Anúnciate en Noticias Jurídicas Newsletter Colabora con nosotros

TIENDA LA LEY

LA LEY. Librería Jurídica Online Profesional

TIENDA PUBLICACIONES FORMACIÓN BASES DE DATOS SOFTWARE DE GESTIÓN

Base de Datos de Legislaci髇

Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenaci髇 y las ense馻nzas m韓imas de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria

Ficha:
  • 觬ganoMINISTERIO DE EDUCACI覰 Y FORMACI覰 PROFESIONAL
  • Publicado en BOE n鷐. 76 de 30 de Marzo de 2022
  • Vigencia desde 31 de Marzo de 2022
Versiones/revisiones:

Sumario

Norma afectada por
LE0000724508_20220331Ir a NormaBOE 9 Abril. Correcci髇 de errores RD 217/2022 de 29 Mar. (establece la ordenaci髇 y las ense馻nzas m韓imas de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria)
R.D. 217/2022, 29 marzo rectificado por correcci髇 de errores(獴.O.E. 9 abril).LE0000724508_20220331Ir a Norma correctora

La Ley Org醤ica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇, introduce importantes cambios, muchos de ellos derivados, tal y como indica la propia ley en su exposici髇 de motivos, de la conveniencia de revisar las medidas previstas en el texto original con objeto de adaptar el sistema educativo a los retos y desaf韔s del siglo XXI, de acuerdo con los objetivos fijados por la Uni髇 Europea y la UNESCO para la d閏ada 2020-2030.

De acuerdo con este enfoque, el t韙ulo preliminar del nuevo texto de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇, incorpora entre los principios y fines de la educaci髇 el cumplimiento efectivo de los derechos de la infancia seg鷑 lo establecido en la Convenci髇 sobre los Derechos del Ni駉 de Naciones Unidas, la inclusi髇 educativa y la aplicaci髇 de los principios del Dise駉 Universal para el Aprendizaje.

Al mismo tiempo, la ley reformula, en primer lugar, la definici髇 de curr韈ulo, enumerando los elementos que lo integran y se馻lando a continuaci髇 que su configuraci髇 deber estar orientada a facilitar el desarrollo educativo de los alumnos y alumnas, garantizando su formaci髇 integral, contribuyendo al pleno desarrollo de su personalidad y prepar醤dolos para el ejercicio pleno de los derechos humanos, de una ciudadan韆 activa y democr醫ica en la sociedad actual, sin que en ning鷑 caso pueda suponer una barrera que genere abandono escolar o impida el acceso y disfrute del derecho a la educaci髇. En consonancia con esta visi髇, la ley, manteniendo el enfoque competencial que aparec韆 ya en el texto original, hace hincapi en el hecho de que esta formaci髇 integral necesariamente debe centrarse en el desarrollo de las competencias.

Asimismo, se modifica la anterior distribuci髇 de competencias entre el Estado y las comunidades aut髇omas en lo relativo a los contenidos b醩icos de las ense馻nzas m韓imas. De este modo, corresponder al Gobierno, previa consulta a las comunidades aut髇omas en el seno de la Conferencia Sectorial de Educaci髇, fijar, en relaci髇 con los objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluaci髇, los aspectos b醩icos del curr韈ulo, que constituyen las ense馻nzas m韓imas. Las administraciones educativas, a su vez, ser醤 las responsables de establecer el curr韈ulo correspondiente para su 醡bito territorial, del que formar醤 parte los aspectos b醩icos antes mencionados. Finalmente, corresponder a los centros educativos desarrollar y completar, en su caso, el curr韈ulo de las diferentes etapas y ciclos en el uso de su autonom韆, tal y como se recoge en la propia ley.

Con relaci髇 a la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, la nueva redacci髇 de la ley subraya, en primer lugar, la necesidad de propiciar el aprendizaje competencial, aut髇omo, significativo y reflexivo en todas las materias. En los tres primeros cursos, se fija cu醠es habr醤 de ser estas materias, permitiendo su integraci髇 en 醡bitos. En el 鷏timo curso de la etapa, en cambio, se indica que corresponder al Gobierno, previa consulta a las comunidades aut髇omas, determinar el resto de materias no obligatorias entre las que habr de optar el alumnado. Con objeto de facilitar esta elecci髇 y teniendo en cuenta el car醕ter orientador de este curso, se establece que dichas materias podr醤 agruparse en distintas opciones, orientadas hacia las diferentes modalidades de Bachillerato y los diversos campos de la Formaci髇 Profesional.

Al mismo tiempo, la ley se馻la que aspectos como la comprensi髇 lectora, la expresi髇 oral y escrita, la comunicaci髇 audiovisual, la competencia digital, el emprendimiento, el fomento del esp韗itu cr韙ico y cient韋ico, la educaci髇 emocional y en valores, la educaci髇 para la paz y no violencia y la creatividad deber醤 trabajarse desde todas las materias. Asimismo, se prev que la educaci髇 para la salud, incluida la afectivo-sexual, la igualdad entre hombres y mujeres, la formaci髇 est閠ica y el respeto mutuo y la cooperaci髇 entre iguales sean objeto de un tratamiento transversal. Por 鷏timo, se establece que todo el alumnado deber cursar Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos en uno de los cursos de la etapa.

En consonancia con los principios de educaci髇 com鷑 y de atenci髇 a la diversidad del alumnado, se prev la aplicaci髇 de diferentes medidas organizativas y curriculares de atenci髇 a la diversidad, orientadas a facilitar la consecuci髇 de los objetivos de la etapa a todo el alumnado; entre estas medidas destaca la recuperaci髇 de los programas de diversificaci髇 curricular, previstos para el alumnado que se estime que puede beneficiarse de una metodolog韆 espec韋ica para la consecuci髇 del t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria. Por otra parte, se determina que los equipos docentes podr醤 proponer que el alumnado cuyo perfil acad閙ico as lo aconseje se incorpore a un ciclo formativo de grado b醩ico, que garantizar a quienes lo cursen la adquisici髇 de las competencias de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria en un entorno vinculado al mundo profesional, as como la obtenci髇 del t韙ulo correspondiente si se superan dichas ense馻nzas.

Al igual que en la Educaci髇 Primaria, la ley establece que la evaluaci髇 durante esta etapa servir para medir el grado de consecuci髇 de los objetivos y de las competencias establecidas, siendo este el criterio que deber tenerse en cuenta a la hora de decidir la promoci髇 de un curso a otro. Asimismo, se se馻la que la permanencia en el mismo curso se considerar una medida de car醕ter excepcional, por lo que solo se podr utilizar una vez en el mismo curso y dos veces como m醲imo a lo largo de la ense馻nza obligatoria. Para la titulaci髇 ser preciso que el alumnado alcance las competencias y los objetivos de la etapa. En cualquier caso, las decisiones ser醤 adoptadas de manera colegiada por el equipo docente.

En funci髇 de la nueva regulaci髇 que la ley establece con relaci髇 a las evaluaciones de diagn髎tico y conforme a lo establecido en el art韈ulo 144.1, se prev que en el segundo curso de la etapa los centros eval鷈n las competencias adquiridas por sus alumnos y alumnas. Esta evaluaci髇, responsabilidad de las administraciones educativas, tendr car醕ter informativo, formativo y orientador para los centros, para los alumnos y sus familias y para el conjunto de la comunidad educativa.

En desarrollo de lo anteriormente expuesto, en uso de la competencia estatal para la ordenaci髇 general del sistema educativo y para la fijaci髇 de las ense馻nzas m韓imas recogida en el art韈ulo 6 bis de la ley, este real decreto viene a derogar lo dispuesto en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el curr韈ulo b醩ico de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, y establece los objetivos, fines y principios generales y pedag骻icos del conjunto de la etapa de acuerdo con la nueva ordenaci髇.

La concreci髇 en t閞minos competenciales de estos fines y principios se recoge en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, en el que se identifican las competencias clave y el grado de desarrollo de las mismas previsto al finalizar la etapa. Por otro lado, para cada una de las materias, se fijan las competencias espec韋icas previstas para la etapa, as como los criterios de evaluaci髇 y los contenidos enunciados en forma de saberes b醩icos.

Adem醩, con el fin de facilitar al profesorado su propia pr醕tica, se propone una definici髇 de situaci髇 de aprendizaje y se enuncian orientaciones para su dise駉.

Finalmente, se establece para las diferentes materias el horario escolar que corresponde a las ense馻nzas m韓imas, de acuerdo con la proporci髇 establecida en el art韈ulo 6.4 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, tras su modificaci髇.

Conforme a lo establecido en el apartado 4 de la disposici髇 final quinta, de la Ley Org醤ica 3/2020, de 29 de diciembre, las modificaciones introducidas por este real decreto en el curr韈ulo, la organizaci髇, objetivos y programas de Educaci髇 Secundaria Obligatoria se implantar醤 para los cursos primero y tercero en el curso escolar 2022-2023, y para los cursos segundo y cuarto en el curso 2023-2024.

En esta norma se recogen, adem醩, otras disposiciones referidas a aspectos esenciales de la ordenaci髇 de la etapa, como la tutor韆 o la orientaci髇, as como lo concerniente a la evaluaci髇 y los criterios para la promoci髇 y la titulaci髇, que, de acuerdo con la disposici髇 final quinta de la Ley Org醤ica 3/2020, de 29 de diciembre, resultan ya de aplicaci髇 para el curso 2021-2022 y han sido recogidos en el Real Decreto 984/2021, de 16 de noviembre, por el que se regulan la evaluaci髇 y la promoci髇 en la Educaci髇 Primaria, as como la evaluaci髇, la promoci髇 y la titulaci髇 en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formaci髇 Profesional. Se determinan tambi閚 las condiciones en las que se puede realizar una modificaci髇 y adaptaci髇 del curr韈ulo para el alumnado que lo requiera, y se regulan otras v韆s de acceso al t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria.

El presente real decreto se adec鷄 a los principios de buena regulaci髇 previstos en el art韈ulo 129 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Com鷑 de las Administraciones P鷅licas. En lo que se refiere a los principios de necesidad y eficacia, se trata de una norma necesaria para la regulaci髇 de las ense馻nzas de Educaci髇 Secundaria Obligatoria conforme a la nueva redacci髇 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, tras las modificaciones introducidas por la Ley Org醤ica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇. De acuerdo con el principio de proporcionalidad, contiene la regulaci髇 imprescindible de la estructura de estas ense馻nzas al no existir ninguna alternativa regulatoria menos restrictiva de derechos. Conforme a los principios de seguridad jur韉ica y eficiencia, resulta coherente con el ordenamiento jur韉ico y permite una gesti髇 m醩 eficiente de los recursos p鷅licos. Cumple tambi閚 con el principio de transparencia, ya que identifica claramente su prop髎ito y, durante el procedimiento de elaboraci髇 de la norma, se ha permitido la participaci髇 activa de los potenciales destinatarios a trav閟 del tr醡ite de audiencia e informaci髇 p鷅lica.

El presente real decreto tiene car醕ter de norma b醩ica y se dicta, al amparo de las competencias que atribuye al Estado el art韈ulo 149.1.30. de la Constituci髇 Espa駉la, para la regulaci髇 de las condiciones de obtenci髇, expedici髇 y homologaci髇 de los t韙ulos acad閙icos y profesionales y normas b醩icas para el desarrollo del art韈ulo 27 de la Constituci髇, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes p鷅licos en esta materia. Se recoge al mismo tiempo el mandato del art韈ulo 6.3 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, que encomienda al Gobierno, previa consulta a las comunidades aut髇omas, la determinaci髇 de los aspectos b醩icos del curr韈ulo, que constituyen las ense馻nzas m韓imas.

De acuerdo con la jurisprudencia del Tribunal Constitucional, procede en este caso establecer la extensi髇 del car醕ter b醩ico a una norma reglamentaria, ya que, conforme a la excepcionalidad admitida por el dicho tribunal, entre otras, en las SSTC 25/1983, 32/1983 y 48/1988, 玶esulta complemento indispensable en determinados supuestos para asegurar el m韓imo com鷑 denominador establecido en las normas legales b醩icas.

Este Real Decreto se enmarca en la reforma segunda del componente 21, (C21 R2) del Plan de Recuperaci髇 Transformaci髇 y Resiliencia (PRTR): 獶ise駉 y aplicaci髇 de nuevo modelo curricular por competencias clave, priorizando aprendizajes fundamentales, y regulaci髇 de una ordenaci髇 acad閙ica inclusiva, que incluye la aprobaci髇 del real decreto por el que se establecen las ense馻nzas m韓imas de la educaci髇 secundaria obligatoria.

En el proceso de elaboraci髇 de este real decreto han sido consultadas las comunidades aut髇omas en el seno de la Conferencia Sectorial de Educaci髇 y han emitido informes el Consejo Escolar del Estado y el Ministerio de Pol韙ica Territorial.

En su virtud, a propuesta de la Ministra de Educaci髇 y Formaci髇 Profesional, de acuerdo con el Consejo de Estado, y previa deliberaci髇 del Consejo de Ministros en su reuni髇 del d韆 29 de marzo de 2022,

DISPONGO:

Art韈ulo 1 Objeto

El presente real decreto tiene por objeto establecer la ordenaci髇 y las ense馻nzas m韓imas de la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria.

Art韈ulo 2 Definiciones

A efectos de este real decreto, se entender por:

  • a) Objetivos: logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecuci髇 est vinculada a la adquisici髇 de las competencias clave.
  • b) Competencias clave: desempe駉s que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garant韆s de 閤ito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desaf韔s globales y locales. Las competencias clave aparecen recogidas en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica y son la adaptaci髇 al sistema educativo espa駉l de las competencias clave establecidas en la Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente.
  • c) Competencias espec韋icas: desempe駉s que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes b醩icos de cada materia o 醡bito. Las competencias espec韋icas constituyen un elemento de conexi髇 entre, por una parte, el Perfil de salida del alumnado, y por otra, los saberes b醩icos de las materias o 醡bitos y los criterios de evaluaci髇.
  • d) Criterios de evaluaci髇: referentes que indican los niveles de desempe駉 esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias espec韋icas de cada materia o 醡bito en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.
  • e) Saberes b醩icos: conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de una materia o 醡bito cuyo aprendizaje es necesario para la adquisici髇 de las competencias espec韋icas.
  • f) Situaciones de aprendizaje: situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias espec韋icas y que contribuyen a la adquisici髇 y desarrollo de las mismas.

Art韈ulo 3 La etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria en el marco del sistema educativo

1. La Educaci髇 Secundaria Obligatoria es una etapa educativa que constituye, junto con la Educaci髇 Primaria y los Ciclos Formativos de Grado B醩ico, la Educaci髇 B醩ica.

2. Esta etapa comprende cuatro cursos y se organiza en materias y en 醡bitos.

3. El cuarto curso tendr car醕ter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporaci髇 a la vida laboral.

Art韈ulo 4 Fines

La finalidad de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria consiste en lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos b醩icos de la cultura, especialmente en sus aspectos human韘tico, art韘tico, cient韋ico-tecnol骻ico y motor; desarrollar y consolidar los h醔itos de estudio y de trabajo, as como h醔itos de vida saludables, prepar醤dolos para su incorporaci髇 a estudios posteriores y para su inserci髇 laboral; y formarlos para el ejercicio de sus derechos y obligaciones de la vida como ciudadanos y ciudadanas.

Art韈ulo 5 Principios generales

1. La Educaci髇 Secundaria Obligatoria tiene car醕ter obligatorio y gratuito y en r間imen ordinario se cursar, con car醕ter general, entre los doce y los diecis閕s a駉s de edad, si bien los alumnos y las alumnas tendr醤 derecho a permanecer en la etapa hasta los dieciocho a駉s de edad cumplidos en el a駉 en que finalice el curso. Este l韒ite de permanencia se podr ampliar de manera excepcional en los supuestos a los que se refieren los art韈ulos 16.7 y 20.4.

2. En esta etapa se prestar especial atenci髇 a la orientaci髇 educativa y profesional del alumnado. En este 醡bito se incorporar, entre otros aspectos, la perspectiva de g閚ero. Asimismo, se tendr醤 en cuenta las necesidades educativas espec韋icas del alumnado con discapacidad o que se encuentre en situaci髇 de vulnerabilidad.

3. La Educaci髇 Secundaria Obligatoria se organizar de acuerdo con los principios de educaci髇 com鷑 y de atenci髇 a la diversidad del alumnado. Corresponde a las administraciones educativas regular las medidas de atenci髇 a la diversidad, organizativas y curriculares que permitan a los centros, en el ejercicio de su autonom韆, una organizaci髇 flexible de las ense馻nzas adecuada a las caracter韘ticas de su alumnado.

4. Entre las medidas se馻ladas en el apartado anterior se contemplar醤 las adaptaciones del curr韈ulo, la integraci髇 de materias en 醡bitos, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas, los programas de refuerzo y las medidas de apoyo personalizado para el alumnado con necesidad espec韋ica de apoyo educativo.

5. Asimismo, se pondr especial atenci髇 en la potenciaci髇 del aprendizaje de car醕ter significativo para el desarrollo de las competencias, promoviendo la autonom韆 y la reflexi髇.

Art韈ulo 6 Principios pedag骻icos

1. Los centros elaborar醤 sus propuestas pedag骻icas para todo el alumnado de esta etapa atendiendo a su diversidad. Asimismo, arbitrar醤 m閠odos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por s mismos y promuevan el trabajo en equipo.

2. Las administraciones educativas determinar醤 las condiciones espec韋icas en que podr configurarse una oferta organizada por 醡bitos y dirigida a todo el alumnado o al alumno o alumna para quienes se considere que su avance se puede ver beneficiado de este modo.

3. En esta etapa se prestar una atenci髇 especial a la adquisici髇 y el desarrollo de las competencias establecidas en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica y se fomentar la correcta expresi髇 oral y escrita y el uso de las matem醫icas. A fin de promover el h醔ito de la lectura, se dedicar un tiempo a la misma en la pr醕tica docente de todas las materias.

4. Para fomentar la integraci髇 de las competencias trabajadas, se dedicar un tiempo del horario lectivo a la realizaci髇 de proyectos significativos y relevantes y a la resoluci髇 colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonom韆, la reflexi髇 y la responsabilidad.

5. Sin perjuicio de su tratamiento espec韋ico, la comprensi髇 lectora, la expresi髇 oral y escrita, la comunicaci髇 audiovisual, la competencia digital, el emprendimiento social y empresarial, el fomento del esp韗itu cr韙ico y cient韋ico, la educaci髇 emocional y en valores, la igualdad de g閚ero y la creatividad se trabajar醤 en todas las materias. En todo caso, se fomentar醤 de manera transversal la educaci髇 para la salud, incluida la afectivo-sexual, la formaci髇 est閠ica, la educaci髇 para la sostenibilidad y el consumo responsable, el respeto mutuo y la cooperaci髇 entre iguales.

6. Las lenguas oficiales se utilizar醤 solo como apoyo en el proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras. En dicho proceso se priorizar醤 la comprensi髇, la expresi髇 y la interacci髇 oral.

7. Las administraciones educativas establecer醤 las condiciones que permitan que, en los primeros cursos de la etapa, los profesores con la debida cualificaci髇 impartan m醩 de una materia al mismo grupo de alumnos y alumnas.

8. Corresponde a las administraciones educativas promover las medidas necesarias para que la tutor韆 personal del alumnado y la orientaci髇 educativa, psicopedag骻ica y profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenaci髇 de esta etapa.

9. De igual modo, corresponde a las administraciones educativas regular soluciones espec韋icas para la atenci髇 de aquellos alumnos y alumnas que manifiesten dificultades especiales de aprendizaje o de integraci髇 en la actividad ordinaria de los centros, de los alumnos y alumnas de alta capacidad intelectual y de los alumnos y alumnas con discapacidad.

Art韈ulo 7 Objetivos

La Educaci髇 Secundaria Obligatoria contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:

  • a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a las dem醩 personas, practicar la tolerancia, la cooperaci髇 y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el di醠ogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadan韆 democr醫ica.
  • b) Desarrollar y consolidar h醔itos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condici髇 necesaria para una realizaci髇 eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
  • c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminaci髇 entre hombres y mujeres.
  • d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los 醡bitos de la personalidad y en sus relaciones con las dem醩 personas, as como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pac韋icamente los conflictos.
  • e) Desarrollar destrezas b醩icas en la utilizaci髇 de las fuentes de informaci髇 para, con sentido cr韙ico, adquirir nuevos conocimientos. Desarrollar las competencias tecnol骻icas b醩icas y avanzar en una reflexi髇 閠ica sobre su funcionamiento y utilizaci髇.
  • f) Concebir el conocimiento cient韋ico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, as como conocer y aplicar los m閠odos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
  • g) Desarrollar el esp韗itu emprendedor y la confianza en s mismo, la participaci髇, el sentido cr韙ico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
  • h) Comprender y expresar con correcci髇, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la comunidad aut髇oma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.
  • i) Comprender y expresarse en una o m醩 lenguas extranjeras de manera apropiada.
  • j) Conocer, valorar y respetar los aspectos b醩icos de la cultura y la historia propias y de las dem醩 personas, as como el patrimonio art韘tico y cultural.
  • k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los h醔itos de cuidado y salud corporales e incorporar la educaci髇 f韘ica y la pr醕tica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensi髇 humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar cr韙icamente los h醔itos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado, la empat韆 y el respeto hacia los seres vivos, especialmente los animales, y el medio ambiente, contribuyendo a su conservaci髇 y mejora.
  • l) Apreciar la creaci髇 art韘tica y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones art韘ticas, utilizando diversos medios de expresi髇 y representaci髇.

Art韈ulo 8 Organizaci髇 de los tres primeros cursos

1. Las materias de los tres primeros cursos ser醤 las siguientes:

  • a) Biolog韆 y Geolog韆.
  • b) Educaci髇 F韘ica.
  • c) Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual.
  • d) F韘ica y Qu韒ica.
  • e) Geograf韆 e Historia.
  • f) Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua Cooficial y Literatura.
  • g) Lengua Extranjera.
  • h) Matem醫icas.
  • i) M鷖ica.
  • j) Tecnolog韆 y Digitalizaci髇.

Las administraciones educativas podr醤 incluir una segunda lengua extranjera entre las materias a las que se refiere este apartado.

2. En cada uno de los tres cursos todos los alumnos y alumnas cursar醤 las materias siguientes:

  • a) Biolog韆 y Geolog韆 y/o F韘ica y Qu韒ica.
  • b) Educaci髇 F韘ica.
  • c) Geograf韆 e Historia.
  • d) Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua Cooficial y Literatura.
  • e) Lengua Extranjera.
  • f) Matem醫icas.
  • g) M鷖ica y/o Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual.

3. En al menos uno de los tres cursos, todo el alumnado cursar la materia Tecnolog韆 y Digitalizaci髇.

4. Adem醩, en el conjunto de los tres cursos, los alumnos y alumnas cursar醤 alguna materia optativa, que tambi閚 podr configurarse como un trabajo monogr醘ico o un proyecto interdisciplinar o de colaboraci髇 con un servicio a la comunidad. Las administraciones educativas regular醤 esta oferta, que deber incluir, al menos, Cultura Cl醩ica, una materia para el desarrollo de la competencia digital y una segunda lengua extranjera si esta no se ha incluido entre las materias previstas en el apartado 1 de este art韈ulo. En el caso de la segunda lengua extranjera, se garantizar su oferta en todos los cursos.

5. Con objeto de reforzar la inclusi髇, las administraciones educativas podr醤 incorporar en estos cursos las lenguas de signos espa駉las.

6. Los centros podr醤 establecer agrupaciones en 醡bitos de todas las materias de los tres primeros cursos de la etapa en el marco de lo establecido a este respecto por sus respectivas administraciones educativas.

7. Para favorecer la transici髇 entre la Educaci髇 Primaria y la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, en la organizaci髇 de esta 鷏tima, las administraciones educativas procurar醤 que los alumnos y alumnas de primero y segundo cursen un m醲imo de una materia m醩 que las 醨eas que compongan el 鷏timo ciclo de la Educaci髇 Primaria.

8. En aquellas comunidades aut髇omas que posean una lengua propia con car醕ter oficial, podr醤 establecerse exenciones de cursar o de ser evaluados de la materia correspondiente en las condiciones previstas en la normativa auton髆ica. Dicha materia recibir el tratamiento que las comunidades aut髇omas afectadas determinen, garantizando, en todo caso, el objetivo de competencia lingstica suficiente en ambas lenguas oficiales.

Art韈ulo 9 Organizaci髇 del cuarto curso

1. Las materias que deber cursar todo el alumnado de cuarto curso ser醤 las siguientes:

  • a) Educaci髇 F韘ica.
  • b) Geograf韆 e Historia.
  • c) Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua Cooficial y Literatura.
  • d) Lengua Extranjera.
  • e) Matem醫icas A o Matem醫icas B, en funci髇 de la elecci髇 de cada estudiante.

2. Adem醩 de las materias enumeradas en el apartado anterior, los alumnos y alumnas deber醤 cursar tres materias de entre las siguientes:

  • a) Biolog韆 y Geolog韆.
  • b) Digitalizaci髇.
  • c) Econom韆 y Emprendimiento.
  • d) Expresi髇 Art韘tica.
  • e) F韘ica y Qu韒ica.
  • f) Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional.
  • g) Lat韓.
  • h) M鷖ica.
  • i) Segunda Lengua Extranjera.
  • j) Tecnolog韆.

3. Los alumnos y las alumnas podr醤 cursar una o m醩 materias optativas de acuerdo con el marco que establezcan las administraciones educativas. Este marco tendr en cuenta, en su caso, la continuidad de las materias a las que se refiere el art韈ulo 8.4. Estas materias podr醤 configurarse como un trabajo monogr醘ico o un proyecto de colaboraci髇 con un servicio a la comunidad.

4. Con objeto de reforzar la inclusi髇, las administraciones educativas podr醤 incorporar en este curso las lenguas de signos espa駉las.

5. Este cuarto curso tendr car醕ter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporaci髇 a la vida laboral. A fin de orientar la elecci髇 de los alumnos y alumnas, los centros educativos podr醤 establecer agrupaciones de las materias mencionadas en el apartado segundo en distintas opciones, orientadas hacia las diferentes modalidades de Bachillerato y los diversos campos de la Formaci髇 Profesional, fomentando la presencia equilibrada de ambos sexos en las diferentes ramas de estudio. En todo caso, el alumnado deber poder alcanzar, por cualquiera de las opciones que se establezcan, el nivel de adquisici髇 de las competencias establecido para la Educaci髇 Secundaria Obligatoria en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica.

6. Los centros deber醤 ofrecer la totalidad de las materias citadas en el apartado segundo de este art韈ulo. Solo se podr limitar la elecci髇 de los alumnos y alumnas cuando haya un n鷐ero insuficiente de los mismos para alguna de las materias u opciones, determinado a partir de criterios objetivos establecidos previamente por la Administraci髇 educativa correspondiente.

7. En aquellas comunidades aut髇omas que posean una lengua propia con car醕ter oficial, podr醤 establecerse exenciones de cursar o de ser evaluados de la materia correspondiente en las condiciones previstas en la normativa auton髆ica. Dicha materia recibir el tratamiento que las comunidades aut髇omas afectadas determinen, garantizando, en todo caso, el objetivo de competencia lingstica suficiente en ambas lenguas oficiales.

Art韈ulo 10 Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos

En alg鷑 curso de la etapa todo el alumnado cursar la materia de Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos.

Art韈ulo 11 Competencias clave y Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica

1. A efectos de este real decreto, las competencias clave son las siguientes:

  • a) Competencia en comunicaci髇 lingstica.
  • b) Competencia pluriling黣.
  • c) Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆.
  • d) Competencia digital.
  • e) Competencia personal, social y de aprender a aprender.
  • f) Competencia ciudadana.
  • g) Competencia emprendedora.
  • h) Competencia en conciencia y expresi髇 culturales.

2. El Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica fija las competencias clave que el alumnado debe haber adquirido y desarrollado al finalizar la ense馻nza b醩ica. Constituye el referente 鷏timo del desempe駉 competencial, tanto en la evaluaci髇 de las distintas etapas y modalidades de la formaci髇 b醩ica, como para la titulaci髇 de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria. Fundamenta el resto de decisiones curriculares, as como las estrategias y orientaciones metodol骻icas en la pr醕tica lectiva.

3. En el anexo I se definen cada una de las competencias clave y el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica.

4. Las ense馻nzas m韓imas que establece este real decreto tienen por objeto garantizar el desarrollo de las competencias clave previsto en el Perfil de salida. Los curr韈ulos establecidos por las administraciones educativas y la concreci髇 de los mismos que los centros realicen en sus proyectos educativos tendr醤, asimismo, como referente dicho Perfil de salida.

Art韈ulo 12 Competencias espec韋icas, criterios de evaluaci髇 y saberes b醩icos

1. En el anexo II se fijan, para cada materia, las competencias espec韋icas para la etapa, as como los criterios de evaluaci髇 y los contenidos, enunciados en forma de saberes b醩icos.

2. Para la adquisici髇 y desarrollo, tanto de las competencias clave como de las competencias espec韋icas, el equipo docente planificar situaciones de aprendizaje en los t閞minos que dispongan las administraciones educativas. Con el fin de facilitar al profesorado su propia pr醕tica se enuncian en el anexo III orientaciones para su dise駉.

Art韈ulo 13 Curr韈ulo

1. El conjunto de objetivos, competencias, contenidos enunciados en forma de saberes b醩icos, m閠odos pedag骻icos y criterios de evaluaci髇 de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria constituyen el curr韈ulo de esta etapa.

2. El presente real decreto fija los aspectos b醩icos del curr韈ulo que constituyen las ense馻nzas m韓imas de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria a los que se refiere el art韈ulo 6.3 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇.

3. Las administraciones educativas establecer醤, conforme a lo dispuesto en este real decreto, el curr韈ulo de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, del que formar醤 parte en todo caso las ense馻nzas m韓imas fijadas en el mismo, que requerir醤 el 60 por ciento de los horarios escolares para aquellas comunidades aut髇omas que no tengan lengua cooficial, y el 50 por ciento para las que la tengan.

4. Los centros docentes, en el uso de su autonom韆, desarrollar醤 y completar醤, en su caso, el curr韈ulo de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria establecido por las administraciones educativas, concreci髇 que formar parte de su proyecto educativo.

5. Las agrupaciones por 醡bitos que se establezcan al amparo de lo dispuesto en los art韈ulos 5.4 y 8.6 deber醤 respetar las competencias espec韋icas, los criterios de evaluaci髇 y los saberes b醩icos de las materias que se integren en estos.

V閍se la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio, por la que se establece el curr韈ulo y se regula la ordenaci髇 de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria en el 醡bito de gesti髇 del Ministerio de Educaci髇 y Formaci髇 Profesional (獴.O.E. 5 agosto).LE0000735584_20220806Ir a Norma

Art韈ulo 14 Horario

1. En el anexo IV se establece, para las diferentes materias de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, el horario escolar que corresponde a las ense馻nzas m韓imas.

2. El horario escolar correspondiente a las ense馻nzas m韓imas de los 醡bitos ser el resultante de la suma del asignado a las materias que se integren en estos.

3. Las administraciones educativas determinar醤 el porcentaje de los horarios escolares de que dispondr醤 los centros docentes para, conforme a lo dispuesto en el art韈ulo 6.3, garantizar el desarrollo integrado de todas las competencias de la etapa y la incorporaci髇 de los contenidos de car醕ter transversal a todos los 醡bitos y materias.

Art韈ulo 15 Evaluaci髇

1. La evaluaci髇 del proceso de aprendizaje del alumnado de Educaci髇 Secundaria Obligatoria ser continua, formativa e integradora.

2. En el proceso de evaluaci髇 continua, cuando el progreso de un alumno o una alumna no sea el adecuado, se establecer醤 medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptar醤 en cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten las dificultades, con especial seguimiento de la situaci髇 del alumnado con necesidades educativas especiales, estar醤 dirigidas a garantizar la adquisici髇 del nivel competencial necesario para continuar el proceso educativo, con los apoyos que cada uno precise.

3. En la evaluaci髇 del proceso de aprendizaje del alumnado deber醤 tenerse en cuenta como referentes 鷏timos, desde todas y cada una de las materias o 醡bitos, la consecuci髇 de los objetivos establecidos para la etapa y el grado de adquisici髇 de las competencias clave previstas en el Perfil de salida.

4. El car醕ter integrador de la evaluaci髇 no impedir que el profesorado realice de manera diferenciada la evaluaci髇 de cada materia o 醡bito teniendo en cuenta sus criterios de evaluaci髇.

5. La evaluaci髇 de un 醡bito, en el caso de que se configure, se realizar tambi閚 de forma integrada.

6. Los alumnos y alumnas que cursen los programas de diversificaci髇 curricular a los que se refiere el art韈ulo 24 ser醤 evaluados de conformidad con los objetivos de la etapa y los criterios de evaluaci髇 fijados en cada uno de los respectivos programas.

7. En el caso del alumnado con adaptaciones curriculares, la evaluaci髇 se realizar tomando como referencia los criterios de evaluaci髇 establecidos en las mismas.

8. El profesorado evaluar tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de ense馻nza y su propia pr醕tica docente a fin de conseguir la mejora de los mismos.

9. Con independencia del seguimiento realizado a lo largo del curso, el equipo docente llevar a cabo la evaluaci髇 del alumnado de forma colegiada en una 鷑ica sesi髇 que tendr lugar al finalizar el curso escolar.

10. Se promover el uso generalizado de instrumentos de evaluaci髇 variados, diversos, accesibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la valoraci髇 objetiva de todo el alumnado garantiz醤dose, asimismo, que las condiciones de realizaci髇 de los procesos asociados a la evaluaci髇 se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad espec韋ica de apoyo educativo.

Art韈ulo 16 Promoci髇

1. Las decisiones sobre la promoci髇 del alumnado de un curso a otro ser醤 adoptadas, de forma colegiada, por el equipo docente, atendiendo al grado de consecuci髇 de los objetivos y de adquisici髇 de las competencias establecidas y a la valoraci髇 de las medidas que favorezcan el progreso del alumno o la alumna. Los proyectos educativos de los centros regular醤 las actuaciones del equipo docente responsable de la evaluaci髇, de acuerdo con lo establecido por las administraciones educativas.

2. Los alumnos y alumnas promocionar醤 de curso cuando el equipo docente considere que las materias o 醡bitos que, en su caso, pudieran no haber superado, no les impiden seguir con 閤ito el curso siguiente y se estime que tienen expectativas favorables de recuperaci髇 y que dicha promoci髇 beneficiar su evoluci髇 acad閙ica. Promocionar醤 quienes hayan superado las materias o 醡bitos cursados o tengan evaluaci髇 negativa en una o dos materias.

3. Quienes promocionen sin haber superado todas las materias o 醡bitos seguir醤 los planes de refuerzo que establezca el equipo docente, que revisar peri骴icamente la aplicaci髇 personalizada de estos en diferentes momentos del curso acad閙ico y, en todo caso, al finalizar el mismo.

Este alumnado deber superar las evaluaciones correspondientes a dichos planes, de acuerdo con lo dispuesto por las administraciones educativas. Esta circunstancia ser tenida en cuenta a los efectos de promoci髇 y titulaci髇 previstos en este art韈ulo y en el siguiente.

4. Quienes se incorporen a un programa de diversificaci髇 curricular deber醤 asimismo seguir los planes de refuerzo establecidos por el equipo docente, y superar las evaluaciones correspondientes, en aquellas materias de cursos anteriores que no hubiesen superado y que no estuviesen integradas en alguno de los 醡bitos del programa. Las materias de cursos anteriores integradas en alguno de los 醡bitos se considerar醤 superadas si se supera el 醡bito correspondiente.

5. La permanencia en el mismo curso se considerar una medida de car醕ter excepcional y se tomar tras haber agotado las medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para solventar las dificultades de aprendizaje del alumno o la alumna. En todo caso, el alumno o la alumna podr permanecer en el mismo curso una sola vez y dos veces como m醲imo a lo largo de la ense馻nza obligatoria.

6. En los programas de diversificaci髇 curricular, las decisiones sobre la permanencia un a駉 m醩 en los mismos se adoptar醤 exclusivamente a la finalizaci髇 del segundo a駉 del programa.

7. De forma excepcional se podr permanecer un a駉 m醩 en el cuarto curso, aunque se haya agotado el m醲imo de permanencia, siempre que el equipo docente considere que esta medida favorece la adquisici髇 de las competencias clave establecidas para la etapa. En este caso se podr prolongar un a駉 el l韒ite de edad al que se refiere el art韈ulo 5.1.

8. En todo caso, la permanencia en el mismo curso se planificar de manera que las condiciones curriculares se adapten a las necesidades del alumnado y est閚 orientadas a la superaci髇 de las dificultades detectadas, as como al avance y profundizaci髇 en los aprendizajes ya adquiridos. Estas condiciones se recoger醤 en un plan espec韋ico personalizado con cuantas medidas se consideren adecuadas para este alumnado.

Art韈ulo 17 T韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria

1. Obtendr醤 el t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria los alumnos y alumnas que, al terminar la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, hayan adquirido, a juicio del equipo docente, las competencias clave establecidas en el Perfil de salida y alcanzado los objetivos de la etapa, sin perjuicio de lo establecido en el art韈ulo 20.3.

2. Las decisiones sobre la obtenci髇 del t韙ulo ser醤 adoptadas de forma colegiada por el profesorado del alumno o la alumna. Las administraciones educativas podr醤 establecer criterios para orientar la toma de decisiones de los equipos docentes con relaci髇 al grado de adquisici髇 de las competencias clave establecidas en el Perfil de salida y en cuanto al logro de los objetivos de la etapa, siempre que dichos criterios no impliquen la fijaci髇 del n鷐ero ni la tipolog韆 de las materias no superadas.

3. El t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria ser 鷑ico y se expedir sin calificaci髇.

4. En cualquier caso, todos los alumnos y alumnas recibir醤, al concluir su escolarizaci髇 en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, una certificaci髇 oficial en la que constar el n鷐ero de a駉s cursados y el nivel de adquisici髇 de las competencias clave definidas en el Perfil de salida.

5. Quienes, una vez finalizado el proceso de evaluaci髇 de cuarto curso de Educaci髇 Secundaria Obligatoria, no hayan obtenido el t韙ulo, y hayan superado los l韒ites de edad establecidos en el art韈ulo 5.1, teniendo en cuenta asimismo la prolongaci髇 excepcional de la permanencia en la etapa que se prev en el art韈ulo 16.7, podr醤 hacerlo en los dos cursos siguientes a trav閟 de la realizaci髇 de pruebas o actividades personalizadas extraordinarias de las materias o 醡bitos que no hayan superado, de acuerdo con el curr韈ulo establecido por las administraciones educativas competentes y con la organizaci髇 que dichas administraciones dispongan.

V閍se el R.D. 205/2023, de 28 de marzo, por el que se establecen medidas relativas a la transici髇 entre planes de estudios, como consecuencia de la aplicaci髇 de la L.O. 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la L.O. 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇 (獴.O.E. 29 marzo).LE0000750130_20230330Ir a Norma

Art韈ulo 18 Tutor韆 y orientaci髇

1. En la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, la orientaci髇 y la acci髇 tutorial acompa馻r醤 el proceso educativo individual y colectivo del alumnado.

2. Los centros deber醤 informar y orientar al alumnado con el fin de que la elecci髇 de las opciones y materias a las que se refiere el art韈ulo 9.2 sea la m醩 adecuada para sus intereses y su orientaci髇 formativa posterior, evitando condicionamientos derivados de estereotipos de g閚ero.

3. Al finalizar el segundo curso se entregar a los padres, madres, tutores o tutoras legales de cada alumno o alumna un consejo orientador. Dicho consejo incluir un informe sobre el grado de logro de los objetivos y de adquisici髇 de las competencias correspondientes, as como una propuesta a padres, madres, tutoras o tutores legales o, en su caso, al alumno o alumna de la opci髇 m醩 adecuada para continuar su formaci髇, que podr incluir la incorporaci髇 a un Programa de diversificaci髇 curricular o, excepcionalmente, a un ciclo formativo de grado b醩ico.

4. Asimismo, al finalizar la etapa o, en su caso, al concluir la escolarizaci髇 obligatoria, el alumnado recibir un consejo orientador individualizado que incluir una propuesta sobre la opci髇 u opciones acad閙icas, formativas o profesionales que se consideran m醩 convenientes. Este consejo orientador tendr por objeto que todo el alumnado encuentre una opci髇 adecuada para su futuro formativo.

5. Cuando el equipo docente estime conveniente proponer a padres, madres, tutores o tutoras legales y al propio alumno o alumna su incorporaci髇 a un ciclo formativo de grado b醩ico al finalizar el tercer curso, dicha propuesta se formular a trav閟 de un nuevo consejo orientador que se emitir con esa 鷑ica finalidad.

6. Las administraciones educativas establecer醤 las caracter韘ticas de los consejos orientadores a los que se refieren los apartados anteriores.

Art韈ulo 19 Atenci髇 a las diferencias individuales

1. Teniendo en cuenta los principios de educaci髇 com鷑 y de atenci髇 a la diversidad a los que se refiere el art韈ulo 5.3, corresponder a las administraciones educativas establecer la regulaci髇 que permita a los centros adoptar las medidas necesarias para responder a las necesidades educativas concretas de sus alumnos y alumnas, teniendo en cuenta sus circunstancias y sus diferentes ritmos de aprendizaje.

2. Dichas medidas, que formar醤 parte del proyecto educativo de los centros, estar醤 orientadas a permitir a todo el alumnado el desarrollo de las competencias previsto en el Perfil de salida y la consecuci髇 de los objetivos de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, por lo que en ning鷑 caso podr醤 suponer una discriminaci髇 que impida a quienes se beneficien de ellas obtener la titulaci髇 correspondiente.

3. Para lograr este objetivo, se podr醤 realizar adaptaciones curriculares y organizativas con el fin de que el alumnado con necesidad espec韋ica de apoyo educativo al que se refiere el art韈ulo 71 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, pueda alcanzar el m醲imo desarrollo de sus capacidades personales. En particular, se establecer醤 medidas de flexibilizaci髇 y alternativas metodol骻icas en la ense馻nza y la evaluaci髇 de la lengua extranjera para el alumnado con necesidad espec韋ica de apoyo educativo que presenta dificultades en su comprensi髇 y expresi髇. Estas adaptaciones en ning鷑 caso se tendr醤 en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas.

Art韈ulo 20 Alumnado con necesidades educativas especiales

1. La escolarizaci髇 del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regir por los principios de normalizaci髇 e inclusi髇 y asegurar su no discriminaci髇 y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo.

2. Las administraciones educativas establecer醤 las condiciones de accesibilidad y dise駉 universal y los recursos de apoyo, humanos y materiales, que favorezcan el acceso al curr韈ulo del alumnado con necesidades educativas especiales, y adaptar醤 los instrumentos, y en su caso, los tiempos y apoyos que aseguren una correcta evaluaci髇 de este alumnado.

3. Con este prop髎ito, las administraciones educativas establecer醤 los procedimientos oportunos para realizar adaptaciones de los elementos del curr韈ulo que se aparten significativamente de los que determina este real decreto cuando se precise de ellas para facilitar a este alumnado la accesibilidad al curr韈ulo. Dichas adaptaciones se realizar醤 buscando el m醲imo desarrollo posible de las competencias y contendr醤 los referentes que ser醤 de aplicaci髇 en la evaluaci髇 de este alumnado, sin que este hecho pueda impedirles la promoci髇 o la titulaci髇.

4. Sin menoscabo de lo dispuesto en los apartados 5, 6 y 7 del art韈ulo 16, la escolarizaci髇 de este alumnado en la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria en centros ordinarios podr prolongarse un a駉 m醩, siempre que ello favorezca la adquisici髇 de las competencias establecidas y la consecuci髇 de los objetivos de la etapa.

5. La identificaci髇 y la valoraci髇 de las necesidades educativas de este alumnado se realizar醤, lo m醩 tempranamente posible, por profesionales especialistas y en los t閞minos que determinen las administraciones educativas. En este proceso ser醤 preceptivamente o韉os e informados los padres, madres, tutores o tutoras legales del alumnado. Las administraciones educativas regular醤 los procedimientos que permitan resolver las discrepancias que puedan surgir, siempre teniendo en cuenta el inter閟 superior del menor y la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el r間imen m醩 inclusivo.

Art韈ulo 21 Alumnado con dificultades espec韋icas de aprendizaje

1. La identificaci髇 del alumnado con dificultades espec韋icas de aprendizaje, as como la valoraci髇 de dichas dificultades y la correspondiente intervenci髇, se realizar de la forma m醩 temprana posible y en los t閞minos que determinen las administraciones educativas.

2. La escolarizaci髇 de este alumnado se regir por los principios de normalizaci髇 e inclusi髇 y asegurar su no discriminaci髇 y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.

Art韈ulo 22 Alumnado con integraci髇 tard韆 en el sistema educativo espa駉l

1. La escolarizaci髇 del alumnado que se incorpora tard韆mente al sistema educativo espa駉l se realizar atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial acad閙ico. Cuando presente graves carencias en la lengua o lenguas oficiales de escolarizaci髇, recibir una atenci髇 espec韋ica que ser, en todo caso, simult醤ea a su escolarizaci髇 en los grupos ordinarios, con los que compartir el mayor tiempo posible del horario semanal.

2. Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de dos o m醩 cursos podr醤 ser escolarizados en un curso inferior al que les corresponder韆 por edad. Para este alumnado se adoptar醤 las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integraci髇 escolar y la recuperaci髇 de su desfase y le permitan continuar con aprovechamiento sus estudios. En el caso de superar dicho desfase, se incorporar醤 al grupo correspondiente a su edad.

Art韈ulo 23 Alumnado con altas capacidades intelectuales

En los t閞minos que determinen las administraciones educativas, se podr flexibilizar la escolarizaci髇 del alumnado con altas capacidades intelectuales, de forma que pueda anticiparse un curso el inicio de la escolarizaci髇 en la etapa o reducirse un curso la duraci髇 de la misma, cuando se prevea que son estas las medidas m醩 adecuadas para el desarrollo de su equilibrio personal y su socializaci髇.

Art韈ulo 24 Programas de diversificaci髇 curricular

1. Los programas de diversificaci髇 curricular estar醤 orientados a la consecuci髇 del t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria, por parte de quienes presenten dificultades relevantes de aprendizaje tras haber recibido, en su caso, medidas de apoyo en el primero o segundo curso de esta etapa, o a quienes esta medida de atenci髇 a la diversidad les sea favorable para la obtenci髇 del t韙ulo.

2. La implantaci髇 de estos programas comportar la aplicaci髇 de una metodolog韆 espec韋ica a trav閟 de una organizaci髇 del curr韈ulo en 醡bitos de conocimiento, actividades pr醕ticas y, en su caso, materias, diferente a la establecida con car醕ter general, para alcanzar los objetivos de la etapa y las competencias establecidas en el Perfil de salida.

3. Con car醕ter general, los programas de diversificaci髇 curricular se llevar醤 a cabo en dos a駉s, desde tercer curso hasta el final de la etapa.

4. Podr incorporarse a un programa de diversificaci髇 curricular el alumnado que, al finalizar segundo curso, no est en condiciones de promocionar y el equipo docente considere que la permanencia un a駉 m醩 en ese mismo curso no va a suponer un beneficio en su evoluci髇 acad閙ica.

5. Asimismo, el alumnado que finalice tercero y se encuentre en la situaci髇 citada en el p醨rafo anterior podr ser propuesto para su incorporaci髇 al primer a駉 del programa.

6. Excepcionalmente, podr ser propuesto para su incorporaci髇 el alumnado que, al finalizar cuarto curso, no est en condiciones de obtener el t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria, si el equipo docente considera que esta medida le permitir obtener dicho t韙ulo sin exceder los l韒ites de permanencia previstos en los art韈ulos 5.1 y 16.7.

7. En todos los casos, la incorporaci髇 a estos programas requerir, adem醩 de la evaluaci髇 acad閙ica, un informe de idoneidad de la medida en los t閞minos que establezcan las administraciones educativas, y se realizar una vez o韉o el propio alumno o alumna, y contando con la conformidad de sus madres, padres, tutoras o tutores legales.

8. Las administraciones educativas establecer醤 el curr韈ulo de estos programas que deber醤, en todo caso, garantizar el logro de las competencias establecidas en el Perfil de salida.

9. Estos programas incluir醤 dos 醡bitos espec韋icos, uno de ellos con elementos de car醕ter lingstico y social, y otro con elementos de car醕ter cient韋ico-tecnol骻ico y, al menos, tres materias de las establecidas para la etapa no contempladas en los 醡bitos anteriores, que el alumnado cursar con car醕ter general en un grupo ordinario. Se podr establecer adem醩 un 醡bito de car醕ter pr醕tico.

10. El 醡bito lingstico y social incluir, al menos, los aspectos b醩icos del curr韈ulo correspondientes a las materias de Geograf韆 e Historia, Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua Cooficial y Literatura. El 醡bito cient韋ico-tecnol骻ico incluir, al menos, los correspondientes a las materias de Matem醫icas, Biolog韆 y Geolog韆, F韘ica y Qu韒ica, y, en su caso, a la materia de Tecnolog韆 y Digitalizaci髇. Cuando la Lengua Extranjera no se incluya en el 醡bito lingstico y social deber cursarse como una de las tres materias establecidas en el p醨rafo anterior. En el caso de incorporarse un 醡bito de car醕ter pr醕tico, este podr incluir los aspectos b醩icos del curr韈ulo correspondiente a la materia de Tecnolog韆 y Digitalizaci髇.

11. Los centros podr醤 organizar los programas de diversificaci髇 curricular en el marco de lo establecido por las administraciones educativas y teniendo en cuenta las necesidades de su alumnado.

12. Las administraciones educativas garantizar醤 al alumnado con necesidades educativas especiales que participe en estos programas los recursos de apoyo que, con car醕ter general, se prevean para este alumnado.

V閍se la Orden EDU/1332/2023, de 14 de noviembre, por la que se regulan los programas de diversificaci髇 curricular de la educaci髇 secundaria obligatoria en la Comunidad de Castilla y Le髇 (獴.O.C.L. 29 noviembre).LE0000815514_20231130Ir a Norma

Art韈ulo 25 Ciclos Formativos de Grado B醩ico

1. Los equipos docentes podr醤 proponer a madres, padres, tutoras o tutores legales y al propio alumno o alumna, a trav閟 del correspondiente consejo orientador, su incorporaci髇 a un Ciclo Formativo de Grado B醩ico cuando el perfil acad閙ico y vocacional del alumno o alumna as lo aconseje, siempre que cumplan los siguientes requisitos:

  • a) Que tengan cumplidos quince a駉s, o los cumplan durante el a駉 natural en curso.
  • b) Que hayan cursado el tercer curso de Educaci髇 Secundaria Obligatoria o, excepcionalmente, haber cursado el segundo curso.

Las administraciones educativas determinar醤 la intervenci髇 del propio alumnado, sus familias y los equipos o servicios de orientaci髇 en este proceso.

2. Los Ciclos Formativos de Grado B醩ico ir醤 dirigidos preferentemente a quienes presenten mayores posibilidades de aprendizaje y de alcanzar las competencias de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria en un entorno vinculado al mundo profesional, velando para evitar la segregaci髇 del alumnado por razones socioecon髆icas o de otra naturaleza, con el objetivo de prepararlos para la continuaci髇 de su formaci髇.

3. Los Ciclos Formativos de Grado B醩ico facilitar醤 la adquisici髇 de las competencias establecidas en el Perfil de salida a trav閟 de ense馻nzas organizadas en los siguientes 醡bitos:

  • a) 羗bito de Comunicaci髇 y Ciencias Sociales, que incluir las siguientes materias: 1. Lengua Castellana. 2. Lengua Extranjera de Iniciaci髇 profesional. 3. Ciencias Sociales. 4. En su caso, Lengua Cooficial.
  • b) 羗bito de Ciencias Aplicadas, que incluir las siguientes materias: 1. Matem醫icas Aplicadas. 2. Ciencias Aplicadas.
  • c) 羗bito Profesional, que incluir al menos la formaci髇 necesaria para obtener una cualificaci髇 de nivel 1 del Cat醠ogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales a que se refiere el art韈ulo 7 de la Ley Org醤ica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formaci髇 Profesional.

Asimismo, se podr醤 incluir otras materias o m骴ulos que contribuyan al desarrollo de dichas competencias.

4. En el anexo V se fijan, para los 醡bitos a los que se refieren los p醨rafos a) y b) del apartado anterior, las competencias espec韋icas, as como los criterios de evaluaci髇 y los contenidos, enunciados en forma de saberes b醩icos.

5. Los criterios pedag骻icos con los que se desarrollar醤 los programas formativos de estos ciclos se adaptar醤 a las caracter韘ticas espec韋icas del alumnado, adoptando una organizaci髇 del curr韈ulo desde una perspectiva aplicada, y fomentar醤 el desarrollo de habilidades sociales y emocionales, el trabajo en equipo y la utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

6. La tutor韆 y la orientaci髇 educativa y profesional tendr醤 una especial consideraci髇, realizando un acompa馻miento socioeducativo personalizado. Las administraciones educativas promover醤 la cooperaci髇 y participaci髇 de agentes sociales del entorno, otras instituciones y entidades, especialmente las corporaciones locales, las asociaciones profesionales, las organizaciones no gubernamentales y otras entidades empresariales y sindicales, para el desarrollo de estos programas.

7. La superaci髇 de la totalidad de los 醡bitos incluidos en un ciclo de grado b醩ico conducir a la obtenci髇 del t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria. Para favorecer la justificaci髇 en el 醡bito laboral de las competencias profesionales adquiridas, el alumnado al que se refiere este apartado recibir asimismo el t韙ulo de T閏nico B醩ico en la especialidad correspondiente.

8. Los referentes de la evaluaci髇, en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales que cursa ofertas ordinarias de ciclos formativos de grado b醩ico, ser醤 los incluidos en las correspondientes adaptaciones del curr韈ulo, sin que este hecho pueda impedirles la promoci髇 o titulaci髇.

Se establecer醤 las medidas m醩 adecuadas para que las condiciones de realizaci髇 de los procesos asociados a la evaluaci髇 se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad espec韋ica de apoyo educativo.

9. Las administraciones educativas podr醤 organizar ofertas espec韋icas de Ciclos Formativos de Grado B醩ico dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales, destinadas a aquellos casos en que no sea posible su inclusi髇 en ofertas ordinarias y sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atenci髇 a la diversidad, pudiendo escolarizarse al menos hasta los 21 a駉s.

Art韈ulo 26 Autonom韆 de los centros

1. Al establecer el curr韈ulo de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, las administraciones educativas facilitar醤 a los centros el ejercicio de su autonom韆 pedag骻ica, de organizaci髇 y de gesti髇, en los t閞minos recogidos en la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, y en las normas que la desarrollan, y favorecer醤 el trabajo en equipo del profesorado.

2. Corresponde a las administraciones educativas contribuir al desarrollo del curr韈ulo, favoreciendo la elaboraci髇 de modelos abiertos de programaci髇 docente y de materiales did醕ticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y alumnas y del profesorado, bajo los principios del Dise駉 Universal para el Aprendizaje.

3. Los centros educativos tendr醤 autonom韆 para organizar los grupos y las materias de manera flexible y para adoptar las medidas organizativas o de atenci髇 a la diversidad m醩 adecuadas a las caracter韘ticas de su alumnado. Como parte de estas medidas, podr醤 establecer organizaciones did醕ticas que impliquen impartir conjuntamente diferentes materias de un mismo 醡bito, de acuerdo con su proyecto educativo y en los t閞minos que dispongan las administraciones educativas.

4. Los centros, conforme a lo dispuesto en el art韈ulo 13.4, concretar醤 o adaptar醤 los curr韈ulos establecidos por la Administraci髇 educativa y la incorporar醤 a su proyecto educativo, que impulsar y desarrollar los principios, objetivos y metodolog韆 propios de un aprendizaje competencial orientado al ejercicio de una ciudadan韆 activa.

5. Igualmente, los centros promover醤 compromisos educativos con los padres, madres, tutores o tutoras legales de su alumnado en los que se consignen las actividades que los integrantes de la comunidad educativa se comprometen a desarrollar para facilitar el progreso educativo del alumnado.

6. En el ejercicio de su autonom韆, los centros podr醤 adoptar experimentaciones, innovaciones pedag骻icas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organizaci髇, normas de convivencia y ampliaci髇 del calendario escolar o del horario lectivo de materias o 醡bitos, en los t閞minos que establezcan las administraciones educativas y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ning鷑 caso, suponga discriminaci髇 de ning鷑 tipo, ni se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las administraciones educativas.

7. Para garantizar la continuidad del proceso de formaci髇 y una transici髇 y evoluci髇 positivas desde la Educaci髇 Primaria a la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, y desde esta a la Educaci髇 Secundaria Postobligatoria, las administraciones educativas y los centros establecer醤 mecanismos para favorecer la coordinaci髇 entre las diferentes etapas.

Art韈ulo 27 Evaluaci髇 de diagn髎tico

En el segundo curso de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria todos los centros realizar醤 una evaluaci髇 de diagn髎tico de las competencias adquiridas por su alumnado. Esta evaluaci髇, que ser responsabilidad de las administraciones educativas, tendr car醕ter informativo, formativo y orientador para los centros, para el profesorado, para el alumnado y sus familias o tutores legales y para el conjunto de la comunidad educativa. Esta evaluaci髇, de car醕ter censal, tendr como marco de referencia el establecido en el art韈ulo 144.1 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo.

Art韈ulo 28 Derecho del alumnado a una evaluaci髇 objetiva

En todos los procedimientos de evaluaci髇, las administraciones educativas garantizar醤 el derecho del alumnado a que su dedicaci髇, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad, para lo que establecer醤 los oportunos procedimientos que, en todo caso, atender醤 al car醕ter continuo, formativo e integrador de la evaluaci髇 en esta etapa.

Art韈ulo 29 Participaci髇 y derecho a la informaci髇 de madres, padres, tutoras o tutores legales

Cuando el alumnado sea menor de edad, los padres, madres, tutores o tutoras o legales deber醤 participar y apoyar la evoluci髇 de su proceso educativo, colaborando en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso. Tendr醤, adem醩, derecho a conocer las decisiones relativas a su evaluaci髇 y promoci髇, a trav閟 de un bolet韓 individualizado, as como al acceso a los documentos oficiales de evaluaci髇 y a las pruebas y documentos de las evaluaciones que se realicen a sus hijos, hijas, tutelados o tuteladas, en la parte referida al alumno o alumna de que se trate, sin perjuicio del respeto a las garant韆s establecidas en la Ley Org醤ica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protecci髇 de Datos Personales y garant韆 de los derechos digitales, y dem醩 normativa aplicable en materia de protecci髇 de datos de car醕ter personal. A tal fin, el acceso a las actas de evaluaci髇 podr sustituirse por un bolet韓 individualizado con la informaci髇 del acta referida al alumno o alumna de que se trate.

Art韈ulo 30 Documentos e informes de evaluaci髇

1. En la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, los documentos oficiales de evaluaci髇 son las actas de evaluaci髇, el expediente acad閙ico, el historial acad閙ico y, en su caso, el informe personal por traslado.

2. El historial acad閙ico y, en su caso, el informe personal por traslado, se consideran documentos b醩icos para garantizar la movilidad del alumnado por todo el territorio nacional.

3. Los documentos oficiales de evaluaci髇 deber醤 recoger siempre la norma de la Administraci髇 educativa que establece el curr韈ulo correspondiente. Cuando hayan de surtir efectos fuera del 醡bito de una comunidad aut髇oma cuya lengua tenga estatutariamente atribuido car醕ter oficial, se estar a lo dispuesto en el art韈ulo 15.3 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Com鷑 de las Administraciones P鷅licas.

Art韈ulo 31 Actas de evaluaci髇

1. Las actas de evaluaci髇 se extender醤 para cada uno de los cursos y se cerrar醤 tras la finalizaci髇 del per韔do lectivo. Comprender醤 la relaci髇 nominal del alumnado que compone el grupo junto con los resultados de la evaluaci髇 de las materias o 醡bitos y las decisiones sobre promoci髇 y permanencia.

2. Los resultados de la evaluaci髇 se expresar醤 en los t閞minos 獻nsuficiente (IN), para las calificaciones negativas; 玈uficiente (SU), 獴ien (BI), 玁otable (NT), o 玈obresaliente (SB) para las calificaciones positivas.

3. En el caso de los 醡bitos que integren distintas materias, el resultado de la evaluaci髇 se expresar mediante una 鷑ica calificaci髇, sin perjuicio de los procedimientos que puedan establecerse para mantener informados de su evoluci髇 al alumno o a la alumna y a sus madres, padres, tutoras o tutores legales.

4. Las actas de evaluaci髇 ser醤 firmadas por todo el profesorado del grupo y llevar醤 el visto bueno del director del centro.

Art韈ulo 32 Expediente acad閙ico

1. El expediente acad閙ico recoger, junto con los datos de identificaci髇 del centro, los del alumno o alumna, as como la informaci髇 relativa a su proceso de evaluaci髇. Se abrir en el momento de incorporaci髇 al centro y recoger, al menos, los resultados de la evaluaci髇 de las materias o 醡bitos, las decisiones de promoci髇 y titulaci髇, las medidas de apoyo educativo, las adaptaciones curriculares que se hayan adoptado para el alumno o alumna, y, en su caso, la fecha de entrega de la certificaci髇 de haber concluido la escolarizaci髇 obligatoria a la que se refiere el art韈ulo 17.4.

2. En el caso de que existan materias que hayan sido cursadas de forma integrada en un 醡bito, en el expediente figurar, junto con la denominaci髇 de dicho 醡bito, la indicaci髇 expresa de las materias integradas en el mismo.

3. La custodia y el archivo de los expedientes acad閙icos corresponden a los centros docentes en que se hayan realizado los estudios de las ense馻nzas correspondientes y ser醤 supervisados por la inspecci髇 educativa.

Art韈ulo 33 Historial acad閙ico

1. El historial acad閙ico llevar el visto bueno del director o directora y tendr valor acreditativo de los estudios realizados. Como m韓imo recoger los datos identificativos del alumno o alumna, las materias o 醡bitos cursados en cada uno de los a駉s de escolarizaci髇, las medidas curriculares y organizativas aplicadas, los resultados de la evaluaci髇, las decisiones sobre promoci髇 y permanencia, la informaci髇 relativa a los cambios de centro y las fechas en que se han producido los diferentes hitos. Deber figurar, asimismo, la indicaci髇 de las materias que se han cursado con adaptaciones curriculares significativas.

2. Con objeto de garantizar la movilidad del alumnado, cuando varias materias hayan sido cursadas integradas en un 醡bito, se har constar, en el historial, la calificaci髇 obtenida en cada una de ellas. Esta calificaci髇 ser la misma que figure en el expediente para el 醡bito correspondiente.

3. Tras finalizar la etapa, el historial acad閙ico se entregar a los padres, madres, tutores o tutoras legales, o al propio alumno o alumna en caso de que fuese mayor de edad.

Art韈ulo 34 Informe personal por traslado

1. En el caso de que el alumno o la alumna se traslade a otro centro antes de finalizar la etapa, el centro de origen deber remitir al de destino, y a petici髇 de este, el informe personal por traslado, junto a una copia del historial acad閙ico. El centro receptor abrir el correspondiente expediente acad閙ico. La matriculaci髇 adquirir car醕ter definitivo una vez recibida la copia del historial acad閙ico.

2. El informe personal por traslado contendr los resultados de las evaluaciones que se hubieran realizado, la aplicaci髇, en su caso, de medidas curriculares y organizativas, y todas aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso general del alumno o la alumna.

Art韈ulo 35 Autenticidad, seguridad y confidencialidad

1. Las administraciones educativas establecer醤 los procedimientos oportunos para garantizar la autenticidad de los documentos oficiales de evaluaci髇, la integridad de los datos recogidos en los mismos y su supervisi髇 y custodia, as como su conservaci髇 y traslado en caso de supresi髇 o extinci髇 del centro.

2. En lo referente a la obtenci髇 de los datos personales del alumnado, a la cesi髇 de los mismos de unos centros a otros y a la seguridad y confidencialidad de estos, se estar a lo dispuesto en la legislaci髇 vigente en materia de protecci髇 de datos de car醕ter personal y, en todo caso, a lo establecido en la disposici髇 adicional vigesimotercera de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo.

3. Los documentos oficiales de evaluaci髇 y sus procedimientos de validaci髇 descritos en los apartados anteriores podr醤 ser sustituidos por sus equivalentes realizados por medios electr髇icos, inform醫icos o telem醫icos, siempre que quede garantizada su autenticidad, integridad y conservaci髇, y se cumplan las garant韆s y los requisitos establecidos por la Ley Org醤ica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protecci髇 de Datos Personales y garant韆 de los derechos digitales, por la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Com鷑 de las Administraciones P鷅licas, y por la normativa que las desarrolla.

4. El expediente electr髇ico estar constituido, al menos, por los datos contenidos en los documentos oficiales de evaluaci髇, y cumplir con lo establecido en el Real Decreto 4/2010, de 8 de enero, por el que se regula el Esquema Nacional de Interoperabilidad en el 醡bito de la Administraci髇 Electr髇ica.

5. El Ministerio de Educaci髇 y Formaci髇 Profesional, previa consulta a las comunidades aut髇omas en el marco de la Conferencia Sectorial de Educaci髇, establecer la estructura y formato de, al menos, los datos contenidos en los documentos oficiales de evaluaci髇 del expediente electr髇ico descritos en la presente disposici髇, de acuerdo con lo previsto en el art韈ulo 111.bis y en el apartado 4 de la disposici髇 adicional vigesimotercera de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, que junto con otros garanticen la interoperabilidad entre los distintos sistemas de informaci髇 utilizados en el sistema educativo espa駉l.

DISPOSICIONES ADICIONALES

Disposici髇 adicional primera Ense馻nzas de religi髇

1. Las ense馻nzas de religi髇 se incluir醤 en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, de acuerdo con lo establecido en la disposici髇 adicional segunda de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇.

2. Las administraciones educativas garantizar醤 que, al inicio del curso, los alumnos y alumnas mayores de edad y los padres, madres, tutores o tutoras del alumnado menor de edad puedan manifestar su voluntad de recibir o no ense馻nzas de religi髇.

3. Los centros docentes dispondr醤 las medidas organizativas para que los alumnos y alumnas cuyos padres, madres, tutores o tutoras no hayan optado por que cursen ense馻nzas de religi髇 reciban la debida atenci髇 educativa. Esta atenci髇 se planificar y programar por los centros de modo que se dirijan al desarrollo de los elementos transversales de las competencias a trav閟 de la realizaci髇 de proyectos significativos y relevantes y de la resoluci髇 colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonom韆, la reflexi髇 y la responsabilidad. En todo caso, las actividades propuestas ir醤 dirigidas a reforzar los aspectos m醩 transversales del curr韈ulo, favoreciendo la interdisciplinariedad y la conexi髇 entre los diferentes saberes.

Las actividades a las que se refiere este apartado en ning鷑 caso comportar醤 el aprendizaje de contenidos curriculares asociados al conocimiento del hecho religioso ni a cualquier materia de la etapa.

4. La evaluaci髇 de las ense馻nzas de la religi髇 cat髄ica se realizar en los mismos t閞minos y con los mismos efectos que las otras materias de la etapa. La evaluaci髇 de las ense馻nzas de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado haya suscrito acuerdos de cooperaci髇 se ajustar a lo establecido en los mismos.

5. La determinaci髇 del curr韈ulo de las ense馻nzas de religi髇 cat髄ica y de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado ha suscrito acuerdos de cooperaci髇 en materia educativa ser competencia, respectivamente, de la jerarqu韆 eclesi醩tica y de las correspondientes autoridades religiosas.

6. Con el fin de garantizar el principio de igualdad y la libre concurrencia, las calificaciones que se hubieran obtenido en la evaluaci髇 de las ense馻nzas de religi髇 no se computar醤 en las convocatorias en las que deban entrar en concurrencia los expedientes acad閙icos, ni cuando hubiera que acudir a estos a efectos de admisi髇 de alumnos y alumnas, para realizar una selecci髇 entre los solicitantes.

Disposici髇 adicional segunda Ense馻nzas del sistema educativo espa駉l impartidas en lenguas extranjeras

1. Las administraciones educativas podr醤 autorizar que una parte de las materias del curr韈ulo se impartan en lenguas extranjeras sin que ello suponga modificaci髇 de los aspectos b醩icos del curr韈ulo regulados en el presente real decreto. En este caso, procurar醤 que a lo largo de la etapa los alumnos y alumnas adquieran la terminolog韆 propia de las materias en la lengua extranjera y en la lengua o lenguas oficiales de la comunidad aut髇oma.

2. Los centros p鷅licos y privados concertados que impartan una parte de las materias del curr韈ulo en lenguas extranjeras aplicar醤, en todo caso, los criterios generales para la admisi髇 del alumnado establecidos en el art韈ulo 84 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo. Entre tales criterios no se incluir醤 requisitos lingsticos.

Disposici髇 adicional tercera Educaci髇 de Personas Adultas

1. De acuerdo con lo dispuesto en el art韈ulo 68.1 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, las personas adultas que quieran adquirir las competencias y los conocimientos correspondientes a la Educaci髇 Secundaria Obligatoria contar醤 con una oferta adaptada a sus condiciones y necesidades, que se regir por los principios de igualdad de oportunidades, no discriminaci髇, accesibilidad universal, movilidad y transparencia, y podr desarrollarse a trav閟 de la ense馻nza presencial, semipresencial y tambi閚 mediante la educaci髇 a distancia.

2. Con objeto de que el alumnado adquiera una visi髇 integrada del saber que le permita desarrollar las competencias y afrontar con 閤ito los principales retos y desaf韔s globales del siglo XXI, las ense馻nzas de esta etapa se organizar醤 de forma modular en tres 醡bitos y dos niveles en cada uno de ellos:

  • a) 羗bito de comunicaci髇, en el que se integrar醤 los aspectos b醩icos de las ense馻nzas m韓imas recogidas en el anexo II referidas a las materias de Lengua Castellana y Literatura y Lengua Extranjera. Adem醩, incorporar la materia Lengua Cooficial y Literatura en aquellas comunidades aut髇omas que la tengan.
  • b) 羗bito social, en el que se integrar醤 los aspectos b醩icos de las ense馻nzas m韓imas recogidas en el anexo II relacionadas con las materias Geograf韆 e Historia y Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos.
  • c) 羗bito cient韋ico-tecnol骻ico, en el que se integrar醤 los aspectos b醩icos de las ense馻nzas m韓imas recogidas en el anexo II del presente real decreto relacionadas con las materias F韘ica y Qu韒ica, Biolog韆 y Geolog韆, Matem醫icas y Tecnolog韆 y Digitalizaci髇.

3. Las administraciones educativas establecer醤, conforme a lo anterior, el curr韈ulo de estas ense馻nzas, incorporando a los correspondientes 醡bitos, si as lo consideran conveniente, aspectos curriculares de las restantes materias a las que hacen referencia los art韈ulos 8 y 9.

4. La organizaci髇 de estas ense馻nzas deber permitir su realizaci髇 en dos cursos, garantizando, en todo caso, el logro de las competencias establecidas en el Perfil de salida.

5. Corresponde a las administraciones educativas establecer los procedimientos para el reconocimiento de la formaci髇 del sistema educativo espa駉l que el alumnado acredite y la valoraci髇 de los conocimientos y experiencias previas adquiridos a trav閟 de la educaci髇 no formal, con objeto de proceder a su orientaci髇 y adscripci髇 a un nivel determinado dentro de cada uno de los 醡bitos de conocimiento.

6. La superaci髇 de alguno de los niveles correspondientes a cada uno de los tres 醡bitos a los que hace referencia el apartado segundo tendr validez en todo el Estado.

7. La superaci髇 de todos los 醡bitos dar derecho a la obtenci髇 del t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria. Asimismo, el equipo docente podr proponer para la expedici髇 del t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria a aquellas personas que, aun no habiendo superado alguno de los 醡bitos, se considere que han conseguido globalmente los objetivos generales de la formaci髇 b醩ica de las personas adultas. En esta decisi髇 se tendr醤 en cuenta las posibilidades formativas y de integraci髇 en la actividad acad閙ica y laboral de cada alumno o alumna.

8. Las administraciones educativas, en el 醡bito de sus competencias, organizar醤 peri骴icamente pruebas para que las personas mayores de dieciocho a駉s puedan obtener directamente el t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria, siempre que hayan alcanzado las competencias b醩icas y los objetivos de la etapa. Estas pruebas se organizar醤 bas醤dose en los tres 醡bitos de conocimiento citados y corresponder a las propias administraciones determinar las partes de las mismas que se considerar que tienen superadas quienes concurran a ellas, de acuerdo con su historia acad閙ica previa.

9. Corresponder igualmente a las administraciones educativas garantizar que las pruebas a las que se refiere el apartado anterior cuenten con las medidas de accesibilidad universal y las adaptaciones que precise todo el alumnado con necesidades educativas especiales.

Disposici髇 adicional cuarta Calendario

El calendario escolar, que fijar醤 anualmente las administraciones educativas, comprender un m韓imo de 175 d韆s lectivos para las ense馻nzas obligatorias.

DISPOSICIONES TRANSITORIAS

Disposici髇 transitoria primera Aplicabilidad del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el curr韈ulo b醩ico de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y del Bachillerato

1. Durante el curso escolar 2022-2023, en los cursos segundo y cuarto de Educaci髇 Secundaria Obligatoria, las ense馻nzas m韓imas se regir醤 por lo establecido en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el curr韈ulo b醩ico de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. En todo caso, se tendr en cuenta que los est醤dares de aprendizaje evaluables que figuran en los anexos de dicho real decreto tienen car醕ter meramente orientativo.

2. Asimismo, las pruebas que hasta el final del curso 2023-2024 realicen las administraciones educativas para la obtenci髇 directa del t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria se organizar醤 bas醤dose en la configuraci髇 curricular desarrollada a partir del citado real decreto.

Disposici髇 transitoria segunda Aplicabilidad del Real Decreto 984/2021, de 16 de noviembre, por el que se regulan la evaluaci髇 y la promoci髇 en la Educaci髇 Primaria, as como la evaluaci髇, la promoci髇 y la titulaci髇 en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formaci髇 Profesional

En el curso escolar 2022-2023, en aquellos cursos o niveles en los que no haya tenido a鷑 lugar la implantaci髇 de las modificaciones indicadas en la disposici髇 final tercera, seguir siendo de aplicaci髇 lo dispuesto en el Real Decreto 984/2021, de 16 de noviembre, por el que se regulan la evaluaci髇 y la promoci髇 en la Educaci髇 Primaria, as como la evaluaci髇, la promoci髇 y la titulaci髇 en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formaci髇 Profesional.

LE0000711965_20220331enlace

Disposici髇 derogatoria 鷑ica Derogaci髇 normativa

1. Queda derogado el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el curr韈ulo b醩ico de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, en todo lo que se refiera a la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y, en particular, su cap韙ulo II.

