnol骻icos son necesarios para el desarrollo de proyectos en esta materia, tanto en la apreciaci髇 como en la experimentaci髇 y difusi髇 de propuestas, y suponen un v韓culo con la tecnolog韆, la 閠ica y la seguridad. Asimismo, se necesita comprender la evoluci髇 tecnol骻ica que han sufrido los medios inform醫icos y audiovisuales hasta llegar a las tecnolog韆s de hoy.

La competencia digital se vincula claramente con la CE2 y la CE4, pero se relaciona tambi閚 con el resto en el acercamiento a las obras que conforman la cultura visual y audiovisual (CE1), que puede darse por medios digitales y tecnol骻icos mediante el uso de entornos virtuales de aprendizaje. En el trabajo de comprensi髇 de los referentes, el tratamiento de la informaci髇 recibida deber ser analizada (CE1) y asegurar su veracidad, haciendo un buen uso y respetando las leyes de propiedad intelectual y autor韆, y construyendo una identidad digital consciente, sostenible, cr韙ica y responsable.

La competencia de conciencia y expresi髇 culturales se relaciona con el hecho de entender la relevancia del entorno cultural y art韘tico como elemento inherente a la construcci髇 de la identidad y del compromiso social. As, con la comprensi髇 (CE1) de los hechos hist髍icos y sociales m醩 relevantes del contexto, el alumnado deber韆 poder establecer v韓culos con sus propias producciones (CE2).

4. Saberes b醩icos

Bloque 1. Fundamentos del lenguaje audiovisual (CE1, CE2, CE4)

Subbloque 1.1 Imagen fija e imagen en movimiento

- Los elementos de la comunicaci髇 visual. La imagen en el mundo actual: funciones. Canales de difusi髇 de contenidos audiovisuales. Redes sociales: imagen e identidad. Publicidad.

- Los or韌enes de la fotograf韆. Fotograf韆 anal骻ica y fotograf韆 digital. G閚eros fotogr醘icos. La fotograf韆 en las manifestaciones art韘ticas contempor醤eas: proceso y producto. Fotomontaje. Elementos de an醠isis de referentes fotogr醘icos desde una perspectiva inclusiva.

- Fundamentos hist髍icos de las tecnolog韆s del cine y de las artes audiovisuales. G閚eros cinematogr醘icos: evoluci髇 y caracter韘ticas. El audiovisual en las manifestaciones art韘ticas contempor醤eas: videoarte, videoinstalaci髇. Stop motion y cine de animaci髇.

- Propuestas interdisciplinares: m鷖ica, imagen, movimiento.

- Perspectiva de g閚ero y multicultural en la producci髇 audiovisual.

Subbloque 1.2. Lenguaje audiovisual b醩ico

- Elementos formales de la imagen: c骴igos temporales, espaciales y sonoros. Luz, color, planificaci髇, encuadre, composici髇, tiempo, sonido y texto.

- Formatos audiovisuales.

- Patrimonio audiovisual valenciano y patrimonio audiovisual universal.

Bloque 2. Producci髇 audiovisual (CE2, CE3, CE4) Subbloque 2.1 Planificaci髇 - Fases del proyecto audiovisual: preproducci髇, grabaci髇/captura de im醙enes, postproducci髇.

- Estrategias de pensamiento creativo para idear proyectos.

- Distribuci髇 inclusiva de roles en la producci髇 audiovisual.

- Pautas de atenci髇, escucha activa y responsabilidad.

Subbloque 2.2. Preproducci髇, producci髇 y postproducci髇

- El guion literario: idea, argumento, escaleta. Narrativa audiovisual. Personajes, di醠ogos, secuencia, conflicto.

- El guion t閏nico: plano, escena y secuencia.

- Guion gr醘ico. Storyboard.

- Puesta en escena. El espacio: localizaciones y escenograf韆.

- Medios t閏nicos para la realizaci髇: elementos de grabaci髇 de imagen y sonido, iluminaci髇 y herramientas digitales para el dise駉 y la manipulaci髇 de im醙enes. Montaje audiovisual.

- Valoraci髇 y evaluaci髇 de procesos y resultados.

Subbloque 2.3 Difusi髇

- Recursos digitales aplicados a la difusi髇 de proyectos audiovisuales.

- El dise駉 de elementos gr醘icos comunicativos. Principios de composici髇 y teor韆 del color. Uso de la tipograf韆 y el texto como base de informaci髇 y elemento compositivo.

- Teaser y v韉eo promocional.

- Normativa vigente en relaci髇 con las licencias de uso.

- 羗bitos de aplicaci髇 y perfiles profesionales del sector audiovisual.

5. Situaciones de aprendizaje

El entorno pedag骻ico en el que se desarrolla el alumnado es muy importante para poder implementar todas las dimensiones de la pr醕tica en el Laboratorio de Creaci髇 Audiovisual.

La materia tiene que permitir la construcci髇 de conocimientos integradores basados en un aprendizaje esencialmente procedimental, fundamentado en la investigaci髇 y experimentaci髇 personal y prestando especial atenci髇 a las actitudes y valores que comportan estos aprendizajes, con la introducci髇 necesaria de contenidos te髍icos.

El Laboratorio de Creaci髇 Audiovisual tiene que ser un aula abierta a acciones e intercambios diversos en un clima de respeto y confianza. Deber韆 proporcionar a los estudiantes un entorno en el que se puedan sentir libres de mostrar iniciativas, asumir riesgos y ser creativos, hablar, debatir y reflexionar sobre tem醫icas diversas y sobre los propios medios, contribuyendo as a una alfabetizaci髇 medi醫ica.

La creaci髇 tiene que ser entendida como un di醠ogo entre la pr醕tica, la acci髇, la reflexi髇, la experiencia, la teor韆 y el enriquecimiento cultural que el conocimiento del lenguaje y la comunicaci髇 audiovisual comportan.

Se deber韆n establecer espacios de aprendizaje adaptados a los requisitos de exploraci髇 para el an醠isis, creaci髇 y difusi髇 de producciones audiovisuales, con recursos t閏nicos, documentales y art韘ticos de calidad para estimular la creatividad de los i las estudiantes, proporcionar elementos para la reflexi髇 y enriquecer su conocimiento del mundo audiovisual.

Para la pr醕tica en el laboratorio habr que usar una variedad de est韒ulos para la creaci髇 adecuados a la edad, as como una diversidad de recursos para la realizaci髇 pr醕tica de aquello dise馻do.

Las situaciones de aprendizaje se tendr韆n que ampliar, en la medida de las posibilidades, fuera del aula. Hay que atender no solo las posibilidades que el propio centro aporta a la experimentaci髇 audiovisual, sino todas aquellas oportunidades de vivir acontecimientos relacionados con las artes audiovisuales del entorno m醩 o menos pr髕imo que enriquezcan sus investigaciones al aula. Si se potencia, adem醩, con visitas a lugares culturales, encuentros con artistas y participaci髇 activa en la vida cultural de la escuela y de la comunidad, el alumnado ser estimulado para desarrollar sus facultades cr韙icas y est閠icas.

El profesorado tiene un papel determinante para ayudar al alumnado a implicarse a nivel personal en el proceso de creaci髇 audiovisual, a hacerlo consciente de la importancia de ser receptivo a las propias sensaciones, impresiones, emociones y sentimientos, a integrar sus experiencias y desarrollar sus necesidades f韘icas, cognitivas y sociales particulares. El profesorado deber asumir, cuando sea necesario, la funci髇 de facilitador en el fomento de la reflexi髇 y el intercambio de ideas.

El dise駉 de situaciones de aprendizaje incluye una buena selecci髇 de piezas y fragmentos audiovisuales por parte del docente. Este es un elemento fundamental del cual depende la posibilidad no solo de trabajar con rigor y precisi髇 sobre un objetivo limitado y manejable, sino de hacer f醕ilmente accesible la lectura propuesta y contribuir as a la alfabetizaci髇 medi醫ica, es decir, al conocimiento del lenguaje audiovisual tanto en lo referente a la comprensi髇 como a la expresi髇.

El profesorado del Laboratorio de Creaci髇 Audiovisual tendr韆 que hacer el papel de “mediador cultural, capaz de comunicar la pasi髇 por las artes y de establecer v韓culos entre el pasado y el presente o entre las diferentes formas art韘ticas, mantenerse al d韆 y compartir este conocimiento con el alumnado y animarlos a interesarse por las obras art韘ticas y sus contextos hist髍icos, y a abordar los est韒ulos para la creaci髇 y la valoraci髇 con una mentalidad abierta.

Para dise馻r situaciones significativas de aprendizaje habr韆 que inspirarse en los intereses, referentes culturales y otras materias del inter閟 de los y las estudiantes y permitir establecer v韓culos con las amplias 醨eas de aprendizaje.

Las situaciones de aprendizaje tienen que ser adecuadas para una instrucci髇 diferenciada y permitir explorar una gama de experiencias tan amplia como sea posible.

Se tienen que incluir tareas que reflejen las capacidades del alumnado, que involucren todos los aspectos de las competencias y movilicen recursos diversos, que dejen margen para determinar los pasos de su propia progresi髇 art韘tica y que permitan seleccionar las estrategias adecuadas.

Las situaciones de aprendizaje tendr醤 sentido cuando despierten el inter閟 y el compromiso del alumnado, estimulen su pensamiento, le animen a tomar iniciativas en funci髇 de sus preferencias y capacidades y le inviten a implicarse en el desarrollo concreto de proyectos o actividades art韘ticas ricas y estimulantes.

Ya sea en situaciones de creaci髇, interpretaci髇 o de apreciaci髇, las y los estudiantes tienen que experimentar las ventajas del trabajo en equipo. Considerar el grupo como primer p鷅lico, adem醩, tendr韆 que ayudarles a progresar en su trabajo creativo y su rendimiento. Su contacto con una visi髇 externa a la suya y su incursi髇 en el universo creativo de otra persona les ayuda a explorar otras maneras de expresarse mediante el audiovisual.

Las situaciones de aprendizaje de esta materia tienen que permitir vincularse especialmente a las otras asignaturas de artes y expresi髇, fundamentalmente a la Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual, pero tambi閚 a la Literatura, a la M鷖ica o a la Educaci髇 F韘ica, especialmente vinculadas en todos los momentos y aspectos de la creaci髇 y de la realizaci髇, y a todas las otras 醨eas tem醫icas.

Tienen que fomentar la adquisici髇 de actitudes esenciales para el desarrollo art韘tico, inducir al uso de los recursos presentados como contenidos del programa, implicar referentes culturales y fomentar las herramientas de reflexi髇.

Con el objetivo de atender la diversidad y las necesidades del alumnado, se incorporar醤 los principios del dise駉 universal de aprendizaje, asegur醤donos de que no hay barreras que impidan la accesibilidad f韘ica, cognitiva, sensorial y emocional, para garantizar la participaci髇 y el aprendizaje.

Todas las actividades generadas en las situaciones de aprendizaje tienen que garantizar la convivencia y los valores democr醫icos. Adem醩, tienen que promocionar la participaci髇 activa en el centro y fuera de 閘, dando a conocer el trabajo de aula desde una perspectiva sostenible y contribuyendo a la consecuci髇 de los retos y desaf韔s del siglo XXI.

Finalmente, tienen que permitir al profesorado observar el desarrollo de las competencias del alumnado mediante los criterios de evaluaci髇.

6. Criterios de evaluaci髇

6.1. CE1

Explorar propuestas audiovisuales diversas desde una perspectiva inclusiva y abierta, analizando sus elementos formales y comunicativos b醩icos, y valorando la importancia de la diversidad cultural.

CrEv1.1

Reconocer la funci髇 del lenguaje audiovisual como medio de expresi髇 y comunicaci髇 contempor醤eo, observ醤dolo en diferentes manifestaciones culturales y art韘ticas.

CrEv1.2

Analizar diferentes propuestas audiovisuales reconociendo sus caracter韘ticas formales y comunicativas a trav閟 de los c骴igos y formatos propios del lenguaje audiovisual.

CrEv1.3

Distinguir los aspectos 閠icos de las diferentes producciones audiovisuales apreciando aquellas pr醕ticas culturales que contemplan la diversidad y la inclusividad como valores fundamentales.

CrEv1.4

Valorar la comunicaci髇 audiovisual como forma expresiva y est閠ica y como referente cultural e identitario reconociendo, a trav閟 de diferentes canales y medios, su presencia y su impacto social.

6.2. CE2

Elaborar propuestas audiovisuales experimentando con diferentes recursos, t閏nicas y herramientas y aplicando los c骴igos b醩icos del lenguaje audiovisual en la transmisi髇 de ideas, sentimientos y emociones.

CrEv2.1

Utilizar los referentes audiovisuales percibidos como est韒ulo para las propias producciones, incorporando sus caracter韘ticas formales y comunicativas al propio repertorio de recursos expresivos.

CrEv2.2

Explorar formatos, t閏nicas y herramientas diversas de creaci髇 audiovisual desde el punto de vista de la sostenibilidad y explicando la intencionalidad comunicativa de las diferentes propuestas.

CrEv2.3

Emplear recursos digitales b醩icos de producci髇 audiovisual, adecu醤dose a los objetivos de las diferentes propuestas y respetando la normativa vigente.

CrEv2.4

Crear propuestas audiovisuales sencillas transmitiendo diferentes ideas, sentimientos y emociones, teniendo en cuenta el respeto a la diversidad y desde un punto de vista inclusivo e innovador.

6.3. CE3

Participar de todas las fases del proceso de producci髇 audiovisual colectivo, asumiendo diferentes roles con autoexigencia y compromiso, aportando soluciones argumentadas a los distintos retos y respetando e integrando las aportaciones del resto de participantes.

CrEv3.1

Planificar las fases de preproducci髇, producci髇 y postproducci髇 de propuestas audiovisuales sencillas, individuales o colectivas, distribuyendo los roles de manera inclusiva.

CrEv3.2

Asumir diferentes roles de manera responsable, activa y participativa, de acuerdo con los objetivos de las distintas funciones a desempe馻r.

CrEv3.3

Evaluar el proceso de creaci髇, expresando opiniones y aportando propuestas de mejora de manera asertiva y constructiva.

6.4. CE4

Compartir las propuestas audiovisuales individuales y colectivas a trav閟 de diferentes canales y medios, empleando la terminolog韆 propia del 醨ea y promoviendo la participaci髇 en la vida cultural del centro educativo.

CrEv4.1

Difundir las producciones audiovisuales realizadas desde una perspectiva inclusiva y explorar los diferentes medios y canales para adaptarlos a las caracter韘ticas del proyecto y del usuario final.

CrEv4.2

Conocer la normativa vigente relativa a licencias de uso y a protecci髇 de la propiedad intelectual aplic醤dola en la difusi髇 de proyectos creativos propios.

CrEv4.3

Promover la creaci髇 de propuestas audiovisuales que afecten positivamente al contexto educativo y fomentar la participaci髇 del alumnado en la vida cultural del centro.

CrEv4.4

Emplear adecuadamente la terminolog韆 espec韋ica del lenguaje audiovisual, tanto en la apreciaci髇 de referentes como en el proceso de creaci髇 propio, utilizando un lenguaje inclusivo y una actitud respetuosa y proactiva.

SEGUNDA LENGUA EXTRANJERA

1. Presentaci髇

La comunicaci髇 en distintas lenguas en la sociedad actual, caracterizada por la globalizaci髇, el pluriling黫smo y la interculturalidad, exige una educaci髇 y formaci髇 m醩 adaptadas a las demandas que esta sociedad requiere para el desarrollo de personas independientes, activas y comprometidas con la realidad contempor醤ea. En ese sentido, la lengua extranjera, en consonancia con las directrices marcadas por el Consejo de Europa a trav閟 del Marco Com鷑 Europeo de Referencia para las Lenguas, contribuye al desarrollo competencial que permitir al alumnado afrontar los retos del siglo XXI como personas integradas en la sociedad y profesionales del futuro, en un mundo interconectado, global y cambiante, donde la internacionalizaci髇, la movilidad y el descubrimiento de otras culturas est閚 presentes. As, el objetivo del aprendizaje de lenguas en la actualidad no debe ser el dominio de una, dos o m醩 lenguas consideradas de forma aislada, sino el enriquecimiento del repertorio lingstico individual y el desarrollo del perfil pluriling黣 e intercultural compuesto por distintos niveles de competencia en distintas lenguas que van cambiando en funci髇 de los intereses y necesidades de cada momento. Esta es precisamente la finalidad de incluir el aprendizaje de una segunda lengua extranjera en la etapa de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria. .

En este curr韈ulo, las dos dimensiones b醩icas del pluriling黫smo est醤 presentes: la dimensi髇 comunicativa y la dimensi髇 intercultural. Es por ello por lo que las competencias espec韋icas de la materia se vinculan con las competencias clave del perfil de salida de esta etapa, as como los retos del siglo XXI. La Segunda Lengua Extranjera est directamente relacionada con el desarrollo de las competencias clave de comunicaci髇 lingstica y pluriling黣, puesto que supone incorporar mecanismos y estrategias para el procesamiento y transmisi髇 de la informaci髇, integrando saberes y conocimientos del repertorio lingstico propio como la lengua materna, las lenguas oficiales y el resto de lenguas extranjeras, para as trasladarlos al aprendizaje de otras lenguas y culturas. Asimismo, fomenta el desarrollo del resto de competencias clave puesto que supone moverse en entornos de aprendizaje anal骻icos y digitales (competencia digital), inferir y deducir informaci髇 para la construcci髇 de significados (competencia matem醫ica y en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆), as como reflexionar sobre su proceso de aprendizaje (competencia personal, social y aprender a aprender) y apreciar, valorar la expresi髇 art韘tica, cultural y literaria de forma emp醫ica y respetuosa (competencia en conciencia y expresi髇 cultural). Esta materia, a trav閟 de los saberes de sus competencias espec韋icas, contribuye de manera clara a que el alumnado pueda afrontar retos del siglo XXI como son el reconocimiento y respeto por la diversidad lingstica y cultural, la gesti髇 de situaciones interculturales de convivencia democr醫ica, la resoluci髇 dialogada de los conflictos o el establecimiento de v韓culos personales y sociales basados en el respeto y la igualdad de derechos.

Hay que resaltar que la segunda lengua extranjera puede ser una lengua rom醤ica (en el caso del franc閟 o italiano) o una lengua germ醤ica (en el caso del alem醤). En ambas situaciones, el alumnado tiene la ventaja de no partir de cero en el aprendizaje de dichas segundas lenguas pues ya ha adquirido las bases y destrezas propias del castellano, el valenciano y una primera lengua extranjera.

La materia de Segunda Lengua Extranjera, en el desarrollo de las competencias espec韋icas de comprensi髇, expresi髇, interacci髇 y mediaci髇, fomenta que el alumnado pueda continuar con la adquisici髇 de los elementos b醩icos de la cultura en sus aspectos human韘ticos, adquisici髇 que ya inici con la Primera Lengua Extranjera, y ampl韆 su contribuci髇 al desarrollo y consolidaci髇 de h醔itos de estudio y de trabajo, como preparaci髇 a su incorporaci髇 a estudios posteriores y su inserci髇 laboral. Al mismo tiempo, promueve el desarrollo de valores como el respeto a los derechos y libertades individuales, la igualdad efectiva, el esfuerzo y responsabilidad individual, as como el aprendizaje a lo largo de la vida con la adquisici髇 de h醔itos de trabajo y conocimientos en el 醡bito lingstico. Hay que destacar la importancia de las herramientas digitales para reforzar el aprendizaje, la ense馻nza y la evaluaci髇 de idiomas. Por ello, el desarrollo del pensamiento cr韙ico, la alfabetizaci髇 digital y el uso adecuado, seguro, 閠ico y responsable de la tecnolog韆 suponen un elemento de aprendizaje muy relevante en esta materia.

Para el aprendizaje de la segunda lengua extranjera y el desarrollo de su dimensi髇 comunicativa e intercultural, cabe adoptar un enfoque comunicativo, en el que destaque el aprendizaje orientado a la acci髇, teniendo como referente el Marco Com鷑 Europeo de Referencia para las Lenguas y su volumen complementario. Este enfoque considera que los usuarios de una lengua, as como el alumnado que la aprende, son agentes sociales, es decir, son miembros de una sociedad que lleva a cabo una serie de tareas, no s髄o relacionadas con la lengua, en un entorno y circunstancias espec韋icos. Por ello, metodolog韆s comunicativas como el aprendizaje basado en tareas o el Tratamiento Integrado de Lenguas (TIL) y Tratamiento Integrado de Lenguas y Contenido (TILC), resultan apropiadas para el desarrollo competencial del curr韈ulo en esta materia, as como el uso de otras metodolog韆s ecl閏ticas que sigan un enfoque comunicativo.

La materia de Segunda Lengua Extranjera presenta una continuidad en las competencias espec韋icas respecto a Educaci髇 Primaria, ya que supone una progresi髇 respecto a los saberes adquiridos a lo largo de esta etapa, y que se desarrollar醤 partiendo del repertorio lingstico y de las experiencias previas del alumnado. Por tanto, implica una ampliaci髇 y profundizaci髇 de las competencias espec韋icas de comprensi髇, expresi髇, interacci髇 y mediaci髇, as como la extensi髇 en cuanto a los 醡bitos de las situaciones comunicativas, los g閚eros textuales y la utilizaci髇 de soportes digitales en relaci髇 con los trabajados en Educaci髇 Primaria en la Primera Lengua Extranjera. Asimismo, la progresi髇 de una a otra etapa conlleva ahondar en la reflexi髇 del funcionamiento y el contraste de distintas lenguas de su repertorio lingstico, as como la incorporaci髇 de diversas lenguas en las actividades de mediaci髇 lingstica que contribuyen al desarrollo de su conciencia pluriling黣 y pluricultural.