LE0000543053_20220331Ir a Norma afectada
LE0000543053_20220331enlaceRD 1105/2014 de 26 Dic. (curr韈ulo b醩ico de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y del Bachillerato)

2. Asimismo, queda derogado el Real Decreto 984/2021, de 16 de noviembre, por el que se regulan la evaluaci髇 y la promoci髇 en la Educaci髇 Primaria, as como la evaluaci髇, la promoci髇 y la titulaci髇 en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formaci髇 Profesional, en todo lo que se refiera a la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y, en particular, su cap韙ulo III y los art韈ulos 24 y 26.1.

LE0000711965_20220331enlaceLE0000711965_20220331Ir a Norma afectada

3. Quedan derogadas las dem醩 normas de igual o inferior rango en cuanto se opongan a lo establecido en este real decreto.

DISPOSICIONES FINALES

Disposici髇 final primera T韙ulo competencial

El presente real decreto tiene car醕ter b醩ico y se dicta al amparo de las competencias que atribuye al Estado el art韈ulo 149.1.30. de la Constituci髇 Espa駉la, sobre la regulaci髇 de las condiciones de obtenci髇, expedici髇 y homologaci髇 de t韙ulos acad閙icos y profesionales y normas b醩icas para el desarrollo del art韈ulo 27 de la Constituci髇, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes p鷅licos en esta materia.

El anexo III carece del car醕ter de normativa b醩ica.

Disposici髇 final segunda Aplicaci髇

Corresponde a la persona titular del Ministerio de Educaci髇 y Formaci髇 Profesional dictar, en el 醡bito de sus competencias, cuantas disposiciones sean precisas para la ejecuci髇 y aplicaci髇 de lo establecido en este real decreto, sin perjuicio de las competencias que corresponden a las comunidades aut髇omas.

Disposici髇 final tercera Calendario de implantaci髇

1. Lo dispuesto en este real decreto se implantar, para los cursos primero y tercero de Educaci髇 Secundaria Obligatoria en el curso escolar 2022-2023 y para los cursos segundo y cuarto en el curso 2023-2024.

LE0000543053_20220331enlaceRD 1105/2014 de 26 Dic. (curr韈ulo b醩ico de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y del Bachillerato)

2. Lo dispuesto en este real decreto se implantar para el primer curso de los Ciclos Formativos de Grado B醩ico en el curso escolar 2022-2023 y para el segundo curso, en el curso escolar 2023-2024.

Disposici髇 final cuarta Entrada en vigor

El presente real decreto entrar en vigor el d韆 siguiente al de su publicaci髇 en el 獴olet韓 Oficial del Estado.

ANEXO I
Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica

El Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica es la herramienta en la que se concretan los principios y los fines del sistema educativo espa駉l referidos a dicho periodo. El Perfil identifica y define, en conexi髇 con los retos del siglo XXI, las competencias clave que se espera que los alumnos y alumnas hayan desarrollado al completar esta fase de su itinerario formativo.

El Perfil de salida es 鷑ico y el mismo para todo el territorio nacional. Es la piedra angular de todo el curr韈ulo, la matriz que cohesiona y hacia donde convergen los objetivos de las distintas etapas que constituyen la ense馻nza b醩ica. Se concibe, por tanto, como el elemento que debe fundamentar las decisiones curriculares, as como las estrategias y las orientaciones metodol骻icas en la pr醕tica lectiva. Debe ser, adem醩, el fundamento del aprendizaje permanente y el referente de la evaluaci髇 interna y externa de los aprendizajes del alumnado, en particular en lo relativo a la toma de decisiones sobre promoci髇 entre los distintos cursos, as como a la obtenci髇 del t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria.

El Perfil de salida parte de una visi髇 a la vez estructural y funcional de las competencias clave, cuya adquisici髇 por parte del alumnado se considera indispensable para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los distintos 醡bitos de su vida, para crear nuevas oportunidades de mejora, as como para lograr la continuidad de su itinerario formativo y facilitar y desarrollar su inserci髇 y participaci髇 activa en la sociedad y en el cuidado de las personas, del entorno natural y del planeta. Se garantiza as la consecuci髇 del doble objetivo de formaci髇 personal y de socializaci髇 previsto para la ense馻nza b醩ica en el art韈ulo 4.4 de la LOE, con el fin de dotar a cada alumno o alumna de las herramientas imprescindibles para que desarrolle un proyecto de vida personal, social y profesional satisfactorio. Dicho proyecto se constituye como el elemento articulador de los diversos aprendizajes que le permitir醤 afrontar con 閤ito los desaf韔s y los retos a los que habr de enfrentarse para llevarlo a cabo.

El referente de partida para definir las competencias recogidas en el Perfil de salida ha sido la Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. El anclaje del Perfil de salida a la Recomendaci髇 del Consejo refuerza el compromiso del sistema educativo espa駉l con el objetivo de adoptar unas referencias comunes que fortalezcan la cohesi髇 entre los sistemas educativos de la Uni髇 Europea y faciliten que sus ciudadanos y ciudadanas, si as lo consideran, puedan estudiar y trabajar a lo largo de su vida tanto en su propio pa韘 como en otros pa韘es de su entorno.

En el Perfil, las competencias clave de la Recomendaci髇 europea se han vinculado con los principales retos y desaf韔s globales del siglo XXI a los que el alumnado va a verse confrontado y ante los que necesitar desplegar esas mismas competencias clave. Del mismo modo, se han incorporado tambi閚 los retos recogidos en el documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century de la Oficina Internacional de Educaci髇 de la UNESCO, as como los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en septiembre de 2015.

La vinculaci髇 entre competencias clave y retos del siglo XXI es la que dar sentido a los aprendizajes, al acercar la escuela a situaciones, cuestiones y problemas reales de la vida cotidiana, lo que, a su vez, proporcionar el necesario punto de apoyo para favorecer situaciones de aprendizaje significativas y relevantes, tanto para el alumnado como para el personal docente. Se quiere garantizar que todo alumno o alumna que supere con 閤ito la ense馻nza b醩ica y, por tanto, alcance el Perfil de salida sepa activar los aprendizajes adquiridos para responder a los principales desaf韔s a los que deber hacer frente a lo largo de su vida:

  • – Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradaci髇 del medioambiente y del maltrato animal basada en el conocimiento de las causas que los provocan, agravan o mejoran, desde una visi髇 sist閙ica, tanto local como global.
  • – Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable, valorando sus repercusiones sobre el bien individual y el com鷑, juzgando cr韙icamente las necesidades y los excesos y ejerciendo un control social frente a la vulneraci髇 de sus derechos.
  • – Desarrollar estilos de vida saludable a partir de la comprensi髇 del funcionamiento del organismo y la reflexi髇 cr韙ica sobre los factores internos y externos que inciden en ella, asumiendo la responsabilidad personal y social en el cuidado propio y en el cuidado de las dem醩 personas, as como en la promoci髇 de la salud p鷅lica.
  • – Desarrollar un esp韗itu cr韙ico, emp醫ico y proactivo para detectar situaciones de inequidad y exclusi髇 a partir de la comprensi髇 de las causas complejas que las originan.
  • – Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad que deben resolverse de manera pac韋ica.
  • – Analizar de manera cr韙ica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la sociedad actual, en particular las de la cultura en la era digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso 閠ico y responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva.
  • – Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas m醩 creativas, aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada.
  • – Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad personal y cultural como fuente de riqueza e interes醤dose por otras lenguas y culturas.
  • – Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el 醡bito local como en el global, desarrollando empat韆 y generosidad.
  • – Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoraci髇 cr韙ica de los riesgos y beneficios de este 鷏timo.

La respuesta a estos y otros desaf韔s –entre los que existe una absoluta interdependencia– necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes que subyacen a las competencias clave y son abordados en las distintas 醨eas, 醡bitos y materias que componen el curr韈ulo. Estos contenidos disciplinares son imprescindibles, porque sin ellos el alumnado no entender韆 lo que ocurre a su alrededor y, por tanto, no podr韆 valorar cr韙icamente la situaci髇 ni, mucho menos, responder adecuadamente. Lo esencial de la integraci髇 de los retos en el Perfil de salida radica en que a馻den una exigencia de actuaci髇, la cual conecta con el enfoque competencial del curr韈ulo: la meta no es la mera adquisici髇 de contenidos, sino aprender a utilizarlos para solucionar necesidades presentes en la realidad.

Estos desaf韔s implican adoptar una posici髇 閠ica exigente, ya que suponen articular la b鷖queda leg韙ima del bienestar personal respetando el bien com鷑. Requieren, adem醩, trascender la mirada local para analizar y comprometerse tambi閚 con los problemas globales. Todo ello exige, por una parte, una mente compleja, capaz de pensar en t閞minos sist閙icos, abiertos y con un alto nivel de incertidumbre, y, por otra, la capacidad de empatizar con aspectos relevantes, aunque no nos afecten de manera directa, lo que implica asumir los valores de justicia social, equidad y democracia, as como desarrollar un esp韗itu cr韙ico y proactivo hacia las situaciones de injusticia, inequidad y exclusi髇.

Competencias clave que se deben adquirir

Las competencias clave que se recogen en el Perfil de salida son la adaptaci髇 al sistema educativo espa駉l de las competencias clave establecidas en la citada Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea. Esta adaptaci髇 responde a la necesidad de vincular dichas competencias con los retos y desaf韔s del siglo XXI, con los principios y fines del sistema educativo establecidos en la LOE y con el contexto escolar, ya que la Recomendaci髇 se refiere al aprendizaje permanente que debe producirse a lo largo de toda la vida, mientras que el Perfil remite a un momento preciso y limitado del desarrollo personal, social y formativo del alumnado: la etapa de la ense馻nza b醩ica.

Con car醕ter general, debe entenderse que la consecuci髇 de las competencias y los objetivos previstos en la LOMLOE para las distintas etapas educativas est vinculada a la adquisici髇 y al desarrollo de las competencias clave recogidas en este Perfil de salida, y que son las siguientes:

  • – Competencia en comunicaci髇 lingstica.
  • – Competencia pluriling黣.
  • – Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆.
  • – Competencia digital.
  • – Competencia personal, social y de aprender a aprender.
  • – Competencia ciudadana.
  • – Competencia emprendedora.
  • – Competencia en conciencia y expresi髇 culturales.

La transversalidad es una condici髇 inherente al Perfil de salida, en el sentido de que todos los aprendizajes contribuyen a su consecuci髇. De la misma manera, la adquisici髇 de cada una de las competencias clave contribuye a la adquisici髇 de todas las dem醩. No existe jerarqu韆 entre ellas, ni puede establecerse una correspondencia exclusiva con una 鷑ica 醨ea, 醡bito o materia, sino que todas se concretan en los aprendizajes de las distintas 醨eas, 醡bitos o materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en el conjunto de las mismas.

Descriptores operativos de las competencias clave en la ense馻nza b醩ica

En cuanto a la dimensi髇 aplicada de las competencias clave, se ha definido para cada una de ellas un conjunto de descriptores operativos, partiendo de los diferentes marcos europeos de referencia existentes.

Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen, junto con los objetivos de la etapa, el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias espec韋icas de cada 醨ea, 醡bito o materia. Esta vinculaci髇 entre descriptores operativos y competencias espec韋icas propicia que de la evaluaci髇 de estas 鷏timas pueda colegirse el grado de adquisici髇 de las competencias clave definidas en el Perfil de salida y, por tanto, la consecuci髇 de las competencias y objetivos previstos para la etapa.

Dado que las competencias se adquieren necesariamente de forma secuencial y progresiva, se incluyen tambi閚 en el Perfil los descriptores operativos que orientan sobre el nivel de desempe駉 esperado al completar la Educaci髇 Primaria, favoreciendo y explicitando as la continuidad, la coherencia y la cohesi髇 entre las dos etapas que componen la ense馻nza obligatoria.

Competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL)

La competencia en comunicaci髇 lingstica supone interactuar de forma oral, escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes 醡bitos y contextos y con diferentes prop髎itos comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar cr韙icamente mensajes orales, escritos, signados o multimodales evitando los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, as como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, 閠ica y respetuosa.

La competencia en comunicaci髇 lingstica constituye la base para el pensamiento propio y para la construcci髇 del conocimiento en todos los 醡bitos del saber. Por ello, su desarrollo est vinculado a la reflexi髇 expl韈ita acerca del funcionamiento de la lengua en los g閚eros discursivos espec韋icos de cada 醨ea de conocimiento, as como a los usos de la oralidad, la escritura o la signaci髇 para pensar y para aprender. Por 鷏timo, hace posible apreciar la dimensi髇 est閠ica del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria.

Descriptores operativos

Al completar la Educaci髇 Primaria, el alumno o la alumna…Al completar la ense馻nza b醩ica, el alumno o la alumna…
CCL1. Expresa hechos, conceptos, pensamientos, opiniones o sentimientos de forma oral, escrita, signada o multimodal, con claridad y adecuaci髇 a diferentes contextos cotidianos de su entorno personal, social y educativo, y participa en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para intercambiar informaci髇 y crear conocimiento como para construir v韓culos personales.CCL1. Se expresa de forma oral, escrita, signada o multimodal con coherencia, correcci髇 y adecuaci髇 a los diferentes contextos sociales, y participa en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa tanto para intercambiar informaci髇, crear conocimiento y transmitir opiniones, como para construir v韓culos personales.
CCL2. Comprende, interpreta y valora textos orales, escritos, signados o multimodales sencillos de los 醡bitos personal, social y educativo, con acompa馻miento puntual, para participar activamente en contextos cotidianos y para construir conocimiento.CCL2. Comprende, interpreta y valora con actitud cr韙ica textos orales, escritos, signados o multimodales de los 醡bitos personal, social, educativo y profesional para participar en diferentes contextos de manera activa e informada y para construir conocimiento.
CCL3. Localiza, selecciona y contrasta, con el debido acompa馻miento, informaci髇 sencilla procedente de dos o m醩 fuentes, evaluando su fiabilidad y utilidad en funci髇 de los objetivos de lectura, y la integra y transforma en conocimiento para comunicarla adoptando un punto de vista creativo, cr韙ico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.CCL3. Localiza, selecciona y contrasta de manera progresivamente aut髇oma informaci髇 procedente de diferentes fuentes, evaluando su fiabilidad y pertinencia en funci髇 de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, y la integra y transforma en conocimiento para comunicarla adoptando un punto de vista creativo, cr韙ico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.
CCL4. Lee obras diversas adecuadas a su progreso madurativo, seleccionando aquellas que mejor se ajustan a sus gustos e intereses; reconoce el patrimonio literario como fuente de disfrute y aprendizaje individual y colectivo; y moviliza su experiencia personal y lectora para construir y compartir su interpretaci髇 de las obras y para crear textos de intenci髇 literaria a partir de modelos sencillos.CCL4. Lee con autonom韆 obras diversas adecuadas a su edad, seleccionando las que mejor se ajustan a sus gustos e intereses; aprecia el patrimonio literario como cauce privilegiado de la experiencia individual y colectiva; y moviliza su propia experiencia biogr醘ica y sus conocimientos literarios y culturales para construir y compartir su interpretaci髇 de las obras y para crear textos de intenci髇 literaria de progresiva complejidad.
CCL5. Pone sus pr醕ticas comunicativas al servicio de la convivencia democr醫ica, la gesti髇 dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, detectando los usos discriminatorios, as como los abusos de poder, para favorecer la utilizaci髇 no solo eficaz sino tambi閚 閠ica de los diferentes sistemas de comunicaci髇.CCL5. Pone sus pr醕ticas comunicativas al servicio de la convivencia democr醫ica, la resoluci髇 dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, evitando los usos discriminatorios, as como los abusos de poder, para favorecer la utilizaci髇 no solo eficaz sino tambi閚 閠ica de los diferentes sistemas de comunicaci髇.

Competencia pluriling黣 (CP)

La competencia pluriling黣 implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicaci髇. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingsticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las cl醩icas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones hist髍icas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingstica y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democr醫ica.

Descriptores operativos

Al completar la Educaci髇 Primaria, el alumno o la alumna…Al completar la ense馻nza b醩ica, el alumno o la alumna…
CP1. Usa, al menos, una lengua, adem醩 de la lengua o lenguas familiares, para responder a necesidades comunicativas sencillas y predecibles, de manera adecuada tanto a su desarrollo e intereses como a situaciones y contextos cotidianos de los 醡bitos personal, social y educativo.CP1. Usa eficazmente una o m醩 lenguas, adem醩 de la lengua o lenguas familiares, para responder a sus necesidades comunicativas, de manera apropiada y adecuada tanto a su desarrollo e intereses como a diferentes situaciones y contextos de los 醡bitos personal, social, educativo y profesional.
CP2. A partir de sus experiencias, reconoce la diversidad de perfiles lingsticos y experimenta estrategias que, de manera guiada, le permiten realizar transferencias sencillas entre distintas lenguas para comunicarse en contextos cotidianos y ampliar su repertorio lingstico individual.CP2. A partir de sus experiencias, realiza transferencias entre distintas lenguas como estrategia para comunicarse y ampliar su repertorio lingstico individual.
CP3. Conoce y respeta la diversidad lingstica y cultural presente en su entorno, reconociendo y comprendiendo su valor como factor de di醠ogo, para mejorar la convivencia.CP3. Conoce, valora y respeta la diversidad lingstica y cultural presente en la sociedad, integr醤dola en su desarrollo personal como factor de di醠ogo, para fomentar la cohesi髇 social.

Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM)

La competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (competencia STEM por sus siglas en ingl閟) entra馻 la comprensi髇 del mundo utilizando los m閠odos cient韋icos, el pensamiento y representaci髇 matem醫icos, la tecnolog韆 y los m閠odos de la ingenier韆 para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.

La competencia matem醫ica permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matem醫icos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos.

La competencia en ciencia conlleva la comprensi髇 y explicaci髇 del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodolog韆s, incluidas la observaci髇 y la experimentaci髇, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social.

La competencia en tecnolog韆 e ingenier韆 comprende la aplicaci髇 de los conocimientos y metodolog韆s propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos de las personas en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad.

Descriptores operativos

Al completar la Educaci髇 Primaria, el alumno o la alumna…Al completar la ense馻nza b醩ica, el alumno o la alumna…
STEM1. Utiliza, de manera guiada, algunos m閠odos inductivos y deductivos propios del razonamiento matem醫ico en situaciones conocidas, y selecciona y emplea algunas estrategias para resolver problemas reflexionando sobre las soluciones obtenidas.STEM1. Utiliza m閠odos inductivos y deductivos propios del razonamiento matem醫ico en situaciones conocidas, y selecciona y emplea diferentes estrategias para resolver problemas analizando cr韙icamente las soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario.
STEM2. Utiliza el pensamiento cient韋ico para entender y explicar algunos de los fen髆enos que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de desarrollo, utilizando herramientas e instrumentos adecuados, plante醤dose preguntas y realizando experimentos sencillos de forma guiada.STEM2. Utiliza el pensamiento cient韋ico para entender y explicar los fen髆enos que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de desarrollo, plante醤dose preguntas y comprobando hip髏esis mediante la experimentaci髇 y la indagaci髇, utilizando herramientas e instrumentos adecuados, apreciando la importancia de la precisi髇 y la veracidad y mostrando una actitud cr韙ica acerca del alcance y las limitaciones de la ciencia.
STEM3. Realiza, de forma guiada, proyectos, dise馻ndo, fabricando y evaluando diferentes prototipos o modelos, adapt醤dose ante la incertidumbre, para generar en equipo un producto creativo con un objetivo concreto, procurando la participaci髇 de todo el grupo y resolviendo pac韋icamente los conflictos que puedan surgir.STEM3. Plantea y desarrolla proyectos dise馻ndo, fabricando y evaluando diferentes prototipos o modelos para generar o utilizar productos que den soluci髇 a una necesidad o problema de forma creativa y en equipo, procurando la participaci髇 de todo el grupo, resolviendo pac韋icamente los conflictos que puedan surgir, adapt醤dose ante la incertidumbre y valorando la importancia de la sostenibilidad.
STEM4. Interpreta y transmite los elementos m醩 relevantes de algunos m閠odos y resultados cient韋icos, matem醫icos y tecnol骻icos de forma clara y veraz, utilizando la terminolog韆 cient韋ica apropiada, en diferentes formatos (dibujos, diagramas, gr醘icos, s韒bolos…) y aprovechando de forma cr韙ica, 閠ica y responsable la cultura digital para compartir y construir nuevos conocimientos.STEM4. Interpreta y transmite los elementos m醩 relevantes de procesos, razonamientos, demostraciones, m閠odos y resultados cient韋icos, matem醫icos y tecnol骻icos de forma clara y precisa y en diferentes formatos (gr醘icos, tablas, diagramas, f髍mulas, esquemas, s韒bolos...), aprovechando de forma cr韙ica la cultura digital e incluyendo el lenguaje matem醫ico-formal con 閠ica y responsabilidad, para compartir y construir nuevos conocimientos.
STEM5. Participa en acciones fundamentadas cient韋icamente para promover la salud y preservar el medio ambiente y los seres vivos, aplicando principios de 閠ica y seguridad y practicando el consumo responsable.STEM5. Emprende acciones fundamentadas cient韋icamente para promover la salud f韘ica, mental y social, y preservar el medio ambiente y los seres vivos; y aplica principios de 閠ica y seguridad en la realizaci髇 de proyectos para transformar su entorno pr髕imo de forma sostenible, valorando su impacto global y practicando el consumo responsable.

Competencia digital (CD)

La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, cr韙ico y responsable de las tecnolog韆s digitales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participaci髇 en la sociedad, as como la interacci髇 con estas.

Incluye la alfabetizaci髇 en informaci髇 y datos, la comunicaci髇 y la colaboraci髇, la educaci髇 medi醫ica, la creaci髇 de contenidos digitales (incluida la programaci髇), la seguridad (incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadan韆 digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resoluci髇 de problemas y el pensamiento computacional y cr韙ico.

Descriptores operativos

Al completar la Educaci髇 Primaria, el alumno o la alumna…Al completar la ense馻nza b醩ica, el alumno o la alumna…
CD1. Realiza b鷖quedas guiadas en internet y hace uso de estrategias sencillas para el tratamiento digital de la informaci髇 (palabras clave, selecci髇 de informaci髇 relevante, organizaci髇 de datos...) con una actitud cr韙ica sobre los contenidos obtenidos.CD1. Realiza b鷖quedas en internet atendiendo a criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, seleccionando los resultados de manera cr韙ica y archiv醤dolos, para recuperarlos, referenciarlos y reutilizarlos, respetando la propiedad intelectual.
CD2. Crea, integra y reelabora contenidos digitales en distintos formatos (texto, tabla, imagen, audio, v韉eo, programa inform醫ico...) mediante el uso de diferentes herramientas digitales para expresar ideas, sentimientos y conocimientos, respetando la propiedad intelectual y los derechos de autor de los contenidos que reutiliza.CD2. Gestiona y utiliza su entorno personal digital de aprendizaje爌ara construir conocimiento y crear contenidos digitales, mediante estrategias de tratamiento de la informaci髇 y el uso de diferentes herramientas digitales, seleccionando y configurando la m醩 adecuada爀n funci髇 de la tarea y de sus necesidades de aprendizaje permanente.
CD3. Participa en actividades o proyectos escolares mediante el uso de herramientas o plataformas virtuales para construir nuevo conocimiento, comunicarse, trabajar cooperativamente, y compartir datos y contenidos en entornos digitales restringidos y supervisados de manera segura, con una actitud abierta y responsable ante su uso.CD3. Se comunica, participa, colabora e interact鷄 compartiendo contenidos, datos e informaci髇 mediante herramientas o plataformas virtuales, y gestiona de manera responsable sus acciones, presencia y visibilidad en la red, para ejercer una ciudadan韆 digital activa, c韛ica y reflexiva.
CD4. Conoce los riesgos y adopta, con la orientaci髇 del docente, medidas preventivas al usar las tecnolog韆s digitales para proteger los dispositivos, los datos personales, la salud y el medioambiente, y se inicia en la adopci髇 de h醔itos de uso cr韙ico, seguro, saludable y sostenible de dichas tecnolog韆s.CD4. Identifica爎iesgos y adopta medidas preventivas al usar las tecnolog韆s digitales爌ara proteger los dispositivos, los datos personales, la salud y el medioambiente, y para tomar conciencia de la importancia y necesidad de hacer un uso cr韙ico, legal, seguro, saludable y sostenible de dichas tecnolog韆s.
CD5. Se inicia en el desarrollo de soluciones digitales sencillas y sostenibles (reutilizaci髇 de materiales tecnol骻icos, programaci髇 inform醫ica por bloques, rob髏ica educativa…) para resolver problemas concretos o retos propuestos de manera creativa, solicitando ayuda en caso necesario.CD5. Desarrolla aplicaciones inform醫icas sencillas y soluciones tecnol骻icas creativas y sostenibles para resolver problemas concretos o responder a retos propuestos, mostrando inter閟 y curiosidad por la evoluci髇 de las tecnolog韆s digitales y por su desarrollo爏ostenible y uso 閠ico.

Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA)

La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la informaci髇 eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye tambi閚 la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar f韘ico, mental y emocional propio y de las dem醩 personas, desarrollando habilidades para cuidarse a s mismo y a quienes lo rodean a trav閟 de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; as como expresar empat韆 y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.

Descriptores operativos

Al completar la Educaci髇 Primaria, el alumno o la alumna…Al completar la ense馻nza b醩ica, el alumno o la alumna…
CPSAA1. Es consciente de las propias emociones, ideas y comportamientos personales y emplea estrategias para gestionarlas en situaciones de tensi髇 o conflicto, adapt醤dose a los cambios y armoniz醤dolos para alcanzar sus propios objetivos.CPSAA1. Regula y expresa sus emociones, fortaleciendo el optimismo, la resiliencia, la autoeficacia y la b鷖queda de prop髎ito y motivaci髇 hacia el aprendizaje, para gestionar los retos y cambios y armonizarlos con sus propios objetivos.
CPSAA2. Conoce los riesgos m醩 relevantes y los principales activos para la salud, adopta estilos de vida saludables para su bienestar f韘ico y mental, y detecta y busca apoyo ante situaciones violentas o discriminatorias.CPSAA2. Comprende los riesgos para la salud relacionados con factores sociales, consolida estilos de vida saludable a nivel f韘ico y mental, reconoce conductas contrarias a la convivencia y aplica estrategias para abordarlas.
CPSAA3. Reconoce y respeta las emociones y experiencias de las dem醩 personas, participa activamente en el trabajo en grupo, asume las responsabilidades individuales asignadas y emplea estrategias cooperativas dirigidas a la consecuci髇 de objetivos compartidos.CPSAA3. Comprende proactivamente las perspectivas y las experiencias de las dem醩 personas y las incorpora a su aprendizaje, para participar en el trabajo en grupo, distribuyendo y aceptando tareas y responsabilidades de manera equitativa y empleando estrategias cooperativas.
CPSAA4. Reconoce el valor del esfuerzo y la dedicaci髇 personal para la mejora de su aprendizaje y adopta posturas cr韙icas en procesos de reflexi髇 guiados.CPSAA4. Realiza autoevaluaciones sobre su proceso de aprendizaje, buscando fuentes fiables para validar, sustentar y contrastar la informaci髇 y para obtener conclusiones relevantes.
CPSAA5. Planea objetivos a corto plazo, utiliza estrategias de aprendizaje autorregulado y participa en procesos de auto y coevaluaci髇, reconociendo sus limitaciones y sabiendo buscar ayuda en el proceso de construcci髇 del conocimiento.CPSAA5. Planea objetivos a medio plazo y desarrolla procesos metacognitivos de retroalimentaci髇 para aprender de sus errores en el proceso de construcci髇 del conocimiento.

Competencia ciudadana (CC)

La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una ciudadan韆 responsable y participar plenamente en la vida social y c韛ica, bas醤dose en la comprensi髇 de los conceptos y las estructuras sociales, econ髆icas, jur韉icas y pol韙icas, as como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadan韆 mundial. Incluye la alfabetizaci髇 c韛ica, la adopci髇 consciente de los valores propios de una cultura democr醫ica fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexi髇 cr韙ica acerca de los grandes problemas 閠icos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030.

Descriptores operativos

Al completar la Educaci髇 Primaria, el alumno o la alumna…Al completar la ense馻nza b醩ica, el alumno o la alumna…
CC1. Entiende los procesos hist髍icos y sociales m醩 relevantes relativos a su propia identidad y cultura, reflexiona sobre las normas de convivencia, y las aplica de manera constructiva, dialogante e inclusiva en cualquier contexto.CC1. Analiza y comprende ideas relativas a la dimensi髇 social y ciudadana de su propia identidad, as como a los hechos culturales, hist髍icos y normativos que la determinan, demostrando respeto por las normas, empat韆, equidad y esp韗itu constructivo en la interacci髇 con los dem醩 en cualquier contexto.
CC2. Participa en actividades comunitarias, en la toma de decisiones y en la resoluci髇 de los conflictos de forma dialogada y respetuosa con los procedimientos democr醫icos, los principios y valores de la Uni髇 Europea y la Constituci髇 espa駉la, los derechos humanos y de la infancia, el valor de la diversidad, y el logro de la igualdad de g閚ero, la cohesi髇 social y los Objetivos de Desarrollo Sostenible.CC2. Analiza y asume fundadamente los principios y valores que emanan del proceso de integraci髇 europea, la Constituci髇 espa駉la y los derechos humanos y de la infancia, participando en actividades comunitarias, como la toma de decisiones o la resoluci髇 de conflictos, con actitud democr醫ica, respeto por la diversidad, y compromiso con la igualdad de g閚ero, la cohesi髇 social, el desarrollo sostenible y el logro de la ciudadan韆 mundial.
CC3. Reflexiona y dialoga sobre valores y problemas 閠icos de actualidad, comprendiendo la necesidad de respetar diferentes culturas y creencias, de cuidar el entorno, de rechazar prejuicios y estereotipos, y de oponerse a cualquier forma de discriminaci髇 o violencia.CC3. Comprende y analiza problemas 閠icos fundamentales y de actualidad, considerando cr韙icamente los valores propios y ajenos, y desarrollando juicios propios para afrontar la controversia moral con actitud dialogante, argumentativa, respetuosa y opuesta a cualquier tipo de discriminaci髇 o violencia.
CC4. Comprende las relaciones sist閙icas entre las acciones humanas y el entorno, y se inicia en la adopci髇 de estilos de vida sostenibles, para contribuir a la conservaci髇 de la biodiversidad desde una perspectiva tanto local como global.CC4. Comprende las relaciones sist閙icas de interdependencia, ecodependencia e interconexi髇 entre actuaciones locales y globales, y adopta, de forma consciente y motivada, un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable.

Competencia emprendedora (CE)

La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos espec韋icos necesarios para generar resultados de valor para otras personas. Aporta estrategias que permiten adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas utilizando la imaginaci髇, la creatividad, el pensamiento estrat間ico y la reflexi髇 閠ica, cr韙ica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovaci髇; y despertar la disposici髇 a aprender, a arriesgar y a afrontar la incertidumbre. Asimismo, implica tomar decisiones basadas en la informaci髇 y el conocimiento y colaborar de manera 醙il con otras personas, con motivaci髇, empat韆 y habilidades de comunicaci髇 y de negociaci髇, para llevar las ideas planteadas a la acci髇 mediante la planificaci髇 y gesti髇 de proyectos sostenibles de valor social, cultural y econ髆ico-financiero.

Descriptores operativos

Al completar la Educaci髇 Primaria, el alumno o la alumna…Al completar la ense馻nza b醩ica, el alumno o la alumna…
CE1. Reconoce necesidades y retos que afrontar y elabora ideas originales, utilizando destrezas creativas y tomando conciencia de las consecuencias y efectos que las ideas pudieran generar en el entorno, para proponer soluciones valiosas que respondan a las necesidades detectadas.CE1. Analiza necesidades y oportunidades y afronta retos con sentido cr韙ico, haciendo balance de su sostenibilidad, valorando el impacto que puedan suponer en el entorno, para presentar ideas y soluciones innovadoras, 閠icas y sostenibles, dirigidas a crear valor en el 醡bito personal, social, educativo y profesional.
CE2. Identifica fortalezas y debilidades propias utilizando estrategias de autoconocimiento y se inicia en el conocimiento de elementos econ髆icos y financieros b醩icos, aplic醤dolos a situaciones y problemas de la vida cotidiana, para detectar aquellos recursos que puedan llevar las ideas originales y valiosas a la acci髇.CE2. Eval鷄 las fortalezas y debilidades propias, haciendo uso de estrategias de autoconocimiento y autoeficacia, y comprende los elementos fundamentales de la econom韆 y las finanzas, aplicando conocimientos econ髆icos y financieros a actividades y situaciones concretas, utilizando destrezas que favorezcan el trabajo colaborativo y en equipo, para reunir y optimizar los recursos necesarios que lleven a la acci髇 una experiencia emprendedora que genere valor.
CE3. Crea ideas y soluciones originales, planifica tareas, coopera con otros en equipo, valorando el proceso realizado y el resultado obtenido, para llevar a cabo una iniciativa emprendedora, considerando la experiencia como una oportunidad para aprender.CE3. Desarrolla el proceso de creaci髇 de ideas y soluciones valiosas y toma decisiones, de manera razonada, utilizando estrategias 醙iles de planificaci髇 y gesti髇, y reflexiona sobre el proceso realizado y el resultado obtenido, para llevar a t閞mino el proceso de creaci髇 de prototipos innovadores y de valor, considerando la experiencia como una oportunidad para aprender.

Competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC)

La competencia en conciencia y expresi髇 culturales supone comprender y respetar el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan y se comunican de forma creativa en distintas culturas y por medio de una amplia gama de manifestaciones art韘ticas y culturales. Implica tambi閚 un compromiso con la comprensi髇, el desarrollo y la expresi髇 de las ideas propias y del sentido del lugar que se ocupa o del papel que se desempe馻 en la sociedad. Asimismo, requiere la comprensi髇 de la propia identidad en evoluci髇 y del patrimonio cultural en un mundo caracterizado por la diversidad, as como la toma de conciencia de que el arte y otras manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar el mundo y de darle forma.

Descriptores operativos

Al completar la Educaci髇 Primaria, el alumno o la alumna…Al completar la ense馻nza b醩ica, el alumno o la alumna…
CCEC1. Reconoce y aprecia los aspectos fundamentales del patrimonio cultural y art韘tico, comprendiendo las diferencias entre distintas culturas y la necesidad de respetarlas.CCEC1. Conoce, aprecia cr韙icamente y respeta el patrimonio cultural y art韘tico, implic醤dose en su conservaci髇 y valorando el enriquecimiento inherente a la diversidad cultural y art韘tica.
CCEC2. Reconoce y se interesa por las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones art韘ticas y culturales m醩 destacadas del patrimonio, identificando los medios y soportes, as como los lenguajes y elementos t閏nicos que las caracterizan.CCEC2. Disfruta, reconoce y analiza con autonom韆 las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones art韘ticas y culturales m醩 destacadas del patrimonio, distinguiendo los medios y soportes, as como los lenguajes y elementos t閏nicos que las caracterizan.
CCEC3. Expresa ideas, opiniones, sentimientos y emociones de forma creativa y con una actitud abierta e inclusiva, empleando distintos lenguajes art韘ticos y culturales, integrando su propio cuerpo, interactuando con el entorno y desarrollando sus capacidades afectivas.CCEC3. Expresa ideas, opiniones, sentimientos y emociones por medio de producciones culturales y art韘ticas, integrando su propio cuerpo y desarrollando la autoestima, la creatividad y el sentido del lugar que ocupa en la sociedad, con una actitud emp醫ica, abierta y colaborativa.
CCEC4. Experimenta de forma creativa con diferentes medios y soportes, y diversas t閏nicas pl醩ticas, visuales, audiovisuales, sonoras o corporales, para elaborar propuestas art韘ticas y culturales.CCEC4. Conoce, selecciona y utiliza con creatividad diversos medios y soportes, as como t閏nicas pl醩ticas, visuales, audiovisuales, sonoras o corporales, para la creaci髇 de productos art韘ticos y culturales, tanto de forma individual como colaborativa, identificando oportunidades de desarrollo personal, social y laboral, as como de emprendimiento.

ANEXO II
MATERIAS DE EDUCACI覰 SECUNDARIA OBLIGATORIA

Biolog韆 y Geolog韆

La materia de Biolog韆 y Geolog韆 de la etapa de Ense馻nza Secundaria Obligatoria constituye una continuaci髇 del 醨ea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural de la Educaci髇 Primaria. Esta materia busca el desarrollo de la curiosidad y la actitud cr韙ica, as como el refuerzo de las bases de la alfabetizaci髇 cient韋ica que permite al alumnado conocer su propio cuerpo y su entorno para adoptar h醔itos que le ayuden a mantener y mejorar su salud y cultivar actitudes como el consumo responsable, el cuidado medioambiental, el respeto hacia otros seres vivos, o la valoraci髇 del compromiso ciudadano con el bien com鷑. La adquisici髇 y desarrollo de estos conocimientos y destrezas permitir醤 al alumnado valorar el papel fundamental de la ciencia en la sociedad. Otro de los aspectos esenciales de esta materia es el estudio y an醠isis cient韋ico y afectivo de la sexualidad, a trav閟 de los cuales el alumnado podr comprender la importancia de las pr醕ticas sexuales responsables y desarrollar rechazo hacia actitudes de discriminaci髇 basadas en el g閚ero o la identidad sexual. Asimismo, la Biolog韆 y Geolog韆 persigue impulsar, especialmente entre las alumnas, las vocaciones cient韋icas. A trav閟 de esta materia se consolidan tambi閚 los h醔itos de estudio, se fomenta el respeto, la solidaridad y el trabajo en equipo y se promueve el perfeccionamiento lingstico, al ser la cooperaci髇 y la comunicaci髇 parte esencial de las metodolog韆s de trabajo cient韋ico. Adem醩, se animar al alumnado a utilizar diferentes formatos y v韆s para comunicarse y cooperar destacando entre estos los espacios virtuales de trabajo. El trabajo grupal ser una herramienta para la integraci髇 social de personas diversas que tambi閚 se fomentar desde Biolog韆 y Geolog韆.

La naturaleza cient韋ica de esta materia contribuye a despertar en el alumnado el esp韗itu creativo y emprendedor, que es la esencia misma de todas las ciencias. La investigaci髇 mediante la observaci髇 de campo, la experimentaci髇 y la b鷖queda en diferentes fuentes para resolver cuestiones o contrastar hip髏esis de forma tanto individual como cooperativa son elementos constituyentes de este curr韈ulo. Las principales fuentes fiables de informaci髇 son accesibles a trav閟 de internet, donde conviven con informaciones sesgadas, incompletas o falsas, por lo que en Biolog韆 y Geolog韆 se fomentar el uso responsable y cr韙ico de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 dentro del contexto de la materia.

La Biolog韆 y Geolog韆 contribuye al logro de los objetivos de esta etapa y al desarrollo de las competencias clave. En la materia se trabajan un total de seis competencias espec韋icas, que constituyen la concreci髇 de los descriptores de las competencias clave definidos en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica. Las competencias espec韋icas comprenden aspectos relacionados con la interpretaci髇 y transmisi髇 de informaci髇 cient韋ica; la localizaci髇 y evaluaci髇 de informaci髇 cient韋ica; la aplicaci髇 de las metodolog韆s cient韋icas en proyectos de investigaci髇; la aplicaci髇 de estrategias para la resoluci髇 de problemas; el an醠isis y adopci髇 de estilos de vida saludables y sostenibles; y la interpretaci髇 geol骻ica del relieve.

Los criterios de evaluaci髇 permiten medir el grado de desarrollo de dichas competencias espec韋icas, por lo que se presentan asociados a ellas.

Los saberes b醩icos constituyen los conocimientos, destrezas y actitudes que posibilitar醤 el desarrollo de las competencias espec韋icas de la materia a largo de la etapa. En Biolog韆 y Geolog韆 estos se estructuran en tres bloques comunes para toda la etapa: 玃royecto cient韋ico, 獹eolog韆 y 獿a c閘ula. En el tramo de la materia impartida entre 1. y 3. se a馻den los bloques de 玈eres vivos, 獷colog韆 y sostenibilidad, 獵uerpo Humano y 獺醔itos saludables. En 4. curso, se incorporan los bloques de 獹en閠ica y evoluci髇 y 獿a Tierra en el universo.

El bloque 玃royecto cient韋ico introduce al alumnado al pensamiento y m閠odos cient韋icos. Incluye saberes referidos al planteamiento de preguntas e hip髏esis, la observaci髇, el dise駉 y la realizaci髇 de experimentos para su comprobaci髇 y el an醠isis y la comunicaci髇 de resultados. El bloque de 獹eolog韆 est formado por los conocimientos, destrezas y actitudes relacionados con la identificaci髇 de rocas y minerales del entorno y el estudio de la estructura interna de la Tierra, as como por los saberes vinculados con la tect髇ica de placas y la relaci髇 de los procesos geol骻icos internos y externos con los riesgos naturales y los principios de estudio de la historia terrestre (actualismo, horizontalidad, superposici髇 de eventos, etc.). El estudio de la c閘ula, sus partes y la funci髇 biol骻ica de la mitosis y la meiosis forman parte del bloque 獿a c閘ula. Adem醩, este bloque incluye las t閏nicas de manejo del microscopio y el reconocimiento de c閘ulas en preparaciones reales.

El primero de los bloques que componen los saberes b醩icos para la materia entre 1. y 3. es el titulado 玈eres vivos. Este comprende los saberes necesarios para el estudio de las caracter韘ticas y grupos taxon髆icos m醩 importantes de seres vivos y para la identificaci髇 de ejemplares del entorno. El segundo de ellos, 獷colog韆 y sostenibilidad aborda el concepto de ecosistema, la relaci髇 entre sus elementos integrantes, la importancia de su conservaci髇 mediante la implantaci髇 de un modelo de desarrollo sostenible y el an醠isis de problemas medioambientales como el calentamiento global. Dentro del bloque 獵uerpo humano se estudia el organismo desde un punto de vista anal韙ico y hol韘tico a trav閟 del funcionamiento y la anatom韆 de los aparatos y sistemas implicados en las funciones de nutrici髇, relaci髇 y reproducci髇. El bloque de 獺醔itos saludables se compone de los saberes b醩icos acerca de los comportamientos beneficiosos para la salud con respecto a la nutrici髇 y la sexualidad, as como los efectos perjudiciales de las drogas. Y, por 鷏timo, en el bloque denominado 玈alud y enfermedad se incluyen los mecanismos de defensa del organismo contra los pat骻enos; el funcionamiento de las vacunas y antibi髏icos para justificar su relevancia en la prevenci髇 y tratamiento de enfermedades, y los saberes relacionados con los trasplantes y la importancia de la donaci髇 de 髍ganos.

Asimismo, en la materia en 4. curso se incorporan dos bloques. Por un lado, el bloque 獹en閠ica y evoluci髇, donde se tratan las leyes y los mecanismos de herencia gen閠ica, la expresi髇 g閚ica, la estructura del ADN, las teor韆s evolutivas de mayor relevancia y la resoluci髇 de problemas donde se apliquen estos conocimientos. Y, por otro lado, el bloque 獿a Tierra en el universo que incluye los saberes relacionados con el estudio de las teor韆s m醩 relevantes sobre el origen del universo, las hip髏esis sobre el origen de la vida en la Tierra y las principales investigaciones en el campo de la astrobiolog韆.

Las situaciones de aprendizaje permiten trabajar de manera que los saberes b醩icos contribuyan a la adquisici髇 de las competencias. Para ello, deben plantearse, a partir de un objetivo claro, estar conectadas con la realidad e invitar al alumnado a la reflexi髇 y a la colaboraci髇. El enfoque interdisciplinar favorecer una asimilaci髇 m醩 profunda de la materia, al extender sus ra韈es hacia otras ramas del conocimiento. As, desde Biolog韆 y Geolog韆 el alumnado podr adquirir las competencias necesarias para el desarrollo del pensamiento cient韋ico y su aplicaci髇, as como una plena integraci髇 ciudadana a nivel personal, social y profesional.

Competencias espec韋icas.

1. Interpretar y transmitir informaci髇 y datos cient韋icos, argumentando sobre ellos y utilizando diferentes formatos, para analizar conceptos y procesos de las ciencias biol骻icas y geol骻icas.

El desarrollo cient韋ico rara vez es fruto del trabajo de sujetos aislados y requiere, por tanto, del intercambio de informaci髇 y de la colaboraci髇 entre individuos, organizaciones e incluso pa韘es. Compartir informaci髇 es una forma de acelerar el progreso humano al extender y diversificar los pilares sobre los que se sustenta.

Todo proceso de investigaci髇 cient韋ica debe comenzar con la recopilaci髇 y an醠isis cr韙ico de las publicaciones en el 醨ea de estudio construy閚dose los nuevos conocimientos sobre los cimientos de los ya existentes.

Asimismo, el avance vertiginoso de la ciencia y la tecnolog韆 es el motor de importantes cambios sociales que se dan cada vez con m醩 frecuencia y con impactos m醩 palpables. Por ello, la participaci髇 activa del alumnado en la sociedad exige cada vez m醩 la comprensi髇 de los 鷏timos descubrimientos y avances cient韋icos y tecnol骻icos para interpretar y evaluar cr韙icamente, a la luz de estos, la informaci髇 que inunda los medios de comunicaci髇. Esto le permitir extraer conclusiones propias, tomar decisiones coherentes y establecer interacciones comunicativas constructivas mediante la argumentaci髇 fundamentada, respetuosa y flexible para cambiar las propias concepciones a la vista de los datos y posturas aportados por otras personas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2, CD3, CCEC4.

2. Identificar, localizar y seleccionar informaci髇, contrastando su veracidad, organiz醤dola y evalu醤dola cr韙icamente, para resolver preguntas relacionadas con las ciencias biol骻icas y geol骻icas.

La investigaci髇 cient韋ica, la participaci髇 activa en la sociedad y el desarrollo profesional y personal de un individuo con frecuencia conllevan la adquisici髇 de nuevas competencias que suele comenzar con la b鷖queda, selecci髇 y recopilaci髇 de informaci髇 relevante de diferentes fuentes para establecer las bases cognitivas de dicho aprendizaje.

Adem醩, en la sociedad actual existe un continuo bombardeo de informaci髇 que no siempre refleja la realidad. Los datos con base cient韋ica se encuentran en ocasiones entremezclados con bulos, hechos infundados y creencias pseudocient韋icas. Es, por tanto, imprescindible desarrollar el sentido cr韙ico y las destrezas necesarias para evaluar y clasificar la informaci髇 y conocer y distinguir las fuentes fidedignas de aquellas de dudosa fiabilidad.

Por ello, esta competencia espec韋ica prepara al alumnado para su autonom韆 personal y profesional futuras y para contribuir positivamente en una sociedad democr醫ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5, CPSAA4.

3. Planificar y desarrollar proyectos de investigaci髇, siguiendo los pasos de las metodolog韆s cient韋icas y cooperando cuando sea necesario, para indagar en aspectos relacionados con las ciencias geol骻icas y biol骻icas.

Los m閠odos cient韋icos son el sistema de trabajo utilizado para dar una respuesta rigurosa a cuestiones y problemas relacionados con la naturaleza y la sociedad. Estos constituyen el motor de nuestro avance social y econ髆ico, lo que los convierte en un aprendizaje imprescindible para la ciudadan韆 del ma馻na. Los procesos que componen el trabajo cient韋ico cobran sentido cuando son integrados dentro de un proyecto relacionado con la realidad del alumnado o su entorno.

El desarrollo de un proyecto requiere de iniciativa, actitud cr韙ica, visi髇 de conjunto, capacidad de planificaci髇, movilizaci髇 de recursos materiales y personales y argumentaci髇, entre otros, y permite al alumnado cultivar el autoconocimiento y la confianza ante la resoluci髇 de problemas, adapt醤dose a los recursos disponibles, a sus propias limitaciones, a la incertidumbre y a los retos que pueda encontrar.

Asimismo, la creaci髇 y participaci髇 en proyectos cient韋icos proporciona al alumnado la oportunidad de trabajar destrezas que pueden ser de gran utilidad no solo dentro del 醡bito cient韋ico, sino tambi閚 en su desarrollo personal y profesional y en su participaci髇 social. Esta competencia espec韋ica es el crisol en el que se entremezclan todos los elementos de la competencia STEM y muchos de otras competencias clave. Por estos motivos, es imprescindible ofrecer al alumnado la oportunidad creativa y de crecimiento que aporta esta modalidad de trabajo, impulsando la igualdad de oportunidades entre los alumnos y alumnas y fomentando las vocaciones cient韋icas desde una perspectiva de g閚ero.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, STEM2, STEM3, STEM4, CD1, CD2, CPSAA3, CE3.

4. Utilizar el razonamiento y el pensamiento computacional, analizando cr韙icamente las respuestas y soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario, para resolver problemas o dar explicaci髇 a procesos de la vida cotidiana relacionados con la biolog韆 y la geolog韆.

Las ciencias biol骻icas y geol骻icas son disciplinas emp韗icas, pero con frecuencia recurren al razonamiento l骻ico y la metodolog韆 matem醫ica para crear modelos, resolver cuestiones y problemas y validar los resultados o soluciones obtenidas. Tanto el planteamiento de hip髏esis, como la interpretaci髇 de datos y resultados, o el dise駉 experimental requieren aplicar el pensamiento l骻ico-formal.

Asimismo, es frecuente que en determinadas ciencias emp韗icas; como la biolog韆 molecular, la evoluci髇 o la tect髇ica, se obtengan evidencias indirectas de la realidad, que deben interpretarse seg鷑 la l骻ica para establecer modelos de un proceso biol骻ico o geol骻ico. Adem醩, determinados saberes b醩icos de la materia de Biolog韆 y Geolog韆, como los recogidos en los bloques 獹en閠ica y evoluci髇 y 獹eolog韆, tienen en la resoluci髇 de problemas una estrategia did醕tica preferente.

Cabe destacar que potenciar esta competencia espec韋ica supone desarrollar en el alumnado destrezas aplicables a diferentes situaciones de la vida. Por ejemplo, la actitud cr韙ica se basa en gran parte en el razonamiento a partir de datos o informaci髇 conocidos y constituye un mecanismo de protecci髇 contra las pseudociencias o los saberes populares infundados.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CD5, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.

5. Analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medio ambiente y la salud, bas醤dose en los fundamentos de las ciencias biol骻icas y de la Tierra, para promover y adoptar h醔itos que eviten o minimicen los impactos medioambientales negativos, sean compatibles con un desarrollo sostenible y permitan mantener y mejorar la salud individual y colectiva.

El bienestar, la salud y el desarrollo econ髆ico de la especie humana se sustentan en recursos naturales, como el suelo f閞til o el agua dulce, y en diferentes grupos de seres vivos, como los insectos polinizadores, las bacterias nitrificantes y el plancton marino, sin los cuales algunas actividades esenciales, como la obtenci髇 de alimentos, se ver韆n seriamente comprometidas. Por desgracia, los recursos naturales no siempre son renovables o se utilizan de tal manera que su tasa de consumo supera con creces su tasa de renovaci髇. Adem醩, la destrucci髇 de h醔itats, la alteraci髇 del clima global y la utilizaci髇 de sustancias xenobi髏icas est醤 reduciendo la biodiversidad de forma que, en los 鷏timos 50 a駉s, han desaparecido dos tercios de la fauna salvaje del planeta. Todas estas alteraciones podr韆n poner en peligro la estabilidad de la sociedad humana tal y como la conocemos. Afortunadamente, determinadas acciones pueden contribuir a mejorar el estado del medio ambiente a corto y largo plazo.

Por otro lado, ciertas conductas propias de los pa韘es desarrollados como el consumismo, el sedentarismo, la dieta con alto contenido en grasas y az鷆ares, las adicciones tecnol骻icas o los comportamientos impulsivos tienen graves consecuencias sobre la salud de la poblaci髇. Por ello, es tambi閚 esencial que el alumnado conozca el funcionamiento de su propio cuerpo, destierre ideas preconcebidas y estereotipos sexistas, y comprenda y argumente, a la luz de las pruebas cient韋icas, que el desarrollo sostenible es un objetivo urgente y sin髇imo de bienestar, salud y progreso econ髆ico de la sociedad. Esto le permitir cuestionar los h醔itos propios y ajenos, y mejorar la calidad de vida de nuestro planeta seg鷑 el concepto one health (una sola salud): salud de los seres humanos, de otros seres vivos y del entorno natural.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1, CPSAA2, CC4, CE1, CC3.

6. Analizar los elementos de un paisaje concreto valor醤dolo como patrimonio natural y utilizando conocimientos sobre geolog韆 y ciencias de la Tierra para explicar su historia geol骻ica, proponer acciones encaminadas a su protecci髇 e identificar posibles riesgos naturales.

La Red de Espacios Naturales Protegidos trata de preservar la diversidad de patrimonio natural que se reparte por toda la biosfera, informando sobre la fragilidad de dichos espacios y sobre los da駉s que determinadas acciones humanas pueden ocasionar sobre ellos. Por otro lado, algunos fen髆enos naturales ocurren con mucha mayor frecuencia en zonas concretas del planeta, est醤 asociados a ciertas formas de relieve o se dan con cierta periodicidad y son, por tanto, predecibles con mayor o menor margen de error. Estos fen髆enos deben ser tenidos en cuenta en la construcci髇 de infraestructuras y el establecimiento de asentamientos humanos. Sin embargo, se conocen numerosos ejemplos de planificaci髇 urbana deficiente en los que no se ha considerado la historia geol骻ica de la zona, la litolog韆 del terreno, la climatolog韆 o el relieve, y que han dado lugar a grandes cat醩trofes con cuantiosas p閞didas tanto econ髆icas como humanas.

Esta competencia espec韋ica implica que el alumnado desarrolle los conocimientos y el esp韗itu cr韙ico necesarios para reconocer el valor del patrimonio natural y el riesgo geol骻ico asociado a una determinada 醨ea para adoptar una actitud de rechazo ante las pr醕ticas urban韘ticas, forestales, industriales o de otro tipo que pongan en peligro vidas humanas, infraestructuras o espacios naturales. El alumnado se enfrentar as a situaciones problem醫icas o cuestiones planteadas en el contexto de ense馻nza-aprendizaje en las que tendr que analizar los posibles riesgos naturales y las formas de actuaci髇 ante ellos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM4, STEM5, CD1, CC4, CE1, CCEC1.

Cursos de primero a tercero

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Analizar conceptos y procesos biol骻icos y geol骻icos interpretando informaci髇 en diferentes formatos (modelos, gr醘icos, tablas, diagramas, f髍mulas, esquemas, s韒bolos, p醙inas web, etc.), manteniendo una actitud cr韙ica y obteniendo conclusiones fundamentadas.

1.2 Facilitar la comprensi髇 y an醠isis de informaci髇 sobre procesos biol骻icos y geol骻icos o trabajos cient韋icos transmiti閚dola de forma clara y utilizando la terminolog韆 y los formatos adecuados (modelos, gr醘icos, tablas, v韉eos, informes, diagramas, f髍mulas, esquemas, s韒bolos, contenidos digitales, etc.).

1.3 Analizar y explicar fen髆enos biol骻icos y geol骻icos represent醤dolos mediante modelos y diagramas, utilizando, cuando sea necesario, los pasos del dise駉 de ingenier韆 (identificaci髇 del problema, exploraci髇, dise駉, creaci髇, evaluaci髇 y mejora).

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Resolver cuestiones sobre Biolog韆 y Geolog韆 localizando, seleccionando y organizando informaci髇 de distintas fuentes y cit醤dolas correctamente.

2.2 Reconocer la informaci髇 sobre temas biol骻icos y geol骻icos con base cient韋ica, distingui閚dola de pseudociencias, bulos, teor韆s conspiratorias y creencias infundadas y manteniendo una actitud esc閜tica ante estos.

2.3 Valorar la contribuci髇 de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella con independencia de su etnia, sexo o cultura, destacando y reconociendo el papel de las mujeres cient韋icas y entendiendo la investigaci髇 como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evoluci髇.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Plantear preguntas e hip髏esis e intentar realizar predicciones sobre fen髆enos biol骻icos o geol骻icos que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando m閠odos cient韋icos.

3.2 Dise馻r la experimentaci髇, la toma de datos y el an醠isis de fen髆enos biol骻icos y geol骻icos de modo que permitan responder a preguntas concretas y contrastar una hip髏esis planteada.

3.3 Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos o cualitativos sobre fen髆enos biol骻icos y geol骻icos utilizando los instrumentos, herramientas o t閏nicas adecuadas con correcci髇.

3.4 Interpretar los resultados obtenidos en un proyecto de investigaci髇 utilizando, cuando sea necesario, herramientas matem醫icas y tecnol骻icas.

3.5 Cooperar dentro de un proyecto cient韋ico asumiendo responsablemente una funci髇 concreta, utilizando espacios virtuales cuando sea necesario, respetando la diversidad y la igualdad de g閚ero, y favoreciendo la inclusi髇.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Resolver problemas o dar explicaci髇 a procesos biol骻icos o geol骻icos utilizando conocimientos, datos e informaci髇 proporcionados por el docente, el razonamiento l骻ico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

4.2 Analizar cr韙icamente la soluci髇 a un problema sobre fen髆enos biol骻icos y geol骻icos.

Competencia espec韋ica 5.

5.1 Relacionar, con fundamentos cient韋icos, la preservaci髇 de la biodiversidad, la conservaci髇 del medio ambiente, la protecci髇 de los seres vivos del entorno, el desarrollo sostenible y la calidad de vida.

5.2 Proponer y adoptar h醔itos sostenibles, analizando de una manera cr韙ica las actividades propias y ajenas a partir de los propios razonamientos, de los conocimientos adquiridos y de la informaci髇 disponible.

5.3 Proponer y adoptar h醔itos saludables, analizando las acciones propias y ajenas con actitud cr韙ica y a partir de fundamentos fisiol骻icos.

Competencia espec韋ica 6.

6.1 Valorar la importancia del paisaje como patrimonio natural analizando la fragilidad de los elementos que lo componen.

6.2 Interpretar el paisaje analizando sus elementos y reflexionando sobre el impacto ambiental y los riesgos naturales derivados de determinadas acciones humanas.

6.3 Reflexionar sobre los riesgos naturales mediante el an醠isis de los elementos de un paisaje.

Saberes b醩icos.

  • A. Proyecto cient韋ico.
    • – Hip髏esis, preguntas y conjeturas: planteamiento con perspectiva cient韋ica.
    • – Estrategias para la b鷖queda de informaci髇, la colaboraci髇 y la comunicaci髇 de procesos, resultados o ideas cient韋icas: herramientas digitales y formatos de uso frecuente en ciencia (presentaci髇, gr醘ica, v韉eo, p髎ter, informe, etc.).
    • – Fuentes fidedignas de informaci髇 cient韋ica: reconocimiento y utilizaci髇.
    • – La respuesta a cuestiones cient韋icas mediante la experimentaci髇 y el trabajo de campo: utilizaci髇 de los instrumentos y espacios necesarios (laboratorio, aulas, entorno, etc.) de forma adecuada.
    • – Modelado como m閠odo de representaci髇 y comprensi髇 de procesos o elementos de la naturaleza.
    • – M閠odos de observaci髇 y de toma de datos de fen髆enos naturales.
    • – M閠odos de an醠isis de resultados. Diferenciaci髇 entre correlaci髇 y causalidad.
    • – La labor cient韋ica y las personas dedicadas a la ciencia: contribuci髇 a las ciencias biol骻icas y geol骻icas e importancia social. El papel de la mujer en la ciencia.
  • B. Geolog韆.
    • – Conceptos de roca y mineral: caracter韘ticas y propiedades.
    • – Estrategias de clasificaci髇 de las rocas: sedimentarias, metam髍ficas e 韌neas. El ciclo de las rocas.
    • – Rocas y minerales relevantes o del entorno: identificaci髇.
    • – Usos de los minerales y las rocas: su utilizaci髇 en la fabricaci髇 de materiales y objetos cotidianos.
    • – La estructura b醩ica de la geosfera.
  • C. La c閘ula.
    • – La c閘ula como unidad estructural y funcional de los seres vivos.
    • – La c閘ula procariota, la c閘ula eucariota animal y la c閘ula eucariota vegetal, y sus partes.
    • – Observaci髇 y comparaci髇 de muestras microsc髉icas.
  • D. Seres vivos.
    • – Los seres vivos: diferenciaci髇 y clasificaci髇 en los principales reinos.
    • – Los principales grupos taxon髆icos: observaci髇 de especies del entorno y clasificaci髇 a partir de sus caracter韘ticas distintivas.
    • – Las especies del entorno: estrategias de identificaci髇 (gu韆s, claves dicot髆icas, herramientas digitales, visu, etc.).
    • – Los animales como seres sintientes: semejanzas y diferencias con los seres vivos no sintientes.
  • E. Ecolog韆 y sostenibilidad.
    • – Los ecosistemas del entorno, sus componentes bi髏icos y abi髏icos y los tipos de relaciones intraespec韋icas e interespec韋icas.
    • – La importancia de la conservaci髇 de los ecosistemas, la biodiversidad y la implantaci髇 de un modelo de desarrollo sostenible.
    • – Las funciones de la atm髎fera y la hidrosfera y su papel esencial para la vida en la Tierra.
    • – Las interacciones entre atm髎fera, hidrosfera, geosfera y biosfera, su papel en la edafog閚esis y en el modelado del relieve y su importancia para la vida. Las funciones del suelo.
    • – Las causas del cambio clim醫ico y sus consecuencias sobre los ecosistemas.
    • – La importancia de los h醔itos sostenibles (consumo responsable, prevenci髇 y gesti髇 de residuos, respeto al medio ambiente, etc.).
    • – La relaci髇 entre la salud medioambiental, humana y de otros seres vivos: one health (una sola salud).
  • F. Cuerpo humano.
    • – Importancia de la funci髇 de nutrici髇. Los aparatos que participan en ella.
    • – Anatom韆 y fisiolog韆 b醩icas de los aparatos digestivo, respiratorio, circulatorio, excretor y reproductor.
    • – Visi髇 general de la funci髇 de relaci髇: receptores sensoriales, centros de coordinaci髇 y 髍ganos efectores.
    • – Relaci髇 entre los principales sistemas y aparatos del organismo implicados en las funciones de nutrici髇, relaci髇 y reproducci髇 mediante la aplicaci髇 de conocimientos de fisiolog韆 y anatom韆.
  • G. H醔itos saludables.
    • – Caracter韘ticas y elementos propios de una dieta saludable y su importancia.
    • – Conceptos de sexo y sexualidad: importancia del respeto hacia la libertad y la diversidad sexual y hacia la igualdad de g閚ero, dentro de una educaci髇 sexual integral como parte de un desarrollo arm髇ico.
    • – Educaci髇 afectivo-sexual desde la perspectiva de la igualdad entre personas y el respeto a la diversidad sexual. La importancia de las pr醕ticas sexuales responsables. La asertividad y el autocuidado. La prevenci髇 de infecciones de transmisi髇 sexual (ITS) y de embarazos no deseados. El uso adecuado de m閠odos anticonceptivos y de m閠odos de prevenci髇 de ITS.
    • – Las drogas legales e ilegales: sus efectos perjudiciales sobre la salud de los consumidores y de quienes est醤 en su entorno pr髕imo.
    • – Los h醔itos saludables: su importancia en la conservaci髇 de la salud f韘ica, mental y social (higiene del sue駉, h醔itos posturales, uso responsable de las nuevas tecnolog韆s, actividad f韘ica, autorregulaci髇 emocional, cuidado y corresponsabilidad, etc.).
  • H. Salud y enfermedad.
    • – Concepto de enfermedades infecciosas y no infecciosas: diferenciaci髇 seg鷑 su etiolog韆.
    • – Medidas de prevenci髇 y tratamientos de las enfermedades infecciosas en funci髇 de su agente causal y la importancia del uso adecuado de los antibi髏icos.
    • – Las barreras del organismo frente a los pat骻enos (mec醤icas, estructurales, bioqu韒icas y biol骻icas).
    • – Mecanismos de defensa del organismo frente a agentes pat骻enos (barreras externas y sistema inmunitario): su papel en la prevenci髇 y superaci髇 de enfermedades infecciosas.
    • – La importancia de la vacunaci髇 en la prevenci髇 de enfermedades y en la mejora de la calidad de vida humana.
    • – Los trasplantes y la importancia de la donaci髇 de 髍ganos.

Cuarto curso

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Analizar conceptos y procesos biol骻icos y geol骻icos interpretando informaci髇 en diferentes formatos (modelos, gr醘icos, tablas, diagramas, f髍mulas, esquemas, s韒bolos, p醙inas web, etc.), manteniendo una actitud cr韙ica, obteniendo conclusiones y formando opiniones propias fundamentadas.

1.2 Transmitir opiniones propias fundamentadas e informaci髇 sobre Biolog韆 y Geolog韆 de forma clara y rigurosa, facilitando su comprensi髇 y an醠isis mediante el uso de la terminolog韆 y el formato adecuados (modelos, gr醘icos, tablas, v韉eos, informes, diagramas, f髍mulas, esquemas, s韒bolos, contenidos digitales, etc.).

1.3 Analizar y explicar fen髆enos biol骻icos y geol骻icos represent醤dolos mediante el dise駉 y la realizaci髇 de modelos y diagramas y utilizando, cuando sea necesario, los pasos del dise駉 de ingenier韆 (identificaci髇 del problema, exploraci髇, dise駉, creaci髇, evaluaci髇 y mejora).

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Resolver cuestiones y profundizar en aspectos biol骻icos y geol骻icos localizando, seleccionando, organizando y analizando cr韙icamente la informaci髇 de distintas fuentes y cit醤dolas con respeto por la propiedad intelectual.

2.2 Contrastar la veracidad de la informaci髇 sobre temas biol骻icos y geol骻icos o trabajos cient韋icos, utilizando fuentes fiables y adoptando una actitud cr韙ica y esc閜tica hacia informaciones sin una base cient韋ica como pseudociencias, teor韆s conspiratorias, creencias infundadas, bulos, etc.

2.3 Valorar la contribuci髇 de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella, destacando el papel de la mujer y entendiendo la investigaci髇 como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evoluci髇 influida por el contexto pol韙ico y los recursos econ髆icos.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Plantear preguntas e hip髏esis que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando m閠odos cient韋icos, en la explicaci髇 de fen髆enos biol骻icos y geol骻icos y la realizaci髇 de predicciones sobre estos.

3.2 Dise馻r la experimentaci髇, la toma de datos y el an醠isis de fen髆enos biol骻icos y geol骻icos de modo que permitan responder a preguntas concretas y contrastar una hip髏esis planteada evitando sesgos.

3.3 Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos o cualitativos sobre fen髆enos biol骻icos y geol骻icos utilizando los instrumentos, herramientas o t閏nicas adecuadas con correcci髇 y precisi髇.

3.4 Interpretar y analizar los resultados obtenidos en un proyecto de investigaci髇 utilizando, cuando sea necesario, herramientas matem醫icas y tecnol骻icas y obteniendo conclusiones razonadas y fundamentadas o valorar la imposibilidad de hacerlo.

3.5 Cooperar y colaborar en las distintas fases de un proyecto cient韋ico para trabajar con mayor eficiencia, valorando la importancia de la cooperaci髇 en la investigaci髇, respetando la diversidad y la igualdad de g閚ero, y favoreciendo la inclusi髇.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Resolver problemas o dar explicaci髇 a procesos biol骻icos o geol骻icos utilizando conocimientos, datos e informaci髇 proporcionados por el docente, el razonamiento l骻ico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

4.2 Analizar cr韙icamente la soluci髇 a un problema sobre fen髆enos biol骻icos y geol骻icos, cambiando los procedimientos utilizados o las conclusiones si dicha soluci髇 no fuese viable o ante nuevos datos aportados con posterioridad.

Competencia espec韋ica 5.

5.1 Identificar los posibles riesgos naturales potenciados por determinadas acciones humanas sobre una zona geogr醘ica, teniendo en cuenta sus caracter韘ticas litol骻icas, relieve, vegetaci髇 y factores socioecon髆icos.

Competencia espec韋ica 6.

6.1 Deducir y explicar la historia geol骻ica de un relieve identificando sus elementos m醩 relevantes a partir de cortes, mapas u otros sistemas de informaci髇 geol骻ica y utilizando el razonamiento, los principios geol骻icos b醩icos (horizontalidad, superposici髇, actualismo, etc.) y las teor韆s geol骻icas m醩 relevantes.

Saberes b醩icos.

  • A. Proyecto cient韋ico.
    • – Hip髏esis, preguntas y conjeturas: planteamiento con perspectiva cient韋ica.
    • – Estrategias para la b鷖queda de informaci髇, la colaboraci髇 y la comunicaci髇 de procesos, resultados o ideas cient韋icas: herramientas digitales y formatos de uso frecuente en ciencia (presentaci髇, gr醘ica, v韉eo, p髎ter, informe, etc.).
    • – Fuentes fidedignas de informaci髇 cient韋ica: reconocimiento y utilizaci髇.
    • – Controles experimentales (positivos y negativos): dise駉 e importancia para la obtenci髇 de resultados cient韋icos objetivos y fiables.
    • – Respuesta a cuestiones cient韋icas mediante la experimentaci髇 y el trabajo de campo: utilizaci髇 de los instrumentos y espacios necesarios (laboratorio, aulas, entorno, etc.) de forma adecuada y precisa.
    • – Modelado para la representaci髇 y comprensi髇 de procesos o elementos de la naturaleza.
    • – M閠odos de observaci髇 y de toma de datos de fen髆enos naturales.
    • – M閠odos de an醠isis de resultados. Diferenciaci髇 entre correlaci髇 y causalidad.
    • – La labor cient韋ica y las personas dedicadas a la ciencia: contribuci髇 a las ciencias biol骻icas y geol骻icas e importancia social. El papel de la mujer en la ciencia.
    • – La evoluci髇 hist髍ica del saber cient韋ico: la ciencia como labor colectiva, interdisciplinar y en continua construcci髇.
  • B. Geolog韆.
    • – Relieve y paisaje: diferencias, su importancia como recursos y factores que intervienen en su formaci髇 y modelado.
    • – Estructura y din醡ica de la geosfera. M閠odos de estudio.
    • – Los efectos globales de la din醡ica de la geosfera desde la perspectiva de la tect髇ica de placas.
    • – Procesos geol骻icos externos e internos: diferencias y relaci髇 con los riesgos naturales. Medidas de prevenci髇 y mapas de riesgos.
    • – Los cortes geol骻icos: interpretaci髇 y trazado de la historia geol骻ica que reflejan mediante la aplicaci髇 de los principios de estudio de la historia de la Tierra (horizontalidad, superposici髇, intersecci髇, sucesi髇 faun韘tica, etc.).
  • C. La c閘ula.
    • – Las fases del ciclo celular.
    • – La funci髇 biol骻ica de la mitosis, la meiosis y sus fases.
    • – Destrezas de observaci髇 de las distintas fases de la mitosis al microscopio.
  • D. Gen閠ica y evoluci髇.
    • – Modelo simplificado de la estructura del ADN y del ARN y relaci髇 con su funci髇 y s韓tesis.
    • – Estrategias de extracci髇 de ADN de una c閘ula eucariota.
    • – Etapas de la expresi髇 g閚ica, caracter韘ticas del c骴igo gen閠ico y resoluci髇 de problemas relacionados con estas.
    • – Relaci髇 entre las mutaciones, la replicaci髇 del ADN, el c醤cer, la evoluci髇 y la biodiversidad.
    • – El proceso evolutivo de las caracter韘ticas de una especie determinada a la luz de la teor韆 neodarwinista y de otras teor韆s con relevancia hist髍ica (lamarckismo y darwinismo).
    • – Fenotipo y genotipo: definici髇 y diferencias.
    • – Estrategias de resoluci髇 de problemas sencillos de herencia gen閠ica de caracteres con relaci髇 de dominancia y recesividad con uno o dos genes.
    • – Estrategias de resoluci髇 de problemas sencillos de herencia del sexo y de herencia gen閠ica de caracteres con relaci髇 de codominancia, dominancia incompleta, alelismo m鷏tiple y ligada al sexo con uno o dos genes.
  • E. La Tierra en el universo.
    • – El origen del universo y del sistema solar.
    • – Componentes del sistema solar: estructura y caracter韘ticas.
    • – Hip髏esis sobre el origen de la vida en la Tierra.
    • – Principales investigaciones en el campo de la astrobiolog韆.

Digitalizaci髇

La materia Digitalizaci髇 da respuesta a la necesidad de adaptaci髇 a la forma en que la sociedad actual se informa, se relaciona y produce conocimiento, ayudando al alumnado a satisfacer necesidades, individuales o colectivas, que se han ido estableciendo de forma progresiva en la vida de las personas y en el funcionamiento de la sociedad y la cultura digital. Pero la formaci髇 de la ciudadan韆 actual va m醩 all de la alfabetizaci髇 digital, ya que requiere una atenci髇 espec韋ica a la adquisici髇 de los conocimientos necesarios para usar los medios tecnol骻icos de manera 閠ica, responsable, segura y cr韙ica. En cuanto a los retos y desaf韔s del siglo XXI, la materia aborda determinados temas que tienen una clara relaci髇 con las caracter韘ticas propias de la sociedad y la cultura digital, tales como el consumo responsable, el logro de una vida saludable, el compromiso ante situaciones de inequidad y exclusi髇, la resoluci髇 pac韋ica de los conflictos en entornos virtuales, el aprovechamiento cr韙ico, 閠ico y responsable de la cultura digital, la aceptaci髇 y manejo de la incertidumbre, la valoraci髇 de la diversidad personal y cultural, el compromiso ciudadano en el 醡bito local y global y la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo.

As, ante los desaf韔s tecnol骻icos que plantea nuestra sociedad, la materia promueve, a trav閟 de la participaci髇 de todo el alumnado, el logro de una visi髇 integral de los problemas, el desarrollo de una ciudadan韆 digital cr韙ica, y la consecuci髇 de una efectiva igualdad entre hombres y mujeres. De igual modo, esta materia trata de favorecer aprendizajes que permitan al alumnado hacer un uso competente de las tecnolog韆s, tanto en la gesti髇 de dispositivos y entornos de aprendizaje como en el fomento del bienestar digital, lo que posibilita que el alumnado tome conciencia y construya una identidad digital adecuada. El car醕ter interdisciplinar de la materia contribuye a la consecuci髇 de las competencias clave del Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica y a la adquisici髇 de los objetivos de etapa.

El valor educativo de esta materia est relacionado con la integraci髇 de sus competencias espec韋icas en los contextos del d韆 a d韆 de la ciudadan韆, lo que se constituye como uno de los ejes principales del curr韈ulo. La materia pretende proporcionar al alumnado competencias en la resoluci髇 de problemas sencillos a la hora de configurar dispositivos y perif閞icos de uso cotidiano. De manera paralela, desarrolla la capacidad para organizar el entorno personal de aprendizaje, fomentando el aprendizaje permanente y el bienestar digital con objeto de proteger los dispositivos y a s mismo. As mismo, contribuye tambi閚 a generar una ciudadan韆 digital cr韙ica, informada y responsable, que favorezca el desarrollo de la autonom韆, la igualdad y la inclusi髇. Todo ello, mediante la creaci髇 y difusi髇 de nuevos conocimientos para hacer frente a la brecha digital, entre ellas la de g閚ero, prestando especial atenci髇 a la desaparici髇 de estereotipos sexistas que dificultan la adquisici髇 de competencias digitales en condiciones de igualdad.

En la etapa de Educaci髇 Primaria el alumnado desarrolla su alfabetizaci髇 digital y comienza a interactuar y comunicarse en entornos digitales, por lo que necesita aprender a gestionar su identidad digital y salvaguardarla. A lo largo de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, la materia de 玊ecnolog韆 y Digitalizaci髇 asienta los conocimientos, destrezas y actitudes en competencia digital. Por su parte, la materia 獶igitalizaci髇 trata temas necesarios para poder ejercer una ciudadan韆 digital activa y comprometida, completando as el proceso formativo.

Por otro lado, los criterios de evaluaci髇 como elemento que permite valorar el grado de desarrollo de las competencias espec韋icas, est醤 orientados a que el alumnado reflexione sobre la propia pr醕tica, tome conciencia de sus h醔itos, y genere rutinas digitales saludables, sostenibles y seguras, a la vez que cr韙icas con pr醕ticas inadecuadas. La aplicaci髇 de este enfoque competencial conduce al desarrollo de conocimientos, destrezas y actitudes en el alumnado que fomentan distintas formas de organizaci髇 del trabajo en equipo y el debate interdisciplinar ante la diversidad de situaciones de aprendizaje que intervienen en la materia.

La materia se organiza en cuatro bloques interrelacionados de saberes b醩icos: 獶ispositivos digitales, sistemas operativos y de comunicaci髇, 獶igitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje, 玈eguridad y bienestar digital y 獵iudadan韆 digital cr韙ica.

El primer bloque, 獶ispositivos digitales, sistemas operativos y de comunicaci髇, comprende una serie de saberes relacionados entre s. Parten tanto del conocimiento de la arquitectura y componentes de dispositivos digitales y sus dispositivos conectados (hardware) como de la instalaci髇 y configuraci髇 de los sistemas operativos (software). Se persigue trabajar con saberes de tipo procedimental, tanto relativos a la configuraci髇 y conexi髇 de dispositivos, como a la resoluci髇 de problemas que puedan aparecer. Tambi閚 se incide aqu en la adquisici髇 de h醔itos de reutilizaci髇 de materiales y ahorro energ閠ico.

El segundo bloque, 獶igitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje, permite fortalecer los conocimientos relacionados con la alfabetizaci髇 digital adquiridos desde los primeros a駉s de la escolarizaci髇, aportando m醩 recursos para la b鷖queda, selecci髇 y archivo de la informaci髇, para la creaci髇 y programaci髇 inform醫ica de contenidos digitales y para la colaboraci髇 y difusi髇 de sus aprendizajes. Se pretende, adem醩, la adquisici髇 de conocimientos, destrezas y actitudes que permitan la creaci髇 y reutilizaci髇 de contenidos digitales, manteniendo una actitud cr韙ica con la informaci髇 y una actitud de respeto a los derechos de autor y la propiedad intelectual para un aprendizaje permanente.

El bloque 玈eguridad y bienestar digital se centra en los tres pilares de la seguridad: el de los dispositivos, el de los datos y el de la integridad de las personas. Busca que el alumnado conozca e implemente medidas preventivas para hacer frente a los posibles riesgos y amenazas a los que los dispositivos, los datos y las personas est醤 expuestos en un mundo en el que se interact鷄 constantemente en entornos digitales. Pone especial 閚fasis en hacer consciente al alumnado de la importancia de cuidar la identidad, la reputaci髇 digital, la privacidad de los datos y la huella digital que se deja en la red. En este bloque tambi閚 se abordan problemas como los discursos de odio, el ciberacoso, la suplantaci髇 de identidades, los contenidos inadecuados y el abuso en los tiempos de conexi髇, asuntos que pueden suponer amenazas para el bienestar f韘ico y mental del alumnado. Se trata de un bloque de naturaleza eminentemente actitudinal dirigido a promover estrategias que permitan al alumnado tomar conciencia de esta realidad y generar actitudes de prevenci髇 y protecci髇, a la par que promover el respeto a los dem醩.

El 鷏timo bloque, 獵iudadan韆 digital cr韙ica, tiene por objeto que el alumnado reflexione sobre las interacciones que realiza en la red, considerando la libertad de expresi髇, la etiqueta digital que debe primar en sus interacciones y el correcto uso de las licencias y la propiedad intelectual de los recursos digitales compartidos. Las gestiones administrativas y las interacciones comerciales en l韓ea tambi閚 son elementos emergentes que conviene conocer y que est醤 presentes en este bloque. Por 鷏timo, el activismo en l韓ea y la 閠ica en la sociedad conectada son temas que van a consolidar una ciudadan韆 digital cr韙ica del hoy y del ma馻na para ir m醩 all del consumo pasivo de pantallas, aplicaciones o datos.

El desarrollo de la materia permite conectar la realidad del alumnado con el curr韈ulo acad閙ico, partiendo de sus dudas y problemas en relaci髇 con los usos tecnol骻icos particulares, a la vez que sociales, acad閙icos y laborales. Tambi閚 debe suponer un avance informado y pr醕tico en la mejora de la propia seguridad en la red, en las interacciones con las otras personas y con las distintas aplicaciones usadas por el alumnado, ayud醤dole a entender que internet es un espacio en el que es necesario aplicar criterios para contextualizar y contrastar la informaci髇, sus fuentes y sus prop髎itos, y una herramienta imprescindible para el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida.

Competencias espec韋icas.

1. Identificar y resolver problemas t閏nicos sencillos, conectar y configurar dispositivos a redes dom閟ticas, aplicando los conocimientos de hardware y sistemas operativos, para gestionar las herramientas e instalaciones inform醫icas y de comunicaci髇 de uso cotidiano.

La competencia hace referencia a la gesti髇 y mantenimiento de los dispositivos digitales habituales en el entorno del alumnado. El uso extendido de las tecnolog韆s digitales implica que el alumnado debe adquirir destrezas relativas al mantenimiento de los dispositivos, al ajuste de los mismos y a la identificaci髇 y resoluci髇 de problemas t閏nicos habituales garantizando el m醲imo aprovechamiento de estas tecnolog韆s y enfrent醤dose a los mismos con una actitud resiliente.

La competencia engloba aspectos t閏nicos relativos al funcionamiento de los equipos y a las aplicaciones y programas requeridos para su uso. Asimismo, se debe considerar el papel que asumen en la actualidad las tecnolog韆s de la comunicaci髇 y su implicaci髇 en la sociedad. Por ello, se considera fundamental abordar las funcionalidades de internet, los elementos de distintos sistemas de comunicaci髇 y la incorporaci髇 de las nuevas tecnolog韆s relativas a la digitalizaci髇 y conexi髇 de objetos (IoT).

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CD4, CD5, CPSAA1, CPSAA5, CE3.

2. Configurar el entorno personal de aprendizaje, interactuando y aprovechando los recursos del 醡bito digital, para optimizar y gestionar el aprendizaje permanente.

La presencia de elementos tecnol骻icos y medios digitales en nuestras vidas es un hecho que, progresivamente, va adquiriendo mayor trascendencia. Por ello, con el fin de optimizar y garantizar un aprendizaje permanente en contextos formales, no formales e informales, se hace necesaria la integraci髇 de recursos digitales en el proceso formativo del alumnado, as como la gesti髇 adecuada del entorno personal de aprendizaje (Personal Learning Environment, PLE).

La competencia abarca aspectos relacionados con la alfabetizaci髇 informacional y el aprovechamiento apropiado de las estrategias de b鷖queda y tratamiento de informaci髇, as como con la generaci髇 de nuevo conocimiento mediante la edici髇, programaci髇 y desarrollo de contenidos, empleando aplicaciones digitales. De esta manera, el alumnado puede desarrollar la creatividad y el esp韗itu de innovaci髇 para responder a los retos que se presentan en su vida personal, acad閙ica y profesional, respetando los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso y posibilitando su aprendizaje permanente. Asimismo, se abordan las posibilidades que aportan las herramientas para la comunicaci髇 y para el trabajo colaborativo, permitiendo compartir y difundir experiencias, ideas e informaci髇 de distinta naturaleza haciendo uso de la etiqueta digital.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD1, CD2, CD3, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CE3.

3. Desarrollar h醔itos que fomenten el bienestar digital, aplicando medidas preventivas y correctivas, para proteger dispositivos, datos personales y la propia salud.

La competencia hace referencia a las medidas de seguridad que han de adoptarse para cuidar dispositivos, datos personales y la salud individual. La estrecha interacci髇 que se realiza de forma habitual con la tecnolog韆 y con los dispositivos aumenta la exposici髇 a riesgos, amenazas y ataques. Por eso, el alumnado debe adquirir h醔itos que le permitan preservar y cuidar su bienestar y su identidad digital, aprendiendo a protegerse ante posibles amenazas que supongan un riesgo para la salud f韘ica y mental y adquiriendo pautas adecuadas de respuesta, eligiendo la mejor opci髇 y evaluando el bienestar individual y colectivo.

Esta competencia engloba, pues, tanto aspectos t閏nicos relativos a la configuraci髇 de dispositivos como los relacionados con la protecci髇 de los datos personales. Tambi閚 incide en la gesti髇 eficaz de la identidad digital del alumnado, orientada al cuidado de su presencia en la red, prestando atenci髇 a la imagen que se proyecta y al rastro que se deja. Asimismo, se aborda el tema del bienestar personal ante posibles amenazas externas en el contexto de problemas como el ciberacoso, la sextorsi髇, la dependencia tecnol骻ica, el acceso a contenidos inadecuados como la pornograf韆 o el abuso en el juego.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM5, CD1, CD4, CPSAA2, CPSAA5, CC2, CC3.

4. Ejercer una ciudadan韆 digital cr韙ica, conociendo las posibles acciones que realizar en la red, e identificando sus repercusiones, para hacer un uso activo, responsable y 閠ico de la tecnolog韆.

La competencia hace referencia al conocimiento de las posibles acciones que se pueden realizar para el ejercicio de una ciudadan韆 activa en la red mediante la participaci髇 proactiva en actividades en l韓ea. El uso extendido de las gestiones realizadas con tecnolog韆s digitales implica que cada vez m醩 servicios p鷅licos y privados demanden que la ciudadan韆 interact鷈 en medios digitales, por lo que el conocimiento de estas gestiones es necesario para garantizar el correcto aprovechamiento de la tecnolog韆 y para concienciar al alumnado de la brecha social de acceso y uso para diversos colectivos y del impacto ecosocial de las mismas.

En este curso, esta competencia engloba aspectos de interacci髇 con usuarios y de contenido en la red, de forma que se trabajan tanto el trato correcto al internauta como el respeto a las acciones que otras personas realizan y a la autor韆 de los materiales ajenos. Aborda tambi閚 las gestiones administrativas telem醫icas, las acciones comerciales electr髇icas y el activismo en l韓ea. Asimismo, hace reflexionar al alumnado sobre las tecnolog韆s emergentes y el uso 閠ico de los datos que gestionan estas tecnolog韆s; todo ello para educar a usuarios y usuarias digitales activos, pero sobre todo cr韙icos en el uso de la tecnolog韆.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD3, CD4, CPSAA1, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Conectar dispositivos y gestionar redes locales aplicando los conocimientos y procesos asociados a sistemas de comunicaci髇 al醡brica e inal醡brica con una actitud proactiva.

1.2 Instalar y mantener sistemas operativos configurando sus caracter韘ticas en funci髇 de sus necesidades personales.

1.3 Identificar y resolver problemas t閏nicos sencillos analizando componentes y funciones de los dispositivos digitales, evaluando las soluciones de manera cr韙ica y reformulando el procedimiento, en caso necesario.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Gestionar el aprendizaje en el 醡bito digital, configurando el entorno personal de aprendizaje mediante la integraci髇 de recursos digitales de manera aut髇oma.

2.2 Buscar, seleccionar y archivar informaci髇 en funci髇 de sus necesidades haciendo uso de las herramientas del entorno personal de aprendizaje con sentido cr韙ico y siguiendo normas b醩icas de seguridad en la red.

2.3 Crear, programar, integrar y reelaborar contenidos digitales de forma individual o colectiva, seleccionando las herramientas m醩 apropiadas para generar nuevo conocimiento y contenidos digitales de manera creativa, respetando los derechos de autor y licencias de uso.

2.4 Interactuar en espacios virtuales de comunicaci髇 y plataformas de aprendizaje colaborativo, compartiendo y publicando informaci髇 y datos, adapt醤dose a diferentes audiencias con una actitud participativa y respetuosa.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Proteger los datos personales y la huella digital generada en internet, configurando las condiciones de privacidad de las redes sociales y espacios virtuales de trabajo.

3.2 Configurar y actualizar contrase馻s, sistemas operativos y antivirus de forma peri骴ica en los distintos dispositivos digitales de uso habitual

3.3 Identificar y saber reaccionar ante situaciones que representan una amenaza en la red, escogiendo la mejor soluci髇 entre diversas opciones, desarrollando pr醕ticas saludables y seguras, y valorando el bienestar f韘ico y mental, tanto personal como colectivo.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Hacer un uso 閠ico de los datos y las herramientas digitales, aplicando las normas de etiqueta digital y respetando la privacidad y las licencias de uso y propiedad intelectual en la comunicaci髇, colaboraci髇 y participaci髇 activa en la red.

4.2 Reconocer las aportaciones de las tecnolog韆s digitales en las gestiones administrativas y el comercio electr髇ico, siendo consciente de la brecha social de acceso, uso y aprovechamiento de dichas tecnolog韆s para diversos colectivos.

4.3 Valorar la importancia de la oportunidad, facilidad y libertad de expresi髇 que suponen los medios digitales conectados, analizando de forma cr韙ica los mensajes que se reciben y transmiten teniendo en cuenta su objetividad, ideolog韆, intencionalidad, sesgos y caducidad.

4.4 Analizar la necesidad y los beneficios globales de un uso y desarrollo ecosocialmente responsable de las tecnolog韆s digitales, teniendo en cuenta criterios de accesibilidad, sostenibilidad e impacto.

Saberes b醩icos.

  • A. Dispositivos digitales, sistemas operativos y de comunicaci髇.
    • – Arquitectura de ordenadores: elementos, montaje, configuraci髇 y resoluci髇 de problemas.
    • – Sistemas operativos: instalaci髇 y configuraci髇 de usuario.
    • – Sistemas de comunicaci髇 e internet: dispositivos de red y funcionamiento. Procedimiento de configuraci髇 de una red dom閟tica y conexi髇 de dispositivos.
    • – Dispositivos conectados (IoT + Wearables): configuraci髇 y conexi髇 de dispositivos.
  • B. Digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje.
    • – B鷖queda, selecci髇 y archivo de informaci髇.
    • – Edici髇 y creaci髇 de contenidos: aplicaciones de productividad, desarrollo de aplicaciones sencillas para dispositivos m髒iles y web, realidad virtual, aumentada y mixta.
    • – Comunicaci髇 y colaboraci髇 en red.
    • – Publicaci髇 y difusi髇 responsable en redes.
  • C. Seguridad y bienestar digital.
    • – Seguridad de dispositivos: medidas preventivas y correctivas para hacer frente a riesgos, amenazas y ataques a dispositivos.
    • – Seguridad y protecci髇 de datos: identidad, reputaci髇 digital, privacidad y huella digital. Medidas preventivas en la configuraci髇 de redes sociales y la gesti髇 de identidades virtuales.
    • – Seguridad en la salud f韘ica y mental. Riesgos y amenazas al bienestar personal. Opciones de respuesta y pr醕ticas de uso saludable. Situaciones de violencia y de riesgo en la red (ciberacoso, sextorsi髇, acceso a contenidos inadecuados, dependencia tecnol骻ica, etc.).
  • D. Ciudadan韆 digital cr韙ica.
    • – Interactividad en la red: libertad de expresi髇, etiqueta digital, propiedad intelectual y licencias de uso.
    • – Educaci髇 medi醫ica: periodismo digital, blogosfera, estrategias comunicativas y uso cr韙ico de la red. Herramientas para detectar noticias falsas y fraudes.
    • – Gestiones administrativas: servicios p鷅licos en l韓ea, registros digitales y certificados oficiales.
    • – Comercio electr髇ico: facturas digitales, formas de pago y criptomonedas.
    • – 蓆ica en el uso de datos y herramientas digitales: inteligencia artificial, sesgos algor韙micos e ideol骻icos, obsolescencia programada, soberan韆 tecnol骻ica y digitalizaci髇 sostenible.
    • – Activismo en l韓ea: plataformas de iniciativa ciudadana, cibervoluntariado y comunidades de hardware y software libres.

Econom韆 y Emprendimiento

En la actualidad, la econom韆 y las finanzas, adem醩 de dar a conocer los elementos y las reglas que explican los acontecimientos econ髆icos y las consecuencias que se derivan de las decisiones financieras, proyectan valores relacionados con, entre otros, la solidaridad entre personas, la importancia de la sostenibilidad, la desigualdad y la gesti髇 de los recursos. Por ello, la materia de Econom韆 y Emprendimiento integra, por un lado, una formaci髇 econ髆ica y financiera y, por otro, una visi髇 que anima a buscar oportunidades e ideas que contribuyan a satisfacer las necesidades detectadas en el entorno, desarrollando estrategias para llevar esas ideas a la acci髇. De este modo, se genera valor para los dem醩, se innova y se contribuye a mejorar el bienestar personal, social y cultural.

La finalidad educativa de la materia de Econom韆 y Emprendimiento est en consonancia con la Recomendaci髇 del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, que refiere la necesidad de introducir en la educaci髇 herramientas que permitan lograr que lo aprendido se pueda aplicar en tiempo real y que genere nuevas ideas, nuevas teor韆s, nuevos productos y nuevos conocimientos. En este sentido, esta materia contribuye a que el alumnado adquiera los conocimientos econ髆icos y financieros que le permitan estar informado y realizar una adecuada gesti髇 de los recursos individuales y colectivos, contribuyendo a fomentar la mejora de su calidad de vida, del progreso y de su bienestar social.

Econom韆 y Emprendimiento est planteada como materia de opci髇 en cuarto curso de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y persigue dos objetivos: que el alumnado cuente con una educaci髇 econ髆ica y financiera para desenvolverse, asumir riegos de manera responsable en su vida cotidiana y gestionar y llevar a la acci髇 de manera viable proyectos, as como que busque soluciones innovadoras y valiosas para afrontar los retos propuestos, a trav閟 de estrategias de gesti髇 del conocimiento, del autoconocimiento y de la cooperaci髇 con los dem醩.

El curr韈ulo de Econom韆 y Emprendimiento est dise馻do tomando como referentes los descriptores operativos que concretan el desarrollo competencial establecido en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica. Asimismo, se ha desarrollado con la vista puesta en los objetivos fijados para la etapa de Ense馻nza Secundaria Obligatoria, contribuyendo a desarrollar en el alumnado 玡l esp韗itu emprendedor y la confianza en s mismo, la participaci髇 y el sentido cr韙ico, la iniciativa personal, y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.

Esta materia supone una continuaci髇 de los principios pedag骻icos de la Educaci髇 Primaria, en los que se explicita la potenciaci髇 del aprendizaje significativo para el desarrollo de las competencias que promuevan la autonom韆 y la reflexi髇. Econom韆 y Emprendimiento parte de la adquisici髇 de todas las competencias clave por parte del alumnado, en la etapa de Educaci髇 Primaria y en los tres primeros cursos de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, pero, de forma particular, de la competencia emprendedora y de la competencia personal, social y de aprender a aprender. Ambas se complementan aportando elementos que permiten definir el car醕ter de la persona emprendedora, favoreciendo, por un lado, la adquisici髇 de conocimientos relacionados con la planificaci髇 y ejecuci髇 de proyectos emprendedores y por otro, potenciando el desarrollo de destrezas y actitudes para afrontar la incertidumbre, gestionar los conflictos, reflexionar de forma cr韙ica, adoptar decisiones 閠icas, cooperar en equipo y negociar.

El curr韈ulo, que aborda aprendizajes significativos, funcionales y de inter閟 para el alumnado, est organizado en torno a la adquisici髇 de unas competencias espec韋icas que desarrollan diversos aspectos.

En primer lugar, las competencias espec韋icas de la materia tratan de promover el esp韗itu proactivo que ha de cristalizar en una cultura de emprendimiento personal, social y empresarial m醩 醙il e innovadora. Para ello, es necesario que el alumnado realice un an醠isis preciso de s mismo y, con base en este autoconocimiento, adquiera formaci髇 y desarrolle habilidades personales y sociales, as como estrategias necesarias para afrontar retos, gestionar la incertidumbre y tomar decisiones adecuadas para llevar el proyecto a la realidad. En segundo lugar, ayudan a que el alumnado comprenda que la persona emprendedora debe abrirse camino en un contexto global cuyos elementos se relacionan entre s. Esto requiere explorar el entorno, analizando distintos 醡bitos, entre otros, el social, el ambiental, el cultural, el art韘tico y el empresarial, desde una perspectiva econ髆ica, para identificar necesidades y oportunidades que puedan surgir, encontrar los recursos humanos, materiales, inmateriales y digitales necesarios y aplicarlos a la realizaci髇 de un proyecto personal o profesional con visi髇 emprendedora. En tercer lugar, las competencias espec韋icas contribuyen a que el alumnado transfiera los aprendizajes a un plano pr醕tico, desarrollando un proyecto que abarque todo el proceso, desde la ideaci髇 hasta la elaboraci髇 de un prototipo final y la presentaci髇 de este en el entorno, entendiendo que el prototipo puede ser cualquier resultado que suponga una soluci髇 innovadora y de valor.

Los criterios de evaluaci髇 establecidos van dirigidos a comprobar el grado de adquisici髇 de las competencias espec韋icas, esto es, el nivel de desempe駉 cognitivo, instrumental y actitudinal que pueda ser aplicado en situaciones o actividades de los 醡bitos personal, social y educativo con una futura proyecci髇 profesional.

Los saberes b醩icos, que contribuyen a adquirir las competencias espec韋icas, se organizan en cuatro bloques. El primero se relaciona con el an醠isis y desarrollo del perfil de la persona emprendedora haciendo hincapi en el conocimiento de uno mismo, el desarrollo de habilidades personales y sociales y de estrategias de gesti髇 para hacer frente a entornos cambiantes e inciertos en los que emprender. El segundo se liga al an醠isis de los distintos 醡bitos –econ髆ico, empresarial, social, ambiental, cultural y art韘tico–, as como al desarrollo de estrategias de exploraci髇 de los mismos que permitan al alumnado identificar necesidades y buscar las oportunidades que surjan en ellos, haci閚dolo consciente de que el entorno va a condicionar la realizaci髇 de sus proyectos personales y profesionales. El tercero se vincula con la captaci髇 y gesti髇 de recursos humanos, materiales, inmateriales y digitales como elementos necesarios para que un proyecto se lleve a la realidad. De este modo, se abordan cuestiones como las fuentes de financiaci髇, los recursos financieros y la formaci髇 y funcionamiento 醙il de los equipos de trabajo. El cuarto y 鷏timo bloque trata de dar a conocer el m閠odo de realizaci髇 de un proyecto emprendedor desde la fase de ideaci髇 hasta las de ejecuci髇 y validaci髇 del prototipo final. En este proceso el alumnado se familiarizar en el aula con las metodolog韆s 醙iles que podr韆 utilizar a la hora de realizar su propio proyecto innovador.

Finalmente, se plantea el enfoque de esta materia desde una perspectiva te髍ico-pr醕tica, aplicando los saberes al desarrollo de un proyecto emprendedor en cada una de sus fases. De este modo, los aprendizajes se construir醤 en y desde la acci髇. El alumnado idear, gestionar recursos, desarrollar prototipos, participar en la validaci髇 iterativa de los mismos y tomar decisiones en un ambiente flexible y abierto que le permita desplegar sus aptitudes y potenciar sus destrezas y actitudes emprendedoras trabajando en equipo. Esta din醡ica de trabajo generar una cultura creativa, colaborativa y de participaci髇 dirigida a crear valor para los dem醩.

Competencias espec韋icas.

1. Analizar y valorar las fortalezas y debilidades propias y de los dem醩, reflexionando sobre las aptitudes y gestionando de forma eficaz las emociones y las destrezas necesarias, para adaptarse a entornos cambiantes y dise馻r un proyecto personal que genere valor para los dem醩.

El autoconocimiento permite al alumnado indagar en sus aspiraciones, necesidades y deseos, descubrir sus aptitudes y, as, reflexionar sobre sus fortalezas y debilidades y aprender a valorarlas como fuente de crecimiento personal. Tambi閚 implica reconocer y gestionar emociones para adaptarse a contextos cambiantes y globalizados y a situaciones inciertas que puedan generar un conflicto cognitivo y emocional con el objetivo de poner en marcha y llevar a cabo un proyecto personal con una propuesta de valor 鷑ica, que garantice nuevas oportunidades en todos los 醡bitos y situaciones de la vida (personales, sociales, acad閙icas y profesionales).

Es importante afrontar el proyecto con una actitud emprendedora, resolutiva, innovadora y sostenible que permita la adecuaci髇 a distintos entornos, as como comprender la importancia de desarrollar el h醔ito de actuar con creatividad, tanto individual como colectivamente, mediante el entrenamiento de la capacidad creadora, aplic醤dola en diferentes escenarios para lograr avances personales, sociales, culturales, art韘ticos y econ髆icos de valor.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA1, CC1, CE2, CCEC3.

2. Utilizar estrategias de conformaci髇 de equipos, as como habilidades sociales, de comunicaci髇 e innovaci髇 醙il, aplic醤dolas con autonom韆 y motivaci髇 a las din醡icas de trabajo en distintos contextos, para constituir equipos eficaces y descubrir el valor de cooperar con otras personas durante el proceso de ideaci髇 y desarrollo de soluciones emprendedoras.

Reconocer y valorar los rasgos caracter韘ticos y las cualidades personales propias y de los dem醩 resulta indispensable para afrontar con 閤ito un proyecto. Una correcta identificaci髇 de las potencialidades de las personas permite la constituci髇 de un equipo de trabajo equilibrado, eficaz, cooperativo, motivado y responsable que compense las debilidades y potencie las fortalezas de unos y otros, adecu醤dose as a las necesidades del proyecto que se pretende abordar. Se requiere la puesta en marcha de diferentes estrategias para constituir los equipos de trabajo, definiendo objetivos, normas, roles y responsabilidades de manera equitativa y favoreciendo la diversidad entre sus integrantes. As se consiguen equipos multidimensionales, inclusivos, capaces de generar, a trav閟 del di醠ogo, una inteligencia colectiva que les permita funcionar con autonom韆 y contribuir a la innovaci髇 醙il.

Un correcto desarrollo y uso de las habilidades sociales como la empat韆, la asertividad, la negociaci髇, el liderazgo y el respeto hacia los intereses, elecciones e ideas de los dem醩, as como el conocimiento de distintas lenguas y uso de habilidades de comunicaci髇, permite responder a las distintas necesidades comunicativas de los miembros del equipo, facilita una visi髇 compartida, un buen clima de trabajo y la construcci髇 de v韓culos de cooperaci髇 que redunden en el crecimiento personal y colectivo e intensifiquen valores de respeto, equidad e igualdad.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CP2, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CE2.

3. Elaborar, con sentido 閠ico y solidario, ideas y soluciones innovadoras y sostenibles que den respuesta a las necesidades locales y globales detectadas, utilizando metodolog韆s 醙iles de ideaci髇 y analizando tanto sus puntos fuertes y d閎iles como el impacto que puedan generar esas ideas en el entorno, para lograr la superaci髇 de retos relacionados con la preservaci髇 y cuidado del medio natural, social, cultural y art韘tico.

Para afrontar los desaf韔s actuales resulta imprescindible dotar a las personas de las herramientas necesarias para que, con iniciativa y desde una visi髇 emprendedora, busquen, promuevan y desarrollen eficazmente ideas y soluciones innovadoras y sostenibles a problemas y necesidades de su entorno, que den respuesta a retos a nivel local que podr韆n trasladarse a contextos m醩 amplios, incluso globales. Para lograr esto, es fundamental entrenar la generaci髇 de ideas y someterlas a procesos de validaci髇 a trav閟 del uso de metodolog韆s 醙iles, analizando el impacto que la materializaci髇 de esas ideas pudiera provocar en los distintos contextos y 醡bitos vitales y sectoriales.

Este proceso de b鷖queda de respuestas a los desaf韔s actuales est inevitablemente ligado a los valores sociales y personales. Por ello, en el proceso de ideaci髇 y dise駉 de las ideas y soluciones es necesario tener presentes los Objetivos de Desarrollo Sostenible y actuar a partir de principios 閠icos que consideren la perspectiva de g閚ero. Esto implica conocer y tomar conciencia de las distintas realidades, valorar las oportunidades de nuestro mundo y de nuestra sociedad con una actitud proactiva y comprometida con su cuidado, protecci髇 y preservaci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, CC4, CE1, CE2, CE3, CCEC3.

4. Seleccionar y reunir los recursos disponibles en el proceso de desarrollo de la idea o soluci髇 creativa propuesta, conociendo los medios de producci髇 y las fuentes financieras que proporcionan dichos recursos y aplicando estrategias de captaci髇 de los mismos, para poner en marcha el proyecto que lleve a la realidad la soluci髇 emprendedora.

Dentro del proceso que conlleva transformar las ideas en prototipos de valor es obligado contemplar una fase dirigida a conseguir y gestionar los recursos humanos, materiales, inmateriales y digitales disponibles, reuniendo y seleccionando aquellos que de manera 閠ica, eficiente y sostenible puedan hacer realidad una idea o soluci髇 emprendedora. Esta perspectiva de considerar la movilizaci髇 y optimizaci髇 de los recursos como parte del plan de acci髇 requiere, adem醩, hacerlo desde planteamientos 閠icos y ofreciendo, de este modo, un modelo de buenas pr醕ticas que impacte positivamente en el contexto hacia el que va dirigida la idea. La 閠ica subyace desde los momentos iniciales del proceso creador en las iniciativas que se emprenden, orientadas al desarrollo sostenible y al bienestar para todos. Asimismo, impregna tambi閚 la protecci髇 de las ideas y soluciones, lo que requiere de un conocimiento espec韋ico para garantizar el respeto a las creaciones de los dem醩 y los derechos sobre las ideas y soluciones propias.

Por otro lado, poner en marcha una idea viable supone asumir el reto con responsabilidad y que la persona emprendedora y los equipos posean conocimientos econ髆icos, financieros, legales y t閏nicos entendidos tambi閚 como recursos propios adquiridos a trav閟 de la formaci髇, que los orienten en la b鷖queda de financiaci髇 y el uso de herramientas digitales que den difusi髇 y proyecci髇 a las ideas y soluciones en el proceso de realizaci髇 de las mismas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, CD2, CE1, CE2.

5. Presentar y exponer ideas y soluciones creativas, utilizando estrategias comunicativas 醙iles y valorando la importancia de una comunicaci髇 efectiva y respetuosa, para transmitir mensajes convincentes adecuados al contexto y a los objetivos concretos de cada situaci髇 y validar las ideas y soluciones presentadas.

El mundo global y complejo en el que vivimos exige formaci髇 para mejorar la competencia comunicativa de las personas. Es importante entender que las estrategias de comunicaci髇 son elementos que cobran especial importancia para que una persona emprendedora interact鷈 con otras de manera efectiva y positiva. Compartir los conocimientos y las experiencias con los dem醩 permite idear soluciones contrastadas e innovadoras, motivar, convencer, tomar decisiones y generar oportunidades. En este sentido, la utilizaci髇 de estrategias de comunicaci髇 醙il facilita la tarea de explicar una idea original transmitiendo, con claridad y rapidez, sus puntos fuertes y d閎iles. Asimismo, permite que los equipos compartan las ideas creativas generadas, las validen o las descarten con rapidez y tomen decisiones sobre las soluciones que finalmente se elijan para afrontar los retos propuestos.

Por otro lado, tambi閚 es necesario que el alumnado adquiera las herramientas para presentar y exponer, de manera clara, atractiva y convincente, la idea o soluci髇 que se va a desarrollar en el proyecto emprendedor, con objeto de reunir los recursos necesarios para llevarla a cabo o para difundirla.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CD3, CPSAA1, CC1, CE1, CE2.

6. Comprender aspectos b醩icos de la econom韆 y las finanzas, valorando cr韙icamente el problema de la escasez de recursos y la necesidad de elegir, as como los principios de interacci髇 social desde el punto de vista econ髆ico, para relacionar dichos aspectos con la b鷖queda y planificaci髇 de los recursos necesarios en el desarrollo de la idea o soluci髇 emprendedora que afronte el reto planteado de manera eficiente, equitativa y sostenible.

Actualmente conocer y comprender desde un enfoque econ髆ico el entorno y la sociedad es fundamental. En estos contextos es donde surgen las necesidades y oportunidades a las que hay que atender ofreciendo soluciones realistas, eficientes y sostenibles que den respuesta a los nuevos retos que se plantean.

Existen cuatro elementos que deben ser abordados, promoviendo en el alumnado una reflexi髇 cr韙ica. El primero alude al problema econ髆ico que condiciona la toma de decisiones de las personas en funci髇 del grado de escasez percibido para cubrir las necesidades individuales y colectivas. De ello se deriva la importancia de saber interpretar indicadores y aprender a encontrar tendencias en los mercados y en la propia sociedad desde un punto de vista econ髆ico. El segundo se refiere a la necesidad de adquirir una educaci髇 financiera que aporte los conocimientos necesarios para guiar las decisiones personales de manera responsable y ayude en la obtenci髇 de recursos para emprender. El tercero es relativo al an醠isis del entorno econ髆ico y social desde un punto de vista tanto macroecon髆ico como microecon髆ico. Esta comprensi髇 es el punto de partida para detectar necesidades no cubiertas y generar ideas innovadoras que den soluci髇 a los retos actuales de manera eficiente, equitativa y sostenible. Por 鷏timo, la puesta en marcha de un proyecto emprendedor implica situarlo dentro de su entorno econ髆ico que, en gran parte, va a determinar su viabilidad, para prever si el entorno y el sector objeto de la iniciativa concreta son favorables.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CC1, CE1, CE2, CE3.

7. Construir y analizar de manera cooperativa, aut髇oma y 醙il prototipos innovadores y sostenibles, aplicando estrategias eficaces de dise駉 y ejecuci髇, evaluando todas las fases del proceso de manera cr韙ica y 閠ica y validando los resultados obtenidos, para mejorar y perfeccionar los prototipos creados y para contribuir al aprendizaje y el desarrollo personal y colectivo.

El objeto de un proyecto emprendedor es la soluci髇 innovadora convertida en un prototipo final, en un bien o servicio que se utiliza en el contexto al que va dirigido.

Este prototipo final es el resultado de un proceso constructivo que se lleva a cabo de manera cooperativa e implica el paso por distintas fases que han de ser evaluadas de manera continua con una actitud cr韙ica y 閠ica. As, en el proceso creativo de ideaci髇 se plantean hip髏esis de soluci髇 que deben transformarse en aprendizajes validados. Para ello se recurre a la construcci髇 de prototipos como representaci髇 tangible de la soluci髇 o de la parte de la soluci髇 que queremos validar. Tras la elecci髇 del prototipo que recoge la soluci髇 innovadora, se dise馻, gestiona y ejecuta el proyecto, para lo cual es necesario conocer y saber elegir las estrategias de gesti髇 de los recursos, el modelo organizativo o de negocio, el plan de ejecuci髇, as como las t閏nicas y herramientas de prototipado. Es necesario aprender a tomar decisiones adecuadas y con progresiva autonom韆 para llevar a cabo el proyecto de forma viable y sostenible, considerando que lo verdaderamente importante es el aprendizaje validado. Para evaluar y testar prototipos ya generados es fundamental conocer metodolog韆s, t閏nicas y herramientas de modo que se produzca el desarrollo 醙il, iterativo e incremental del prototipo final. Esto exige programar periodos de trabajo cortos en los que se puedan comprobar los aprendizajes experimentados y validados, y ofrecer soluciones 髉timas y sostenibles en entornos cambiantes.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, CD5, CPSAA3, CPSAA5, CE2, CE3.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Adaptarse a entornos complejos y crear un proyecto personal original y generador de valor, partiendo de la valoraci髇 cr韙ica sobre las propias aptitudes y las posibilidades creativas, haciendo hincapi en las fortalezas y debilidades y logrando progresivamente el control consciente de las emociones.

1.2 Utilizar estrategias de an醠isis razonado de las fortalezas y debilidades personales y de la iniciativa y creatividad propia y de los dem醩.

1.3 Gestionar de forma eficaz las emociones y destrezas personales, promoviendo y desarrollando actitudes creativas.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Constituir equipos de trabajo basados en principios de equidad, coeducaci髇 e igualdad entre hombres y mujeres, actitud participativa y visualizaci髇 de metas comunes, utilizando estrategias que faciliten la identificaci髇 y optimizaci髇 de los recursos humanos necesarios que conduzcan a la consecuci髇 del reto propuesto.

2.2 Poner en pr醕tica habilidades sociales, de comunicaci髇 abierta, de motivaci髇, de liderazgo y de cooperaci髇 e innovaci髇 醙il tanto de manera presencial como a distancia en distintos contextos de trabajo en equipo.

2.3 Valorar y respetar las aportaciones de los dem醩 en las distintas din醡icas de trabajo y fases del proceso llevado a cabo, respetando las decisiones tomadas de forma colectiva.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Preservar y cuidar el medio natural, social, cultural y art韘tico a partir de propuestas y actuaciones locales y globales que promuevan el desarrollo sostenible con visi髇 creativa, emprendedora y comprometida.

3.2 Superar los retos propuestos a partir de ideas y soluciones innovadoras y sostenibles, evaluando sus ventajas e inconvenientes, as como el impacto que pudieran generar a nivel personal y en el contexto al que van dirigidas.

3.3 Aplicar metodolog韆s 醙iles siguiendo los criterios y pautas establecidos en el proceso de construcci髇 de ideas creativas y sostenibles que faciliten la superaci髇 de los retos planteados y la obtenci髇 de soluciones a las necesidades detectadas con sentido 閠ico y solidario.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Poner en marcha un proyecto que lleve a la realidad una soluci髇 emprendedora, seleccionando y reuniendo los recursos materiales, inmateriales y digitales disponibles en el proceso de ideaci髇 creativa.

4.2 Utilizar con autonom韆 estrategias de captaci髇 y gesti髇 de recursos conociendo sus caracter韘ticas y aplic醤dolas al proceso de conversi髇 de las ideas y soluciones en acciones.

4.3 Reunir, analizar y seleccionar con criterios propios los recursos disponibles, planificando con coherencia su organizaci髇, distribuci髇, uso y optimizaci髇.

Competencia espec韋ica 5.

5.1 Validar las ideas y soluciones presentadas mediante mensajes convincentes y adecuados al contexto y a objetivos concretos, utilizando estrategias comunicativas 醙iles adecuadas a cada situaci髇 comunicativa.

5.2 Presentar y exponer con claridad y coherencia las ideas y soluciones creativas, valorando la importancia de mantener una comunicaci髇 eficaz y respetuosa a lo largo de todo el proceso.

Competencia espec韋ica 6.

6.1 Desarrollar una idea o soluci髇 emprendedora a partir de los conocimientos, destrezas y actitudes adquiridos desde el 醡bito de la econom韆 y las finanzas, viendo la relaci髇 entre estos y los recursos necesarios y disponibles que permiten su desarrollo.

6.2 Conocer de manera amplia y comprender con precisi髇 los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios del 醡bito econ髆ico y financiero, aplic醤dolos con coherencia a situaciones, actividades o proyectos concretos.

6.3 Afrontar los retos de manera eficaz, equitativa y sostenible, en distintos contextos y situaciones, reales o simuladas, transfiriendo los saberes econ髆icos y financieros necesarios.

6.4 Valorar cr韙icamente el problema econ髆ico de la escasez de recursos y la necesidad de elegir, as como los principios de interacci髇 social desde el punto de vista econ髆ico, aprovechando este conocimiento en el afrontamiento eficaz de retos.

Competencia espec韋ica 7.

7.1 Valorar la contribuci髇 del prototipo final tanto al aprendizaje como al desarrollo personal y colectivo evaluando de manera cr韙ica y 閠ica todas las fases del proceso llevado a cabo, as como la adecuaci髇 de las estrategias empleadas en la construcci髇 del mismo.

7.2 Analizar de manera cr韙ica el proceso de dise駉 y ejecuci髇 llevado a cabo en la realizaci髇 de los prototipos creados, estableciendo comparaciones entre la efectividad, la viabilidad y la adecuaci髇 lograda en los procesos y los resultados obtenidos.

7.3 Utilizar estrategias eficaces de dise駉 y ejecuci髇 seleccionando aquellas que faciliten la construcci髇 del prototipo final de manera 醙il, cooperativa y aut髇oma.

Saberes b醩icos.

  • A. El perfil de la persona emprendedora, iniciativa y creatividad.
    • – El perfil de la persona emprendedora. Autoconfianza, autoconocimiento, empat韆, perseverancia, iniciativa y resiliencia. T閏nicas de diagn髎tico de debilidades y fortalezas.
    • – Creatividad, ideas y soluciones. Pensamiento de dise駉 o Design thinking y otras metodolog韆s de innovaci髇 醙il.
    • – Comunicaci髇, motivaci髇, negociaci髇 y liderazgo. Habilidades sociales.
    • – Gesti髇 de emociones. Estrategias de gesti髇 de la incertidumbre y toma de decisiones en contextos cambiantes. El error y la validaci髇 como oportunidades para aprender.
  • B. El entorno como fuente de ideas y oportunidades.
    • – La perspectiva econ髆ica del entorno. El problema econ髆ico: la escasez de recursos y la necesidad de elegir. La elecci髇 en econom韆: costes, an醠isis marginal, incentivos. El comportamiento de las personas en las decisiones. Comercio, bienestar y desigualdades.
    • – El entorno econ髆ico-empresarial. Los agentes econ髆icos y el flujo circular de la renta. El funcionamiento de los mercados. El mercado y las oportunidades de negocio: an醠isis del entorno general o macroentorno; an醠isis del entorno espec韋ico o microentorno. El sistema financiero. La empresa y su responsabilidad social. La decisi髇 empresarial y la innovaci髇 como fuente de transformaci髇 social.
    • – El entorno social, cultural y ambiental desde una perspectiva econ髆ica. La econom韆 colaborativa. La huella ecol骻ica y la econom韆 circular. La econom韆 social y solidaria. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y el desarrollo local. Sectores productivos y g閚eros del entorno cultural y art韘tico. Agentes que apoyan la creaci髇 de proyectos culturales emprendedores.
    • – Estrategias de exploraci髇 del entorno. B鷖queda y gesti髇 de la informaci髇. M閠odos de an醠isis de la competencia.
    • – La visi髇 emprendedora.
  • C. Recursos para llevar a cabo un proyecto emprendedor.
    • – Misi髇, visi髇 y valores de la empresa o entidad. La organizaci髇 y gesti髇 de las entidades emprendedoras. Funciones de la empresa.
    • – Los equipos en las empresas y organizaciones. Estrategias 醙iles de trabajo en equipo. Formaci髇 y funcionamiento de equipos de trabajo
    • – Las finanzas personales y del proyecto emprendedor: control y gesti髇 del dinero. Fuentes y control de ingresos y gastos. Recursos financieros a corto y largo plazo y su relaci髇 con el bienestar financiero. El endeudamiento. Fuentes de financiaci髇 y captaci髇 de recursos financieros. La gesti髇 del riesgo financiero y los seguros.
  • D. La realizaci髇 del proyecto emprendedor.
    • – El reto o desaf韔 como objetivo.
    • – Planificaci髇, gesti髇 y ejecuci髇 de un proyecto emprendedor. Del reto al prototipo.
    • – Desarrollo 醙il de producto.
    • – T閏nicas y herramientas de prototipado r醦ido.
    • – Presentaci髇 e introducci髇 del prototipo en el entorno. Estrategias de difusi髇.
    • – Validaci髇 y testado de prototipos. Valoraci髇 del proceso de trabajo. Innovaci髇 醙il.
    • – El usuario como destinatario final del prototipo. La toma de decisiones de los usuarios. El usuario como consumidor. Derechos y obligaciones de los consumidores.
    • – Derechos sobre el prototipo: la propiedad intelectual e industrial.

Educaci髇 F韘ica

La Educaci髇 F韘ica en la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria da continuidad al trabajo realizado en la etapa anterior y a los retos clave que en ella comenzaron a abordarse, que pasan, entre otros, por conseguir que el alumnado consolide un estilo de vida activo, asiente el conocimiento de la propia corporalidad, disfrute de las manifestaciones culturales de car醕ter motor, integre actitudes ecosocialmente responsables o afiance el desarrollo de todos los procesos de toma de decisiones que intervienen en la resoluci髇 de situaciones motrices. Estos elementos contribuyen a que el alumnado sea motrizmente competente, facilitando as su desarrollo integral, puesto que la motricidad constituye un elemento esencial e indisociable del propio aprendizaje.

Las competencias establecidas en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, junto a los objetivos generales de la etapa, han concretado el marco de actuaci髇 para definir la serie de competencias espec韋icas de esta materia. Este nuevo elemento curricular se convierte en el referente a seguir para dar forma a la educaci髇 f韘ica que se pretende desarrollar: m醩 competencial, actual y alineada con los retos del siglo XXI.

Las competencias espec韋icas de la materia de Educaci髇 F韘ica recogen y sintetizan estos retos para consolidar un estilo de vida activo y saludable que permita al alumnado perpetuarlo a lo largo de su vida a trav閟 de la planificaci髇 aut髇oma y la autorregulaci髇 de su pr醕tica f韘ica y de todos los componentes que afecten a la salud.

La motricidad se desarrollar en el seno de pr醕ticas motrices con diferentes l骻icas internas, con objetivos variados y en contextos de certidumbre e incertidumbre. La resoluci髇 de situaciones motrices en diferentes espacios permitir al alumnado afrontar la pr醕tica motriz con distintas finalidades: l鷇ica, agon韘tica, funcional, social, expresiva y comunicativa, creativa, cat醨tica o de interacci髇 con el medio urbano y natural.

Para abordar con posibilidades de 閤ito las numerosas situaciones motrices a las que se ver expuesto el alumnado a lo largo de su vida, ser preciso desarrollar de manera integral capacidades de car醕ter cognitivo y motor, pero tambi閚 afectivo-motivacional, de relaciones interpersonales y de inserci髇 social. De este modo, el alumnado tendr que aprender a gestionar sus emociones y sus habilidades sociales en contextos variados de pr醕tica motriz.

El alumnado tambi閚 deber reconocer y valorar diferentes manifestaciones de la cultura motriz como parte relevante del patrimonio cultural, expresivo y art韘tico, que podr醤 convertirse en objeto de disfrute y aprendizaje. Este conocimiento en profundidad deber dirigirse a comprender, entre otros, el lugar que ocupa el deporte en la sociedad actual, as como sus implicaciones en el 醡bito econ髆ico, pol韙ico, social y de la salud como m醲ima representaci髇 de la cultura motriz en la actualidad.

Finalmente, se continuar insistiendo en la necesidad de convivir de manera respetuosa con el medio ambiente y con los seres vivos que habitan en 閘, desarrollando para ello actividades f韘ico-deportivas en contextos variados y participando en su organizaci髇 desde planteamientos basados en la conservaci髇 y la sostenibilidad.

El grado de desarrollo y consecuci髇 de las diferentes competencias espec韋icas de la materia ser evaluado a trav閟 de los criterios que constituyen el referente para llevar a cabo este proceso. La relaci髇 existente entre los criterios de evaluaci髇 y los saberes b醩icos permitir integrar y contextualizar la evaluaci髇 en el seno de las situaciones de aprendizaje a lo largo de la etapa.

Los saberes b醩icos de la materia de Educaci髇 F韘ica se organizan en seis bloques. Estos saberes deber醤 desarrollarse en distintos contextos con la intenci髇 de generar situaciones de aprendizaje variadas. Como consecuencia de ello, se deber evitar centrar las situaciones de aprendizaje exclusivamente en un 鷑ico bloque, tratando de integrar saberes de distintas procedencias.

El bloque titulado 玍ida activa y saludable aborda los tres componentes de la salud –f韘ica, mental y social– a trav閟 del desarrollo de relaciones positivas en contextos funcionales de pr醕tica f韘ico-deportiva, rechazando los comportamientos antisociales, discriminatorios o contrarios a la salud que pueden producirse en estos 醡bitos.

El segundo bloque, 玂rganizaci髇 y gesti髇 de la actividad f韘ica, incluye cuatro componentes diferenciados: la elecci髇 de la pr醕tica f韘ica, la preparaci髇 de la pr醕tica motriz, la planificaci髇 y autorregulaci髇 de proyectos motores y la gesti髇 de la seguridad antes, durante y despu閟 de la actividad f韘ica y deportiva.

玆esoluci髇 de problemas en situaciones motrices es un bloque con un car醕ter transdisciplinar que aborda tres aspectos clave: la toma de decisiones, el uso eficiente de los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad, y los procesos de creatividad motriz. Estos saberes deber醤 desarrollarse en contextos muy variados de pr醕tica que, en cualquier caso, responder醤 a la l骻ica interna de la acci髇 motriz desde la que se han dise馻do los saberes: acciones individuales, cooperativas, de oposici髇 y de colaboraci髇-oposici髇.

El cuarto bloque, 獳utorregulaci髇 emocional e interacci髇 social en situaciones motrices, se centra, por un lado, en que el alumnado desarrolle los procesos dirigidos a regular su respuesta emocional ante situaciones derivadas de la pr醕tica de actividad f韘ica y deportiva, y, por otro, incide sobre el desarrollo de las habilidades sociales y el fomento de las relaciones inclusivas y constructivas entre quienes participan en este tipo de contextos motrices.

El bloque 玀anifestaciones de la cultura motriz engloba tres componentes: el conocimiento de la cultura motriz tradicional, la cultura art韘tico-expresiva contempor醤ea y el deporte como manifestaci髇 cultural.

Y, por 鷏timo, el bloque 獻nteracci髇 eficiente y sostenible con el entorno incide sobre la interacci髇 con el medio natural y urbano desde una triple vertiente: su uso desde la motricidad, su conservaci髇 desde una visi髇 sostenible y su car醕ter compartido desde una perspectiva comunitaria del entorno.

Por la vital influencia del movimiento en el aprendizaje, se recomienda el desarrollo de distintas situaciones de aprendizaje que incorporen el movimiento como recurso, as como enfoques y proyectos interdisciplinares en la medida en que sea posible. Estas situaciones integrar醤 procesos orientados a la adquisici髇 de las competencias y deber醤 enfocarse desde diferentes bloques de saberes, evitando centrarse en uno de manera exclusiva y, simult醤eamente, desde la articulaci髇 con elementos plurales como las diferentes opciones metodol骻icas de car醕ter participativo, modelos pedag骻icos, el tipo y la intenci髇 de las actividades planteadas, la organizaci髇 de los grupos, la consolidaci髇 de una autoestima positiva en el alumnado o la creaci髇 de una conciencia de grupo-clase. Ser igualmente importante tener en cuenta la regulaci髇 de los procesos comunicativos, el desarrollo de las relaciones interpersonales, la conversi髇 de espacios y materiales en oportunidades de aprendizaje o la transferencia del conocimiento adquirido a otros contextos sociales pr髕imos que permitan comprobar el valor de lo aprendido, aspecto este 鷏timo clave para una sociedad m醩 justa y equitativa. Todos estos procesos deben establecerse en funci髇 de la interrelaci髇 de los saberes, el docente, el alumnado y el contexto en el que se aplican; pero, sobre todo, teniendo claro por qu y para qu se utilizan.

Competencias espec韋icas.

1. Adoptar un estilo de vida activo y saludable, seleccionando e incorporando intencionalmente actividades f韘icas y deportivas en las rutinas diarias a partir de un an醠isis cr韙ico de los modelos corporales y del rechazo de las pr醕ticas que carezcan de base cient韋ica, para hacer un uso saludable y aut髇omo del tiempo libre y as mejorar la calidad de vida.

La adquisici髇 de esta competencia espec韋ica se alcanzar a trav閟 de la participaci髇 positiva en una variada gama de propuestas f韘ico-deportivas que proporcionar醤 al conjunto del alumnado un amplio repertorio de herramientas. El conocimiento de estas herramientas y la experimentaci髇 con las mismas le permitir comenzar a gestionar, planificar y autorregular su pr醕tica motriz, as como otros elementos que condicionan la salud, y obtener datos con un valor de autodiagn髎tico respecto al grupo de iguales.

Esta competencia de car醕ter transdisciplinar impregna la globalidad de la materia de Educaci髇 F韘ica, y puede abordarse desde la participaci髇 activa, la alimentaci髇 saludable, la movilidad activa, la educaci髇 postural, el cuidado del cuerpo, el autoconcepto, la autoestima, la imagen percibida en el campo de la actividad f韘ica y el deporte o el an醠isis de los comportamientos antisociales y discriminatorios y los malos h醔itos para la salud que se producen en contextos cotidianos o vinculados con el deporte y la pr醕tica de actividad f韘ica, entre otros. Existen distintas f髍mulas y contextos de aplicaci髇 para materializar estos aprendizajes, comenzando por la planificaci髇 personal de la pr醕tica motriz o el an醠isis de diferentes aspectos para el mantenimiento de una dieta saludable, pasando por el an醠isis cr韙ico de situaciones que tengan que ver con la motricidad, hasta los primeros auxilios, la prevenci髇 de lesiones o la participaci髇 en una amplia gama de propuestas f韘ico-deportivas que aporten contexto a todo lo anterior a trav閟 de la transferencia a su vida cotidiana. El buen uso de la tecnolog韆 debe ser aliada desde un punto de vista transdisciplinar, especialmente en esta competencia, en la lucha contra el sedentarismo y las llamadas enfermedades hipocin閠icas ocasionadas, en gran medida, por el aumento del tiempo de exposici髇 a las pantallas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM2, STEM5, CD4, CPSAA2, CPSAA4.

2. Adaptar, con progresiva autonom韆 en su ejecuci髇, las capacidades f韘icas, perceptivo-motrices y coordinativas, as como las habilidades y destrezas motrices, aplicando procesos de percepci髇, decisi髇 y ejecuci髇 adecuados a la l骻ica interna y a los objetivos de diferentes situaciones con dificultad variable, para resolver situaciones de car醕ter motor vinculadas con distintas actividades f韘icas funcionales, deportivas, expresivas y recreativas, y para consolidar actitudes de superaci髇, crecimiento y resiliencia al enfrentarse a desaf韔s f韘icos.

Esta competencia implica tomar decisiones ajustadas a las circunstancias, definir metas, elaborar planes sencillos, secuenciar acciones, ejecutar lo planificado, analizar qu ocurre durante el proceso, cambiar de estrategia si fuera preciso y valorar finalmente el resultado. Sin embargo, es importante destacar que todo ello se debe producir en el seno de pr醕ticas motrices con diferentes l骻icas internas (individual, de cooperaci髇, de oposici髇 o de colaboraci髇-oposici髇), con objetivos variados y en contextos de certidumbre e incertidumbre.

Estos aspectos deber醤 desarrollarse en contextos de pr醕tica muy variados. Entre ellos podr韆n destacarse los proyectos y montajes relacionados con las combas, los malabares, las actividades acrob醫icas o las circenses; los desaf韔s f韘icos cooperativos, la dramatizaci髇 de cuentos motores y, por supuesto, los deportes. En relaci髇 con estos 鷏timos, y a modo de ejemplo, es posible encontrar distintas manifestaciones seg鷑 sus caracter韘ticas, desde juegos deportivos de invasi髇 (f鷗bol ga閘ico, ultimate, lacrosse, entre otros) con o sin oposici髇 regulada, hasta juegos de red y muro (voleibol, frontenis, pickleball, palad髎 o semejantes), pasando por deportes de campo y bate (rounders, softball, etc.), de blanco y diana (boccia, tiro con arco o similares), de lucha (judo, esgrima u otras modalidades aut骳tonas de lucha, entre otros) o de car醕ter individual (skate, orientaci髇, gimnasia deportiva o atletismo y sus modalidades, entre otros). Para garantizar una oferta variada, al t閞mino de la etapa el alumnado habr participado en al menos una manifestaci髇 deportiva de cada categor韆. Cumplido este requisito, ser posible repetir alguna categor韆, pero priorizando, en la medida de lo posible y seg鷑 las circunstancias concretas de cada centro, las manifestaciones menos conocidas por el alumnado o aquellas que destaquen por su car醕ter mixto o inclusivo.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA4, CPSAA5, CE2, CE3.

3. Compartir espacios de pr醕tica f韘ico-deportiva con independencia de las diferencias culturales, sociales, de g閚ero y de habilidad, priorizando el respeto entre participantes y a las reglas sobre los resultados, adoptando una actitud cr韙ica ante comportamientos antideportivos o contrarios a la convivencia y desarrollando procesos de autorregulaci髇 emocional que canalicen el fracaso y el 閤ito en estas situaciones, para contribuir con progresiva autonom韆 al entendimiento social y al compromiso 閠ico en los diferentes espacios en los que se participa.

Esta competencia espec韋ica se sit鷄 en el punto de convergencia entre lo personal, lo social y lo 閠ico. Desde ella se ponen en juego las capacidades volitivas al servicio de metas personales o de equipo, especialmente en contextos que requieren de esfuerzo y perseverancia, activando la automotivaci髇 y la actitud positiva para afrontar retos, regulando la impulsividad, tolerando la frustraci髇 y perseverando ante las dificultades. En el plano personal, conlleva adem醩 la identificaci髇 de las emociones y los sentimientos que se viven en el seno de la pr醕tica motriz, la expresi髇 positiva de estos y su gesti髇 adecuada en aras de amortiguar de forma constructiva los efectos de las emociones y sentimientos desagradables que generan, as como de promocionar las emociones agradables. Asimismo, en relaci髇 con el propio cuerpo, supone el desarrollo de habilidades para la preservaci髇 y el cuidado de la integridad personal.

El plano colectivo implica poner en juego habilidades sociales para afrontar la interacci髇 con las personas con las que se converge en la pr醕tica motriz. Se trata de dialogar, debatir, contrastar ideas y ponerse de acuerdo para resolver situaciones; expresar propuestas, pensamientos y emociones; escuchar activamente, y actuar con asertividad. Como consecuencia de ello se abarcar醤 situaciones de arbitraje y mediaci髇 contextualizadas en las pr醕ticas deportivas que se practiquen. Tambi閚 se pretende incidir a nivel de representaci髇 y visibilizaci髇 de las desigualdades, de ah que en esta etapa y a trav閟 de esta competencia se fomenten modelos que contribuyan a democratizar el uso de los espacios deportivos compartidos para ayudar a superar barreras vinculadas con estereotipos sociales y de g閚ero que a鷑 persisten en algunas manifestaciones deportivas. Finalmente, pretende ayudar a identificar y generar una actitud cr韙ica frente a los comportamientos inc韛icos que se dan en el deporte, desde la base hasta la alta competici髇. La evoluci髇 l骻ica de esta competencia respecto a la etapa anterior incide en el desarrollo de h醔itos aut髇omos relacionados con estos aspectos, con la resoluci髇 dial骻ica de los conflictos y con la autorregulaci髇 de las emociones que suscitan las pr醕ticas f韘ico-deportivas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CC3.

4. Practicar, analizar y valorar distintas manifestaciones de la cultura motriz aprovechando las posibilidades y recursos expresivos que ofrecen el cuerpo y el movimiento y profundizando en las consecuencias del deporte como fen髆eno social, analizando cr韙icamente sus manifestaciones desde la perspectiva de g閚ero y desde los intereses econ髆ico-pol韙icos que lo rodean, para alcanzar una visi髇 m醩 realista, contextualizada y justa de la motricidad en el marco de las sociedades actuales.

Esta competencia profundiza en el concepto de la cultura motriz que el alumnado habr ido construyendo durante la etapa de primaria. Se trata de continuar consolidando la identidad propia a partir de este conocimiento, anteriormente vivenciado de una forma eminentemente pr醕tica y, a partir de ahora, en esta nueva etapa, adem醩, de manera intencionalmente contextualizada y comprensiva, en el sentido m醩 funcional, dando valor de utilidad a lo que se hace: contextualizada en un mundo diverso en t閞minos culturales que requiere de un marco de an醠isis que permita comprender globalmente cada manifestaci髇 desde el conocimiento de los factores con los que se relaciona (historia, intereses econ髆icos, pol韙icos o sociales); y comprensiva en clara alusi髇 a la orientaci髇 competencial del curr韈ulo, desde la que el mero conocimiento no resulta suficiente.

Existen numerosos contextos en los que desarrollar esta competencia. Como en la etapa anterior, la cultura motriz tradicional podr韆 abordarse a trav閟 de juegos tradicionales y populares, danzas propias del folklore tradicional, juegos multiculturales o danzas del mundo, entre otros. Para abordar la cultura art韘tico-expresiva contempor醤ea podr韆n emplearse t閏nicas expresivas concretas (como la improvisaci髇, la m韒ica o la pantomima), el teatro (teatro gestual o de m醩caras, teatro de sombras, teatro de luz negra, teatro de calle o similares), representaciones m醩 elaboradas (lucha esc閚ica, juegos de rol o actividades circenses entre otros), o actividades r韙mico-musicales con car醕ter expresivo (percusi髇 corporal, bailes, coreograf韆s u otras expresiones semejantes). Adem醩, en esta etapa, estos saberes podr韆n enriquecerse incorporando elementos de cr韙ica social, emociones o coeducaci髇 a las representaciones. Finalmente, en lo que respecta al deporte como manifestaci髇 cultural, se podr韆n llevar a cabo debates y an醠isis cr韙icos sobre ciertos estereotipos de g閚ero presentes en el deporte o sobre la cara oculta del mismo, que esconde intereses econ髆icos y pol韙icos que van m醩 all de la salud de las personas o de la competici髇 sana.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CC2, CC3, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

5. Adoptar un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable aplicando medidas de seguridad individuales y colectivas en la pr醕tica f韘ico-deportiva seg鷑 el entorno y desarrollando colaborativa y cooperativamente acciones de servicio a la comunidad vinculadas a la actividad f韘ica y al deporte, para contribuir activamente a la conservaci髇 del medio natural y urbano.

La adopci髇 de h醔itos respetuosos con el medio ambiente debe consolidarse en esta etapa, continuando con el desarrollo de acciones destinadas a mejorar el mundo desde lo local para contribuir a la sostenibilidad a escala global. Sin embargo, el grado de madurez que alcanzar el alumnado a lo largo de esta etapa le permitir ir un paso m醩 all, participando en la organizaci髇 de actividades en distintos contextos, ya sean naturales o urbanos, que, adem醩 de respetar el medioambiente y a los seres vivos que en 閘 habitan, tratar醤 de mejorarlo. Este enfoque de responsabilidad ecol骻ica y social, que considera el medio como un bien comunitario, podr韆 dar lugar a la organizaci髇 de eventos y actividades f韘ico-deportivas ben閒icas, en la l韓ea de planteamientos como el aprendizaje-servicio.

De esta forma, en lo que respecta a los entornos urbanos, existen manifestaciones como los circuitos de calistenia, el crossfit, el patinaje, el skate, el parkour o las distintas tipolog韆s de danzas urbanas, entre otros, que se pueden desarrollar en espacios o instalaciones pr髕imos al centro. En lo relativo al medio natural, seg鷑 la ubicaci髇 del centro, sus posibilidades contextuales y la disponibilidad de acceso que tenga a distintos emplazamientos naturales, tanto terrestres como acu醫icos, es posible encontrar una variada gama de contextos de aplicaci髇, desde el senderismo, las rutas por v韆s verdes, la escalada, el r醦el, el esqu, el salvamento mar韙imo, la orientaci髇 (tambi閚 en espacios urbanos), hasta el cicloturismo o las rutas BTT, el franqueamiento de obst醕ulos o la cabuyer韆, entre otros; todos ellos afrontados desde la 髉tica de los proyectos dirigidos a la interacci髇 con el entorno desde un enfoque sostenible, en el que tambi閚 se incluyen las actividades complementarias y extraescolares tan vinculadas con este tipo de experiencias.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CC4, CE1, CE3.

Cursos primero y segundo

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Establecer y organizar secuencias sencillas de actividad f韘ica orientada al concepto integral de salud y al estilo de vida activo, a partir de una valoraci髇 del nivel inicial y respetando la propia realidad e identidad corporal.

1.2 Comenzar a incorporar con progresiva autonom韆 procesos de activaci髇 corporal, dosificaci髇 del esfuerzo, alimentaci髇 saludable, educaci髇 postural, relajaci髇 e higiene durante la pr醕tica de actividades motrices, interiorizando las rutinas propias de una pr醕tica motriz saludable y responsable.

1.3 Adoptar de manera responsable y con progresiva autonom韆 medidas generales para la prevenci髇 de lesiones antes, durante y despu閟 de la pr醕tica de actividad f韘ica, aprendiendo a reconocer situaciones de riesgo para actuar preventivamente.

1.4 Actuar de acuerdo a los protocolos de intervenci髇 ante accidentes derivados de la pr醕tica de actividad f韘ica, aplicando medidas b醩icas de primeros auxilios.

1.5 Analizar y valorar la incidencia que ciertas pr醕ticas y comportamientos tienen en nuestra salud y en la convivencia, valorando su impacto y evitando activamente su reproducci髇.

1.6 Explorar diferentes recursos y aplicaciones digitales reconociendo su potencial, as como los riesgos para su uso en el 醡bito de la actividad f韘ica y el deporte.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Desarrollar proyectos motores de car醕ter individual, cooperativo o colaborativo, estableciendo mecanismos para reconducir los procesos de trabajo, incluyendo estrategias de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇 tanto del proceso como del resultado.

2.2 Interpretar y actuar correctamente en contextos motrices variados, aplicando principios b醩icos de toma de decisiones en situaciones l鷇icas, juegos modificados y actividades deportivas a partir de la anticipaci髇, adecu醤dose a las demandas motrices, a la actuaci髇 del compa馿ro o de la compa馿ra y de la persona oponente (si la hubiera) y a la l骻ica interna en contextos reales o simulados de actuaci髇, reflexionando sobre las soluciones y los resultados obtenidos.

2.3 Evidenciar control y dominio corporal al emplear los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera eficiente y creativa, haciendo frente a las demandas de resoluci髇 de problemas en situaciones motrices transferibles a su espacio vivencial con progresiva autonom韆.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Practicar una gran variedad de actividades motrices, valorando las implicaciones 閠icas de las actitudes antideportivas, evitando la competitividad desmedida y actuando con deportividad al asumir los roles de p鷅lico, participante u otros.

3.2 Cooperar o colaborar en la pr醕tica de diferentes producciones motrices para alcanzar el logro individual y grupal, participando en la toma de decisiones y asumiendo distintos roles asignados y responsabilidades.

3.3 Hacer uso con progresiva autonom韆 de habilidades sociales, di醠ogo en la resoluci髇 de conflictos y respeto ante la diversidad, ya sea de g閚ero, afectivo-sexual, de origen nacional, 閠nica, socio-econ髆ica o de competencia motriz, mostrando una actitud cr韙ica y un compromiso activo frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y cualquier tipo de violencia, haciendo respetar el propio cuerpo y el de los dem醩.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Gestionar la participaci髇 en juegos motores y otras manifestaciones art韘tico-expresivas vinculadas tanto con la cultura propia como con otras, favoreciendo su conservaci髇 y valorando sus or韌enes, evoluci髇 e influencia en las sociedades contempor醤eas.

4.2 Analizar objetivamente las diferentes actividades y modalidades deportivas seg鷑 sus caracter韘ticas y requerimientos, evitando los posibles estereotipos de g閚ero o capacidad o los comportamientos sexistas vinculados a dichas manifestaciones.

4.3 Participar activamente en la creaci髇 y representaci髇 de composiciones de expresi髇 corporal individuales o colectivas con y sin base musical, utilizando intencionadamente y con progresiva autonom韆 el cuerpo como herramienta de expresi髇 y comunicaci髇 a trav閟 de diversas t閏nicas expresivas.

Competencia espec韋ica 5.

5.1 Participar en actividades f韘ico-deportivas en entornos naturales, terrestres o acu醫icos, disfrutando del entorno de manera sostenible, minimizando el impacto ambiental que estas puedan producir y siendo conscientes de su huella ecol骻ica.

5.2 Practicar actividades f韘ico-deportivas en el medio natural y urbano, aplicando normas de seguridad individuales y colectivas.

Saberes b醩icos.

  • A. Vida activa y saludable.
    • – Salud f韘ica: tasa m韓ima de actividad f韘ica diaria y semanal. Adecuaci髇 del volumen y la intensidad de la tarea a las caracter韘ticas personales. Alimentaci髇 saludable y valor nutricional de los alimentos. Educaci髇 postural: t閏nicas b醩icas de descarga postural y relajaci髇. Musculatura del core (zona media o lumbo-p閘vica) y su relaci髇 con el mantenimiento de la postura. Cuidado del cuerpo: calentamiento general aut髇omo. Pautas para tratar el dolor muscular de origen retardado.
    • – Salud social: efectos sobre la salud de malos h醔itos vinculados a comportamientos sociales. An醠isis cr韙ico de los estereotipos corporales, de g閚ero y competencia motriz, as como de los comportamientos violentos e incitaci髇 al odio en el deporte.
    • – Salud mental: aceptaci髇 de limitaciones y posibilidades de mejora ante las situaciones motrices. La actividad f韘ica como fuente de disfrute, liberaci髇 de tensiones, cohesi髇 social y superaci髇 personal. Reflexi髇 sobre actitudes negativas hacia la actividad f韘ica derivadas de ideas preconcebidas, prejuicios, estereotipos o experiencias negativas. Trastornos alimenticios asociados a la pr醕tica de la actividad f韘ica y deporte.
  • B. Organizaci髇 y gesti髇 de la actividad f韘ica.
    • – Elecci髇 de la pr醕tica f韘ica: gesti髇 de las situaciones de competici髇 en base a criterios de l骻ica, respeto al rival y motivaci髇.
    • – Preparaci髇 de la pr醕tica motriz: autoconstrucci髇 de materiales como complemento y alternativa en la pr醕tica de actividad f韘ica y deporte.
    • – La higiene como elemento imprescindible en la pr醕tica de actividad f韘ica y deportiva.
    • – Planificaci髇 y autorregulaci髇 de proyectos motores: establecimiento de mecanismos de autoevaluaci髇 para reconducir los procesos de trabajo. Herramientas digitales para la gesti髇 de la actividad f韘ica.
    • – Prevenci髇 de accidentes en las pr醕ticas motrices: calzado deportivo y ergonom韆. Medidas de seguridad en actividades f韘icas dentro y fuera del centro escolar.
    • – Actuaciones ante accidentes durante la pr醕tica de actividades f韘icas. Conducta PAS (proteger, avisar, socorrer). Protocolo 112. Soporte vital b醩ico (SVB).
  • C. Resoluci髇 de problemas en situaciones motrices.
    • – Toma de decisiones: utilizaci髇 consciente del cuerpo en funci髇 de las caracter韘ticas de la actividad, contexto y par醡etros espaciales en las que se desarrolla en situaciones motrices individuales. Pautas grupales para optimizar los recursos motrices del grupo de cara a la resoluci髇 de la acci髇/tarea en situaciones cooperativas. An醠isis de movimientos y patrones motores del adversario para actuar en consecuencia en situaciones motrices de persecuci髇 y de interacci髇 con un m髒il. Adecuaci髇 de los movimientos propios a las acciones del contrario en situaciones de oposici髇. Delimitaci髇 de estrategias previas de ataque y defensa en funci髇 de las caracter韘ticas de los integrantes del equipo en situaciones motrices de colaboraci髇-oposici髇 de persecuci髇 y de interacci髇 con un m髒il.
    • – Capacidades perceptivo-motrices en contexto de pr醕tica: integraci髇 del esquema corporal; integraci髇 de los diferentes aspectos coordinativos, espaciales y temporales en determinadas secuencias motrices o deportivas.
    • – Capacidades condicionales: desarrollo de las capacidades f韘icas b醩icas.
    • – Habilidades motrices espec韋icas asociadas a la t閏nica en actividades f韘ico-deportivas.
    • – Creatividad motriz: resoluci髇 de retos y situaciones-problema de forma original, tanto individualmente como en grupo.
    • – Actitud cr韙ica ante elementos del entorno que supongan obst醕ulos a la accesibilidad universal y la movilidad activa, aut髇oma, saludable y segura.
  • D. Autorregulaci髇 emocional e interacci髇 social en situaciones motrices.
    • – Gesti髇 emocional: el estr閟 en situaciones motrices. Sensaciones, indicios y manifestaciones. Estrategias de autorregulaci髇 colectiva del esfuerzo y la capacidad de superaci髇 para afrontar desaf韔s en situaciones motrices. Perseverancia y tolerancia a la frustraci髇 en contextos f韘ico-deportivos.
    • – Habilidades sociales: conductas prosociales en situaciones motrices colectivas.
    • – Respeto a las reglas: las reglas de juego como elemento de integraci髇 social. Funciones de arbitraje deportivo.
    • – Identificaci髇 y rechazo de conductas contrarias a la convivencia en situaciones motrices (comportamientos violentos, discriminaci髇 por cuestiones de g閚ero, competencia motriz, actitudes xen骹obas, racistas, LGTBIf骲icas o sexistas). Asertividad y autocuidado.
  • E. Manifestaciones de la cultura motriz.
    • – Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los juegos y las danzas como manifestaci髇 de la interculturalidad.
    • – Usos comunicativos de la corporalidad: expresi髇 de sentimientos y emociones en diferentes contextos. T閏nicas de interpretaci髇.
    • – Pr醕tica de actividades r韙mico-musicales con car醕ter art韘tico-expresivo.
    • – Deporte y perspectiva de g閚ero: medios de comunicaci髇 y promoci髇 del deporte en igualdad. Presencia y relevancia de figuras del deporte. An醠isis cr韙ico. Igualdad de g閚ero en las profesiones asociadas al deporte (comentaristas, periodistas, deportistas, t閏nicos y t閏nicas, etc.).
    • – Influencia del deporte en la cultura actual: el deporte como fen髆eno de masas. Impacto social, aspectos positivos y negativos.
  • F. Interacci髇 eficiente y sostenible con el entorno.
    • – Normas de uso: respeto a las normas viales en desplazamientos activos cotidianos para una movilidad segura, saludable y sostenible.
    • – La pr醕tica de la bicicleta como medio de transporte habitual.
    • – Nuevos espacios y pr醕ticas deportivas. Utilizaci髇 de espacios urbanos y naturales desde la motricidad (parkour, skate o similares).
    • – An醠isis del riesgo en las pr醕ticas f韘ico-deportivas en el medio natural y urbano: medidas de seguridad en actividades de los distintos entornos y posibles consecuencias graves de los mismos.
    • – Consumo responsable: autoconstrucci髇 de materiales para la pr醕tica motriz.
    • – Dise駉 de actividades f韘icas en el medio natural y urbano.
    • – Cuidado del entorno pr髕imo, como servicio a la comunidad, durante la pr醕tica de actividad f韘ica en entornos naturales y urbanos.