La Segunda Lengua Extranjera en la etapa de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria es una materia de opci髇 ofertada en cuarto curso. Sin embargo, el alumnado que la estudia puede haber iniciado el contacto con ella con anterioridad, puesto que se incluye entre las materias optativas de oferta obligada de primero a tercero en esta etapa, o, incluso antes, durante la Educaci髇 Primaria. Por ello, el curr韈ulo para la materia de Segunda Lengua Extranjera debe ser lo suficientemente flexible como para ajustarse a la diversidad de niveles que puede presentar el alumnado que tiene la posibilidad de iniciar y de finalizar su aprendizaje en cualquiera de los cursos de la etapa.

En la definici髇 de los criterios de evaluaci髇 se detalla tambi閚 el grado de adquisici髇 de cada perfil para dos perfiles de salida en concreto: un perfil 1, que corresponder韆 al alumnado que solo ha cursado la materia durante dos cursos de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, ya sean consecutivos o no, y un perfil 2 para aquel que ha cursado la materia de Segunda Lengua Extranjera desde primero hasta cuarto. En la formulaci髇 de estos criterios, que establecen el nivel de consecuci髇 de las competencias espec韋icas que se espera por parte del alumnado, se incluye la actuaci髇 que este debe realizar, los saberes que ello implica y la situaci髇 o contexto en el que se espera que los movilice.

El curr韈ulo de Segunda Lengua Extranjera est estructurado a partir de siete competencias espec韋icas, que constituyen el punto de partida para el aprendizaje del idioma. Estas competencias son: multiling黫smo e interculturalidad, comprensi髇 oral, comprensi髇 escrita, expresi髇 oral, expresi髇 escrita, interacci髇 oral y escrita, y mediaci髇 oral y escrita. Para cada una de ellas se presenta una definici髇 y una breve descripci髇, donde se ofrece informaci髇 m醩 detallada sobre sus ingredientes -actuaciones y capacidades asociadas, situaciones en las que se despliega y saberes que moviliza-, as como una breve explicaci髇 de sus conexiones con el resto de competencias espec韋icas de la materia, con las competencias espec韋icas de otras materias y con las competencias clave del perfil de salida del alumnado al final de la etapa.

Para el conjunto de competencias de la materia de Segunda Lengua Extranjera se establecen saberes b醩icos divididos en tres grandes bloques: Lengua y uso, Estrategias comunicativas y Cultura y sociedad. El bloque de Lengua y uso abarca el conjunto necesario de saberes para el desarrollo de actividades comunicativas de comprensi髇, expresi髇, interacci髇 y mediaci髇; el bloque de Estrategias comunicativas incorpora aquellas destrezas necesarias para llevar a cabo los distintos procesos implicados en el desarrollo de las competencias en distintas situaciones y contextos comunicativos; el bloque de Cultura y sociedad incluye conocimientos relativos a aspectos culturales (y transversales) de las culturas y sociedades vehiculadas en la lengua extranjera. Se espera que el alumnado sea capaz de poner en funcionamiento todos los saberes b醩icos de las situaciones comunicativas relativas a los 醡bitos personal, social y educativo, y a partir de textos sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de inter閟 p鷅lico, y que incorporen retos y desaf韔s del siglo XXI, sin perder nunca de vista que dichas competencias y saberes diferir醤 en funci髇 de los perfiles 1 o 2 mencionados anteriormente En consonancia con el enfoque orientado a la acci髇 que plantea el Marco Com鷑 Europeo de Referencia para las Lenguas, el car醕ter competencial de este curr韈ulo invita al profesorado a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes, similares a aquellas en las que el alumnado se encontrar en la vida real. Por ello, cabe desarrollar situaciones de aprendizaje donde se considere al alumnado como agente social progresivamente aut髇omo, y gradualmente responsable de su proceso de aprendizaje. Esto implica tener en cuenta sus repertorios lingsticos, intereses y circunstancias espec韋icas, con el fin de sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Las situaciones de aprendizaje en lengua extranjera deben promover la inclusi髇 de diversas lenguas de su repertorio lingstico para determinadas tareas, por ejemplo, dentro de la competencia de mediaci髇 lingstica, para que el alumnado aproveche los saberes b醩icos de las distintas materias lingsticas y as promover el contraste y la reflexi髇 entre lenguas. Asimismo, se deben favorecer aquellas situaciones de aprendizaje donde se incluyan materias tanto lingsticas como no lingsticas, siguiendo por ejemplo la metodolog韆 TIL-TILC.

En la definici髇 de los criterios de evaluaci髇 se detalla tambi閚 el grado de adquisici髇 de cada perfil. En la formulaci髇 de estos criterios, que establecen el nivel de consecuci髇 de las competencias espec韋icas que se espera por parte del alumnado, se incluye la actuaci髇 que este debe realizar, los saberes que ello implica y la situaci髇 o el contexto en el que se espera que los movilice.

2. Competencias especificas

2.1. Competencia espec韋ica 1. Multiling黫smo e interculturalidad Reconocer y usar sus repertorios lingsticos, y comparar su funcionamiento, identificando la diversidad lingstica y cultural a partir de la lengua extranjera.

2.1.1. Descripci髇 de la competencia espec韋ica 1

El uso y reflexi髇 sobre el funcionamiento del repertorio lingstico est醤 vinculados con el enfoque pluriling黣 de la adquisici髇 de lenguas, puesto que las experiencias del alumnado sobre las lenguas que conoce sirven para el aprendizaje y mejora de las nuevas, as como para desarrollar su repertorio lingstico pluriling黣 y su sensibilizaci髇 cultural. Precisamente, el fomento de la conciencia intercultural favorece el entendimiento con los dem醩, y sirve para que el alumnado act鷈 de forma emp醫ica y respetuosa en situaciones interculturales, de manera que se evita la distorsi髇 estereotipada y la discriminaci髇 hacia lo diferente.

Esta competencia espec韋ica parte del enfoque intercultural en el que el concepto de intercomprensi髇 lingstica y cultural entre dos o m醩 lenguas resulta clave, puesto que implica apoyarse en la lengua materna y en la primera lengua extranjera para acceder a una segunda lengua extranjera. En este sentido, en el proceso de ense馻nza-aprendizaje de una segunda lengua extranjera, el alumnado realiza constantes comparaciones entre las estructuras de su repertorio lingstico por medio de transferencias que contribuyen a la adquisici髇 de la competencia comunicativa. Por tanto, se debe partir de conocimientos previos de otras lenguas para aprender una nueva, y considerar estos conocimientos como recursos potenciales en lugar de obst醕ulos.

En el proceso de aprendizaje de las lenguas se establece una comparaci髇 continua entre los aspectos culturales de los idiomas y se exploran similitudes y diferencias que es necesario evidenciar para la construcci髇 de la competencia pluriling黣 e intercultural. El alumnado no s髄o tiene un perfil lingstico propio, sino tambi閚 un perfil cultural, y ambos se pueden solapar en mayor o menor medida (por ejemplo, un alumno puede ser competente en una lengua y desconocer la cultura de las comunidades que la hablan y viceversa). Por tanto, es conveniente la incorporaci髇 de aspectos tanto lingsticos como culturales en el aula de lenguas extranjeras para consolidar estos perfiles.

En Educaci髇 Secundaria Obligatoria el nivel de contraste entre la segunda lengua extranjera, la primera lengua extranjera y el valenciano y el castellano, debe realizarse de forma guiada y pautada, incidiendo, no solo en las diferencias y semejanzas ortogr醘icas, de pronunciaci髇 y l閤icas, sino tambi閚 en los aspectos culturales. Por ejemplo, recurrir a cognados o palabras similares en las distintas lenguas promueve la adquisici髇 de la segunda lengua extranjera.

De igual modo, el aprendizaje de la segunda lengua extranjera implica la introducci髇 de elementos culturales propios de los pa韘es donde esta se habla. A trav閟 de la identificaci髇 de estos elementos y de su contraste con los de la propia cultura, se estimula entre el alumnado el aprecio por la diversidad lingstica y cultural. A trav閟 de la incorporaci髇 y posterior an醠isis de elementos culturales se desarrolla la conciencia pluriling黣 e intercultural del alumnado, lo que propicia el establecimiento de relaciones con personas de otras culturas. Todo ello permite que el alumnado se abra a nuevas experiencias e ideas y se distancie de discriminaciones y de estereotipos para construir una cultura compartida y una ciudadan韆 comprometida con los valores democr醫icos.

Para el perfil de salida 1 (alumnado que s髄o ha cursado la materia de Segunda Lengua Extranjera durante dos cursos, ya sean consecutivos o no), el alumnado deber韆 ser capaz de discernir las diferencias de pronunciaci髇 entre la segunda lengua extranjera y el valenciano y castellano, as como de reconocer aspectos culturales similares y distintos a los propios de los 醡bitos personal y social, como puedan ser h醔itos y rutinas relativas a comidas, tradiciones y festividades. Adem醩, tambi閚 deber韆 ser capaz de comparar similitudes y diferencias entre las distintas lenguas relativas a aspectos ortogr醘icos y l閤icos, y ampliar las situaciones culturales dentro de los contextos personal, social y educativo.

En el caso del perfil de salida 2 (alumnado que ha cursado la materia de Segunda Lengua Extranjera desde primero hasta cuarto de Educaci髇 Secundaria), el alumnado deber韆 ser capaz, adem醩, de contrastar las similitudes y diferencias entre las distintas lenguas, as como de reflexionar sobre su funcionamiento de manera aut髇oma y de aceptar la diversidad lingstica y cultural propia de pa韘es donde se habla la segunda lengua extranjera.

2.2. Competencia espec韋ica 2. Comprensi髇 oral

Interpretar la informaci髇 de textos orales y multimodales, breves y sencillos, de manera guiada, sobre diferentes temas predecibles de los 醡bitos personal, social y educativo, a trav閟 de la escucha activa y la aplicaci髇 de estrategias para la comprensi髇 oral.

2.2.1. Descripci髇 de la competencia espec韋ica 2

En funci髇 de los conocimientos previos del tema, el alumnado debe comprender el sentido general y la informaci髇 espec韋ica predecible en textos breves y sencillos para satisfacer necesidades comunicativas relacionadas con las prioridades inmediatas.

Durante el proceso, es necesario que al alumnado seleccione, con la gu韆 ocasional docente, las estrategias m醩 adecuadas de comprensi髇 (reconocer, anticipar, inferir, retener, interpretar y seleccionar) con la finalidad de facilitar la comprensi髇 de la informaci髇 expresada en textos y enunciados breves y sencillos.

Cabe considerar que, al igual que el resto de las competencias, durante el proceso de comprensi髇 se activan saberes del sistema lingstico como la adecuaci髇, la coherencia, la cohesi髇, la fon閠ica, el reconocimiento de elementos gramaticales, aspectos que resultar醤 clave en la comprensi髇 de los diferentes tipos de textos.

Sin embargo, la comprensi髇 oral implica mucho m醩 que entender el c骴igo. Elementos como el lenguaje no verbal, las im醙enes o gr醘icos que puedan aparecer en el texto oral, la entonaci髇 y el ritmo en el discurso, o la carga emotiva del mensaje act鷄n como elementos de apoyo igualmente importantes, tanto a la hora de comprobar la hip髏esis inicial acerca del sentido global del texto, como para plantear hip髏esis alternativas si fuera necesario.

Adem醩 de dichas estrategias, la b鷖queda de informaci髇 de textos orales y multimodales, en soportes tanto anal骻icos como digitales, resulta clave en la consolidaci髇 de los procesos de comprensi髇, pues permite contrastar y validar la informaci髇 desde un punto de vista cr韙ico.

Los procesos de comprensi髇 requieren contextos dial骻icos, que favorezcan la construcci髇 de un saber conjunto y que formen al alumnado en la identificaci髇 y rechazo de prejuicios y estereotipos de cualquier tipo, la adquisici髇 de valores para la equidad e igualdad efectiva entre mujeres y hombres, as como el respeto hacia las diferencias 閠nico-culturales.

Para el perfil de salida 1, el alumnado deber韆 reconocer e interpretar textos orales y multimodales sencillos con la gu韆 ocasional docente, y completar la idea principal del texto a partir de im醙enes, gestos o sonidos que acompa馻n al mismo. Adem醩, al haber incorporado las estrategias de comprensi髇 a partir de la primera lengua, deber韆 ser capaz de discernir entre ideas principales y secundarias, as como de comprender la funci髇 comunicativa, el tema principal y las ideas secundarias por medio de anticipaciones realizadas a partir de la informaci髇 extralingstica (gestos, sonidos e im醙enes presentes en el texto oral o multimodal) y de sus conocimientos previos.

Para el perfil de salida 2, adem醩, el alumnado deber韆 ser capaz de analizar el tema principal, las ideas secundarias y los detalles relevantes por medio de los significados impl韈itos que puede deducir de la informaci髇 extralingstica. Deber韆 ser capaz, asimismo, de emitir valoraciones personales de textos orales y multimodales incluyendo estructuras lingsticas y vocabulario de uso com鷑.

2.3. Competencia espec韋ica 3. Comprensi髇 escrita

Interpretar la informaci髇 expresada por medio de textos escritos y multimodales breves y sencillos, de manera guiada, sobre diferentes temas predecibles de 醡bito personal, social y educativo.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia espec韋ica 3

La comprensi髇 lectora supone un di醠ogo entre el lector o el texto, en que se realizan preguntas y anticipaciones para la comprensi髇 de significados. Esta interacci髇 compleja incluye procesos cognitivos tales como establecer hip髏esis, anticipar e identificar las ideas principales y sus detalles, seleccionar la informaci髇 espec韋ica y realizar las inferencias necesarias. Para ello, se debe tener presente la importancia de la transferencia lingstica y todas aquellas estrategias adquiridas en el aprendizaje de la lengua materna y de la primera lengua extranjera, puesto que estas contribuyen a desarrollar la comprensi髇 escrita y multimodal en la segunda lengua extranjera.

La aplicaci髇 de estrategias de comprensi髇 debe permitir al alumnado identificar, con ayuda ocasional docente, la funci髇 comunicativa y el sentido general del texto, as como la selecci髇 de las ideas principales y secundarias de textos con estructuras simples, que contengan l閤ico de uso frecuente, al mismo tiempo que se identifican s韒bolos ortogr醘icos y se decodifica la correspondencia entre sonido-graf韆.

La adquisici髇 de la comprensi髇 lectora afronta nuevos retos derivados de las nuevas formas de distribuci髇 e interacci髇 con la informaci髇, la cual llega a nuestro alumnado mediante textos multimodales. Para ello, la b鷖queda y selecci髇 de informaci髇 en soportes anal骻icos y digitales promueve la capacidad de lectura cr韙ica, as como el an醠isis e interpretaci髇 de informaci髇 gr醘ica como iconos e im醙enes; tipogr醘ica, como t韙ulos, subt韙ulos o tipos de letra; y contextual, como elementos extralingsticos para la correcta interpretaci髇 del objetivo comunicativo.

Finalmente, es importante enfatizar que los procesos de comprensi髇 requieren contextos dial骻icos que favorezcan la construcci髇 de un saber conjunto y que estimulen la identificaci髇 de prejuicios y estereotipos de cualquier tipo, as como aquellos que promuevan valores de respeto, tolerancia e inter閟 hacia la diferencias y similitudes 閠nico-culturales.

Para el perfil de salida 1, el alumnado deber韆 ser capaz de comprender textos breves y sencillos por medio de la aplicaci髇 guiada de estrategias de comprensi髇 que le permiten completar la idea principal a partir de soportes visuales, as como sonidos o im醙enes en el caso de los textos multimodales. Adem醩, al haber incorporado en la etapa anterior textos literarios dentro de su repertorio, deber韆 comenzar a aplicar estrategias de comprensi髇 escrita e identificar el tema principal, la funci髇 comunicativa y las ideas secundarias en textos escritos y multimodales relacionando la informaci髇 extralingstica con sus conocimientos previos.

Para el perfil de salida 2, el alumnado deber韆 ser capaz de comprender textos escritos y multimodales m醩 extensos en los que deber韆 identificar la funci髇 comunicativa, el tema principal y las ideas secundarias a partir de la informaci髇 y de sus conocimientos previos.

2.4. Competencia espec韋ica 4. Expresi髇 oral

Producir de manera guiada textos orales y multimodales comprensibles y estructurados, para expresar mensajes breves y sencillos del 醡bito personal, social y educativo, aplicando estrategias de planificaci髇 y compensaci髇.

2.4.1. Descripci髇 de la competencia espec韋ica 4

La expresi髇 oral implica producir, de forma estructurada y comprensible, mensajes, conocimientos, sentimientos y opiniones, a partir de modelos, adapt醤dose al registro adecuado en funci髇 del tipo de texto y a la situaci髇 comunicativa, a trav閟 de estrategias de planificaci髇 y compensaci髇.

Esta competencia supone la exposici髇 de textos breves y sencillos, previamente planificados y ensayados, sobre temas cotidianos y de relevancia personal, expresados con claridad y creatividad. La expresi髇 oral en diversos formatos y soportes puede incluir en esta etapa la exposici髇 de una peque馻 descripci髇 o an閏dota sencilla, que exprese hechos y sentimientos cotidianos. Por ejemplo, un modelo de expresi髇 oral en esta etapa ser韆 realizar una descripci髇 sobre s mismo o su lugar de residencia, mediante el uso de herramientas anal骻icas y digitales, as como la b鷖queda guiada de informaci髇 en internet.

Para el desarrollo de esta competencia espec韋ica se aplican tanto recursos lingsticos, sociolingsticos y pragm醫icos b醩icos, como aquellos no lingsticos; por ejemplo, el lenguaje no verbal o el contacto visual, adem醩 de diversos recursos como im醙enes, sonidos o iconos en su formato multimodal.

Durante el proceso de producci髇 oral es necesario que el alumnado seleccione, de manera guiada, estrategias espec韋icas de planificaci髇, como lograr recordar y ensayar un conjunto de frases adecuadas a su repertorio a trav閟 de la repetici髇, y estrategias de compensaci髇 como puedan ser aclaraciones, o recurrir a la gestualidad.

Para el perfil de salida 1, el alumnado deber韆 ser capaz de producir diferentes tipos de textos orales breves, apoy醤dose en diferentes soportes, contando con la ayuda ocasional docente y con la incorporaci髇 de estrategias de planificaci髇 y producci髇.

Para el perfil de salida 2, el alumnado deber韆 ser capaz de producir de forma aut髇oma textos orales breves de diferentes tipolog韆s, como descripciones, narraciones o explicaciones, seleccionando el l閤ico apropiado, adem醩 de hacer un uso correcto y adecuado de los elementos morfosint醕ticos, fon閠icos y fonol骻icos que contribuyen a conseguir un comunicaci髇 eficaz y contextualizada.

2.5. Competencia espec韋ica 5. Expresi髇 escrita

Producir, de forma guiada, textos escritos y multimodales, comprensibles y estructurados, para expresar mensajes breves y sencillos del 醡bito personal, social y educativo, mediante la aplicaci髇 de estrategias de planificaci髇, textualizaci髇 y revisi髇.

2.5.1. Descripci髇 de la competencia espec韋ica 5

La expresi髇 escrita consiste en la transmisi髇, de forma estructurada y comprensible, de mensajes, conocimientos, sentimientos y opiniones, a partir de diferentes modelos de textos adecuados a la situaci髇 comunicativa, a trav閟 de estrategias de planificaci髇, textualizaci髇 y revisi髇.

En esta etapa, la planificaci髇 implica seleccionar y organizar ideas, de manera guiada, en funci髇 del repertorio lingstico, as como identificar los elementos de la situaci髇 comunicativa y su finalidad.

La textualizaci髇 supone producir textos sencillos, breves, coherentes y adecuados a situaciones comunicativas conocidas, adaptando los modelos proporcionados y aplicando los elementos lingsticos pertinentes. En esta etapa, el alumnado debe producir textos relativos a la vida cotidiana y escolar, como puedan ser mensajes cortos, narraciones breves o descripciones guiadas, utilizando l閤ico de uso frecuente y frases unidas por conectores sencillos, y agrupando las ideas de manera coherente. Asimismo, se utilizan modelos para reescribirlos, a partir de la sustituci髇 de la informaci髇 clave, como datos o detalles espec韋icos.

Finalmente, la revisi髇 del texto es necesaria para detectar posibles errores, poder subsanarlos y as mejorar la producci髇. Adem醩, esta estrategia resulta fundamental en el tratamiento del error como oportunidad de aprendizaje para la mejora no solo de esta competencia, sino tambi閚 de su repertorio lingstico.

Puesto que la expresi髇 escrita es un primer acercamiento a las producciones formales e informales en segunda lengua extranjera, se recurrir a modelos que gu韊n el proceso de producci髇, con la ayuda de herramientas y soportes anal骻icos y digitales.

Para el perfil de salida 1, el alumnado deber韆 ser capaz de realizar producciones de diferentes tipos de textos breves y consolidar las estrategias de revisi髇, con la ayuda ocasional docente.