Cursos tercero y cuarto

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Planificar y autorregular la pr醕tica de actividad f韘ica orientada al concepto integral de salud y al estilo de vida activo, seg鷑 las necesidades e intereses individuales y respetando la propia realidad e identidad corporal.

1.2 Incorporar de forma aut髇oma los procesos de activaci髇 corporal, autorregulaci髇 y dosificaci髇 del esfuerzo, alimentaci髇 saludable, educaci髇 postural, relajaci髇 e higiene durante la pr醕tica de actividades motrices, interiorizando las rutinas propias de una pr醕tica motriz saludable y responsable.

1.3 Adoptar de manera responsable y aut髇oma medidas espec韋icas para la prevenci髇 de lesiones antes, durante y despu閟 de la pr醕tica de actividad f韘ica, aprendiendo a reconocer situaciones de riesgo para actuar preventivamente.

1.4 Actuar de acuerdo a los protocolos de intervenci髇 ante situaciones de emergencia o accidentes aplicando medidas espec韋icas de primeros auxilios.

1.5 Adoptar actitudes comprometidas y transformadoras que rechacen los estereotipos sociales asociados al 醡bito de lo corporal, al g閚ero y a la diversidad sexual, y los comportamientos que pongan en riesgo la salud, contrastando con autonom韆 e independencia cualquier informaci髇 en base a criterios cient韋icos de validez, fiabilidad y objetividad.

1.6 Planificar, desarrollar y compartir con seguridad la pr醕tica f韘ica cotidiana manejando recursos y aplicaciones digitales vinculados al 醡bito de la actividad f韘ica y el deporte.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Desarrollar proyectos motores de car醕ter individual, cooperativo o colaborativo, estableciendo mecanismos para reconducir los procesos de trabajo y asegurar una participaci髇 equilibrada, incluyendo estrategias de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇 tanto del proceso como del resultado.

2.2 Mostrar habilidades para la adaptaci髇 y la actuaci髇 ante situaciones con una elevada incertidumbre, aprovechando eficientemente las propias capacidades y aplicando de manera autom醫ica procesos de percepci髇, decisi髇 y ejecuci髇 en contextos reales o simulados de actuaci髇, reflexionando sobre las soluciones y resultados obtenidos.

2.3 Evidenciar control y dominio corporal al emplear los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera eficiente y creativa, resolviendo problemas en todo tipo de situaciones motrices transferibles a su espacio vivencial con autonom韆.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Practicar y participar activamente asumiendo responsabilidades en la organizaci髇 de una gran variedad de actividades motrices, valorando las implicaciones 閠icas de las pr醕ticas antideportivas, evitando la competitividad desmedida y actuando con deportividad al asumir los roles de p鷅lico, participante u otros.

3.2 Cooperar o colaborar en la pr醕tica de diferentes producciones motrices y proyectos para alcanzar el logro individual y grupal, participando con autonom韆 en la toma de decisiones vinculadas a la asignaci髇 de roles, la gesti髇 del tiempo de pr醕tica y la optimizaci髇 del resultado final.

3.3 Relacionarse y entenderse con el resto de participantes durante el desarrollo de diversas pr醕ticas motrices con autonom韆 y haciendo uso efectivo de habilidades sociales de di醠ogo en la resoluci髇 de conflictos y respeto ante la diversidad, ya sea de g閚ero, afectivo-sexual, de origen nacional, 閠nica, socio-econ髆ica o de competencia motriz, y posicion醤dose activamente frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y cualquier tipo de violencia, haciendo respetar el propio cuerpo y el de los dem醩.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Comprender y practicar diversas modalidades relacionadas con la cultura propia, la tradicional o las procedentes de otros lugares del mundo, identificando y contextualizando la influencia social del deporte en las sociedades actuales y valorando sus or韌enes, evoluci髇, distintas manifestaciones e intereses econ髆ico-pol韙icos.

4.2 Adoptar actitudes comprometidas y conscientes acerca de los distintos estereotipos de g閚ero y comportamientos sexistas que se siguen produciendo en algunos contextos de la motricidad, identificando los factores que contribuyen a su mantenimiento y ayudando a difundir referentes de distintos g閚eros en el 醡bito f韘ico-deportivo.

4.3 Crear y representar composiciones individuales o colectivas con y sin base musical y de manera coordinada, utilizando intencionadamente y con autonom韆 el cuerpo y el movimiento como herramienta de expresi髇 y comunicaci髇 a trav閟 de t閏nicas expresivas espec韋icas, y ayudando a difundir y compartir dichas pr醕ticas culturales entre compa馿ros y compa馿ras u otros miembros de la comunidad.

Competencia espec韋ica 5.

5.1 Participar en actividades f韘ico-deportivas en entornos naturales terrestres o acu醫icos, disfrutando del entorno de manera sostenible, minimizando el impacto ambiental que estas puedan producir, siendo conscientes de su huella ecol骻ica, y desarrollando actuaciones intencionadas dirigidas a la conservaci髇 y mejora de las condiciones de los espacios en los que se desarrollen.

5.2 Dise馻r y organizar actividades f韘ico-deportivas en el medio natural y urbano, asumiendo responsabilidades y aplicando normas de seguridad individuales y colectivas.

Saberes b醩icos.

  • A. Vida activa y saludable.
    • – Salud f韘ica: control de resultados y variables fisiol骻icas b醩icas como consecuencia del ejercicio f韘ico. Autorregulaci髇 y planificaci髇 del entrenamiento. Alimentaci髇 saludable y an醠isis cr韙ico de la publicidad (dietas no saludables, fraudulentas o sin base cient韋ica. Alimentos no saludables y similares). Educaci髇 postural: movimientos, posturas y estiramientos ante dolores musculares. Pautas para tratar el dolor muscular de origen retardado. Ergonom韆 en actividades cotidianas (frente a pantallas, ordenador, mesa de trabajo y similares). Cuidado del cuerpo: calentamiento espec韋ico aut髇omo. Pr醕ticas peligrosas, mitos y falsas creencias en torno al cuerpo y a la actividad f韘ica.
    • – Salud social: Suplementaci髇 y dopaje en el deporte. Riesgos y condicionantes 閠icos.
    • – Salud mental: exigencias y presiones de la competici髇. Tipolog韆s corporales predominantes en la sociedad y an醠isis cr韙ico de su presencia en los medios de comunicaci髇. Efectos negativos de los modelos est閠icos predominantes y trastornos vinculados al culto insano al cuerpo (vigorexia, anorexia, bulimia y otros). Creaci髇 de una identidad corporal definida y consolidada alejada de estereotipos sexistas.
  • B. Organizaci髇 y gesti髇 de la actividad f韘ica.
    • – Elecci髇 de la pr醕tica f韘ica: gesti髇 y enfoque de los diferentes usos y finalidades de la actividad f韘ica y del deporte en funci髇 del contexto, actividad y compa馿ros y compa馿ras de realizaci髇.
    • – Preparaci髇 de la pr醕tica motriz: mantenimiento y reparaci髇 de material deportivo.
    • – Reflexi髇 cr韙ica sobre la importancia de las medidas y pautas de higiene en contextos de pr醕tica de actividad f韘ica.
    • – Planificaci髇 y autorregulaci髇 de proyectos motores: establecimiento de mecanismos para registrar y controlar las aportaciones realizadas por los integrantes del grupo a lo largo de un proyecto. Herramientas digitales para la gesti髇 de la actividad f韘ica.
    • – Prevenci髇 de accidentes en las pr醕ticas motrices. Gesti髇 del riesgo propio y del riesgo de los dem醩. Medidas colectivas de seguridad.
    • – Actuaciones ante accidentes. Reanimaci髇 mediante desfibrilador autom醫ico (DEA) o semiautom醫ico (DESA). Protocolo RCP (reanimaci髇 cardiopulmonar). T閏nicas espec韋icas e indicios de accidentes cardiovasculares (maniobra de Heimlich, se馻les de ictus y similares).
  • C. Resoluci髇 de problemas en situaciones motrices.
    • – Toma de decisiones: b鷖queda de adaptaciones motrices para resolver eficientemente tareas de cierta complejidad en situaciones motrices individuales. Coordinaci髇 de las acciones motrices para la resoluci髇 de la acci髇/tarea en situaciones cooperativas. B鷖queda de la acci髇 m醩 髉tima en funci髇 de la acci髇 y ubicaci髇 del rival, as como del lugar en el que se encuentre el m髒il o resultado en situaciones motrices de persecuci髇 y de interacci髇 con un m髒il. Organizaci髇 anticipada de los movimientos y acciones individuales en funci髇 de las caracter韘ticas del contrario en situaciones de oposici髇 de contacto. Delimitaci髇 de estrategias previas de ataque y defensa en funci髇 de las caracter韘ticas de los integrantes del equipo y del equipo rival en situaciones motrices de colaboraci髇-oposici髇 de persecuci髇 y de interacci髇 con un m髒il.
    • – Capacidades perceptivo-motrices en contexto de pr醕tica: integraci髇 del esquema corporal; toma de decisiones previas a la realizaci髇 de una actividad motriz acerca de los mecanismos coordinativos, espaciales y temporales para resolverla adecuadamente.
    • – Capacidades condicionales: desarrollo de las capacidades f韘icas b醩icas. Planificaci髇 para el desarrollo de las capacidades f韘icas b醩icas: fuerza y resistencia. Sistemas de entrenamiento.
    • – Habilidades motrices espec韋icas asociadas a la t閏nica en actividades f韘ico-deportivas: profundizaci髇, identificaci髇 y correcci髇 de errores comunes.
    • – Creatividad motriz: creaci髇 de retos y situaciones-problema con resoluci髇 posible a trav閟 de los recursos disponibles.
    • – Barreras arquitect髇icas y obst醕ulos del entorno que impidan o dificulten la actividad f韘ica aut髇oma y saludable en el espacio p鷅lico y vial.
  • D. Autorregulaci髇 emocional e interacci髇 social en situaciones motrices.
    • – Autorregulaci髇 emocional: control de estados de 醤imo y estrategias de gesti髇 del fracaso en situaciones motrices. Habilidades volitivas y capacidad de superaci髇.
    • – Habilidades sociales: estrategias de negociaci髇 y mediaci髇 en contextos motrices.
    • – Respeto a las reglas: juego limpio en los distintos niveles de deporte y actividad f韘ica.
    • – Identificaci髇 y rechazo de conductas contrarias a la convivencia en situaciones motrices (comportamientos violentos, discriminaci髇 por cuestiones de g閚ero, competencia motriz, actitudes xen骹obas, racistas, LGTBIf骲icas o sexistas). Asertividad y autocuidado.
  • E. Manifestaciones de la cultura motriz.
    • – Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los deportes como se馻 de identidad cultural.
    • – Usos comunicativos de la corporalidad: t閏nicas espec韋icas de expresi髇 corporal.
    • – Pr醕tica de actividades r韙mico-musicales con car醕ter art韘tico-expresivo. Organizaci髇 de espect醕ulos y eventos art韘tico-expresivos.
    • – Deporte y perspectiva de g閚ero: historia del deporte desde la perspectiva de g閚ero. Igualdad en el acceso al deporte (diferencias seg鷑 g閚ero, pa韘, cultura y otros). Estereotipos de competencia motriz percibida seg鷑 el g閚ero, la edad o cualquier otra caracter韘tica. Ejemplos de referentes que muestren la diversidad en el deporte.
    • – Influencia del deporte en la cultura actual: deporte e intereses pol韙icos y econ髆icos.
  • F. Interacci髇 eficiente y sostenible con el entorno.
    • – Normas de uso: respeto a las normas viales en los desplazamientos activos cotidianos para una movilidad segura, saludable y sostenible.
    • – La pr醕tica de la bicicleta como medio de transporte habitual.
    • – Nuevos espacios y pr醕ticas deportivas urbanas (crossfit, gimnasios urbanos, circuitos de calistenia o similares).
    • – An醠isis y gesti髇 del riesgo propio y de los dem醩 en las pr醕ticas f韘ico-deportivas en el medio natural y urbano. Medidas colectivas de seguridad.
    • – Consumo responsable: uso sostenible y mantenimiento de recursos urbanos y naturales para la pr醕tica de actividad f韘ica.
    • – Dise駉 y organizaci髇 de actividades f韘icas en el medio natural y urbano.
    • – Cuidado del entorno, como servicio a la comunidad, durante la pr醕tica de actividad f韘ica en entornos naturales y urbanos.

Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual

Las artes pl醩ticas, visuales y audiovisuales se dirigen hacia la adquisici髇 de un pensamiento que se concreta en formas, actos y producciones art韘ticas y que posee la capacidad de generar propuestas originales respondiendo a las necesidades del individuo. Suponen, adem醩, la posibilidad de actuar sobre la realidad creando respuestas que prolonguen y ampl韊n la capacidad expresiva del ser humano.

La materia de Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual integra todas las dimensiones de la imagen: pl醩tica, fotogr醘ica, cinematogr醘ica y medi醫ica; as como su forma, que var韆 seg鷑 los materiales, herramientas y formatos utilizados. La imagen, que puede ser bidimensional o tridimensional, figurativa o abstracta, fija o en movimiento, concreta o virtual, duradera o ef韒era, se muestra a partir de las diferentes t閏nicas que han ido ampliando los registros de la creaci髇. La llegada de los medios tecnol骻icos ha contribuido a enriquecer la disciplina, diversificando las im醙enes y democratizando la pr醕tica art韘tica, as como la recepci髇 cultural, pero tambi閚 ha aumentado las posibilidades de su manipulaci髇. Por este motivo, resulta indispensable que el alumnado adquiera los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para analizar las im醙enes cr韙icamente, teniendo en cuenta los medios de producci髇 y el tratamiento que se hace de ellas.

La materia da continuidad a los aprendizajes del 醨ea de Educaci髇 Art韘tica de la etapa anterior y profundiza en ellos, contribuyendo a que el alumnado siga desarrollando el aprecio y la valoraci髇 cr韙ica de las distintas manifestaciones pl醩ticas, visuales y audiovisuales, as como la comprensi髇 de sus lenguajes, a trav閟 de su puesta en pr醕tica en la realizaci髇 de diversas clases de producciones. Esta alfabetizaci髇 visual permite una adecuada decodificaci髇 de las im醙enes y el desarrollo de un juicio cr韙ico sobre las mismas. Adem醩, dado que la expresi髇 personal se nutre de las aportaciones que se han realizado a lo largo de la historia, favorece la educaci髇 en el respeto y la puesta en valor del patrimonio cultural y art韘tico.

La materia est dise馻da a partir de ocho competencias espec韋icas que emanan de los objetivos generales de la etapa y de las competencias que conforman el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, en especial de los descriptores de la competencia en conciencia y expresi髇 culturales, a los que se a馻den aspectos relacionados con la comunicaci髇 verbal, la digitalizaci髇, la convivencia democr醫ica, la interculturalidad o la creatividad. El orden en que aparecen las competencias espec韋icas no es vinculante, por lo que pueden trabajarse simult醤eamente, mediante un desarrollo entrelazado. De hecho, el enfoque eminentemente pr醕tico de la materia conlleva que el alumnado se inicie en la producci髇 art韘tica sin necesidad de dominar las t閏nicas ni los recursos, y que vaya adquiriendo estos conocimientos en funci髇 de las necesidades derivadas de su propia producci髇.

Los criterios de evaluaci髇, que se desprenden directamente de dichas competencias espec韋icas, est醤 dise馻dos para comprobar el grado de consecuci髇 de las mismas por parte del alumnado.

Los saberes b醩icos de la materia se articulan en cuatro bloques. El primero lleva por t韙ulo 玃atrimonio art韘tico y cultural e incluye saberes relativos a los g閚eros art韘ticos y a las manifestaciones culturales m醩 destacadas. El segundo, denominado 獷lementos formales de la imagen y del lenguaje visual. La expresi髇 gr醘ica, engloba aquellos elementos, principios y conceptos que se ponen en pr醕tica en las distintas manifestaciones art韘ticas y culturales como forma de expresi髇. El tercer bloque, 獷xpresi髇 art韘tica y gr醘ico-pl醩tica: t閏nicas y procedimientos, comprende tanto las t閏nicas y procedimientos gr醘ico-pl醩ticos como las distintas operaciones pl醩ticas y los factores y etapas del proceso creativo. Por 鷏timo, el bloque 獻magen y comunicaci髇 visual y audiovisual incorpora los saberes relacionados con los lenguajes, las finalidades, los contextos, las funciones y los formatos de la comunicaci髇 visual y audiovisual.

La materia de Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual requiere situaciones de aprendizaje que supongan una acci髇 continua combinada con reflexi髇, as como una actitud abierta y colaborativa, con la intenci髇 de que el alumnado desarrolle una cultura y una pr醕tica art韘tica personales y sostenibles. Estas situaciones, que ponen en juego las diferentes competencias de la materia, deben estar vinculadas a contextos cercanos al alumnado, que favorezcan el aprendizaje significativo, que despierten su curiosidad e inter閟 por el arte y sus manifestaciones, y que permitan desarrollar su identidad personal y su autoestima. El dise駉 de las situaciones de aprendizaje debe buscar el desarrollo del pensamiento divergente, apoy醤dose en la diversidad de las manifestaciones culturales y art韘ticas. Los aportes te髍icos y los conocimientos culturales han de ser introducidos por el profesorado en relaci髇 con las preguntas que plantee cada situaci髇, permitiendo as que el alumnado adquiera m閠odos y puntos de referencia en el espacio y el tiempo para captar y explicitar la naturaleza, el sentido, el contexto y el alcance de las obras y de los procesos art韘ticos estudiados.

Competencias espec韋icas.

1. Comprender la importancia que algunos ejemplos seleccionados de las distintas manifestaciones culturales y art韘ticas han tenido en el desarrollo del ser humano, mostrando inter閟 por el patrimonio como parte de la propia cultura, para entender c髆o se convierten en el testimonio de los valores y convicciones de cada persona y de la sociedad en su conjunto, y para reconocer la necesidad de su protecci髇 y conservaci髇.

La expresi髇 art韘tica en cualquiera de sus formas es un elemento clave para entender las diferentes culturas a lo largo de la historia. A trav閟 de las diferentes artes, el ser humano se define a s mismo, aportando sus valores y convicciones, pero tambi閚 a la sociedad en la que est inmerso, bien sea por asimilaci髇, bien sea por rechazo, con todos los matices entre estas dos posiciones. Una mirada sobre el arte que desvele la multiplicidad de puntos de vista y la variaci髇 de los mismos a lo largo de la historia ayuda al alumnado en la adquisici髇 de un sentir respetuoso hacia las dem醩 personas.

En este sentido, resulta fundamental la contextualizaci髇 de toda producci髇 art韘tica, para poder valorarla adecuadamente, as como para tomar perspectiva sobre la evoluci髇 de la historia del arte y la cultura, y, con ella, de las sociedades que dan lugar a dichas producciones. Abordando estos aspectos por medio de producciones orales, escritas y multimodales, el alumnado puede entender tambi閚 la importancia de la conservaci髇, preservaci髇 y difusi髇 del patrimonio art韘tico com鷑, comenzando por el que le es m醩 cercano, hasta alcanzar finalmente el del conjunto de la humanidad.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CPSAA3, CC1, CC2, CCEC1.

2. Explicar las producciones pl醩ticas, visuales y audiovisuales propias, compar醤dolas con las de sus iguales y con algunas de las que conforman el patrimonio cultural y art韘tico, justificando las opiniones y teniendo en cuenta el progreso desde la intenci髇 hasta la realizaci髇, para valorar el intercambio, las experiencias compartidas y el di醠ogo intercultural, as como para superar estereotipos.

La realizaci髇 de obras propias contribuye al desarrollo de la creatividad y la imaginaci髇 del alumnado, as como a la construcci髇 de un discurso cr韙ico elaborado y fundamentado sobre sus obras y sobre las obras de otras personas. A partir de la comprensi髇 activa de las dificultades inherentes a todo proceso de creaci髇 en sus diferentes fases, con la asimilaci髇 de la compleja vinculaci髇 entre lo ideado y lo finalmente conseguido, el alumnado puede superar distintos prejuicios, especialmente comunes en lo relativo a la percepci髇 de las producciones art韘ticas y culturales.

Al mismo tiempo, el intercambio razonado de experiencias creativas entre iguales, as como la puesta en contexto de estas con otras manifestaciones art韘ticas y culturales, debe servir para que el alumnado valore las experiencias compartidas, ampl韊 sus horizontes y establezca un juicio cr韙ico –y autocr韙ico–, informado y respetuoso con las creaciones de otras personas y con las manifestaciones de otras culturas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CC3, CCEC1, CCEC3.

3. Analizar diferentes propuestas pl醩ticas, visuales y audiovisuales, mostrando respeto y desarrollando la capacidad de observaci髇 e interiorizaci髇 de la experiencia y del disfrute est閠ico, para enriquecer la cultura art韘tica individual y alimentar el imaginario.

Las producciones pl醩ticas, visuales y audiovisuales contempor醤eas han aumentado las posibilidades en cuanto a soportes y formatos. Solo en el terreno audiovisual se encuentran, entre otros, series, pel韈ulas, anuncios publicitarios, videoclips, formatos televisivos o formatos novedosos asociados a las redes sociales. Apreciar estas producciones en toda su variedad y complejidad supone un enriquecimiento para el alumnado, dado que, adem醩 de ayudar a interiorizar el placer inherente a la observaci髇 de la obra de arte visual y del discurso audiovisual, de ellas emana la construcci髇 de una parte de la identidad de todo ser humano, lo que resulta fundamental en la elaboraci髇 de un imaginario rico y en la cimentaci髇 de una mirada emp醫ica y despojada de prejuicios.

El an醠isis de las distintas propuestas pl醩ticas, visuales y audiovisuales debe estar orientado hacia el enriquecimiento de la cultura art韘tica individual y del imaginario propio. Adem醩 de las propuestas contempor醤eas, se deben incluir en este an醠isis las manifestaciones de 閜ocas anteriores, para que el alumnado comprenda que han construido el camino para llegar hasta donde nos encontramos hoy. Entre estos ejemplos se debe incorporar la perspectiva de g閚ero, con 閚fasis en el estudio de producciones art韘ticas ejecutadas por mujeres, as como de su representaci髇 en el arte. Finalmente, el acercamiento a diferentes manifestaciones construir una mirada respetuosa hacia la creaci髇 art韘tica en general y sus manifestaciones pl醩ticas, visuales y audiovisuales en particular.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CD1, CPSAA4, CC1, CC3, CCEC2.

4. Explorar las t閏nicas, los lenguajes y las intenciones de diferentes producciones culturales y art韘ticas, analizando, de forma abierta y respetuosa, tanto el proceso como el producto final, su recepci髇 y su contexto, para descubrir las diversas posibilidades que ofrecen como fuente generadora de ideas y respuestas.

En la creaci髇 de producciones art韘ticas, las t閏nicas y lenguajes empleados son pr醕ticamente ilimitados; desde el trabajo con la arcilla hasta el videomapping, el arco expresivo es inabarcable, y los resultados son tan diversos como la propia creatividad del ser humano. Es importante que el alumnado comprenda esta multiplicidad como un valor generador de riqueza a todos los niveles, por lo que debe entender su naturaleza diversa desde el acercamiento tanto a sus modos de producci髇 y de dise駉 en el proceso de creaci髇, como a los de recepci髇. De esta manera, puede incorporar este conocimiento en la elaboraci髇 de producciones propias.

En este sentido, resulta fundamental que el alumnado aprenda a identificar y diferenciar los medios de producci髇 y dise駉 de im醙enes y productos culturales y art韘ticos, as como los distintos resultados que proporcionan, y que tome conciencia de la existencia de diversas herramientas para su manipulaci髇, edici髇 y postproducci髇. De este modo, puede identificar la intenci髇 con la que fueron creados, proceso necesario para analizar correctamente la recepci髇 de los productos art韘ticos y culturales, ubic醤dolos en su contexto cultural y determinando sus coordenadas b醩icas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CD1, CD2, CPSAA3, CC3, CCEC2.

5. Realizar producciones art韘ticas individuales o colectivas con creatividad e imaginaci髇, seleccionando y aplicando herramientas, t閏nicas y soportes en funci髇 de la intencionalidad, para expresar la visi髇 del mundo, las emociones y los sentimientos propios, as como para mejorar la capacidad de comunicaci髇 y desarrollar la reflexi髇 cr韙ica y la autoconfianza.

Llevar a cabo una producci髇 art韘tica es el resultado de un proceso complejo que implica, adem醩 de la capacidad de introspecci髇 y de proyecci髇 de los propios pensamientos, sentimientos y emociones, el conocimiento de los materiales, las herramientas, las t閏nicas y los recursos creativos del medio de expresi髇 escogido, as como sus posibilidades de aplicaci髇.

Para que el alumnado consiga expresarse de manera aut髇oma y singular, aportando una visi髇 personal e imaginativa del mundo a trav閟 de una producci髇 art韘tica propia, debe experimentar con los diferentes resultados obtenidos y los efectos producidos. De este modo, adem醩, se potencia una visi髇 cr韙ica e informada tanto sobre el propio trabajo como sobre el ajeno, y se aumentan las posibilidades de comunicaci髇 con el entorno. Asimismo, un manejo correcto de las diferentes herramientas y t閏nicas de expresi髇, que debe partir de una intencionalidad previa a la realizaci髇 de la producci髇, ayuda en el desarrollo de la autorreflexi髇 y la autoconfianza, aspectos muy importantes en una competencia que parte de una producci髇 inicial, por tanto, intuitiva y que prioriza la expresividad.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CC3, CCEC3, CCEC4.

6. Apropiarse de las referencias culturales y art韘ticas del entorno, identificando sus singularidades, para enriquecer las creaciones propias y desarrollar la identidad personal, cultural y social.

Para el desarrollo de la identidad personal del alumnado, es indispensable el conocimiento del contexto art韘tico y cultural de la sociedad en la que experimenta sus vivencias. El conocimiento cr韙ico de distintos referentes art韘ticos y culturales modela su identidad, ayud醤dolo a insertarse en la sociedad de su tiempo y a comprenderla mejor.

A partir del an醠isis contextualizado de las referencias m醩 cercanas a su experiencia, el alumnado es capaz de identificar sus singularidades y puede hacer uso de esos referentes en sus procesos creativos, enriqueciendo as sus creaciones. El conocimiento de dichas referencias contribuye, en fin, al desarrollo de la propia identidad personal, cultural y social, aumentando la autoestima, el autoconocimiento y el respeto de las otras identidades.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CD1, CPSAA3, CC1, CCEC3.

7. Aplicar las principales t閏nicas, recursos y convenciones de los lenguajes art韘ticos, incorporando, de forma creativa, las posibilidades que ofrecen las diversas tecnolog韆s, para integrarlos y enriquecer el dise駉 y la realizaci髇 de un proyecto art韘tico.

El momento actual se caracteriza por la multiplicidad de lenguajes art韘ticos, desde los m醩 tradicionales, como la pintura, hasta los m醩 recientes, como el audiovisual, la instalaci髇 o la performance. El alumnado debe ser capaz de identificarlos, as como de clasificarlos y establecer las t閏nicas con las que se producen. Para ello, tambi閚 es importante que experimente con los diferentes medios, tecnolog韆s e instrumentos de creaci髇, haciendo especial hincapi en los digitales, definitorios de nuestro presente y con los que suele estar familiarizado, aunque a menudo de un modo muy superficial. El alumnado debe aprender a hacer un uso informado de los mismos, sentando las bases para que m醩 adelante pueda profundizar en sus potencialidades expresivas, poniendo en juego un conocimiento m醩 profundo de t閏nicas y recursos que debe adquirir progresivamente.

El alumnado debe aplicar este conocimiento de las tecnolog韆s contempor醤eas y los diferentes lenguajes art韘ticos en la elaboraci髇 de un proyecto art韘tico que integre varios de ellos, buscando un resultado que sea fruto de una expresi髇 actual y contempor醤ea.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, STEM3, CD1, CD5, CC1, CC3, CCEC4.

8. Compartir producciones y manifestaciones art韘ticas, adaptando el proyecto a la intenci髇 y a las caracter韘ticas del p鷅lico destinatario, para valorar distintas oportunidades de desarrollo personal.

La obra art韘tica alcanza todo su sentido y potencialidad cuando llega al p鷅lico y produce un efecto sobre 閘. En este sentido, el alumnado ha de comprender la existencia de p鷅licos diversos, y, en consecuencia, la posibilidad de dirigirse a unos u otros de manera diferenciada. No es lo mismo elaborar una pieza audiovisual de car醕ter comercial destinada a una audiencia amplia que crear una instalaci髇 de videoarte con una voluntad minoritaria. El alumnado debe entender que todas las posibilidades son v醠idas, pero que la idea, la producci髇 y la difusi髇 de una obra han de ser tenidas en cuenta desde su misma g閚esis. Adem醩, es importante que identifique y valore las oportunidades que le puede proporcionar su trabajo seg鷑 el tipo de p鷅lico al que se dirija, lo que se apreciar a partir de la puesta en com鷑 del mismo.

Se pretende que el alumnado genere producciones y manifestaciones art韘ticas de distinto signo, tanto individual como colectivamente, siguiendo las pautas que se hayan establecido, identificando y valorando correctamente sus intenciones previas y empleando las capacidades expresivas, afectivas e intelectuales que se promueven mediante el trabajo art韘tico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM3, CD3, CPSAA3, CPSAA5, CE3, CCEC4.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Reconocer los factores hist髍icos y sociales que rodean las producciones pl醩ticas, visuales y audiovisuales m醩 relevantes, as como su funci髇 y finalidad, describiendo sus particularidades y su papel como transmisoras de valores y convicciones, con inter閟 y respeto, desde una perspectiva de g閚ero.

1.2 Valorar la importancia de la conservaci髇 del patrimonio cultural y art韘tico a trav閟 del conocimiento y el an醠isis guiado de obras de arte.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Explicar, de forma razonada, la importancia del proceso que media entre la realidad, el imaginario y la producci髇, superando estereotipos y mostrando un comportamiento respetuoso con la diversidad cultural.

2.2 Analizar, de forma guiada, diversas producciones art韘ticas, incluidas las propias y las de sus iguales, desarrollando con inter閟 una mirada est閠ica hacia el mundo y respetando la diversidad de las expresiones culturales.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Seleccionar y describir propuestas pl醩ticas, visuales y audiovisuales de diversos tipos y 閜ocas, analiz醤dolas con curiosidad y respeto desde una perspectiva de g閚ero, e incorpor醤dolas a su cultura personal y su imaginario proprio.

3.2 Argumentar el disfrute producido por la recepci髇 del arte en todas sus formas y vertientes, compartiendo con respeto impresiones y emociones y expresando la opini髇 personal de forma abierta.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Reconocer los rasgos particulares de diversas t閏nicas y lenguajes art韘ticos, as como sus distintos procesos y resultados en funci髇 de los contextos sociales, hist髍icos, geogr醘icos y tecnol骻icos, buscando y analizando la informaci髇 con inter閟 y eficacia.

4.2 Analizar de forma guiada las especificidades de los lenguajes de diferentes producciones culturales y art韘ticas, estableciendo conexiones entre ellas e incorpor醤dolas creativamente en las producciones propias.

Competencia espec韋ica 5.

5.1 Expresar ideas y sentimientos en diferentes producciones pl醩ticas, visuales y audiovisuales, a trav閟 de la experimentaci髇 con diversas herramientas, t閏nicas y soportes, desarrollando la capacidad de comunicaci髇 y la reflexi髇 cr韙ica.

5.2 Realizar diferentes tipos de producciones art韘ticas individuales o colectivas, justificando el proceso creativo, mostrando iniciativa y autoconfianza, integrando racionalidad, empat韆 y sensibilidad, y seleccionando las t閏nicas y los soportes adecuados al prop髎ito.

Competencia espec韋ica 6.

6.1 Explicar su pertenencia a un contexto cultural concreto, a trav閟 del an醠isis de los aspectos formales y de los factores sociales que determinan diversas producciones culturales y art韘ticas actuales.

6.2 Utilizar creativamente referencias culturales y art韘ticas del entorno en la elaboraci髇 de producciones propias, mostrando una visi髇 personal.

Competencia espec韋ica 7.

7.1 Realizar un proyecto art韘tico, con creatividad y de forma consciente, ajust醤dose al objetivo propuesto, experimentando con distintas t閏nicas visuales o audiovisuales en la generaci髇 de mensajes propios, y mostrando iniciativa en el empleo de lenguajes, materiales, soportes y herramientas.

Competencia espec韋ica 8.

8.1 Reconocer los diferentes usos y funciones de las producciones y manifestaciones art韘ticas, argumentando de forma individual o colectiva sus conclusiones acerca de las oportunidades que pueden generar, con una actitud abierta y con inter閟 por conocer su importancia en la sociedad.

8.2 Desarrollar producciones y manifestaciones art韘ticas con una intenci髇 previa, de forma individual o colectiva, organizando y desarrollando las diferentes etapas y considerando las caracter韘ticas del p鷅lico destinatario.

8.3 Exponer los procesos de elaboraci髇 y el resultado final de producciones y manifestaciones art韘ticas, realizadas de forma individual o colectiva, reconociendo los errores, buscando las soluciones y las estrategias m醩 adecuadas para mejorarlas, y valorando las oportunidades de desarrollo personal que ofrecen.

Saberes b醩icos.

  • A. Patrimonio art韘tico y cultural.
    • – Los g閚eros art韘ticos.
    • – Manifestaciones culturales y art韘ticas m醩 importantes, incluidas las contempor醤eas y las pertenecientes al patrimonio local: sus aspectos formales y su relaci髇 con el contexto hist髍ico.
    • – Las formas geom閠ricas en el arte y en el entorno. Patrimonio arquitect髇ico.
  • B. Elementos formales de la imagen y del lenguaje visual. La expresi髇 gr醘ica.
    • – El lenguaje visual como forma de comunicaci髇.
    • – Elementos b醩icos del lenguaje visual: el punto, la l韓ea y el plano. Posibilidades expresivas y comunicativas.
    • – Elementos visuales, conceptos y posibilidades expresivas: forma, color y textura.
    • – La percepci髇 visual. Introducci髇 a los principios perceptivos, elementos y factores.
    • – La composici髇. Conceptos de equilibrio, proporci髇 y ritmo aplicados a la organizaci髇 de formas en el plano y en el espacio.
  • C. Expresi髇 art韘tica y gr醘ico-pl醩tica: t閏nicas y procedimientos.
    • – El proceso creativo a trav閟 de operaciones pl醩ticas: reproducir, aislar, transformar y asociar.
    • – Factores y etapas del proceso creativo: elecci髇 de materiales y t閏nicas, realizaci髇 de bocetos.
    • – Introducci髇 a la geometr韆 plana y trazados geom閠ricos b醩icos.
    • – T閏nicas b醩icas de expresi髇 gr醘ico-pl醩tica en dos dimensiones. T閏nicas secas y h鷐edas. Su uso en el arte y sus caracter韘ticas expresivas.
    • – T閏nicas b醩icas de expresi髇 gr醘ico-pl醩tica en tres dimensiones. Su uso en el arte y sus caracter韘ticas expresivas.
  • D. Imagen y comunicaci髇 visual y audiovisual.
    • – El lenguaje y la comunicaci髇 visual. Finalidades: informativa, comunicativa, expresiva y est閠ica. Contextos y funciones.
    • – Im醙enes visuales y audiovisuales: lectura y an醠isis.
    • – Imagen fija y en movimiento, origen y evoluci髇. Introducci髇 a las diferentes caracter韘ticas del c髆ic, la fotograf韆, el cine, la animaci髇 y los formatos digitales.
    • – T閏nicas b醩icas para la realizaci髇 de producciones audiovisuales sencillas, de forma individual o en grupo. Experimentaci髇 en entornos virtuales de aprendizaje.

Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos

La educaci髇 en valores c韛icos y 閠icos constituye un requisito necesario tanto para el ejercicio activo y responsable de la ciudadan韆 como para el desarrollo de la autonom韆 moral y la personalidad del alumnado. No hay duda de que estos dos prop髎itos se encuentran relacionados entre s, en cuanto no es posible un ejercicio activo y responsable de la ciudadan韆 democr醫ica sin un compromiso 閠ico personal, libre y fundamentado con determinados principios y valores. De ah la necesidad de que toda educaci髇 c韛ica o en valores est traspasada por ese ejercicio reflexivo y cr韙ico sobre la moral individual y colectiva que representa la 閠ica filos骹ica.

En t閞minos generales, y de acuerdo con los objetivos educativos y el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, la formaci髇 en valores c韛icos y 閠icos implica movilizar el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes, as como los valores que permiten al alumnado tomar conciencia de su identidad personal y cultural, afrontar cuestiones 閠icas fundamentales y adoptar una actitud consecuente con el car醕ter interconectado y ecodependiente de su vida en relaci髇 con el entorno; todo ello con el objeto de poder apreciar y aplicar con autonom韆 de criterio aquellas normas y valores que rigen la convivencia en una sociedad libre, plural, justa y pac韋ica.

La materia de Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos supone un mayor nivel de profundizaci髇 y desarrollo de los cuatro 醡bitos competenciales fundamentales en torno a los que se organizaba, como 醨ea, en la Educaci髇 Primaria. El primero es el del autoconocimiento y el desarrollo de la autonom韆 moral. El segundo atiende a la comprensi髇 del marco social de convivencia y el compromiso 閠ico con los principios, valores y normas democr醫icas que lo rigen. El tercero se refiere a la adopci髇 de actitudes compatibles con la sostenibilidad del entorno desde el entendimiento de nuestra relaci髇 de inter y ecodependencia con 閘. Y, finalmente, el cuarto, m醩 transversal y dedicado a la educaci髇 de las emociones, se ocupa de desarrollar la sensibilidad y la conciencia y gesti髇 de los afectos en el marco de la reflexi髇 sobre los valores y los problemas 閠icos, c韛icos y ecosociales. A su vez, cada uno de estos 醡bitos competenciales se despliega en dos niveles integrados: uno m醩 te髍ico, dirigido a la comprensi髇 significativa de los conceptos y cuestiones m醩 relevantes de la materia, y otro m醩 pr醕tico o instrumental, orientado a promover, desde la reflexi髇 cr韙ica y el di醠ogo argumentativo, conductas y actitudes acordes con aquellos valores 閠icos, c韛icos y ecosociales que orientan la convivencia.

En cuanto a los criterios de evaluaci髇, estos se formulan en relaci髇 directa con cada una de las cuatro competencias espec韋icas y han de entenderse como herramientas de diagn髎tico y mejora en relaci髇 con el nivel de desempe駉 que se espera de la adquisici髇 de aquellas. Los criterios de evaluaci髇 tienen un claro enfoque competencial y atienden tanto a los procesos como a los productos del aprendizaje, lo cual exige el uso de instrumentos de evaluaci髇 variados y ajustables a los distintos contextos y situaciones de aprendizaje.

Los saberes b醩icos de la materia se distribuyen en tres bloques. En el primero de ellos, denominado 獳utoconocimiento y autonom韆 moral, se trata de invitar al alumnado a una investigaci髇 sobre aquello que le constituye y diferencia como persona, promoviendo la gesti髇 de sus emociones y deseos, as como la deliberaci髇 racional en torno a los propios fines y motivaciones. Este ejercicio de autodeterminaci髇 exige, naturalmente, afrontar algunas cuestiones 閠icas de relevancia, como las referidas a la autonom韆 y la heteronom韆 moral, la voluntad y la construcci髇 del juicio moral, la pr醕tica e identificaci髇 de virtudes y sentimientos morales y, en general, la reflexi髇 en torno a los valores, principios y normas que orientan nuestras acciones como personas y ciudadanos. A su vez, para entender el peso que la reflexi髇 閠ica tiene en nuestra vida, conviene que alumnos y alumnas pongan a prueba su juicio y capacidad de criterio afrontando aquellas cuestiones que afectan m醩 directamente a su vida personal, como las vinculadas con la autoestima, las relaciones afectivas, la libertad de expresi髇 y otros derechos individuales, la prevenci髇 de los abusos y el acoso, las conductas adictivas o la influencia de los medios y redes de comunicaci髇.

En el segundo de los bloques, denominado 玈ociedad, justicia y democracia, se pretende que el alumnado comprenda la ra韟 social y cultural de su propia identidad, reconociendo as el poder condicionante de las estructuras sociales a las que pertenece. Para ello, ha de comprender ciertas nociones pol韙icas fundamentales, identificar y valorar los principios, procedimientos e instituciones que constituyen nuestro marco democr醫ico de convivencia, y afrontar de modo reflexivo y dialogante la controversia ideol骻ica en torno a las normas y los valores comunes. Toda esta tarea de asimilaci髇 debe contrastarse en el di醠ogo sobre los problemas 閠icos m醩 acuciantes (la situaci髇 de los derechos humanos en el mundo, la desigualdad y la pobreza, la igualdad y corresponsabilidad de hombres y mujeres, la violencia de g閚ero, el respeto a la diversidad y las minor韆s, el fen髆eno migratorio, la crisis clim醫ica, etc.), as como mediante la implementaci髇 de procedimientos y valores democr醫icos en el entorno escolar y cotidiano del alumnado.

Por 鷏timo, en el tercer bloque, denominado 獶esarrollo sostenible y 閠ica ambiental, se persigue, a trav閟 del trabajo interdisciplinar y el cultivo del pensamiento sist閙ico, una comprensi髇 b醩ica de aquellas relaciones de interdependencia, interconexi髇 y ecodependencia que determinan la interacci髇 entre nuestras formas de vida y el medio social y natural. Esa tarea comprensiva es el requisito para emprender el debate 閠ico alrededor de los grandes problemas ecosociales que marcan la agenda mundial (la degradaci髇 del planeta, el cambio clim醫ico, la p閞dida de biodiversidad, etc.), as como de aquellos objetivos, alternativas y h醔itos de coexistencia sostenible que puedan asegurar la pervivencia de una vida humana digna y justa en armon韆 con el entorno.

Finalmente, tanto la aplicaci髇 de los criterios de evaluaci髇 como las distintas actividades de aprendizaje deben estar metodol骻icamente orientadas en funci髇 de principios coherentes con los valores que pretende transmitir la materia. De esta manera, se invitar al alumnado a la participaci髇 activa y razonada, al di醠ogo respetuoso y la cooperaci髇 con los dem醩, a la libre expresi髇 de ideas, al pensamiento cr韙ico y aut髇omo, al respeto por las normas y valores comunes, a la mediaci髇 y resoluci髇 pac韋ica de los conflictos, al desarrollo de estilos de vida saludables y sostenibles, al uso seguro de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, y a la gesti髇 asertiva de las emociones y las relaciones afectivas con los dem醩 y con el medio. Y todo ello se realizar procurando integrar las actividades del aula en contextos y situaciones de aprendizaje que sean significativas para el alumnado y est閚 integradas en la vida del centro y de su entorno, de forma que, a trav閟 de todas ellas, se promueva el desarrollo de una ciudadan韆 global, consciente, libre, participativa y comprometida con los retos del siglo XXI.

Competencias espec韋icas.

1. Inquirir e investigar cuanto se refiere a la identidad humana y a cuestiones 閠icas relativas al propio proyecto vital, analizando cr韙icamente informaci髇 fiable y generando una actitud reflexiva al respecto, para promover el autonocimiento y la elaboraci髇 de planteamientos y juicios morales de manera aut髇oma y razonada.

El ejercicio de autoconocimiento, a trav閟 de la comprensi髇 de diversas concepciones cient韋icas y filos骹icas sobre el ser humano, constituye uno de los primeros requerimientos que nos dirige el pensamiento 閠ico. El prop髎ito fundamental de esta tarea es que el alumnado tome consciencia de las cualidades y dimensiones que caracterizan al ser humano como ser dotado de racionalidad, volici髇 y afectos, de acuerdo con su naturaleza y con las circunstancias sociales, hist髍icas y culturales que la posibilitan y condicionan. Esta investigaci髇 en torno a la esencia de lo humano desemboca en la pregunta del alumno o alumna acerca de su propia entidad como persona, cuesti髇 determinante, sin lugar a duda, para el desarrollo psicol骻ico y moral de un adolescente, y culmina en la interrogaci髇 sobre su rol social como individuo en el marco, siempre problem醫ico, de la vida comunitaria y de las relaciones con el entorno. El objetivo 鷏timo es que el alumnado aprenda a construir libre y cr韙icamente, desde el conocimiento y uso adecuado de los conceptos y procedimientos fundamentales del saber 閠ico, aquellos juicios de valor de los que depende su proyecto vital y el logro de sus prop髎itos personales y profesionales. La educaci髇 c韛ica y 閠ica compele, as, ante todo, a asumir la condici髇 inacabada y libre de la existencia humana y, por ello, a la conveniencia de orientarla hacia su completo desenvolvimiento a partir de la definici髇, por parte del propio alumnado, de aquellos fines y valores que cualifican su proyecto personal como deseable y digno.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CPSAA1, CC1, CC2, CC3.

2. Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores c韛icos y 閠icos, a partir del reconocimiento fundado de su importancia para regular la vida comunitaria y su aplicaci髇 efectiva y justificada en distintos contextos, para promover una convivencia pac韋ica, respetuosa, democr醫ica y comprometida con el bien com鷑.

La adopci髇 de normas y valores c韛icos y 閠icos, supone, en primer lugar, el reconocimiento de nuestra naturaleza hist髍ica y social, as como una reflexi髇 en torno a la naturaleza de lo 閠ico y lo pol韙ico mismo. En segundo lugar, se ha de atender a la condici髇 de los alumnos y alumnas como ciudadanos y ciudadanas de un Estado democr醫ico social y de derecho, integrado en el proyecto comunitario europeo y comprometido con principios y valores constitucionales, as como con el referente moral que son los derechos humanos. Este conocimiento cr韙ico de su contexto social y pol韙ico ha de promover en el alumnado una adecuada consciencia de la relevancia de su papel para afrontar los problemas 閠icos m醩 acuciantes del presente mediante el uso de las herramientas conceptuales y procedimentales adecuadas.

La pr醕tica de una ciudadan韆 activa comienza en gran medida en torno a la vida escolar; por ello es tan importante identificar y resolver problemas 閠icos, as como implementar normas, valores y procedimientos democr醫icos en todas aquellas actividades educativas, f韘icas o virtuales, que se dispongan en el aula y fuera de ella. Es necesario subrayar aqu la importancia de fundamentar y suscitar el respeto debido a aquellos principios y valores que constituyen nuestro marco c韛ico y 閠ico de referencia, tales como la solidaridad, la interculturalidad, el respeto por las minor韆s y la efectiva igualdad y corresponsabilidad entre hombres y mujeres, adem醩 de promover entre el alumnado el cuidado del patrimonio cultural y natural, el conocimiento de los fundamentos y acontecimientos que conforman nuestra memoria democr醫ica, el voluntariado y el asociacionismo, as como la ponderaci髇 del valor e importancia social de los impuestos y de la contribuci髇 del Estado, sus instituciones, y otros organismos internacionales y sociales, al fomento de la paz, la seguridad integral, la atenci髇 a las v韈timas de la violencia, la defensa para la paz, y la cooperaci髇 internacional.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CD3, CC1, CC2, CC3, CC4, CCEC1.

3. Entender la naturaleza interconectada e inter y ecodependiente de las actividades humanas, mediante la identificaci髇 y an醠isis de problemas ecosociales de relevancia, para promover h醔itos y actitudes 閠icamente comprometidos con el logro de formas de vida sostenibles.

El conocimiento de las relaciones sist閙icas de interdependencia, ecodependencia e interconexi髇 que nuestras formas de vida guardan entre s y con respecto al entorno representa un paso previo al compromiso 閠ico con la sostenibilidad y el cuidado del planeta. Este conocimiento puede darse, primero, a trav閟 del an醠isis cr韙ico de las diversas concepciones que los seres humanos han sostenido y sostienen acerca de su relaci髇 con la naturaleza, as como de las consecuencias que cada una de estas concepciones ha tenido y tiene con respecto a una existencia sostenible. En segundo lugar, dicho conocimiento ha de acabar de construirse al hilo del an醠isis y el di醠ogo en torno a los diversos planteamientos 閠icos y ecol骻icos desde los que, m醩 all de consideraciones puramente instrumentales y antropoc閚tricas, cabe afrontar hoy los graves retos y problemas ecosociales. Por otro lado, mostrar una actitud comprometida con el respeto y el cuidado del entorno implica el desarrollo entre el alumnado de h醔itos y acciones cotidianas que contribuyan al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible definidos por la ONU. Entre estas acciones est醤 las referidas a la prevenci髇 de los residuos, la gesti髇 sostenible de los recursos b醩icos, la movilidad segura, saludable y sostenible, el compromiso 閠ico y c韛ico con las leyes medioambientales, la promoci髇 del consumo responsable, el cuidado del patrimonio natural, el respeto por la diversidad etnocultural, el servicio a la comunidad y la protecci髇 de los animales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CPSAA2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1.

4. Mostrar una adecuada estima de s mismo y del entorno, reconociendo y valorando las emociones y los sentimientos propios y ajenos, para el logro de una actitud emp醫ica y cuidadosa con respecto a los dem醩 y a la naturaleza.

El reconocimiento y la expresi髇 de una serie adecuada de actitudes afectivas, tanto respecto de uno mismo como respecto de los otros y de la naturaleza, constituye la finalidad principal de la educaci髇 emocional, algo imprescindible para formar personas equilibradas y capaces de mantener relaciones plenas y satisfactorias con los dem醩 y con su entorno. Para ello, el alumnado ha de aprender a reconocer, interpretar, valorar y gestionar adecuadamente el complejo campo de las emociones y sentimientos, desde los m醩 b醩icos a los m醩 complejos, y tanto aquellos que presentan un car醕ter positivo como aquellos otros que expresan perplejidad, incertidumbre, angustia o equilibrada indignaci髇 por lo que nos afecta o nos merece reproche moral. La vivencia y expresi髇 asertiva y compartida de emociones y sentimientos puede darse en m鷏tiples contextos y situaciones; entre ellos, y de forma sobresaliente, en los de la experiencia est閠ica, pero tambi閚 en aquellos otros relativos a la deliberaci髇 compartida sobre problemas morales y cotidianos, por lo que las actividades para desarrollar esta competencia pueden integrarse a la perfecci髇 en casi cualquier tipo de proceso que fomente la creatividad, el di醠ogo, la reflexi髇 y el juicio aut髇omo. El objetivo es que el alumnado aprenda a reconocer, evaluar y gestionar sus propias emociones, as como a comprender y respetar las de los dem醩, reflexionando sobre el significado de las mismas, atendiendo a los valores, creencias e ideas que est醤 en su g閚esis, y ponderando su papel en relaci髇 con algunas de las m醩 nobles acciones y experiencias humanas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CC1, CC3, CCEC3.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Construir y expresar un concepto ajustado de s mismo reconociendo las m鷏tiples dimensiones de su naturaleza y personalidad, as como de la dimensi髇 c韛ica y moral de la misma, a partir de la investigaci髇 y el di醠ogo en torno a diversas concepciones sobre la naturaleza humana.

1.2 Identificar, gestionar y comunicar ideas, emociones, afectos y deseos con comprensi髇 y empat韆 hacia las dem醩 personas, demostrando autoestima y compartiendo un concepto adecuado de lo que deben ser las relaciones con otras personas, incluyendo el 醡bito afectivo-sexual.

1.3 Desarrollar y demostrar autonom韆 moral a trav閟 de la pr醕tica de la deliberaci髇 racional, el uso de conceptos 閠icos, y el di醠ogo respetuoso con los dem醩 en torno a distintos valores y modos de vida, as como a problemas relacionados con el ejercicio de los derechos individuales, el uso responsable y seguro de las redes, las conductas adictivas y el acoso escolar.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Promover y demostrar una convivencia pac韋ica, respetuosa, democr醫ica y comprometida con el bien com鷑, a partir de la investigaci髇 sobre la naturaleza social y pol韙ica del ser humano y el uso y comprensi髇 cr韙ica de los conceptos de ley, poder, soberan韆, justicia, Estado, democracia, memoria democr醫ica, dignidad y derechos humanos.

2.2 Fomentar el ejercicio de la ciudadan韆 activa y democr醫ica a trav閟 del conocimiento del movimiento asociativo y la participaci髇 respetuosa, dialogante y constructiva en actividades de grupo que impliquen tomar decisiones colectivas, planificar acciones coordinadas y resolver problemas aplicando procedimientos y principios c韛icos, 閠icos y democr醫icos expl韈itos.

2.3 Contribuir a generar un compromiso activo con el bien com鷑 a trav閟 del an醠isis y la toma razonada y dialogante de posici髇 en torno a cuestiones 閠icas de actualidad como la lucha contra la desigualdad y la pobreza, el derecho al trabajo, la salud, la educaci髇 y la justicia, as como sobre los fines y l韒ites 閠icos de la investigaci髇 cient韋ica.

2.4 Tomar consciencia de la lucha por una efectiva igualdad de g閚ero, y del problema de la violencia y explotaci髇 sobre las mujeres, a trav閟 del an醠isis de las diversas olas y corrientes del feminismo y de las medidas de prevenci髇 de la desigualdad, la violencia y la discriminaci髇 por raz髇 de g閚ero y orientaci髇 sexual, mostrando igualmente conocimiento de los derechos LGTBIQ+ y reconociendo la necesidad de respetarlos.

2.5 Contribuir activamente al bienestar social adoptando una posici髇 propia, expl韈ita, informada y 閠icamente fundamentada sobre el valor y pertinencia de los derechos humanos, el respeto por la diversidad etnocultural, la consideraci髇 de los bienes p鷅licos globales y la percepci髇 del valor social de los impuestos.

2.6 Contribuir a la consecuci髇 de un mundo m醩 justo y pac韋ico a trav閟 del an醠isis y reconocimiento de la historia democr醫ica de nuestro pa韘 y de las funciones del Estado de derecho y sus instituciones, los organismos internacionales, las asociaciones civiles y los cuerpos y fuerzas de seguridad del Estado, en su empe駉 por lograr la paz y la seguridad integral, atender a las v韈timas de la violencia y promover la solidaridad y cooperaci髇 entre las personas y los pueblos.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Describir las relaciones hist髍icas de interconexi髇, interdependencia y ecodependencia entre nuestras vidas y el entorno a partir del an醠isis de las causas y consecuencias de los m醩 graves problemas ecosociales que nos afectan.

3.2 Valorar distintos planteamientos cient韋icos, pol韙icos y 閠icos con los que afrontar la emergencia clim醫ica y la crisis medioambiental a trav閟 de la exposici髇 y el debate argumental en torno a los mismos.

3.3 Promover estilos de vida 閠icamente comprometidos con el logro de un desarrollo sostenible, contribuyendo por s mismo y en su entorno a la prevenci髇 de los residuos, la gesti髇 sostenible de los recursos, la movilidad segura, sostenible y saludable, el comercio justo, el consumo responsable, el cuidado del patrimonio natural, el respeto por la diversidad etnocultural, y el cuidado y protecci髇 de los animales.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Desarrollar una actitud de gesti髇 equilibrada de las emociones, de estima y cuidado de s mismo y de los otros, identificando, analizando y expresando de manera asertiva las propias emociones y sentimientos, y reconociendo y valorando los de los dem醩 en distintos contextos y en torno a actividades creativas y de reflexi髇 individual o dialogada sobre cuestiones 閠icas y c韛icas.

Saberes b醩icos.

  • A. Autoconocimiento y autonom韆 moral.
    • – La investigaci髇 閠ica y la resoluci髇 de problemas complejos. El pensamiento cr韙ico y filos骹ico.
    • – La naturaleza humana y la identidad personal. Dignidad, libertad y moralidad.
    • – La educaci髇 de las emociones y los sentimientos. La autoestima personal. La igualdad y el respeto mutuo en las relaciones con otras personas.
    • – La educaci髇 afectivo-sexual.
    • – Deseos y razones. La voluntad y el juicio moral. Autonom韆 y responsabilidad.
    • – La 閠ica como gu韆 de nuestras acciones. La reflexi髇 en torno a lo valioso y los valores: universalismo y pluralismo moral. Normas, virtudes y sentimientos morales. 蓆icas de la felicidad, 閠icas del deber y 閠icas de la virtud.
    • – El conflicto entre legitimidad y legalidad. La objeci髇 de conciencia. Los derechos individuales y el debate en torno a la libertad de expresi髇.
    • – El problema de la desinformaci髇. La protecci髇 de datos y el derecho a la intimidad. El ciberacoso y las situaciones de violencia en las redes. Las conductas adictivas.
  • B. Sociedad, justicia y democracia.
    • – Las virtudes del di醠ogo y las normas de argumentaci髇. La resoluci髇 pac韋ica de conflictos. La empat韆 con los dem醩.
    • – La naturaleza y origen de la sociedad: competencia y cooperaci髇, ego韘mo y altruismo. Las estructuras sociales y los grupos de pertenencia.
    • – La pol韙ica: ley, poder, soberan韆 y justicia. Formas de Estado y tipos de gobierno. El Estado de derecho y los valores constitucionales. La democracia: principios, procedimientos e instituciones. La memoria democr醫ica. La guerra, el terrorismo y otras formas de violencia pol韙ica.
    • – Las distintas generaciones de derechos humanos. Su constituci髇 hist髍ica y relevancia 閠ica. Los derechos de la infancia.
    • – Asociacionismo y voluntariado. La ciudadan韆 y la participaci髇 democr醫ica. Los c骴igos deontol骻icos. Las 閠icas aplicadas.
    • – La desigualdad econ髆ica y la lucha contra la pobreza. Globalizaci髇 econ髆ica y bienes p鷅licos globales. El comercio justo. El derecho al trabajo, la salud, la educaci髇 y la justicia. El valor social de los impuestos.
    • – La igualdad de g閚ero y las diversas olas y corrientes del feminismo. La prevenci髇 de la explotaci髇 y la violencia contra ni馻s y mujeres. La corresponsabilidad en las tareas dom閟ticas y de cuidados.
    • – El interculturalismo. La inclusi髇 social y el respeto por la diversidad y las identidades etnocultural y de g閚ero. Los derechos LGTBIQ+.
    • – Fines y l韒ites 閠icos de la investigaci髇 cient韋ica. La bio閠ica. El desaf韔 de la inteligencia artificial. Las propuestas transhumanistas.
    • – Acciones individuales y colectivas en favor de la paz. La contribuci髇 del Estado y los organismos internacionales a la paz, la seguridad integral y la cooperaci髇. La atenci髇 a las v韈timas de la violencia. El derecho internacional y la ciudadan韆 global. Las fuerzas armadas y la defensa al servicio de la paz. El papel de las ONG y de las ONGD.
  • C. Sostenibilidad y 閠ica ambiental.
    • – Interdependencia, interconexi髇 y ecodependencia entre nuestras formas de vida y el entorno. Lo local y lo global. Consideraci髇 cr韙ica de las diversas cosmovisiones sobre la relaci髇 humana con la naturaleza.
    • – Los l韒ites del planeta y el agotamiento de los recursos. La huella ecol骻ica de las acciones humanas. La emergencia clim醫ica.
    • – Diversos planteamientos 閠icos, cient韋icos y pol韙icos en torno a los problemas ecosociales. La 閠ica ambiental. La 閠ica de los cuidados y el ecofeminismo. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible. El decrecimiento. La econom韆 circular.
    • – El compromiso activo con la protecci髇 de los animales y el medio ambiente. Los derechos de los animales y de la naturaleza. La perspectiva bioc閚trica.
    • – Estilos de vida sostenible: la prevenci髇 de los residuos y la gesti髇 sostenible de los recursos. La movilidad segura, saludable y sostenible. El consumo responsable. Alimentaci髇 y soberan韆 alimentaria. Comunidades resilientes y en transici髇.

Expresi髇 Art韘tica

En la materia de Expresi髇 Art韘tica se ponen en funcionamiento diferentes procesos cognitivos, culturales, emocionales y afectivos, haciendo que todos ellos se combinen e interact鷈n en un mismo pensamiento creador. Supone, por tanto, un paso m醩 en la adquisici髇 de las competencias que han venido desarroll醤dose en cursos y etapas anteriores.

La materia favorece la experimentaci髇 con las principales t閏nicas art韘ticas y el desarrollo de la capacidad expresiva y de la creatividad, del pensamiento divergente y de la innovaci髇. Asimismo, busca dotar al alumnado de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para comunicar a trav閟 de la expresi髇 art韘tica. Con este objetivo, la materia se plantea como un espacio desde el que estimular el deseo de expresar una visi髇 personal del mundo a trav閟 de producciones art韘ticas propias y desde el que convertir el error o el fracaso en una oportunidad de aprendizaje. El an醠isis y la evaluaci髇 de los procesos de creaci髇, de las experiencias vividas, de las estrategias y medios utilizados, de los errores cometidos y los progresos obtenidos ayudar醤 al alumnado a tomar conciencia de la creatividad como medio de conocimiento y de resoluci髇 de problemas. Esta toma de conciencia, a su vez, favorecer la reinversi髇 de los aprendizajes en situaciones an醠ogas o en otros contextos.

La materia est dise馻da a partir de cuatro competencias espec韋icas que emanan de los objetivos generales de la etapa y de las competencias que conforman el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, en especial de los descriptores de la competencia en conciencia y expresi髇 culturales, a los que se a馻den aspectos relacionados con la comunicaci髇 verbal, la digitalizaci髇, la convivencia democr醫ica, la interculturalidad o la creatividad. Estas competencias espec韋icas pueden trabajarse simult醤eamente mediante un desarrollo entrelazado, y ha de tenerse en cuenta que, por consistir en la creaci髇 de producciones art韘ticas, la 鷏tima de ellas requiere de la activaci髇 de las tres primeras, es decir, de la observaci髇 y valoraci髇 critica de producciones art韘ticas, y de la selecci髇 y el empleo tanto de t閏nicas grafico-pl醩ticas como audiovisuales.

Los criterios de evaluaci髇, que determinan el grado de adquisici髇 de las competencias espec韋icas, deben aplicarse en un entorno flexible y propicio para la expresi髇 creativa del alumnado.

El car醕ter eminentemente pr醕tico de la materia determina la elecci髇 de sus saberes b醩icos. Estos se encuentran divididos en dos bloques: 玊閏nicas gr醘ico-pl醩ticas, que recoge las diferentes t閏nicas art韘ticas que el alumnado ha de explorar, aprendiendo a seleccionar aquellas que resulten m醩 adecuadas a sus prop髎itos expresivos; y 獸otograf韆, lenguaje visual, audiovisual y multimedia, bloque que permite profundizar en los aprendizajes sobre lenguaje narrativo y audiovisual adquiridos en la materia de Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual. Como saberes transversales a todos los bloques se incluyen, entre otros, la prevenci髇 y gesti髇 responsable de los residuos y la seguridad, toxicidad e impacto medioambiental de los diferentes materiales art韘ticos, contribuyendo as a la educaci髇 ambiental del alumnado.

Dado su car醕ter pr醕tico, la materia contribuye a la asunci髇 responsable de las obligaciones, a la cooperaci髇 y al respeto a las dem醩 personas; desarrolla la capacidad de trabajo en equipo y la autodisciplina, adem醩 de promover el trato igualitario e inclusivo; favorece el esp韗itu innovador y emprendedor, fomentando la creatividad, la iniciativa personal y la capacidad de aprendizaje a partir de los errores cometidos; y permite participar en el enriquecimiento del patrimonio a trav閟 de la creaci髇 de producciones personales.

A este respecto, cabe recordar que, dentro del proceso creador y expresivo, toda producci髇 art韘tica adquiere sentido cuando es expuesta, apreciada, analizada y compartida con un p鷅lico. De ah la importancia de organizar actividades en las que el alumnado se convierta en espectador no solo de las producciones ajenas, sino tambi閚 de las suyas propias. Esto contribuir a su formaci髇 integral y al desarrollo de la humildad, el asertividad, la empat韆, la madurez emocional, personal y acad閙ica, la autoconfianza y la socializaci髇; en definitiva, al desarrollo de la inteligencia emocional, que le permitir prepararse para aprender de sus errores y para reconocer tanto las emociones propias como las de otras personas.

Por 鷏timo, con vistas a facilitar la adquisici髇 de las competencias espec韋icas de la materia, resulta conveniente dise馻r situaciones de aprendizaje que permitan al alumnado explorar una amplia gama de experiencias de expresi髇 art韘tica, utilizando tanto materiales tradicionales como alternativos, as como medios y herramientas tecnol骻icos. Estas situaciones deben ser estimulantes e inclusivas y tener en cuenta las 醨eas de inter閟 del alumnado, sus referencias culturales y su nivel de desarrollo, de modo que permitan llevar a cabo aprendizajes significativos y susciten su compromiso e implicaci髇. La complejidad de estas situaciones debe aumentar gradualmente, llegando a requerir la participaci髇 en diversas tareas durante una misma propuesta de creaci髇, favoreciendo el progreso en actitudes como la apertura, el respeto y el af醤 de superaci髇 y mejora. De esta manera, contribuir醤 a la adquisici髇 de los conocimientos, las destrezas y las actitudes que fortalecen su autoestima y desarrollan su identidad y su conducta creativa.

Competencias espec韋icas.

1. Analizar manifestaciones art韘ticas, contextualiz醤dolas, describiendo sus aspectos esenciales y valorando el proceso de creaci髇 y el resultado final, para educar la mirada, alimentar el imaginario, reforzar la confianza y ampliar las posibilidades de disfrute del patrimonio cultural y art韘tico.

Con esta competencia se espera que el alumnado desarrolle un criterio est閠ico y una mirada personal por medio del an醠isis cr韙ico e informado de diferentes producciones que le ayuden a descubrir la multiplicidad, la riqueza y la complejidad de diferentes manifestaciones art韘ticas. Este an醠isis permitir identificar y diferenciar los lenguajes y los medios de producci髇 y manipulaci髇, as como los distintos resultados que proporcionan, de manera que acierte a valorar los resultados obtenidos tanto desde sus aspectos puramente artesanales (c髆o se hace) como desde los formales (c髆o se utiliza el lenguaje).

La contextualizaci髇 de las producciones analizadas har posible su adecuada valoraci髇 como productos de una 閜oca y un contexto social determinados, a la vez que permitir la reflexi髇 sobre su evoluci髇 y su relaci髇 con el presente. Por este motivo, adem醩 de acudir a los diferentes g閚eros y estilos que forman parte del canon occidental, conviene prestar atenci髇 a producciones de otras culturas y tambi閚 a aquellas que conforman los imaginarios del alumnado, describiendo rasgos e intencionalidades comunes que ayuden a su mejor comprensi髇 y valoraci髇. Esta comparaci髇 ha de contribuir al desarrollo de una actitud cr韙ica y reflexiva sobre los diferentes referentes art韘ticos, y a enriquecer el repertorio visual al que los alumnos y alumnas tienen acceso, desarrollando as su gusto por el arte y la percepci髇 del mismo como fuente de disfrute y enriquecimiento personal.

La estrategia comparativa puede ser igualmente de utilidad a la hora de mostrar la historia del arte y la cultura como un continuo en el cual las obras del pasado son la base sobre la que se construyen las creaciones del presente. Por su parte el acceso a las fuentes permitir poner en valor los trabajos de preparaci髇 de la obra e incluso los estudios de obras que no llegaron a realizarse, permitiendo as al alumnado superar la idea de fracaso o asimilar el mismo como un paso hacia el 閤ito futuro.

Por 鷏timo, la incorporaci髇 de la perspectiva de g閚ero en el an醠isis de estas producciones propiciar que el alumnado entienda la imagen y el papel de la mujer en las obras estudiadas, favoreciendo un acercamiento que ayude a identificar los mitos, los estereotipos y los roles de g閚ero trasmitidos a trav閟 del arte.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP3, CD1, CD2, CPSAA3, CC1, CCEC1 y CCEC2.

2. Explorar las posibilidades expresivas de diferentes t閏nicas gr醘ico-pl醩ticas, empleando distintos medios, soportes, herramientas y lenguajes, para incorporarlas al repertorio personal de recursos y desarrollar el criterio de selecci髇 de las m醩 adecuadas a cada necesidad o intenci髇.

El momento actual se caracteriza por la multiplicidad de t閏nicas que posibilitan la expresi髇 gr醘ico-pl醩tica, desde las m醩 tradicionales, como la pintura al 髄eo, hasta las m醩 actuales, como la ampl韘ima paleta de recursos digitales. Explorar estas t閏nicas, tanto de forma libre como pautada, permitir al alumnado descubrir las herramientas, los medios, los soportes y los lenguajes asociados con ellas, y entenderlos a trav閟 de la pr醕tica, enriqueciendo as su repertorio personal de recursos expresivos.

Se deber distinguir entre la elaboraci髇 de im醙enes personales, con fines expresivos y emocionales propios, y la creaci髇 de producciones que tengan unos prop髎itos comunicativos concretos e impliquen un mensaje y un p鷅lico destinatario previamente definido. En ambos casos, se prestar especial atenci髇 al fomento de la creatividad y a la espontaneidad en la exteriorizaci髇 de ideas, sentimientos y emociones, as como a la activaci髇 de los aprendizajes derivados del an醠isis de diversas manifestaciones art韘ticas.

En el desarrollo de esta competencia, la utilizaci髇 creativa de las distintas t閏nicas gr醘ico-pl醩ticas en el marco de un proyecto art韘tico ofrecer al alumnado un contexto real en el que aprender a seleccionar y a aplicar las m醩 adecuadas a cada necesidad o intenci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD2, CPSAA1, CC1, CC3, CCEC3, CCEC4.

3. Explorar las posibilidades expresivas de diferentes medios, t閏nicas y formatos audiovisuales, decodificando sus lenguajes, identificando las herramientas y distinguiendo sus fines, para incorporarlos al repertorio personal de recursos y desarrollar el criterio de selecci髇 de los m醩 adecuados a cada necesidad o intenci髇.

El presente no se puede explicar sin hacer referencia a la sobreabundancia de mensajes audiovisuales transmitidos en toda clase de formatos y por todo tipo de medios. La adquisici髇 de esta competencia, a trav閟 de la exploraci髇 libre o pautada, conlleva conocer esos formatos, reconocer los lenguajes empleados e identificar las herramientas que se emplean en su elaboraci髇, adem醩 de distinguir sus distintos fines, pues no es lo mismo un v韉eo creado y difundido a trav閟 de las redes sociales, que una noticia en un informativo televisivo, una pieza de videoarte o una pel韈ula de autor de vocaci髇 minoritaria y exigente en su aspecto formal.

Como en el caso de las t閏nicas grafico-pl醩ticas, en el desarrollo de esta competencia, se deber distinguir entre las producciones con fines expresivos propios y aquellas que impliquen un mensaje y un p鷅lico concreto; y fomentar la activaci髇 de los aprendizajes derivados del an醠isis de diversas manifestaciones art韘ticas.

De igual modo, la utilizaci髇 creativa de los diferentes medios, t閏nicas y formatos audiovisuales en el marco de un proyecto art韘tico ofrecer al alumnado un contexto real en el que aprender a seleccionar y a aplicar los m醩 adecuados a cada necesidad o intenci髇. En este sentido, se ha de hacer hincapi en las posibilidades creativas que ofrece el entorno digital, definitorio de nuestro presente.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD5, CPSAA1, CPSAA3, CCEC3, CCEC4.

4. Crear producciones art韘ticas, individuales o grupales, realizadas con diferentes t閏nicas y herramientas, incluido el propio cuerpo, a partir de un motivo o intenci髇 previos, adaptando el dise駉 y el proceso a las necesidades e indicaciones de realizaci髇 y teniendo en cuenta las caracter韘ticas del p鷅lico destinatario, para compartirlas y valorar las oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico o profesional que pueden derivarse de esta actividad.

La obra art韘tica alcanza todo su sentido y potencialidad cuando llega al p鷅lico y produce un efecto sobre 閘. En este sentido, el alumnado ha de comprender la existencia de p鷅licos diversos y, en consecuencia, la posibilidad de dirigirse a unos u otros de manera diferenciada. No es lo mismo elaborar una pieza audiovisual de car醕ter comercial destinada a una audiencia amplia que crear una instalaci髇 de videoarte con una voluntad minoritaria. El alumnado debe entender que la elecci髇 del p鷅lico al que se dirige ha de guiar todas las fases del proceso creativo desde su misma g閚esis. Asimismo, es importante hacer ver que la emoci髇 forma parte ineludible de este proceso, pues dif韈ilmente se conseguir ninguna reacci髇 del p鷅lico si el propio alumnado no muestra una implicaci髇 personal.

Se pretende que el alumnado genere producciones art韘ticas de distinto signo, tanto individual como colectivamente, rigi閚dose por las pautas que se hayan establecido, identificando y valorando correctamente sus intenciones previas, adaptando su trabajo a las caracter韘ticas del p鷅lico destinatario, y empleando las capacidades expresivas, afectivas e intelectuales que se promueven mediante el trabajo art韘tico. Para ello, puede utilizar y combinar las t閏nicas, herramientas y lenguajes que considere apropiados, incluido el propio cuerpo.

Finalmente, es importante que el alumnado comparta, de diversas formas y por distintos medios, las producciones que realice, y que aproveche esta experiencia para identificar y valorar distintas oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico o profesional relacionadas con el 醡bito art韘tico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM3, CD3, CPSAA3, CPSAA5, CE3, CCEC4.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Analizar manifestaciones art韘ticas de diferentes 閜ocas y culturas, contextualiz醤dolas, describiendo sus aspectos esenciales, valorando el proceso de creaci髇 y el resultado final, y evidenciando una actitud de apertura, inter閟 y respeto en su recepci髇.

1.2 Valorar cr韙icamente los h醔itos, los gustos y los referentes art韘ticos de diferentes 閜ocas y culturas, reflexionando sobre su evoluci髇 y sobre su relaci髇 con los del presente.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploraci髇 de diferentes t閏nicas gr醘ico-pl醩ticas, empleando herramientas, medios, soportes y lenguajes.

2.2 Elaborar producciones gr醘ico-pl醩ticas de forma creativa, determinando las intenciones expresivas y seleccionando con correcci髇 las herramientas, medios, soportes y lenguajes m醩 adecuados de entre los que conforman el repertorio personal de recursos.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploraci髇 de diferentes medios, t閏nicas y formatos audiovisuales, decodificando sus lenguajes, identificando las herramientas y distinguiendo sus fines.

3.2 Realizar producciones audiovisuales, individuales o colaborativas, asumiendo diferentes funciones; incorporando el uso de las tecnolog韆s digitales con una intenci髇 expresiva; buscando un resultado final ajustado al proyecto preparado previamente; y seleccionando y empleando, con correcci髇 y de forma creativa, las herramientas y medios disponibles m醩 adecuados.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Crear un producto art韘tico individual o grupal, de forma colaborativa y abierta, dise馻ndo las fases del proceso y seleccionando las t閏nicas y herramientas m醩 adecuadas para conseguir un resultado adaptado a una intenci髇 y a un p鷅lico determinados.

4.2 Exponer el resultado final de la creaci髇 de un producto art韘tico, individual o grupal, poniendo en com鷑 y valorando cr韙icamente el desarrollo de su elaboraci髇, las dificultades encontradas, los progresos realizados y los logros alcanzados.

4.3 Identificar oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico o profesional relacionadas con el 醡bito art韘tico, comprendiendo su valor a馻dido y expresando la opini髇 personal de forma razonada y respetuosa.

Saberes b醩icos.

  • A. T閏nicas gr醘ico-pl醩ticas.
    • – Los efectos del gesto y del instrumento: herramientas, medios y soportes. Cualidades pl醩ticas y efectos visuales.
    • – T閏nicas de dibujo y pintura: t閏nicas secas y h鷐edas.
    • – T閏nicas mixtas y alternativas de las vanguardias art韘ticas. Posibilidades expresivas y contexto hist髍ico.
    • – T閏nicas de estampaci髇. Procedimientos directos, aditivos, sustractivos y mixtos.
    • – Grafiti y pintura mural.
    • – T閏nicas b醩icas de creaci髇 de vol鷐enes.
    • – El arte del reciclaje. Consumo responsable. Productos ecol骻icos, sostenibles e innovadores en la pr醕tica art韘tica. Arte y naturaleza.
    • – Seguridad, toxicidad e impacto medioambiental de los diferentes materiales art韘ticos. Prevenci髇 y gesti髇 responsable de los residuos.
    • – Ejemplos de aplicaci髇 de t閏nicas gr醘ico-pl醩ticas en diferentes manifestaciones art韘ticas y en el 醡bito del dise駉.
  • B. Fotograf韆, lenguaje visual, audiovisual y multimedia.
    • – Elementos y principios b醩icos del lenguaje visual y de la percepci髇. Color y composici髇.
    • – Narrativa de la imagen fija: encuadre y planificaci髇, puntos de vista y angulaci髇. La imagen secuenciada.
    • – Fotograf韆 anal骻ica: c醡ara oscura. Fotograf韆 sin c醡ara (fotogramas). T閏nicas fotogr醘icas experimentales: cianotipia o antotipia.
    • – Fotograf韆 digital. El fotomontaje digital y tradicional.
    • – Seguridad, toxicidad e impacto medioambiental de los diferentes materiales art韘ticos. Prevenci髇 y gesti髇 responsable de los residuos.
    • – Narrativa audiovisual: fotograma, secuencia, escena, toma, plano y montaje. El guion y el storyboard.
    • – El proceso de creaci髇. Realizaci髇 y seguimiento: guion o proyecto, presentaci髇 final y evaluaci髇 (autorreflexi髇, autoevaluaci髇 y evaluaci髇 colectiva).
    • – Publicidad: recursos formales, lingsticos y persuasivos. Estereotipos y sociedad de consumo. El sexismo y los c醤ones corporales y sexuales en los medios de comunicaci髇.
    • – Campos y ramas del dise駉: gr醘ico, de producto, de moda, de interiores, escenograf韆.
    • – T閏nicas b醩icas de animaci髇.
    • – Recursos digitales para la creaci髇 de proyectos de v韉eo-arte.

F韘ica y Qu韒ica

La formaci髇 integral del alumnado requiere de una alfabetizaci髇 cient韋ica en la etapa de la Educaci髇 Secundaria como continuidad a los aprendizajes relacionados con las ciencias de la naturaleza en Educaci髇 Primaria, pero con un nivel de profundizaci髇 mayor en las diferentes 醨eas de conocimiento de la ciencia. En esta alfabetizaci髇 cient韋ica, la materia de F韘ica y Qu韒ica contribuye a que el alumnado comprenda el funcionamiento del universo y las leyes que lo gobiernan, y proporciona los conocimientos, destrezas y actitudes de la ciencia que le permiten desenvolverse con criterio fundamentado en un mundo en continuo desarrollo cient韋ico, tecnol骻ico, econ髆ico y social, promoviendo acciones y conductas que provoquen cambios hacia un mundo m醩 justo e igualitario.

El curr韈ulo de la materia de F韘ica y Qu韒ica contribuye al desarrollo de las competencias clave y de los objetivos de etapa. Para ello, los descriptores de las distintas competencias clave reflejadas en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica y los objetivos de etapa se concretan en las competencias espec韋icas de la materia de F韘ica y Qu韒ica. Estas competencias espec韋icas justifican el resto de los elementos del curr韈ulo de la materia y contribuyen a que el alumnado sea capaz de desarrollar el pensamiento cient韋ico para enfrentarse a los posibles problemas de la sociedad que lo rodea y disfrutar de un conocimiento m醩 profundo del mundo.

La evaluaci髇 de las competencias espec韋icas se realiza teniendo en cuenta los criterios de evaluaci髇, que est醤 enfocados en el desempe駉 de los conocimientos, destrezas y actitudes asociados al pensamiento cient韋ico competencial.

Los saberes b醩icos de esta materia contemplan conocimientos, destrezas y actitudes que se encuentran estructurados en los que tradicionalmente han sido los grandes bloques de conocimiento de la F韘ica y la Qu韒ica: 獿a materia, 獿a energ韆, 獿a interacci髇 y 獷l cambio. Adem醩, este curr韈ulo propone la existencia de un bloque de saberes b醩icos comunes que hace referencia a las metodolog韆s de la ciencia y a su importancia en el desarrollo de estas 醨eas de conocimiento. En este bloque, denominado 獿as destrezas cient韋icas b醩icas, se establece adem醩 la relaci髇 de las ciencias experimentales con una de sus herramientas m醩 potentes, las matem醫icas, que ofrecen un lenguaje de comunicaci髇 formal y que incluyen los conocimientos, destrezas y actitudes previos del alumnado y los que se adquieren a lo largo de esta etapa educativa. Se incide aqu en el papel destacado de las mujeres a lo largo de la historia de la ciencia como forma de ponerlo en valor y fomentar nuevas vocaciones femeninas hacia el campo de las ciencias experimentales y la tecnolog韆.

El bloque de 獿a materia engloba los saberes b醩icos sobre la constituci髇 interna de las sustancias, lo que incluye la descripci髇 de la estructura de los elementos y de los compuestos qu韒icos y las propiedades macrosc髉icas y microsc髉icas de la materia como base para profundizar en estos contenidos en cursos posteriores.

Con el bloque 獿a energ韆 el alumnado profundiza en los conocimientos, destrezas y actitudes que adquiri en la Educaci髇 Primaria, como las fuentes de energ韆 y sus usos pr醕ticos o los aspectos b醩icos acerca de las formas de energ韆. Se incluyen, adem醩, saberes relacionados con el desarrollo social y econ髆ico del mundo real y sus implicaciones medioambientales.

獿a interacci髇 contiene los saberes acerca de los efectos principales de las interacciones fundamentales de la naturaleza y el estudio b醩ico de las principales fuerzas del mundo natural, as como sus aplicaciones pr醕ticas en campos tales como la astronom韆, el deporte, la ingenier韆, la arquitectura o el dise駉.

Por 鷏timo, el bloque denominado 獷l cambio aborda las principales transformaciones f韘icas y qu韒icas de los sistemas materiales y naturales, as como los ejemplos m醩 frecuentes del entorno y sus aplicaciones y contribuciones a la creaci髇 de un mundo mejor.

Todos los elementos curriculares est醤 relacionados entre s formando un todo que dota al curr韈ulo de esta materia de un sentido integrado y hol韘tico. As, la materia de F韘ica y Qu韒ica se plantea a partir del uso de las metodolog韆s propias de la ciencia, abordadas a trav閟 del trabajo cooperativo y la colaboraci髇 interdisciplinar y su relaci髇 con el desarrollo socioecon髆ico, y enfocadas a la formaci髇 de alumnos y alumnas competentes y comprometidos con los retos del siglo XXI y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. En este sentido, las situaciones de aprendizaje que se planteen para la materia deben partir de un enfoque constructivo, cr韙ico y emprendedor.

La construcci髇 de la ciencia y el desarrollo del pensamiento cient韋ico durante todas las etapas del desarrollo del alumnado parten del planteamiento de cuestiones cient韋icas basadas en la observaci髇 directa o indirecta del mundo en situaciones y contextos habituales, en su intento de explicaci髇 a partir del conocimiento, de la b鷖queda de evidencias y de la indagaci髇 y en la correcta interpretaci髇 de la informaci髇 que a diario llega al p鷅lico en diferentes formatos y a partir de diferentes fuentes. Por eso, el enfoque que se le d a esta materia a lo largo de esta etapa educativa debe incluir un tratamiento experimental y pr醕tico que ampl韊 la experiencia del alumnado m醩 all de lo acad閙ico y le permita hacer conexiones con sus situaciones cotidianas, lo que contribuir de forma significativa a que desarrolle las destrezas caracter韘ticas de la ciencia. De esta manera se pretende potenciar la creaci髇 de vocaciones cient韋icas para conseguir que haya un n鷐ero mayor de estudiantes que opten por continuar su formaci髇 en itinerarios cient韋icos en las etapas educativas posteriores y proporcionar, a su vez, una completa base cient韋ica para aquellos estudiantes que deseen cursar itinerarios no cient韋icos.

Competencias espec韋icas.

1. Comprender y relacionar los motivos por los que ocurren los principales fen髆enos fisicoqu韒icos del entorno, explic醤dolos en t閞minos de las leyes y teor韆s cient韋icas adecuadas, para resolver problemas con el fin de aplicarlas para mejorar la realidad cercana y la calidad de vida humana.

La esencia del pensamiento cient韋ico es comprender cu醠es son los porqu閟 de los fen髆enos que ocurren en el medio natural para tratar de explicarlos a trav閟 de las leyes f韘icas y qu韒icas adecuadas. Comprenderlos implica entender las causas que los originan y su naturaleza, permitiendo al alumnado actuar con sentido cr韙ico para mejorar, en la medida de lo posible, la realidad cercana a trav閟 de la ciencia.

El desarrollo de esta competencia espec韋ica conlleva hacerse preguntas para comprender c髆o es la naturaleza del entorno, cu醠es son las interacciones que se producen entre los distintos sistemas materiales y cu醠es son las causas y las consecuencias de las mismas. Esta comprensi髇 dota al alumnado de fundamentos cr韙icos en la toma de decisiones, activa los procesos de resoluci髇 de problemas y, a su vez, posibilita la creaci髇 de nuevo conocimiento cient韋ico a trav閟 de la interpretaci髇 de fen髆enos, el uso de herramientas cient韋icas y el an醠isis de los resultados que se obtienen. Todos estos procesos est醤 relacionados con el resto de competencias espec韋icas y se engloban en el desarrollo del pensamiento cient韋ico, cuesti髇 especialmente importante en la formaci髇 integral de personas competentes. Por tanto, para el desarrollo de esta competencia, el individuo requiere un conocimiento de las formas y procedimientos est醤dar que se utilizan en la investigaci髇 cient韋ica y su relaci髇 con el mundo natural.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, STEM4, CPSAA4.

2. Expresar las observaciones realizadas por el alumnado en forma de preguntas, formulando hip髏esis para explicarlas y demostrando dichas hip髏esis a trav閟 de la experimentaci髇 cient韋ica, la indagaci髇 y la b鷖queda de evidencias, para desarrollar los razonamientos propios del pensamiento cient韋ico y mejorar las destrezas en el uso de las metodolog韆s cient韋icas.

Una caracter韘tica inherente a la ciencia y al desarrollo del pensamiento cient韋ico en la adolescencia es la curiosidad por conocer y describir los fen髆enos naturales. Dotar al alumnado de competencias cient韋icas implica trabajar con las metodolog韆s propias de la ciencia y reconocer su importancia en la sociedad. El alumnado que desarrolla esta competencia debe observar, formular hip髏esis y aplicar la experimentaci髇, la indagaci髇 y la b鷖queda de evidencias para comprobarlas y predecir posibles cambios.

Utilizar el bagaje propio de los conocimientos que el alumnado adquiere a medida que progresa en su formaci髇 b醩ica y contar con una completa colecci髇 de recursos cient韋icos, tales como las t閏nicas de laboratorio o de tratamiento y selecci髇 de la informaci髇, suponen un apoyo fundamental para la mejora de esta competencia. El alumnado que desarrolla esta competencia emplea los mecanismos del pensamiento cient韋ico para interaccionar con la realidad cotidiana y analizar, razonada y cr韙icamente, la informaci髇 que proviene de las observaciones de su entorno, o que recibe por cualquier otro medio, y expresarla y argumentarla en t閞minos cient韋icos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, STEM1, STEM2, CD1, CPSAA4, CE1, CCEC3.

3. Manejar con soltura las reglas y normas b醩icas de la f韘ica y la qu韒ica en lo referente al lenguaje de la IUPAC, al lenguaje matem醫ico, al empleo de unidades de medida correctas, al uso seguro del laboratorio y a la interpretaci髇 y producci髇 de datos e informaci髇 en diferentes formatos y fuentes, para reconocer el car醕ter universal y transversal del lenguaje cient韋ico y la necesidad de una comunicaci髇 fiable en investigaci髇 y ciencia entre diferentes pa韘es y culturas.

La interpretaci髇 y la transmisi髇 de informaci髇 con correcci髇 juegan un papel muy importante en la construcci髇 del pensamiento cient韋ico, pues otorgan al alumnado la capacidad de comunicarse en el lenguaje universal de la ciencia, m醩 all de las fronteras geogr醘icas y culturales del mundo. Con el desarrollo de esta competencia se pretende que el alumnado se familiarice con los flujos de informaci髇 multidireccionales caracter韘ticos de las disciplinas cient韋icas y con las normas que toda la comunidad cient韋ica reconoce como universales para establecer comunicaciones efectivas englobadas en un entorno que asegure la salud y el desarrollo medioambiental sostenible. Entre los distintos formatos y fuentes, el alumnado debe ser capaz de interpretar y producir datos en forma de textos, enunciados, tablas, gr醘icas, informes, manuales, diagramas, f髍mulas, esquemas, modelos, s韒bolos, etc. Adem醩, esta competencia requiere que el alumnado eval鷈 la calidad de los datos, as como que reconozca la importancia de la investigaci髇 previa a un estudio cient韋ico.

Con esta competencia espec韋ica se desea fomentar la adquisici髇 de conocimientos, destrezas y actitudes relacionadas con el car醕ter interdisciplinar de la ciencia, la aplicaci髇 de normas, la interrelaci髇 de variables, la argumentaci髇, la valoraci髇 de la importancia de utilizar un lenguaje universal, la valoraci髇 de la diversidad, el respeto hacia las normas y acuerdos establecidos, hacia uno mismo, hacia los dem醩 y hacia el medio ambiente, etc., que son fundamentales en los 醡bitos cient韋icos por formar parte de un entorno social y comunitario m醩 amplio.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM4, STEM5, CD3, CPSAA2, CC1, CCEC2, CCEC4.

4. Utilizar de forma cr韙ica, eficiente y segura plataformas digitales y recursos variados, tanto para el trabajo individual como en equipo, para fomentar la creatividad, el desarrollo personal y el aprendizaje individual y social, mediante la consulta de informaci髇, la creaci髇 de materiales y la comunicaci髇 efectiva en los diferentes entornos de aprendizaje.

Los recursos, tanto tradicionales como digitales, adquieren un papel crucial en el proceso de ense馻nza y aprendizaje en general, y en la adquisici髇 de competencias en particular, pues un recurso bien seleccionado facilita el desarrollo de procesos cognitivos de nivel superior y propicia la comprensi髇, la creatividad y el desarrollo personal y social del alumnado. La importancia de los recursos, no solo utilizados para la consulta de informaci髇 sino tambi閚 para otros fines como la creaci髇 de materiales did醕ticos o la comunicaci髇 efectiva con otros miembros de su entorno de aprendizaje, dota al alumnado de herramientas para adaptarse a una sociedad que actualmente demanda personas integradas y comprometidas con su entorno.

Es por este motivo por lo que esta competencia espec韋ica tambi閚 pretende que el alumno o alumna maneje con soltura recursos y t閏nicas variadas de colaboraci髇 y cooperaci髇, que analice su entorno y localice en 閘 ciertas necesidades que le permitan idear, dise馻r y fabricar productos que ofrezcan un valor para uno mismo y para los dem醩.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CD2, CPSAA3, CE3, CCEC4.

5. Utilizar las estrategias propias del trabajo colaborativo, potenciando el crecimiento entre iguales como base emprendedora de una comunidad cient韋ica cr韙ica, 閠ica y eficiente, para comprender la importancia de la ciencia en la mejora de la sociedad, las aplicaciones y repercusiones de los avances cient韋icos, la preservaci髇 de la salud y la conservaci髇 sostenible del medio ambiente.

Las disciplinas cient韋icas se caracterizan por conformar un todo de saberes integrados e interrelacionados entre s. Del mismo modo, las personas dedicadas a la ciencia desarrollan destrezas de trabajo en equipo, pues la colaboraci髇, la empat韆, la asertividad, la garant韆 de la equidad entre mujeres y hombres y la cooperaci髇 son la base de la construcci髇 del conocimiento cient韋ico en toda sociedad. El alumnado competente estar habituado a las formas de trabajo y a las t閏nicas m醩 habituales del conjunto de las disciplinas cient韋icas, pues esa es la forma de conseguir, a trav閟 del emprendimiento, integrarse en una sociedad que evoluciona. El trabajo en equipo sirve para unir puntos de vista diferentes y crear modelos de investigaci髇 unificados que forman parte del progreso de la ciencia.

El desarrollo de esta competencia espec韋ica crea un v韓culo de compromiso entre el alumno o alumna y su equipo, as como con el entorno que los rodea, lo que le habilita para entender cu醠es son las situaciones y los problemas m醩 importantes de la sociedad actual y c髆o mejorarla, c髆o actuar para la mejora de la salud propia y comunitaria y cu醠es son los estilos de vida que le permiten actuar de forma sostenible para la conservaci髇 del medio ambiente desde un punto de vista cient韋ico y tecnol骻ico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, STEM3, STEM5, CD3, CPSAA3, CC3, CE2.

6. Comprender y valorar la ciencia como una construcci髇 colectiva en continuo cambio y evoluci髇, en la que no solo participan las personas dedicadas a ella, sino que tambi閚 requiere de una interacci髇 con el resto de la sociedad, para obtener resultados que repercutan en el avance tecnol骻ico, econ髆ico, ambiental y social.

Para completar el desarrollo competencial de la materia de F韘ica y Qu韒ica, el alumno o alumna debe asumir que la ciencia no es un proceso finalizado, sino que est en una continua construcci髇 rec韕roca con la tecnolog韆 y la sociedad. La b鷖queda de nuevas explicaciones, la mejora de procedimientos, los nuevos descubrimientos cient韋icos, etc. influyen sobre la sociedad, y conocer de forma global los impactos que la ciencia produce sobre ella es fundamental en la elecci髇 del camino correcto para el desarrollo. En esta l韓ea, el alumnado competente debe tener en cuenta valores como la importancia de los avances cient韋icos por y para una sociedad demandante, los l韒ites de la ciencia, las cuestiones 閠icas y la confianza en los cient韋icos y en su actividad.

Todo esto forma parte de una conciencia social en la que no solo interviene la comunidad cient韋ica, sino que requiere de la participaci髇 de toda la sociedad puesto que implica un avance individual y social conjunto.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1, CPSAA4, CC4, CCEC1.

Cursos de primero a tercero

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Identificar, comprender y explicar los fen髆enos fisicoqu韒icos cotidianos m醩 relevantes a partir de los principios, teor韆s y leyes cient韋icas adecuadas, expres醤dolos, de manera argumentada, utilizando diversidad de soportes y medios de comunicaci髇.

1.2 Resolver los problemas fisicoqu韒icos planteados utilizando las leyes y teor韆s cient韋icas adecuadas, razonando los procedimientos utilizados para encontrar las soluciones y expresando adecuadamente los resultados.

1.3 Reconocer y describir en el entorno inmediato situaciones problem醫icas reales de 韓dole cient韋ica y emprender iniciativas en las que la ciencia, y en particular la f韘ica y la qu韒ica, pueden contribuir a su soluci髇, analizando cr韙icamente su impacto en la sociedad.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Emplear las metodolog韆s propias de la ciencia en la identificaci髇 y descripci髇 de fen髆enos a partir de cuestiones a las que se pueda dar respuesta a trav閟 de la indagaci髇, la deducci髇, el trabajo experimental y el razonamiento l骻ico-matem醫ico, diferenci醤dolas de aquellas pseudocient韋icas que no admiten comprobaci髇 experimental.

2.2 Seleccionar, de acuerdo con la naturaleza de las cuestiones que se traten, la mejor manera de comprobar o refutar las hip髏esis formuladas, dise馻ndo estrategias de indagaci髇 y b鷖queda de evidencias que permitan obtener conclusiones y respuestas ajustadas a la naturaleza de la pregunta formulada.

2.3 Aplicar las leyes y teor韆s cient韋icas conocidas al formular cuestiones e hip髏esis, siendo coherente con el conocimiento cient韋ico existente y dise馻ndo los procedimientos experimentales o deductivos necesarios para resolverlas o comprobarlas.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Emplear datos en diferentes formatos para interpretar y comunicar informaci髇 relativa a un proceso fisicoqu韒ico concreto, relacionando entre s lo que cada uno de ellos contiene, y extrayendo en cada caso lo m醩 relevante para la resoluci髇 de un problema.

3.2 Utilizar adecuadamente las reglas b醩icas de la f韘ica y la qu韒ica, incluyendo el uso de unidades de medida, las herramientas matem醫icas y las reglas de nomenclatura, consiguiendo una comunicaci髇 efectiva con toda la comunidad cient韋ica.

3.3 Poner en pr醕tica las normas de uso de los espacios espec韋icos de la ciencia, como el laboratorio de f韘ica y qu韒ica, asegurando la salud propia y colectiva, la conservaci髇 sostenible del medio ambiente y el cuidado de las instalaciones.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Utilizar recursos variados, tradicionales y digitales, mejorando el aprendizaje aut髇omo y la interacci髇 con otros miembros de la comunidad educativa, con respeto hacia docentes y estudiantes y analizando cr韙icamente las aportaciones de cada participante.

4.2 Trabajar de forma adecuada con medios variados, tradicionales y digitales, en la consulta de informaci髇 y la creaci髇 de contenidos, seleccionando con criterio las fuentes m醩 fiables y desechando las menos adecuadas y mejorando el aprendizaje propio y colectivo.

Competencia espec韋ica 5.

5.1 Establecer interacciones constructivas y coeducativas, emprendiendo actividades de cooperaci髇 como forma de construir un medio de trabajo eficiente en la ciencia.

5.2 Emprender, de forma guiada y de acuerdo a la metodolog韆 adecuada, proyectos cient韋icos que involucren al alumnado en la mejora de la sociedad y que creen valor para el individuo y para la comunidad.

Competencia espec韋ica 6.

6.1 Reconocer y valorar, a trav閟 del an醠isis hist髍ico de los avances cient韋icos logrados por hombres y mujeres de ciencia, que la ciencia es un proceso en permanente construcci髇 y que existen repercusiones mutuas de la ciencia actual con la tecnolog韆, la sociedad y el medio ambiente.

6.2 Detectar en el entorno las necesidades tecnol骻icas, ambientales, econ髆icas y sociales m醩 importantes que demanda la sociedad, entendiendo la capacidad de la ciencia para darles soluci髇 sostenible a trav閟 de la implicaci髇 de todos los ciudadanos.

Saberes b醩icos.

  • A. Las destrezas cient韋icas b醩icas.
    • – Metodolog韆s de la investigaci髇 cient韋ica: identificaci髇 y formulaci髇 de cuestiones, elaboraci髇 de hip髏esis y comprobaci髇 experimental de las mismas.
    • – Trabajo experimental y proyectos de investigaci髇: estrategias en la resoluci髇 de problemas y en el desarrollo de investigaciones mediante la indagaci髇, la deducci髇, la b鷖queda de evidencias y el razonamiento l骻ico-matem醫ico, haciendo inferencias v醠idas de las observaciones y obteniendo conclusiones.
    • – Diversos entornos y recursos de aprendizaje cient韋ico como el laboratorio o los entornos virtuales: materiales, sustancias y herramientas tecnol骻icas.
    • – Normas de uso de cada espacio, asegurando y protegiendo as la salud propia y comunitaria, la seguridad en las redes y el respeto hacia el medio ambiente.
    • – El lenguaje cient韋ico: unidades del Sistema Internacional y sus s韒bolos. Herramientas matem醫icas b醩icas en diferentes escenarios cient韋icos y de aprendizaje.
    • – Estrategias de interpretaci髇 y producci髇 de informaci髇 cient韋ica utilizando diferentes formatos y diferentes medios: desarrollo del criterio propio basado en lo que el pensamiento cient韋ico aporta a la mejora de la sociedad para hacerla m醩 justa, equitativa e igualitaria.
    • – Valoraci髇 de la cultura cient韋ica y del papel de cient韋icos y cient韋icas en los principales hitos hist髍icos y actuales de la f韘ica y la qu韒ica en el avance y la mejora de la sociedad.
  • B. La materia.
    • – Teor韆 cin閠ico-molecular: aplicaci髇 a observaciones sobre la materia explicando sus propiedades, los estados de agregaci髇, los cambios de estado y la formaci髇 de mezclas y disoluciones.
    • – Experimentos relacionados con los sistemas materiales: conocimiento y descripci髇 de sus propiedades, su composici髇 y su clasificaci髇.
    • – Estructura at髆ica: desarrollo hist髍ico de los modelos at髆icos, existencia, formaci髇 y propiedades de los is髏opos y ordenaci髇 de los elementos en la tabla peri骴ica.
    • – Principales compuestos qu韒icos: su formaci髇 y sus propiedades f韘icas y qu韒icas, valoraci髇 de sus aplicaciones. Masa at髆ica y masa molecular.
    • – Nomenclatura: participaci髇 de un lenguaje cient韋ico com鷑 y universal formulando y nombrando sustancias simples, iones monoat髆icos y compuestos binarios mediante las reglas de nomenclatura de la IUPAC.
  • C. La energ韆.
    • – La energ韆: formulaci髇 de cuestiones e hip髏esis sobre la energ韆, propiedades y manifestaciones que la describan como la causa de todos los procesos de cambio.
    • – Dise駉 y comprobaci髇 experimental de hip髏esis relacionadas con el uso dom閟tico e industrial de la energ韆 en sus distintas formas y las transformaciones entre ellas.
    • – Elaboraci髇 fundamentada de hip髏esis sobre el medio ambiente y la sostenibilidad a partir de las diferencias entre fuentes de energ韆 renovables y no renovables.
    • – Efectos del calor sobre la materia: an醠isis de los efectos y aplicaci髇 en situaciones cotidianas.
    • – Naturaleza el閏trica de la materia: electrizaci髇 de los cuerpos, circuitos el閏tricos y la obtenci髇 de energ韆 el閏trica. Concienciaci髇 sobre la necesidad del ahorro energ閠ico y la conservaci髇 sostenible del medio ambiente.
  • D. La interacci髇.
    • – Predicci髇 de movimientos sencillos a partir de los conceptos de la cinem醫ica, formulando hip髏esis comprobables sobre valores futuros de estas magnitudes, valid醤dolas a trav閟 del c醠culo num閞ico, la interpretaci髇 de gr醘icas o el trabajo experimental.
    • – Las fuerzas como agentes de cambio: relaci髇 de los efectos de las fuerzas, tanto en el estado de movimiento o de reposo de un cuerpo como produciendo deformaciones en los sistemas sobre los que act鷄n.
    • – Aplicaci髇 de las leyes de Newton: observaci髇 de situaciones cotidianas o de laboratorio que permiten entender c髆o se comportan los sistemas materiales ante la acci髇 de las fuerzas y predecir los efectos de estas en situaciones cotidianas y de seguridad vial.
    • – Fen髆enos gravitatorios, el閏tricos y magn閠icos: experimentos sencillos que evidencian la relaci髇 con las fuerzas de la naturaleza.
  • E. El cambio.
    • – Los sistemas materiales: an醠isis de los diferentes tipos de cambios que experimentan, relacionando las causas que los producen con las consecuencias que tienen.
    • – Interpretaci髇 macrosc髉ica y microsc髉ica de las reacciones qu韒icas: explicaci髇 de las relaciones de la qu韒ica con el medio ambiente, la tecnolog韆 y la sociedad.
    • – Ley de conservaci髇 de la masa y de la ley de las proporciones definidas: aplicaci髇 de estas leyes como evidencias experimentales que permiten validar el modelo at髆ico-molecular de la materia.
    • – Factores que afectan a las reacciones qu韒icas: predicci髇 cualitativa de la evoluci髇 de las reacciones, entendiendo su importancia en la resoluci髇 de problemas actuales por parte de la ciencia.

Cuarto curso

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Comprender y explicar con rigor los fen髆enos fisicoqu韒icos cotidianos a partir de los principios, teor韆s y leyes cient韋icas adecuadas, expres醤dolos de manera argumentada, utilizando diversidad de soportes y medios de comunicaci髇.

1.2 Resolver los problemas fisicoqu韒icos planteados mediante las leyes y teor韆s cient韋icas adecuadas, razonando los procedimientos utilizados para encontrar las soluciones y expresando los resultados con correcci髇 y precisi髇.

1.3 Reconocer y describir situaciones problem醫icas reales de 韓dole cient韋ica y emprender iniciativas colaborativas en las que la ciencia, y en particular la f韘ica y la qu韒ica, pueden contribuir a su soluci髇, analizando cr韙icamente su impacto en la sociedad y en el medio ambiente.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Emplear las metodolog韆s propias de la ciencia en la identificaci髇 y descripci髇 de fen髆enos cient韋icos a partir de situaciones tanto observadas en el mundo natural como planteadas a trav閟 de enunciados con informaci髇 textual, gr醘ica o num閞ica.

2.2 Predecir, para las cuestiones planteadas, respuestas que se puedan comprobar con las herramientas y conocimientos adquiridos, tanto de forma experimental como deductiva, aplicando el razonamiento l骻ico-matem醫ico en su proceso de validaci髇.

2.3 Aplicar las leyes y teor韆s cient韋icas m醩 importantes para validar hip髏esis de manera informada y coherente con el conocimiento cient韋ico existente, dise馻ndo los procedimientos experimentales o deductivos necesarios para resolverlas y analizando los resultados cr韙icamente.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Emplear fuentes variadas fiables y seguras para seleccionar, interpretar, organizar y comunicar informaci髇 relativa a un proceso fisicoqu韒ico concreto, relacionando entre s lo que cada una de ellas contiene, extrayendo en cada caso lo m醩 relevante para la resoluci髇 de un problema y desechando todo lo que sea irrelevante.

3.2 Utilizar adecuadamente las reglas b醩icas de la f韘ica y la qu韒ica, incluyendo el uso correcto de varios sistemas de unidades, las herramientas matem醫icas necesarias y las reglas de nomenclatura avanzadas, consiguiendo una comunicaci髇 efectiva con toda la comunidad cient韋ica.

3.3 Aplicar con rigor las normas de uso de los espacios espec韋icos de la ciencia, como el laboratorio de f韘ica y qu韒ica, asegurando la salud propia y colectiva, la conservaci髇 sostenible del medio ambiente y el cuidado por las instalaciones.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Utilizar de forma eficiente recursos variados, tradicionales y digitales, mejorando el aprendizaje aut髇omo y la interacci髇 con otros miembros de la comunidad educativa, de forma rigurosa y respetuosa y analizando cr韙icamente las aportaciones de cada participante.

4.2 Trabajar de forma vers醫il con medios variados, tradicionales y digitales, en la consulta de informaci髇 y la creaci髇 de contenidos, seleccionando y empleando con criterio las fuentes y herramientas m醩 fiables, desechando las menos adecuadas y mejorando el aprendizaje propio y colectivo.

Competencia espec韋ica 5.

5.1 Establecer interacciones constructivas y coeducativas, emprendiendo actividades de cooperaci髇 e iniciando el uso de las estrategias propias del trabajo colaborativo, como forma de construir un medio de trabajo eficiente en la ciencia.

5.2 Emprender, de forma aut髇oma y de acuerdo a la metodolog韆 adecuada, proyectos cient韋icos que involucren al alumnado en la mejora de la sociedad y que creen valor para el individuo y para la comunidad.

Competencia espec韋ica 6.

6.1 Reconocer y valorar, a trav閟 del an醠isis hist髍ico de los avances cient韋icos logrados por mujeres y hombres, as como de situaciones y contextos actuales (l韓eas de investigaci髇, instituciones cient韋icas, etc.), que la ciencia es un proceso en permanente construcci髇 y que esta tiene repercusiones e implicaciones importantes sobre la sociedad actual.

6.2 Detectar las necesidades tecnol骻icas, ambientales, econ髆icas y sociales m醩 importantes que demanda la sociedad, entendiendo la capacidad de la ciencia para darles soluci髇 sostenible a trav閟 de la implicaci髇 de la ciudadan韆.

Saberes b醩icos.

  • A. Las destrezas cient韋icas b醩icas.
    • – Trabajo experimental y proyectos de investigaci髇: estrategias en la resoluci髇 de problemas y el tratamiento del error mediante la indagaci髇, la deducci髇, la b鷖queda de evidencias y el razonamiento l骻ico-matem醫ico, haciendo inferencias v醠idas de las observaciones y obteniendo conclusiones que vayan m醩 all de las condiciones experimentales para aplicarlas a nuevos escenarios.
    • – Diversos entornos y recursos de aprendizaje cient韋ico como el laboratorio o los entornos virtuales: materiales, sustancias y herramientas tecnol骻icas.
    • – Normas de uso de cada espacio, asegurando y protegiendo as la salud propia y comunitaria, la seguridad en las redes y el respeto hacia el medio ambiente.
    • – El lenguaje cient韋ico: manejo adecuado de distintos sistemas de unidades y sus s韒bolos. Herramientas matem醫icas adecuadas en diferentes escenarios cient韋icos y de aprendizaje.
    • – Estrategias de interpretaci髇 y producci髇 de informaci髇 cient韋ica en diferentes formatos y a partir de diferentes medios: desarrollo del criterio propio basado en lo que el pensamiento cient韋ico aporta a la mejora de la sociedad para hacerla m醩 justa, equitativa e igualitaria.
    • – Valoraci髇 de la cultura cient韋ica y del papel de cient韋icos y cient韋icas en los principales hitos hist髍icos y actuales de la f韘ica y la qu韒ica para el avance y la mejora de la sociedad.
  • B. La materia.
    • – Sistemas materiales: resoluci髇 de problemas y situaciones de aprendizaje diversas sobre las disoluciones y los gases, entre otros sistemas materiales significativos.
    • – Modelos at髆icos: desarrollo hist髍ico de los principales modelos at髆icos cl醩icos y cu醤ticos y descripci髇 de las part韈ulas subat髆icas, estableciendo su relaci髇 con los avances de la f韘ica y la qu韒ica.
    • – Estructura electr髇ica de los 醫omos: configuraci髇 electr髇ica de un 醫omo y su relaci髇 con la posici髇 del mismo en la tabla peri骴ica y con sus propiedades fisicoqu韒icas.
    • – Compuestos qu韒icos: su formaci髇, propiedades f韘icas y qu韒icas y valoraci髇 de su utilidad e importancia en otros campos como la ingenier韆 o el deporte.
    • – Cuantificaci髇 de la cantidad de materia: c醠culo del n鷐ero de moles de sistemas materiales de diferente naturaleza, manejando con soltura las diferentes formas de medida y expresi髇 de la misma en el entorno cient韋ico.
    • – Nomenclatura inorg醤ica: denominaci髇 de sustancias simples, iones y compuestos qu韒icos binarios y ternarios mediante las normas de la IUPAC.
    • – Introducci髇 a la nomenclatura org醤ica: denominaci髇 de compuestos org醤icos monofuncionales a partir de las normas de la IUPAC como base para entender la gran variedad de compuestos del entorno basados en el carbono.
  • C. La energ韆.
    • – La energ韆: formulaci髇 y comprobaci髇 de hip髏esis sobre las distintas formas y aplicaciones de la energ韆, a partir de sus propiedades y del principio de conservaci髇, como base para la experimentaci髇 y la resoluci髇 de problemas relacionados con la energ韆 mec醤ica en situaciones cotidianas.
    • – Transferencias de energ韆: el trabajo y el calor como formas de transferencia de energ韆 entre sistemas relacionados con las fuerzas o la diferencia de temperatura. La luz y el sonido como ondas que transfieren energ韆.
    • – La energ韆 en nuestro mundo: estimaci髇 de la energ韆 consumida en la vida cotidiana mediante la b鷖queda de informaci髇 contrastada, la experimentaci髇 y el razonamiento cient韋ico, comprendiendo la importancia de la energ韆 en la sociedad, su producci髇 y su uso responsable.
  • D. La interacci髇.
    • – Predicci髇 y comprobaci髇, utilizando la experimentaci髇 y el razonamiento matem醫ico, de las principales magnitudes, ecuaciones y gr醘icas que describen el movimiento de un cuerpo, relacion醤dolo con situaciones cotidianas y con la mejora de la calidad de vida.
    • – La fuerza como agente de cambios en los cuerpos: principio fundamental de la F韘ica que se aplica a otros campos como el dise駉, el deporte o la ingenier韆.
    • – Car醕ter vectorial de las fuerzas: uso del 醠gebra vectorial b醩ica para la realizaci髇 gr醘ica y num閞ica de operaciones con fuerzas y su aplicaci髇 a la resoluci髇 de problemas relacionados con sistemas sometidos a conjuntos de fuerzas, valorando su importancia en situaciones cotidianas.
    • – Principales fuerzas del entorno cotidiano: reconocimiento del peso, la normal, el rozamiento, la tensi髇 o el empuje, y su uso en la explicaci髇 de fen髆enos f韘icos en distintos escenarios.
    • – Ley de la gravitaci髇 universal: atracci髇 entre los cuerpos que componen el universo. Concepto de peso.
    • – Fuerzas y presi髇 en los fluidos: efectos de las fuerzas y la presi髇 sobre los l韖uidos y los gases, estudiando los principios fundamentales que las describen.
  • E. El cambio.
    • – Ecuaciones qu韒icas: ajuste de reacciones qu韒icas y realizaci髇 de predicciones cualitativas y cuantitativas basadas en la estequiometr韆, relacion醤dolas con procesos fisicoqu韒icos de la industria, el medioambiente y la sociedad.
    • – Descripci髇 cualitativa de reacciones qu韒icas de inter閟: reacciones de combusti髇, neutralizaci髇 y procesos electroqu韒icos sencillos, valorando las implicaciones que tienen en la tecnolog韆, la sociedad o el medioambiente.
    • – Factores que influyen en la velocidad de las reacciones qu韒icas: comprensi髇 de c髆o ocurre la reordenaci髇 de los 醫omos aplicando modelos como la teor韆 de colisiones y realizaci髇 de predicciones en los procesos qu韒icos cotidianos m醩 importantes.

Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional

El sistema educativo contribuye a que el alumnado desarrolle plenamente su personalidad, refuerce su autonom韆 y el conocimiento de s mismo y del entorno en el que va a vivir y a abrirse camino. La materia Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional propone una aproximaci髇 al conocimiento de lo humano a partir de disciplinas que lo analizan desde el conocimiento de los procesos biol骻icos, psicol骻icos e intelectuales que regulan la conducta, la cognici髇 y el aprendizaje; desde el conocimiento del individuo como parte de una construcci髇 social y cultural; y desde el an醠isis de los elementos que definen las organizaciones sociales y los grupos humanos. Esta aproximaci髇 va a permitir despertar la curiosidad por el conocimiento de la propia persona, de su proceso de aprendizaje y del entorno sociocultural en el que se encuentra, de modo que incremente su autonom韆 y su confianza en su propio logro, y facilite su aprendizaje a lo largo de la vida y su desempe駉 acad閙ico y profesional.

La finalidad educativa de la materia est en consonancia con lo recogido en la Recomendaci髇 del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, que subraya la necesidad de ayudar a las personas a adquirir las competencias necesarias para el desarrollo personal, la promoci髇 de la salud, la empleabilidad y la inclusi髇 social. Esta materia ha sido dise馻da tomando como referentes los descriptores operativos del Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, as como los objetivos fijados para la etapa de Ense馻nza Secundaria Obligatoria que contribuyen a desarrollar en el alumnado el 玡sp韗itu emprendedor y la confianza en s mismo, la participaci髇 y el sentido cr韙ico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.

Existe tambi閚 una vinculaci髇 directa entre esta materia y los principios pedag骻icos de la Educaci髇 Primaria, en los que se explicita la potenciaci髇 del aprendizaje significativo para el desarrollo de las competencias que promuevan la autonom韆 y la reflexi髇. Adem醩, existe continuidad entre esta materia y el tratamiento, en la etapa de Educaci髇 Primaria y en los tres primeros cursos de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, de todas las competencias clave y, en particular, de la competencia emprendedora y de la competencia personal, social y de aprender a aprender. La competencia emprendedora es entendida como una manera de enfocar la realidad que requiere pensamiento cr韙ico y creativo, destrezas para trabajar de manera colaborativa, perseverancia e iniciativa para buscar soluciones a problemas y necesidades del entorno. La competencia personal, social y de aprender a aprender, prev la reflexi髇 del alumnado sobre s mismo, su colaboraci髇 con otros de forma constructiva e inclusiva, y la gesti髇 del tiempo, del aprendizaje y de su desarrollo profesional.

Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional forma parte del grupo de materias de opci髇 de cuarto curso de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y ofrece al alumnado la posibilidad de profundizar en el conocimiento de s mismo, descubriendo sus cualidades personales como potencial de valor, y aproximarse al 醡bito de las ciencias relacionadas con el estudio de los comportamientos humanos, sociales y culturales. Se le facilita, adem醩, el acercamiento a las distintas opciones formativas y de empleo que le proporciona el entorno para favorecer, desde el conocimiento de la realidad, el proceso de toma de decisiones sobre su vocaci髇 y su itinerario acad閙ico con una futura proyecci髇 profesional.

Se desarrolla a partir de aprendizajes significativos, funcionales y de inter閟 para el alumnado y est organizada en torno a la adquisici髇 de unas competencias espec韋icas que tratan, en primer lugar, de despertar en el alumnado la curiosidad por entenderse no solo como individuos aislados, sino como sujetos sociales y culturales. Esa curiosidad abre la puerta al conocimiento, a la reflexi髇 cr韙ica y al an醠isis, partiendo de planteamientos, saberes y estrategias propios de disciplinas como la psicolog韆, la sociolog韆 o la antropolog韆. En segundo lugar, las competencias espec韋icas proponen que el alumnado conozca y aprenda las habilidades personales y sociales necesarias para participar, crear y desarrollarse en los grupos humanos con los que interact鷄 dentro del 醡bito personal, social, acad閙ico y profesional. Para generar esa participaci髇, creatividad y enriquecimiento personal, social y profesional es preciso desarrollar herramientas que faciliten la adaptaci髇 positiva al entorno, la toma de decisiones informadas y la asunci髇 de responsabilidades. En tercer lugar, las competencias espec韋icas contribuyen a que el alumnado transfiera los aprendizajes a un plano pr醕tico desarrollando su propio proyecto personal, acad閙ico y profesional.

Los criterios de evaluaci髇 establecidos van dirigidos a comprobar el grado de adquisici髇 de las competencias espec韋icas, esto es, el nivel de desempe駉 cognitivo, instrumental y actitudinal que pueda ser aplicado en situaciones o actividades del 醡bito personal, social y acad閙ico con una futura proyecci髇 profesional.

Los saberes b醩icos, que contribuyen a adquirir las competencias espec韋icas, se organizan en tres bloques. El primero de ellos se relaciona con el conocimiento del ser humano desde la perspectiva de las ciencias humanas y sociales relacionadas con la psicolog韆, la antropolog韆 y la sociolog韆. El segundo bloque se liga a la formaci髇 y orientaci髇 personal y profesional hacia la vida adulta, para ofrecer al alumnado un soporte respecto a la necesidad de hacer un ejercicio de autoconocimiento sobre cualidades personales propias y de los dem醩; la orientaci髇 hacia la formaci髇 acad閙ica y profesional para conocer la oferta formativa del entorno y optimizar la gesti髇 de los itinerarios de aprendizaje; la orientaci髇 profesional vinculada a la exploraci髇 de contextos de trabajo, que permita conocer el funcionamiento del mercado laboral, las formas de empleo y la importancia de la iniciativa emprendedora, as como cuestiones relacionadas con la incorporaci髇 de las tecnolog韆s y herramientas digitales, valorando su utilidad en la b鷖queda de oportunidades. El tercer y 鷏timo bloque est asociado con el dise駉 de un proyecto de orientaci髇 personal, acad閙ico y profesional y de aproximaci髇 a la b鷖queda activa de empleo. Los planes que lo constituyen se abordan desde un enfoque competencial y pr醕tico, que favorece la elaboraci髇 de los mismos de manera progresiva en funci髇 del grado de profundizaci髇 de los aprendizajes que se vayan logrando a lo largo del curso.

Finalmente, se propone esta materia desde una perspectiva te髍ico-pr醕tica, planteando los saberes de manera gradual e iterativa de modo que el alumnado profundice en ellos, refuerce su adquisici髇 progresivamente y los utilice para elaborar los tres planes que forman el proyecto personal, acad閙ico-profesional y de aproximaci髇 a la b鷖queda activa de empleo. Cada uno de estos planes podr韆 ser desarrollado teniendo en cuenta que la reflexi髇 cr韙ica sobre el ser humano, la sociedad, la cultura y el conocimiento de uno mismo son previos a las decisiones que se puedan tomar en el 醡bito personal, acad閙ico y profesional en un entorno concreto. Los tres planes son interdependientes y deben mantener la coherencia entre s para construir un proyecto integrador, 鷗il y aplicable a la vida de cada alumno y alumna, de modo que les ayude a decidir con autonom韆 su propio futuro y afrontar los retos y desaf韔s del siglo XXI como ciudadanos comprometidos, cr韙icos y responsables.

Competencias espec韋icas.

1. Comprender los procesos f韘icos y psicol骻icos implicados en la cognici髇, la motivaci髇 y el aprendizaje, analizando sus implicaciones en la conducta y desarrollando estrategias de gesti髇 emocional y del propio proceso de aprendizaje, para mejorar el desempe駉 en el 醡bito personal, social y acad閙ico y lograr mayor control sobre las acciones y sus consecuencias.

Las personas en la vida cotidiana movilizan procesos f韘icos y psicol骻icos que hacen posible percibir, comprender e interactuar mejor en el entorno que las rodea. Todos esos procesos tienen de fondo la implicaci髇 de circuitos neuronales que est醤 conectados entre s y que permiten procesar la informaci髇 de manera adecuada.

En este sentido, parece necesario que el alumnado conozca, por un lado, los hallazgos neurocient韋icos que permiten entender los procesos de razonamiento, toma de decisiones y resoluci髇 de problemas y, por otro, que comprenda que llevar a cabo estos procesos supone, entre otros, crear conceptos en su mente, organizar sus ideas, relacionarlas con sus conocimientos previos o establecer inferencias. En este proceso juega un papel fundamental la motivaci髇 como un elemento clave que promueve o inhibe la conducta. El alumnado puede tomar conciencia de que sus actuaciones y decisiones est醤 en gran medida condicionadas por sus emociones y por los motivos que le llevan a realizarlas. As, en el terreno del aprendizaje, para impulsar y mantener una conducta o una acci髇 encaminada a una meta es necesaria la motivaci髇, pero tambi閚 es imprescindible contar con estrategias que planifiquen y gu韊n de manera consciente el mismo proceso de aprendizaje. Es necesario conocer el impacto de las emociones en los procesos de motivaci髇, razonamiento, aprendizaje y conducta para que se puedan gestionar adecuadamente y lograr un mejor desempe駉 en todos los 醡bitos, tanto personal como social, acad閙ico y profesional.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5.

2. Comprender las principales caracter韘ticas del desarrollo evolutivo de la persona, analizando aquellos elementos de la madurez que condicionan los comportamientos e identificando las cualidades personales y de relaci髇 social propias y de los dem醩, para potenciar las que favorecen la autonom韆 y permiten afrontar de forma eficaz los nuevos retos.

Las personas pasan a lo largo de su vida por etapas cuyos cambios f韘icos, cognitivos, psicol骻icos y sociales condicionan sus decisiones, comportamientos y reacciones dentro de un contexto que tambi閚 es cambiante e incierto.

Conocer los cambios que se producen en la etapa de la adolescencia permite al alumnado encontrar respuestas y soluciones a conflictos que se le plantean a ra韟 de acontecimientos vitales que le preocupan, y comprender el significado de sus propias experiencias en relaci髇 con las de los dem醩 en los diferentes grupos sociales con los que interact鷄. A partir de estas experiencias con el medio social, va teniendo lugar la construcci髇 de su propia identidad en la que intervienen, entre otros factores, la imagen que se tenga de uno mismo, los sentimientos de logro, seguridad y autoestima. Dichos sentimientos contribuyen a la elaboraci髇 del autoconcepto, que ayuda al alumnado a percibir y actuar seg鷑 sus posibilidades, de modo que pueda potenciar aquellas cualidades personales que le conduzcan a resolver retos cada vez m醩 complejos. Esta etapa supone, adem醩, el pre醡bulo de la vida adulta, que implica la asunci髇 de nuevas responsabilidades y compromisos y la necesidad de alcanzar mayor grado de autonom韆. En este sentido, es necesario que el alumnado desarrolle habilidades personales y sociales que faciliten su incorporaci髇 a nuevos contextos y ayuden al establecimiento de nuevas relaciones, valorando la importancia de romper los roles de g閚ero y los estereotipos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CE2.

3. Conocer y comprender al ser humano, sus sociedades y culturas, analizando con empat韆 su diversidad y complejidad desde diferentes perspectivas, para fomentar el esp韗itu cr韙ico sobre aspectos que dirigen el funcionamiento humano, social y cultural.

El ser humano trata de lograr sus objetivos, para lo cual necesita poner en marcha procesos y estrategias que le permitan guiar sus acciones. Tambi閚 ha de aprender los elementos socioculturales del medio en el que se desenvuelve e integrarlos en su personalidad considerando la influencia que van a ejercer en ella los agentes sociales y su propia experiencia como miembro de un grupo. Entender al ser humano implica analizarlo desde distintas perspectivas, de modo que el alumnado pueda realizar una reflexi髇 cr韙ica a partir del estudio y an醠isis de los saberes adquiridos. Lograr esta competencia conlleva no solo generar en el alumnado curiosidad respecto al conocimiento del individuo, las sociedades y la cultura, sino tambi閚 promover actitudes de respeto y empat韆 ante la realidad transcultural y el pluralismo social, promoviendo el respeto por las minor韆s y la igualdad de g閚ero como elementos de diversidad enriquecedores y necesarios en la vida democr醫ica. Simult醤eamente, se pretende que los alumnos y alumnas comprendan los estados emocionales de otros, tomen conciencia de los sentimientos ajenos, se involucren en experiencias diversas y asuman situaciones diferentes a las propias.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA3, CC1, CC2, CC3, CE2.

4. Conocer la dimensi髇 social y antropol骻ica del ser humano y desarrollar estrategias y habilidades sociales adecuadas a contextos cambiantes y a grupos diferentes, considerando los factores personales y socioculturales que intervienen en la configuraci髇 psicol骻ica de la persona, para comprenderse a s misma e interactuar con los dem醩 desde el respeto a la diversidad personal, social y cultural.

Generalmente no se piensa en el impacto que la sociedad y la cultura tienen sobre el desarrollo humano y su conducta, lo cual lleva a la persona a no comprender o a tener un conocimiento incompleto sobre s misma y sobre el mundo que la rodea. La cultura y la sociedad aportan modelos y referentes que condicionan las percepciones, actitudes, interpretaciones y respuestas ante los acontecimientos y situaciones que surgen en sus vidas.

Con esta competencia se pretende que el alumnado reflexione sobre la influencia que la sociedad y la cultura ejercen en su manera de pensar, crear, expresarse, relacionarse, resolver conflictos y tomar decisiones. Para comparar culturas y sociedades se requiere conocer algunos elementos de la antropolog韆 social y cultural, que permiten, por un lado, comprender mejor el impacto que tiene sobre las personas el establecimiento de normas y valores, de costumbres y referentes que gu韆n los comportamientos humanos. Por otro, permiten poner en perspectiva su realidad, que conozca lo diverso y diferente y aprenda a respetarlo y valorarlo como componente enriquecedor. Por 鷏timo, dentro de un panorama social y cultural cambiante, se considera importante desarrollar estrategias y habilidades personales y sociales para decidir y analizar, con sentido cr韙ico y responsabilidad, cuestiones y problemas actuales, como los referidos al logro de la cohesi髇 y la justicia social, la ciudadan韆 global, la efectiva igualdad de g閚ero o el cumplimiento de los derechos humanos. Este an醠isis debe partir del conocimiento que ofrece la fundamentaci髇 te髍ica de distintos campos del 醡bito de las ciencias sociales, de modo que el alumnado logre una mejor comprensi髇 de s mismo, de los dem醩 y del mundo que le rodea.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CC1, CC2, CC3, CE2.

5. Explorar las oportunidades acad閙icas y profesionales que ofrece el entorno, descubriendo y priorizando las necesidades e intereses personales y vocacionales y desarrollando el esp韗itu de iniciativa y de superaci髇, as como las destrezas necesarias en la toma de decisiones, para llevar a cabo un proyecto personal, acad閙ico y profesional propio y realizar una primera aproximaci髇 al dise駉 de un plan de b鷖queda activa de empleo.

La complejidad social y econ髆ica y el acceso a numerosas oportunidades profesionales y de formaci髇 hacen necesario propiciar que el alumnado desarrolle destrezas personales, incluidas las digitales, as como actitudes que le ayuden a tomar decisiones adecuadas y coherentes con sus intereses, sus expectativas e inquietudes y sus necesidades en cada momento de su vida y en entornos cambiantes. Es preciso que explore y eval鷈 sus inquietudes personales y vocacionales, que reconozca sus fortalezas como elementos diferenciadores y de potencial valor, y que identifique sus debilidades con la intenci髇 de buscar, con actitud proactiva y de superaci髇, los recursos y ayuda necesarios para mejorar su grado de desempe駉 personal, social, acad閙ico y profesional.

Por otro lado, para organizar con realismo el propio itinerario formativo y profesional se requiere realizar una exploraci髇 ordenada de las oportunidades acad閙icas, formativas y laborales que ofrece el entorno, tanto presencial como virtual, con el fin de orientar correctamente la propia trayectoria en el futuro. La creciente oferta educativa que se ha producido en los 鷏timos a駉s obliga al alumnado a seleccionar la informaci髇 y a tomar decisiones para formarse, seguir aprendiendo a lo largo de la vida y orientar de manera satisfactoria su carrera profesional. Necesita adquirir habilidades sociales, de adaptaci髇 y de planificaci髇 y gesti髇, y mostrar actitudes de iniciativa y de logro para enfrentarse a los nuevos retos que se presenten en los distintos 醡bitos de su vida.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD1, CD3, CPSAA4, CPSAA5, CE1, CE2, CE3.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Mejorar el desempe駉 personal, social y acad閙ico aplicando estrategias de aprendizaje y gesti髇 emocional que permitan mayor control sobre las acciones y sus consecuencias.

1.2 Identificar y aplicar los procesos que intervienen en el aprendizaje, analizando sus implicaciones y desarrollando estrategias que favorezcan la adquisici髇 de conocimientos, destrezas y actitudes.

1.3 Analizar la importancia del componente emocional, tomando conciencia de su repercusi髇 en el aprendizaje y desarrollando estrategias que lo mejoren.

1.4 Analizar la relaci髇 de la cognici髇, la motivaci髇, el aprendizaje y la gesti髇 emocional con la conducta, tanto propia como de los dem醩, a partir de las bases te髍icas fundamentales de los procesos f韘icos y psicol骻icos que intervienen en ellos.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Afrontar nuevos retos, de forma eficaz y con progresiva autonom韆, identificando las cualidades personales y sociales propias y de los dem醩 y analizando los elementos que condicionan los comportamientos y actuaciones en el proceso de desarrollo evolutivo.

2.2 Conocer el desarrollo evolutivo de las personas, analizando y comprendiendo las principales caracter韘ticas de la madurez que van conformando a la persona en distintos planos: f韘ico, cognitivo, social, emocional y sexual.

2.3 Identificar cualidades personales y de los dem醩, reflexionando sobre la importancia de potenciar aquellas que permitan afrontar eficazmente los retos y faciliten el proceso de transici髇 de la adolescencia a la edad adulta.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Reflexionar de manera cr韙ica sobre la condici髇 humana, la sociedad y la cultura a partir del conocimiento que proporcionan las ciencias humanas y sociales.

3.2 Analizar la diversidad personal, social y cultural desde distintas perspectivas a partir de los conocimientos que proporcionan las ciencias humanas y sociales, mostrando actitudes de respeto y empat韆 por lo diferente y valorando la equidad y la no discriminaci髇.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Desarrollar estrategias y habilidades que faciliten la adaptaci髇 a nuevos grupos y contextos a partir del conocimiento social y antropol骻ico del ser humano.

4.2 Analizar los factores personales y socioculturales que intervienen en la configuraci髇 psicol骻ica de la persona a partir del conocimiento comparado de la dimensi髇 social y antropol骻ica del ser humano.

4.3 Valorar la diversidad desde el respeto, la inclusi髇 y la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres, consider醤dola un elemento enriquecedor a nivel personal, social y cultural.

Competencia espec韋ica 5.

5.1 Realizar un proyecto personal, acad閙ico y profesional propio y aproximarse al proceso de b鷖queda activa de empleo, priorizando las necesidades y descubriendo los intereses personales y vocacionales mediante la exploraci髇 de las oportunidades acad閙icas y profesionales que ofrece el entorno presencial y virtual, y desarrollando las destrezas necesarias en el proceso de toma de decisiones.

5.2 Explorar el entorno pr髕imo identificando las oportunidades acad閙icas y profesionales que ofrece, valorando aquellas que mejor se adaptan a las cualidades e intereses personales y potenciando el esp韗itu de iniciativa y superaci髇.

Saberes b醩icos.

  • A. El ser humano y el conocimiento de uno mismo.
    • – Visi髇 y conocimiento del ser humano desde las perspectivas psicol骻ica, antropol骻ica y sociol骻ica.
    • – Psicolog韆. Neurociencia, conducta y cognici髇. Sistema nervioso central y sistema nervioso perif閞ico. Neuronas y estructura funcional del cerebro. Fundamentos biol骻icos de la conducta. Circuitos de recompensa y su relaci髇 con las adicciones. Bienestar y h醔itos saludables. La adolescencia desde el punto de vista psicol骻ico. Desarrollo cognitivo y desarrollo de la personalidad durante la adolescencia. Reconocimiento y control de las emociones. Desarrollo personal dentro del grupo. Influencia del grupo en el individuo.
    • – Antropolog韆. El ser humano como ser cultural. Concepto antropol骻ico de cultura. El ser humano como construcci髇 cultural. Humanizaci髇 y cultura. Diversidad cultural.
    • – Sociolog韆. El ser humano como ser social. Concepto de sociedad. Estrategias de inclusi髇 y cohesi髇 social para mejorar la calidad de vida de las personas. El adolescente y sus relaciones. B鷖queda de la autonom韆 y asunci髇 progresiva de responsabilidades. Conductas prosociales y antisociales. Normas, roles y estereotipos. Igualdad de g閚ero. Diversidad y convivencia positiva dentro de los grupos. Procesos de transici髇 a la vida adulta en perspectiva comparada.
  • B. Formaci髇 y orientaci髇 personal y profesional hacia la vida adulta.
    • 1. Aprendizaje y ser humano.
      • – Procesos implicados en el aprendizaje: atenci髇, motivaci髇 y memoria. Estrategias de aprendizaje y estudio. Inteligencia emocional e inteligencia ejecutiva.
      • – Lo heredado y lo aprendido: biolog韆 y cultura. Proceso de socializaci髇. Agentes de socializaci髇. Aprendizaje formal e informal.
    • 2. Construcci髇 del sentido de competencia y logro.
      • – Autoconocimiento. Autonom韆 personal y autopercepci髇. Estilo atribucional. Capacidad autocr韙ica. Iniciativa personal. Pensamiento creativo. Confianza y seguridad en uno mismo. Perseverancia.
      • – Estrategias para enfrentarse al fracaso y a la frustraci髇.
    • 3. Relaciones e interacciones con los dem醩.
      • – Habilidades sociales.
      • – Habilidades comunicativas. Barreras en la comunicaci髇 y estrategias para superarlas.
      • – Habilidades de organizaci髇 y gesti髇.
      • – Herramientas digitales para la interacci髇 con los dem醩. Huella y reputaci髇 digital. Gesti髇 de identidades digitales: personal y profesional.
    • 4. Orientaci髇 hacia la formaci髇 acad閙ica y profesional. Exploraci髇 del entorno profesional.
      • – Programas, oportunidades y ayudas para la formaci髇. Servicios de orientaci髇 acad閙ica y profesional. Formaci髇 permanente a lo largo de la vida.
      • – Exploraci髇 y descubrimiento del entorno de trabajo: las relaciones laborales. Tendencias laborales y demandas del mercado. Retos de la revoluci髇 digital. Emprendimiento e intraemprendimiento. Participaci髇 social activa. El ser humano como homo oeconomicus. Teor韆s cr韙icas. Colaboraci髇 y voluntariado.
  • C. Proyecto personal, acad閙ico-profesional y aproximaci髇 a la b鷖queda activa de empleo.
    • – Planes de autoconocimiento y de formaci髇 acad閙ica y profesional. Cualidades personales. Fortalezas y debilidades. La diversidad como elemento enriquecedor. Fases del plan: exploraci髇, diagn髎tico, perfiles acad閙icos y profesionales, toma de decisiones. Aspiraciones y metas. Ayudas y recursos para superar carencias y afrontar retos personales y profesionales.
    • – Aproximaci髇 a un plan de b鷖queda activa de empleo con proyecci髇 hacia el futuro. Estrategias de b鷖queda de empleo. Instrumentos de b鷖queda de empleo.

Geograf韆 e Historia

La materia de Geograf韆 e Historia contribuye a la percepci髇 y el an醠isis de una realidad cada vez m醩 diversa y cambiante. La comprensi髇 de su devenir a trav閟 del tiempo y del espacio, y el an醠isis del cambio como fruto de la acci髇 humana implica concebir el aprendizaje del alumnado como una invitaci髇 al conocimiento de s mismo y del mundo que lo rodea, a la participaci髇 y al compromiso social. Vivir en sociedad, interactuar en el entorno y comprender c髆o son las relaciones que establecemos y las normas de funcionamiento que las rigen resultan esenciales para que el alumnado pueda asumir sus derechos y responsabilidades, ejercitar la ciudadan韆 y orientar su comportamiento c韛ico, cuestiones estas de especial importancia en una etapa educativa en que precisa de experiencias formativas que le permitan construir su criterio, su identidad, su autonom韆 para desenvolverse en su entorno social. Esta compleja transici髇 se produce de la etapa de Educaci髇 Primaria a la de Educaci髇 Secundaria Obligatoria y, en nuestro 醡bito, implica ponerse en contacto con una sociedad compleja que plantea dilemas y en la que el alumnado debe aprender a tomar decisiones informadas. La toma de conciencia de los desaf韔s a los que nos enfrentamos en la actualidad, as como la valoraci髇 cr韙ica de las respuestas que, a lo largo de la historia, se han dado a los retos y problemas que se han sucedido, dispone a la juventud en situaci髇 de actuar ya en el presente para garantizar la sostenibilidad del planeta y el bienestar de la humanidad en el futuro.

Esta materia se vincula y contin鷄 con el proceso de desarrollo competencial del 醨ea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural de la Educaci髇 Primaria y recoge la capacidad que el enfoque hist髍ico y geogr醘ico aporta, con su car醕ter comprensivo e integrador y su conexi髇 con otras ciencias sociales, para contribuir a los objetivos de esta etapa y a las competencias que conforman el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica. Las competencias espec韋icas de esta materia contribuyen al desarrollo de dimensiones fundamentales del aprendizaje, como son el trabajo sobre la informaci髇 y sus fuentes a trav閟 de recursos variados –incluyendo los digitales–, la contextualizaci髇 de los aprendizajes en el entorno local y global, el inter閟 por los Objetivos de Desarrollo Sostenible, el ejercicio de la solidaridad y la cohesi髇 social, el respeto a la diversidad cultural y a las diferentes identidades, la valoraci髇 y conservaci髇 del patrimonio, la defensa de la igualdad real entre mujeres y hombres, as como la lucha contra cualquier tipo de discriminaci髇. Para ello hay que combinar las herramientas y estrategias propias de los m閠odos de estudio de cada una de estas dos disciplinas –el pensamiento geogr醘ico y el hist髍ico– con la capacidad cr韙ica y de concienciaci髇. El pensamiento geogr醘ico se entiende como un conjunto de habilidades para analizar, comprender y transformar el conocimiento del espacio en torno a conceptos como proximidad, conexi髇, localizaci髇 o distribuci髇 espacial, utilizando la escala adecuada en cada caso, desde lo local a lo global. El pensamiento hist髍ico se define como el proceso por el que se crean narrativas sobre el pasado a trav閟 de la reflexi髇 sobre su relevancia, el an醠isis de fuentes, la discusi髇 sobre las causas y consecuencias de estos acontecimientos, as como el an醠isis de los cambios y continuidades entre los mismos, desde una perspectiva temporal y contextualizada y con relaci髇 a determinados criterios 閠icos y c韛icos.

Tanto en las competencias espec韋icas como en los criterios de evaluaci髇 y los saberes b醩icos queda reflejada la visi髇 funcional y activa de los aprendizajes propios de la materia. La evaluaci髇 de las competencias espec韋icas se realiza a trav閟 de los criterios de evaluaci髇, que miden tanto los resultados como los procesos de una manera abierta, flexible e interconectada dentro del curr韈ulo. Se establecen ciertas etapas hist髍icas y determinados 醡bitos tem醫icos en los distintos cursos, pero la progresi髇 de saberes est condicionada principalmente por la complejidad de los procesos que se ponen en acci髇 y la madurez personal y c韛ica del alumnado, acorde con su desarrollo y capacidades. Es precisamente esta multidimensionalidad de la evaluaci髇, que relaciona la adquisici髇 de conocimientos, el desarrollo y la puesta en acci髇 de destrezas y procesos, as como el ejercicio e incorporaci髇 de actitudes, valores y compromisos, la que debe hacer de los criterios la gu韆 de las intenciones y de las estrategias educativas. Todas estas facetas formativas deben verse comprometidas en las iniciativas y el aprendizaje del alumnado, en los que los distintos saberes se conjugan al mismo tiempo en una concepci髇 integral de su formaci髇.

En consonancia con lo anterior, los saberes b醩icos, estructurados en tres bloques, est醤 concebidos como elementos que el alumnado debe dotar de significado y a trav閟 de los que comprender el mundo en el que vive. Se trata de promover una perspectiva abierta y flexible, en la que las dimensiones del espacio y del tiempo puedan ser interpretadas y desarrolladas a lo largo de todos los cursos, permitiendo combinar el pensamiento geogr醘ico e hist髍ico y conectar sus m閠odos y campos de estudio.

El primero de los bloques, 玆etos del mundo actual, contribuye a que en todos los cursos se preste especial atenci髇 a los desaf韔s y problemas del presente y del entorno local y global, y est destinado a despertar en el alumnado una mirada cr韙ica y responsable. Con este bloque tambi閚 se pretende incidir en el desarrollo de procesos de aprendizaje relacionados con la sociedad de la informaci髇 y del conocimiento, que exigen una constante actualizaci髇 y puesta al d韆, as como disponer de las destrezas y actitudes necesarias para actuar adecuadamente en las plataformas digitales y las redes de comunicaci髇. Con este enfoque basado en problemas sociales relevantes se pretende despertar en el alumnado la conciencia hist髍ica sobre problemas, conflictos e incertidumbres actuales, complementando las visiones geogr醘ica e hist髍ica de la sociedad a trav閟 de su din醡ica y evoluci髇 en el tiempo. As se persigue que los juicios propios y la capacidad de di醠ogo y de debate est閚 fundamentados y argumentados, previniendo la desinformaci髇, la falta de criterio y las actitudes intolerantes.

El bloque de 玈ociedades y territorios est orientado a la aplicaci髇 de estrategias y m閠odos de las ciencias sociales y, en concreto, de los procedimientos y las t閏nicas que aportan la geograf韆 y la historia, a trav閟 del desarrollo de experiencias de investigaci髇 y otras propuestas basadas en la inducci髇 y la experimentaci髇. Los saberes de este bloque est醤 organizados en torno a las grandes cuestiones que preocupan a la humanidad y que contribuyen a explicar el origen y la evoluci髇 de las sociedades a lo largo del tiempo y del espacio. Tales cuestiones se presentan, de manera transversal, a trav閟 de las distintas etapas hist髍icas, desde la Prehistoria hasta la Edad Moderna en los dos primeros cursos, y en el mundo contempor醤eo en 3. y 4., contribuyendo en todos los casos a la comprensi髇 general de permanencias y cambios y contextualizando y mostrando, en su caso, la conexi髇 con el presente.

El tercer bloque de saberes b醩icos, 獵ompromiso c韛ico local y global, subraya la importancia de este componente que integra, adem醩 de valores y actitudes, otros 醡bitos asociados al desarrollo personal del alumnado. Estas dimensiones son fundamentales para la formaci髇 integral, tanto por el sentido que otorgan al resto de los saberes, a los que complementan y dan significado, como por su proyecci髇 social y ciudadana.

La organizaci髇 de los saberes, su programaci髇 y su secuenciaci髇 pueden plantearse desde una perspectiva cronol骻ica o m醩 transversal, en funci髇 de los objetivos did醕ticos y las situaciones de aprendizaje propuestas, incidiendo en la contextualizaci髇 hist髍ica y geogr醘ica, con un enfoque multicausal y desde la perspectiva del estudio comparado. En cualquier caso, la atenci髇 a la individualidad y diversidad del alumnado, a sus intereses y a sus aptitudes ha de permitir la necesaria diversificaci髇 de los itinerarios de aprendizaje, as como la aplicaci髇 de criterios de flexibilidad que permitan poner en acci髇 propuestas e iniciativas educativas que favorezcan la inclusi髇.

Por otro lado, el papel vertebrador de procesos y contenidos diversos, que incorpora campos tem醫icos, recursos y procedimientos de diferentes 醨eas de conocimiento, facilita el planteamiento de estrategias interdisciplinares a lo largo de los cuatro cursos de la etapa. La capacidad de contextualizar los aprendizajes y conectarlos con problemas actuales y retos del presente, desde una perspectiva interpretativa del tiempo y comprensiva del espacio, permite dotarlos de funcionalidad, inter閟 y utilidad para el alumnado, as como crear escenarios diversos en los que desarrollar iniciativas y proyectos en situaciones reales que propicien la participaci髇 y el compromiso con el entorno y la comunidad.

Competencias espec韋icas.

1. Buscar, seleccionar, tratar y organizar informaci髇 sobre temas relevantes del presente y del pasado, usando cr韙icamente fuentes hist髍icas y geogr醘icas, para adquirir conocimientos, elaborar y expresar contenidos en varios formatos.

Las destrezas y los procesos asociados a la b鷖queda, selecci髇 y tratamiento de la informaci髇 son instrumentos imprescindibles en toda situaci髇 de aprendizaje en el contexto de la sociedad del conocimiento. Entrenar y ejercitar esta competencia resulta esencial para la adquisici髇 e incorporaci髇 de datos, contenidos y saberes, lo que implica el desarrollo de estrategias complejas asociadas a la utilizaci髇 de sistemas de b鷖queda, bases de datos y plataformas de recursos en entornos digitales accesibles al alumnado, adem醩 de la utilizaci髇 de otro tipo de documentos y fuentes geogr醘icas e hist髍icas. Tambi閚 permite valorar e interpretar las fuentes y el uso veraz, confiable y seguro de las mismas. Incluye procesos b醩icos de lectura comprensiva, cr韙ica de fuentes, y manejo, organizaci髇 y clasificaci髇 de datos, a trav閟 de la elaboraci髇 de recursos propios mediante la generaci髇 de bases de datos y tablas, as como estrategias adecuadas para conectar y organizar eficazmente la informaci髇 compartida, tanto en entornos individuales como colectivos. Adem醩, contribuye al dise駉 de esquemas para establecer relaciones y conexiones, a la redacci髇 de textos de s韓tesis y al desarrollo de otros procesos y productos en distintos formatos que permitan el aprovechamiento y utilizaci髇 contextualizada de la informaci髇 recabada para la generaci髇 y transferencia de conocimiento.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CD2, CC1.

2. Indagar, argumentar y elaborar productos propios sobre problemas geogr醘icos, hist髍icos y sociales que resulten relevantes en la actualidad, desde lo local a lo global, para desarrollar un pensamiento cr韙ico, respetuoso con las diferencias, que contribuya a la construcci髇 de la propia identidad y a enriquecer el acervo com鷑.

La creaci髇 de juicios propios, construidos a partir del contraste de distintas fuentes de informaci髇, y la capacidad de discernir opiniones infundadas, resultan esenciales en una sociedad en la que conviven al mismo tiempo el exceso de informaci髇 y la desinformaci髇 deliberada. El inter閟 y la sensibilidad por los principales problemas y retos que afectan a la humanidad, tanto en el entorno m醩 cercano como en un contexto global, y el seguimiento de los debates que se generan en los medios de comunicaci髇 y en las redes sociales supone la necesidad de desarrollar una posici髇 racional por parte de la ciudadan韆 y el ejercicio del pensamiento cr韙ico. La generaci髇 de ideas propias y su contraste o conexi髇 con distintas corrientes de pensamiento y movimientos ideol骻icos, as como su exposici髇 argumentada a trav閟 de di醠ogos y debates sobre asuntos centrales de la actualidad y del pasado, constituye un escenario esencial para el intercambio de ideas y la formaci髇 de la identidad individual, el afianzamiento de una actitud respetuosa y la creaci髇 de una conciencia c韛ica que incluya el respeto a otras formas de pensar y valorar. Por otra parte, la capacidad discursiva, debe incorporar el manejo adecuado y correcto de conceptos, datos y situaciones acordes con el contexto, mediante el uso de diferentes medios de expresi髇 y distintos canales de comunicaci髇. Finalmente, el desarrollo de esta competencia ha de generar la necesidad de elaborar productos capaces de reflejar con originalidad y creatividad ideas y pensamientos, contribuyendo as al enriquecimiento cultural y art韘tico que conforma nuestro acervo com鷑.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CD2, CC1, CC3, CE3, CCEC3.

3. Conocer los principales desaf韔s a los que se han enfrentado distintas sociedades a lo largo del tiempo, identificando las causas y consecuencias de los cambios producidos y los problemas a los que se enfrentan en la actualidad, mediante el desarrollo de proyectos de investigaci髇 y el uso de fuentes fiables, para realizar propuestas que contribuyan al desarrollo sostenible.