Para el perfil de salida 2, se espera que el alumnado adquiera las herramientas necesarias para producir textos breves y estructurados, a partir de modelos, mediante oraciones simples enlazadas por conectores b醩icos

2.6. Competencia espec韋ica 6. Interacci髇 oral y escrita

Interactuar de manera oral, escrita y multimodal a trav閟 de textos sencillos, breves y guiados, de forma s韓crona y as韓crona, para responder a necesidades comunicativas relacionadas con el 醡bito personal, social y educativo.

2.6.1. Descripci髇 de la competencia 6

La interacci髇 abarca la comprensi髇 y la expresi髇, as como la construcci髇 de un discurso conjunto, que utilizar los repertorios pluriling黣s y pluriculturales del alumnado. La interacci髇 es mucho m醩 que la suma de las competencias de comprensi髇 y expresi髇, ya que se utilizan estrategias colaborativas, como tomar el turno de palabra, cooperar y pedir aclaraciones.

En esta etapa el alumnado debe entender y expresar informaci髇 breve y sencilla, sobre temas cotidianos y de inter閟 personal, en textos escritos, orales y multimodales de los g閚eros dialogados m醩 frecuentes. As pues, de manera guiada, interactuar con el profesorado, con los compa馿ros y compa馿ras u otros usuarios de la segunda lengua extranjera, utilizando funciones interpersonales, colaborativas y transaccionales, a partir de los modelos facilitados.

Esta competencia promueve el trabajo en grupo, la colaboraci髇 y la predisposici髇 a establecer di醠ogo con otros. Este proceso implica ser capaz de llegar a un entendimiento y llevar a cabo negociaciones de manera emp醫ica, asertiva, correcta en las formas y respetuosa hacia la diversidad. En este sentido, el alumnado debe manejar situaciones comunicativas, tanto en soportes anal骻icos como digitales, a trav閟 de la etiqueta digital y utilizando elementos verbales y no verbales.

Paralelamente, para ser competente en interacci髇 oral, escrita y multimodal tambi閚 es necesario utilizar el registro adecuado (adecuaci髇), organizar las ideas con claridad (coherencia) y respetar las normas gramaticales y ortogr醘icas (correcci髇). Todo ello, mientras se incrementa de manera paulatina, reflexiva y guiada, la capacidad de utilizar las palabras y estructuras precisas en los textos orales, escritos y multimodales.

En la interacci髇 oral son esenciales estrategias como el uso de la repetici髇, el ritmo pausado y guiado, tomar la palabra, cooperar y pedir aclaraciones. Junto a ello, la escucha activa es fundamental porque contribuye a la convivencia, la cooperaci髇, la tolerancia y la comunicaci髇 eficaz. Adem醩, en la interacci髇 entran en juego la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital, as como los elementos verbales y no verbales de la comunicaci髇.

Para el perfil de salida 1, el alumnado deber韆 interactuar de manera oral, escrita y multimodal en conversaciones breves y sencillas sobre temas cotidianos y predecibles, utilizando estrategias elementales y ampliadas propias del lenguaje oral y escrito, y mostrando empat韆 por los interlocutores. Tambi閚 deber韆 ser capaz de utilizar recursos como la cortes韆 lingstica, la etiqueta digital, la repetici髇, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal.

Para el perfil de salida 2, el alumnado deber韆 interactuar en conversaciones simples, sobre temas predecibles, de manera aut髇oma, mostrando inter閟, respeto y empat韆 por los interlocutores.

2.7. Competencia espec韋ica 7. Mediaci髇 oral y escrita

Mediar entre interlocutores utilizando estrategias de adaptaci髇 y simplificaci髇 del lenguaje, para procesar y transmitir informaci髇 b醩ica y sencilla en situaciones comunicativas predecibles de 醡bito personal, social y educativo.

2.7.1. Descripci髇 de la competencia 7

La mediaci髇 es la actividad del lenguaje consistente en explicar y facilitar la comprensi髇 de mensajes o textos orales, escritos y multimodales. En este proceso se utilizan estrategias como la reformulaci髇, la adaptaci髇 o la simplificaci髇 del lenguaje, en consonancia con el objetivo, la situaci髇 y los destinatarios de la comunicaci髇.

En la mediaci髇, el alumnado se reconoce como agente social encargado de crear puentes, ayudando a construir y trasvasar significados, facilitando la comprensi髇 y expresi髇 de mensajes, y transmitiendo informaci髇 sencilla de manera guiada, tanto en la propia lengua (mediaci髇 intralingstica) como entre otras lenguas (mediaci髇 interlingstica).

La mediaci髇 lingstica engloba desaf韔s como la resoluci髇 de conflictos de manera dialogada, el uso de repertorios lingsticos personales entre distintas lenguas o la valoraci髇 de la diversidad personal y cultural de la lengua extranjera. En este sentido, implica el uso de estrategias y conocimientos para superar barreras lingsticas y culturales de forma cooperativa, negociar significados y llegar a un entendimiento de manera emp醫ica y creativa.

En este caso, la mediaci髇 est orientada a comprender y transmitir informaci髇 e ideas de textos orales, escritos y multimodales breves y predecibles, sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal, guiados y preparados de antemano. Se utilizan tanto medios anal骻icos como digitales, con apoyo visual, as como estrategias de simplificaci髇, adaptaci髇 y transformaci髇 del lenguaje, y se recurre a la lengua materna o al uso de gestos, repeticiones o aclaraciones.

La mediaci髇 incluye actividades como resumir, explicar datos, parafrasear o traducir textos, as como participar en tareas colaborativas para facilitar la interacci髇 y el entendimiento pluricultural en entornos cooperativos, combinando el repertorio lingstico del alumnado.

En ese sentido resulta fundamental conocer, reflexionar y contrastar los elementos lingsticos y discursivos entre lenguas (fon閠ica, gram醫ica, sintaxis, vocabulario o tipolog韆 textual), as como los extralingsticos (lenguaje corporal, signos visuales, pausas, ritmo y entonaci髇), para la comprensi髇 y posterior reformulaci髇 del mensaje.

Para el perfil de salida 1, la mediaci髇 interlingstica se desarrolla de forma oral y escrita, alternando la comprensi髇 y la transmisi髇 del mensaje de la segunda lengua extranjera a la lengua materna y viceversa, utilizando estrategias lingsticas (sin髇imos o circunloquios muy elementales), y extralingsticas.

Para el perfil de salida 2, la mediaci髇 se realiza combinando el repertorio lingstico del alumnado, comunicando, describiendo y explicando conceptos a un tercero, pudiendo para ello apoyarse en soportes anal骻icos o digitales, e incorporar elementos lingsticos y culturales en textos orales, escritos y multimodales de los 醡bitos personal, social y educativo.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s, con las competencias de otras materias y con las competencias clave

3.1. Relaciones o conexiones con las otras CE de la materia de l’etapa

Las competencias espec韋icas del 醨ea de lenguas extranjeras se conectan y complementan entre s; todas y cada una de ellas son necesarias para que el resto se puedan manifestar. Por ejemplo, para poder transmitir mensajes orales y escritos en el proceso de comunicaci髇 se precisa de la comprensi髇 previa. Asimismo, sin comprensi髇 no se puede dar ni la interacci髇 ni la mediaci髇, ya que ambas exigen responder adecuadamente a una situaci髇 comunicativa. Adem醩, la competencia multiling黣 e intercultural es transversal a todas ellas, puesto que supone reflexionar sobre el uso de las lenguas para detectar similitudes y diferencias, tanto lingsticas como culturales. Por tanto, todas ellas est醤 relacionadas en mayor o menor medida. Las conexiones m醩 destacables entre las diferentes competencias del 醨ea de Segunda Lengua Extranjera son las siguientes:

La comprensi髇 oral (CE2) y escrita (CE3) son componentes fundamentales en la adquisici髇 del resto de competencias espec韋icas, ya que sin una correcta asimilaci髇 no es posible expresar, interactuar, mediar con otras personas y aplicar conocimientos de 醡bito multiling黣 e intercultural. De esta manera, su papel resulta clave en la adquisici髇 de las competencias espec韋icas de expresi髇 oral (CE4) y escrita (CE5) en tanto que permiten una correcta producci髇. En este sentido, facilitan la identificaci髇 del objetivo de la situaci髇 comunicativa, la organizaci髇 textual o la selecci髇 de las ideas principales y secundarias con la finalidad de que el usuario exprese textos orales y escritos con coherencia y correcci髇 adecuados al registro y a las necesidades comunicativas de cada momento.

La competencia multiling黣 e intercultural (CE1) facilita la comprensi髇 del significado de mensajes y textos, as como la detecci髇 de similitudes y diferencias lingsticas y culturales para aplicar los conocimientos a distintos contextos formales e informales. Asimismo, aspectos como el ritmo, la entonaci髇 o el lenguaje no verbal pueden ser comunes o diferir entre las lenguas, por lo que su conocimiento resulta clave para el desarrollo de la competencia de expresi髇 oral.

Todo acto de interacci髇 oral y escrita (CE6) requiere procesos de comprensi髇 y expresi髇 para adaptarse a las necesidades comunicativas del contexto y poder interaccionar con el fin de resolver los retos comunicativos planteados en cada momento. Junto a ello, resulta imprescindible identificar los aspectos culturales divergentes entre lenguas y culturas para poder establecer una comunicaci髇 fluida y respetuosa con sus usos y costumbres; estos aspectos se relacionan con la competencia multiling黣 e intercultural (CE1).

Adem醩, la interacci髇 requiere mediar entre interlocutores en muchas ocasiones, ya que se construye un discurso conjunto entre emisor y receptor, por lo que la relaci髇 con la competencia espec韋ica de mediaci髇 oral y escrita (CE7) es evidente. Cualquier actividad de mediaci髇 exige una continua comprensi髇 para poder adaptar y reformular los significados durante la interacci髇 con la finalidad de facilitar la comunicaci髇. Es importante tener en consideraci髇 que las actividades de esta competencia espec韋ica resultan clave, tanto para la reflexi髇 como para la valoraci髇 de la diversidad lingstica y cultural, puesto que mediar implica crear puentes para solucionar problemas de entendimiento, muchas veces promovidos por diferencias, no s髄o lingsticas, sino tambi閚 culturales entre lenguas y culturas diversas, de manera que se establece una conexi髇 clara con la competencia multiling黣 e intercultural (CE1). Dichas estrategias son transferibles entre lenguas y pueden contribuir al desarrollo de la competencia mediadora, en la que negociar los significados, llegar a acuerdos y transmitir informaci髇 a terceros es fundamental.

3.2. Relaciones o conexiones con las competencias clave

CCLCPCMCTCDCPSAACCCECCEC

CE1

Multiling黫smo e interculturalidad

XXXXXX

CE2

Comprensi髇 oral

XXXXXX

CE3

Comprensi髇 escrita

XXXXXX

CE4

Expresi髇 oral

XXXXXX

CE5

Expresi髇 escrita

XXXXXX

CE6

Interacci髇 oral y escrita

XXXXXXXX

CE7

Mediaci髇 oral y escrita

XXXXXXXX

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica:

1. CCL: Competencia en comunicaci髇 lingstica

2. CP: Competencia pluriling黣

3. CMCT: Competencia matem醫ica y en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆

4. CD: Competencia digital

5. CPSAA: Competencia personal, social y de aprender a aprender

6. CC: Competencia ciudadana

7. CE: Competencia emprendedora

8. CCEC: Competencia en consciencia y expresi髇 cultural

4. Saberes b醩icos

1. Introducci髇

Los saberes b醩icos de la materia de Segunda Lengua Extranjera son compartidos por el conjunto de las competencias espec韋icas, ya que su aprendizaje, articulaci髇 y movilizaci髇 son necesarios para conseguir tanto el desarrollo de la competencia comunicativa como la conciencia pluriling黣 e intercultural del alumnado.

Para la selecci髇 de los saberes b醩icos se ha tenido en cuenta la necesidad de incorporar contenidos que engloben conocimientos, destrezas y actitudes, que sirvan de gu韆 al profesorado en el dise駉 de situaciones de aprendizaje en las que el alumnado resuelva situaciones comunicativas cotidianas t韕icas de su entorno, ya sea del 醡bito personal, social o educativo.

La organizaci髇 de los saberes se ha realizado atendiendo a la necesidad de relacionar el conjunto de las competencias espec韋icas de la materia con los conocimientos, y con las destrezas necesarias para aplicarlos en diferentes situaciones comunicativas. La integraci髇 de los saberes en las situaciones de uso lingstico supone tambi閚 la atenci髇 a los valores y a las actitudes que fomentan la conciencia pluriling黣 e intercultural del alumnado. En cambio, su disposici髇 no denota una jerarqu韆, ni sugiere un trabajo separado de los contenidos de cada apartado, sino al contrario: los diferentes saberes b醩icos de los distintos bloques se deben combinar entre s en el dise駉 de las situaciones de aprendizaje.

Los saberes b醩icos del 醨ea de Segunda Lengua Extranjera se dividen en tres grandes bloques, que se deben desarrollar a lo largo de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y teniendo en cuenta los dos posibles perfiles de salida, perfil 1 y 2. El primer bloque, Lengua y uso, integra los saberes propiamente lingsticos de la segunda lengua extranjera (fon閠ica y fonolog韆, ortograf韆, gram醫ica, vocabulario, funciones comunicativas y g閚eros textuales); el segundo bloque, Estrategias comunicativas, incorpora las destrezas y habilidades necesarias para desenvolverse en las situaciones comunicativas, as como reflexionar sobre el uso de los distintos saberes de su repertorio lingstico y analizar el propio proceso de aprendizaje; el tercer bloque, Cultura y sociedad, a鷑a los conocimientos relativos a aspectos culturales (y transversales) de las culturas y sociedades vehiculadas en la lengua extranjera y su valoraci髇 como oportunidad de crecimiento y de relaci髇 con los dem醩.

El nivel de especializaci髇 de estos saberes b醩icos ha de respetar la diversidad del alumnado. Asimismo, dado que la segunda lengua extranjera ser la cuarta lengua del alumnado, este estar en disposici髇 de aprender con m醩 facilidad y de adquirir un nivel aceptable en menor tiempo, tal y como enuncia la teor韆 de la competencia subyacente com鷑, seg鷑 la cual dos o m醩 lenguas usadas por una persona, aunque difieran en la superficie, funcionan a trav閟 del mismo sistema cognitivo central.

2. Bloque 1: Lengua y uso

Lengua y uso. Transversal a todas las CEPerfil 1Perfil 2
Funciones comunicativas

-牋牋 Funciones comunicativas b醩icas adecuadas al 醡bito y al contexto comunicativo: saludos, despedidas y presentaciones; descripci髇 de personas, objetos y lugares; situar eventos en el tiempo; petici髇 e intercambio de informaci髇 sobre cuestiones cotidianas; rutinas; indicaciones e instrucciones; expresi髇 de la pertenencia y la cantidad.

-牋牋 Funciones comunicativas b醩icas adecuadas al 醡bito y al contexto comunicativo: saludos, despedidas y presentaciones; descripci髇 de personas, objetos y lugares; situar eventos en el tiempo; situar objetos, personas y lugares en el espacio; petici髇 e intercambio de informaci髇 sobre cuestiones cotidianas; instrucciones y 髍denes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, proposiciones o sugerencias; expresar parcialmente el gusto o el inter閟 y emociones b醩icas; narraci髇 de acontecimientos pasados, descripci髇 de situaciones presentes, y expresi髇 de sucesos futuros; expresar la opini髇 y la posibilidad.

-牋牋 Unidades lingsticas b醩icas y significados asociados a dichas unidades, tales como expresi髇 de la entidad y sus propiedades, cantidad y n鷐ero, el espacio y las relaciones

X

X

X

espaciales, el tiempo, la afirmaci髇, la negaci髇, la interrogaci髇 y la exclamaci髇, relaciones l骻icas elementales.

-牋牋 Unidades lingsticas de uso com鷑 y significados asociados a dichas unidades tales como expresi髇 de la entidad y sus propiedades, cantidad y calidad, el espacio y las relaciones espaciales, el tiempo y las relaciones temporales, la afirmaci髇, la negaci髇, la interrogaci髇 y la exclamaci髇, relaciones l骻icas b醩icas.

-牋牋 Principios del funcionamiento de las lenguas en lo referente

al l閤ico, reglas gramaticales y variedades lingsticas.

X

X

Modelos contextuales y g閚eros discursivos

-牋牋 Modelos contextuales y g閚eros discursivos b醩icos en la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios: caracter韘ticas y reconocimiento del contexto, organizaci髇 y estructuraci髇 seg鷑 la estructura interna.

-牋牋 Modelos contextuales y g閚eros discursivos de uso com鷑 en la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios: caracter韘ticas y reconocimiento del contexto (participantes y situaci髇), expectativas generadas por el contexto; organizaci髇 y estructuraci髇 seg鷑 el g閚ero, la

funci髇 textual y la estructura.

X

X

Expresiones y l閤ico

-牋牋 L閤ico b醩ico y de inter閟 para el alumnado, relativo a identificaci髇 personal, relaciones interpersonales pr髕imas, lugares y entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana.

-牋牋 L閤ico de uso com鷑 y de inter閟 para el alumnado, relativo a identificaci髇 personal, relaciones interpersonales, lugares y entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana, salud y actividad f韘ica, vivienda y hogar, clima y entorno natural, tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

-牋牋 L閤ico y expresiones de uso com鷑 para comprender enunciados sobre la comunicaci髇, la lengua, el aprendizaje y las herramientas de comunicaci髇 y

aprendizaje (metalenguaje).

X

X

X

X

Patrones sonoros, acentuales y r韙micos

-牋牋 Patrones sonoros, acentuales, r韙micos y de entonaci髇

b醩icos, y funciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones.

XX
Convenciones ortogr醘icas

-牋牋 Convenciones牋牋 ortogr醘icas牋 b醩icas牋牋 y significados asociados a los formatos y elementos gr醘icos.

-牋牋 Convenciones ortogr醘icas b醩icas y significados e intenciones comunicativas asociados a los formatos,

patrones y elementos gr醘icos.

X

X

Reflexi髇 sobre la lengua

-牋牋 Consciencia sobre las similitudes formales y diferencias de significados entre lenguas (pr閟tamos, cognados, falsos

amigos).

XX

3. Bloque 2: Estrategias comunicativas

Estrategias comunicativas. Transversal a todas las CEPerfil 1Perfil 2
Estrategias de comprensi髇 y producci髇

-牋牋 Estrategias b醩icas para la comprensi髇 y la producci髇 de textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y contextualizados.

-牋牋 Estrategias de uso com鷑 para la planificaci髇, ejecuci髇, control y reparaci髇 de la comprensi髇, la producci髇 y la coproducci髇 de textos orales, escritos y multimodales.

X

X

Estrategias conversacionales

-牋牋 Convenciones y estrategias conversacionales b醩icas de uso com鷑, en formato s韓crono o as韓crono, para iniciar, mantener y terminar la comunicaci髇, tomar y ceder la palabra, preguntar y responder, pedir y dar indicaciones, pedir y dar aclaraciones y explicaciones, comparar y contrastar, colaborar.

-牋牋 Inter閟 y valoraci髇 positiva por establecer contactos y comunicarse a trav閟 de diferentes medios con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera.

-牋牋 Inter閟 e iniciativa en la realizaci髇 de intercambios comunicativos a trav閟 de diferentes medios con hablantes o estudiantes de la segunda lengua extranjera.

-牋牋 Estrategias y t閏nicas para responder eficazmente a una necesidad comunicativa b醩ica y concreta de forma comprensible, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la segunda lengua extranjera y en las lenguas familiares.

X

X

X X

Estrategias de mediaci髇

-牋牋 Conocimientos, destrezas y actitudes elementales que permiten iniciarse en actividades de mediaci髇 en situaciones cotidianas b醩icas.

-牋牋 Estrategias para resolver conflictos interculturales en contextos personales, sociales y educativos.

-牋牋 Conocimientos, destrezas y actitudes que permitan detectar y colaborar en actividades de mediaci髇 en situaciones cotidianas sencillas.

X

X X

Estrategias de transferencia entre lenguas

-牋牋 Estrategias b醩icas de uso com鷑 para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar unidades lingsticas (l閤ico, morfosintaxis, patrones sonoros) a partir de la comparaci髇 de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingstico personal.

-牋牋 Estrategias y t閏nicas de compensaci髇 de las carencias comunicativas para responder eficazmente a una necesidad concreta.

X

X

X

Reflexi髇 sobre el aprendizaje y tratamiento del error

-牋牋 Autoconfianza y reflexi髇 sobre el aprendizaje. El error como instrumento de mejora y propuesta de evaluaci髇.

-牋牋 Autoconfianza e iniciativa. El error como parte integrante del proceso de aprendizaje.

XX
Estrategias de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇
-牋牋 Estrategias y herramientas b醩icas de uso com鷑 de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, anal骻icas y digitales, individuales y cooperativas.XX
Herramientas anal骻icas y digitales

-牋牋 Herramientas anal骻icas y digitales b醩icas de uso com鷑 para la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacci髇 y colaboraci髇 educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales colaborativas) para el aprendizaje, la comunicaci髇 y el desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la segunda lengua extranjera.

-牋牋 Recursos para el aprendizaje y estrategias elementales de b鷖queda guiada de informaci髇 en medios anal骻icos y digitales.