La humanidad se viene enfrentando constantemente a desaf韔s y problemas en relaci髇 con el medio en el que act鷄 y dentro de su comunidad, desde la obtenci髇 de recursos para la supervivencia y el modo de distribuirlos, a la cuesti髇 de c髆o organizarse y participar en sociedad. Las respuestas que ha ido dando en su interacci髇 con el entorno, en la organizaci髇 de las relaciones sociales, en el uso del poder y a trav閟 del conjunto de creencias y expresiones culturales, conforman la base de las civilizaciones que han venido sucedi閚dose a lo largo del tiempo. El aprendizaje a trav閟 de proyectos, retos o problemas posibilita que el alumnado, tanto individualmente como en equipo, ponga en acci髇 estrategias y habilidades diversas para analizar y comprender los fen髆enos, situaciones o acontecimientos que tienen una especial relevancia o inter閟 en el mundo en el que vive. Este modo de aprendizaje otorga tambi閚 al alumnado el protagonismo en la construcci髇 del conocimiento y un papel activo en la generaci髇 de contenidos por medio de procesos y estrategias de indagaci髇 e investigaci髇, a trav閟 del manejo de distintas formas de representaci髇 gr醘ica, cartogr醘ica y visual, y del uso correcto, cr韙ico y eficaz de los medios de comunicaci髇. Igualmente, implica dotar a las iniciativas que se llevan a cabo de un sentido de utilidad, conect醤dolas con problemas actuales que afectan a su comunidad y que requieran de su an醠isis, comprensi髇 y compromiso. De este modo, cualquier tema del pasado o del presente adquiere significaci髇, en la medida en que contribuye a entender la realidad y a valorar propuestas y alternativas a los desaf韔s actuales y al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, STEM4, STEM5, CPSAA3, CC3, CC4, CE1, CCEC1.

4. Identificar y analizar los elementos del paisaje y su articulaci髇 en sistemas complejos naturales, rurales y urbanos, as como su evoluci髇 en el tiempo, interpretando las causas de las transformaciones y valorando el grado de equilibrio existente en los distintos ecosistemas, para promover su conservaci髇, mejora y uso sostenible.

El descubrimiento y an醠isis del entorno permite al alumnado identificar sus elementos y relaciones, su equilibrio y evoluci髇. La explicaci髇 multicausal facilita la comprensi髇 y la necesaria actitud responsable con vistas a su conservaci髇. Y si bien es necesario destacar los resultados positivos en ciertos 醡bitos del progreso, la civilizaci髇, la t閏nica y la cultura, deben tambi閚 cuestionarse 閠icamente las consecuencias del desarrollo tecnol骻ico y la globalizaci髇 con respecto a la diversidad cultural, la competencia por los recursos, la conflictividad internacional, las migraciones, la despoblaci髇 rural y, en general, la degradaci髇 de la vida en la Tierra. Por otro lado, la calidad ambiental de los espacios en los que vivimos, sean entornos naturales, rurales o urbanos, determina, en varios sentidos, el presente y futuro del alumnado, que debe valorar las posibilidades que se le ofrecen para su desarrollo personal, pero tambi閚 las limitaciones a implementar para asegurar el mantenimiento y cuidado de dichos espacios, atendiendo a problemas como la contaminaci髇 de las grandes urbes y la despoblaci髇 del medio rural. Esta competencia implica tambi閚 la toma de conciencia acerca de la gravedad de las consecuencias de la crisis clim醫ica y la exigencia de adoptar conductas respetuosas con la dignidad de todos los seres vivos, tendente a asegurar un desarrollo sostenible. Debe adem醩 promover posturas activas y de participaci髇 con respecto a la mejora, en general, del entorno, tanto a escala local como global, y en favor de un reparto justo, equitativo y solidario de los recursos en un sentido global.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1.

5. Analizar de forma cr韙ica planteamientos hist髍icos y geogr醘icos explicando la construcci髇 de los sistemas democr醫icos y los principios constitucionales que rigen la vida en comunidad, as como asumiendo los deberes y derechos propios de nuestro marco de convivencia, para promover la participaci髇 ciudadana y la cohesi髇 social.

La Constituci髇 espa駉la recoge los principios y fundamentos que conforman nuestro modelo de convivencia, garantiza el ejercicio de nuestras libertades y derechos, y, a la vez, promueve la responsabilidad civil, la iniciativa ciudadana, la cohesi髇 social y el cumplimiento efectivo de los derechos y libertades en el 醡bito internacional. La Constituci髇 es producto no solo de un determinado momento del pasado pr髕imo –la Transici髇 a la democracia–, sino el resultado de una trayectoria m醩 dilatada en el tiempo que integra los movimientos, acciones y acontecimientos que, desde distintas culturas pol韙icas, han contribuido al afianzamiento de las ideas y valores que han ayudado a conformar el sistema democr醫ico actual. Supone, por tanto, el reconocimiento de la memoria democr醫ica y el an醠isis de los distintos momentos hist髍icos que la conforman, en especial, la p閞dida de las libertades y derechos tras el golpe de Estado del 1936, as como la visibilizaci髇 de la aportaci髇 de las mujeres, que han marcado, a trav閟 de su compromiso y acci髇 pac韋ica, gran parte de los avances y logros del estado social y de derecho que hoy disfrutamos. La Constituci髇 espa駉la es, en fin, un s韒bolo activo de nuestra identidad c韛ica, y debe promover en el alumnado una actitud de vigilancia ante cualquier amenaza o cuestionamiento que no se enmarque en el contexto de los procedimientos democr醫icos que ella misma incluye para su reforma, adem醩 de instar al ejercicio de la mediaci髇 en pos de una gesti髇 pac韋ica de los conflictos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CC1, CC2, CCEC1.

6. Comprender los procesos geogr醘icos, hist髍icos y culturales que han conformado la realidad multicultural en la que vivimos, conociendo y difundiendo la historia y cultura de las minor韆s 閠nicas presentes en nuestro pa韘 y valorando la aportaci髇 de los movimientos en defensa de la igualdad y la inclusi髇, para reducir estereotipos, evitar cualquier tipo de discriminaci髇 y violencia, y reconocer la riqueza de la diversidad.

La multiculturalidad es fruto de procesos hist髍icos de interrelaci髇 entre distintos pueblos y culturas y, m醩 recientemente, del acelerado proceso de globalizaci髇. Pero tambi閚 es el resultado del reconocimiento de la diversidad en el seno de la propia sociedad, algo que resulta sustancial para la formaci髇 ciudadana del alumnado, y que supone el desarrollo de una actitud favorable al avance de los derechos sociales. De ah que resulten necesarios el conocimiento y la valoraci髇 de los distintos movimientos que han ido surgiendo para la defensa de los derechos y libertades de colectivos especialmente discriminados y, de manera referencial, del feminismo. As mismo, es preciso el conocimiento y difusi髇 de otras culturas, particularmente la propia del pueblo gitano, contribuyendo as a la valoraci髇 de las diferencias culturales, as como el reconocimiento y la difusi髇 de la historia y cultura de las minor韆s 閠nicas presentes en nuestro pa韘, para promover su conocimiento y reducir estereotipos. En este sentido, es fundamental erradicar comportamientos segregadores, especialmente los relacionados con el g閚ero y las diferencias etnoculturales, as como el desarrollo de actitudes y acciones en favor de la igualdad real entre mujeres y hombres, y de la convivencia con personas diferentes. El alumnado debe concebir que la comunidad es la suma de todos y cada uno y que debemos convivir en igualdad de derechos, de oportunidades y de responsabilidades, teniendo en cuenta que el bienestar colectivo depende tambi閚 de nuestras aportaciones individuales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CPSAA3, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

7. Identificar los fundamentos que sostienen las diversas identidades propias y las ajenas, a trav閟 del conocimiento y puesta en valor del patrimonio material e inmaterial que compartimos para conservarlo y respetar los sentimientos de pertenencia, as como para favorecer procesos que contribuyan a la cohesi髇 y solidaridad territorial en orden a los valores del europe韘mo y de la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos.

La identidad constituye uno de los temas m醩 complejos y problem醫icos de la sociedad contempor醤ea y de la Espa馻 de hoy, cobrando una especial relevancia en la formaci髇 del alumnado. Se debe atender a los procesos de identificaci髇 colectiva, comprendiendo los distintos elementos que han contribuido a su construcci髇 y evoluci髇, tales como el territorio, la historia, el arte, la lengua y la cultura. Por otro lado, resulta necesario entender los mecanismos sociales y emocionales que llevan a generar diferentes sentimientos de pertenencia a lo largo de la historia, respetarlos en sus manifestaciones y reconocer la importancia que tienen sus m鷏tiples expresiones culturales y art韘ticas, como parte que son del rico acervo com鷑. Reconocer el significado hist髍ico y simb髄ico del patrimonio material e inmaterial, as como promover acciones tendentes a su conservaci髇, promoci髇 y puesta en valor como recurso colectivo para el desarrollo de los pueblos, resultan procesos fundamentales para que se tome conciencia de su importancia. Los sentimientos de identidad deben valorarse desde sus diferentes escalas y en relaci髇 a sus consecuencias, tomando conciencia de los conflictos que en algunos casos han contribuido a ocasionar y la necesidad de reconocer el sufrimiento de las v韈timas de la violencia y del terrorismo. De especial relevancia resulta el integrar principios de cohesi髇 y solidaridad territorial, as como concebir nuestra presencia en el mundo desde un compromiso fraternal y universal que trascienda las fronteras, asumiendo los valores del europe韘mo y los principios que emanan de la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, CPSAA1, CC1 CC2, CC3, CCEC1.

8. Tomar conciencia del papel de los ciclos demogr醘icos, el ciclo vital, las formas de vida y las relaciones intergeneracionales y de dependencia en la sociedad actual y su evoluci髇 a lo largo del tiempo, analiz醤dolas de forma cr韙ica, para promover alternativas saludables, sostenibles, enriquecedoras y respetuosas con la dignidad humana y el compromiso con la sociedad y el entorno.

El desarrollo personal es determinante en la formaci髇 integral del alumnado. De ah la necesidad de identificar los diversos componentes que constituyen la personalidad (cognitivo, moral, emocional, etc.) y su devenir hist髍ico. Resulta de especial relevancia tomar conciencia del transcurso del ciclo vital, de sus principales estadios, y del papel social que ha correspondido a cada uno de ellos, as como las diferencias existentes al respecto en las distintas culturas, su evoluci髇 en la historia y, de manera m醩 cercana, los cambios que se producen en torno a las generaciones m醩 pr髕imas y las relaciones entre ellas. Implica el an醠isis y conocimiento de las razones por las que se produce la divisi髇 del trabajo como paso previo para abordar la corresponsabilidad en el 醡bito familiar y analizar cr韙icamente los roles del g閚ero y edad, adem醩 de adoptar un compromiso, en este sentido, con el entorno social pr髕imo. La esperanza y la calidad de vida est醤 relacionadas tambi閚 con los estilos de vida y h醔itos que se adquieren individual y colectivamente en el entorno cultural y familiar. Por otro lado, el trabajo y las obligaciones laborales han sido la base de la supervivencia humana a lo largo de la historia, y disponer de una adecuada orientaci髇 profesional y valorar los cambios del mercado laboral son imprescindibles para trazar la trayectoria acad閙ica del alumnado, asumir sus responsabilidades y dise馻r sus horizontes de futuro. Finalmente, la educaci髇 para el ocio y el uso del tiempo libre es hoy en d韆 una necesidad. Orientar el esparcimiento hacia actividades enriquecedoras, contribuyendo a un uso adecuado y 閠ico de la tecnolog韆, as como promover el compromiso activo y el voluntariado constituyen tareas imprescindibles.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CD4, CPSAA2, CPSAA5, CC1, CC2, CC3.

9. Conocer y valorar la importancia de la seguridad integral ciudadana en la cultura de convivencia nacional e internacional, reconociendo la contribuci髇 del Estado, sus instituciones y otras entidades sociales a la ciudadan韆 global, a la paz, a la cooperaci髇 internacional y al desarrollo sostenible, para promover la consecuci髇 de un mundo m醩 seguro, solidario, sostenible y justo.

La seguridad integral, garantizada por instituciones y entidades, constituye la base de la convivencia en nuestra sociedad y del ejercicio de la ciudadan韆. En el mundo global de hoy la seguridad debe concebirse de un modo general, as como tambi閚 en el contexto de las relaciones e interacciones con otros pueblos. Para entender la evoluci髇 hist髍ica de un pa韘 es necesario situarlo en el escenario de los grandes flujos de difusi髇 cultural y t閏nica y del comercio internacional, as como en el contexto de las relaciones pol韙icas y diplom醫icas, sin eludir el an醠isis cr韙ico de los conflictos y del recurso a la fuerza. Valorar el papel que han representado los distintos territorios y sociedades en esas redes de intercambio, marcadas por la desigualdad y las percepciones etnoc閚tricas, resulta conveniente para evitar lecturas mitificadoras de unos y reduccionistas de otros. De ah que toda aportaci髇 a la civilizaci髇 europea y mundial de nuestro pa韘 deba considerarse y valorarse con perspectiva y desde la consideraci髇 de valores universales relacionados con la paz, la cultura, la justicia y la solidaridad. Por otro lado, la formaci髇 de alianzas internacionales constituye un elemento imprescindible para afrontar los grandes retos a los que se enfrenta la humanidad. Esto supone asumir el compromiso colectivo de formar parte de programas y misiones que contribuyan a la seguridad, a la paz mundial, y a la cooperaci髇 con otros pa韘es en situaci髇 de emergencia o pobreza, con la garant韆 de organismos y entidades estatales e internacionales que aseguren el logro de los grandes compromisos contenidos en los Objetivos de Desarrollo Sostenible, lo que supone promover el inter閟 del alumnado por la realidad internacional y los problemas existentes en el mundo en el que vivimos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1, CCEC1.

Cursos primero y segundo

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Elaborar, expresar y presentar contenidos propios en forma de esquemas, tablas informativas y otros formatos mediante el desarrollo de estrategias de b鷖queda, selecci髇 y tratamiento de informaci髇 relativas a procesos y acontecimientos relevantes del presente y del pasado.

1.2 Contrastar y argumentar sobre temas y acontecimientos de la Prehistoria, la Edad Antigua, la Edad Media y la Edad Moderna, localizando y analizando de forma cr韙ica fuentes primarias y secundarias como pruebas hist髍icas.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Identificar, valorar y mostrar inter閟 por los principales problemas que afectan a la sociedad, adoptando una posici髇 cr韙ica y proactiva hacia los mismos.

2.2 Argumentar de forma cr韙ica sobre problemas de actualidad a trav閟 de conocimientos geogr醘icos e hist髍icos, contrastando y valorando fuentes diversas.

2.3 Incorporar y utilizar adecuadamente t閞minos, conceptos y acontecimientos relacionados con la geograf韆, la historia y otras disciplinas de las ciencias sociales, a trav閟 de intervenciones orales, textos escritos y otros productos, mostrando planteamientos originales y propuestas creativas.

2.4 Elaborar juicios argumentados, respetando las opiniones de los dem醩 y enriqueciendo el acervo com鷑 en el contexto del mundo actual, sus retos y sus conflictos desde una perspectiva sist閙ica y global.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Adquirir y construir conocimiento relevante del mundo actual y de la historia, a trav閟 de procesos inductivos, de la investigaci髇 y del trabajo por proyectos, retos o problemas, mediante la elaboraci髇 de productos que reflejen la comprensi髇 de los fen髆enos y problemas abordados.

3.2 Identificar los principales problemas, retos y desaf韔s a los que se ha enfrentado la humanidad a lo largo de la historia, los cambios producidos, sus causas y consecuencias, as como los que, en la actualidad, debemos plantear y resolver en torno a los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

3.3 Representar adecuadamente informaci髇 geogr醘ica e hist髍ica a trav閟 de diversas formas de representaci髇 gr醘ica, cartogr醘ica y visual.

3.4 Utilizar una secuencia cronol骻ica con objeto de examinar la relaci髇 entre hechos y procesos en diferentes per韔dos y lugares hist髍icos (simultaneidad y duraci髇), utilizando t閞minos y conceptos apropiados.

3.5 Analizar procesos de cambio hist髍ico de relevancia a trav閟 del uso de diferentes fuentes de informaci髇, teniendo en cuenta las continuidades y permanencias en diferentes periodos y lugares.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Interpretar el entorno desde una perspectiva sist閙ica e integradora, a trav閟 del concepto de paisaje, identificando sus principales elementos y las interrelaciones existentes.

4.2 Valorar el grado de sostenibilidad y de equilibrio de los diferentes espacios y desde distintas escalas, y analizar su transformaci髇 y degradaci髇 a trav閟 del tiempo por la acci髇 humana en la explotaci髇 de los recursos, su relaci髇 con la evoluci髇 de la poblaci髇 y las estrategias desarrolladas para su control y dominio y los conflictos que ha provocado.

4.3 Argumentar la necesidad de acciones de defensa, protecci髇, conservaci髇 y mejora del entorno (natural, rural y urbano) a trav閟 de propuestas e iniciativas que reflejen compromisos y conductas en favor de la sostenibilidad y del reparto justo y solidario de los recursos.

Competencia espec韋ica 5.

5.1 Identificar, interpretar y analizar los mecanismos que han regulado la convivencia y la vida en com鷑 a lo largo de la historia, desde el origen de la sociedad a las distintas civilizaciones que se han ido sucediendo, se馻lando los principales modelos de organizaci髇 social, pol韙ica, econ髆ica y religiosa que se han gestado.

5.2 Se馻lar y explicar aquellas experiencias hist髍icas m醩 destacables, y anteriores a la 閜oca contempor醤ea, en las que se logr establecer sistemas pol韙icos que favorecieron el ejercicio de derechos y libertades de los individuos y de la colectividad, consider醤dolas como antecedentes de las posteriores conquistas democr醫icas y referentes hist髍icos de las libertades actuales.

5.3 Mostrar actitudes pac韋icas y respetuosas y asumir las normas como marco necesario para la convivencia, demostrando capacidad cr韙ica e identificando y respondiendo de manera asertiva ante las situaciones de injusticia y desigualdad.

Competencia espec韋ica 6.

6.1 Situar el nacimiento y desarrollo de distintas civilizaciones y ubicarlas en el espacio y en el tiempo, integrando los elementos hist髍icos, culturales, institucionales y religiosos que las han conformado, explicando la realidad multicultural generada a lo largo del tiempo e identificando sus aportaciones m醩 relevantes a la cultura universal.

6.2 Reconocer las desigualdades sociales existentes en 閜ocas pasadas y los mecanismos de dominaci髇 y control que se han aplicado, identificando aquellos grupos que se han visto sometidos y silenciados, destacando la presencia de mujeres y de personajes pertenecientes a otros colectivos discriminados.

6.3 Valorar la diversidad social y cultural, argumentando e interviniendo en favor de la inclusi髇, as como rechazando y actuando en contra de cualquier actitud o comportamiento discriminatorio o basado en estereotipos.

6.4 Argumentar e intervenir acerca de la igualdad real de hombres y mujeres actuando en contra de cualquier actitud y comportamiento discriminatorio por raz髇 de g閚ero.

Competencia espec韋ica 7.

7.1 Relacionar las culturas y civilizaciones que se han desarrollado a lo largo de la historia antigua, medieval y moderna con las diversas identidades colectivas que se han ido construyendo hasta la actualidad, reflexionando sobre los m鷏tiples significados que adoptan y sus aportaciones a la cultura humana universal.

7.2 Identificar el origen hist髍ico de distintas identidades colectivas que se han desarrollado en Espa馻, interpretando el uso que se ha hecho de las mismas y mostrando una actitud de respeto hacia los diferentes sentidos de pertenencia, promoviendo la solidaridad y la cohesi髇 social.

7.3 Se馻lar los fundamentos de la idea de Europa a trav閟 de las diferentes experiencias hist髍icas del pasado e identificar el legado hist髍ico, institucional, art韘tico y cultural como patrimonio com鷑 de la ciudadan韆 europea.

7.4 Valorar, proteger y conservar el patrimonio art韘tico, hist髍ico y cultural como fundamento de la identidad colectiva local, auton髆ica, nacional, europea y universal, consider醤dolo un bien para el disfrute recreativo y cultural y un recurso para el desarrollo de los pueblos.

Competencia espec韋ica 8.

8.1 Conocer e interpretar los comportamientos demogr醘icos de la poblaci髇, los cambios que ha experimentado y sus ciclos, identificando y analizando los principales problemas y retos a los que nos enfrentamos en el mundo y en Espa馻.

8.2 Tomar conciencia del ciclo vital y analizar c髆o han cambiado sus caracter韘ticas, necesidades y obligaciones en distintos momentos hist髍icos, as como las ra韈es de la distribuci髇 por motivos de g閚ero del trabajo dom閟tico, asumiendo las responsabilidades y compromisos propios de la edad en el 醡bito familiar, en el entorno escolar y en la comunidad, y valorando la riqueza que aportan las relaciones intergeneracionales.

8.3 Relacionar los cambios en los estilos de vida tradicional y contrastarlos con los que son saludables y sostenibles en el entorno, a trav閟 de comportamientos respetuosos con la salud propia, con la de los dem醩 y con otros seres vivos, tomando conciencia de la importancia de promover el propio desarrollo personal.

Competencia espec韋ica 9.

9.1 Identificar e interpretar la conexi髇 de Espa馻 con los grandes procesos hist髍icos (de las 閜ocas antigua, medieval y moderna), valorando lo que han supuesto para su evoluci髇 y se馻lando las aportaciones de sus habitantes a lo largo de la historia.

9.2 Interpretar desde la perspectiva del desarrollo sostenible y la ciudadan韆 global los principales desaf韔s del mundo actual, expresando la importancia de implicarse en la b鷖queda de soluciones y en el modo de concretarlos desde su capacidad de acci髇 tanto local como global, valorando la contribuci髇 del Estado, sus instituciones y las asociaciones civiles en programas y misiones dirigidos por organismos nacionales e internacionales para el logro de la paz, la seguridad integral, la convivencia social y la cooperaci髇 entre los pueblos.

Saberes b醩icos.

  • A. Retos del mundo actual.
    • – Ubicaci髇 espacial: representaci髇 del espacio, orientaci髇 y escalas. Utilizaci髇 de recursos digitales e interpretaci髇 y elaboraci髇 de mapas, esquemas, im醙enes y representaciones gr醘icas. Tecnolog韆s de la Informaci髇 Geogr醘ica (TIG).
    • – Emergencia clim醫ica: elementos y factores que condicionan el clima y el impacto de las actividades humanas. M閠odos de recogida de datos meteorol骻icos e interpretaci髇 de gr醘icos. Riesgos y cat醩trofes clim醫icas en el presente, en el pasado y en el futuro. Vulnerabilidad, prevenci髇 y resiliencia de la poblaci髇 ante las cat醩trofes naturales y los efectos del cambio clim醫ico.
    • – Biodiversidad. Din醡icas y amenazas de los ecosistemas planetarios. Formas y procesos de modificaci髇 de la superficie terrestre. Riqueza y valor del patrimonio natural. La influencia humana en la alteraci髇 de los ecosistemas en el pasado y la actualidad. Conservaci髇 y mejora del entorno local y global.
    • – Tecnolog韆s de la informaci髇. Manejo y utilizaci髇 de dispositivos, aplicaciones inform醫icas y plataformas digitales. B鷖queda, tratamiento de la informaci髇 y elaboraci髇 de conocimiento. Uso seguro de las redes de comunicaci髇. Lectura cr韙ica de la informaci髇.
    • – Sociedad del conocimiento. Introducci髇 a los objetivos y estrategias de las Ciencias Sociales y al uso de sus procedimientos, t閞minos y conceptos. Uso de plataformas digitales.
    • – Desaf韔s demogr醘icos en el mundo actual. Causalidad y comparaci髇 en el estudio de la diversidad social y cultural y de las estructuras demogr醘icas a distintas escalas (local, regional, nacional, europea y planetaria).
    • – Aglomeraciones urbanas y ruralidad. La despoblaci髇 y el sostenimiento del mundo rural. El desarrollo urbano sostenible: la ciudad, espacio de convivencia. Modos y estilos de vida en el contexto de la globalizaci髇.
    • – Competencia y conflicto por los recursos y el territorio. Mercados regionales, pol韙icas comerciales y movimientos migratorios. Tensiones internacionales, choques y alianzas entre civilizaciones.
    • – Concentraci髇 y distribuci髇 de la riqueza. Formas y modos de percibir y representar la desigualdad. L韓eas de acci髇 para un reparto justo. La cuesti髇 del m韓imo vital.
    • – Igualdad. Situaciones discriminatorias de las ni馻s y de las mujeres en el mundo. Roles de g閚ero y su manifestaci髇 en todos los 醡bitos de la sociedad y la cultura.
    • – Objetivos de Desarrollo Sostenible. La visi髇 de los dilemas del mundo actual, punto de partida para el pensamiento cr韙ico y el desarrollo de juicios propios.
  • B. Sociedades y territorios.
    • – M閠odos b醩icos de investigaci髇 para la construcci髇 del conocimiento de la Geograf韆 y la Historia. Metodolog韆s del pensamiento geogr醘ico y del pensamiento hist髍ico.
    • – Las fuentes hist髍icas y arqueol骻icas como base para la construcci髇 del conocimiento hist髍ico. Objetos y artefactos como fuente para la historia y el legado inmaterial. El significado de los archivos, bibliotecas y museos y del legado hist髍ico y cultural como patrimonio colectivo.
    • – Tiempo hist髍ico: construcci髇 e interpretaci髇 de l韓eas de tiempo a trav閟 de la linealidad, cronolog韆, simultaneidad y duraci髇.
    • – An醠isis interdisciplinar del origen del ser humano y del nacimiento de la sociedad. Grandes migraciones humanas y nacimiento de las primeras culturas.
    • – Condicionantes geogr醘icos e interpretaciones hist髍icas del surgimiento de las civilizaciones. Las grandes rutas comerciales y las estrategias por el control de los recursos: talasocracias e imperios, conquista y colonizaci髇.
    • – Violencia y conflictos armados. El crecimiento de los ej閞citos y la evoluci髇 del armamento desde los hoplitas a los tercios. Los civiles durante las guerras.
    • – Complejidad social y nacimiento de la autoridad: familia, clan, tribu, casta, linaje y estamento. Desigualdad social y disputa por el poder desde la Prehistoria y la Antig黣dad hasta la Edad Moderna. Formaci髇 de oligarqu韆s, la imagen del poder y la evoluci髇 de la aristocracia.
    • – Las personas invisibilizadas de la historia: mujeres, esclavos y extranjeros. Marginaci髇, segregaci髇, control y sumisi髇 en la historia de la humanidad. Personajes femeninos en la historia. La resistencia a la opresi髇.
    • – La organizaci髇 pol韙ica del ser humano y las formulaciones estatales en el mundo antiguo, medieval y moderno: democracias, rep鷅licas, imperios y reinos. Evoluci髇 de la teor韆 del poder.
    • – Las ra韈es cl醩icas de la cultura occidental. La construcci髇 de las identidades culturales, de la idea de Europa y del eurocentrismo, a trav閟 del pensamiento y del arte. La influencia de las civilizaciones jud韆 e isl醡ica en la cultura europea.
    • – El papel de la religi髇 en la organizaci髇 social, la legitimizaci髇 del poder y la formaci髇 de identidades: polite韘mo, monote韘mo y el surgimiento de las grandes religiones. Herej韆s, persecuciones y guerras de religi髇.
    • – La transformaci髇 humana del territorio y la distribuci髇 desigual de los recursos y del trabajo. Evoluci髇 de los sistemas econ髆icos, de los ciclos demogr醘icos, de los modos de vida y de los modelos de organizaci髇 social. La lucha por la supervivencia y el estatus social desde la Prehistoria y la Antig黣dad hasta la Edad Moderna.
    • – Interpretaci髇 del territorio y del paisaje. La ciudad y el mundo rural a lo largo de la historia: polis, urbes, ciudades, villas y aldeas. La huella humana y la protecci髇 del patrimonio ambiental, hist髍ico, art韘tico y cultural.
    • – Viajes, descubrimientos y sistemas de intercambio en la formaci髇 de una econom韆 mundial. La disputa por la hegemon韆 y la geopol韙ica en el nacimiento y evoluci髇 de la Modernidad.
    • – Espa馻 en el tiempo y su conexi髇 con los grandes procesos de la historia de la humanidad. El legado hist髍ico y el acervo cultural en la formaci髇 de las identidades colectivas.
    • – Significado y funci髇 de las expresiones art韘ticas y culturales en las distintas civilizaciones. Diversidad y riqueza cultural. Respeto y conservaci髇 del patrimonio material e inmaterial.
    • – Ciencia, medicina y avances tecnol骻icos. La lucha contra epidemias y pandemias. Racionalismo y empirismo en la explicaci髇 de la realidad frente a las supersticiones.
  • C. Compromiso c韛ico.
    • – Dignidad humana y derechos universales. Convenci髇 sobre los Derechos del Ni駉.
    • – Alteridad: respeto y aceptaci髇 del otro. Comportamientos no discriminatorios y contrarios a cualquier actitud segregadora.
    • – Igualdad de g閚ero. Manifestaciones y conductas no sexistas.
    • – Inter閟 ante los retos y problemas de actualidad en el entorno local y global.
    • – Las redes sociales. Seguridad y prevenci髇 ante los riegos y peligros del uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y de la comunicaci髇.
    • – Convivencia c韛ica y cultura democr醫ica. Incorporaci髇 e implicaci髇 de la sociedad civil en procesos democr醫icos. Participaci髇 en proyectos comunitarios.
    • – Conciencia ambiental. Respeto, protecci髇 y cuidado de los seres vivos y del planeta.
    • – Conservaci髇 y defensa del patrimonio hist髍ico, art韘tico y cultural.
    • – Solidaridad, empat韆 y acciones de apoyo a colectivos en situaciones de pobreza, vulnerabilidad y exclusi髇 social.
    • – Identificaci髇 y gesti髇 de las emociones y su repercusi髇 en comportamientos individuales y colectivos.
    • – Ciclos vitales, uso del tiempo libre y h醔itos de consumo. Diferencias y cambios en las formas de vida en las sociedades actuales y en las del pasado.
    • – La contribuci髇 del Estado y sus instituciones a la paz, a la seguridad integral ciudadana y a la convivencia social.
    • – Ciudadan韆 europea. Ideas y actitudes en el proyecto de construcci髇 de una identidad com鷑. La seguridad y la cooperaci髇 internacional.
    • – Seguridad vial y movilidad segura, saludable y sostenible. El espacio p鷅lico.

Cursos tercero y cuarto

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Elaborar contenidos propios en distintos formatos, mediante aplicaciones y estrategias de recogida y representaci髇 de datos m醩 complejas, usando y contrastando cr韙icamente fuentes fiables, tanto anal骻icas como digitales, del presente y de la historia contempor醤ea, identificando la desinformaci髇 y la manipulaci髇.

1.2 Establecer conexiones y relaciones entre los conocimientos e informaciones adquiridos, elaborando s韓tesis interpretativas y explicativas, mediante informes, estudios o dosieres informativos, que reflejen un dominio y consolidaci髇 de los contenidos tratados.

1.3 Transferir adecuadamente la informaci髇 y el conocimiento por medio de narraciones, p髎teres, presentaciones, exposiciones orales, medios audiovisuales y otros productos.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Generar productos originales y creativos mediante la reelaboraci髇 de conocimientos previos a trav閟 de herramientas de investigaci髇 que permitan explicar problemas presentes y pasados de la humanidad a distintas escalas temporales y espaciales, de lo local a lo global, utilizando conceptos, situaciones y datos relevantes.

2.2 Producir y expresar juicios y argumentos personales y cr韙icos de forma abierta y respetuosa, haciendo patente la propia identidad y enriqueciendo el acervo com鷑 en el contexto del mundo actual, sus retos y sus conflictos desde una perspectiva sist閙ica y global.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Conocer los Objetivos de Desarrollo Sostenible, realizando propuestas que contribuyan a su logro, aplicando m閠odos y proyectos de investigaci髇 e incidiendo en el uso de mapas y otras representaciones gr醘icas, as como de medios accesibles de interpretaci髇 de im醙enes.

3.2 Entender y afrontar, desde un enfoque ecosocial, problemas y desaf韔s pasados, actuales o futuros de las sociedades contempor醤eas teniendo en cuenta sus relaciones de interdependencia y ecodependencia.

3.3 Utilizar secuencias cronol骻icas complejas en las que identificar, comparar y relacionar hechos y procesos en diferentes per韔dos y lugares hist髍icos (simultaneidad, duraci髇, causalidad), utilizando t閞minos y conceptos espec韋icos del 醡bito de la Historia y de la Geograf韆.

3.4 Analizar procesos de cambio hist髍ico y comparar casos de la historia y la geograf韆 a trav閟 del uso de fuentes de informaci髇 diversas, teniendo en cuenta las transformaciones de corta y larga duraci髇 (coyuntura y estructura), las continuidades y permanencias en diferentes per韔dos y lugares.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Identificar los elementos del entorno y comprender su funcionamiento como un sistema complejo por medio del an醠isis multicausal de sus relaciones naturales y humanas, presentes y pasadas, valorando el grado de conservaci髇 y de equilibrio din醡ico.

4.2 Idear y adoptar, cuando sea posible, comportamientos y acciones que contribuyan a la conservaci髇 y mejora del entorno natural, rural y urbano, a trav閟 del respeto a todos los seres vivos, mostrando comportamientos orientados al logro de un desarrollo sostenible de dichos entornos, y defendiendo el acceso universal, justo y equitativo a los recursos que nos ofrece el planeta.

Competencia espec韋ica 5.

5.1 Conocer, valorar y ejercitar responsabilidades, derechos y deberes y actuar en favor de su desarrollo y afirmaci髇, a trav閟 del conocimiento de nuestro ordenamiento jur韉ico y constitucional, de la comprensi髇 y puesta en valor de nuestra memoria democr醫ica y de los aspectos fundamentales que la conforman, de la contribuci髇 de los hombres y mujeres a la misma y la defensa de nuestros valores constitucionales.

5.2 Reconocer movimientos y causas que generen una conciencia solidaria, promuevan la cohesi髇 social, y trabajen para la eliminaci髇 de la desigualdad, especialmente la motivada por cuesti髇 de g閚ero, y para el pleno desarrollo de la ciudadan韆, mediante la movilizaci髇 de conocimientos y estrategias de participaci髇, trabajo en equipo, mediaci髇 y resoluci髇 pac韋ica de conflictos.

Competencia espec韋ica 6.

6.1 Rechazar actitudes discriminatorias y reconocer la riqueza de la diversidad, a partir del an醠isis de la relaci髇 entre los aspectos geogr醘icos, hist髍icos, ecosociales y culturales que han conformado la sociedad globalizada y multicultural actual, y del conocimiento de la aportaci髇 de los movimientos en defensa de los derechos de las minor韆s y en favor de la inclusi髇 y la igualdad real, especialmente de las mujeres y de otros colectivos discriminados.

6.2 Contribuir al bienestar individual y colectivo a trav閟 del dise駉, exposici髇 y puesta en pr醕tica de iniciativas orientadas a promover un compromiso activo con los valores comunes, la mejora del entorno y el servicio a la comunidad.

Competencia espec韋ica 7.

7.1 Reconocer los rasgos que van conformando la identidad propia y de los dem醩, la riqueza de las identidades m鷏tiples en relaci髇 con distintas escalas espaciales, a trav閟 de la investigaci髇 y el an醠isis de sus fundamentos geogr醘icos, hist髍icos, art韘ticos, ideol骻icos y lingsticos, y el reconocimiento de sus expresiones culturales.

7.2 Conocer y contribuir a conservar el patrimonio material e inmaterial com鷑, respetando los sentimientos de pertenencia y adoptando compromisos con principios y acciones orientadas a la cohesi髇 y la solidaridad territorial de la comunidad pol韙ica, los valores del europe韘mo y de la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos.

Competencia espec韋ica 8.

8.1 Adoptar un papel activo y comprometido con el entorno, de acuerdo con aptitudes, aspiraciones, intereses y valores propios, a partir del an醠isis cr韙ico de la realidad econ髆ica, de la distribuci髇 y gesti髇 del trabajo, y la adopci髇 de h醔itos responsables, saludables, sostenibles y respetuosos con la dignidad humana y la de otros seres vivos, as como de la reflexi髇 閠ica ante los usos de la tecnolog韆 y la gesti髇 del tiempo libre.

8.2 Reconocer las iniciativas de la sociedad civil, reflejadas en asociaciones y entidades sociales, adoptando actitudes de participaci髇 y transformaci髇 en el 醡bito local y comunitario, especialmente en el 醡bito de las relaciones intergeneracionales.

Competencia espec韋ica 9.

9.1 Interpretar y explicar de forma argumentada la conexi髇 de Espa馻 con los grandes procesos hist髍icos de la 閜oca contempor醤ea, valorando lo que han supuesto para su evoluci髇 y se馻lando las aportaciones de sus habitantes a lo largo de la historia, as como las aportaciones del Estado y sus instituciones a la cultura europea y mundial.

9.2 Contribuir a la consecuci髇 de un mundo m醩 seguro, justo, solidario y sostenible, a trav閟 del an醠isis de los principales conflictos del presente y el reconocimiento de las instituciones del Estado, y de las asociaciones civiles que garantizan la seguridad integral y la convivencia social, as como de los compromisos internacionales de nuestro pa韘 en favor de la paz, la seguridad, la cooperaci髇, la sostenibilidad, los valores democr醫icos y los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Saberes b醩icos.

  • A. Retos del mundo actual.
    • – Objetivos de Desarrollo Sostenible. Emergencia clim醫ica y sostenibilidad. Relaci髇 entre factores naturales y antr髉icos en la Tierra. Globalizaci髇, movimientos migratorios e interculturalidad. Los avances tecnol骻icos y la conciencia ecosocial. Conflictos ideol骻icos y etnoculturales.
    • – Sociedad de la informaci髇. B鷖queda, tratamiento de la informaci髇, uso de datos en entornos digitales y evaluaci髇 y contraste de la fiabilidad de las fuentes. El problema de la desinformaci髇. Uso espec韋ico del l閤ico relativo a los 醡bitos hist髍ico, art韘tico y geogr醘ico.
    • – Cultura medi醫ica. T閏nicas y m閠odos de las Ciencias Sociales: an醠isis de textos, interpretaci髇 y elaboraci髇 de mapas, esquemas y s韓tesis, representaci髇 de gr醘icos e interpretaci髇 de im醙enes a trav閟 de medios digitales accesibles. Tecnolog韆s de la informaci髇 geogr醘ica.
    • – Lo global y lo local. La investigaci髇 en Ciencias Sociales, el estudio multicausal y el an醠isis comparado del espacio natural, rural y urbano, su evoluci髇 y los retos del futuro. An醠isis e interpretaci髇 de conceptos espaciales: localizaci髇, escala, conexi髇 y proximidad espacial.
    • – Estructuras econ髆icas en el mundo actual, cambios en los sectores productivos y funcionamiento de los mercados. Dilemas e incertidumbres ante el crecimiento, la empleabilidad y la sustentabilidad.
    • – Geopol韙ica y principales conflictos en el presente. Genocidios y cr韒enes contra la humanidad. Guerras, terrorismo y otras formas de violencia pol韙ica. Alianzas e instituciones internacionales, mediaci髇 y misiones de paz. Injerencia humanitaria y Justicia Universal.
    • – Desigualdad e injusticia en el contexto local y global. Solidaridad, cohesi髇 social y cooperaci髇 para el desarrollo.
    • – Igualdad de g閚ero y formas de violencia contra las mujeres. Actitudes y comportamientos sexistas.
    • – Diversidad social, etnocultural y de g閚ero. Migraciones, multiculturalidad y mestizaje en sociedades abiertas. Historia y reconocimiento del pueblo gitano y otras minor韆s 閠nicas de nuestro pa韘. Nuevas formas de identificaci髇 cultural.
  • B. Sociedades y territorios.
    • – M閠odos de investigaci髇 en el 醡bito de la Geograf韆 y de la Historia. Metodolog韆s del pensamiento hist髍ico y del pensamiento geogr醘ico.
    • – Las fuentes hist髍icas como base para la construcci髇 del conocimiento sobre el pasado contempor醤eo. Contraste entre interpretaciones de historiadores.
    • – Tiempo hist髍ico: construcci髇 e interpretaci髇 de l韓eas de tiempo a trav閟 de la linealidad, cronolog韆, simultaneidad y duraci髇.
    • – Conciencia hist髍ica. Elaboraci髇 de juicios propios y argumentados ante problemas de actualidad contextualizados hist髍icamente. Defensa y exposici髇 cr韙ica de los mismos a trav閟 de presentaciones y debates.
    • – La transformaci髇 pol韙ica de los seres humanos: de la servidumbre a la ciudadan韆. Transiciones, revoluciones y resistencias: permanencias y cambios en la 閜oca contempor醤ea. La conquista de los derechos individuales y colectivos en la 閜oca contempor醤ea. Origen, evoluci髇 y adaptaci髇 de los sistemas liberales en Espa馻 y en el mundo a trav閟 de las fuentes.
    • – Relaciones multicausales en la construcci髇 de la democracia y los or韌enes del totalitarismo: los movimientos por la libertad, la igualdad y los derechos humanos. La acci髇 de los movimientos sociales en el mundo contempor醤eo. Procesos de evoluci髇 e involuci髇: la perspectiva emancipadora de la interpretaci髇 del pasado.
    • – Interpretaci髇 del sistema capitalista desde sus or韌enes hasta la actualidad. Colonialismo, imperialismo y nuevas subordinaciones econ髆icas y culturales.
    • – La transformaci髇 humana del territorio y la distribuci髇 desigual de los recursos y del trabajo. Evoluci髇 de los sistemas econ髆icos, de los ciclos demogr醘icos, de los modos de vida y de los modelos de organizaci髇 social. La lucha por los derechos laborales y sociales: el estado del bienestar.
    • – Las relaciones internacionales y estudio cr韙ico y comparativo de conflictos y violencias de la primera mitad del siglo XX. El Holocausto.
    • – Los fundamentos geoestrat間icos desde la segunda mitad del siglo XX hasta la actualidad, la pol韙ica de bloques, los conflictos de la descolonizaci髇 y el nuevo orden mundial. El papel de los organismos internacionales.
    • – Espa馻 ante la modernidad. Estrategias para la identificaci髇 de los fundamentos del proceso de transformaci髇 de la Espa馻 contempor醤ea y contextualizaci髇 y explicaci髇 de los aspectos pol韙icos, econ髆icos, sociales y culturales en la formaci髇 de una identidad multicultural compartida.
    • – Las formaciones identitarias: ideolog韆s, nacionalismos y movimientos supranacionales. Ciudadan韆 europea y cosmopolita.
    • – Interpretaci髇 del territorio y del paisaje. Del 閤odo rural a la concentraci髇 urbana. El reto demogr醘ico en Espa馻. El problema de la despoblaci髇 rural. Ordenaci髇 del territorio y transformaci髇 del espacio. La ciudad como espacio de convivencia. Importancia y cuidado del espacio p鷅lico. La huella humana y la protecci髇 del medio natural.
    • – La acci髇 de los movimientos feministas y sufragistas en la lucha por la igualdad de g閚ero. Mujeres relevantes de la historia contempor醤ea.
    • – Las transformaciones cient韋icas y tecnol骻icas. Dimensi髇 閠ica de la ciencia y la tecnolog韆. Cambios culturales y movimientos sociales. Los medios de comunicaci髇 y las redes sociales.
    • – El nacimiento de las nuevas expresiones art韘ticas y culturales contempor醤eas y su relaci髇 con las artes cl醩icas. La diversidad cultural en el mundo actual. Respeto y conservaci髇 del patrimonio material e inmaterial.
    • – El proceso de construcci髇 europea. Integraci髇 econ髆ica, monetaria y ciudadana. Las instituciones europeas. El futuro de Europa.
    • – La ley como contrato social. De la Constituci髇 de 1812 a la Constituci髇 de 1978. Ordenamiento normativo auton髆ico, constitucional y supranacional como garante del desarrollo de derechos y libertades para el ejercicio de la ciudadan韆.
    • – La memoria democr醫ica. Experiencias hist髍icas dolorosas del pasado reciente y reconocimiento y reparaci髇 a las v韈timas de la violencia. El principio de Justicia Universal.
  • C. Compromiso c韛ico local y global.
    • – Dignidad humana y derechos universales. Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos.
    • – Diversidad social y multiculturalidad. Integraci髇 y cohesi髇 social.
    • – Responsabilidad ecosocial. Compromiso y acci髇 ante los Objetivos del Desarrollo Sostenible. La juventud como agente de cambio para el desarrollo sostenible.
    • – Implicaci髇 en la defensa y protecci髇 del medio ambiente. Acci髇 y posici髇 ante la emergencia clim醫ica.
    • – Ciudadan韆 閠ica digital. Nuevos comportamientos en la sociedad de la informaci髇.
    • – Compromiso c韛ico y participaci髇 ciudadana. Mediaci髇 y gesti髇 pac韋ica de conflictos y apoyo a las v韈timas de la violencia y del terrorismo.
    • – Servicio a la comunidad. La corresponsabilidad en los cuidados. Las relaciones intergeneracionales. La responsabilidad colectiva e individual. El asociacionismo y el voluntariado. Entornos y redes sociales.
    • – El patrimonio como bien y como recurso. Puesta en valor, difusi髇 y gesti髇 de la riqueza patrimonial.
    • – Cohesi髇 social e integraci髇. Medidas y acciones en favor de la igualdad y de la plena inclusi髇.
    • – La igualdad real de mujeres y hombres. La discriminaci髇 por motivo de diversidad sexual y de g閚ero. La conquista de derechos en las sociedades democr醫icas contempor醤eas.
    • – Instituciones del Estado que garantizan la seguridad integral y la convivencia social. Los compromisos internacionales de nuestro pa韘 en favor de la paz, la seguridad y la cooperaci髇 internacional.
    • – Las emociones y el contexto cultural. La perspectiva hist髍ica del componente emocional.
    • – Empleo y trabajo en la sociedad de la informaci髇, aprendizaje permanente y a lo largo de toda la vida.
    • – Los valores del europe韘mo. F髍mulas de participaci髇 en programas educativos europeos.

Lat韓

La materia de Lat韓 en la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria constituye una aproximaci髇 espec韋ica a los diferentes aspectos de la lengua, la cultura y la civilizaci髇 latinas y su pervivencia en el presente. La singularidad del enfoque de esta materia viene condicionada por su doble naturaleza. Por un lado, para parte del alumnado supone la 鷑ica toma de contacto, durante su escolarizaci髇 obligatoria, con determinados aspectos de la lengua, la cultura y la civilizaci髇 latinas, que constituyen las bases de nuestra sociedad actual. Por otro lado, debe tener car醕ter de ense馻nza proped閡tica para el alumnado que contin鷈 sus estudios en esta disciplina. Esta doble naturaleza requiere un esfuerzo por describir, contextualizar y entender la vigencia del evidente origen cl醩ico de nuestra identidad como sociedad.

Esta materia est organizada en torno a los distintos aspectos de la lengua, la cultura y la civilizaci髇 latinas, as como a las estrategias que permiten establecer una relaci髇 cr韙ica entre estos y el presente, contribuyendo y fomentando el desarrollo personal y social del alumnado y la transmisi髇 de valores universales. De este modo, combina los aspectos estrictamente lingsticos con otros de car醕ter literario, arqueol骻ico, hist髍ico, social, cultural y pol韙ico. Los primeros implican una reflexi髇 profunda sobre el funcionamiento no solo de la lengua latina, sino tambi閚 de la lengua de ense馻nza y de aquellas que conforman el repertorio lingstico individual del alumnado. La inclusi髇 de las lenguas cl醩icas en la Recomendaci髇 del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente sit鷄 el lat韓 y el griego como herramientas para el aprendizaje y la comprensi髇 de lenguas en general, contribuyendo y fomentando la diversidad lingstica y la relaci髇 entre las lenguas desde una perspectiva democr醫ica y libre de prejuicios. Por otro lado, la materia permite establecer un di醠ogo con el pasado que ayude a entender el presente desde una perspectiva lingstica, pero tambi閚 desde el punto de vista literario, arqueol骻ico, hist髍ico, social, cultural y pol韙ico. En ese di醠ogo tienen cabida, adem醩, los procesos de conservaci髇, preservaci髇 y restauraci髇 del patrimonio cultural latino, que ofrecen al alumnado la posibilidad de comprometerse con el legado de la civilizaci髇 cl醩ica desde una perspectiva sostenible y comprometida con el futuro.

Las competencias espec韋icas de Lat韓 en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria recogen ese di醠ogo entre presente y pasado al que alud韆mos anteriormente y se plantean a partir de tres ejes principales: situar en el centro la reflexi髇 humanista sobre el car醕ter cl醩ico del legado latino, tanto material como inmaterial, fomentando la comprensi髇 cr韙ica del mundo actual; contribuir a la mejora de la competencia pluriling黣, favoreciendo la reflexi髇 del alumnado sobre el funcionamiento de las lenguas que conforman su repertorio lingstico; y ofrecer una introducci髇 a los rudimentos y t閏nicas de la traducci髇 como proceso fundamental para el conocimiento de la cultura latina y para la transmisi髇 de los textos.

Los criterios de evaluaci髇 est醤 dise馻dos para comprobar el grado de consecuci髇 de las competencias espec韋icas, por lo que se presentan vinculados a ellas e incluyen aspectos relacionados con los conocimientos, destrezas y actitudes que el alumnado debe adquirir y desarrollar en esta materia.

Los saberes b醩icos est醤 organizados en cuatro bloques. El primero, 獷l presente de la civilizaci髇 latina, recoge los conocimientos y experiencias necesarios para el desarrollo de un esp韗itu cr韙ico y un juicio est閠ico, favoreciendo el desarrollo de destrezas para la comprensi髇, el an醠isis y la interpretaci髇 de textos literarios latinos y fomentando la lectura comparada de obras relevantes de la cultura latina en sus diferentes manifestaciones con obras de la tradici髇 cl醩ica. El segundo bloque, 獿at韓 y pluriling黫smo, pone el acento en c髆o el conocimiento de la lengua latina contribuye a un uso m醩 preciso de las lenguas que constituyen el repertorio individual del alumnado, as como al adecuado entendimiento de la terminolog韆 culta, cient韋ica y t閏nica. A partir del estudio de los formantes latinos, se llegan a establecer estrategias de inferencia de significados en las diferentes lenguas de ense馻nza y de estudio mediante el reconocimiento de ra韈es, prefijos y sufijos de la lengua latina. El tercer bloque, 獷l texto latino y la traducci髇, integra todos los saberes implicados en la identificaci髇 y an醠isis de los elementos b醩icos de la lengua latina como sistema dentro de un contexto, organiz醤dolos en torno a la comprensi髇 y al uso activo de la lengua a partir de tareas sencillas de traducci髇 y retroversi髇. El cuarto y 鷏timo bloque, 獿egado y patrimonio, recoge los conocimientos, destrezas y actitudes que permiten la aproximaci髇 a la herencia material e inmaterial de la civilizaci髇 latina reconociendo y apreciando su valor como fuente de inspiraci髇, como t閏nica y como testimonio de la historia.

Los saberes b醩icos han de poder activarse en los 醡bitos personal y educativo, pero tambi閚 social y profesional. En este sentido, la materia de Lat韓 ofrece una oportunidad de combinar los distintos saberes por medio de situaciones de aprendizaje contextualizadas donde el alumnado pueda desarrollar sus destrezas para la traducci髇 de la lengua latina a la lengua de ense馻nza, al mismo tiempo que aumenta y mejora su conocimiento acerca de la cultura de la Antig黣dad y la reflexi髇 acerca de su pervivencia hasta nuestros d韆s. Estos aspectos se convierten en una parte central de la ense馻nza del lat韓, adem醩 del an醠isis cr韙ico y la comprensi髇 del presente como un proceso hist髍ico que encuentra sus fundamentos en la civilizaci髇 cl醩ica.

El trabajo por medio de situaciones de aprendizaje ofrece, adem醩, la posibilidad de conectar Lat韓 con otras materias con el fin de lograr los objetivos y las competencias de etapa. Es en la experiencia de esa complementariedad cuando el trabajo se vuelve significativo y relevante para el alumnado. Junto con las relaciones con las materias del 醨ea lingstica que ofrece el enfoque pluriling黣, se recomienda que la adquisici髇 de las competencias espec韋icas de Lat韓 se planifique teniendo en cuenta las posibilidades de trabajo con materias no lingsticas: la terminolog韆 relacionada con el cuerpo humano y sus enfermedades o la investigaci髇 acerca del origen de los nombres de los elementos del sistema solar son ejemplos de posibles trabajos colaborativos. Por 鷏timo, para favorecer la construcci髇 de una ciudadan韆 europea democr醫ica y libre de prejuicios, desde esta materia cabe la posibilidad de realizar trabajo colaborativo a nivel transnacional en el marco de los programas europeos, trabajando la cultura latina como punto de encuentro de las distintas realidades que conforman la actual identidad europea. De este modo, la materia de Lat韓 ha de contribuir a la adquisici髇 de las competencias clave que conforman el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, que permiten al alumnado su m醲imo desarrollo personal, social y formativo, y que garantizan que este pueda ejercer una ciudadan韆 responsable y enfrentarse a los retos y desaf韔s del siglo XXI.

Competencias espec韋icas.

1. Valorar el papel de la civilizaci髇 latina en el origen de la identidad europea, comparando y reconociendo las semejanzas y diferencias entre lenguas y culturas, para analizar cr韙icamente el presente.

La valoraci髇 del papel de la civilizaci髇 latina como inicio de la identidad europea supone recibir informaci髇 expresada a trav閟 de fuentes latinas, contrastarla y analizarla, activando las estrategias adecuadas para poder reflexionar sobre la permanencia de aspectos lingsticos, hist髍icos, pol韙icos, culturales o sociales de la civilizaci髇 latina en nuestra sociedad. Implica, por tanto, entender la cultura latina y extraer aquellos elementos fundamentales que permiten reflexionar y revisar la singularidad de los modos de vida y pensamiento antiguos, as como su proximidad a los modos de vida y pensamiento actuales, para comparar las diferencias y semejanzas entre lenguas y culturas, confrontando creaciones latinas con la tradici髇 cl醩ica de creaciones posteriores.

El an醠isis cr韙ico del presente requiere de informaci髇 cotextual o contextual que permita a馻dir elementos y argumentos a las hip髏esis de valoraci髇 para desarrollar una conciencia humanista y social abierta tanto a las constantes como a las variables culturales a lo largo del tiempo. Abordar ese an醠isis desde un punto de vista cr韙ico implica ser capaz de discernir aquella parte del legado romano que nos hace crecer como sociedad de aquella otra que ya no tiene cabida en el mundo moderno, manifestando una actitud de rechazo ante aspectos que denoten cualquier tipo de discriminaci髇. Los procesos de an醠isis requieren contextos de reflexi髇 y comunicaci髇 dial骻icos, respetuosos con la herencia de la Antig黣dad cl醩ica y con las diferencias culturales que tienen su origen en ella.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP2, CP3, CC1, CCEC1.

2. Conocer los aspectos b醩icos de la lengua latina, compar醤dola con las lenguas de ense馻nza y con otras lenguas del repertorio individual del alumnado, para valorar los rasgos comunes y apreciar la diversidad lingstica como muestra de riqueza cultural.

La introducci髇 a los elementos b醩icos de la etimolog韆 y el l閤ico de la lengua latina desde un enfoque pluriling黣 de adquisici髇 de las lenguas permite al alumnado transferir los conocimientos y estrategias desde las lenguas de su repertorio al lat韓 y viceversa, activando as las destrezas necesarias para la mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y de su competencia comunicativa y permitiendo tener en cuenta los distintos niveles de conocimientos lingsticos del alumnado, as como los diferentes repertorios individuales. El car醕ter del lat韓 como lengua de origen de diferentes lenguas modernas permite reconocer y apreciar distintas variedades y perfiles lingsticos, contribuyendo a la identificaci髇, valoraci髇 y respeto de la diversidad lingstica, dialectal y cultural para construir una cultura compartida.

Todo lo anterior promueve una mejor comprensi髇 del funcionamiento de las lenguas de ense馻nza, as como de las que forman parte del repertorio lingstico del alumnado, por un lado, mejorando la lectura comprensiva y la expresi髇 oral y escrita mediante el conocimiento del vocabulario y las estructuras gramaticales latinas, y, por otro, ayudando a desarrollar habilidades l閤icas y sem醤ticas mediante la adquisici髇 de estrategias de inferencia del significado del l閤ico com鷑 de origen grecolatino, as como la comprensi髇 del vocabulario culto, cient韋ico y t閏nico a partir de sus componentes etimol骻icos. La comparaci髇 entre lenguas requiere, asimismo, de la utilizaci髇 de las reglas fundamentales de evoluci髇 fon閠ica del lat韓 a las lenguas romances y la identificaci髇 de palabras derivadas del lat韓, tanto patrimoniales como cultismos, y expresiones latinas en diferentes contextos lingsticos. Esta competencia implica una reflexi髇 sobre la utilidad del lat韓 en el proceso de aprendizaje de nuevas lenguas que puede llevarse a cabo a partir de herramientas digitales como el Portfolio Europeo de las Lenguas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, CP3, STEM1, CE3.

3. Leer e interpretar textos latinos, asumiendo la aproximaci髇 a los textos como un proceso din醡ico y tomando conciencia de los conocimientos y experiencias propias, para identificar su car醕ter cl醩ico y fundamental.

La lectura de textos latinos pertenecientes a diferentes g閚eros y 閜ocas constituye uno de los pilares de la materia de Lat韓 en cuarto curso. La comprensi髇 e interpretaci髇 de estos textos necesita de un contexto hist髍ico, c韛ico, social, lingstico y cultural que deber ser producto del aprendizaje. El trabajo con textos originales, en edici髇 biling黣, traducidos o adaptados, completos o a trav閟 de fragmentos seleccionados, permite prestar atenci髇 a conceptos y t閞minos b醩icos en lat韓 que implican un conocimiento lingstico, l閤ico y cultural, con el fin de realizar una lectura cr韙ica y tomar conciencia de su valor fundamental en la construcci髇 de nuestra identidad como sociedad. La interpretaci髇 de textos latinos conlleva, por tanto, la comprensi髇 y el reconocimiento de su car醕ter fundacional para la civilizaci髇 occidental, asumiendo la aproximaci髇 a los textos como un proceso din醡ico que tiene en cuenta desde el conocimiento sobre el tema hasta el aprendizaje y aplicaci髇 de estrategias de an醠isis y reflexi髇 para dar sentido a la propia experiencia, comprender el mundo y la condici髇 humana, as como para desarrollar la sensibilidad est閠ica. El conocimiento de las creaciones literarias y art韘ticas, de los per韔dos de la historia de Roma y su organizaci髇 pol韙ica y social, y de los hechos hist髍icos y legendarios de la Antig黣dad cl醩ica contribuye a hacer m醩 inteligibles las obras, identificando y valorando su pervivencia en nuestro patrimonio cultural y sus procesos de adaptaci髇 a diferentes culturas y movimientos literarios, culturales y art韘ticos que han tomado sus referencias de modelos antiguos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP1, CP2, STEM1, CPSAA4, CCEC1.

4. Comprender textos originales latinos, traduciendo del lat韓 a la lengua de ense馻nza y desarrollando estrategias de acceso al significado de un enunciado sencillo en lengua latina, para alcanzar y justificar la traducci髇 propia de un pasaje.

La traducci髇 es la operaci髇 fundamental en el aprendizaje de las lenguas cl醩icas y es el proceso por el cual una cultura, un grupo o un individuo asimila o se apropia de un mensaje o una realidad que le es ajena, constituyendo una experiencia de investigaci髇 que utiliza la l骻ica del pensamiento, favorece la memoria y potencia los h醔itos de disciplina en el estudio para promover una capacidad 醙il de razonamiento y aprendizaje. En este sentido, la traducci髇 requiere de muchos recursos y m鷏tiples destrezas e implica un aprendizaje espec韋ico, regular y progresivo a lo largo de varios cursos, que requiere y activa los conocimientos lingsticos y culturales del alumnado. La introducci髇 al conocimiento de los elementos b醩icos de la lengua latina en la materia de Lat韓 supone el primer paso en el establecimiento de estrategias y m閠odos de trabajo adecuados que continuar醤 con los estudios de la lengua latina y la griega en Bachillerato. Este punto de partida consiste en traducir pasajes o textos de un nivel adecuado y de dificultad progresiva, sugiriendo o justificando la traducci髇 a partir de la identificaci髇, la relaci髇 y el an醠isis de elementos morfol骻icos y sint醕ticos de la lengua latina y de los conocimientos previos sobre el tema y el contexto que proporcionan los per韔dos m醩 significativos de la historia de Roma. Adem醩 de la traducci髇 del lat韓, en este curso se inicia la producci髇, mediante retroversi髇, de oraciones simples utilizando las estructuras propias de la lengua latina. De este modo el alumnado ampl韆 su repertorio lingstico individual y reflexiona de forma cr韙ica sobre los propios procesos de aprendizaje de lenguas mediante el uso de diversos recursos y herramientas anal骻icas y digitales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP2, CP3, CD2, STEM1.

5. Descubrir, conocer y valorar el patrimonio cultural, arqueol骻ico y art韘tico romano, apreci醤dolo y reconoci閚dolo como producto de la creaci髇 humana y como testimonio de la historia, para identificar las fuentes de inspiraci髇 y distinguir los procesos de construcci髇, preservaci髇, conservaci髇 y restauraci髇, as como para garantizar su sostenibilidad.

El patrimonio cultural, arqueol骻ico y art韘tico romano, material e inmaterial, presente tanto en nuestro pa韘 como en pa韘es de nuestro entorno, se concibe aqu como herencia directa de la civilizaci髇 latina. El reconocimiento de la herencia material requiere la observaci髇 directa e indirecta del patrimonio, utilizando diversos recursos, incluidos los que proporcionan las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇. La toma de conciencia de la importancia del patrimonio material necesita del conocimiento y la comprensi髇 de los procedimientos de construcci髇 –en el caso del patrimonio arqueol骻ico– y de composici髇 –en el caso de los soportes de escritura–. Adem醩, implica distinguir entre los procesos de preservaci髇, conservaci髇 y restauraci髇, incidiendo especialmente en aquellos aspectos que requieren de la participaci髇 de una ciudadan韆 activa y comprometida con su entorno y su propio legado, de acuerdo con la Convenci髇 sobre la protecci髇 del patrimonio mundial, cultural y natural de la UNESCO. Por su parte, el reconocimiento de la herencia inmaterial de la civilizaci髇 cl醩ica latina, desde la pr醕tica de la oratoria en las instituciones hasta las ceremonias privadas o los espect醕ulos de entretenimiento, contribuye a la comprensi髇 de aspectos clave de nuestra sociedad y nuestra cultura actuales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, CD1, CD3, CC1, CC4, CCEC1, CCEC2.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Describir el significado de productos culturales del presente, en el contexto de los desarrollos culturales en Europa, comparando las semejanzas y diferencias con la Antig黣dad latina.

1.2 Valorar de manera cr韙ica los modos de vida, costumbres y actitudes de la sociedad romana en comparaci髇 con los de nuestras sociedades a partir del contenido de fuentes latinas en diferentes soportes.

1.3 Identificar los periodos de la historia de Roma, los acontecimientos y personajes, as como los aspectos de la civilizaci髇 romana en su contexto hist髍ico, relacionando los datos con referentes actuales y aplicando los conocimientos adquiridos.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Valorar cr韙icamente y adecuarse a la diversidad lingstica y cultural a la que da origen el lat韓, identificando y explicando semejanzas y diferencias entre los elementos lingsticos del entorno, relacion醤dolos con los de la propia cultura y desarrollando una cultura compartida y una ciudadan韆 comprometida con los valores democr醫icos.

2.2 Inferir significados de t閞minos latinos aplicando los conocimientos l閤icos y fon閠icos de otras lenguas del repertorio individual propio.

2.3 Ampliar el caudal l閤ico y mejorar la expresi髇 oral y escrita, incorporando latinismos y locuciones usuales de origen latino de manera coherente.

2.4 Producir definiciones etimol骻icas de t閞minos cotidianos, cient韋icos y t閏nicos, reconociendo los elementos latinos en diferentes contextos lingsticos y estableciendo, si procede, la relaci髇 sem醤tica entre un t閞mino patrimonial y un cultismo.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Explicar de forma oral, escrita o multimodal el car醕ter cl醩ico y humanista de las diversas manifestaciones literarias y art韘ticas de la civilizaci髇 latina utilizando un vocabulario correcto y una expresi髇 adecuada.

3.2 Reconocer el sentido global y las ideas principales y secundarias de un texto, contextualiz醤dolo e identificando las referencias hist髍icas, sociales, pol韙icas o religiosas que aparecen en 閘, y sirvi閚dose de conocimientos sobre personajes y acontecimientos hist髍icos ya estudiados.

3.3 Interpretar de manera cr韙ica el contenido de textos latinos de dificultad adecuada, atendiendo al contexto en el que se produjeron, conect醤dolos con la experiencia propia y valorando c髆o contribuyen a entender los modos de vida, costumbres y actitudes de nuestra sociedad.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Analizar los aspectos morfol骻icos, sint醕ticos y l閤icos elementales de la lengua latina, identific醤dolos y compar醤dolos con los de la lengua familiar.

4.2 Traducir textos breves y sencillos con t閞minos adecuados y expresi髇 correcta en la lengua de ense馻nza, justificando la traducci髇 y manifestando la correspondencia entre el an醠isis y la versi髇 realizada.

4.3 Producir mediante retroversi髇 oraciones simples utilizando las estructuras propias de la lengua latina.

Competencia espec韋ica 5.

5.1 Explicar los elementos de la civilizaci髇 latina, especialmente los relacionados con la mitolog韆 cl醩ica, identific醤dolos como fuente de inspiraci髇 de manifestaciones literarias y art韘ticas.

5.2 Reconocer las huellas de la romanizaci髇 en el patrimonio cultural y arqueol骻ico del entorno, identificando los procesos de preservaci髇, conservaci髇 y restauraci髇 como un aspecto fundamental de una ciudadan韆 comprometida con la sostenibilidad ambiental y el cuidado de su legado.

5.3 Exponer de forma oral, escrita o multimodal las conclusiones obtenidas a partir de la investigaci髇, individual o colectiva, del legado material e inmaterial de la civilizaci髇 romana y su pervivencia en el presente a trav閟 de soportes anal骻icos y digitales, seleccionando informaci髇, contrast醤dola y organiz醤dola a partir de criterios de validez, calidad y fiabilidad.

Saberes b醩icos.

  • A. El presente de la civilizaci髇 latina.
    • – Aspectos geogr醘icos, hist髍icos, culturales, pol韙icos y lingsticos de la civilizaci髇 latina presentes en la noci髇 actual de Europa y de su cultura.
    • – Estrategias y herramientas para relacionar el pasado y el presente a partir de los conocimientos adquiridos.
    • – Obras fundamentales de la literatura latina en su contexto y su pervivencia a trav閟 de la tradici髇 cl醩ica.
    • – Importancia de la civilizaci髇 latina en la configuraci髇, reconocimiento y an醠isis cr韙ico de nuestra identidad como sociedad.
    • – Estrategias para comprender, comentar e interpretar textos latinos a partir de los conocimientos adquiridos y de la experiencia propia.
    • – L閤ico latino: evoluci髇 de los conceptos fundamentales de la civilizaci髇 latina hasta la actualidad (civis, populus, sacer, homo, etc.).
    • – Importancia de los textos cl醩icos latinos como testimonio de aquellos aspectos constitutivos de nuestra condici髇 humana.
    • – El papel del humanismo y su presencia en la sociedad actual.
  • B. Lat韓 y pluriling黫smo.
    • – El abecedario y la pronunciaci髇 del lat韓, as como su permanencia e influencia en las lenguas del repertorio lingstico individual del alumnado.
    • – Explicaci髇 de los cambios fon閠icos m醩 frecuentes desde el lat韓 culto y el lat韓 vulgar.
    • – Identificaci髇 de palabras con lexemas, sufijos y prefijos de origen latino en textos escritos en las lenguas de ense馻nza.
    • – Procedimientos de composici髇 y derivaci髇 latinos en la elaboraci髇 de familias de palabras.
    • – Iniciaci髇 al significado etimol骻ico de las palabras.
    • – Estrategias b醩icas para inferir significados en l閤ico especializado y de nueva aparici髇 a partir de la identificaci髇 de formantes latinos.
    • – Latinismos y locuciones latinas m醩 frecuentes.
    • – T閏nicas de reconocimiento, organizaci髇 e incorporaci髇 a la producci髇 escrita, oral o multimodal de l閤ico de ra韟 com鷑 entre las distintas lenguas del repertorio lingstico individual.
    • – Comparaci髇 entre lenguas a partir de su origen y parentescos.
    • – Importancia del lat韓 como herramienta de mejora de la expresi髇 escrita, oral y multimodal en las distintas lenguas del repertorio lingstico individual.
    • – Herramientas anal骻icas y digitales para el aprendizaje y reflexi髇 de la lengua latina como v韓culo e impulso para el aprendizaje de otras lenguas.
  • C. El texto latino y la traducci髇.
    • – Los casos y sus principales valores sint醕ticos.
    • – La flexi髇 nominal, pronominal y verbal.
    • – Estructuras oracionales b醩icas. La concordancia y el orden de palabras.
    • – Estrategias b醩icas para identificar, analizar y traducir unidades lingsticas (l閤ico, morfosintaxis) a partir de la comparaci髇 de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingstico personal.
    • – Recursos para el aprendizaje y estrategias b醩icas de adquisici髇 de lenguas tales como Portfolio Europeo de las Lenguas, glosarios o diccionarios.
    • – Reflexi髇 y justificaci髇 de la traducci髇 ofrecida.
    • – Retroversi髇 de oraciones sencillas.
    • – Autoconfianza, autonom韆 e iniciativa. El error como parte integrante del proceso de aprendizaje.
  • D. Legado y patrimonio.
    • – Pervivencia del legado material (sitios arqueol骻icos, inscripciones, construcciones monumentales y art韘ticas, etc.) e inmaterial (mitolog韆 cl醩ica, instituciones pol韙icas, oratoria, derecho, rituales y celebraciones, etc.) de la cultura y la civilizaci髇 latinas.
    • – La transmisi髇 textual y los soportes de escritura.
    • – Caracter韘ticas del patrimonio cultural romano y del proceso de romanizaci髇.
    • – Inter閟 e iniciativa en participar en procesos destinados a conservar, preservar y difundir el patrimonio arqueol骻ico del entorno.
    • – Herramientas anal骻icas y digitales para la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 oral, escrita y multimodal.
    • – Respeto de la propiedad intelectual y derechos de autor sobre las fuentes consultadas y los contenidos utilizados.
    • – Estrategias y herramientas, anal骻icas y digitales, individuales y cooperativas, para la autoevaluaci髇, la coevaluaci髇 y la autorreparaci髇.

Lengua Castellana y Literatura

El eje del curr韈ulo de Lengua Castellana y Literatura lo constituyen las competencias espec韋icas relacionadas con la interacci髇 oral y escrita adecuada en los distintos 醡bitos y contextos y en funci髇 de diferentes prop髎itos comunicativos, as como con el fomento del h醔ito lector, la interpretaci髇 de textos literarios y la apropiaci髇 del patrimonio cultural. La reflexi髇 expl韈ita sobre el funcionamiento de la lengua brinda las herramientas y el metalenguaje necesarios para desarrollar la conciencia lingstica y mejorar los procesos de expresi髇, comprensi髇 y recepci髇 cr韙ica.

El objetivo de la materia de Lengua Castellana y Literatura se orienta tanto a la eficacia comunicativa como a favorecer un uso 閠ico del lenguaje que ponga las palabras al servicio de la convivencia democr醫ica, la resoluci髇 dialogada de los conflictos y la construcci髇 de v韓culos personales y sociales basados en el respeto y la igualdad de derechos de todas las personas. De esta manera, la materia contribuye al desarrollo de las competencias recogidas en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica.

Las competencias espec韋icas de Lengua Castellana y Literatura en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria suponen una progresi髇 con respecto a las adquiridas en la Educaci髇 Primaria, de las que habr que partir en esta nueva etapa, para evolucionar desde un acompa馻miento guiado a uno progresivamente aut髇omo. Esta progresi髇 supone, adem醩, una mayor diversidad y complejidad de las pr醕ticas discursivas. Ahora, la atenci髇 se centra en el uso de la lengua en los 醡bitos educativo y social, se subraya el papel de las convenciones literarias y del contexto hist髍ico en la comprensi髇 de los textos literarios y se da un papel m醩 relevante a la reflexi髇 sobre el funcionamiento de la lengua y sus usos.

La primera de las competencias espec韋icas de la materia se orienta al reconocimiento de la diversidad lingstica y dialectal del entorno, de Espa馻 y del mundo con el prop髎ito de favorecer actitudes de aprecio a dicha diversidad, combatir prejuicios y estereotipos lingsticos y estimular la reflexi髇 interlingstica. Un segundo grupo de competencias se refiere a la producci髇, comprensi髇 e interacci髇 oral y escrita, incorporando las formas de comunicaci髇 mediadas por la tecnolog韆 y atendiendo a los diferentes 醡bitos de comunicaci髇: personal, educativo, social y profesional. As, las competencias espec韋icas segunda y tercera se relacionan con la comunicaci髇 oral; la cuarta, con la comprensi髇 lectora; y la quinta, con la expresi髇 escrita. El aprendizaje de la lectura ha estado durante siglos vinculado de manera casi exclusiva con la lectura literaria, aunque hace d閏adas que los enfoques comunicativos subrayan la necesidad de ense馻r a leer todo tipo de textos, con diferentes prop髎itos de lectura. Por otra parte, saber leer hoy implica tambi閚 navegar y buscar en la red, seleccionar la informaci髇 fiable, elaborarla e integrarla en esquemas propios, etc. En respuesta a ello, la sexta competencia espec韋ica pone el foco en la alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional, mientras que la s閜tima y la octava se reservan para la lectura literaria, tanto aut髇oma como guiada en el aula. La competencia espec韋ica novena atiende a la reflexi髇 sobre la lengua y sus usos, mientras que la d閏ima, relativa a la 閠ica de la comunicaci髇, es transversal a todas ellas.

Para cada competencia espec韋ica se formulan criterios de evaluaci髇 que establecen el nivel de desempe駉 esperado en su adquisici髇. Dichos criterios tienen un claro enfoque competencial y atienden tanto a los procesos como a los productos, lo que reclama el uso de herramientas e instrumentos de evaluaci髇 variados y con capacidad diagn髎tica y de mejora. Se espera que el alumnado sea capaz de activar los saberes b醩icos en situaciones comunicativas reales propias de los diferentes 醡bitos. De ah la importancia de vertebrar la programaci髇 de aula en torno a un conjunto de situaciones de aprendizaje contextualizadas, significativas y relevantes, atendiendo a su gradaci髇 y complementariedad, para que al t閞mino de cada curso se hayan trabajado de manera proporcionada todos los saberes b醩icos incluidos en el curr韈ulo.

Estos saberes b醩icos se organizan en cuatro bloques. El primero, 獿as lenguas y sus hablantes, se corresponde de manera directa con la primera competencia espec韋ica. El segundo bloque, 獵omunicaci髇, integra los saberes implicados en la comunicaci髇 oral y escrita y la alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional, vertebrados en torno a la realizaci髇 de tareas de producci髇, recepci髇 y an醠isis cr韙ico de textos. El tercer bloque, 獷ducaci髇 literaria, recoge los saberes y experiencias necesarios para consolidar el h醔ito lector, conformar la propia identidad lectora, desarrollar habilidades de interpretaci髇 de textos literarios y conocer algunas obras relevantes de la literatura espa駉la y universal, estimulando a la vez la escritura creativa con intenci髇 literaria. El cuarto bloque, 玆eflexi髇 sobre la lengua, propone la construcci髇 guiada de conclusiones sobre el sistema lingstico a partir de la formulaci髇 de hip髏esis, b鷖queda de contraejemplos, establecimiento de generalizaciones y contraste entre lenguas, usando para ello el metalenguaje espec韋ico. La mirada a la lengua como sistema no ha de ser, por tanto, un conocimiento dado sino un saber que los estudiantes van construyendo a lo largo de la etapa a partir de preguntas o problemas que hacen emerger la reflexi髇 sobre el funcionamiento de la lengua y sus usos.

Dado el enfoque inequ韛ocamente global y competencial de la educaci髇 lingstica, la gradaci髇 entre cursos no se establece tanto mediante la distribuci髇 diferenciada de saberes, sino en funci髇 de la mayor o menor complejidad de los textos, de las habilidades de producci髇 o interpretaci髇 requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexi髇 sobre los usos, o del grado de autonom韆 conferido a los estudiantes.

Aunque en cada caso sean necesarias una atenci髇 y una intervenci髇 espec韋icas, la oralidad y la escritura rara vez se presentan por separado: leemos para preparar una intervenci髇 oral, conversamos y debatimos tras la lectura de un texto, etc. Y manejamos textos, adem醩, que combinan la palabra hablada o escrita con otros c骴igos en mensajes multimodales, imprescindibles en la alfabetizaci髇 del siglo XXI. Por otra parte, leer y escribir son actividades sociales con una dimensi髇 dial骻ica a la que la escuela no puede dar la espalda. Por tanto, las situaciones de aprendizaje de la materia de Lengua Castellana y Literatura deben entrenar al alumnado en el uso de estrategias que le permitir醤 responder a los retos de la sociedad actual, que demanda personas cultas, cr韙icas y bien informadas; capaces de hacer un uso eficaz y 閠ico de las palabras; respetuosas hacia las diferencias; competentes para ejercer una ciudadan韆 digital activa; con capacidad para informarse y transformar la informaci髇 en conocimiento y para aprender por s mismas, colaborar y trabajar en equipo; creativas y con iniciativa emprendedora; y comprometidas con el desarrollo sostenible y la salvaguarda del patrimonio art韘tico y cultural, la defensa de los derechos humanos, as como la convivencia igualitaria, inclusiva, pac韋ica y democr醫ica.

El trabajo interdisciplinar es imprescindible para que el alumnado se apropie de los g閚eros discursivos espec韋icos de cada disciplina. Por ello, todas las materias deben contribuir a la mejora en los procesos de producci髇 y recepci髇 oral, escrita y multimodal, as como a cuanto tiene que ver con la alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional. En este sentido, la biblioteca escolar es una pieza clave como espacio cultural, de indagaci髇 y de aprendizaje, as como centro neur醠gico de recursos, formaci髇 y coordinaci髇.

Por 鷏timo, la diversidad lingstica de la mayor parte de los contextos escolares y la innegable necesidad de una educaci髇 pluriling黣 para todo el alumnado invitan al tratamiento integrado de las lenguas como un cauce excelente para estimular la reflexi髇 interlingstica y aproximarse a los usos sociales reales, en los que a menudo se han de manejar simult醤eamente dos o m醩 lenguas.

Competencias espec韋icas.

1. Describir y apreciar la diversidad lingstica del mundo a partir del reconocimiento de las lenguas del alumnado y la realidad pluriling黣 y pluricultural de Espa馻, analizando el origen y desarrollo sociohist髍ico de sus lenguas y las caracter韘ticas de las principales variedades dialectales del espa駉l, para favorecer la reflexi髇 interlingstica, para combatir los estereotipos y prejuicios lingsticos y para valorar dicha diversidad como fuente de riqueza cultural.

La diversidad lingstica constituye una caracter韘tica fundamental de Espa馻, donde se hablan varias lenguas y dialectos. Adem醩, en nuestras aulas conviven personas que utilizan lenguas o variedades dialectales diferentes de la lengua o lenguas de aprendizaje, incluidas las lenguas signadas. Las clases de lenguas han de acoger esta diversidad lingstica del alumnado en aras no solamente de evitar los prejuicios lingsticos y abrazar los significados culturales que conlleva tal riqueza de c骴igos verbales, sino de profundizar tambi閚 en el conocimiento del funcionamiento de las lenguas y sus variedades. De lo que se trata, por tanto, es de favorecer el conocimiento del origen y el desarrollo hist髍ico y sociolingstico de las lenguas de Espa馻 y acercar al alumnado a algunas nociones b醩icas de las mismas y de otras lenguas presentes en el entorno, as como familiarizarlo con la existencia de las lenguas de signos.

El espa駉l o castellano es una lengua universal y polic閚trica, con una enorme diversidad dialectal. Ninguna de sus variedades geogr醘icas ha de ser considerada m醩 correcta que otra, ya que cada una de ellas tiene su norma culta. Es preciso, por tanto, que el alumnado utilice con propiedad su variedad dialectal, distinguiendo entre las caracter韘ticas que obedecen a la diversidad geogr醘ica de las lenguas, de aquellas otras relacionadas con el sociolecto o con los diversos registros con los que un hablante se adecua a distintas situaciones comunicativas. Todo ello con la finalidad 鷏tima de promover el ejercicio de una ciudadan韆 sensibilizada, informada y comprometida con los derechos lingsticos individuales y colectivos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP2, CP3, CC1, CC2, CCEC1, CCEC3.

2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales, recogiendo el sentido general y la informaci髇 m醩 relevante, identificando el punto de vista y la intenci髇 del emisor y valorando su fiabilidad, su forma y su contenido, para construir conocimiento, para formarse opini髇 y para ensanchar las posibilidades de disfrute y ocio.

Desarrollar las estrategias de comprensi髇 oral implica entender que la comunicaci髇 no es sino un constante proceso de interpretaci髇 de intenciones en el que entran en juego el conocimiento compartido entre emisor y receptor y todos aquellos elementos contextuales y cotextuales que permiten ir m醩 all del significado del texto e interpretar su sentido. Si hasta hace relativamente poco la comunicaci髇 oral era siempre de car醕ter s韓crono, las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 han ensanchado las posibilidades de la comunicaci髇 as韓crona y han abierto el acceso desde la escuela a entornos comunicativos de car醕ter p鷅lico. La escuela puede y debe incorporar un sinf韓 de pr醕ticas discursivas propias de diferentes 醡bitos que sean significativas para el alumnado y que aborden temas de relevancia social.

La comprensi髇 e interpretaci髇 de mensajes orales requiere destrezas espec韋icas que han de ser tambi閚 objeto de ense馻nza y aprendizaje: desde las m醩 b醩icas –anticipar el contenido, retener informaci髇 relevante en funci髇 del propio objetivo, distinguir entre hechos y opiniones o captar el sentido global y la relaci髇 entre las partes del discurso– a las m醩 avanzadas –identificar la intenci髇 del emisor, analizar procedimientos ret髍icos, detectar falacias argumentativas o valorar la fiabilidad, la forma y el contenido del texto–. En el 醡bito social, el desarrollo escolar de las habilidades de interpretaci髇 de mensajes orales debe tener en cuenta la profusi髇 de textos de car醕ter multimodal que reclaman una espec韋ica alfabetizaci髇 audiovisual y medi醫ica para hacer frente a los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP2, STEM1, CD2, CD3, CPSAA4, CC3.

3. Producir textos orales y multimodales con fluidez, coherencia, cohesi髇 y registro adecuado, atendiendo a las convenciones propias de los diferentes g閚eros discursivos, y participar en interacciones orales con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para construir conocimiento y establecer v韓culos personales como para intervenir de manera activa e informada en diferentes contextos sociales.

El desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado pasa necesariamente por la atenci髇 a los usos orales, que deben ser tanto veh韈ulo de aprendizaje como objeto de conocimiento. Las clases de lengua y literatura han de ofrecer contextos diversificados y significativos donde el alumnado pueda tomar la palabra y conversar en di醠ogos pedag骻icamente orientados, y estimular la construcci髇 de conocimientos que hagan posible la reflexi髇 sobre los usos tanto formales como informales, tanto espont醤eos como planificados.

La interacci髇 oral requiere conocer las estrategias para tomar y ceder la palabra, desplegar actitudes de escucha activa, expresarse con fluidez, claridad y en el tono y registro adecuados, as como poner en juego las estrategias de cortes韆 lingstica y de cooperaci髇 conversacional. La producci髇 oral de car醕ter formal, monologada o dialogada, ofrece margen para la planificaci髇 y comparte, por tanto, estrategias con el proceso de escritura. Atendiendo a la situaci髇 comunicativa, con su mayor o menor grado de formalidad, la relaci髇 entre los interlocutores, el prop髎ito comunicativo y el canal, los g閚eros discursivos –moldes en que han cristalizado las pr醕ticas comunicativas propias de los diferentes 醡bitos– ofrecen pautas para estructurar el discurso y para adecuar el registro y el comportamiento no verbal. Las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 facilitan nuevos formatos para la comunicaci髇 oral multimodal, tanto s韓crona como as韓crona, y favorecen tambi閚 el registro de las aportaciones orales del alumnado para su difusi髇 en contextos reales y su posterior an醠isis, revisi髇 y evaluaci髇 (autoevaluaci髇 y coevaluaci髇).

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD2, CD3, CC2, CE1.

4. Comprender, interpretar y valorar textos escritos, con sentido cr韙ico y diferentes prop髎itos de lectura, reconociendo el sentido global y las ideas principales y secundarias, identificando la intenci髇 del emisor, reflexionando sobre el contenido y la forma y evaluando su calidad y fiabilidad, para dar respuesta a necesidades e intereses comunicativos diversos y para construir conocimiento.

Desarrollar la competencia lectora implica incidir en la motivaci髇, el compromiso, las pr醕ticas de lectura y el conocimiento y uso de las estrategias que deben desplegarse antes, durante y despu閟 del acto lector, a fin de que alumnos y alumnas devengan lectores competentes, aut髇omos y cr韙icos ante todo tipo de textos, sepan evaluar su calidad y fiabilidad y encuentren en ellos la respuesta a diferentes prop髎itos de lectura en todos los 醡bitos de su vida.

Comprender un texto implica captar su sentido global y la informaci髇 m醩 relevante en funci髇 del prop髎ito de lectura, integrar la informaci髇 expl韈ita y realizar las inferencias necesarias que permitan reconstruir la relaci髇 entre sus partes, formular hip髏esis acerca de la intenci髇 comunicativa que subyace a dichos textos, y reflexionar sobre su forma y contenido. Para ello, conviene acompa馻r los procesos lectores de los estudiantes de manera detenida en el aula, teniendo en cuenta adem醩 que la alfabetizaci髇 del siglo XXI pasa necesariamente por la ense馻nza de la lectura de los hipertextos de internet. Las clases de lenguas han de diversificar los 醡bitos a los que pertenecen los textos escritos y crear contextos significativos para el trabajo con ellos, buscando la gradaci髇 y complementariedad en la complejidad de los textos (extensi髇, estructura, lenguaje, tema, etc.) y las tareas propuestas. Se hace aqu imprescindible el trabajo coordinado con otras materias del curr韈ulo, dada la especificidad de los g閚eros discursivos asociados a cada 醨ea de conocimiento, as como con las otras lenguas curriculares.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CCL5, CP2, STEM4, CD1, CPSAA4, CC3.

5. Producir textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos, atendiendo a las convenciones propias del g閚ero discursivo elegido, para construir conocimiento y para dar respuesta de manera informada, eficaz y creativa a demandas comunicativas concretas.

Saber escribir significa hoy saber hacerlo en diferentes soportes y formatos, muchos de ellos de car醕ter hipertextual y multimodal, y requiere el conocimiento y apropiaci髇 de los moldes en que han cristalizado las pr醕ticas comunicativas escritas propias de los diferentes 醡bitos de uso: los g閚eros discursivos. De ah que la ense馻nza-aprendizaje de la escritura reclame una cuidadosa y sostenida intervenci髇 en el aula. La elaboraci髇 de un texto escrito es fruto, incluso en sus formas m醩 espont醤eas, de un proceso que tiene al menos cuatro momentos: la planificaci髇 –determinaci髇 del prop髎ito comunicativo y el destinatario y an醠isis de la situaci髇 comunicativa, adem醩 de la lectura y an醠isis de modelos–, la textualizaci髇, la revisi髇 –que puede ser aut髇oma pero tambi閚 compartida con otros estudiantes o guiada por el profesorado– y la edici髇 del texto final.

En el 醡bito educativo, se pondr el 閚fasis en los usos de la escritura para la toma de apuntes, esquemas, mapas conceptuales o res鷐enes, y en la elaboraci髇 de textos de car醕ter acad閙ico. La composici髇 del texto escrito ha de atender tanto a la selecci髇 y organizaci髇 de la informaci髇 (coherencia), a la relaci髇 entre sus partes y sus marcas lingsticas (cohesi髇) y a la elecci髇 del registro (adecuaci髇), como a la correcci髇 gramatical y ortogr醘ica y la propiedad l閤ica. Requiere tambi閚 adoptar decisiones sobre el tono del escrito, la inscripci髇 de las personas (emisor y destinatarios) en el discurso y sobre el lenguaje y el estilo, por lo que la vinculaci髇 entre la reflexi髇 expl韈ita sobre el funcionamiento de la lengua y su proyecci髇 en los usos es inseparable.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, STEM1, CD2, CD3, CPSAA5, CC2.

6. Seleccionar y contrastar informaci髇 procedente de diferentes fuentes de manera progresivamente aut髇oma, evaluando su fiabilidad y pertinencia en funci髇 de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, e integrarla y transformarla en conocimiento, para comunicarla desde un punto de vista cr韙ico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.

El acceso a la informaci髇 no garantiza por s mismo el conocimiento, entendido como principio estructurador de la sociedad moderna y herramienta esencial para hacer frente a los retos del siglo XXI. Por ello es imprescindible que el alumnado adquiera habilidades y destrezas para transformar la informaci髇 en conocimiento, reconociendo cu醤do se necesita, d髇de buscarla, c髆o gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto de vista cr韙ico y personal, y evidenciando una actitud 閠ica y responsable tanto con la propiedad intelectual como con la identidad digital.

Se debe procurar que el alumnado, individualmente o de forma colectiva, consulte fuentes de informaci髇 variadas, fiables y seguras en contextos sociales o acad閙icos para la realizaci髇 de trabajos o proyectos de investigaci髇, ya sea sobre temas del curr韈ulo o en torno a aspectos importantes de la actualidad social, cient韋ica o cultural. Estos procesos de investigaci髇 deben tender al abordaje progresivamente aut髇omo de su planificaci髇 y del respeto a las convenciones establecidas en la presentaci髇 de las producciones propias con las que se divulga el conocimiento adquirido: organizaci髇 en ep韌rafes; procedimientos de cita, notas, bibliograf韆 y webgraf韆; combinaci髇 ajustada de diferentes c骴igos comunicativos en los mensajes multimodales, etc. Es imprescindible tambi閚 el desarrollo de la creatividad y la adecuaci髇 al contexto en la difusi髇 del nuevo aprendizaje. La biblioteca escolar, entendida como un espacio creativo de aprendizaje y como centro neur醠gico de recursos, formaci髇 y coordinaci髇, ser el entorno ideal para la adquisici髇 de esta competencia.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA4, CC2, CE3.

7. Seleccionar y leer de manera progresivamente aut髇oma obras diversas como fuente de placer y conocimiento, configurando un itinerario lector que evolucione en cuanto a diversidad, complejidad y calidad de las obras, y compartir experiencias de lectura, para construir la propia identidad lectora y para disfrutar de la dimensi髇 social de la lectura.

Desarrollar esta competencia implica recorrer un camino de progreso planificado que pasa por la dedicaci髇 de un tiempo peri骴ico y constante de lectura individual, acompa馻do de estrategias y andamiajes adecuados para configurar la autonom韆 y la identidad lectora, que se desarrollar a lo largo de toda la vida.

Es esencial la configuraci髇 de un corpus de textos adecuado, formado por obras de calidad que posibiliten tanto la lectura aut髇oma como el enriquecimiento de la experiencia personal de lectura y que incluya el contacto con formas literarias actuales impresas y digitales, as como con pr醕ticas culturales emergentes. Junto a ello, es recomendable trabajar para configurar una comunidad de lectores con referentes compartidos; establecer estrategias que ayuden a cada lector a seleccionar los textos de su inter閟, apropiarse de ellos y compartir su experiencia personal de lectura, y establecer contextos en los que aparezcan motivos para leer que partan de retos de indagaci髇 sobre las obras y que propongan maneras de vincular afectivamente a los lectores con los textos. A medida que la competencia se vaya afianzando, ser posible reducir progresivamente el acompa馻miento docente y establecer relaciones entre lecturas m醩 o menos complejas, as como entre formas de lectura propias de la modalidad aut髇oma y de la modalidad guiada.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL4, CD3, CPSAA1, CCEC1, CCEC2, CCEC3.

8. Leer, interpretar y valorar obras o fragmentos literarios del patrimonio nacional y universal, utilizando un metalenguaje espec韋ico y movilizando la experiencia biogr醘ica y los conocimientos literarios y culturales que permiten establecer v韓culos entre textos diversos y con otras manifestaciones art韘ticas, para conformar un mapa cultural, para ensanchar las posibilidades de disfrute de la literatura y para crear textos de intenci髇 literaria.

Esta competencia ha de facilitar el tr醤sito desde un lectura identificativa o argumental de las obras a otra que propicie una fruici髇 m醩 consciente y elaborada y que abra las puertas a textos inicialmente alejados de la experiencia inmediata del alumnado. Para ello es necesario desarrollar habilidades de interpretaci髇 que favorezcan el acceso a obras cada vez m醩 complejas, la verbalizaci髇 de juicios de valor cada vez m醩 argumentados y la construcci髇 de un mapa cultural que conjugue los horizontes nacionales con los europeos y universales y las obras literarias con otras manifestaciones art韘ticas. Constatar la pervivencia de universales tem醫icos y formales que atraviesan 閜ocas y contextos culturales implica privilegiar un enfoque intertextual. Propiciar la creaci髇 de textos de intenci髇 literaria favorece la apropiaci髇 de las convenciones formales de los diversos g閚eros.

Dos son los ejes propuestos para el desarrollo de esta competencia. En primer lugar, la lectura guiada y compartida en el aula de obras que presenten una cierta resistencia para el alumnado, pero que permitan, con la mediaci髇 docente, no solo su disfrute sino tambi閚 la apropiaci髇 de sus elementos relevantes. En segundo lugar, la inscripci髇 de dichas obras en itinerarios tem醫icos o de g閚ero integrados por textos literarios y no literarios de diferentes 閜ocas y contextos, cuya lectura comparada atienda a la evoluci髇 de los temas, t髉icos y formas est閠icas y ayude a establecer v韓culos entre el horizonte de producci髇 y el horizonte actual de recepci髇. El dise駉 de itinerarios –en los que debe haber representaci髇 de autoras y autores– reclama una planificaci髇 consensuada a lo largo de la etapa para asegurar la progresi髇 y la complementariedad necesarias que permitan la adquisici髇 gradual de las competencias interpretativas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL4, CC1, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

9. Movilizar el conocimiento sobre la estructura de la lengua y sus usos y reflexionar de manera progresivamente aut髇oma sobre las elecciones lingsticas y discursivas, con la terminolog韆 adecuada, para desarrollar la conciencia lingstica, para aumentar el repertorio comunicativo y para mejorar las destrezas tanto de producci髇 oral y escrita como de comprensi髇 e interpretaci髇 cr韙ica.

El estudio sistem醫ico de la lengua, para que sea 鷗il, debe promover, por un lado, la competencia metalingstica del alumnado, es decir, su capacidad de razonamiento, argumentaci髇, observaci髇 y an醠isis y, por otro, debe estar vinculado a los usos reales propios de los hablantes, mediante textos orales, escritos y multimodales contextualizados. La reflexi髇 metalingstica debe partir del conocimiento intuitivo del alumnado como usuario de la lengua y establecer puentes con el conocimiento sistem醫ico desde edades tempranas, primero con un lenguaje com鷑, m醩 cercano a la realidad del escolar, para despu閟 ir introduciendo de manera progresiva la terminolog韆 espec韋ica. Debe, adem醩, integrar los niveles fon閠ico-fonol骻ico, morfosint醕tico, sem醤tico y pragm醫ico en el estudio de las formas lingsticas.

Se trata, por tanto, de abordar el aprendizaje de la gram醫ica como un proceso sostenido a lo largo de la etapa, en el que lo relevante no es tanto el aprendizaje de taxonom韆s, cuanto la reflexi髇 en torno al sistema lingstico y la formulaci髇 inductiva –y, por tanto, provisional– de conclusiones acerca del mismo. Para ello hay que partir de la observaci髇 del significado y la funci髇 que las formas lingsticas adquieren en el discurso, para llegar a la generalizaci髇 y a la sistematizaci髇 a partir de la observaci髇 de enunciados, el contraste entre oraciones, la formulaci髇 de hip髏esis y de reglas, el uso de contraejemplos o la conexi髇 con otros fen髆enos lingsticos. En definitiva, se pretende estimular la reflexi髇 metalingstica e interlingstica para que el alumnado pueda pensar y hablar sobre la lengua de manera que ese conocimiento revierta en una mejora de las producciones propias y en una mejor comprensi髇 e interpretaci髇 cr韙ica de las producciones ajenas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CP2, STEM1, STEM2, CPSAA5.

10. Poner las propias pr醕ticas comunicativas al servicio de la convivencia democr醫ica, la resoluci髇 dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, utilizando un lenguaje no discriminatorio y desterrando los abusos de poder a trav閟 de la palabra, para favorecer un uso no solo eficaz sino tambi閚 閠ico y democr醫ico del lenguaje.

Adquirir esta competencia implica no solo que los estudiantes sean eficaces a la hora de comunicarse, sino que pongan las palabras al servicio de unos objetivos que no se desentiendan de la insoslayable dimensi髇 閠ica de la comunicaci髇.

En el 醡bito de la comunicaci髇 personal, la educaci髇 lingstica debe ayudar a forjar relaciones interpersonales basadas en la empat韆 y el respeto, brindando herramientas para la escucha activa, la comunicaci髇 asertiva, la deliberaci髇 argumentada y la resoluci髇 dialogada de los conflictos. Erradicar los usos discriminatorios y manipuladores del lenguaje, as como los abusos de poder a trav閟 de la palabra, es un imperativo 閠ico. En los 醡bitos educativo, social y profesional, la educaci髇 lingstica debe capacitar para tomar la palabra en el ejercicio de una ciudadan韆 activa y comprometida en la construcci髇 de sociedades m醩 equitativas, m醩 democr醫icas y m醩 responsables en relaci髇 a los grandes desaf韔s que como humanidad tenemos planteados: la sostenibilidad del planeta y la erradicaci髇 de las infinitas violencias y de las crecientes desigualdades.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP3, CD3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3.

Cursos primero y segundo

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Reconocer las lenguas de Espa馻 y las variedades dialectales del espa駉l, con atenci髇 especial a la del propio territorio, identificando algunas nociones b醩icas de las lenguas, tanto de Espa馻 como las que forman los repertorios lingsticos del alumnado, y contrastando algunos de sus rasgos en manifestaciones orales, escritas y multimodales.

1.2 Identificar prejuicios y estereotipos lingsticos adoptando una actitud de respeto y valoraci髇 de la riqueza cultural, lingstica y dialectal, a partir de la observaci髇 de la diversidad lingstica del entorno.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Comprender el sentido global, la estructura, la informaci髇 m醩 relevante en funci髇 de las necesidades comunicativas y la intenci髇 del emisor en textos orales y multimodales sencillos de diferentes 醡bitos, analizando la interacci髇 entre los diferentes c骴igos.

2.2 Valorar la forma y el contenido de textos orales y multimodales sencillos, evaluando su calidad, su fiabilidad y la idoneidad del canal utilizado, as como la eficacia de los procedimientos comunicativos empleados.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Realizar narraciones y exposiciones orales sencillas con diferente grado de planificaci髇 sobre temas de inter閟 personal, social y educativo, ajust醤dose a las convenciones propias de los diversos g閚eros discursivos, con fluidez, coherencia, cohesi髇 y el registro adecuado, en diferentes soportes y utilizando de manera eficaz recursos verbales y no verbales.

3.2 Participar en interacciones orales informales, en el trabajo en equipo y en situaciones orales formales de car醕ter dialogado de manera activa y adecuada, con actitudes de escucha activa y haciendo uso de estrategias de cooperaci髇 conversacional y cortes韆 lingstica.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Comprender e interpretar el sentido global, la estructura, la informaci髇 m醩 relevante y la intenci髇 del emisor en textos escritos y multimodales sencillos de diferentes 醡bitos que respondan a diferentes prop髎itos de lectura, realizando las inferencias necesarias.

4.2 Valorar la forma y el contenido de textos sencillos evaluando su calidad, su fiabilidad y la idoneidad del canal utilizado, as como la eficacia de los procedimientos comunicativos empleados.

Competencia espec韋ica 5.

5.1 Planificar la redacci髇 de textos escritos y multimodales sencillos, atendiendo a la situaci髇 comunicativa, al destinatario, al prop髎ito y al canal; redactar borradores y revisarlos con ayuda del di醠ogo entre iguales e instrumentos de consulta, y presentar un texto final coherente, cohesionado y con el registro adecuado.

5.2 Incorporar procedimientos b醩icos para enriquecer los textos, atendiendo a aspectos discursivos, lingsticos y de estilo, con precisi髇 l閤ica y correcci髇 ortogr醘ica y gramatical.

Competencia espec韋ica 6.

6.1 Localizar, seleccionar y contrastar informaci髇 de manera guiada procedente de diferentes fuentes, calibrando su fiabilidad y pertinencia en funci髇 de los objetivos de lectura; organizarla e integrarla en esquemas propios, y reelaborarla y comunicarla de manera creativa adoptando un punto de vista cr韙ico y respetando los principios de propiedad intelectual.

6.2 Elaborar trabajos de investigaci髇 de manera guiada en diferentes soportes sobre diversos temas de inter閟 acad閙ico, personal o social a partir de la informaci髇 seleccionada.

6.3 Adoptar h醔itos de uso cr韙ico, seguro, sostenible y saludable de las tecnolog韆s digitales en relaci髇 a la b鷖queda y la comunicaci髇 de la informaci髇.

Competencia espec韋ica 7.

7.1 Elegir y leer textos a partir de preselecciones, gui醤dose por los propios gustos, intereses y necesidades y dejando constancia del propio itinerario lector y de la experiencia de lectura.

7.2 Compartir la experiencia de lectura en soportes diversos relacionando el sentido de la obra con la propia experiencia biogr醘ica y lectora.

Competencia espec韋ica 8.

8.1 Explicar y argumentar, con la ayuda de pautas y modelos, la interpretaci髇 de las obras le韉as a partir del an醠isis de las relaciones internas de sus elementos constitutivos con el sentido de la obra, atendiendo a la configuraci髇 de los g閚eros y subg閚eros literarios.

8.2 Establecer, de manera guiada, v韓culos argumentados entre los textos le韉os y otros textos escritos, orales o multimodales, as como con otras manifestaciones art韘ticas y culturales, en funci髇 de temas, t髉icos, estructuras, lenguaje y valores 閠icos y est閠icos, mostrando la implicaci髇 y la respuesta personal del lector en la lectura.

8.3 Crear textos personales o colectivos con intenci髇 literaria y conciencia de estilo, en distintos soportes y con ayuda de otros lenguajes art韘ticos y audiovisuales, a partir de la lectura de obras o fragmentos significativos en los que se empleen las convenciones formales de los diversos g閚eros y estilos literarios.

Competencia espec韋ica 9.

9.1 Revisar los textos propios de manera guiada y hacer propuestas de mejora argumentando los cambios a partir de la reflexi髇 metalingstica e interlingstica y con un metalenguaje espec韋ico.

9.2 Explicar y argumentar la interrelaci髇 entre el prop髎ito comunicativo y las elecciones lingsticas del emisor, as como sus efectos en el receptor, utilizando el conocimiento expl韈ito de la lengua y un metalenguaje espec韋ico.

9.3 Formular generalizaciones sobre aspectos b醩icos del funcionamiento de la lengua a partir de la observaci髇, la comparaci髇 y la transformaci髇 de enunciados, as como de la formulaci髇 de hip髏esis y la b鷖queda de contraejemplos utilizando un metalenguaje espec韋ico y consultando de manera guiada diccionarios, manuales y gram醫icas.

Competencia espec韋ica 10.

10.1 Identificar y desterrar los usos discriminatorios de la lengua, los abusos de poder a trav閟 de la palabra y los usos manipuladores del lenguaje a partir de la reflexi髇 y el an醠isis de los elementos lingsticos, textuales y discursivos utilizados, as como de los elementos no verbales que rigen la comunicaci髇 entre las personas.

10.2 Utilizar estrategias para la resoluci髇 dialogada de los conflictos y la b鷖queda de consensos tanto en el 醡bito personal como educativo y social.

Saberes b醩icos.

  • A. Las lenguas y sus hablantes.
    • – Observaci髇 de la propia biograf韆 lingstica y de la diversidad lingstica del centro. Las familias lingsticas y las lenguas del mundo.
    • – Las lenguas de Espa馻: origen, distribuci髇 geogr醘ica y nociones b醩icas. Diferencias entre pluriling黫smo y diversidad dialectal. Aproximaci髇 a las lenguas de signos.
    • – Comparaci髇 de rasgos de las principales variedades dialectales del espa駉l, con especial atenci髇 a la del propio territorio.
    • – Iniciaci髇 a la reflexi髇 interlingstica.
    • – Estrategias de identificaci髇 de prejuicios y estereotipos lingsticos y exploraci髇 de formas de evitarlos.
  • B. Comunicaci髇.

    Estrategias de producci髇, comprensi髇 y an醠isis cr韙ico de textos orales, escritos y multimodales de diferentes 醡bitos, con atenci髇 conjunta a los siguientes aspectos:

    • 1. Contexto.
      • – Componentes del hecho comunicativo: grado de formalidad de la situaci髇 y car醕ter p鷅lico o privado; distancia social entre los interlocutores; prop髎itos comunicativos e interpretaci髇 de intenciones; canal de comunicaci髇 y elementos no verbales de la comunicaci髇.
    • 2. G閚eros discursivos.
      • – Secuencias textuales b醩icas, con especial atenci髇 a las narrativas, descriptivas, dialogadas y expositivas.
      • – Propiedades textuales: coherencia, cohesi髇 y adecuaci髇.
      • – G閚eros discursivos propios del 醡bito personal: la conversaci髇.
      • – G閚eros discursivos propios del 醡bito educativo.
      • – G閚eros discursivos propios del 醡bito social. Redes sociales y medios de comunicaci髇. Etiqueta digital. Riesgos de desinformaci髇, manipulaci髇 y vulneraci髇 de la privacidad en la red. An醠isis de la imagen y elementos paratextuales de los textos ic髇ico-verbales y multimodales.
    • 3. Procesos.
      • – Interacci髇 oral y escrita de car醕ter informal: tomar y dejar la palabra. Cooperaci髇 conversacional y cortes韆 lingstica. Escucha activa, asertividad y resoluci髇 dialogada de los conflictos.
      • – Comprensi髇 oral: sentido global del texto y relaci髇 entre sus partes, selecci髇 y retenci髇 de la informaci髇 relevante. Detecci髇 de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
      • – Producci髇 oral formal: planificaci髇 y b鷖queda de informaci髇, textualizaci髇 y revisi髇. Adecuaci髇 a la audiencia y al tiempo de exposici髇. Elementos no verbales. Rasgos discursivos y lingsticos de la oralidad formal.
      • – Comprensi髇 lectora: sentido global del texto y relaci髇 entre sus partes. La intenci髇 del emisor. Detecci髇 de usos discriminatorios del lenguaje verbal e ic髇ico.
      • – Producci髇 escrita: planificaci髇, textualizaci髇, revisi髇 y edici髇 en diferentes soportes. Usos de la escritura para la organizaci髇 del pensamiento: toma de notas, esquemas, mapas conceptuales, definiciones, res鷐enes, etc.
      • – Alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional: b鷖queda y selecci髇 de la informaci髇 con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia; an醠isis, valoraci髇, reorganizaci髇 y s韓tesis de la informaci髇 en esquemas propios y transformaci髇 en conocimiento; comunicaci髇 y difusi髇 creativa y respetuosa con la propiedad intelectual. Utilizaci髇 de plataformas virtuales para la realizaci髇 de proyectos escolares.
    • 4. Reconocimiento y uso discursivo de los elementos lingsticos.
      • – Recursos lingsticos para mostrar la implicaci髇 del emisor en los textos: formas de deixis (personal, temporal y espacial) y procedimientos de modalizaci髇.
      • – Recursos lingsticos para adecuar el registro a la situaci髇 de comunicaci髇.
      • – Mecanismos de cohesi髇. Conectores textuales temporales, explicativos, de orden y de contraste. Mecanismos de referencia interna gramaticales (sustituciones pronominales y adverbiales) y l閤icos (repeticiones, sin髇imos, hiper髇imos y elipsis).
      • – Uso coherente de las formas verbales en los textos. Los tiempos del pret閞ito en la narraci髇. Correlaci髇 temporal en el discurso relatado.
      • – Correcci髇 lingstica y revisi髇 ortogr醘ica y gramatical de los textos. Uso de diccionarios, manuales de consulta y de correctores ortogr醘icos en soporte anal骻ico o digital.
      • – Los signos b醩icos de puntuaci髇 como mecanismo organizador del texto escrito. Su relaci髇 con el significado.
  • C. Educaci髇 literaria.
    • 1. Lectura aut髇oma.

      Implicaci髇 en la lectura de obras de forma progresivamente aut髇oma a partir de una preselecci髇 de textos variados, y reflexi髇 sobre los textos le韉os y sobre la pr醕tica de lectura, atendiendo a los siguientes saberes:

      • – Criterios y estrategias para la selecci髇 de obras variadas de manera orientada, a partir de la exploraci髇 guiada de la biblioteca escolar y p鷅lica disponible.
      • – Toma de conciencia progresiva de los propios gustos e identidad lectora.
      • – Participaci髇 activa en actos culturales vinculados con el circuito literario y lector.
      • – Expresi髇 de la experiencia lectora, con apoyo de ejemplos y utilizando progresivamente un metalenguaje espec韋ico. Apropiaci髇 de los textos le韉os a trav閟 de distintas formas de recreaci髇.
      • – Movilizaci髇 de la experiencia personal y lectora como forma de establecer v韓culos entre la obra le韉a y aspectos de la actualidad, as como con otros textos y manifestaciones art韘ticas y culturales.
      • – Estrategias para la recomendaci髇 de las lecturas, en soportes variados o bien oralmente entre iguales.
    • 2. Lectura guiada.

      Lectura de obras y fragmentos relevantes de la literatura juvenil contempor醤ea y del patrimonio literario universal, inscritas en itinerarios tem醫icos o de g閚ero que atraviesan 閜ocas, contextos culturales y movimientos art韘ticos, atendiendo a los siguientes saberes:

      • – Estrategias para la construcci髇 compartida de la interpretaci髇 de las obras a trav閟 de conversaciones literarias, con la incorporaci髇 progresiva de metalenguaje espec韋ico.
      • – Relaci髇 entre los elementos constitutivos del g閚ero literario y la construcci髇 del sentido de la obra. An醠isis b醩ico del valor de los recursos expresivos y de sus efectos en la recepci髇.
      • – Relaci髇 y comparaci髇 de los textos le韉os con otros textos, con otras manifestaciones art韘ticas y culturales y con las nuevas formas de ficci髇 en funci髇 de temas, t髉icos, estructuras y lenguajes.
      • – Expresi髇 pautada, a trav閟 de procesos y soportes diversificados, de la interpretaci髇 y valoraci髇 personal de obras y fragmentos literarios.
      • – Lectura con perspectiva de g閚ero.
      • – Lectura expresiva, dramatizaci髇 y recitaci髇 de los textos atendiendo a los procesos de comprensi髇, apropiaci髇 y oralizaci髇 implicados.
      • – Creaci髇 de textos a partir de la apropiaci髇 de las convenciones del lenguaje literario y en referencia a modelos dados (imitaci髇, transformaci髇, continuaci髇, etc.).
  • D. Reflexi髇 sobre la lengua.

    Elaboraci髇 de conclusiones propias sobre el funcionamiento del sistema lingstico con un lenguaje espec韋ico a partir de la observaci髇, comparaci髇 y clasificaci髇 de unidades comunicativas y del contraste entre lenguas en torno a los siguientes saberes:

    • – Diferencias relevantes e intersecciones entre lengua oral y lengua escrita atendiendo a aspectos sint醕ticos, l閤icos y pragm醫icos.
    • – Aproximaci髇 a la lengua como sistema y a sus unidades b醩icas teniendo en cuenta los diferentes niveles: el sonido y sistema de escritura, las palabras (forma y significado), su organizaci髇 en el discurso (orden de las palabras, componentes de las oraciones o conexi髇 entre los significados).
    • – Distinci髇 entre la forma (categor韆 gramatical) y la funci髇 de las palabras (funciones sint醕ticas), y conocimiento de los procedimientos l閤icos (afijos) y sint醕ticos para el cambio de categor韆.
    • – Relaci髇 entre los esquemas sem醤tico y sint醕tico de la oraci髇 simple. Observaci髇 y transformaci髇 de enunciados de acuerdo con estos esquemas y uso de la terminolog韆 sint醕tica necesaria. Orden de las palabras y concordancia.
    • – Procedimientos de adquisici髇 y formaci髇 de palabras. Reflexi髇 sobre los cambios en su significado, las relaciones sem醤ticas entre palabras y sus valores denotativos y connotativos en funci髇 del contexto y el prop髎ito comunicativo.
    • – Estrategias de uso progresivamente aut髇omo de diccionarios y manuales de gram醫ica para obtener informaci髇 gramatical b醩ica.

Cursos tercero y cuarto

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Reconocer y valorar las lenguas de Espa馻 y las variedades dialectales del espa駉l, con atenci髇 especial a la del propio territorio, a partir de la explicaci髇 de su origen y su desarrollo hist髍ico y sociolingstico, contrastando aspectos lingsticos y discursivos de las distintas lenguas, as como rasgos de los dialectos del espa駉l, diferenci醤dolos de los rasgos sociolectales y de registro, en manifestaciones orales, escritas y multimodales.

1.2 Identificar y cuestionar prejuicios y estereotipos lingsticos adoptando una actitud de respeto y valoraci髇 de la riqueza cultural, lingstica y dialectal, a partir del an醠isis de la diversidad lingstica en el entorno social pr髕imo y de la exploraci髇 y reflexi髇 en torno a los fen髆enos del contacto entre lenguas y de la indagaci髇 de los derechos lingsticos individuales y colectivos.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Comprender el sentido global, la estructura, la informaci髇 m醩 relevante en funci髇 de las necesidades comunicativas y la intenci髇 del emisor en textos orales y multimodales de cierta complejidad de diferentes 醡bitos, analizando la interacci髇 entre los diferentes c骴igos.

2.2 Valorar la forma y el contenido de textos orales y multimodales de cierta complejidad, evaluando su calidad, su fiabilidad y la idoneidad del canal utilizado, as como la eficacia de los procedimientos comunicativos empleados.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Realizar exposiciones y argumentaciones orales de cierta extensi髇 y complejidad con diferente grado de planificaci髇 sobre temas de inter閟 personal, social, educativo y profesional ajust醤dose a las convenciones propias de los diversos g閚eros discursivos, con fluidez, coherencia, cohesi髇 y el registro adecuado en diferentes soportes, utilizando de manera eficaz recursos verbales y no verbales.

3.2 Participar de manera activa y adecuada en interacciones orales informales, en el trabajo en equipo y en situaciones orales formales de car醕ter dialogado, con actitudes de escucha activa y estrategias de cooperaci髇 conversacional y cortes韆 lingstica.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Comprender e interpretar el sentido global, la estructura, la informaci髇 m醩 relevante y la intenci髇 del emisor de textos escritos y multimodales de cierta complejidad que respondan a diferentes prop髎itos de lectura, realizando las inferencias necesarias.

4.2 Valorar cr韙icamente el contenido y la forma de textos de cierta complejidad evaluando su calidad y fiabilidad, as como la eficacia de los procedimientos lingsticos empleados.

Competencia espec韋ica 5.

5.1 Planificar la redacci髇 de textos escritos y multimodales de cierta extensi髇 atendiendo a la situaci髇 comunicativa, al destinatario, al prop髎ito y canal; redactar borradores y revisarlos con ayuda del di醠ogo entre iguales e instrumentos de consulta; y presentar un texto final coherente, cohesionado y con el registro adecuado.

5.2 Incorporar procedimientos para enriquecer los textos atendiendo a aspectos discursivos, lingsticos y de estilo, con precisi髇 l閤ica y correcci髇 ortogr醘ica y gramatical.

Competencia espec韋ica 6.

6.1 Localizar, seleccionar y contrastar de manera progresivamente aut髇oma informaci髇 procedente de diferentes fuentes, calibrando su fiabilidad y pertinencia en funci髇 de los objetivos de lectura; organizarla e integrarla en esquemas propios, y reelaborarla y comunicarla de manera creativa adoptando un punto de vista cr韙ico respetando los principios de propiedad intelectual.

6.2 Elaborar trabajos de investigaci髇 de manera progresivamente aut髇oma en diferentes soportes sobre diversos temas de inter閟 acad閙ico, personal o social a partir de la informaci髇 seleccionada.

6.3 Adoptar h醔itos de uso cr韙ico, seguro, sostenible y saludable de las tecnolog韆s digitales en relaci髇 a la b鷖queda y la comunicaci髇 de la informaci髇.

Competencia espec韋ica 7.

7.1 Leer de manera aut髇oma textos seleccionados en funci髇 de los propios gustos, intereses y necesidades, y dejar constancia del progreso del propio itinerario lector y cultural explicando los criterios de selecci髇 de las lecturas, las formas de acceso a la cultura literaria y la experiencia de lectura.

7.2 Compartir la experiencia de lectura en soportes diversos relacionando el sentido de la obra con la propia experiencia biogr醘ica, lectora y cultural.

Competencia espec韋ica 8.

8.1 Explicar y argumentar la interpretaci髇 de las obras le韉as a partir del an醠isis de las relaciones internas de sus elementos constitutivos con el sentido de la obra y de las relaciones externas del texto con su contexto sociohist髍ico, atendiendo a la configuraci髇 y evoluci髇 de los g閚eros y subg閚eros literarios.

8.2 Establecer de manera progresivamente aut髇oma v韓culos argumentados entre los textos le韉os y otros textos escritos, orales o multimodales, as como con otras manifestaciones art韘ticas y culturales, en funci髇 de temas, t髉icos, estructuras, lenguaje y valores 閠icos y est閠icos, mostrando la implicaci髇 y la respuesta personal del lector en la lectura.

8.3 Crear textos personales o colectivos con intenci髇 literaria y conciencia de estilo, en distintos soportes y con ayuda de otros lenguajes art韘ticos y audiovisuales, a partir de la lectura de obras o fragmentos significativos en los que se empleen las convenciones formales de los diversos g閚eros y estilos literarios.

Competencia espec韋ica 9.

9.1 Revisar los textos propios de manera progresivamente aut髇oma y hacer propuestas de mejora argumentando los cambios a partir de la reflexi髇 metalingstica e interlingstica con el metalenguaje espec韋ico.

9.2 Explicar y argumentar la interrelaci髇 entre el prop髎ito comunicativo y las elecciones lingsticas del emisor, as como sus efectos en el receptor, utilizando el conocimiento expl韈ito de la lengua y el metalenguaje espec韋ico.

9.3 Formular generalizaciones sobre algunos aspectos del funcionamiento de la lengua a partir de la observaci髇, la comparaci髇 y la transformaci髇 de enunciados, as como de la formulaci髇 de hip髏esis y la b鷖queda de contraejemplos, utilizando el metalenguaje espec韋ico y consultando de manera progresivamente aut髇oma diccionarios, manuales y gram醫icas.

Competencia espec韋ica 10.

10.1 Identificar y desterrar los usos discriminatorios de la lengua, los abusos de poder a trav閟 de la palabra y los usos manipuladores del lenguaje a partir de la reflexi髇 y el an醠isis de los elementos lingsticos, textuales y discursivos utilizados, as como de los elementos no verbales de la comunicaci髇.

10.2 Utilizar estrategias para la resoluci髇 dialogada de los conflictos y la b鷖queda de consensos, tanto en el 醡bito personal como educativo y social.

Saberes b醩icos.

  • A. Las lenguas y sus hablantes.
    • – An醠isis de la biograf韆 lingstica propia y de la diversidad lingstica del centro y de la localidad.
    • – Desarrollo sociohist髍ico de las lenguas de Espa馻.
    • – Comparaci髇 de rasgos de las principales variedades dialectales del espa駉l, con especial atenci髇 a la del propio territorio.
    • – Desarrollo de la reflexi髇 interlingstica.
    • – Diferencias entre los rasgos propios de las variedades dialectales (f髇icos, gramaticales y l閤icos) y los relativos a los sociolectos y los registros.
    • – Exploraci髇 y cuestionamiento de prejuicios y estereotipos lingsticos. Los fen髆enos del contacto entre lenguas: biling黫smo, pr閟tamos, interferencias. Diglosia lingstica y diglosia dialectal.
    • – Indagaci髇 en torno a los derechos lingsticos y su expresi髇 en leyes y declaraciones institucionales.
  • B. Comunicaci髇.

    Estrategias de producci髇, comprensi髇 y an醠isis cr韙ico de textos orales, escritos y multimodales de diferentes 醡bitos, con atenci髇 conjunta a los siguientes aspectos:

    • 1. Contexto: componentes del hecho comunicativo.
      • – Componentes del hecho comunicativo: grado de formalidad de la situaci髇 y car醕ter p鷅lico o privado; distancia social entre los interlocutores; prop髎itos comunicativos e interpretaci髇 de intenciones; canal de comunicaci髇 y elementos no verbales de la comunicaci髇.
    • 2. Los g閚eros discursivos.
      • – Secuencias textuales b醩icas, con especial atenci髇 a las expositivas y argumentativas.
      • – Propiedades textuales: coherencia, cohesi髇 y adecuaci髇.
      • – G閚eros discursivos propios del 醡bito personal: la conversaci髇, con especial atenci髇 a los actos de habla que amenazan la imagen del interlocutor (la discrepancia, la queja, la orden, la reprobaci髇).
      • – G閚eros discursivos propios del 醡bito educativo.
      • – G閚eros discursivos propios del 醡bito social. Redes sociales y medios de comunicaci髇. Etiqueta digital y riesgos de desinformaci髇, manipulaci髇 y vulneraci髇 de la privacidad en la red. An醠isis de la imagen y de los elementos paratextuales de los textos ic髇ico-verbales y multimodales.
      • – G閚eros discursivos propios del 醡bito profesional: el curr韈ulum vitae, la carta de motivaci髇 y la entrevista de trabajo.
    • 3. Procesos.
      • – Interacci髇 oral y escrita de car醕ter informal y formal: cooperaci髇 conversacional y cortes韆 lingstica. Escucha activa, asertividad y resoluci髇 dialogada de los conflictos.
      • – Comprensi髇 oral: sentido global del texto y relaci髇 entre sus partes, selecci髇 y retenci髇 de la informaci髇 relevante. La intenci髇 del emisor. Detecci髇 de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal. Valoraci髇 de la forma y el contenido del texto.
      • – Producci髇 oral formal: planificaci髇 y b鷖queda de informaci髇, textualizaci髇 y revisi髇. Adecuaci髇 a la audiencia y al tiempo de exposici髇. Elementos no verbales. Rasgos discursivos y lingsticos de la oralidad formal. La deliberaci髇 oral argumentada.
      • – Comprensi髇 lectora: sentido global del texto y relaci髇 entre sus partes. La intenci髇 del emisor. Detecci髇 de usos discriminatorios del lenguaje verbal e ic髇ico. Valoraci髇 de la forma y el contenido del texto.
      • – Producci髇 escrita: planificaci髇, textualizaci髇, revisi髇 y edici髇 en diferentes soportes. Usos de la escritura para la organizaci髇 del pensamiento: toma de notas, esquemas, mapas conceptuales, definiciones, res鷐enes, etc.
      • – Alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional: B鷖queda y selecci髇 de la informaci髇 con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia; an醠isis, valoraci髇, reorganizaci髇 y s韓tesis de la informaci髇 en esquemas propios y transformaci髇 en conocimiento; comunicaci髇 y difusi髇 de manera creativa y respetuosa con la propiedad intelectual. Utilizaci髇 de plataformas virtuales para la realizaci髇 de proyectos escolares.
    • 4. Reconocimiento y uso discursivo de los elementos lingsticos.
      • – La expresi髇 de la subjetividad en textos de car醕ter expositivo y argumentativo. Identificaci髇 y uso de las variaciones de las formas de韈ticas (f髍mulas de confianza y cortes韆) en relaci髇 con las situaciones de comunicaci髇.
      • – Recursos lingsticos para adecuar el registro a la situaci髇 de comunicaci髇.
      • – Procedimientos explicativos b醩icos: la aposici髇 y las oraciones de relativo.
      • – Mecanismos de cohesi髇. Conectores textuales distributivos, de orden, contraste, explicaci髇, causa, consecuencia, condici髇 e hip髏esis. Mecanismos de referencia interna, gramaticales y l閤icos (nominalizaciones e hiper髇imos de significado abstracto).
      • – Uso coherente de las formas verbales en los textos. Correlaci髇 temporal en la coordinaci髇 y subordinaci髇 de oraciones, y en el discurso relatado.
      • – Correcci髇 lingstica y revisi髇 ortogr醘ica y gramatical de los textos. Uso de diccionarios, manuales de consulta y de correctores ortogr醘icos en soporte anal骻ico o digital.
      • – Los signos de puntuaci髇 como mecanismo organizador del texto escrito. Su relaci髇 con el significado.
  • C. Educaci髇 literaria.
    • 1. Lectura aut髇oma.

      Implicaci髇 en la lectura de obras de forma progresivamente aut髇oma a partir de una preselecci髇 de textos variados, y reflexi髇 sobre los textos le韉os y sobre la pr醕tica de lectura, atendiendo a los siguientes saberes:

      • – Criterios y estrategias para la selecci髇 de obras variadas, a partir de la utilizaci髇 aut髇oma de la biblioteca escolar y p鷅lica disponible.
      • – Participaci髇 activa en actos culturales vinculados con el circuito literario y lector.
      • – Toma de conciencia y verbalizaci髇 de los propios gustos e identidad lectora.
      • – Expresi髇 de la experiencia lectora, utilizando progresivamente metalenguaje espec韋ico. Apropiaci髇 de los textos le韉os a trav閟 de distintas formas de recreaci髇.
      • – Movilizaci髇 de la experiencia personal, lectora y cultural para establecer v韓culos de manera argumentada entre la obra le韉a y aspectos de la actualidad, as como con otros textos y manifestaciones art韘ticas y culturales.
      • – Estrategias para la recomendaci髇 de las lecturas en soportes variados o bien oralmente entre iguales, enmarcando de manera b醩ica las obras en los g閚eros y subg閚eros literarios.
    • 2. Lectura guiada.

      Lectura de obras y fragmentos relevantes de la literatura del patrimonio literario nacional y universal y de la literatura actual, inscritas en itinerarios tem醫icos o de g閚ero que atraviesan 閜ocas, contextos culturales y movimientos art韘ticos, atendiendo a los siguientes saberes:

      • – Estrategias de construcci髇 compartida de la interpretaci髇 de las obras a trav閟 de conversaciones literarias, con la incorporaci髇 progresiva de metalenguaje espec韋ico.
      • – Relaci髇 entre los elementos constitutivos del g閚ero literario y la construcci髇 del sentido de la obra. Efectos de sus recursos expresivos en la recepci髇.
      • – Estrategias de utilizaci髇 de informaci髇 sociohist髍ica, cultural y art韘tica b醩ica para construir la interpretaci髇 de las obras literarias.
      • – Relaci髇 y comparaci髇 de los textos le韉os con otros textos orales, escritos o multimodales, con otras manifestaciones art韘ticas y culturales y con las nuevas formas de ficci髇 en funci髇 de temas, t髉icos, estructuras y lenguajes. Elementos de continuidad y ruptura.
      • – Estrategias para interpretar obras y fragmentos literarios a partir de la integraci髇 de los diferentes aspectos analizados y atendiendo a los valores culturales, 閠icos y est閠icos presentes en los textos. Lectura con perspectiva de g閚ero.
      • – Procesos de indagaci髇 en torno a las obras le韉as que promuevan el inter閟 por construir la interpretaci髇 de las obras y establecer conexiones entre textos.
      • – Lectura expresiva, dramatizaci髇 y recitaci髇 de los textos atendiendo a los procesos de comprensi髇, apropiaci髇 y oralizaci髇 implicados.
      • – Creaci髇 de textos a partir de la apropiaci髇 de las convenciones del lenguaje literario y en referencia a modelos dados (imitaci髇, transformaci髇, continuaci髇, etc.).
  • D. Reflexi髇 sobre la lengua.

    Elaboraci髇 de conclusiones propias sobre el funcionamiento del sistema lingstico con un lenguaje espec韋ico a partir de la observaci髇, comparaci髇 y clasificaci髇 de unidades comunicativas y del contraste entre lenguas, atendiendo a los siguientes saberes:

    • – Diferencias relevantes e intersecciones entre lengua oral y lengua escrita atendiendo a aspectos sint醕ticos, l閤icos y pragm醫icos.
    • – Reconocimiento de la lengua como sistema y de sus unidades b醩icas teniendo en cuenta los diferentes niveles: el sonido y sistema de escritura, las palabras (forma y significado), su organizaci髇 en el discurso (orden de las palabras, componentes de las oraciones o conexi髇 entre los significados).
    • – Distinci髇 entre la forma (categor韆 gramatical) y la funci髇 de las palabras (funciones sint醕ticas de la oraci髇 simple) y consolidaci髇 de los procedimientos l閤icos (afijos) y sint醕ticos para el cambio de categor韆.
    • – Relaci髇 entre los esquemas sem醤tico y sint醕tico de la oraci髇 simple. Observaci髇 y transformaci髇 de enunciados de acuerdo con estos esquemas y uso de la terminolog韆 sint醕tica necesaria.
    • – Procedimientos de adquisici髇 y formaci髇 de palabras. Reflexi髇 sobre los cambios en su significado, las relaciones sem醤ticas entre palabras y sus valores denotativos y connotativos en funci髇 del contexto y el prop髎ito comunicativo.
    • – Estrategias de uso progresivamente aut髇omo de diccionarios y manuales de gram醫ica para obtener informaci髇 gramatical b醩ica.

Lengua Extranjera

La r醦ida evoluci髇 de las sociedades actuales y sus m鷏tiples interconexiones exigen el desarrollo de aquellas competencias que ayuden a los individuos a practicar una ciudadan韆 independiente, activa y comprometida con la realidad contempor醤ea, cada vez m醩 global, intercultural y pluriling黣. Tal y como se馻la el Marco de Referencia de Competencias para la Cultura Democr醫ica, en las actuales sociedades, culturalmente diversas, los procesos democr醫icos requieren del di醠ogo intercultural. Por lo tanto, la comunicaci髇 en distintas lenguas resulta clave en el desarrollo de esa cultura democr醫ica. En la idea de un Espacio Europeo de Educaci髇, la comunicaci髇 en m醩 de una lengua evita que la educaci髇 y la formaci髇 se vean obstaculizadas por las fronteras y favorece la internacionalizaci髇 y la movilidad, adem醩 de permitir el descubrimiento de otras culturas ampliando las perspectivas del alumnado.

La materia de Lengua Extranjera contribuye a la adquisici髇 de las distintas competencias clave que conforman el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica y, de forma directa, participa en la consecuci髇 de la competencia pluriling黣, que implica el uso de distintas lenguas de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicaci髇. El pluriling黫smo integra no solo la dimensi髇 comunicativa, sino tambi閚 los aspectos hist髍icos e interculturales que conducen al alumnado a conocer, valorar y respetar la diversidad lingstica y cultural y contribuyen a que pueda ejercer una ciudadan韆 independiente, activa y comprometida con una sociedad democr醫ica. En consonancia con este enfoque, la materia de Lengua Extranjera en la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria tiene como objetivo principal la adquisici髇 de la competencia comunicativa apropiada en la lengua extranjera, de modo que permita al alumnado comprender, expresarse e interactuar en dicha lengua con eficacia, as como el enriquecimiento y la expansi髇 de su conciencia intercultural.

El eje del curr韈ulo de Lengua Extranjera est atravesado por las dos dimensiones del pluriling黫smo: la dimensi髇 comunicativa y la intercultural. Las competencias espec韋icas de la materia, relacionadas con los descriptores de las distintas competencias clave del Perfil de salida y con los retos del siglo XXI, permiten al alumnado comunicarse eficazmente y de forma apropiada en la lengua extranjera y ampliar su repertorio lingstico individual, aprovechando las experiencias propias para mejorar la comunicaci髇 tanto en las lenguas familiares como en las lenguas extranjeras. Asimismo, ocupan un lugar importante la valoraci髇 y el respeto por los perfiles lingsticos individuales, la aceptaci髇 y la adecuaci髇 a la diversidad cultural, as como el respeto y la curiosidad por otras lenguas y por el di醠ogo intercultural como medio para fomentar la sostenibilidad y la democracia.

Esta materia, adem醩, permite al alumnado desenvolverse mejor en los entornos digitales y acceder a las culturas vehiculadas a trav閟 de la lengua extranjera, tanto como motor de formaci髇 y aprendizaje cuanto como fuente de informaci髇 y disfrute. En este sentido, las herramientas digitales poseen un potencial que podr韆 aprovecharse plenamente para reforzar el aprendizaje, la ense馻nza y la evaluaci髇 de lenguas y culturas extranjeras. Por ello, el desarrollo del pensamiento cr韙ico, la alfabetizaci髇 medi醫ica y el uso adecuado, seguro, 閠ico y responsable de la tecnolog韆 suponen un elemento de aprendizaje relevante en esta materia.

Las competencias espec韋icas de la materia de Lengua Extranjera en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria suponen una progresi髇 con respecto a las adquiridas durante la Educaci髇 Primaria, que ser醤 el punto de partida para esta nueva etapa, y se desarrollar醤 a partir de los repertorios y experiencias del alumnado. Esto implica una ampliaci髇 y una profundizaci髇 en las actividades y estrategias comunicativas de comprensi髇, producci髇, interacci髇 y mediaci髇, entendida en esta etapa como la actividad orientada a explicar conceptos y simplificar mensajes con el fin de facilitar la comprensi髇 mutua y de transmitir informaci髇. La progresi髇 adem醩 conlleva otorgar un papel m醩 relevante a la reflexi髇 sobre el funcionamiento de las lenguas y las relaciones entre las distintas lenguas de los repertorios individuales del alumnado. Las competencias espec韋icas de la materia de Lengua Extranjera tambi閚 incluyen la valoraci髇 y la adecuaci髇 a la diversidad lingstica, art韘tica y cultural entre el alumnado con el fin de que aprenda a actuar de forma emp醫ica y respetuosa en situaciones comunicativas interculturales.

Los criterios de evaluaci髇 de la materia determinan el grado de adquisici髇 de las competencias espec韋icas por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. En su formulaci髇 competencial, se plantean enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicaci髇 y uso de dicho proceso o capacidad. La nivelaci髇 de los criterios de evaluaci髇 est basada en el Marco Com鷑 Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), aunque adecuados a la madurez y desarrollo psicoevolutivo del alumnado de la etapa de Educaci髇 Secundaria.

Por su parte, los saberes b醩icos a鷑an los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisici髇 de las competencias espec韋icas de la materia y favorecen la evaluaci髇 de los aprendizajes a trav閟 de los criterios. Se estructuran en tres bloques. El bloque 獵omunicaci髇 abarca los saberes que es necesario movilizar para el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensi髇, producci髇, interacci髇 y mediaci髇, incluidos los relacionados con la b鷖queda de fuentes de informaci髇 y la gesti髇 de las fuentes consultadas. El bloque 玃luriling黫smo integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas, con el fin de contribuir al aprendizaje de la lengua extranjera y a la mejora de las lenguas que conforman el repertorio lingstico del alumnado. Por 鷏timo, en el bloque 獻nterculturalidad se agrupan los saberes acerca de las culturas vehiculadas a trav閟 de la lengua extranjera y su valoraci髇 como oportunidad de enriquecimiento y de relaci髇 con los dem醩. Se incluyen tambi閚 en este bloque los saberes orientados al desarrollo de actitudes de inter閟 por entender y apreciar otras lenguas, variedades lingsticas y culturas.

El enfoque, la nivelaci髇 y la definici髇 de los distintos elementos del curr韈ulo est醤 planteados a partir de las actividades de lengua y las competencias que establece el Consejo de Europa en el MCER. Esta herramienta es pieza clave para determinar los distintos niveles de competencia que el alumnado adquiere en las diferentes actividades y apoya tambi閚 su proceso de aprendizaje, que se entiende como din醡ico y continuado, flexible y abierto, y debe adecuarse a sus circunstancias, necesidades e intereses. Se espera que el alumnado sea capaz de poner en funcionamiento todos los saberes b醩icos en el seno de situaciones comunicativas propias de los diferentes 醡bitos: personal, social, educativo y profesional, y a partir de textos sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de inter閟 p鷅lico pr髕imos a su experiencia que incluyan aspectos relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y los retos y desaf韔s del siglo XXI. En consonancia con el enfoque orientado a la acci髇 que plantea el MCER, que contribuye de manera significativa al dise駉 de metodolog韆s ecl閏ticas, el car醕ter competencial de este curr韈ulo invita al profesorado a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes y a desarrollar situaciones de aprendizaje donde se considere al alumnado como agente social progresivamente aut髇omo y gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje. Esto implica tener en cuenta sus repertorios, intereses y emociones, as como sus circunstancias espec韋icas, con el fin de sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Competencias espec韋icas.

1. Comprender e interpretar el sentido general y los detalles m醩 relevantes de textos expresados de forma clara y en la lengua est醤dar, buscando fuentes fiables y haciendo uso de estrategias como la inferencia de significados, para responder a necesidades comunicativas concretas.

La comprensi髇 supone recibir y procesar informaci髇. En la etapa de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, la comprensi髇 es una destreza comunicativa que se debe desarrollar a partir de textos orales, escritos y multimodales sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de inter閟 p鷅lico pr髕imos a la experiencia del alumnado, expresados de forma clara y usando la lengua est醤dar. La comprensi髇, en este nivel, implica entender e interpretar los textos y extraer su sentido general y los detalles m醩 relevantes para satisfacer sus necesidades comunicativas. Para ello, se deben activar las estrategias m醩 adecuadas al desarrollo psicoevolutivo y a las necesidades del alumnado, con el fin de reconstruir la representaci髇 del significado y del sentido del texto y para formular hip髏esis acerca de la intenci髇 comunicativa que subyace a dichos textos. Entre las estrategias de comprensi髇 m醩 鷗iles para el alumnado se encuentran la inferencia y la extrapolaci髇 de significados a nuevos contextos comunicativos, as como la transferencia e integraci髇 de los conocimientos, las destrezas y las actitudes de las lenguas que conforman su repertorio lingstico. Incluye la interpretaci髇 de diferentes formas de representaci髇 (escritura, imagen, gr醘icos, tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.), as como de la informaci髇 contextual (elementos extralingsticos) y cotextual (elementos lingsticos), que permiten comprobar la hip髏esis inicial acerca de la intenci髇 y sentido del texto y plantear hip髏esis alternativas si fuera necesario. Adem醩 de dichas estrategias, la b鷖queda de fuentes fiables, en soportes tanto anal骻icos como digitales, constituye un m閠odo de gran utilidad para la comprensi髇, pues permite contrastar, validar y sustentar la informaci髇, as como obtener conclusiones relevantes a partir de los textos. Los procesos de comprensi髇 e interpretaci髇 requieren contextos de comunicaci髇 dial骻icos que estimulen la colaboraci髇, la identificaci髇 cr韙ica de prejuicios y estereotipos de cualquier tipo, as como el inter閟 genuino por las diferencias y semejanzas etnoculturales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM1, CD1, CPSAA5, CCEC2.

2. Producir textos originales, de extensi髇 media, sencillos y con una organizaci髇 clara, usando estrategias tales como la planificaci髇, la compensaci髇 o la autorreparaci髇, para expresar de forma creativa, adecuada y coherente mensajes relevantes y responder a prop髎itos comunicativos concretos.

La producci髇 engloba tanto la expresi髇 oral como la escrita y la multimodal. En esta etapa, la producci髇 debe dar lugar a la redacci髇 y la exposici髇 de textos sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de inter閟 p鷅lico pr髕imo a la experiencia del alumnado, con creatividad, coherencia y adecuaci髇. La producci髇, en diversos formatos y soportes, puede incluir en esta etapa la exposici髇 de una peque馻 descripci髇 o an閏dota, una presentaci髇 formal de mayor extensi髇, una sencilla argumentaci髇 o la redacci髇 de textos que expresen hechos, conceptos, pensamientos, opiniones y sentimientos, mediante herramientas digitales y anal骻icas, as como la b鷖queda avanzada de informaci髇 en internet como fuente de documentaci髇. En su formato multimodal, la producci髇 incluye el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado (escritura, imagen, gr醘icos, tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.) y la selecci髇 y aplicaci髇 del m醩 adecuado en funci髇 de la tarea y sus necesidades.

Las actividades vinculadas con la producci髇 de textos cumplen funciones importantes en los 醡bitos personal, social, educativo y profesional, y existe un valor c韛ico concreto asociado a ellas. La destreza en las producciones m醩 formales en diferentes soportes no se adquiere de forma natural, sino que es producto del aprendizaje. En esta etapa las producciones se basan en el aprendizaje de aspectos formales b醩icos de cariz m醩 lingstico, sociolingstico y pragm醫ico; de las expectativas y convenciones comunes asociadas al g閚ero empleado; de herramientas de producci髇; y del soporte utilizado. Las estrategias que permiten la mejora de la producci髇, tanto formal como informal, comprenden la planificaci髇, la autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, la retroalimentaci髇, as como la monitorizaci髇, la validaci髇 y la compensaci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CP2, STEM1, CD2, CPSAA5, CE1, CCEC3.

3. Interactuar con otras personas con creciente autonom韆, usando estrategias de cooperaci髇 y empleando recursos anal骻icos y digitales, para responder a prop髎itos comunicativos concretos en intercambios respetuosos con las normas de cortes韆.

La interacci髇 implica a dos o m醩 participantes en la construcci髇 de un discurso. Se considera el origen del lenguaje y comprende funciones interpersonales, cooperativas y transaccionales. En la interacci髇 entran en juego la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicaci髇, as como la adecuaci髇 a los distintos registros y g閚eros dial骻icos, tanto orales como escritos y multimodales, en entornos s韓cronos o as韓cronos. En esta etapa de la educaci髇 se espera que las interacciones aborden temas cotidianos, de relevancia personal o de inter閟 p鷅lico pr髕imos a la experiencia del alumnado.

Esta competencia espec韋ica es fundamental en el aprendizaje, pues incluye estrategias de cooperaci髇, de inicio, mantenimiento o conclusi髇 de conversaciones, de cesi髇 y toma de turnos de palabra, as como estrategias para preguntar con el objetivo de solicitar clarificaci髇 o repetici髇. Adem醩, el aprendizaje y aplicaci髇 de las normas y principios que rigen la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital preparan al alumnado para el ejercicio de una ciudadan韆 democr醫ica, responsable, respetuosa, inclusiva, segura y activa.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP1, CP2, STEM1, CPSAA3, CC3.

4. Mediar en situaciones cotidianas entre distintas lenguas, usando estrategias y conocimientos sencillos orientados a explicar conceptos o simplificar mensajes, para transmitir informaci髇 de manera eficaz, clara y responsable.

La mediaci髇 es la actividad del lenguaje consistente en explicar y facilitar la comprensi髇 de mensajes o textos a partir de estrategias como la reformulaci髇, de manera oral o escrita. En la mediaci髇, el alumnado debe actuar como agente social encargado de crear puentes y ayudar a construir o expresar mensajes de forma dial骻ica, no solo entre lenguas distintas, sino tambi閚 entre distintas modalidades o registros dentro de una misma lengua. En la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, la mediaci髇 se centra, principalmente, en el rol de la lengua como herramienta para resolver los retos que surgen del contexto comunicativo, creando espacios y condiciones propicias para la comunicaci髇 y el aprendizaje; en la cooperaci髇 y el fomento de la participaci髇 de los dem醩 para construir y entender nuevos significados; y en la transmisi髇 de nueva informaci髇 de manera apropiada, responsable y constructiva, pudiendo emplear tanto medios convencionales como aplicaciones o plataformas virtuales para traducir, analizar, interpretar y compartir contenidos que, en esta etapa, versar醤 sobre asuntos cotidianos, de relevancia personal o de inter閟 p鷅lico pr髕imos a la experiencia del alumnado.

La mediaci髇 facilita el desarrollo del pensamiento estrat間ico del alumnado, en tanto que supone que este elija las destrezas y estrategias m醩 adecuadas de su repertorio para lograr una comunicaci髇 eficaz, pero tambi閚 para favorecer la participaci髇 propia y de otras personas en entornos cooperativos de intercambios de informaci髇. Asimismo, implica reconocer los recursos disponibles y promover la motivaci髇 de los dem醩 y la empat韆, comprendiendo y respetando las diferentes motivaciones, ideas y circunstancias personales de los interlocutores e interlocutoras y armoniz醤dolas con las propias. Por ello, se espera que el alumnado muestre empat韆, respeto, esp韗itu cr韙ico y sentido 閠ico, como elementos clave para una adecuada mediaci髇 en este nivel.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP1, CP2, CP3, STEM1, CPSAA1, CPSAA3, CCEC1.

5. Ampliar y usar los repertorios lingsticos personales entre distintas lenguas, reflexionando de forma cr韙ica sobre su funcionamiento y tomando conciencia de las estrategias y conocimientos propios, para mejorar la respuesta a necesidades comunicativas concretas.

El uso del repertorio lingstico y la reflexi髇 sobre su funcionamiento est醤 vinculados con el enfoque pluriling黣 de la adquisici髇 de lenguas. El enfoque pluriling黣 parte del hecho de que las experiencias del alumnado con las lenguas que conoce sirven de base para la ampliaci髇 y mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y lo ayudan a desarrollar y enriquecer su repertorio lingstico pluriling黣 y su curiosidad y sensibilizaci髇 cultural. En la Educaci髇 Secundaria Obligatoria el alumnado profundiza en esa reflexi髇 sobre las lenguas y establece relaciones entre las distintas lenguas de sus repertorios individuales, analizando sus semejanzas y diferencias con el fin de ampliar los conocimientos y estrategias en las lenguas que los conforman. De este modo, se favorece el aprendizaje de nuevas lenguas y se mejora la competencia comunicativa. La reflexi髇 sobre las lenguas y su funcionamiento implica que el alumnado entienda sus relaciones y, adem醩, contribuye a que identifique las fortalezas y carencias propias en el terreno lingstico y comunicativo, tomando conciencia de los conocimientos y estrategias propios y haci閚dolos expl韈itos. En este sentido, supone tambi閚 la puesta en marcha de destrezas para hacer frente a la incertidumbre y para desarrollar el sentido de la iniciativa y la perseverancia en la consecuci髇 de los objetivos o la toma de decisiones.

Adem醩, el conocimiento de distintas lenguas permite valorar la diversidad lingstica de la sociedad como un aspecto enriquecedor y positivo. La selecci髇, configuraci髇 y aplicaci髇 de los dispositivos y herramientas tanto anal骻icas como digitales para la construcci髇 e integraci髇 de nuevos contenidos sobre el repertorio lingstico propio puede facilitar la adquisici髇 y mejora del aprendizaje de otras lenguas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, STEM1, CPSAA1, CPSAA5, CD2.

6. Valorar cr韙icamente y adecuarse a la diversidad lingstica, cultural y art韘tica a partir de la lengua extranjera, identificando y compartiendo las semejanzas y las diferencias entre lenguas y culturas, para actuar de forma emp醫ica y respetuosa en situaciones interculturales.

La interculturalidad supone experimentar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica de la sociedad analiz醤dola y benefici醤dose de ella. En la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, la interculturalidad, que favorece el entendimiento con los dem醩, merece una atenci髇 espec韋ica para que forme parte de la experiencia del alumnado y para evitar que su percepci髇 sobre esa diversidad est distorsionada a causa de los estereotipos y constituya el origen de ciertos tipos de discriminaci髇. La valoraci髇 cr韙ica y la adecuaci髇 a la diversidad deben permitir al alumnado actuar de forma emp醫ica y respetuosa en situaciones interculturales.

La conciencia de la diversidad proporciona al alumnado la posibilidad de relacionar distintas culturas. Adem醩, favorece el desarrollo de una sensibilidad art韘tica y cultural, y la capacidad de identificar y utilizar una gran variedad de estrategias que le permitan establecer relaciones con personas de otras culturas. Las situaciones interculturales que se pueden plantear en esta etapa durante la ense馻nza de la lengua extranjera permiten al alumnado abrirse a nuevas experiencias, ideas, sociedades y culturas, mostrando inter閟 hacia lo diferente; relativizar la propia perspectiva y el propio sistema de valores culturales; y distanciarse y evitar las actitudes sustentadas sobre cualquier tipo de discriminaci髇 o refuerzo de estereotipos. Todo ello orientado hacia el objetivo de desarrollar una cultura compartida y una ciudadan韆 comprometida con la sostenibilidad y los valores democr醫icos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, CPSAA1, CPSAA3, CC3, CCEC1.

Cursos primero y segundo

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Interpretar y analizar el sentido global y la informaci髇 espec韋ica y expl韈ita de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos, de relevancia personal y pr髕imos a la experiencia del alumnado, propios de los 醡bitos de las relaciones interpersonales, del aprendizaje, de los medios de comunicaci髇 y de la ficci髇 expresados de forma clara y en la lengua est醤dar a trav閟 de diversos soportes.

1.2 Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada las estrategias y conocimientos m醩 adecuados en situaciones comunicativas cotidianas para comprender el sentido general, la informaci髇 esencial y los detalles m醩 relevantes de los textos; interpretar elementos no verbales; y buscar y seleccionar informaci髇.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Expresar oralmente textos breves, sencillos, estructurados, comprensibles y adecuados a la situaci髇 comunicativa sobre asuntos cotidianos y frecuentes, de relevancia para el alumnado, con el fin de describir, narrar e informar sobre temas concretos, en diferentes soportes, utilizando de forma guiada recursos verbales y no verbales, as como estrategias de planificaci髇 y control de la producci髇.

2.2 Organizar y redactar textos breves y comprensibles con aceptable claridad, coherencia, cohesi髇 y adecuaci髇 a la situaci髇 comunicativa propuesta, siguiendo pautas establecidas, a trav閟 de herramientas anal骻icas y digitales, sobre asuntos cotidianos y frecuentes de relevancia para el alumnado y pr髕imos a su experiencia.