-牋牋 Recursos para el aprendizaje y estrategias b醩icas de b鷖queda de informaci髇: diccionarios, libros de consulta, bibliotecas, recursos digitales e inform醫icos.

-牋牋 Identificaci髇 de la autor韆 de las fuentes consultadas y los contenidos utilizados.

X

X

X

X X

4. Bloque 3: Cultura y sociedad

Cultura y sociedad. Transversal a todas las CEPerfil 1Perfil 2
Aspectos socioculturales y sociolingsticos

-牋牋 Aspectos牋 socioculturales牋 y牋 sociolingsticos牋 b醩icos牋 y

habituales relativos a las costumbres, la vida cotidiana y las relaciones interpersonales, convenciones sociales b醩icas de uso com鷑, lenguaje no verbal, cortes韆 lingstica y etiqueta digital propias de pa韘es donde se habla la segunda lengua extranjera.

X

-牋牋 Aspectos socioculturales y sociolingsticos de uso com鷑 relativos a la vida cotidiana, las condiciones de vida y las relaciones interpersonales; convenciones sociales b醩icas; lenguaje no verbal, cortes韆 lingstica y etiqueta digital; cultura, costumbres y valores propios de pa韘es donde se habla la segunda lengua extranjera.

-牋牋 Reconocimiento de la necesidad de adaptar el repertorio comunicativo propio al contexto social y cultural en el cual se

desarrolla la comunicaci髇.

X

X

Diversidad lingstica e intercultural

-牋牋 Estrategias b醩icas de uso com鷑 para apreciar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica, atendiendo a valores ecosociales y democr醫icos.

-牋牋 Estrategias b醩icas para entender y apreciar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica, atendiendo a valores ecosociales y democr醫icos

-牋牋 Diferencias en la comunicaci髇 no verbal entre las distintas lenguas y culturas.

-牋牋 Diferencias y diversidad pluriling黣 e intercultural.

-牋牋 Estereotipos de otras culturas donde se habla la segunda lengua extranjera.

-牋牋 Reconocimiento de los diferentes contextos sociales y

culturales en los que desarrolla la comunicaci髇

X

X X X

X

X X X

Lengua extranjera como medio de comunicaci髇

-牋牋 La segunda lengua extranjera como medio de comunicaci髇 y relaci髇 con personas de otros pa韘es, como forma de acceder a nueva informaci髇 y como medio para conocer culturas y modos de vida diferentes.

-牋牋 La segunda lengua extranjera como medio de comunicaci髇 interpersonal e internacional, fuente de informaci髇, y como herramienta de participaci髇 social y de enriquecimiento personal.

-牋牋 Patrones culturales de uso com鷑 propios de la segunda

lengua extranjera.

X

X X

5. Situaciones de aprendizaje

El dise駉 de contextos de aprendizaje depende del tercer nivel de concreci髇 curricular, ya que los centros, a trav閟 de su proyecto educativo y las personas responsables de las 醨eas y departamentos did醕ticos, son los que deben planificar las situaciones de ense馻nza y aprendizaje. No obstante, en este apartado se presentan algunos principios y criterios que pueden ayudar a su dise駉.

Estas situaciones deben tener en cuenta los usos lingsticos en los distintos entornos f韘icos y virtuales, puesto que la segunda lengua extranjera no s髄o se adquiere dentro del aula, sino que las distintas experiencias fuera de ella complementan el proceso de aprendizaje (por ejemplo, participaci髇 en intercambios, preparaci髇 de certificaciones oficiales o acceso a contenido en lengua original en plataformas digitales). Por tanto, es conveniente considerar las diferentes esferas de la vida en las que se proyectan las competencias clave con las propias experiencias del alumnado, como el uso responsable de los entornos digitales, las relaciones personales y sociales, h醔itos de consumo, deporte y vida saludable o la valoraci髇 de la diversidad personal y cultural.

Asimismo, la concreci髇 curricular de las lenguas debe ir necesariamente ligada al proyecto lingstico del centro, que marcar, por un lado, las situaciones de aprendizaje que requieran la integraci髇 de diversas lenguas del curr韈ulum, y por otro lado, indicar en qu lengua se imparten determinadas 醨eas o materias para la planificaci髇 de situaciones de aprendizaje interdisciplinares que permitan la coordinaci髇 de 醨eas y materias lingsticas con determinadas 醨eas no lingsticas.

De manera general, las situaciones de aprendizaje en el 醨ea de lenguas extranjeras deber韆n fomentar su uso en contextos lo m醩 reales posible. Adem醩, los usos lingsticos en estas situaciones deben ir acompa馻dos de una reflexi髇 sobre las estructuras comunicativas implicadas y sobre las estrategias utilizadas y las actitudes asociadas a estas situaciones para promover as, no s髄o la competencia comunicativa y la conciencia pluriling黣 e intercultural, sino tambi閚 la autonom韆 del alumnado en su proceso de aprendizaje.

Para el dise駉 de las situaciones en lengua extranjera se debe adoptar un enfoque comunicativo, a trav閟 de metodolog韆s diversas, que permitan al alumnado conseguir un cierto grado de autonom韆 en el uso de la segunda lengua extranjera como medio de comunicaci髇.

En ese sentido, el enfoque orientado a la acci髇 recomendado por el MCER insiste en la creaci髇 de tareas que reproduzcan situaciones aut閚ticas de la vida real, que tengan alguna utilidad, que incluyan el componente social y en las que la interacci髇 tenga un papel destacado. Para ello, el alumnado debe ser consciente de la finalidad y naturaleza de la tarea, lo que su compleci髇 conlleva seg鷑 tareas lingsticas y no lingsticas. Tambi閚 debe ser consciente de sus fortalezas y de sus debilidades, es decir, de su nivel actual de conocimientos, de sus carencias y de qu procedimientos necesita para poder llevar a cabo la tarea con 閤ito.

Las situaciones de aprendizaje en la materia de Segunda Lengua Extranjera deber韆n presentar las siguientes caracter韘ticas y elementos:

a. El aprendizaje debe basarse en la acci髇, teniendo en cuenta las situaciones comunicativas que se dan en la vida real para el dise駉 de tareas comunicativas, donde el rol del profesorado sea de facilitador y el del alumnado un agente social activo.

b. Las tareas comunicativas han de basarse en situaciones y contextos reales del entorno personal, social y acad閙ico que supongan un reto, y que integren las diferentes competencias espec韋icas, promoviendo la oralidad, en un entorno de aprendizaje significativo. Por ejemplo, escuchar un mensaje oral o leer un texto escrito puede ser el inicio de una secuencia did醕tica que ponga en marcha otras destrezas como interactuar o mediar. Por tanto, deben incorporar diversas fases que incluyan recepci髇, interacci髇, mediaci髇 y (co-) producci髇, junto con una fase de reflexi髇 final.

c. Plantear situaciones relacionadas con la actualidad mediante el uso de la personalizaci髇 para que resulten significativas y pr髕imas a las vivencias y a los conocimientos previos del alumnado.

d. Deben suponer un desaf韔 o reto para el alumnado, tomando como referencia los desaf韔s del siglo XXI, en tanto que impliquen un grado de exigencia ante el cual plantear v韆s de soluci髇.

e. Incorporar diferentes niveles de dificultad (inclusi髇) mediante la programaci髇 multinivel, as como variedad en su naturaleza. Como marco general de las situaciones de aprendizaje, con el objetivo de atender a la diversidad de intereses y necesidades del alumnado, se podr醤 incorporar los principios del dise駉 universal, que nos asegurar醤 que no existan barreras que impidan la accesibilidad f韘ica, cognitiva, sensorial y emocional para garantizar su participaci髇 y aprendizaje.

f. Tener un enfoque interdisciplinar, as como pluriling黣 e intercultural.

g. Implicar la cooperaci髇 del alumnado a trav閟 de la mediaci髇 de conceptos o la comunicaci髇 y la negociaci髇 de significados.

h. Promover la gesti髇 de las emociones: clima de confianza, empat韆, adaptaci髇, resoluci髇 de problemas, auto reflexi髇, autonom韆, motivaciones y valores.

i. Utilizar formatos y herramientas anal骻icas y digitales, tanto en el 醡bito educativo como en el personal y social.

6. Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1. Multiling黫smo e interculturalidad

Reconocer y usar sus repertorios lingsticos y comparar su funcionamiento, identificando la diversidad lingstica y cultural a partir de la lengua extranjera.

Perfil 1Perfil 2
6.1.1. Contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas, identificando, de manera progresivamente aut髇oma, los aspectos b醩icos de su funcionamiento.6.1.1. Comparar las diferencias y similitudes entre distintas lenguas y reflexionar, de manera aut髇oma, sobre los aspectos b醩icos de su funcionamiento.
6.1.2. Utilizar y diferenciar, de forma progresivamente aut髇oma, los conocimientos y estrategias que forman su repertorio lingstico, con apoyo de otros participantes y de soportes anal骻icos y digitales.6.1.2. Utilizar y diferenciar, de forma aut髇oma, los conocimientos y estrategias que forman su repertorio lingstico, con apoyo de otros participantes y de soportes anal骻icos y digitales.
6.1.3. Identificar aspectos socioculturales de la segunda lengua extranjera, comparando, con la ayuda ocasional docente, los elementos distintivos de la misma con los de su cultura propia.6.1.3. Identificar aspectos socioculturales de la segunda lengua extranjera, comparando, de manera aut髇oma, los elementos distintivos de la misma con los de su cultura.
6.1.4. Mostrar inter閟 y respeto por las diferencias lingsticas y culturales de la segunda lengua extranjera, valorando, con la ayuda ocasional docente, prejuicios y estereotipos.

6.1.4. Comparar la diversidad lingstica y cultural propia de pa韘es donde se habla la segunda lengua extranjera mostrando inter閟 por comprender elementos culturales y lingsticos

del 醡bito personal, social y educativo.

Competencia espec韋ica 2. Comprensi髇 oral

Interpretar la informaci髇 de textos orales y multimodales, breves y sencillos, de manera guiada, sobre diferentes temas predecibles de 醡bito personal, social y educativo, a trav閟 de la escucha activa y la aplicaci髇 de estrategias para la comprensi髇 oral.

Perfil 1Perfil 2
6.2.1. Escuchar de forma activa e interpretar, con la gu韆 ocasional docente, textos orales y multimodales, breves y sencillos, sobre temas predecibles de 醡bito cotidiano, de inter閟 personal, social y educativo, as como textos literarios adecuados a su nivel.6.2.1. Escuchar de forma activa e interpretar, de manera aut髇oma, textos orales y multimodales breves y sencillos, sobre temas predecibles y no predecibles, del 醡bito personal, social y educativo, as como textos literarios adecuados a su nivel.
6.2.2. Identificar la funci髇 comunicativa, el tema principal y las ideas secundarias de textos orales y multimodales a partir de los significados expl韈itos presentes en la informaci髇 de car醕ter lingstico, anticipando el significado por medio de la informaci髇 de car醕ter extralingstico (gestos, entonaci髇, ritmo del discurso, dicci髇, entorno sonoro, signos visuales, emotividad del mensaje).6.2.2. Analizar la funci髇 comunicativa, el tema principal, las ideas secundarias y detalles relevantes de textos orales y multimodales a partir de los significados expl韈itos e impl韈itos presentes en la informaci髇 de car醕ter lingstico y extralingstico, por medio de inferencias y sus conocimientos previos.

6.2.3. Interpretar el vocabulario y el uso de estructuras frecuentes, as como aplicar estrategias para reconocer vocabulario poco frecuente de los 醡bitos personal, social y

educativo.

6.2.3. Inferir el significado de vocabulario y el uso de estructuras frecuentes, as como expresiones b醩icas de uso com鷑 de los 醡bitos personal, social y educativo.

Competencia espec韋ica 3. Comprensi髇 escrita

Interpretar la informaci髇 expresada por medio de textos escritos y multimodales, breves y sencillos, de manera guiada, sobre diferentes temas predecibles de 醡bito personal, social y educativo, mediante estrategias que permitan desarrollar la comprensi髇 escrita.

Perfil 1Perfil 2
6.3.1. Interpretar, con la gu韆 ocasional docente, textos escritos y multimodales, breves y sencillos, sobre temas predecibles de 醡bito personal, social y educativo pr髕imo, as como textos literarios adecuados a su nivel y expresados de forma comprensible y clara.6.3.1. Interpretar textos escritos y multimodales breves y sencillos, sobre temas predecibles y no predecibles del 醡bito personal, social y educativo, eligiendo aquellos que se adecuen a sus gustos e intereses.

6.3.2. Identificar la funci髇 comunicativa, el tema

principal y las ideas secundarias de textos

escritos y multimodales, seleccionando y utilizando, con la gu韆 ocasional docente, las estrategias de comprensi髇 escrita, a partir de los significados expl韈itos de car醕ter lingstico, y anticipando el significado por medio de la informaci髇 de car醕ter extralingstico (im醙enes, iconos, disposici髇 de la informaci髇, t韙ulos, exclamaciones, tipos de letra) y sus conocimientos previos.

6.3.2. Identificar el tema principal, las ideas

secundarias de textos escritos y multimodales,

as como sus significados expl韈itos e impl韈itos de car醕ter lingstico y su relaci髇 con la informaci髇 de car醕ter extralingstico.

6.3.3. Interpretar el vocabulario y el uso de estructuras frecuentes, y anticipar el significado del vocabulario poco frecuente del 醡bito personal, social y educativo pr髕imo en textos escritos y multimodales.6.3.3. Interpretar el significado de vocabulario y de expresiones b醩icas de uso com鷑 del 醡bito personal, social y educativo e identificar el uso de estructuras frecuentes, en textos escritos y multimodales.

6.3.4. Localizar y seleccionar informaci髇 en medios digitales, con la gu韆 ocasional docente, a partir de diferentes tipos de textos multimodales

sencillos del 醡bito personal, social y educativo.

6.3.4. Localizar, seleccionar y contrastar la informaci髇 en medios digitales de diferentes textos multimodales del 醡bito, personal, social y

educativo.

Competencia espec韋ica 4. Expresi髇 oral

Producir de manera guiada textos orales y multimodales comprensibles y estructurados, para expresar mensajes breves y sencillos del 醡bito personal, social y educativo, aplicando estrategias de planificaci髇 y compensaci髇.

Perfil 1Perfil 2
6.4.1. Producir diferentes tipos de textos orales y multimodales breves, con una pronunciaci髇, ritmo y entonaci髇 adecuados, a partir de modelos, con la gu韆 ocasional docente, utilizando un repertorio de expresiones, l閤ico y estructuras b醩icas en situaciones del 醡bito personal, social y educativo.

6.4.1. Producir y expresar oralmente, con cierta fluidez y correcci髇, textos claros, coherentes y bien organizados, con una pronunciaci髇, ritmo y entonaci髇 adecuados, utilizando un repertorio de expresiones, l閤ico y estructuras de uso frecuente en situaciones del 醡bito personal, social y educativo con el fin de informar, exponer,

describir, narrar y argumentar.

6.4.2. Utilizar estrategias b醩icas, con la gu韆 ocasional docente, de planificaci髇, producci髇 y compensaci髇, para producir mon髄ogos breves.6.4.2. Utilizar estrategias de planificaci髇, producci髇, compensaci髇 y revisi髇, como el uso de palabras o frases sencillas de las diferentes lenguas de su repertorio lingstico o el uso del contexto verbal y no verbal.
6.4.3. Mostrar control sobre un repertorio muy limitado de estructuras sint醕ticas comunes.

6.4.3. Mostrar un buen control, sobre un repertorio limitado de estructuras sint醕ticas comunes, y seleccionar los elementos adecuados de coherencia y de cohesi髇 textual para organizar el

discurso de manera sencilla pero eficaz.

6.4.4. Pronunciar y entonar los enunciados de

manera comprensible, con la gu韆 ocasional

docente, repiti閚dolos tantas veces como sea

necesario para hacerlos entendibles.

6.4.4. Pronunciar y entonar los enunciados de

manera clara y comprensible, repiti閚dolos tantas

veces como牋 sea牋 necesario牋 para牋 hacerlos

entendibles.

Competencia espec韋ica 5. Expresi髇 escrita

Producir, de forma guiada, textos escritos y multimodales, comprensibles y estructurados, para expresar mensajes breves y sencillos del 醡bito personal, social y educativo, aplicando estrategias de planificaci髇, textualizaci髇 y revisi髇.

Perfil 1Perfil 2
6.5.1. Producir textos escritos y multimodales sencillos y breves de diversos g閚eros textuales en soportes anal骻icos y digitales sobre temas del 醡bito personal, social y educativo, con la ayuda ocasional docente, utilizando l閤ico y estructuras de uso frecuente.6.5.1. Producir textos escritos y multimodales breves, coherentes y cohesionados en soportes anal骻icos y digitales, utilizando tanto el registro formal como informal seg鷑 la tipolog韆 textual y la situaci髇 comunicativa, sobre temas del 醡bito personal, educativo y social.
6.5.2. Mostrar control, sobre un repertorio muy limitado de estructuras sint醕ticas comunes.6.5.2. Mostrar un buen control sobre un repertorio limitado de estructuras sint醕ticas comunes, y seleccionar los elementos adecuados de coherencia y de cohesi髇 textual para organizar el texto escrito de manera sencilla pero eficaz.

6.5.3. Revisar los textos escritos propios y los de sus compa馿ros y compa馿ras, detectando y

comentando errores, con la ayuda docente.

6.5.3. Aplicar estrategias de revisi髇 de textos, de forma aut髇oma, a partir de modelos de los textos

escritos.

Competencia espec韋ica 6. Interacci髇 oral y escrita

Interactuar de manera oral, escrita y multimodal a trav閟 de textos sencillos, breves y guiados, de forma s韓crona y as韓crona, para responder a necesidades comunicativas relacionadas con el 醡bito personal, social y educativo.

Perfil 1Perfil 2
6.6.1. Participar en conversaciones, con intercambios de informaci髇 breves y sencillos, sobre temas cotidianos y de relevancia personal, en contextos anal骻icos y digitales.6.6.1. Participar en conversaciones simples, sobre temas predecibles y del 醡bito personal, educativo y social en contextos anal骻icos y digitales, utilizando guiones

6.6.2 Utilizar la cortes韆 lingstica, la etiqueta digital, la repetici髇, el ritmo pausado o el

lenguaje no verbal para transmitir el mensaje.

6.6.2. Utilizar la cortes韆 lingstica, la etiqueta digital, el lenguaje no verbal y estrategias para

indicar que no se ha entendido el mensaje y solicitar repetici髇.

6.6.3. Interactuar mostrando empat韆 y respeto por las diferentes necesidades, ideas y motivaciones de los interlocutores, de forma guiada y en situaciones cotidianas, utilizando estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; expresar mensajes; y formular y contestar preguntas sencillas e iniciar y terminar

la comunicaci髇.

6.6.3. Interactuar mostrando inter閟, respeto y empat韆 hacia los interlocutores en contextos pluriculturales, cotidianos, informales, como dar y pedir la palabra, cooperar y pedir aclaraciones.

Competencia espec韋ica 7. Mediaci髇 oral y escrita

Mediar entre interlocutores utilizando estrategias de adaptaci髇 y simplificaci髇 del lenguaje para procesar y transmitir informaci髇 b醩ica y sencilla, en situaciones comunicativas predecibles de 醡bito personal, social y educativo.

Perfil 1Perfil 2

6.7.1. Mostrar inter閟 por participar en la soluci髇 de problemas de entendimiento sobre asuntos cotidianos del 醡bito personal, social y

educativo.

6.7.1. Mostrar inter閟 por participar en la soluci髇 de problemas de entendimiento, sobre asuntos diversos del 醡bito personal, social y educativo.
6.7.2. Comprender un mensaje breve y sencillo, y comunicar oralmente o por escrito su informaci髇 o explicar sus conceptos de la segunda lengua extranjera a su lengua materna o de esta a aquella, incluyendo vocabulario frecuente, de forma guiada, pudiendo recurrir a la ayuda de otros participantes.6.7.2. Comprender, comunicar y describir textos en diferentes soportes, o explicar conceptos, de forma oral o escrita, combinando su repertorio lingstico, que incluyan vocabulario, expresiones y estructuras frecuentes.
6.7.3. Seleccionar y utilizar, de forma guiada, estrategias b醩icas que faciliten la comprensi髇 y la expresi髇 oral y escrita de informaci髇 en distintas lenguas (de la segunda lengua extranjera a la lengua materna y al rev閟), como el lenguaje no verbal, simplificar o adaptar el mensaje, usando, con ayuda, recursos o apoyos anal骻icos y digitales, para crear puentes en la comunicaci髇.6.7.3. Seleccionar y aplicar estrategias de simplificaci髇 y adaptaci髇 de la lengua, que faciliten la comprensi髇 y expresi髇 oral y escrita de la informaci髇 en distintas lenguas, adecuadas a las situaciones comunicativas, con apoyo puntual de soportes anal骻icos o digitales, en funci髇 de las necesidades de cada momento.

TALLER DE ECONOM虯

1. Presentaci髇

La importancia creciente que tienen los asuntos econ髆icos en los distintos 醡bitos de nuestra sociedad y la forma tan directa en que nos afectan individual y colectivamente plantean la necesidad de que el alumnado reciba en la ense馻nza obligatoria una formaci髇 b醩ica en econom韆 y con un conocimiento de su realidad socioecon髆ica m醩 cercana.

La econom韆 proporciona los conceptos e instrumentos b醩icos para que el alumnado comprenda mejor su entorno social, con lo que se contribuye a mejorar la transparencia y la responsabilidad en el ejercicio de sus derechos y deberes. A partir del estudio de dichos saberes, el alumnado ser capaz de dise馻r, en su realidad m醩 cercana, propuestas que sirvan para elaborar un proyecto de colaboraci髇 con un servicio a la comunidad.

El estudio de esta materia potencia las competencias clave, y proporciona herramientas para desarrollar una visi髇 cr韙ica de nuestra sociedad tan presente en los objetivos de la etapa secundaria obligatoria y en los retos del siglo XXI. Esta materia facilita la comprensi髇 de conceptos habituales del 醡bito econ髆ico, tales como el desempleo, la inflaci髇, producci髇 sostenible, consumo responsable, agotamiento de recursos naturales, distribuci髇 de la renta y las consecuencias sociales de la globalizaci髇. Adem醩, su enfoque competencial permite que el alumnado de tercero de la ESO se acerque a su realidad econ髆ica y social y se implique y participe en el desarrollo y progreso de su entorno m醩 cercano con el proyecto de colaboraci髇 con un servicio a la comunidad, con la finalidad de que su acci髇 se convierta en motor de cambio desde la perspectiva social y sostenible que impregnan los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

La materia se asocia con los estudios previos realizados en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y guarda especial relaci髇 con las materias comunes de Matem醫icas, Geograf韆 e Historia, Lengua Castellana, Valenciana e Ingl閟, as como con la materia optativa de Emprendimiento Social y Sostenible ofertada en segundo de la ESO. Ambas optativas de segundo y tercero de la ESO contribuir醤 a adquirir unos conocimientos econ髆icos y de emprendimiento b醩icos en la etapa obligatoria que podr醤 ser ampliados en las materias de opci髇 de Econom韆 y Emprendimiento y Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional cursadas en cuarto de la ESO.

El desarrollo de la materia promueve las distintas competencias clave. En primer lugar, la materia tiene relaci髇 con la competencia personal, social y de aprender a aprender puesto que el alumnado utilizar los conocimientos adquiridos y actitudes frente a diferentes contextos sociales, como futuros productores y consumidores. Las competencias en comunicaci髇 lingstica y pluriling黣 est醤 presentes en la materia ya que estas competencias permiten al individuo comportarse como agente comunicativo, que produce y recibe mensajes con distintas finalidades. El desarrollo de la materia favorece que el alumnado sea capaz de explicar fen髆enos sociales que conoc韆 anteriormente, pero ahora usando un lenguaje propio, t閏nico y preciso, y tambi閚 promueve la concepci髇 del di醠ogo como herramienta primordial para la convivencia y la resoluci髇 de conflictos.

La competencia matem醫ica y competencias en ciencia y tecnolog韆 est presente en la materia puesto que permiten aplicar el razonamiento matem醫ico para describir, interpretar y predecir distintos fen髆enos en su contexto. La competencia emprendedora tiene gran relevancia en la materia puesto que permite transformar las ideas en actos, favoreciendo el aprovechamiento de nuevas oportunidades. Por tanto, el alumnado va a poder evaluar sus posibilidades de decisi髇 en situaciones determinadas, valorando las consecuencias que tienen tanto para su situaci髇 personal como para toda la sociedad. La competencia digital tambi閚 est presente puesto que los principales medios de comunicaci髇 ofrecen continuamente informaci髇 referida al 醡bito econ髆ico. Finalmente, la competencia ciudadana hace reflexionar desde la 閠ica y la responsabilidad, las diferentes actuaciones y sucesos que se dan en la actualidad y la competencia en conciencia y expresiones culturales nos facilita valorar la diversidad en cada contexto hist髍ico, econ髆ico, social y personal.

Por lo que respecta a las competencias espec韋icas, en esta materia se aprender el funcionamiento los problemas b醩icos de la econom韆, se mostrar醤 las principales actuaciones que los agentes econ髆icos tienen en la econom韆 (las familias, las empresas, el sector p鷅lico y el tercer sector), se reflexionar sobre las cualidades sociales necesarias para trabajar en equipo buscando nuevas oportunidades de mejora del entorno, se establecer醤 los objetivos econ髆icos m醩 relevantes asociados al trabajo digno, el crecimiento sostenible, la estabilidad de precios y la igualdad efectiva y se ense馻r醤 los elementos esenciales de diferentes metodolog韆s para obtener fuentes de informaci髇 fiables, para finalmente proponer actuaciones de mejora del entorno m醩 pr髕imo acorde a los principios acordados por la sociedad en un proyecto de colaboraci髇 con un servicio a la comunidad. As pues, la competencia espec韋ica 7 es posible gracias a la puesta en marcha de las competencias previas.

Los saberes b醩icos de esta materia se agrupan en cuatro bloques. Un primer bloque introductorio sobre conceptos econ髆icos b醩icos y las principales herramientas para emprender desde la perspectiva social y sostenible. En un segundo bloque se analizar醤 los diferentes agentes econ髆icos que forman la sociedad actual, centr醤donos en el papel de las econom韆s dom閟ticas, de las empresas, del sector p鷅lico y el tercer sector, as como las decisiones que estos agentes realizan y los efectos de las mismas. Concretamente en el caso del sector p鷅lico es necesario comprender de d髇de proceden los ingresos p鷅licos y a qu se destinan, poniendo en valor los diferentes tributos que existen en el sistema actual. En un tercer bloque se presentan diferentes variables macroecon髆icas que hacen comprender los retos y problemas de la sociedad actual. En un cuarto bloque, se abordan las tendencias econ髆icas m醩 relevantes asociadas a la econom韆 circular, los Objetivos de Desarrollo Humano y la Econom韆 del Bien Com鷑 que sirven para poder dise馻r un proyecto de colaboraci髇 con un servicio a la comunidad en el que el alumnado se implique con su entorno m醩 cercano.

En el apartado de situaciones de aprendizaje se presentan criterios para dise馻r el contexto y las actividades de aprendizaje de acuerdo a un enfoque metodol骻ico basado en estrategias de exposici髇, indagaci髇 o descubrimiento, activas y participativas, en las que con el apoyo de documentos, art韈ulos de prensa y presentaciones el alumnado se enfrente al dise駉 de un proyecto social al servicio de la comunidad en el cual tienen que movilizar reflexivamente conceptos, procedimientos y actitudes, y favorecer as su aprendizaje significativo.

Los criterios de evaluaci髇 de esta materia van dirigidos a comprobar el grado de adquisici髇 de las competencias espec韋icas, esto es, el nivel en el que el alumnado es capaz de movilizar los saberes, conceptuales, procedimentales y relativos a actitudes y valores en situaciones o actividades del 醡bito personal, social y acad閙ico con una futura proyecci髇 profesional.

2. Competencias espec韋icas

2.1. Competencia espec韋ica 1.

Identificar los problemas econ髆icos b醩icos vinculados con la escasez y la necesidad de elegir, relacion醤dolos con situaciones del entorno m醩 cercano.

2.1.1. Descripci髇 de la competencia

Adquirir formaci髇 econ髆ica b醩ica es importante para conocer y entender la realidad socioecon髆ica m醩 cercana y as poder adoptar posturas de participaci髇 y compromiso. El hecho de que el alumnado se aproxime a contenidos econ髆icos por primera vez les permitir conocer y cuestionar el funcionamiento de los mercados, las principales variables econ髆icas y valorar las soluciones que se dan a los problemas econ髆icos de su entorno m醩 cercano.

Asimismo, es necesaria la adquisici髇 de la terminolog韆 econ髆ica b醩ica, as como comprender los aspectos fundamentales del funcionamiento del sistema econ髆ico actual. Conocer el problema de la escasez y la necesidad de elegir, hace posible que el alumnado detecte las limitaciones actuales de la econom韆 y la necesidad de la b鷖queda de soluciones que ayuden a alcanzar con 閤ito los retos del entorno m醩 cercano del alumnado reflej醤dolo en su propio proyecto de mejora social.

2.2. Competencia espec韋ica 2.

Analizar las cualidades individuales y colectivas que caracterizan una actitud emprendedora y ponerlas en pr醕tica, mediante el trabajo cooperativo, para encontrar nuevas oportunidades de mejora en el entorno social y econ髆ico m醩 pr髕imo basadas en principios de equidad, coeducaci髇 e igualdad.

2.2.1. Descripci髇 de la competencia

El punto de partida en el desarrollo de una propuesta de mejora del entorno, siempre debe ser conocerse a uno mismo y determinar cu醠es son las cualidades, debilidades y fortalezas que cada uno tiene, incidiendo fundamentalmente en aquellas que favorecen el trabajo en equipo.

El papel del emprendimiento es determinante para conseguir una transformaci髇 social que va mucho m醩 all de lo econ髆ico. El alumnado comprender c髆o el emprendimiento contribuye a dichos cambios sociales, reconociendo el papel que desempe馻n y valorando al mismo tiempo la importancia de un comportamiento 閠ico, incorporando los valores de equidad y solidaridad que subyacen en el Estado del bienestar.

El alumnado identificar el perfil y el papel de quien emprende un proyecto desde el punto de vista del concepto de ciudadan韆 global, cuyo objetivo se encuentra esencialmente en un fin social, compartido con el respeto a los valores democr醫icos, de igualdad y de respeto al medio ambiente, y analizar en qu medida reconoce esas caracter韘ticas como propias. As pues, el objetivo es que la juventud se conozca a s misma, fortalezca sus capacidades de liderazgo y de autonom韆 y mejore sus aptitudes para el trabajo en equipo, destacando el valor social del emprendimiento y la innovaci髇 como motor de progreso social, que implementar en un proyecto cooperativo.

2.3. Competencia espec韋ica 3.

Describir la importancia del papel de las familias, las empresas y el Estado en el funcionamiento de la econom韆, analizando la realidad socioecon髆ica del entorno m醩 cercano del alumnado.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia

Conocer la realidad socioecon髆ica m醩 cercana, con sus caracter韘ticas y aspectos claves es necesario para comprender el funcionamiento de la sociedad. As, el alumnado descubrir que los agentes econ髆icos act鷄n de forma conjunta en la econom韆, ya que intervienen directamente en la producci髇, distribuci髇 y el consumo de bienes y servicios.

La importancia de los agentes econ髆icos radica en la relaci髇 que 閟tos mantienen entre s al depender uno del otro, y en el aporte que 閟tos brindan al desarrollo y crecimiento econ髆ico de una sociedad. Ante la ausencia de alg鷑 agente o la falta de cumplimiento de una funci髇, el sistema econ髆ico de una sociedad se ve afectado sufriendo consecuencias negativas en la econom韆.

Los alumnos y las alumnas deben ser conscientes de las decisiones b醩icas que toman los agentes econ髆icos y sus consecuencias. Conocer las actividades que realizan los diferentes sectores econ髆icos, haciendo hincapi en las actividades m醩 pr髕imas al alumnado, va a propiciar la posibilidad de adoptar actitudes de responsabilidad e implicaci髇 con la sociedad a trav閟 de su proyecto de servicio de comunidad. Al mismo tiempo, reflexionar sobre el papel del Estado en la econom韆 y sus funciones e identificar el funcionamiento del tercer sector como una forma m醩 de comportamiento econ髆ico es vital para conocer el funcionamiento de la sociedad actual.

2.4. Competencia espec韋ica 4.

Identificar los principales indicadores macroecon髆icos relacionados con el mercado de trabajo, la redistribuci髇 de la renta, el crecimiento y los precios que le hagan comprender su realidad, utilizando fuentes y herramientas b醩icas de an醠isis.

2.4.1. Descripci髇 de la competencia

El an醠isis de las principales variables macroecon髆icas ser fundamental para que el alumnado comprenda los principales problemas que afectan a la sociedad. Los resultados de este an醠isis tratan de describir c髆o est siendo la actividad econ髆ica de un pa韘 y c髆o se prev que vaya a evolucionar. Para ello, se analizan ciertos indicadores que nos ayudan a conocer la situaci髇 de la econom韆, su evoluci髇 y las consecuencias e implicaciones en la sociedad.

El alumnado realizar un an醠isis b醩ico de diferentes variables macroecon髆icas tales como la tasa de paro, producto interior bruto, inflaci髇, d閒icit p鷅lico, deuda p鷅lica, tipo de inter閟, econom韆 sumergida, para conocer la situaci髇 actual y buscar posibles soluciones.

El alumnado adquirir las herramientas y conocimientos econ髆icos elementales, a partir de las cuales se desarrollar醤 las competencias c韛icas y sociales, y actitudes cr韙icas y personales sobre la realidad econ髆ica m醩 cercana que aplicar醤 en su proyecto de colaboraci髇 de servicio a la comunidad.

2.5. Competencia espec韋ica 5.

Explicar la conexi髇 entre la actividad del Estado y la necesidad de financiaci髇 p鷅lica para el cumplimiento de sus objetivos, as como, identificar las principales figuras tributarias, valorando la funci髇 social y el papel redistributivo de los impuestos en la sociedad.

2.5.1. Descripci髇 de la competencia

El alumnado analizar la informaci髇 de las principales partidas derivada de los presupuestos del Estado con el objetivo de que relacione las pol韙icas de gasto con la necesidad de obtener ingresos para financiarlas. Dentro de la parte de financiaci髇 p鷅lica, analizar las principales fuentes de ingresos p鷅licos, centr醤dose en los distintos tipos de tributos y sus caracter韘ticas, y los relacionar con la capacidad redistributiva de los mismos con la finalidad de que el alumnado comprenda la importancia de los mismos para mantener el Estado de Bienestar.

Al mismo tiempo, el alumnado deber韆 analizar el destino de los diferentes tributos en la sociedad, valorando la importancia de que todas las personas y empresas contribuyan a mantener los servicios p鷅licos. Adem醩, comprender la interrelaci髇 de los impuestos y los niveles de gobierno es esencial para que el alumnado sea consciente de la relevancia de las actividades de las distintas administraciones p鷅licas y de las v韆s para su financiaci髇.

Por otro lado, la educaci髇 fiscal tiene como objetivo primordial transmitir ideas, valores y actitudes favorables a la responsabilidad fiscal y contrarios a las conductas defraudadoras. As pues, se persigue el desarrollo de actitudes de compromiso frente al bien com鷑 y a las normas que regulan la convivencia democr醫ica, poniendo de relevancia el sentido social de los impuestos y su vinculaci髇 con el gasto p鷅lico, y el perjuicio que comporta el fraude fiscal y la corrupci髇.

En definitiva, el alumnado conocer el funcionamiento del sistema tributario, entender la funci髇 social y solidaria de los impuestos y comprender los costes sociales y econ髆icos del incumplimiento de las obligaciones tributarias.

2.6. Competencia espec韋ica 6.

Recopilar informaci髇 de diferentes fuentes econ髆icas seleccionando datos fiables que den rigor a las propuestas de mejora del proyecto de colaboraci髇 con un servicio a la comunidad.

2.6.1. Descripci髇 de la competencia

El alumnado debe aprender a recopilar informaci髇 de su entorno a trav閟 de fuentes secundarias y fuentes primarias, con la finalidad de conseguir datos que le permitir醤 dar respuesta a situaciones que se est閚 desarrollando en su entorno m醩 cercano. Dicha informaci髇 debe ser contrastada y fiable para conseguir un rigor cient韋ico en las propuestas que el alumnado propone.

La recopilaci髇 y an醠isis de informaci髇 permitir que el alumnado pueda comprender la situaci髇 social y econ髆ica de su entorno y poder desarrollar comportamientos responsables y 閠icos colaborando y participando en la mejora y progreso de su localidad. Dicha informaci髇 ser aplicada al proyecto de colaboraci髇 con un servicio a la comunidad al que se alude en la competencia espec韋ica 7.

2.7. Competencia espec韋ica 7.

Dise馻r un proyecto sencillo de colaboraci髇 con un servicio a la comunidad que posibilite la mejora de la calidad de vida de las personas y el medio ambiente, bas醤dose en los principios recogidos en los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

2.7.1. Descripci髇 de la competencia

En el siglo XXI la econom韆 mundial ha progresado de una manera r醦ida y ha supuesto que las empresas en particular y la sociedad en general, se adapten a estos cambios de la misma forma. Esto provoca unos desequilibrios y desigualdades que hace necesario la reflexi髇 en el 醡bito econ髆ico y social.

Es relevante concienciar al alumnado de la importancia que tiene el progreso social, econ髆ico, tecnol骻ico y medioambiental y que 閟te se lleva a cabo de una forma sostenible. Deben entender las ventajas de la globalizaci髇 econ髆ica y el progreso econ髆ico, pero tambi閚 sus inconvenientes y las medidas que existen para reducir las externalidades. El uso de las nuevas tecnolog韆s es fundamental para encontrar empresas y/o entidades, cercanas al alumnado, comprometidas con los ODS, la Agenda 2030 y al desarrollo sostenible, con el fin de analizar las causas de su decisi髇 y las acciones que llevan a cabo para lograr mejorar la calidad de vida de las personas y el medio ambiente desde punto de vista cr韙ico y 閠ico.

Todo este an醠isis permitir al alumnado realizar un proyecto de servicio a la comunidad que le haga part韈ipe de su propio aprendizaje y que permita colaborar con diferentes tipos de asociaciones y administraci髇 local que tengan como objetivo la mejora del entorno desde la perspectiva social y medioambiental.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s, con las competencias espec韋icas de otras materias y con las competencias clave.

3.1. Relaciones o conexiones entre las competencias espec韋icas

Conexiones Competencia Espec韋ica 1 Se relaciona con la CE2 por la necesidad de desarrollar las cualidades personales y el trabajo en equipo que permite identificar los problemas econ髆icos, asimismo con la CE3 a la hora de analizar el papel de los agentes econ髆icos en la realidad econ髆ica. Tambi閚 se relaciona con la CE4 ya que identifica variables macroecon髆icas, con la CE6 ya que es importante recopilar informaci髇 para identificar los problemas econ髆icos, y tambi閚 de dise馻r el proyecto de servicio a la comunidad como se ve en la CE7.

Conexiones Competencia Espec韋ica 2 Cabe destacar su relaci髇 con la CE3 al tener en cuenta las cualidades personales y del grupo cuando analizamos el comportamiento de los agentes econ髆icos y con la CE4 cuando identificamos los objetivos macroecon髆icos. Esta competencia tambi閚 se relaciona con la CE6 por la importancia del autoconocimiento y el trabajo en equipo a la hora de dise馻r propuestas para el proyecto. En el punto anterior vimos tambi閚 su relaci髇 con la CE1. Igualmente se relaciona con la competencia espec韋ica 7 que desarrolla el proyecto.

Conexiones Competencia Espec韋ica 3 Es destacable su conexi髇 con la CE4 ya que, no podemos obviar la influencia de los agentes econ髆icos en las variables macroecon髆icas. Asimismo, con la CE6 puesto que no se puede plantear un an醠isis de los agentes econ髆icos sin recopilar informaci髇. Tambi閚 con la CE 7, ya que los agentes econ髆icos son la base para que el proyecto responda a sus necesidades y con la CE5 por la necesidad de conocer el sistema tributario y su finalidad en la sociedad. Con la CE 2, se ha visto la importancia que tiene para un buen an醠isis de los agentes, la identificaci髇 de las cualidades individuales y de grupo y con la CE1 existe una relaci髇 evidente.

Conexiones Competencia Espec韋ica 4 Esta competencia se relaciona con la CE6 y la CE7 ya que recopilar informaci髇 fiable es necesario para analizar los objetivos macroecon髆icos y dise馻r el proyecto. Hemos visto tambi閚 la relaci髇 de esta competencia con la CE3 a la hora de analizar la realidad socioecon髆ica, con la CE 1 cuando identificamos los problemas econ髆icos b醩icos y con la CE5 por la necesidad de que el sistema tributario tenga un papel redistributivo en la sociedad. Igualmente se relaciona con la competencia espec韋ica 2.

Conexiones Competencia Espec韋ica 5 Se relaciona con la CE3, ya que se deriva de la comprensi髇 del sistema econ髆ico formado por diferentes agentes. Tambi閚 con la CE4, tanto por su papel redistributivo como su relaci髇 con el crecimiento y la pol韙ica de estabilizaci髇. Al mismo tiempo, es imprescindible plasmar en el proyecto de servicio a la comunidad la necesidad de cumplir con las obligaciones fiscales y por ello hay una estrecha relaci髇 con la CE7.

Conexiones Competencia Espec韋ica 6 Se relaciona con la CE7 debido a la importancia que tiene recopilar informaci髇 de fuentes fiables para dise馻r propuestas con impacto social positivo. Asimismo, se analiza la relaci髇 de esta competencia con la CE4 a la hora de estudiar los objetivos macroecon髆icos y con la CE 3 en el an醠isis del entorno socioecon髆ico. Del mismo modo, ya se ha comentado la relaci髇 con la CE2 y la CE1.

Conexiones Competencia Espec韋ica 7 Se relaciona con la CE6 porque a la hora de dise馻r propuestas para el proyecto de servicio a la comunidad de acuerdo a los ODS es importante contar con fuentes de informaci髇 rigurosas. Analizamos anteriormente tambi閚 las relaciones con la CE5, CE4, CE3, CE2 y CE1.

3.2. Relaciones o conexiones con competencias espec韋icas de otras 醨eas

Las competencias espec韋icas de la materia de Taller de Econom韆 tienen especial relaci髇 con las 醨eas lingsticas, art韘ticas, tecnol骻icas, cient韋icas, as como las ciencias sociales que el alumnado estudia durante el primer ciclo de la ESO. El car醕ter pr醕tico de la materia hace posible que se apliquen a la vida real aquellas competencias m醩 abstractas de otros 醡bitos.

La competencia 1 tiene relaci髇 con las materias de Geograf韆 e Historia y Biolog韆 y Geolog韆:

• Geograf韆 e Historia: las competencias de la materia de Geograf韆 e Historia tienen un nexo com鷑 con la materia. Concretamente, la competencia 5 explica las interrelaciones econ髆icas y su repercusi髇 en la sociedad tan necesaria para poder dar respuesta mediante propuestas de mejora social que tengan impacto en el entorno m醩 cercano que se realizan en la materia de Taller de Econom韆.

• Biolog韆 y Geolog韆: la competencia espec韋ica de la materia trabaja la adopci髇 de h醔itos de comportamiento en la actividad cotidiana responsables con el entorno (CE10).

Las competencias 3, 4 y 5 tienen relaci髇 con la materia de Matem醫icas, F韘ica y Qu韒ica, as como la materia de Geograf韆 e Historia, puesto que es necesario el uso del m閠odo cient韋ico para que las herramientas utilizadas en la materia de Taller de Econom韆 tengan una base fundamentada y al mismo tiempo se necesitan conceptos b醩icos del funcionamiento de la sociedad y los problemas relevantes a los cuales se enfrenta.

• Matem醫icas: algunas de sus competencias son necesarias para resolver problemas relacionados con situaciones diversas del 醡bito social (CE1), construir modelos matem醫icos funcionales con el objetivo de interpretar problemas relevantes (CE3) e interpretar mensajes orales y escritos complejos de manera formal, empleando el lenguaje matem醫ico (CE6).

• F韘ica y Qu韒ica: desde la materia se trabaja la resoluci髇 de problemas cient韋icos a partir de trabajos de investigaci髇 abordables en el 醡bito experimental (CE1), analizar fen髆enos naturales (CE5) y la utilizaci髇 de representaciones gr醘icas (CE7).

• Geograf韆 e Historia: la materia trabaja los diferentes problemas sociales relevantes asumiendo valores democr醫icos y desde una perspectiva cr韙ica (CE7).

La competencia 2 y 6 tiene relaci髇 con las competencias comunicativas de las lenguas estudiadas en el curr韈ulo por parte de todo el alumnado necesarias para la b鷖queda de fuentes.

• Lengua Castellana y Literatura y Valenci: LLengua i Literatura, ya que ambas lenguas permiten una acci髇 comunicativa y son de gran ayuda para expresar los principios econ髆icos y la interacci髇 en los grupos de trabajo necesarios en la materia. As pues, competencias como la comprensi髇 oral (CE2), comprensi髇 escrita (CE3), expresi髇 oral (CE4), la expresi髇 escrita (CE5), la mediaci髇 (CE7) y la lectura (CE8) y son fundamentales para conseguir los objetivos del curso.

• Primera Lengua Extranjera: la competencia 2 (comprensi髇 oral) y la competencia 3 (comprensi髇 escrita) son de gran relevancia para comprender mejor los diferentes aspectos de la econom韆 global.

La competencia 7 tiene relaci髇 con las asignaturas de Tecnolog韆 y Digitalizaci髇, Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual, as como Biolog韆 y Geolog韆, puesto que en estas materias se aprende a gestionar proyectos y a trabajar la sostenibilidad y el consumo responsable.

• Tecnolog韆 y Digitalizaci髇: la competencia 1 resuelve problemas sencillos aplicando el m閠odo de proyectos de manera similar al de la materia.

• Biolog韆 y Geolog韆: la materia trabaja aspectos relacionados con la sostenibilidad como la conservaci髇 con responsabilidad de todas las formas de vida y el planeta (CE7).

• Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual: la materia trabaja la selecci髇 de recursos digitales desarrollando criterios de consumo responsable y sostenible (CE4).

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave

La competencia espec韋ica CE1 se vincula con la competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL), con la competencia digital (CD), con la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), con la competencia ciudadana (CC) y con la competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC) pues al identificar los problemas econ髆icos b醩icos relacionados con la escasez y la necesidad de elegir, reflexionando sobre su relaci髇 con el entorno, el alumnado expresa y regula sus emociones desde una perspectiva social y ciudadana utilizando para ello herramientas de comunicaci髇 oral y escrita en las diferentes lenguas del curr韈ulo, igualmente la CE1 se vincula con la competencia emprendedora (CE) al reflexionar sobre la relaci髇 de los problemas econ髆icos b醩icos en el entorno.

La competencia espec韋ica CE2 se relaciona con la competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL), la comunicaci髇 pluriling黣 (CP), la competencia digital (CD), la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA) y la competencia ciudadana (CC), todas ellas contribuyen a la hora de desarrollar cualidades individuales y sociales que favorecen el trabajo cooperativo. Al mismo tiempo tambi閚 se relaciona con la competencia emprendedora (CE) al buscar nuevas oportunidades de mejorar el entorno local y social.

La competencia espec韋ica CE3 tiene conexi髇 con la competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL), la competencia digital (CD), la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA) y la competencia ciudadana (CC), todas ellas b醩icas para describir la importancia del papel de las familias, las empresas y el Estado en el funcionamiento de la econom韆, del mismo modo se relaciona con la competencia emprendedora (CE) al buscar nuevas oportunidades de mejorar el entorno local.

La competencia espec韋ica CE4 se vincula con la competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL) y la competencia digital (CD) pues son necesarias para identificar las principales variables macroecon髆icos, con la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA) y la competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM) al utilizar el pensamiento cient韋ico para entender las herramientas de an醠isis b醩icas utilizadas y con la competencia ciudadana (CC) y la competencia emprendedora (CE) al incorporar estos aprendizajes para comprender su realidad desde una perspectiva cr韙ica.

La CE5, que relaciona la conexi髇 entre la actividad del Estado y la necesidad de financiaci髇 p鷅lica para el cumplimiento de sus objetivos, se relaciona con la competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL) y la competencia digital (CD) pues son necesarias para comprender, interpretar y valorar con actitud cr韙ica distintos textos, as como para realizar b鷖quedas en internet atendiendo a diferentes criterios, con la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), la competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM) al utilizar m閠odos inductivos y deductivos matem醫icos en situaciones conocidas, de mismo modo se relaciona con la competencia ciudadana (CC) y la competencia emprendedora (CE) al analizar ideas relativas a la dimensi髇 social y ciudadana del alumnado valorando el impacto que sus acciones pueden suponer en el entorno.

La CE6 que implica la recopilaci髇 de informaci髇 de diferentes fuentes econ髆icas se relaciona con la competencia de comunicaci髇 lingstica (CCL), la competencia digital (CD), la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), con la competencia ciudadana (CC) y la competencia emprendedora (CE), todas ellas necesarias a la hora de seleccionar los datos obtenidos de forma que estos sean fiables y den rigor a las propuestas proyectadas.

Para finalizar, la competencia espec韋ica 7 que plantea dise馻r un proyecto sencillo de servicio a la comunidad que posibilite la mejora de la calidad de vida de las personas y del medio ambiente se relaciona con la competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL), con la competencia pluriling黣 (CP) y la competencia digital (CD) por la importancia de las comunicaciones orales y escritas as como de los medios t閏nicos para dar a conocer su proyecto, con la competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM) al emplear diferentes estrategia para resolver problemas, con la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), con la competencia ciudadana (CC) y con la competencia emprendedora (CE) al analizar las acciones que llevar醤 a cabo para lograr mejorar la calidad de vida de las personas y el medio ambiente desde punto de vista cr韙ico y 閠ico

CCLCPSTEMCDCPSAACCCECCEC
CE1XXXXXX
CE2XXXXXX
CE3XXXXX
CE4XXXXXX
CE5XXXXXX
CE6XXXXX
CE7XXXXXXX

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica:

• CCL. Competencia en comunicaci髇 lingstica

• CP. Competencia pluriling黣

• STEM. Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆

• CD. Competencia digital

• CPSAA. Competencia personal, social y de aprender a aprender

• CC. Competencia ciudadana

• CE. Competencia emprendedora

• CCEC. Competencia en conciencia y expresi髇 culturales

4. Saberes b醩icos

4.1. Introducci髇

Hoy en d韆 estamos inmersos en un mundo con continuos cambios tanto econ髆icos como sociales. La juventud no es ajena a estos cambios, y es por ello que necesitan herramientas y conocimientos econ髆icos que les permitan entender qu provoca esta inestabilidad. Aprender c髆o administrar adecuadamente nuestros recursos resulta tan importante como aprender a leer o escribir. Que asimilen el valor del dinero o la importancia de un consumo responsable, el cooperar m醩 que competir, no es un juego sino una realidad que debe darse en todo nuestro aprendizaje.

En el Taller de Econom韆 el alumnado va a encontrar los saberes b醩icos para conseguir el aprendizaje necesario que dar respuesta, desde un punto de vista esencialmente pr醕tico, a ciertas conductas que detectan en la sociedad.

Los saberes b醩icos de esta materia se agrupan en cuatro bloques que contribuir醤 a la adquisici髇 de las siete competencias espec韋icas analizadas previamente.

4.2. Bloques

BLOQUE 1 LA ECONOM虯 Y HERRAMIENTAS EMPRENDEDORAS (CE1, CE2, CE3, CE7)
GRUPO DE SABERES 1.1 LA IMPORTANCIA DE LA ECONOM虯

-牋牋 La econom韆 y su impacto en la vida de la ciudadan韆.

-牋牋 La escasez, elecci髇 y asignaci髇 de recursos. Necesidades econ髆icas en las etapas de la vida.

-牋牋 Acercamiento a los sistemas econ髆icos.

-牋牋 Los agentes econ髆icos y aproximaci髇 al flujo circular de la renta.

GRUPO DE SABERES 1.2 HERRAMIENTAS PARA EMPRENDER

-牋牋 El trabajo en equipo, la inteligencia emocional, la comunicaci髇 y el liderazgo.

-牋牋 T閏nicas para desarrollar la creatividad. Innovaci髇 al servicio de la sociedad.

-牋牋 El desarrollo de iniciativas emprendedoras.

BLOQUE 2 LOS AGENTES ECON覯ICOS (CE1, CE3, CE4, CE5, CE7)
GRUPO DE SABERES 2.1 LAS PERSONAS CONSUMIDORAS: CONSUMO RESPONSABLE

-牋牋 Las personas consumidoras y sus derechos.

-牋牋 Valoraci髇 del modelo de consumo actual. Despilfarro alimentario.

-牋牋 El poder del consumo responsable: ahorro energ閠ico, uso de transporte sostenible, comercio justo, comercio de proximidad y de empresas sostenibles.

GRUPO DE SABERES 2.2 LAS EMPRESAS Y LAS PERSONAS EMPRENDEDORAS

-牋牋 Las empresas y la econom韆 circular.

-牋牋 La creaci髇 de valor compartido: econ髆ico, social y medioambiental.

-牋牋 Cooperativismo y emprendimiento social. Pymes, startups y viveros de empresas.

GRUPO DE SABERES 2.3 EL ESTADO

-牋牋 Aproximaci髇 al sector p鷅lico. Funciones y Estado de Bienestar.

-牋牋 Los servicios p鷅licos: educaci髇, sanidad y servicios sociales. Asignaci髇 de los servicios por niveles de gobierno.

-牋牋 Funciones b醩icas de la Seguridad Social.

BLOQUE 3 VARIABLES ECON覯ICAS Y SOCIALES (CE1, CE3, CE4, CE5, CE6, CE7)
GRUPO DE SABERES 3.1 EL ENTORNO LABORAL

-牋牋 El mercado de trabajo. Ocupaci髇 y desempleo.

-牋牋 B鷖queda de trabajo: curr韈ulum y entrevista laboral.

-牋牋 Desigualdad de g閚ero en el mundo laboral. La brecha salarial y el techo de cristal.

-牋牋 Derechos de las personas trabajadoras.

GRUPO DE SABERES 3.2 ESTABILIDAD DE PRECIOS

-牋牋 El dinero y los diferentes medios de pago. Monedas sociales.

-牋牋 Falsos mitos de las monedas virtuales.

-牋牋 Tipos de inter閟 e inflaci髇.

GRUPO DE SABERES 3.3 EL SISTEMA TRIBUTARIO. HERRAMIENTA DE IGUALDAD Y

EQUIDAD

-牋牋 Introducci髇 a la Educaci髇 c韛ico-tributaria. Sensibilidad ante los efectos negativos derivados del fraude fiscal y la evasi髇 fiscal.

-牋牋 El pago de impuestos y los valores de justicia, equidad y solidaridad.

-牋牋 Principios tributarios. La necesidad de los ingresos p鷅licos.

-牋牋 Principales medidas p鷅licas como instrumentos de redistribuci髇 de la renta.

GRUPO DE SABERES 3.4 PRODUCCI覰 Y CRECIMIENTO SOSTENIBLE

-牋牋 Globalizaci髇: ventajas e inconvenientes.

-牋牋 Introducci髇 a los indicadores del crecimiento.

-牋牋 Alternativas al crecimiento.

BLOQUE 4 LA NUEVA ECONOM虯 (CE1, CE2, CE3, CE4, CE5, CE6, CE7)

-牋牋 Objetivos de Desarrollo Sostenible. Agenda 2030.

-牋牋 Nuevas tendencias econ髆icas: la Econom韆 del Bien Com鷑 y la Econom韆 Circular.

-牋牋 Dise駉 de un proyecto de colaboraci髇 con un servicio a la comunidad: una soluci髇 cercana.

5. Situaciones de aprendizaje

En este apartado se presentan algunos principios para dise馻r situaciones de aprendizaje acordes con el enfoque competencial de la materia.

En primer lugar, hay que recordar que la capacidad de actuaci髇 del alumnado al enfrentarse a una situaci髇 de aprendizaje requiere movilizar todo tipo de saberes implicados en las competencias espec韋icas: conceptos, procedimientos, actitudes y valores.

Las situaciones de aprendizaje deber韆n conectarse con los principales retos del siglo XXI, recogidos en el perfil de salida. El Taller de Econom韆 contribuye a formar personas cr韙icas y responsables ante los problemas actuales relativos al medio ambiente, degradaci髇 del planeta y exceso de consumo, para ser conscientes de la importancia de sus acciones y su repercusi髇 negativa en el bien com鷑. Al mismo tiempo, la materia contribuye a dar respuesta a problemas del entorno pr髕imo poniendo de manifiesto su compromiso en el 醡bito local y global, valorando las competencias, cualidades y h醔itos que debe tener una persona emprendedora consciente de los retos del siglo XXI.

Para ello, es necesario hacer reflexionar al alumnado ante situaciones de inequidad y exclusi髇 que generen un sentimiento de empat韆 y justicia social desde una perspectiva colectiva, una resoluci髇 pac韋ica de los conflictos con soluciones creativas que tengan como premisa la cooperaci髇. Igualmente, el alumnado debe reflexionar sobre la importancia del emprendimiento en el desarrollo econ髆ico y la creaci髇 de valor, el an醠isis de nuevos modelos de negocio m醩 sostenibles con el entorno.

Algunos criterios para dise馻r situaciones de aprendizaje desde esta perspectiva ser韆n los siguientes:

• Estar relacionadas con actividades del 醡bito local y pr髕imo al alumnado que establezca relaciones los Objetivos de Desarrollo Sostenible que incorporan los desaf韔s globales a los que nos enfrentamos d韆 a d韆, tales como la desigualdad, medio ambiente, empleo, escasez, propiedad intelectual, permitiendo descubrir el funcionamiento de la econom韆 y la actividad empresarial.

• Conectarlas con otras materias para adquirir una visi髇 integral de la econom韆 y asumir responsabilidades y compromisos, desde una perspectiva interdisciplinar.

• Dise馻rlas para incentivar la reflexi髇, promover la competencia clave de aprender a aprender, y desarrollar un enfoque cr韙ico, con la finalidad de conseguir actitudes sensibles, comportamientos responsables y proactivos que permitan aprovechar las oportunidades sociales y econ髆icas.

• Tienen que estimular el fomento de la lectura y la escritura a trav閟 de diferentes canales que les permitan ser ciudadanos cr韙icos y respetuosos ante diferentes argumentos y opiniones, as como remarcar la necesidad de potenciar las habilidades comunicativas necesarias a la hora de emprender un proyecto personal.

• Permitir que sean abordadas tanto de manera individual como grupal, incorporando un enfoque inclusivo, coeducativo, dando visibilidad a la relevancia del papel de las mujeres en la actividad empresarial, y con el uso de t閏nicas de trabajo tanto cooperativo como colaborativo, a trav閟 de actividades dial骻icas, de debate, de explicaci髇 de resultado de tareas.

• Conectar los contenidos con experiencias y sentimientos personales del alumnado que han tenido lugar en otros contextos, movilizando la capacidad de argumentaci髇 mediante el lenguaje verbal y no verbal.

• Potenciar los talentos individuales utilizando herramientas que posibiliten el est韒ulo de la creatividad, la participaci髇 activa del alumnado, para afrontar los problemas desde diferentes perspectivas seg鷑 su diversidad personal y cultural.

• Favorecer la aceptaci髇 y el manejo de la incertidumbre tratada desde el aula y que d respuesta a cuestiones que le servir醤 para enfocar su futuro de trabajo o estudios e incluso la posibilidad de, a partir de una iniciativa dise馻da en el aula, poder trasladarlas fuera de la misma.

• Permitir la inclusi髇 del conjunto del alumnado y para ello utilizar韆n los principios del Dise駉 Universal de Aprendizaje.

• Impulsar un buen uso de las nuevas tecnolog韆s en el aula, aprendiendo nuevos programas, aplicaciones y herramientas inform醫icas para fomentar la alfabetizaci髇 digital y audiovisual del alumnado y la gamificaci髇 en el aula para incrementar su motivaci髇, autonom韆 y el abanico de recursos necesarios para el correcto an醠isis de la disciplina.

6. Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1. Identificar los problemas econ髆icos b醩icos vinculados con la escasez y la necesidad de elegir, relacion醤dolos con situaciones del entorno m醩 cercano.

1.1. Identificar el problema b醩ico de la escasez a partir de experiencias vividas en su

entorno compar醤dolo con las necesidades econ髆icas que haya tenido en cada etapa de su vida.

1.2. Identificar el coste de oportunidad en la toma de decisiones, analizando situaciones

cotidianas de su realidad m醩 pr髕ima.

1.3. Describir la realidad econ髆ica actual, analizando c髆o repercute en el bienestar

social de su entorno m醩 cercano.

Competencia espec韋ica 2. Analizar las cualidades individuales y colectivas que caracterizan una actitud emprendedora y ponerlas en pr醕tica, mediante el trabajo cooperativo, para encontrar nuevas oportunidades de mejora en el entorno social y econ髆ico m醩 pr髕imo basadas en principios de equidad, coeducaci髇 e igualdad.

2.1. Poner en pr醕tica habilidades sociales, de motivaci髇, liderazgo y de cooperaci髇 en

distintos contextos de trabajo en equipo, utilizando diferentes estrategias comunicativas basadas en principios de equidad, coeducaci髇 e igualdad.

2.2. Analizar los resultados alcanzados en su trabajo diario con conciencia del esfuerzo personal aplicado y los logros obtenidos, realizando propuestas de mejora.

2.3. Identificar las fortalezas y debilidades personales, relacion醤dolas con los diferentes

醡bitos del desarrollo personal y la vida diaria y aplic醤dolas en la elaboraci髇 de las propuestas de mejora con creatividad y h醔itos de estudio y trabajo.

Competencia espec韋ica 3. Describir la importancia del papel de las familias, las empresas y el Estado en el funcionamiento de la econom韆, analizando la realidad socioecon髆ica del entorno m醩 cercano del alumnado.

3.1 Identificar c髆o se produce el desarrollo econ髆ico y el bienestar social evaluando, con sentido cr韙ico, el papel de los distintos agentes econ髆icos y sus relaciones, estableciendo su conexi髇 con hechos relevantes.

3.2 Describir los principales costes y beneficios que supone para la sociedad los

comportamientos en el mercado por parte de los agentes econ髆icos, manifestando actitudes de respeto e inter閟 y debatiendo sobre ello para desarrollarla autonom韆 y el esp韗itu cr韙ico.

3.3. Representar el flujo circular de la renta se馻lando el papel de los distintos agentes

econ髆icos.

3.4. Identificar el papel del Estado a trav閟 de algunas de sus principales actuaciones,

reflexionando sobre su impacto econ髆ico y social.

Competencia espec韋ica 4 Identificar los principales indicadores macroecon髆icos relacionados con el mercado de trabajo, la redistribuci髇 de la renta, el crecimiento y los precios que le hagan comprender su realidad, utilizando fuentes y herramientas b醩icas de an醠isis.

4.1 Identificar algunos indicadores macroecon髆icos b醩icos de la econom韆, analizando datos contrastados y valorando aquellos que tienen en cuenta aspectos redistributivos y sociales.

4.2 Describir los mecanismos b醩icos del funcionamiento del mercado de trabajo,

identificando los signos de desigualdad de g閚ero de forma cr韙ica.

4.3 Definir la inflaci髇 y sus efectos sobre los consumidores, las empresas y la econom韆

en general, mediante la interpretaci髇 de datos facilitados.

4.4 Analizar aquellos indicadores b醩icos que le ayuden a conocer la situaci髇 de la econom韆, su estructura, su nivel de competitividad y hacia d髇de se dirige para conseguir un

mundo m醩 sostenible, equitativo e igualitario.

Competencia espec韋ica 5. Explicar la conexi髇 entre la actividad del Estado y la necesidad de financiaci髇 p鷅lica para el cumplimiento de sus objetivos, as como, identificar las principales figuras tributarias, valorando la funci髇 social y el papel redistributivo de los impuestos en la sociedad.

5.1. Diferenciar los diferentes tipos de ingresos p鷅licos, especialmente los impuestos,

reflexionando sobre su necesidad y su papel en el mantenimiento del Estado de Bienestar.

5.2. Relacionar los distintos tributos con los niveles de administraciones p鷅licas,

identific醤dolos con las pol韙icas de gasto.

5.3. Relacionar el fraude fiscal con la igualdad y la redistribuci髇 de la renta y la riqueza,

valorando la importancia del comportamiento c韛ico como contribuyentes.

Competencia espec韋ica 6. Recopilar informaci髇 de diferentes fuentes econ髆icas seleccionando datos fiables que den rigor a las propuestas de mejora del proyecto de colaboraci髇 con un servicio a la comunidad.

6.1 Resumir textos econ髆icos sencillos utilizando correctamente la terminolog韆 econ髆ica adaptada al nivel educativo en actividades orales y escritas del 醡bito personal, acad閙ico, social o profesional, en las distintas lenguas del curr韈ulo, utilizando un lenguaje no

discriminatorio.

6.2 Seleccionar noticias de actualidad econ髆ica, que den respuesta a las propuestas de mejora del proyecto de servicios a la comunidad.

6.3 Diferenciar hechos y opiniones de la

comportamiento cr韙ico hacia las fuentes consultadas.

informaci髇obtenida, generandoun

Competencia espec韋ica 7. Dise馻r un proyecto sencillo de colaboraci髇 con un servicio a la comunidad que posibilite la mejora de la calidad de vida de las personas y el medio ambiente, bas醤dose en los principios recogidos en los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

7.1 Se馻lar iniciativas en su entorno m醩 pr髕imo, relacionadas con los ODS que identifiquen oportunidades para mejorar el 醡bito local y global, desde una perspectiva cr韙ica y

constructiva.

7.2 Dise馻r un proyecto sencillo de colaboraci髇 con un servicio a la comunidad, dando

respuesta a necesidades detectadas en su entorno local.

7.3 Analizar las oportunidades que el proyecto de colaboraci髇 con un servicio a la comunidad dise馻do ofrece a su realidad m醩 pr髕ima, reforzando la autoestima, la creatividad

y el sentido de pertenencia.

TALLER DE RELACIONES DIGITALES RESPONSABLES

1. Presentaci髇

La sociedad actual y los avances tecnol骻icos propician que la comunicaci髇 entre personas y entidades se produzca de una manera creciente en entornos digitales en los cuales el emisor y receptor no comparten el mismo tiempo y/o espacio y deja de percibirse otro tipo de informaci髇. El hecho de no encontrarse presencialmente con la otra persona provoca un empobrecimiento de la comunicaci髇 y otorga una mayor importancia al contenido y la forma de los mensajes, ya que la ausencia del lenguaje no verbal puede llevar a interpretaciones no deseadas e incluso derivar en un conflicto.

Esta materia aborda la necesidad de construir relaciones adecuadas con las dem醩 personas, ejerciendo conductas positivas que fomenten el respeto, tambi閚 en la red. La base de este respeto es el empleo de forma saludable de los dispositivos digitales, tomando conciencia de que las interacciones que se realizan con ellos van conformando la huella digital y, por ende, la propia identidad del alumnado en este medio. Tambi閚 se pone de relieve la importancia de establecer una perspectiva cr韙ica ante la constante recepci髇 de informaci髇, que debe ser tratada y seleccionada.

En esta materia se pretende, mediante un proceso de concienciaci髇, que la relaci髇 por medios digitales se efect鷈 con los mismos criterios que cuando se realiza presencialmente, en cuanto a normas de educaci髇, respeto, contenido y gesti髇 emocional. En el caso de comunicaciones audiovisuales, adem醩 se han de tener en cuenta multitud de factores adicionales como la privacidad y el derecho de imagen, adquiriendo estos una mayor relevancia si en ellas intervienen menores de edad.

La materia contribuye al logro de los objetivos de la educaci髇 b醩ica mediante el fortalecimiento de las capacidades afectivas en todos los 醡bitos de la personalidad y en sus relaciones con las dem醩 personas, as como el rechazo a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo, y a los comportamientos sexistas, y propone la resoluci髇 pac韋ica de los conflictos. Se desarrollan aspectos tales como un desarrollo pr醕tico, colaborativo y cr韙ico, que permita el crecimiento personal y acad閙ico, y el ejercicio de una ciudadan韆 digital democr醫ica que permita una interacci髇 tolerante y solidaria, que respete las diferencias y rechace los estereotipos que conducen a discriminaci髇. Tambi閚 se favorecen las destrezas b醩icas en el uso de fuentes de informaci髇 de manera cr韙ica como medio para adquirir conocimiento, desarroll醤dose a su vez las competencias tecnol骻icas b醩icas necesarias. Adem醩, alcanzar los objetivos de la materia contribuye a afianzar los h醔itos del cuidado y la salud.

Se pretende la consecuci髇 del doble objetivo de dotar al alumnado de las herramientas imprescindibles para alcanzar un proyecto de vida personal, social y profesional satisfactorio, y a la vez, de proporcionarle situaciones de aprendizaje significativas y reales para afrontar los principales retos del S. XXI. Desde esta materia se abordan temas como la sostenibilidad, el bienestar, el rechazo a la inequidad, estereotipos y exclusi髇 o la resoluci髇 pac韋ica de conflictos en entornos virtuales y el aprovechamiento cr韙ico 閠ico y responsable de la cultura digital, entre otros.

En esta materia, el alumnado responde a los desaf韔s ecosociales del desarrollo tecnol骻ico mediante un consumo responsable y una sociedad en la que se minimice la brecha digital. La materia favorece el an醠isis cr韙ico y el aprovechamiento de las oportunidades que ofrece la cultura digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso 閠ico y responsable que contribuya al aprendizaje a lo largo de la vida. Esta materia proporciona estrategias para manejar la incertidumbre que supone establecer relaciones sociales a trav閟 de las redes resolviendo pac韋icamente conflictos y valorando la diversidad personal y cultural. Contribuye al desarrollo de la competencia clave personal, social y de aprender a aprender, ya que motiva al alumnado a procurar su bienestar f韘ico y emocional, as como a expresar empat韆 y gestionar los conflictos. La materia contribuye, adem醩. especialmente a desarrollar la competencia clave digital, ya que implica el uso seguro, saludable, sostenible, cr韙ico y responsable de las tecnolog韆s digitales para el aprendizaje y la participaci髇 en la sociedad. En el desarrollo de la materia se moviliza el conjunto de conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar cr韙icamente mensajes e informaciones evitando los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇.

La materia Taller de Relaciones Digitales Responsables sigue los principios pedag骻icos de la LOMLOE, ya que las situaciones de aprendizaje planteadas abordan diferentes capacidades del alumnado promoviendo unos h醔itos saludables que lo ayuden en el mantenimiento de una identidad digital adecuada, fomentando la comprensi髇 y expresi髇 oral, escrita y audiovisual que, desde la educaci髇 y el respeto, estimulen y promuevan unas relaciones digitales saludables y favorezcan la convivencia. Adem醩, los conocimientos t閏nicos adquiridos mejoran los aspectos de seguridad necesarios con el fin de salvaguardar tanto los datos personales como la identidad digital y los dispositivos personales.

La materia tiene una dimensi髇 eminentemente pr醕tica que, a trav閟 de la b鷖queda de soluciones t閏nicas, la salvaguarda de la identidad y huellas digitales y unas normas b醩icas de buenas pr醕ticas, aborda retos cotidianos derivados de una sociedad cada vez m醩 dependiente de la socializaci髇 digital. Se le otorga el protagonismo a los y las estudiantes, quienes de manera individual o en equipos de trabajo son capaces de movilizar los saberes necesarios para conseguir 閤ito en los proyectos digitales propuestos. El enfoque competencial implica el aprendizaje, la articulaci髇 y la movilizaci髇 de conocimientos, destrezas y actitudes de naturaleza interdisciplinar relacionados con el 醡bito de la inform醫ica, la 閠ica y la comunicaci髇 lingstica y audiovisual.

En la Educaci髇 Primaria el alumnado realiza una toma de contacto con los dispositivos conectados a la red iniciando de este modo un proceso de alfabetizaci髇 digital. Es durante los 鷏timos a駉s en esta etapa y los primeros de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria cuando el alumnado empieza a interactuar en entornos digitales, comenzando as una andadura por un mundo desconocido en cuanto a sus normas y funcionamiento. En la materia Taller de Relaciones Digitales Responsables se ayuda al alumnado a establecer una interacci髇 respetuosa, cr韙ica y de bienestar personal y social en la red. La materia Tecnolog韆 y Digitalizaci髇 comienza a abordar retos tecnol骻icos sencillos mediante el an醠isis de soluciones tecnol骻icas, el uso de dispositivos, la b鷖queda de informaci髇 con sentido cr韙ico o las diferentes formas de expresi髇 del conocimiento. Posteriormente, la materia Digitalizaci髇 da respuesta a la necesidad de adaptaci髇 a un entorno cambiante dise馻ndo soluciones creativas y accesibles desde una perspectiva integradora.

A continuaci髇, se presentan los aprendizajes esenciales de la materia tomando como ideas vertebradoras el aprendizaje en el uso de dispositivos, la b鷖queda y selecci髇 de informaci髇 digital de manera cr韙ica, la construcci髇, cuidado y protecci髇 de una identidad digital adecuada, la promoci髇 de actitudes que fomenten el bienestar en las relaciones a trav閟 de entornos digitales.

Estos aprendizajes se concretan en cuatro competencias espec韋icas, de car醕ter t閏nico, educativo, personal, y social y ciudadano, respectivamente, y cuatro bloques de saberes b醩icos interrelacionados. La primera competencia concierne al uso saludable y 閠ico de los dispositivos digitales. La segunda aborda, desde una perspectiva cr韙ica, la b鷖queda y selecci髇 de la informaci髇. La tercera competencia tiene como foco los aspectos relacionados con la identidad y la huella digital. Y la cuarta se centra en la interacci髇 saludable en entornos digitales a los que el alumnado se enfrenta en su 醡bito personal, educativo y social. Por otra parte, las 鷏timas dos competencias refieren tambi閚 a la gesti髇 de las emociones a nivel personal y social. Las cuatro competencias espec韋icas est醤 interrelacionadas y contribuyen directamente a la adquisici髇 y desarrollo de algunas competencias clave, especialmente la digital, la ciudadana y la personal, social y de aprender a aprender.

Los saberes b醩icos necesarios para la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas se organizan en cuatro bloques: dispositivos digitales e Internet; b鷖queda, selecci髇, organizaci髇 y creaci髇 de contenidos digitales; identidad digital; y relaciones en entornos digitales.

Con el fin de articular los saberes mediante tareas significativas y relevantes para resolver retos de manera aut髇oma y creativa y hacer as posible la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas, en el apartado dedicado a las situaciones de aprendizaje se presentan algunas directrices para dise馻r de la forma m醩 adecuada esas tareas conect醤dolas con la realidad del alumnado para promover la transferencia de lo aprendido a situaciones cercanas a su vida cotidiana. Siempre desde procesos pedag骻icos flexibles y accesibles, ajustados a las caracter韘ticas y diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado siguiendo los principios del Dise駉 Universal para el Aprendizaje Accesible.

Por 鷏timo, se establecen los criterios de evaluaci髇 para las cuatro competencias espec韋icas de la materia, en los que se especifican los aspectos m醩 representativos del grado de desarrollo competencial que se espera que el alumnado alcance mediante la movilizaci髇 de saberes b醩icos en las distintas situaciones de aprendizaje.

2. Competencias espec韋icas

2.1. Competencia espec韋ica 1

Utilizar dispositivos digitales de uso personal en el entorno dom閟tico y educativo de manera saludable, segura y sostenible.

2.1.1 Descripci髇 de la competencia 1

Existe una gran variedad de dispositivos m髒iles y personales como relojes inteligentes o electrodom閟ticos, adem醩 de los ordenadores personales, con los que la mayor韆 de los miembros de la sociedad actual, incluido el alumnado, interaccionan cada d韆. Estos dispositivos normalmente se utilizan en red, conectados entre s o a Internet a trav閟 de diferentes modos de acceso. Su uso puede conllevar la cesi髇 de informaci髇 personal, lo que implica unos riesgos, pero tambi閚 unos beneficios, que se deben valorar y asumir conscientemente. Por este motivo, es necesario tener unas nociones b醩icas sobre su funcionamiento y caracter韘ticas m醩 importantes que ayuden a seleccionar qu dispositivo es el m醩 adecuado, qu componente ha de incorporar o c髆o conectarlo de forma segura a Internet, y qu implicaciones tiene su uso para la salud y para cubrir las necesidades en el entorno dom閟tico y educativo.

Con el desarrollo de esta competencia se favorece la selecci髇 y uso correcto de los dispositivos teniendo en cuenta sus par醡etros t閏nicos y las implicaciones ecosociales y 閠icas. Tambi閚 se pretende que el alumnado sepa movilizar los aprendizajes adquiridos para responder a los desaf韔s ecosociales, en los que se conjugan las necesidades tecnol骻icas con los efectos de la tecnolog韆 sobre el medioambiente y se movilizan saberes relacionados con el consumo responsable, la vida saludable y la situaci髇 de inequidad y exclusi髇 que supone la brecha digital. Adem醩, se examinan las causas de la brecha digital y se valoran sus posibles soluciones. El consumo desmesurado de tecnolog韆, el impacto ambiental o la obsolescencia programada son cuestiones que se abordan tambi閚 en esta competencia, con la que m醩 all de mostrar configuraciones de equipos, se pretende contribuir a la adquisici髇 de h醔itos de buen uso y de seguridad para proteger los dispositivos y la informaci髇.

2.2. Competencia espec韋ica 2

Buscar y seleccionar cr韙icamente informaci髇 digital de distintas fuentes, interpretarla, organizarla en el entorno personal de aprendizaje y crear contenidos digitales.

2.2.1 Descripci髇 de la competencia 2

Esta competencia abarca aspectos b醩icos relacionados con la alfabetizaci髇 informacional, el aprovechamiento apropiado de las estrategias de b鷖queda y tratamiento de informaci髇, y la generaci髇 de nuevo conocimiento. La posibilidad de acceder al ingente volumen de informaci髇 disponible en Internet exige que el alumnado desarrolle una actitud cr韙ica frente a los contenidos que encuentra, proporcion醤dole esta materia los criterios y herramientas que le permiten filtrar y analizar la veracidad de la informaci髇 para poder organizarla de acuerdo con sus objetivos y necesidades, en el 醡bito personal y educativo. El alumnado ha normalizado el acceso a contenidos en l韓ea y es importante que sea consciente de las estrategias existentes tras ellos. En buscadores, contenidos o aplicaciones espec韋icas se puede incitar al consumo de ciertos contenidos sin control alguno sobre su significado ni adecuaci髇 al p鷅lico que puede acceder a ellos. Por ello, se debe fomentar en el alumnado de estas edades el pensamiento cr韙ico. Adicionalmente a la b鷖queda y la organizaci髇 de la informaci髇, en esta competencia tambi閚 se abordan pautas b醩icas para crear contenidos digitales con sentido est閠ico mediante herramientas de autor韆.

En suma, mediante esta materia el alumnado adquiere estrategias para seleccionar e interpretar con sentido cr韙ico la informaci髇 obtenida tras la b鷖queda en diferentes medios digitales, contrastando su veracidad, lo que permite detectar los discursos de odio y reconocer la importancia de las noticias falsas en la desinformaci髇 de la sociedad. Adem醩, toma conciencia del m閠odo de redireccionamiento hacia ciertos contenidos de las plataformas audiovisuales o buscadores con la intenci髇 de afianzar su pensamiento cr韙ico. El alumnado tambi閚 es capaz de integrar la informaci髇 seleccionada en el entorno personal de aprendizaje y de utilizarla respetando los derechos de autor韆 para componer contenidos digitales con sentido est閠ico.

2.3. Competencia espec韋ica 3

Construir una identidad digital adecuada y aplicar estrategias b醩icas para cuidarla y protegerla.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia 3

Esta competencia espec韋ica ayuda a gestionar eficazmente la identidad digital teniendo en cuenta la imagen que se proyecta, la huella que se deja y la carga emocional subyacente. El alumnado est construyendo su identidad en entornos digitales y es necesario que lo haga gestionando adecuadamente los factores socioculturales que pueden influir, el concepto que tienen de s mismos y la percepci髇 externa que se proyecta de ellos y ellas. La exposici髇 personal en la red tambi閚 se debe controlar debido a que la informaci髇 publicada es f醕ilmente distribuible y su difusi髇 puede acarrear consecuencias negativas. Por esta raz髇, es necesario concienciar de los riesgos y las consecuencias que implica la difusi髇 de contenido en entornos digitales desarrollando conductas y h醔itos que permitan preservar una identidad digital adecuada.

Con esta competencia espec韋ica se contribuye significativamente al aprovechamiento cr韙ico, 閠ico y responsable de la cultura digital mediante el desarrollo de situaciones de aprendizaje en las que el alumnado puede constatar la facilidad y rapidez con la que cualquier publicaci髇 que se hace en Internet llega a cualquier punto del planeta. Pero tambi閚 c髆o afecta la globalizaci髇 de la red a la informaci髇 que en ella se encuentra desde el punto de vista personal, social, emocional, cultural, del bienestar y de la integridad. Una vez se ha llegado a este punto, se deben abordar retos como la gesti髇 de la incertidumbre, la igualdad, la equidad y la inclusi髇 con el alumnado.

En resumen, mediante esta competencia el alumnado entiende c髆o se gestiona su identidad en Internet y toma conciencia de la huella que deja, analizando cr韙icamente su impacto posterior. Se le proporcionan mecanismos para gestionar adecuadamente la exposici髇 en la red, para reconocer qu implicaciones tiene la difusi髇 de informaci髇 personal en Internet y adoptar conductas b醩icas que protejan la identidad digital y los datos personales.

2.4. Competencia espec韋ica 4

Mostrar h醔itos b醩icos que fomenten el bienestar en las relaciones a trav閟 de entornos digitales.

2.4.1. Descripci髇 de la competencia 4

El bienestar personal en los entornos digitales es fundamental para un desarrollo adecuado durante la adolescencia. El equilibrio entre el uso de dispositivos digitales y el resto de las actividades cotidianas, al igual que las interacciones y relaciones personales respetuosas y enriquecedoras en todos los contextos de actividad, ayuda a conseguirlo. El falso anonimato o la presi髇 del grupo en los entornos de comunicaci髇 pueden dar lugar a conductas inapropiadas que se deben prevenir por todas las personas directa o indirectamente implicadas. Las repercusiones de los actos llevados a cabo en la red pueden causar da駉s graves con una duraci髇 indeterminada. Los primeros contactos con personas desconocidas a trav閟 de Internet suelen darse a trav閟 de juegos en l韓ea, lo que puede implicar el intercambio de informaci髇 sensible. Por estas razones, esta materia contempla las actitudes positivas que se deben seguir en el juego en l韓ea y los riesgos asociados. Estos escenarios conectan con el pensamiento cr韙ico que se debe desarrollar antes de enfrentarse a otros servicios de Internet m醩 complejos como las redes sociales. Adem醩, cuestiones relacionadas con la amistad digital, las adicciones, la nomofobia, los diferentes tipos riesgos en la red como el ciberacoso, as como la responsabilidad legal de las actuaciones, son saberes que se movilizan en el desarrollo de esta competencia espec韋ica.

La incertidumbre que supone establecer las primeras relaciones sociales a trav閟 de las redes es un desaf韔 que esta competencia espec韋ica ayuda a manejar con una actitud positiva articulando las estrategias que persiguen la resoluci髇 pac韋ica de los conflictos valorando la diversidad personal y cultural. Al igual que en el resto de competencias espec韋icas de esta materia, el aprovechamiento cr韙ico de la cultura digital, evaluando sus beneficios y riesgos, est relacionado con esta competencia, y los h醔itos que se desarrollan ayudan a aprender a aprender, ya que las relaciones en la red tambi閚 son una constante en la vida adulta.

En s韓tesis, mediante esta competencia espec韋ica el alumnado conoce diferentes herramientas de comunicaci髇 y diversas conductas en l韓ea, las implicaciones que conllevan y reflexiona sobre ellas. El alumnado es capaz de mantener una actitud respetuosa en sus interacciones en la red y aplica mecanismos para resolver conflictos en entornos virtuales con un nivel de autonom韆 creciente. El alumnado toma conciencia de la existencia de riesgos y amenazas en la red y sabe desplegar actuaciones b醩icas para prevenir, extinguir y minimizar

sus efectos. Adem醩 de cuidar el bienestar emocional, con el desarrollo de esta competencia el alumnado es capaz de prevenir su salud f韘ica y mental ante el uso continuado de dispositivos digitales.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s, con las competencias de otras materias y con las competencias clave

3.1. Relaciones o conexiones con las otras CE de la materia A continuaci髇, se presentan de forma sucinta las relaciones que mantienen entre s las cuatro competencias espec韋icas de la materia.

3.1.1. Competencia Espec韋ica 1

La CE 1 versa sobre la selecci髇 y el uso de los dispositivos digitales a trav閟 de los cuales el alumnado se relaciona en la red. En este caso, la relaci髇 se establece fundamentalmente con la CE 2 porque cada dispositivo y medio de acceso a Internet dispone de un cat醠ogo distinto de herramientas y funcionalidades.

3.1.2. Competencia Espec韋ica 2

La selecci髇 de informaci髇 tras una b鷖queda cr韙ica es 鷗il a la hora de componer nuestra identidad digital sobre la base de la veracidad, lo que conecta directamente esta competencia con la CE 3. Asimismo, en la medida que permite descartar informaciones err髇eas o malentendidos para preservar las relaciones personales en l韓ea, se relaciona tambi閚 de manera estrecha con la CE 4.

3.1.3. Competencia Espec韋ica 3

La manera en que cada individuo interpreta la informaci髇 que encuentra en Internet relaciona directamente esta competencia con la CE 2. La seguridad que proporciona un determinado dispositivo electr髇ico puede ayudar a salvaguardar informaci髇 sensible, y de esta forma, a preservar la identidad digital. El seguimiento adecuado de unas normas b醩icas contribuye tambi閚 a disfrutar de unas relaciones saludables en la red y a proteger la identidad digital, por lo que la relaciona con la CE 4.

3.1.4. Competencia Espec韋ica 4

Las relaciones que se establecen en la red contribuyen a la construcci髇 de una identidad, por lo que la CE 3 y la CE 4 est醤 interconectadas.

3.2. Relaciones o conexiones con las CE de otras 醨eas/materias de la etapa

La materia Taller de Relaciones Digitales Responsables aborda aspectos 閠icos, tecnol骻icos y de expresi髇 y comprensi髇 de los mensajes extra韉os de la informaci髇 difundida en la red, lo que hace que las competencias espec韋icas mantengan relaciones estrechas con las de otras materias de los 醡bitos lingstico, 閠ico, art韘tico y tecnol骻ico.

3.2.1. Competencia Espec韋ica 1

Esta competencia espec韋ica guarda relaci髇 directa con las de las materias de primer y tercer curso Tecnolog韆 y Digitalizaci髇 I y II, las materias de opci髇 Digitalizaci髇 de cuarto curso y Tecnolog韆 tambi閚 de cuarto curso, as como con la materia tambi閚 optativa Inteligencia artificial, programaci髇 y rob髏ica I y II de segundo y tercer curso, en lo que respecta al uso seguro, responsable y sostenible de dispositivos digitales en el entorno personal y educativo.

3.2.2. Competencia Espec韋ica 2

La CE 2 se relaciona estrechamente con las competencias espec韋icas del 醡bito lingstico que ponen el foco en la capacidad de entender los mensajes que contienen la informaci髇 localizada en las fuentes consultadas en la red. El 醡bito art韘tico cobra una mayor relevancia en su relaci髇 con esta competencia cuando los mensajes son de naturaleza audiovisual, y con el 醡bito 閠ico en lo que concierne a la creaci髇 de contenidos inclusivos y no discriminatorios.

3.2.3. Competencia Espec韋ica 3

Esta competencia guarda relaci髇 directa con el 醨ea art韘tica y la materia optativa Digitalizaci髇 de cuarto curso. Por un lado, la identidad digital y su huella se ven afectadas por la imagen y la percepci髇 que los dem醩 tengan de las publicaciones realizadas en la red, muchas de ellas audiovisuales. Y, por otro lado, el uso seguro, responsable y sostenible de los dispositivos digitales en el entorno personal y educativo ayuda a la salvaguarda de ambas.

3.2.4. Competencia Espec韋ica 4

La CE 4 se relaciona estrechamente con las competencias espec韋icas del 醡bito lingstico y 閠ico asociadas a la capacidad de entender y hacerse entender a nivel escrito y oral, y la gesti髇 de las emociones, la mediaci髇 y el debate adecuados, respectivamente.

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave

CCLCPCMCTCDCPSAACCCECCEC
CE1XX
CE2XXXXX
CE3XXX
CE4XXX

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica:

- CCL: competencia en comunicaci髇 lingstica

- CP: competencia pluriling黣

- CMCT: competencia matem醫ica, ciencia y tecnol骻ica

- CD: competencia digital

- CPSAA: competencia personal, social y de aprender a aprender

- CC: competencia ciudadana

- CE: competencia emprendedora

- CCEC: competencia en conciencia y expresi髇 culturales

Las cuatro competencias espec韋icas de la materia Taller de Relaciones Digitales Responsables promueven el desarrollo de la competencia clave digital, ya que implican el uso creativo, cr韙ico y seguro de las tecnolog韆s de la informaci髇 y de la comunicaci髇 para alcanzar los objetivos relacionados con el buen uso de la informaci髇 que se publica en las redes. M醩 all de esta conexi髇, se se馻lan seguidamente las otras conexiones relevantes de las competencias espec韋icas de la materia con el resto de las competencias clave.

3.3.1. Competencia Espec韋ica 1

Las caracter韘ticas y funcionalidades de los dispositivos electr髇icos que se utilizan en la b鷖queda de informaci髇, la creaci髇 de contenido, el ocio y el establecimiento de relaciones en la red hacen que esta competencia espec韋ica contribuya especialmente a la adquisici髇 de la competencia clave digital. En la medida en que se utilizan los procedimientos y m閠odos propios de la ingenier韆 en la toma de decisiones para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible, tambi閚 contribuye a la adquisici髇 de la competencia clave matem醫ica y en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆.

3.3.2. Competencia Espec韋ica 2

Conecta estrechamente con las competencias clave en comunicaci髇 lingstica y pluriling黣, ya que su desarrollo implica localizar, seleccionar y contrastar informaci髇 procedente de diferentes fuentes evaluando su fiabilidad y pertinencia y evitando los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇. Adem醩, el alumnado integra y transforma esta informaci髇 en conocimiento en su entorno personal de aprendizaje. Esta competencia favorece el an醠isis cr韙ico y el aprovechamiento de las oportunidades que ofrece la cultura digital y la confianza en el conocimiento como motor de desarrollo. La evaluaci髇 de sus beneficios, riesgos y su uso 閠ico y responsable contribuye a desarrollar la competencia clave personal, social y de aprender a aprender. La alfabetizaci髇 informacional, la educaci髇 medi醫ica o la creaci髇 de contenidos digitales que recoge la competencia clave digital se abordan igualmente en esta competencia espec韋ica. Por otra parte, en los procesos creativos que potencia se utilizan distintas representaciones y expresiones art韘ticas en diversos medios con distintas t閏nicas digitales fundamentales, lo que contribuye al desarrollo de la competencia clave en conciencia y expresi髇 culturales.

3.3.3. Competencia Espec韋ica 3

Esta competencia espec韋ica guarda relaci髇 directa con la competencia clave digital por el uso seguro, saludable, cr韙ico y responsable de los dispositivos digitales. Tambi閚 se trabaja la alfabetizaci髇 en informaci髇 y datos, la educaci髇 medi醫ica, la creaci髇 de contenidos digitales y la propiedad intelectual. Adem醩, se relaciona con la competencia clave personal, social y de aprender a aprender por la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse y su contribuci髇 al bienestar mental y emocional propio y de las dem醩 personas. Y, por 鷏timo, la participaci髇 en la toma de decisiones y resoluci髇 de los conflictos de forma dialogada, respetuosa y democr醫ica la relaciona directamente con la competencia clave ciudadana.

3.3.4. Competencia Espec韋ica 4

Esta competencia espec韋ica motiva al alumnado a procurar el bienestar f韘ico y emocional propio y el de las dem醩 personas. La identificaci髇 de conductas contrarias a la convivencia y el desarrollo de estrategias con las que superarlas hacen que esta competencia espec韋ica se relacione directamente con la competencia clave personal, social y de aprender a aprender. Adicionalmente, en la medida en que se abordan los conflictos en un contexto integrador y de apoyo, se vincula tambi閚 con la competencia clave ciudadana. Por 鷏timo, se relaciona tambi閚 con la competencia clave digital debido a la utilizaci髇 segura, cr韙ica y responsable de las tecnolog韆s digitales para la interacci髇 y la participaci髇 en la sociedad que promueve.

4. Saberes b醩icos

4.1. Introducci髇.

Mientras que las competencias espec韋icas identifican las actuaciones o tipos de actuaciones que el alumnado debe desplegar en determinadas situaciones, los saberes b醩icos son los conocimientos, destrezas, actitudes, habilidades y valores cuyo aprendizaje es necesario para la adquisici髇 y desarrollo de dichas competencias, conformando ambos los contenidos propios de la materia. Esta materia articula saberes relativos a la protecci髇 e integridad de la imagen que las personas crean en la red y que perdura a鷑 despu閟 de su desaparici髇. As pues, los saberes b醩icos de la materia Taller de Relaciones Digitales Responsables han sido agrupados en cuatro bloques que identifican los contenidos que el alumnado debe aprender, articular y movilizar para las cuatro competencias espec韋icas.

El primer bloque, denominado Dispositivos digitales e Internet, incluye los contenidos necesarios para poder conocer las caracter韘ticas de los distintos tipos de dispositivos digitales y c髆o utilizarlos de manera segura y sostenible. La b鷖queda y selecci髇 de informaci髇 contrastada de fuentes fiables, la interpretaci髇 con el fin de detectar su veracidad y la posterior organizaci髇 y edici髇 de contenidos digitales constituyen el segundo bloque de saberes b醩icos llamado B鷖queda, selecci髇, organizaci髇 y creaci髇 de contenidos digitales. En el tercer bloque, Identidad digital, se conjugan saberes que permiten construir, cuidar y proteger la identidad digital de una persona y la huella digital asociada a la misma. Y finalmente, el cuarto bloque, denominado Relaciones en entorno digital fomenta el bienestar en las relaciones que tienen lugar en la red mediante la adopci髇 de unas estrategias y normas b醩icas de conducta.

4.2. Bloque 1: Dispositivos digitales e Internet. CE 1

CONTENIDOS
Ordenador personal, dispositivos m髒iles y otros dispositivos de uso dom閟tico y educativo.
Funcionamiento b醩ico y caracter韘ticas m醩 importantes de los dispositivos digitales.
Sistemas operativos comunes y aplicaciones.
Redes de dispositivos. Fundamentos y modos de acceso a Internet.
La brecha digital.
H醔itos b醩icos de seguridad para proteger los dispositivos.
Implicaciones del uso de los dispositivos digitales para la salud, la sostenibilidad y el medio ambiente. Obsolescencia.

4.3. Bloque 2: B鷖queda, selecci髇, organizaci髇 y creaci髇 de contenidos digitales. CE 2

CONTENIDOS
Tipos de buscadores web y sus herramientas de filtrado.
Selecci髇 de informaci髇 en medios digitales a trav閟 de buscadores web contrastando su veracidad.
Lectura e interpretaci髇 de informaci髇 de medios digitales.
Propiedad intelectual y derechos de autor韆.
Detecci髇 de noticias falsas, bulos y discursos de odio. Implicaciones sociales.
Organizaci髇 de la informaci髇. Operaciones b醩icas con archivos y carpetas.
Personalizaci髇 del entorno de trabajo.
Creaci髇 b醩ica de contenidos con herramientas digitales.
Est閠ica y lenguaje audiovisual.

4.4. Bloque 3: Identidad digital. CE 3

CONTENIDOS
La identidad personal en Internet. Alias y avatares.
Autoconcepto y percepci髇 externa de la identidad digital.
Referencias socioculturales en la construcci髇 de la identidad digital. Personas influyentes.
Exposici髇 personal en la red. La huella digital.
Conductas y h醔itos para cuidar la identidad digital.
La privacidad en la red. La protecci髇 de los datos de car醕ter personal. Informaci髇 y consentimiento.

4.5. Bloque 4: Relaciones en entorno digital. CE 4

CONTENIDOS
Amistad virtual y f韘ica.
Entornos digitales de intercambio social y juegos en l韓ea.
Estrategias para una ciberconvivencia igualitaria, segura y saludable. Etiqueta digital.
Ventajas y beneficios de las interacciones en entorno digital
Riesgos y amenazas del uso de dispositivos y relaciones en red: ciberacoso y fraudes.
Adicciones: tecnoadicci髇, nomofobia y ludopat韆 en l韓ea.

5. Situaciones de aprendizaje para el conjunto de las competencias de la materia

El dise駉 de las situaciones de aprendizaje debe ofrecer la posibilidad de generalizar los aprendizajes y adquirir otros nuevos mediante la realizaci髇 de tareas que movilizan los conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes implicados en el desarrollo de las competencias espec韋icas. Las actividades que se planteen en las situaciones de aprendizaje deben tener las caracter韘ticas adecuadas para asegurar el nivel de desarrollo competencial que indican las competencias espec韋icas.

Con la intenci髇 de dise馻r situaciones de aprendizaje que sean relevantes, se propone combinar una serie de elementos que se enumeran a continuaci髇 de forma que finalmente se obtenga el modelo de una situaci髇 adecuada de aprendizaje.

En el dise駉 de las situaciones de aprendizaje se especificar醤 claramente los objetivos que se pretenden conseguir, enumerando los pasos para abordar las actividades y tareas. En un primer momento, el papel del profesorado ser el de gu韆 y, paulatinamente, ir cambi醤dolo por el de observador, que en ocasiones puntuales y justificadas cambiar para hacer aportaciones que sirvan para mejorar o reconducir el trabajo aut髇omo del alumnado o del equipo. Esa retroalimentaci髇 del profesorado tiene como finalidad corregir errores, mejorar el desempe駉 del alumnado y afianzar los procedimientos y sus respuestas correctas con el fin de que el alumnado conozca su rendimiento actual, identifique como puede mejorarlo y aprenda a autorregularse en la ejecuci髇 de las tareas. Es conveniente incluir en la pr醕tica docente el proceso metacognitivo, facilitando que el alumnado reflexione sobre qu ha aprendido y c髆o lo ha hecho, y promoviendo la adquisici髇 de las estrategias, procedimientos, recursos y t閏nicas que le ayudar醤 a saber qu ha hecho bien y por qu, as como qu debe mejorar y de qu manera.

Se plantear醤 retos basados en situaciones reales o cercanas a las que el alumnado pueda enfrentarse o se haya enfrentado en alg鷑 momento de sus vidas con el fin de que den lugar a experiencias aut閚ticas y motivadoras. Dichas situaciones pueden suponer una alta carga emocional para el alumnado de forma individual y para el grupo en su conjunto, por lo que el profesorado ha de ser consciente de este aspecto y gestionarlo adecuadamente. Debido a que este taller aborda las relaciones entre personas, las din醡icas que se llevan a cabo en el aula deben ser grupales en la mayor韆 de las ocasiones, con la ayuda del aprendizaje dial骻ico, la tutor韆 entre iguales o la mediaci髇 como posibles estrategias para que el alumnado llegue a conclusiones aumentando progresivamente su autonom韆. La aceptaci髇 de la diversidad como fuente generadora de sinergias facilita que el alumnado asuma los beneficios de situaciones dise馻das siguiendo los principios del Dise駉 Universal para el Aprendizaje que persigue la presencia, participaci髇 y aprendizaje de todo el alumnado, ajust醤dose a sus caracter韘ticas y diferentes ritmos de aprendizaje. Es aconsejable que se promuevan diversos modos de expresi髇 y representaci髇 del conocimiento, que se valore y reconozca lo que se aprende fuera del aula, y que se incluyen instrucciones claras y precisas de las actividades y tareas que tienen que llevar a cabo los participantes.

Las situaciones de aprendizaje deben vincular las competencias y los saberes b醩icos, favoreciendo la realizaci髇 de nuevos aprendizajes y planteando nuevas perspectivas que se pueden encontrar en otras materias o fuera del contexto escolar. Por eso, el dise駉 de las situaciones de aprendizaje de esta materia se puede plantear como punto de partida de un trabajo interdisciplinar en el que los retos elaborados tambi閚 puedan trabajarse desde otras materias e incluso con la colaboraci髇 de entidades externas en actividades complementarias.

6. Criterios de evaluaci髇

6.1. Competencia espec韋ica 1. Criterios de evaluaci髇

CE 1. Utilizar dispositivos digitales de uso personal en el entorno dom閟tico y educativo de manera saludable, segura y sostenible.

1 ESO
1.1. Identificar caracter韘ticas b醩icas de los dispositivos digitales de uso personal en el entorno dom閟tico y educativo.
1.2. Determinar qu dispositivo y modo de acceso a Internet es el m醩 adecuado a las necesidades.
1.3. Conectar dispositivos digitales a Internet de manera segura.
1.4. Reconocer las implicaciones del uso y consumo de tecnolog韆 sobre la salud y el medio ambiente.
1.5. Mostrar h醔itos b醩icos de seguridad para proteger los dispositivos.

6.2. Competencia espec韋ica 2. Criterios de evaluaci髇

CE 2. Buscar y seleccionar cr韙icamente informaci髇 digital de distintas fuentes, interpretarla, organizarla en el entorno personal de aprendizaje y crear contenidos digitales.

1 ESO
2.1. Buscar, seleccionar e interpretar informaci髇 en funci髇 de las necesidades a partir de diversas fuentes con sentido cr韙ico, contrastando su veracidad.
2.2. Reconocer la importancia de las noticias falsas en la desinformaci髇 de la sociedad.
2.3. Detectar los discursos de odio y reconocer sus implicaciones en el desarrollo de la sociedad.
2.4. Identificar y describir las estrategias subyacentes a la difusi髇 y al consumo de contenido en l韓ea.
2.5. Organizar y gestionar el entorno personal de aprendizaje mediante la integraci髇 de recursos digitales.
2.6. Crear, integrar y editar contenidos digitales con sentido est閠ico de manera creativa y respetando los derechos de autor韆.

6.3. Competencia espec韋ica 3. Criterios de evaluaci髇

CE 3. Construir una identidad digital adecuada y aplicar estrategias b醩icas para cuidarla y protegerla.

1 ESO
3.1. Identificar y valorar diferentes formas de representar la identidad en Internet y la huella digital que dejan.
3.2. Gestionar adecuadamente el autoconcepto y la percepci髇 externa a trav閟 de la imagen personal en entornos digitales.
3.3. Reconocer las implicaciones de la publicaci髇 de datos personales en la red.
3.4. Adoptar conductas b醩icas que protejan la identidad digital y los datos personales.

6.4. Competencia espec韋ica 4. Criterios de evaluaci髇

CE 4. Mostrar h醔itos b醩icos que fomenten el bienestar en las relaciones a trav閟 de entornos digitales.

1 ESO
4.1. Analizar el funcionamiento de plataformas de interacci髇 social y juego en red.
4.2. Adoptar conductas b醩icas que fomenten relaciones personales respetuosas y enriquecedoras.
4.3. Comprender y aprovechar las ventajas de las interacciones en entorno digital.
4.4. Identificar y saber reaccionar de manera b醩ica ante situaciones que representen comportamientos abusivos o amenazas a trav閟 de dispositivos digitales valorando el bienestar personal y colectivo.
4.5. Tomar medidas b醩icas de prevenci髇 ante el uso continuado de dispositivos digitales.
4.6. Mostrar empat韆 hacia los miembros del grupo reconociendo sus aportaciones y estableciendo un di醠ogo igualitario e inclusivo para resolver conflictos y discrepancias.

ANEXO V

ANEXO VI

ANEXO VII

ANEXO VIII

ANEXO IX

ANEXO X

ANEXO XI

ANEXO XII
ACTAS DE EVALUACI覰
Ley Org醤ica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇
Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenaci髇 y las ense馻nzas m韓imas de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria

ACTA DE EVALUACI覰 FINAL DEL PRIMER CURSO DE EDUCACI覰 SECUNDARIA OBLIGATORIA

ACTA DE EVALUACI覰 FINAL DEL SEGUNDO CURSO DE EDUCACI覰 SECUNDARIA OBLIGATORIA

ACTA DE EVALUACI覰 FINAL DEL TERCER CURSO DE EDUCACI覰 SECUNDARIA OBLIGATORIA

ACTA DE EVALUACI覰 FINAL DEL CUARTO CURSO DE EDUCACI覰 SECUNDARIA OBLIGATORIA

ACTA DE EVALUACI覰 FINAL DEL PROGRAMA DE DIVERSIFICACI覰 CURRICULAR DEL TERCER CURSO DE EDUCACI覰 SECUNDARIA OBLIGATORIA

ACTA DE EVALUACI覰 FINAL DEL PROGRAMA DE DIVERSIFICACI覰 CURRICULAR DEL CUARTO CURSO DE EDUCACI覰 SECUNDARIA OBLIGATORIA

ANEXO XIII

ANEXO XIV

ANEXO XV

ANEXO XVI

ANEXO XVII

ANEXO XVIII

ANEXO IXI

ANEXO XX

(1)

La graduaci髇 del criterio de evaluaci髇 depender de la elecci髇 de la situaci髇 problem醫ica, que ser m醩 abierta y compleja en el tercer curso Competencia espec韋ica 3. Criterios de evaluaci髇

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