2.3 Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada conocimientos y estrategias para planificar, producir y revisar textos comprensibles, coherentes y adecuados a las intenciones comunicativas, a las caracter韘ticas contextuales y a la tipolog韆 textual, usando con ayuda los recursos f韘icos o digitales m醩 adecuados en funci髇 de la tarea y las necesidades de cada momento, teniendo en cuenta la personas a quienes va dirigido el texto.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Planificar y participar en situaciones interactivas breves y sencillas sobre temas cotidianos, de relevancia personal y pr髕imos a la experiencia del alumnado, a trav閟 de diversos soportes, apoy醤dose en recursos tales como la repetici髇, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empat韆 y respeto por la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital, as como por las diferentes necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de los interlocutores e interlocutoras.

3.2 Seleccionar, organizar y utilizar, de forma guiada y en entornos pr髕imos, estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la comunicaci髇; tomar y ceder la palabra; y solicitar y formular aclaraciones y explicaciones.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando respeto y empat韆 por interlocutores e interlocutoras y por las lenguas empleadas, e inter閟 por participar en la soluci髇 de problemas de intercomprensi髇 y de entendimiento en el entorno pr髕imo, apoy醤dose en diversos recursos y soportes.

4.2 Aplicar, de forma guiada, estrategias que ayuden a crear puentes y faciliten la comprensi髇 y producci髇 de informaci髇 y la comunicaci髇, adecuadas a las intenciones comunicativas, usando recursos y apoyos f韘icos o digitales en funci髇 de las necesidades de cada momento.

Competencia espec韋ica 5.

5.1 Comparar y contrastar las semejanzas y diferencias entre distintas lenguas reflexionando de manera progresivamente aut髇oma sobre su funcionamiento.

5.2 Utilizar y diferenciar los conocimientos y estrategias de mejora de la capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera con apoyo de otros participantes y de soportes anal骻icos y digitales.

5.3 Identificar y registrar, siguiendo modelos, los progresos y dificultades de aprendizaje de la lengua extranjera, seleccionando de forma guiada las estrategias m醩 eficaces para superar esas dificultades y progresar en el aprendizaje, realizando actividades de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, como las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o en un diario de aprendizaje, haciendo esos progresos y dificultades expl韈itos y comparti閚dolos.

Competencia espec韋ica 6.

6.1 Actuar de forma emp醫ica y respetuosa en situaciones interculturales construyendo v韓culos entre las diferentes lenguas y culturas y rechazando cualquier tipo de discriminaci髇, prejuicio y estereotipo en contextos comunicativos cotidianos.

6.2 Aceptar y adecuarse a la diversidad lingstica, cultural y art韘tica propia de pa韘es donde se habla la lengua extranjera, reconoci閚dola como fuente de enriquecimiento personal y mostrando inter閟 por compartir elementos culturales y lingsticos que fomenten la sostenibilidad y la democracia.

6.3 Aplicar, de forma guiada, estrategias para explicar y apreciar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica, atendiendo a valores ecosociales y democr醫icos y respetando los principios de justicia, equidad e igualdad.

Saberes b醩icos.

  • A. Comunicaci髇.
    • – Autoconfianza. El error como instrumento de mejora y propuesta de reparaci髇.
    • – Estrategias b醩icas para la planificaci髇, ejecuci髇, control y reparaci髇 de la comprensi髇, la producci髇 y la coproducci髇 de textos orales, escritos y multimodales.
    • – Conocimientos, destrezas y actitudes que permitan detectar y colaborar en actividades de mediaci髇 en situaciones cotidianas sencillas.
    • – Funciones comunicativas b醩icas adecuadas al 醡bito y al contexto comunicativo: saludar, despedirse, presentar y presentarse; describir personas, objetos y lugares; situar eventos en el tiempo; situar objetos, personas y lugares en el espacio; pedir e intercambiar informaci髇 sobre cuestiones cotidianas; dar y pedir instrucciones y 髍denes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, proposiciones o sugerencias; expresar parcialmente el gusto o el inter閟 y emociones b醩icas; narrar acontecimientos pasados, describir situaciones presentes y enunciar sucesos futuros; expresar la opini髇, la posibilidad, la capacidad, la obligaci髇 y la prohibici髇.
    • – Modelos contextuales y g閚eros discursivos b醩icos en la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios: caracter韘ticas y reconocimiento del contexto (participantes y situaci髇), expectativas generadas por el contexto; organizaci髇 y estructuraci髇 seg鷑 el g閚ero y la funci髇 textual.
    • – Unidades lingsticas b醩icas y significados asociados a dichas unidades tales como la expresi髇 de la entidad y sus propiedades, cantidad y cualidad, el espacio y las relaciones espaciales, el tiempo y las relaciones temporales, la afirmaci髇, la negaci髇, la interrogaci髇 y la exclamaci髇, relaciones l骻icas b醩icas.
    • – L閤ico de uso com鷑 y de inter閟 para el alumnado relativo a identificaci髇 personal, relaciones interpersonales, lugares y entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana, salud y actividad f韘ica, vivienda y hogar, clima y entorno natural, tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.
    • – Patrones sonoros, acentuales, r韙micos y de entonaci髇 b醩icos, y significados e intenciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones.
    • – Convenciones ortogr醘icas b醩icas y significados e intenciones comunicativas asociados a los formatos, patrones y elementos gr醘icos.
    • – Convenciones y estrategias conversacionales b醩icas, en formato s韓crono o as韓crono, para iniciar, mantener y terminar la comunicaci髇, tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, colaborar, debatir, etc.
    • – Recursos para el aprendizaje y estrategias b醩icas de b鷖queda de informaci髇: diccionarios, libros de consulta, bibliotecas, recursos digitales e inform醫icos, etc.
    • – Identificaci髇 de la autor韆 de las fuentes consultadas y los contenidos utilizados.
    • – Herramientas anal骻icas y digitales b醩icas para la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacci髇, cooperaci髇 y colaboraci髇 educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales colaborativas, etc.) para el aprendizaje, la comunicaci髇 y el desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera.
  • B. Pluriling黫smo.
    • – Estrategias y t閏nicas para responder eficazmente a una necesidad comunicativa b醩ica y concreta de forma comprensible, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las dem醩 lenguas del repertorio lingstico propio.
    • – Estrategias b醩icas para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar creativamente unidades lingsticas (l閤ico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparaci髇 de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingstico personal.
    • – Estrategias y herramientas b醩icas de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, anal骻icas y digitales, individuales y cooperativas.
    • – L閤ico y expresiones de uso com鷑 para comprender enunciados sobre la comunicaci髇, la lengua, el aprendizaje y las herramientas de comunicaci髇 y aprendizaje (metalenguaje).
    • – Comparaci髇 b醩ica entre lenguas a partir de elementos de la lengua extranjera y otras lenguas: origen y parentescos.
  • C. Interculturalidad.
    • – La lengua extranjera como medio de comunicaci髇 interpersonal e internacional, como fuente de informaci髇 y como herramienta para el enriquecimiento personal.
    • – Inter閟 e iniciativa en la realizaci髇 de intercambios comunicativos a trav閟 de diferentes medios con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera.
    • – Aspectos socioculturales y sociolingsticos b醩icos relativos a la vida cotidiana, las condiciones de vida y las relaciones interpersonales; convenciones sociales b醩icas; lenguaje no verbal, cortes韆 lingstica y etiqueta digital; cultura, costumbres y valores propios de pa韘es donde se habla la lengua extranjera.
    • – Estrategias b醩icas para entender y apreciar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica, atendiendo a valores ecosociales y democr醫icos.
    • – Estrategias b醩icas de detecci髇 y actuaci髇 ante usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

Cursos tercero y cuarto

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Extraer y analizar el sentido global y las ideas principales, y seleccionar informaci髇 pertinente de textos orales, escritos y multimodales sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de inter閟 p鷅lico pr髕imos a la experiencia del alumnado, expresados de forma clara y en la lengua est醤dar a trav閟 de diversos soportes.

1.2 Interpretar y valorar el contenido y los rasgos discursivos de textos progresivamente m醩 complejos propios de los 醡bitos de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicaci髇 social y del aprendizaje, as como de textos literarios adecuados al nivel de madurez del alumnado.

1.3 Seleccionar, organizar y aplicar las estrategias y conocimientos m醩 adecuados en cada situaci髇 comunicativa para comprender el sentido general, la informaci髇 esencial y los detalles m醩 relevantes de los textos; inferir significados e interpretar elementos no verbales; y buscar, seleccionar y gestionar informaci髇 veraz.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Expresar oralmente textos sencillos, estructurados, comprensibles, coherentes y adecuados a la situaci髇 comunicativa sobre asuntos cotidianos, de relevancia personal o de inter閟 p鷅lico pr髕imo a la experiencia del alumnado, con el fin de describir, narrar, argumentar e informar, en diferentes soportes, utilizando recursos verbales y no verbales, as como estrategias de planificaci髇, control, compensaci髇 y cooperaci髇.

2.2 Redactar y difundir textos de extensi髇 media con aceptable claridad, coherencia, cohesi髇, correcci髇 y adecuaci髇 a la situaci髇 comunicativa propuesta, a la tipolog韆 textual y a las herramientas anal骻icas y digitales utilizadas sobre asuntos cotidianos, de relevancia personal o de inter閟 p鷅lico pr髕imos a la experiencia del alumnado, respetando la propiedad intelectual y evitando el plagio.

2.3 Seleccionar, organizar y aplicar conocimientos y estrategias para planificar, producir, revisar y cooperar en la elaboraci髇 de textos coherentes, cohesionados y adecuados a las intenciones comunicativas, las caracter韘ticas contextuales, los aspectos socioculturales y la tipolog韆 textual, usando los recursos f韘icos o digitales m醩 adecuados en funci髇 de la tarea y de las necesidades del interlocutor o interlocutora potencial a quien se dirige el texto.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Planificar, participar y colaborar activamente, a trav閟 de diversos soportes, en situaciones interactivas sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de inter閟 p鷅lico cercanos a la experiencia del alumnado, mostrando iniciativa, empat韆 y respeto por la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital, as como por las diferentes necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de los interlocutores e interlocutoras.

3.2 Seleccionar, organizar y utilizar estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la comunicaci髇, tomar y ceder la palabra, solicitar y formular aclaraciones y explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, colaborar, debatir, resolver problemas y gestionar situaciones comprometidas.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando respeto y empat韆 por los interlocutores e interlocutoras y por las lenguas empleadas y participando en la soluci髇 de problemas de intercomprensi髇 y de entendimiento en el entorno, apoy醤dose en diversos recursos y soportes.

4.2 Aplicar estrategias que ayuden a crear puentes, faciliten la comunicaci髇 y sirvan para explicar y simplificar textos, conceptos y mensajes, y que sean adecuadas a las intenciones comunicativas, las caracter韘ticas contextuales y la tipolog韆 textual, usando recursos y apoyos f韘icos o digitales en funci髇 de las necesidades de cada momento.

Competencia espec韋ica 5.

5.1 Comparar y argumentar las semejanzas y diferencias entre distintas lenguas reflexionando de manera progresivamente aut髇oma sobre su funcionamiento.

5.2 Utilizar de forma creativa estrategias y conocimientos de mejora de la capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera con apoyo de otros participantes y de soportes anal骻icos y digitales.

5.3 Registrar y analizar los progresos y dificultades de aprendizaje de la lengua extranjera seleccionando las estrategias m醩 eficaces para superar esas dificultades y consolidar el aprendizaje, realizando actividades de planificaci髇 del propio aprendizaje, autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, como las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o en un diario de aprendizaje, haciendo esos progresos y dificultades expl韈itos y comparti閚dolos.

Competencia espec韋ica 6.

6.1 Actuar de forma adecuada, emp醫ica y respetuosa en situaciones interculturales construyendo v韓culos entre las diferentes lenguas y culturas, rechazando cualquier tipo de discriminaci髇, prejuicio y estereotipo en contextos comunicativos cotidianos y proponiendo v韆s de soluci髇 a aquellos factores socioculturales que dificulten la comunicaci髇.

6.2 Valorar cr韙icamente en relaci髇 con los derechos humanos y adecuarse a la diversidad lingstica, cultural y art韘tica propia de pa韘es donde se habla la lengua extranjera, favoreciendo el desarrollo de una cultura compartida y una ciudadan韆 comprometida con la sostenibilidad y los valores democr醫icos.

6.3 Aplicar estrategias para defender y apreciar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica atendiendo a valores ecosociales y democr醫icos y respetando los principios de justicia, equidad e igualdad.

Saberes b醩icos.

  • A. Comunicaci髇.
    • – Autoconfianza e iniciativa. El error como parte integrante del proceso de aprendizaje.
    • – Estrategias de uso com鷑 para la planificaci髇, ejecuci髇, control y reparaci髇 de la comprensi髇, la producci髇 y la coproducci髇 de textos orales, escritos y multimodales.
    • – Conocimientos, destrezas y actitudes que permiten llevar a cabo actividades de mediaci髇 en situaciones cotidianas.
    • – Funciones comunicativas de uso com鷑 adecuadas al 醡bito y al contexto comunicativo: saludar y despedirse, presentar y presentarse; describir personas, objetos, lugares, fen髆enos y acontecimientos; situar eventos en el tiempo; situar objetos, personas y lugares en el espacio; pedir e intercambiar informaci髇 sobre cuestiones cotidianas; dar y pedir instrucciones, consejos y 髍denes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, proposiciones o sugerencias; expresar parcialmente el gusto o el inter閟 y las emociones; narrar acontecimientos pasados, describir situaciones presentes y enunciar sucesos futuros; expresar la opini髇, la posibilidad, la capacidad, la obligaci髇 y la prohibici髇; expresar argumentaciones sencillas; realizar hip髏esis y suposiciones; expresar la incertidumbre y la duda; reformular y resumir.
    • – Modelos contextuales y g閚eros discursivos de uso com鷑 en la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios: caracter韘ticas y reconocimiento del contexto (participantes y situaci髇), expectativas generadas por el contexto; organizaci髇 y estructuraci髇 seg鷑 el g閚ero y la funci髇 textual.
    • – Unidades lingsticas de uso com鷑 y significados asociados a dichas unidades tales como la expresi髇 de la entidad y sus propiedades, cantidad y cualidad, el espacio y las relaciones espaciales, el tiempo y las relaciones temporales, la afirmaci髇, la negaci髇, la interrogaci髇 y la exclamaci髇, relaciones l骻icas habituales.
    • – L閤ico de uso com鷑 y de inter閟 para el alumnado relativo a identificaci髇 personal, relaciones interpersonales, lugares y entornos, ocio y tiempo libre, salud y actividad f韘ica, vida cotidiana, vivienda y hogar, clima y entorno natural, tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, sistema escolar y formaci髇.
    • – Patrones sonoros, acentuales, r韙micos y de entonaci髇 de uso com鷑, y significados e intenciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones.
    • – Convenciones ortogr醘icas de uso com鷑 y significados e intenciones comunicativas asociados a los formatos, patrones y elementos gr醘icos.
    • – Convenciones y estrategias conversacionales de uso com鷑, en formato s韓crono o as韓crono, para iniciar, mantener y terminar la comunicaci髇, tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, colaborar, debatir, etc.
    • – Recursos para el aprendizaje y estrategias de uso com鷑 de b鷖queda y selecci髇 de informaci髇: diccionarios, libros de consulta, bibliotecas, recursos digitales e inform醫icos, etc.
    • – Respeto de la propiedad intelectual y derechos de autor sobre las fuentes consultadas y contenidos utilizados.
    • – Herramientas anal骻icas y digitales de uso com鷑 para la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacci髇, cooperaci髇 y colaboraci髇 educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales colaborativas, etc.) para el aprendizaje, la comunicaci髇 y el desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera.
  • B. Pluriling黫smo.
    • – Estrategias y t閏nicas para responder eficazmente y con niveles crecientes de fluidez, adecuaci髇 y correcci髇 a una necesidad comunicativa concreta a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las dem醩 lenguas del repertorio lingstico propio.
    • – Estrategias de uso com鷑 para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar creativamente unidades lingsticas (l閤ico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparaci髇 de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingstico personal.
    • – Estrategias y herramientas de uso com鷑 para la autoevaluaci髇, la coevaluaci髇 y la autorreparaci髇, anal骻icas y digitales, individuales y cooperativas.
    • – Expresiones y l閤ico espec韋ico de uso com鷑 para intercambiar ideas sobre la comunicaci髇, la lengua, el aprendizaje y las herramientas de comunicaci髇 y aprendizaje (metalenguaje).
    • – Comparaci髇 entre lenguas a partir de elementos de la lengua extranjera y otras lenguas: origen y parentescos.
  • C. Interculturalidad.
    • – La lengua extranjera como medio de comunicaci髇 interpersonal e internacional, como fuente de informaci髇 y como herramienta de participaci髇 social y de enriquecimiento personal.
    • – Inter閟 e iniciativa en la realizaci髇 de intercambios comunicativos a trav閟 de diferentes medios con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera.
    • – Aspectos socioculturales y sociolingsticos de uso com鷑 relativos a la vida cotidiana, las condiciones de vida y las relaciones interpersonales; convenciones sociales de uso com鷑; lenguaje no verbal, cortes韆 lingstica y etiqueta digital; cultura, normas, actitudes, costumbres y valores propios de pa韘es donde se habla la lengua extranjera.
    • – Estrategias de uso com鷑 para entender y apreciar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica, atendiendo a valores ecosociales y democr醫icos.
    • – Estrategias de uso com鷑 de detecci髇 y actuaci髇 ante usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

Matem醫icas

Las matem醫icas se encuentran en cualquier actividad humana, desde el trabajo cient韋ico hasta las expresiones culturales y art韘ticas, y forman parte del acervo cultural de nuestra sociedad. El razonamiento, la argumentaci髇, la modelizaci髇, el conocimiento del espacio y del tiempo,, la toma de decisiones, la previsi髇 y control de la incertidumbre o el uso correcto de la tecnolog韆 digital son caracter韘ticas de las matem醫icas, pero tambi閚 la comunicaci髇, la perseverancia, la organizaci髇 y optimizaci髇 de recursos, formas y proporciones o la creatividad. As pues, resulta importante desarrollar en el alumnado las herramientas y saberes b醩icos de las matem醫icas que le permitan desenvolverse satisfactoriamente tanto en contextos personales, acad閙icos y cient韋icos como sociales y laborales.

El desarrollo curricular de las matem醫icas se fundamenta en los objetivos de la etapa, prestando especial atenci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave establecidas en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica. Dicha adquisici髇 es una condici髇 indispensable para lograr el desarrollo personal, social y profesional del alumnado, y constituye el marco de referencia para la definici髇 de las competencias espec韋icas de la materia.

Las l韓eas principales en la definici髇 de las competencias espec韋icas de matem醫icas son la resoluci髇 de problemas y las destrezas socioafectivas. Adem醩, se abordan la formulaci髇 de conjeturas, el razonamiento matem醫ico, el establecimiento de conexiones entre los distintos elementos matem醫icos, con otras materias y con la realidad, y la comunicaci髇 matem醫ica, todo ello con el apoyo de herramientas tecnol骻icas.

La investigaci髇 en did醕tica ha demostrado que el rendimiento en matem醫icas puede mejorar si se cuestionan los prejuicios y se desarrollan emociones positivas hacia las matem醫icas. Por ello, el dominio de destrezas socioafectivas como identificar y manejar emociones, afrontar los desaf韔s, mantener la motivaci髇 y la perseverancia y desarrollar el autoconcepto, entre otras, permitir al alumnado aumentar su bienestar general, construir resiliencia y prosperar como estudiante de matem醫icas.

Por otro lado, resolver problemas no es solo un objetivo del aprendizaje de las matem醫icas, sino que tambi閚 es una de las principales formas de aprender matem醫icas. En la resoluci髇 de problemas destacan procesos como su interpretaci髇, la traducci髇 al lenguaje matem醫ico, la aplicaci髇 de estrategias matem醫icas, la evaluaci髇 del proceso y la comprobaci髇 de la validez de las soluciones. Relacionado con la resoluci髇 de problemas se encuentra el pensamiento computacional. Este incluye el an醠isis de datos, la organizaci髇 l骻ica de los mismos, la b鷖queda de soluciones en secuencias de pasos ordenados y la obtenci髇 de soluciones con instrucciones que puedan ser ejecutadas por una herramienta tecnol骻ica programable, una persona o una combinaci髇 de ambas, lo cual ampl韆 la capacidad de resolver problemas y promueve el uso eficiente de recursos digitales.

Las competencias espec韋icas entroncan y suponen una profundizaci髇 con respecto a las adquiridas por el alumnado a partir del 醨ea de Matem醫icas durante la Educaci髇 Primaria, proporcionando una continuidad en el aprendizaje de las matem醫icas que respeta el desarrollo psicol骻ico y el progreso cognitivo del alumnado. Se relacionan entre s y han sido agrupadas en torno a cinco bloques competenciales seg鷑 su naturaleza: resoluci髇 de problemas (1 y 2), razonamiento y prueba (3 y 4), conexiones (5 y 6), comunicaci髇 y representaci髇 (7 y 8) y destrezas socioafectivas (9 y 10).

La adquisici髇 de las competencias espec韋icas a lo largo de la etapa se eval鷄 a trav閟 de los criterios de evaluaci髇 y se lleva a cabo a trav閟 de la movilizaci髇 de un conjunto de saberes b醩icos que integran conocimientos, destrezas y actitudes. Estos saberes se estructuran en torno al concepto de sentido matem醫ico, y se organizan en dos dimensiones: cognitiva y afectiva. Los sentidos se entienden como el conjunto de destrezas relacionadas con el dominio en contexto de contenidos num閞icos, m閠ricos, geom閠ricos, algebraicos, estoc醩ticos y socioafectivos. Dichos sentidos permiten emplear los saberes b醩icos de una manera funcional, proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre los diferentes sentidos, por lo que el orden de aparici髇 no implica ninguna temporalizaci髇 ni orden cronol骻ico en su tratamiento en el aula.

El sentido num閞ico se caracteriza por la aplicaci髇 del conocimiento sobre numeraci髇 y c醠culo en distintos contextos, y por el desarrollo de habilidades y modos de pensar basados en la comprensi髇, la representaci髇 y el uso flexible de los n鷐eros y las operaciones.

El sentido de la medida se centra en la comprensi髇 y comparaci髇 de atributos de los objetos del mundo natural. Entender y elegir las unidades adecuadas para estimar, medir y comparar magnitudes, utilizar los instrumentos adecuados para realizar mediciones, comparar objetos f韘icos y comprender las relaciones entre formas y medidas son los ejes centrales de este sentido. Asimismo, se introduce el concepto de probabilidad como medida de la incertidumbre.

El sentido espacial aborda la comprensi髇 de los aspectos geom閠ricos de nuestro mundo. Registrar y representar formas y figuras, reconocer sus propiedades, identificar relaciones entre ellas, ubicarlas, describir sus movimientos, elaborar o descubrir im醙enes de ellas, clasificarlas y razonar con ellas son elementos fundamentales de la ense馻nza y aprendizaje de la geometr韆.

El sentido algebraico proporciona el lenguaje en el que se comunican las matem醫icas. Ver lo general en lo particular, reconociendo patrones y relaciones de dependencia entre variables y expres醤dolas mediante diferentes representaciones, as como la modelizaci髇 de situaciones matem醫icas o del mundo real con expresiones simb髄icas son caracter韘ticas fundamentales del sentido algebraico. La formulaci髇, representaci髇 y resoluci髇 de problemas a trav閟 de herramientas y conceptos propios de la inform醫ica son caracter韘ticas del pensamiento computacional. Por razones organizativas, en el sentido algebraico se han incorporado dos apartados denominados Pensamiento computacional y Modelo matem醫ico, que no son exclusivos del sentido algebraico y, por lo tanto, deben trabajarse de forma transversal a lo largo de todo el proceso de ense馻nza de la materia.

El sentido estoc醩tico comprende el an醠isis y la interpretaci髇 de datos, la elaboraci髇 de conjeturas y la toma de decisiones a partir de la informaci髇 estad韘tica, su valoraci髇 cr韙ica y la comprensi髇 y comunicaci髇 de fen髆enos aleatorios en una amplia variedad de situaciones cotidianas.

El sentido socioafectivo integra conocimientos, destrezas y actitudes para entender y manejar las emociones, establecer y alcanzar metas, y aumentar la capacidad de tomar decisiones responsables e informadas, lo que se dirige a la mejora del rendimiento del alumnado en matem醫icas, a la disminuci髇 de actitudes negativas hacia ellas, a la promoci髇 de un aprendizaje activo y a la erradicaci髇 de ideas preconcebidas relacionadas con el g閚ero o el mito del talento innato indispensable. Para lograr estos fines, se pueden desarrollar estrategias como dar a conocer al alumnado el papel de las mujeres en las matem醫icas a lo largo de la historia y en la actualidad, normalizar el error como parte del aprendizaje, fomentar el di醠ogo equitativo y las actividades no competitivas en el aula. Los saberes b醩icos correspondientes a este sentido deber韆n desarrollarse a lo largo de todo el curr韈ulo de forma expl韈ita.

Las competencias espec韋icas, los criterios de evaluaci髇 y los saberes b醩icos est醤 dise馻dos para facilitar el desarrollo de unas matem醫icas inclusivas que permitan el planteamiento de tareas individuales o colectivas, en diferentes contextos, que sean significativas y relevantes para los aspectos fundamentales de las matem醫icas. A lo largo de toda la etapa se ha de potenciar el uso de herramientas tecnol骻icas en todos los aspectos de la ense馻nza-aprendizaje ya que estas facilitan el desarrollo de los procesos del quehacer matem醫ico y hacen posible huir de procedimientos rutinarios.

Atendiendo a la diversidad de motivaciones e intereses sociales, culturales, acad閙icos y tecnol骻icos, la materia de Matem醫icas del 鷏timo curso de la etapa se ha configurado en dos opciones, A y B. Matem醫icas A se desarrolla preferentemente mediante la resoluci髇 de problemas, la investigaci髇 y el an醠isis matem醫ico de situaciones de la vida cotidiana; mientras que Matem醫icas B profundiza, adem醩, en los procedimientos algebraicos, geom閠ricos, anal韙icos y estad韘ticos, incorporando contextos matem醫icos, cient韋icos y sociales.

Competencias espec韋icas.

1. Interpretar, modelizar y resolver problemas de la vida cotidiana y propios de las matem醫icas, aplicando diferentes estrategias y formas de razonamiento, para explorar distintas maneras de proceder y obtener posibles soluciones.

La resoluci髇 de problemas constituye un eje fundamental en el aprendizaje de las matem醫icas, ya que es un proceso central en la construcci髇 del conocimiento matem醫ico. Tanto los problemas de la vida cotidiana en diferentes contextos como los problemas propuestos en el 醡bito de las matem醫icas permiten ser catalizadores de nuevo conocimiento, ya que las reflexiones que se realizan durante su resoluci髇 ayudan a la construcci髇 de conceptos y al establecimiento de conexiones entre ellos.

El desarrollo de esta competencia conlleva aplicar el conocimiento matem醫ico que el alumnado posee en el contexto de la resoluci髇 de problemas. Para ello es necesario proporcionar herramientas de interpretaci髇 y modelizaci髇 (diagramas, expresiones simb髄icas, gr醘icas, etc.), t閏nicas y estrategias de resoluci髇 de problemas como la analog韆 con otros problemas, la estimaci髇, el ensayo y error, la resoluci髇 de manera inversa (ir hacia atr醩), el tanteo, la descomposici髇 en problemas m醩 sencillos o la b鷖queda de patrones, que les permitan tomar decisiones, anticipar la respuesta, asumir riesgos y aceptar el error como parte del proceso.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM3, STEM4, CD2, CPSAA5, CE3, CCEC4.

2. Analizar las soluciones de un problema usando diferentes t閏nicas y herramientas, evaluando las respuestas obtenidas, para verificar su validez e idoneidad desde un punto de vista matem醫ico y su repercusi髇 global.

El an醠isis de las soluciones obtenidas en la resoluci髇 de un problema potencia la reflexi髇 cr韙ica sobre su validez, tanto desde un punto de vista estrictamente matem醫ico como desde una perspectiva global, valorando aspectos relacionados con la sostenibilidad, la igualdad de g閚ero, el consumo responsable, la equidad o la no discriminaci髇, entre otros. Los razonamientos cient韋ico y matem醫ico ser醤 las herramientas principales para realizar esa validaci髇, pero tambi閚 lo son la lectura atenta, la realizaci髇 de preguntas adecuadas, la elecci髇 de estrategias para verificar la pertinencia de las soluciones obtenidas seg鷑 la situaci髇 planteada, la conciencia sobre los propios progresos y la autoevaluaci髇.

El desarrollo de esta competencia conlleva procesos reflexivos propios de la metacognici髇 como la autoevaluaci髇 y la coevaluaci髇, la utilizaci髇 de estrategias sencillas de aprendizaje autorregulado, uso eficaz de herramientas digitales como calculadoras u hojas de c醠culo, la verbalizaci髇 o explicaci髇 del proceso y la selecci髇 entre diferentes m閠odos de comprobaci髇 de soluciones o de estrategias para validar las soluciones y su alcance.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CD2, CPSAA4, CC3, CE3.

3. Formular y comprobar conjeturas sencillas o plantear problemas de forma aut髇oma, reconociendo el valor del razonamiento y la argumentaci髇, para generar nuevo conocimiento.

El razonamiento y el pensamiento anal韙ico incrementan la percepci髇 de patrones, estructuras y regularidades tanto en situaciones del mundo real como abstractas, favoreciendo la formulaci髇 de conjeturas sobre su naturaleza.

Por otro lado, el planteamiento de problemas es otro componente importante en el aprendizaje y ense馻nza de las matem醫icas y se considera una parte esencial del quehacer matem醫ico. Implica la generaci髇 de nuevos problemas y preguntas destinadas a explorar una situaci髇 determinada, as como la reformulaci髇 de un problema durante el proceso de resoluci髇 del mismo.

La formulaci髇 de conjeturas, el planteamiento de nuevos problemas y su comprobaci髇 o resoluci髇 se puede realizar por medio de materiales manipulativos, calculadoras, software, representaciones y s韒bolos, trabajando de forma individual o colectiva y aplicando los razonamientos inductivo y deductivo.

El desarrollo de esta competencia conlleva formular y comprobar conjeturas, examinar su validez y reformularlas para obtener otras nuevas susceptibles de ser puestas a prueba promoviendo el uso del razonamiento y la demostraci髇 como aspectos fundamentales de las matem醫icas. Cuando el alumnado plantea nuevos problemas, mejora el razonamiento y la reflexi髇 al tiempo que construye su propio conocimiento, lo que se traduce en un alto nivel de compromiso y curiosidad, as como de entusiasmo hacia el proceso de aprendizaje de las matem醫icas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, CD1, CD2, CD5, CE3.

4. Utilizar los principios del pensamiento computacional organizando datos, descomponiendo en partes, reconociendo patrones, interpretando, modificando y creando algoritmos, para modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz.

El pensamiento computacional entronca directamente con la resoluci髇 de problemas y el planteamiento de procedimientos, utilizando la abstracci髇 para identificar los aspectos m醩 relevantes, y la descomposici髇 en tareas m醩 simples con el objetivo de llegar a una soluci髇 del problema que pueda ser ejecutada por un sistema inform醫ico. Llevar el pensamiento computacional a la vida diaria supone relacionar los aspectos fundamentales de la inform醫ica con las necesidades del alumnado.

El desarrollo de esta competencia conlleva la creaci髇 de modelos abstractos de situaciones cotidianas, su automatizaci髇 y modelizaci髇 y la codificaci髇 en un lenguaje f醕il de interpretar por un sistema inform醫ico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM3, CD2, CD3, CD5, CE3.

5. Reconocer y utilizar conexiones entre los diferentes elementos matem醫icos, interconectando conceptos y procedimientos, para desarrollar una visi髇 de las matem醫icas como un todo integrado.

La conexi髇 entre los diferentes conceptos, procedimientos e ideas matem醫icas aporta una compresi髇 m醩 profunda y duradera de los conocimientos adquiridos, proporcionando una visi髇 m醩 amplia sobre el propio conocimiento. Percibir las matem醫icas como un todo implica estudiar sus conexiones internas y reflexionar sobre ellas, tanto sobre las existentes entre los bloques de saberes como sobre las que se dan entre las matem醫icas de distintos niveles o entre las de diferentes etapas educativas.

El desarrollo de esta competencia conlleva enlazar las nuevas ideas matem醫icas con ideas previas, reconocer y utilizar las conexiones entre ideas matem醫icas en la resoluci髇 de problemas y comprender c髆o unas ideas se construyen sobre otras para formar un todo integrado.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM3, CD2, CD3, CCEC1.

6. Identificar las matem醫icas implicadas en otras materias y en situaciones reales susceptibles de ser abordadas en t閞minos matem醫icos, interrelacionando conceptos y procedimientos, para aplicarlos en situaciones diversas.

Reconocer y utilizar la conexi髇 de las matem醫icas con otras materias, con la vida real o con la propia experiencia aumenta el bagaje matem醫ico del alumnado. Es importante que los alumnos y alumnas tengan la oportunidad de experimentar las matem醫icas en diferentes contextos (personal, escolar, social, cient韋ico y human韘tico), valorando la contribuci髇 de las matem醫icas a la resoluci髇 de los grandes objetivos globales de desarrollo, con perspectiva hist髍ica.

La conexi髇 entre las matem醫icas y otras materias no deber韆 limitarse a los conceptos, sino que debe ampliarse a los procedimientos y las actitudes, de forma que los saberes b醩icos matem醫icos puedan ser transferidos y aplicados a otras materias y contextos. As, el desarrollo de esta competencia conlleva el establecimiento de conexiones entre ideas, conceptos y procedimientos matem醫icos con otras materias y con la vida real y su aplicaci髇 en la resoluci髇 de problemas en situaciones diversas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CD3, CD5, CC4, CE2, CE3, CCEC1.

7. Representar, de forma individual y colectiva, conceptos, procedimientos, informaci髇 y resultados matem醫icos, usando diferentes tecnolog韆s, para visualizar ideas y estructurar procesos matem醫icos.

La forma de representar ideas, conceptos y procedimientos en matem醫icas es fundamental. La representaci髇 incluye dos facetas: la representaci髇 propiamente dicha de un resultado o concepto y la representaci髇 de los procesos que se realizan durante la pr醕tica de las matem醫icas.

El desarrollo de esta competencia conlleva la adquisici髇 de un conjunto de representaciones matem醫icas que ampl韆n significativamente la capacidad para interpretar y resolver problemas de la vida real.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, CD1, CD2, CD5, CE3, CCEC4.

8. Comunicar de forma individual y colectiva conceptos, procedimientos y argumentos matem醫icos, usando lenguaje oral, escrito o gr醘ico, utilizando la terminolog韆 matem醫ica apropiada, para dar significado y coherencia a las ideas matem醫icas.

La comunicaci髇 y el intercambio de ideas es una parte esencial de la educaci髇 cient韋ica y matem醫ica. A trav閟 de la comunicaci髇 las ideas se convierten en objetos de reflexi髇, perfeccionamiento, discusi髇 y rectificaci髇. Comunicar ideas, conceptos y procesos contribuye a colaborar, cooperar, afianzar y generar nuevos conocimientos.

El desarrollo de esta competencia conlleva expresar y hacer p鷅licos hechos, ideas, conceptos y procedimientos, de forma oral, escrita o gr醘ica, con veracidad y precisi髇, utilizando la terminolog韆 matem醫ica adecuada, dando, de esta manera, significado y coherencia a las ideas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CP1, STEM2, STEM4, CD2, CD3, CE3, CCEC3.

9. Desarrollar destrezas personales, identificando y gestionando emociones, poniendo en pr醕tica estrategias de aceptaci髇 del error como parte del proceso de aprendizaje y adapt醤dose ante situaciones de incertidumbre, para mejorar la perseverancia en la consecuci髇 de objetivos y el disfrute en el aprendizaje de las matem醫icas.

Resolver problemas matem醫icos –o retos m醩 globales en los que intervienen las matem醫icas– deber韆 ser una tarea gratificante. Las destrezas emocionales dentro del aprendizaje de las matem醫icas fomentan el bienestar del alumnado, la regulaci髇 emocional y el inter閟 por su aprendizaje.

El desarrollo de esta competencia conlleva identificar y gestionar las emociones, reconocer fuentes de estr閟, ser perseverante, pensar de forma cr韙ica y creativa, mejorar la resiliencia y mantener una actitud proactiva ante nuevos retos matem醫icos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CE2, CE3.

10. Desarrollar destrezas sociales reconociendo y respetando las emociones y experiencias de los dem醩, participando activa y reflexivamente en proyectos en equipos heterog閚eos con roles asignados, para construir una identidad positiva como estudiante de matem醫icas, fomentar el bienestar personal y grupal y crear relaciones saludables.

Trabajar los valores de respeto, igualdad o resoluci髇 pac韋ica de conflictos, al tiempo que se resuelven retos matem醫icos, desarrollando destrezas de comunicaci髇 efectiva, de planificaci髇, de indagaci髇, de motivaci髇 y confianza en sus propias posibilidades, permite al alumnado mejorar la autoconfianza y normalizar situaciones de convivencia en igualdad creando relaciones y entornos de trabajo saludables.

El desarrollo de esta competencia conlleva mostrar empat韆 por los dem醩, establecer y mantener relaciones positivas, ejercitar la escucha activa y la comunicaci髇 asertiva, trabajar en equipo y tomar decisiones responsables. Asimismo, se fomenta la ruptura de estereotipos e ideas preconcebidas sobre las matem醫icas asociadas a cuestiones individuales, como, por ejemplo, las asociadas al g閚ero o a la creencia en la existencia de una aptitud innata para las matem醫icas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, STEM3, CPSAA1, CPSAA3, CC2, CC3.

Cursos de primero a tercero

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Interpretar problemas matem醫icos organizando los datos, estableciendo las relaciones entre ellos y comprendiendo las preguntas formuladas.

1.2 Aplicar herramientas y estrategias apropiadas que contribuyan a la resoluci髇 de problemas.

1.3 Obtener soluciones matem醫icas de un problema, activando los conocimientos y utilizando las herramientas tecnol骻icas necesarias.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Comprobar la correcci髇 matem醫ica de las soluciones de un problema.

2.2 Comprobar la validez de las soluciones de un problema y su coherencia en el contexto planteado, evaluando el alcance y repercusi髇 de estas desde diferentes perspectivas (de g閚ero, de sostenibilidad, de consumo responsable, etc.).

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Formular y comprobar conjeturas sencillas de forma guiada analizando patrones, propiedades y relaciones.

3.2 Plantear variantes de un problema dado modificando alguno de sus datos o alguna condici髇 del problema.

3.3 Emplear herramientas tecnol骻icas adecuadas en la investigaci髇 y comprobaci髇 de conjeturas o problemas.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Reconocer patrones, organizar datos y descomponer un problema en partes m醩 simples facilitando su interpretaci髇 computacional.

4.2 Modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz interpretando y modificando algoritmos.

Competencia espec韋ica 5.

5.1 Reconocer las relaciones entre los conocimientos y experiencias matem醫icas, formando un todo coherente.

5.2 Realizar conexiones entre diferentes procesos matem醫icos aplicando conocimientos y experiencias previas.

Competencia espec韋ica 6.

6.1 Reconocer situaciones susceptibles de ser formuladas y resueltas mediante herramientas y estrategias matem醫icas, estableciendo conexiones entre el mundo real y las matem醫icas y usando los procesos inherentes a la investigaci髇: inferir, medir, comunicar, clasificar y predecir.

6.2 Identificar conexiones coherentes entre las matem醫icas y otras materias resolviendo problemas contextualizados.

6.3 Reconocer la aportaci髇 de las matem醫icas al progreso de la humanidad y su contribuci髇 a la superaci髇 de los retos que demanda la sociedad actual.

Competencia espec韋ica 7.

7.1 Representar conceptos, procedimientos, informaci髇 y resultados matem醫icos de modos distintos y con diferentes herramientas, incluidas las digitales, visualizando ideas, estructurando procesos matem醫icos y valorando su utilidad para compartir informaci髇.

7.2 Elaborar representaciones matem醫icas que ayuden en la b鷖queda de estrategias de resoluci髇 de una situaci髇 problematizada.

Competencia espec韋ica 8.

8.1 Comunicar informaci髇 utilizando el lenguaje matem醫ico apropiado, utilizando diferentes medios, incluidos los digitales, oralmente y por escrito, al describir, explicar y justificar razonamientos, procedimientos y conclusiones.

8.2 Reconocer y emplear el lenguaje matem醫ico presente en la vida cotidiana comunicando mensajes con contenido matem醫ico con precisi髇 y rigor.

Competencia espec韋ica 9.

9.1 Gestionar las emociones propias, desarrollar el autoconcepto matem醫ico como herramienta, generando expectativas positivas ante nuevos retos matem醫icos.

9.2 Mostrar una actitud positiva y perseverante, aceptando la cr韙ica razonada al hacer frente a las diferentes situaciones de aprendizaje de las matem醫icas.

Competencia espec韋ica 10.

10.1 Colaborar activamente y construir relaciones trabajando con las matem醫icas en equipos heterog閚eos, respetando diferentes opiniones, comunic醤dose de manera efectiva, pensando de forma cr韙ica y creativa y tomando decisiones y realizando juicios informados.

10.2 Participar en el reparto de tareas que deban desarrollarse en equipo, aportando valor, favoreciendo la inclusi髇, la escucha activa, asumiendo el rol asignado y responsabiliz醤dose de la propia contribuci髇 al equipo.

Saberes b醩icos.

  • A. Sentido num閞ico.
    • 1. Conteo.
      • – Estrategias variadas de recuento sistem醫ico en situaciones de la vida cotidiana.
      • – Adaptaci髇 del conteo al tama駉 de los n鷐eros en problemas de la vida cotidiana.
    • 2. Cantidad.
      • – N鷐eros grandes y peque駉s: notaci髇 exponencial y cient韋ica y uso de la calculadora.
      • – Realizaci髇 de estimaciones con la precisi髇 requerida.
      • – N鷐eros enteros, fraccionarios, decimales y ra韈es en la expresi髇 de cantidades en contextos de la vida cotidiana.
      • – Diferentes formas de representaci髇 de n鷐eros enteros, fraccionarios y decimales, incluida la recta num閞ica.
      • – Porcentajes mayores que 100 y menores que 1: interpretaci髇.
    • 3. Sentido de las operaciones.
      • – Estrategias de c醠culo mental con n鷐eros naturales, fracciones y decimales.
      • – Operaciones con n鷐eros enteros, fraccionarios o decimales en situaciones contextualizadas.
      • – Relaciones inversas entre las operaciones (adici髇 y sustracci髇; multiplicaci髇 y divisi髇; elevar al cuadrado y extraer la ra韟 cuadrada): comprensi髇 y utilizaci髇 en la simplificaci髇 y resoluci髇 de problemas.
      • – Efecto de las operaciones aritm閠icas con n鷐eros enteros, fracciones y expresiones decimales.
      • – Propiedades de las operaciones (suma, resta, multiplicaci髇, divisi髇 y potenciaci髇): c醠culos de manera eficiente con n鷐eros naturales, enteros, fraccionarios y decimales tanto mentalmente como de forma manual, con calculadora u hoja de c醠culo.
    • 4. Relaciones.
      • – Factores, m鷏tiplos y divisores. Factorizaci髇 en n鷐eros primos para resolver problemas: estrategias y herramientas.
      • – Comparaci髇 y ordenaci髇 de fracciones, decimales y porcentajes: situaci髇 exacta o aproximada en la recta num閞ica.
      • – Selecci髇 de la representaci髇 adecuada para una misma cantidad en cada situaci髇 o problema.
      • – Patrones y regularidades num閞icas.
    • 5. Razonamiento proporcional.
      • – Razones y proporciones: comprensi髇 y representaci髇 de relaciones cuantitativas.
      • – Porcentajes: comprensi髇 y resoluci髇 de problemas.
      • – Situaciones de proporcionalidad en diferentes contextos: an醠isis y desarrollo de m閠odos para la resoluci髇 de problemas (aumentos y disminuciones porcentuales, rebajas y subidas de precios, impuestos, escalas, cambio de divisas, velocidad y tiempo, etc.).
    • 6. Educaci髇 financiera.
      • – Informaci髇 num閞ica en contextos financieros sencillos: interpretaci髇.
      • – M閠odos para la toma de decisiones de consumo responsable: relaciones calidad-precio y valor-precio en contextos cotidianos.
  • B. Sentido de la medida.
    • 1. Magnitud.
      • – Atributos mensurables de los objetos f韘icos y matem醫icos: investigaci髇 y relaci髇 entre los mismos.
      • – Estrategias de elecci髇 de las unidades y operaciones adecuadas en problemas que impliquen medida.
    • 2. Medici髇.
      • – Longitudes, 醨eas y vol鷐enes en figuras planas y tridimensionales: deducci髇, interpretaci髇 y aplicaci髇.
      • – Representaciones planas de objetos tridimensionales en la visualizaci髇 y resoluci髇 de problemas de 醨eas.
      • – Representaciones de objetos geom閠ricos con propiedades fijadas, como las longitudes de los lados o las medidas de los 醤gulos.
      • – La probabilidad como medida asociada a la incertidumbre de experimentos aleatorios.
    • 3. Estimaci髇 y relaciones.
      • – Formulaci髇 de conjeturas sobre medidas o relaciones entre las mismas basadas en estimaciones.
      • – Estrategias para la toma de decisi髇 justificada del grado de precisi髇 requerida en situaciones de medida.
  • C. Sentido espacial.
    • 1. Figuras geom閠ricas de dos y tres dimensiones.
      • – Figuras geom閠ricas planas y tridimensionales: descripci髇 y clasificaci髇 en funci髇 de sus propiedades o caracter韘ticas.
      • – Relaciones geom閠ricas como la congruencia, la semejanza y la relaci髇 pitag髍ica en figuras planas y tridimensionales: identificaci髇 y aplicaci髇.
      • – Construcci髇 de figuras geom閠ricas con herramientas manipulativas y digitales (programas de geometr韆 din醡ica, realidad aumentada…).
    • 2. Localizaci髇 y sistemas de representaci髇.
      • – Relaciones espaciales: localizaci髇 y descripci髇 mediante coordenadas geom閠ricas y otros sistemas de representaci髇.
    • 3. Movimientos y transformaciones.
      • – Transformaciones elementales como giros, traslaciones y simetr韆s en situaciones diversas utilizando herramientas tecnol骻icas o manipulativas.
    • 4. Visualizaci髇, razonamiento y modelizaci髇 geom閠rica.
      • – Modelizaci髇 geom閠rica: relaciones num閞icas y algebraicas en la resoluci髇 de problemas.
      • – Relaciones geom閠ricas en contextos matem醫icos y no matem醫icos (arte, ciencia, vida diaria…).
  • D. Sentido algebraico.
    • 1. Patrones.
      • – Patrones, pautas y regularidades: observaci髇 y determinaci髇 de la regla de formaci髇 en casos sencillos.
    • 2. Modelo matem醫ico.
      • – Modelizaci髇 de situaciones de la vida cotidiana usando representaciones matem醫icas y el lenguaje algebraico.
      • – Estrategias de deducci髇 de conclusiones razonables a partir de un modelo matem醫ico.
    • 3. Variable.
      • – Variable: comprensi髇 del concepto en sus diferentes naturalezas.
    • 4. Igualdad y desigualdad.
      • – Relaciones lineales y cuadr醫icas en situaciones de la vida cotidiana o matem醫icamente relevantes: expresi髇 mediante 醠gebra simb髄ica.
      • – Equivalencia de expresiones algebraicas en la resoluci髇 de problemas basados en relaciones lineales y cuadr醫icas.
      • – Estrategias de b鷖queda de soluciones en ecuaciones y sistemas lineales y ecuaciones cuadr醫icas en situaciones de la vida cotidiana.
      • – Ecuaciones: resoluci髇 mediante el uso de la tecnolog韆.
    • 5. Relaciones y funciones.
      • – Relaciones cuantitativas en situaciones de la vida cotidiana y clases de funciones que las modelizan.
      • – Relaciones lineales y cuadr醫icas: identificaci髇 y comparaci髇 de diferentes modos de representaci髇, tablas, gr醘icas o expresiones algebraicas, y sus propiedades a partir de ellas.
      • – Estrategias de deducci髇 de la informaci髇 relevante de una funci髇 mediante el uso de diferentes representaciones simb髄icas.
    • 6. Pensamiento computacional.
      • – Generalizaci髇 y transferencia de procesos de resoluci髇 de problemas a otras situaciones.
      • – Estrategias 鷗iles en la interpretaci髇 y modificaci髇 de algoritmos.
      • – Estrategias de formulaci髇 de cuestiones susceptibles de ser analizadas mediante programas y otras herramientas.
  • E. Sentido estoc醩tico.
    • 1. Organizaci髇 y an醠isis de datos.
      • – Estrategias de recogida y organizaci髇 de datos de situaciones de la vida cotidiana que involucran una sola variable. Diferencia entre variable y valores individuales.
      • – An醠isis e interpretaci髇 de tablas y gr醘icos estad韘ticos de variables cualitativas, cuantitativas discretas y cuantitativas continuas en contextos reales.
      • – Gr醘icos estad韘ticos: representaci髇 mediante diferentes tecnolog韆s (calculadora, hoja de c醠culo, aplicaciones..) y elecci髇 del m醩 adecuado.
      • – Medidas de localizaci髇: interpretaci髇 y c醠culo con apoyo tecnol骻ico en situaciones reales.
      • – Variabilidad: interpretaci髇 y c醠culo, con apoyo tecnol骻ico, de medidas de dispersi髇 en situaciones reales.
      • – Comparaci髇 de dos conjuntos de datos atendiendo a las medidas de localizaci髇 y dispersi髇.
    • 2. Incertidumbre.
      • – Fen髆enos deterministas y aleatorios: identificaci髇.
      • – Experimentos simples: planificaci髇, realizaci髇 y an醠isis de la incertidumbre asociada.
      • – Asignaci髇 de probabilidades mediante experimentaci髇, el concepto de frecuencia relativa y la regla de Laplace.
    • 3. Inferencia.
      • – Formulaci髇 de preguntas adecuadas que permitan conocer las caracter韘ticas de inter閟 de una poblaci髇.
      • – Datos relevantes para dar respuesta a cuestiones planteadas en investigaciones estad韘ticas: presentaci髇 de la informaci髇 procedente de una muestra mediante herramientas digitales.
      • – Estrategias de deducci髇 de conclusiones a partir de una muestra con el fin de emitir juicios y tomar decisiones adecuadas.
  • F. Sentido socioafectivo.
    • 1. Creencias, actitudes y emociones.
      • – Gesti髇 emocional: emociones que intervienen en el aprendizaje de las matem醫icas. Autoconciencia y autorregulaci髇.
      • – Estrategias de fomento de la curiosidad, la iniciativa, la perseverancia y la resiliencia en el aprendizaje de las matem醫icas.
      • – Estrategias de fomento de la flexibilidad cognitiva: apertura a cambios de estrategia y transformaci髇 del error en oportunidad de aprendizaje.
    • 2. Trabajo en equipo y toma de decisiones.
      • – T閏nicas cooperativas para optimizar el trabajo en equipo y compartir y construir conocimiento matem醫ico.
      • – Conductas emp醫icas y estrategias de gesti髇 de conflictos.
    • 3. Inclusi髇, respeto y diversidad.
      • – Actitudes inclusivas y aceptaci髇 de la diversidad presente en el aula y en la sociedad.
      • – La contribuci髇 de las matem醫icas al desarrollo de los distintos 醡bitos del conocimiento humano desde una perspectiva de g閚ero.

MATEM罷ICAS A

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Reformular problemas matem醫icos de forma verbal y gr醘ica, interpretando los datos, las relaciones entre ellos y las preguntas planteadas.

1.2 Seleccionar herramientas y estrategias elaboradas valorando su eficacia e idoneidad en la resoluci髇 de problemas.

1.3 Obtener todas las posibles soluciones matem醫icas de un problema activando los conocimientos y utilizando las herramientas tecnol骻icas necesarias.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Comprobar la correcci髇 matem醫ica de las soluciones de un problema.

2.2 Seleccionar las soluciones 髉timas de un problema valorando tanto la correcci髇 matem醫ica como sus implicaciones desde diferentes perspectivas (de g閚ero, de sostenibilidad, de consumo responsable…).

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Formular, comprobar e investigar conjeturas de forma guiada estudiando patrones, propiedades y relaciones.

3.2 Crear variantes de un problema dado, modificando alguno de sus datos y observando la relaci髇 entre los diferentes resultados obtenidos.

3.3 Emplear herramientas tecnol骻icas adecuadas en la investigaci髇 y comprobaci髇 de conjeturas o problemas.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Reconocer e investigar patrones, organizar datos y descomponer un problema en partes m醩 simples facilitando su interpretaci髇 y su tratamiento computacional.

4.2 Modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz interpretando, modificando y creando algoritmos sencillos.

Competencia espec韋ica 5.

5.1 Deducir relaciones entre los conocimientos y experiencias matem醫icas, formando un todo coherente.

5.2 Analizar y poner en pr醕tica conexiones entre diferentes procesos matem醫icos aplicando conocimientos y experiencias previas.

Competencia espec韋ica 6.

6.1 Proponer situaciones susceptibles de ser formuladas y resueltas mediante herramientas y estrategias matem醫icas, estableciendo y aplicando conexiones entre el mundo real y las matem醫icas, y usando los procesos inherentes a la investigaci髇 cient韋ica y matem醫ica: inferir, medir, comunicar, clasificar y predecir.

6.2 Identificar y aplicar conexiones coherentes entre las matem醫icas y otras materias realizando un an醠isis cr韙ico.

6.3 Valorar la aportaci髇 de las matem醫icas al progreso de la humanidad y su contribuci髇 en la superaci髇 de los retos que demanda la sociedad actual.

Competencia espec韋ica 7.

7.1 Representar matem醫icamente la informaci髇 m醩 relevante de un problema, conceptos, procedimientos y resultados matem醫icos visualizando ideas y estructurando procesos matem醫icos.

7.2 Seleccionar entre diferentes herramientas, incluidas las digitales, y formas de representaci髇 (pict髍ica, gr醘ica, verbal o simb髄ica) valorando su utilidad para compartir informaci髇.

Competencia espec韋ica 8.

8.1 Comunicar ideas, conclusiones, conjeturas y razonamientos matem醫icos, utilizando diferentes medios, incluidos los digitales, con coherencia, claridad y terminolog韆 apropiada.

8.2 Reconocer y emplear el lenguaje matem醫ico presente en la vida cotidiana y en diversos contextos comunicando mensajes con contenido matem醫ico con precisi髇 y rigor.

Competencia espec韋ica 9.

9.1 Identificar y gestionar las emociones propias y desarrollar el autoconcepto matem醫ico generando expectativas positivas ante nuevos retos matem醫icos.

9.2 Mostrar una actitud positiva y perseverante al hacer frente a las diferentes situaciones de aprendizaje de las matem醫icas aceptando la cr韙ica razonada.

Competencia espec韋ica 10.

10.1 Colaborar activamente y construir relaciones trabajando con las matem醫icas en equipos heterog閚eos, respetando diferentes opiniones, comunic醤dose de manera efectiva, pensando de forma cr韙ica y creativa, tomando decisiones y realizando juicios informados.

10.2 Gestionar el reparto de tareas en el trabajo en equipo, aportando valor, favoreciendo la inclusi髇, la escucha activa, responsabiliz醤dose del rol asignado y de la propia contribuci髇 al equipo.

Saberes b醩icos.

  • A. Sentido num閞ico.
    • 1. Conteo.
      • – Resoluci髇 de situaciones y problemas de la vida cotidiana: estrategias para el recuento sistem醫ico.
    • 2. Cantidad.
      • – Realizaci髇 de estimaciones en diversos contextos analizando y acotando el error cometido.
      • – Expresi髇 de cantidades mediante n鷐eros reales con la precisi髇 requerida.
      • – Los conjuntos num閞icos como forma de responder a diferentes necesidades: contar, medir, comparar, etc.
    • 3. Sentido de las operaciones.
      • – Operaciones con n鷐eros reales en la resoluci髇 de situaciones contextualizadas.
      • – Propiedades de las operaciones aritm閠icas: c醠culos con n鷐eros reales, incluyendo con herramientas digitales.
      • – Algunos n鷐eros irracionales en situaciones de la vida cotidiana.
    • 4. Relaciones.
      • – Patrones y regularidades num閞icas en las que intervengan n鷐eros reales.
      • – Orden en la recta num閞ica. Intervalos.
    • 5. Razonamiento proporcional.
      • – Situaciones de proporcionalidad directa e inversa en diferentes contextos: desarrollo y an醠isis de m閠odos para la resoluci髇 de problemas.
    • 6. Educaci髇 financiera.
      • – M閠odos de resoluci髇 de problemas relacionados con aumentos y disminuciones porcentuales, intereses y tasas en contextos financieros.
  • B. Sentido de la medida.
    • 1. Medici髇.
      • – La pendiente y su relaci髇 con un 醤gulo en situaciones sencillas: deducci髇 y aplicaci髇.
    • 2. Cambio.
      • – Estudio gr醘ico del crecimiento y decrecimiento de funciones en contextos de la vida cotidiana con el apoyo de herramientas tecnol骻icas: tasas de variaci髇 absoluta, relativa y media.
  • C. Sentido espacial.
    • 1. Figuras geom閠ricas de dos y tres dimensiones.
      • – Propiedades geom閠ricas de objetos de la vida cotidiana: investigaci髇 con programas de geometr韆 din醡ica.
    • 2. Movimientos y transformaciones.
      • – Transformaciones elementales en la vida cotidiana: investigaci髇 con herramientas tecnol骻icas como programas de geometr韆 din醡ica, realidad aumentada, etc.
    • 3. Visualizaci髇, razonamiento y modelizaci髇 geom閠rica.
      • – Modelos geom閠ricos: representaci髇 y explicaci髇 de relaciones num閞icas y algebraicas en situaciones diversas.
      • – Modelizaci髇 de elementos geom閠ricos de la vida cotidiana con herramientas tecnol骻icas como programas de geometr韆 din醡ica, realidad aumentada….
      • – Elaboraci髇 y comprobaci髇 de conjeturas sobre propiedades geom閠ricas mediante programas de geometr韆 din醡ica u otras herramientas.
  • D. Sentido algebraico.
    • 1. Patrones.
      • – Patrones, pautas y regularidades: observaci髇, generalizaci髇 y t閞mino general en casos sencillos.
    • 2. Modelo matem醫ico.
      • – Modelizaci髇 y resoluci髇 de problemas de la vida cotidiana mediante representaciones matem醫icas y lenguaje algebraico, haciendo uso de distintos tipos de funciones.
      • – Estrategias de deducci髇 y an醠isis de conclusiones razonables de una situaci髇 de la vida cotidiana a partir de un modelo.
    • 3. Variable.
      • – Variables: asociaci髇 de expresiones simb髄icas al contexto del problema y diferentes usos.
      • – Caracter韘ticas del cambio en la representaci髇 gr醘ica de relaciones lineales y cuadr醫icas.
    • 4. Igualdad y desigualdad.
      • – Relaciones lineales, cuadr醫icas y de proporcionalidad inversa en situaciones de la vida cotidiana o matem醫icamente relevantes: expresi髇 mediante 醠gebra simb髄ica.
      • – Formas equivalentes de expresiones algebraicas en la resoluci髇 de ecuaciones lineales y cuadr醫icas, y sistemas de ecuaciones e inecuaciones lineales.
      • – Estrategias de discusi髇 y b鷖queda de soluciones en ecuaciones lineales y cuadr醫icas en situaciones de la vida cotidiana.
      • – Ecuaciones, sistemas de ecuaciones e inecuaciones: resoluci髇 mediante el uso de la tecnolog韆.
    • 5. Relaciones y funciones.
      • – Relaciones cuantitativas en situaciones de la vida cotidiana y clases de funciones que las modelizan.
      • – Relaciones lineales y no lineales: identificaci髇 y comparaci髇 de diferentes modos de representaci髇, tablas, gr醘icas o expresiones algebraicas, y sus propiedades a partir de ellas.
      • – Representaci髇 de funciones: interpretaci髇 de sus propiedades en situaciones de la vida cotidiana.
    • 6. Pensamiento computacional.
      • – Resoluci髇 de problemas mediante la descomposici髇 en partes, la automatizaci髇 y el pensamiento algor韙mico.
      • – Estrategias en la interpretaci髇, modificaci髇 y creaci髇 de algoritmos.
      • – Formulaci髇 y an醠isis de problemas de la vida cotidiana mediante programas y otras herramientas.
  • E. Sentido estoc醩tico.
    • 1. Organizaci髇 y an醠isis de datos.
      • – Estrategias de recogida y organizaci髇 de datos de situaciones de la vida cotidiana que involucren una variable bidimensional. Tablas de contingencia.
      • – An醠isis e interpretaci髇 de tablas y gr醘icos estad韘ticos de una y dos variables cualitativas, cuantitativas discretas y cuantitativas continuas en contextos reales.
      • – Medidas de localizaci髇 y dispersi髇: interpretaci髇 y an醠isis de la variabilidad.
      • – Gr醘icos estad韘ticos de una y dos variables: representaci髇 mediante diferentes tecnolog韆s (calculadora, hoja de c醠culo, aplicaciones..), an醠isis, interpretaci髇 y obtenci髇 de conclusiones razonadas.
      • – Interpretaci髇 de la relaci髇 entre dos variables, valorando gr醘icamente con herramientas tecnol骻icas la pertinencia de realizar una regresi髇 lineal. Ajuste lineal con herramientas tecnol骻icas.
    • 2. Incertidumbre.
      • – Experimentos compuestos: planificaci髇, realizaci髇 y an醠isis de la incertidumbre asociada.
      • – Probabilidad: c醠culo aplicando la regla de Laplace y t閏nicas de recuento en experimentos simples y compuestos (mediante diagramas de 醨bol, tablas…) y aplicaci髇 a la toma de decisiones fundamentadas.
    • 3. Inferencia.
      • – Diferentes etapas del dise駉 de estudios estad韘ticos.
      • – Estrategias y herramientas de presentaci髇 e interpretaci髇 de datos relevantes en investigaciones estad韘ticas mediante herramientas digitales adecuadas.
      • – An醠isis del alcance de las conclusiones de un estudio estad韘tico valorando la representatividad de la muestra.
  • F. Sentido socioafectivo.
    • 1. Creencias, actitudes y emociones.
      • – Gesti髇 emocional: emociones que intervienen en el aprendizaje de las matem醫icas. Autoconciencia y autorregulaci髇. Superaci髇 de bloqueos emocionales en el aprendizaje de las matem醫icas.
      • – Estrategias de fomento de la curiosidad, la iniciativa, la perseverancia y la resiliencia en el aprendizaje de las matem醫icas.
      • – Estrategias de fomento de la flexibilidad cognitiva: apertura a cambios de estrategia y transformaci髇 del error en oportunidad de aprendizaje.
    • 2. Trabajo en equipo y toma de decisiones.
      • – Asunci髇 de responsabilidades y participaci髇 activa, optimizando el trabajo en equipo. Estrategias de gesti髇 de conflictos: pedir, dar y gestionar ayuda.
      • – M閠odos para la gesti髇 y la toma de decisiones adecuadas en la resoluci髇 de situaciones propias del quehacer matem醫ico en el trabajo en equipo.
    • 3. Inclusi髇, respeto y diversidad.
      • – Actitudes inclusivas y aceptaci髇 de la diversidad presente en el aula y en la sociedad.
      • – La contribuci髇 de las matem醫icas al desarrollo de los distintos 醡bitos del conocimiento humano desde una perspectiva de g閚ero.

MATEM罷ICAS B

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Reformular de forma verbal y gr醘ica problemas matem醫icos, interpretando los datos, las relaciones entre ellos y las preguntas planteadas.

1.2 Analizar y seleccionar diferentes herramientas y estrategias elaboradas en la resoluci髇 de un mismo problema, valorando su eficiencia.

1.3 Obtener todas las posibles soluciones matem醫icas de un problema movilizando los conocimientos y utilizando las herramientas tecnol骻icas necesarias.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Comprobar la correcci髇 matem醫ica de las soluciones de un problema.

2.2 Justificar las soluciones 髉timas de un problema desde diferentes perspectivas (matem醫ica, de g閚ero, de sostenibilidad, de consumo responsable…).

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Formular, comprobar e investigar conjeturas de forma guiada.

3.2 Plantear variantes de un problema que lleven a una generalizaci髇.

3.3 Emplear herramientas tecnol骻icas adecuadas en la investigaci髇 y comprobaci髇 de conjeturas o problemas.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Generalizar patrones y proporcionar una representaci髇 computacional de situaciones problematizadas.

4.2 Modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz interpretando, modificando, generalizando y creando algoritmos.

Competencia espec韋ica 5.

5.1 Deducir relaciones entre los conocimientos y experiencias matem醫icas, formando un todo coherente.

5.2 Analizar y poner en pr醕tica conexiones entre diferentes procesos matem醫icos aplicando conocimientos y experiencias previas.

Competencia espec韋ica 6.

6.1 Proponer situaciones susceptibles de ser formuladas y resueltas mediante herramientas y estrategias matem醫icas, estableciendo y aplicando conexiones entre el mundo real y las matem醫icas, y usando los procesos inherentes a la investigaci髇 cient韋ica y matem醫ica: inferir, medir, comunicar, clasificar y predecir.

6.2 Analizar y aplicar conexiones coherentes entre las matem醫icas y otras materias realizando un an醠isis cr韙ico.

6.3 Valorar la aportaci髇 de las matem醫icas al progreso de la humanidad y su contribuci髇 a la superaci髇 de los retos que demanda la sociedad actual.

Competencia espec韋ica 7.

7.1 Representar matem醫icamente la informaci髇 m醩 relevante de un problema, conceptos, procedimientos y resultados matem醫icos visualizando ideas y estructurando procesos matem醫icos.

7.2 Seleccionar entre diferentes herramientas, incluidas las digitales, y formas de representaci髇 (pict髍ica, gr醘ica, verbal o simb髄ica) valorando su utilidad para compartir informaci髇.

Competencia espec韋ica 8.

8.1 Comunicar ideas, conclusiones, conjeturas y razonamientos matem醫icos, utilizando diferentes medios, incluidos los digitales, con coherencia, claridad y terminolog韆 apropiada.

8.2 Reconocer y emplear el lenguaje matem醫ico presente en la vida cotidiana y en diversos contextos comunicando mensajes con contenido matem醫ico con precisi髇 y rigor.

Competencia espec韋ica 9.

9.1 Identificar y gestionar las emociones propias y desarrollar el autoconcepto matem醫ico generando expectativas positivas ante nuevos retos matem醫icos.

9.2 Mostrar una actitud positiva y perseverante al hacer frente a las diferentes situaciones de aprendizaje de las matem醫icas aceptando la cr韙ica razonada.

Competencia espec韋ica 10.

10.1 Colaborar activamente y construir relaciones trabajando con las matem醫icas en equipos heterog閚eos, respetando diferentes opiniones, comunic醤dose de manera efectiva, pensando de forma cr韙ica y creativa, tomando decisiones y realizando juicios informados.

10.2 Gestionar el reparto de tareas en el trabajo en equipo, aportando valor, favoreciendo la inclusi髇, la escucha activa, responsabiliz醤dose del rol asignado y de la propia contribuci髇 al equipo.

Saberes b醩icos.

  • A. Sentido num閞ico.
    • 1. Cantidad.
      • – Realizaci髇 de estimaciones en diversos contextos analizando y acotando el error cometido.
      • – Expresi髇 de cantidades mediante n鷐eros reales con la precisi髇 requerida.
      • – Diferentes representaciones de una misma cantidad.
    • 2. Sentido de las operaciones.
      • – Operaciones con n鷐eros reales en la resoluci髇 de situaciones contextualizadas.
      • – Propiedades y relaciones inversas de las operaciones: c醠culos con n鷐eros reales, incluyendo con herramientas digitales.
    • 3. Relaciones.
      • – Los conjuntos num閞icos (naturales, enteros, racionales y reales): relaciones entre ellos y propiedades.
      • – Orden en la recta num閞ica. Intervalos.
    • 4. Razonamiento proporcional.
      • – Situaciones de proporcionalidad directa e inversa en diferentes contextos: desarrollo y an醠isis de m閠odos para la resoluci髇 de problemas.
  • B. Sentido de la medida.
    • 1. Medici髇.
      • – Razones trigonom閠ricas de un 醤gulo agudo y sus relaciones: aplicaci髇 a la resoluci髇 de problemas.
    • 2. Cambio.
      • – Estudio gr醘ico del crecimiento y decrecimiento de funciones en contextos de la vida cotidiana con el apoyo de herramientas tecnol骻icas: tasas de variaci髇 absoluta, relativa y media.
  • C. Sentido espacial.
    • 1. Figuras geom閠ricas de dos y tres dimensiones.
      • – Propiedades geom閠ricas de objetos matem醫icos y de la vida cotidiana: investigaci髇 con programas de geometr韆 din醡ica.
    • 2. Localizaci髇 y sistemas de representaci髇.
      • – Figuras y objetos geom閠ricos de dos dimensiones: representaci髇 y an醠isis de sus propiedades utilizando la geometr韆 anal韙ica.
      • – Expresiones algebraicas de una recta: selecci髇 de la m醩 adecuada en funci髇 de la situaci髇 a resolver.
    • 3. Movimientos y transformaciones.
      • – Transformaciones elementales en la vida cotidiana: investigaci髇 con herramientas tecnol骻icas como programas de geometr韆 din醡ica, realidad aumentada….
    • 4. Visualizaci髇, razonamiento y modelizaci髇 geom閠rica.
      • – Modelos geom閠ricos: representaci髇 y explicaci髇 de relaciones num閞icas y algebraicas en situaciones diversas.
      • – Modelizaci髇 de elementos geom閠ricos con herramientas tecnol骻icas como programas de geometr韆 din醡ica, realidad aumentada….
      • – Elaboraci髇 y comprobaci髇 de conjeturas sobre propiedades geom閠ricas mediante programas de geometr韆 din醡ica u otras herramientas.
  • D. Sentido algebraico.
    • 1. Patrones.
      • – Patrones, pautas y regularidades: observaci髇, generalizaci髇 y t閞mino general en casos sencillos.
    • 2. Modelo matem醫ico.
      • – Modelizaci髇 y resoluci髇 de problemas de la vida cotidiana mediante representaciones matem醫icas y lenguaje algebraico, haciendo uso de distintos tipos de funciones.
      • – Estrategias de deducci髇 y an醠isis de conclusiones razonables de una situaci髇 de la vida cotidiana a partir de un modelo.
    • 3. Variable.
      • – Variables: asociaci髇 de expresiones simb髄icas al contexto del problema y diferentes usos.
      • – Relaciones entre cantidades y sus tasas de cambio.
    • 4. Igualdad y desigualdad.
      • – 羖gebra simb髄ica: representaci髇 de relaciones funcionales en contextos diversos.
      • – Formas equivalentes de expresiones algebraicas en la resoluci髇 de ecuaciones, sistemas de ecuaciones e inecuaciones lineales y no lineales sencillas.
      • – Estrategias de discusi髇 y b鷖queda de soluciones en ecuaciones lineales y no lineales sencillas en situaciones de la vida cotidiana.
      • – Ecuaciones, sistemas e inecuaciones: resoluci髇 mediante el uso de la tecnolog韆.
    • 5. Relaciones y funciones.
      • – Relaciones cuantitativas en situaciones de la vida cotidiana y las clases de funciones que las modelizan.
      • – Relaciones lineales y no lineales: identificaci髇 y comparaci髇 de diferentes modos de representaci髇, tablas, gr醘icas o expresiones algebraicas, y sus propiedades a partir de ellas.
      • – Representaci髇 de funciones: interpretaci髇 de sus propiedades en situaciones de la vida cotidiana y otros contextos.
    • 6. Pensamiento computacional.
      • – Resoluci髇 de problemas mediante la descomposici髇 en partes, la automatizaci髇 y el pensamiento algor韙mico.
      • – Estrategias en la interpretaci髇, modificaci髇 y creaci髇 de algoritmos.
      • – Formulaci髇 y an醠isis de problemas de la vida cotidiana mediante programas y otras herramientas.
  • E. Sentido estoc醩tico.
    • 1. Organizaci髇 y an醠isis de datos.
      • – Estrategias de recogida y organizaci髇 de datos de situaciones de la vida cotidiana que involucren una variable estad韘tica bidimensional. Tablas de contingencia.
      • – An醠isis e interpretaci髇 de tablas y gr醘icos estad韘ticos de una y dos variables cualitativas, cuantitativas discretas y cuantitativas continuas en contextos reales.
      • – Medidas de localizaci髇 y dispersi髇: interpretaci髇 y an醠isis de la variabilidad.
      • – Gr醘icos estad韘ticos de una y dos variables: representaci髇 mediante diferentes tecnolog韆s (calculadora, hoja de c醠culo, aplicaciones..), an醠isis, interpretaci髇 y obtenci髇 de conclusiones razonadas.
      • – Interpretaci髇 de la relaci髇 entre dos variables, valorando gr醘icamente con herramientas tecnol骻icas la pertinencia de realizar una regresi髇 lineal. Ajuste lineal con herramientas tecnol骻icas.
    • 2. Incertidumbre.
      • – Experimentos compuestos: planificaci髇, realizaci髇 y an醠isis de la incertidumbre asociada.
      • – Probabilidad: c醠culo aplicando la regla de Laplace y t閏nicas de recuento en experimentos simples y compuestos (mediante diagramas de 醨bol, tablas…) y aplicaci髇 a la toma de decisiones fundamentadas.
    • 3. Inferencia.
      • – Diferentes etapas del dise駉 de estudios estad韘ticos.
      • – Estrategias y herramientas de presentaci髇 e interpretaci髇 de datos relevantes en investigaciones estad韘ticas mediante herramientas digitales adecuadas.
      • – An醠isis del alcance de las conclusiones de un estudio estad韘tico valorando la representatividad de la muestra.
  • F. Sentido socioafectivo.
    • 1. Creencias, actitudes y emociones.
      • – Gesti髇 emocional: emociones que intervienen en el aprendizaje de las matem醫icas. Autoconciencia y autorregulaci髇.
      • – Estrategias de fomento de la curiosidad, la iniciativa, la perseverancia y la resiliencia en el aprendizaje de las matem醫icas.
      • – Estrategias de fomento de la flexibilidad cognitiva: apertura a cambios de estrategia y transformaci髇 del error en oportunidad de aprendizaje.
    • 2. Trabajo en equipo y toma de decisiones.
      • – Asunci髇 de responsabilidades y participaci髇 activa, optimizando el trabajo en equipo. Estrategias de gesti髇 de conflictos: pedir, dar y gestionar ayuda.
      • – M閠odos para la gesti髇 y la toma de decisiones adecuadas en la resoluci髇 de situaciones propias del quehacer matem醫ico en el trabajo en equipo.
    • 3. Inclusi髇, respeto y diversidad.
      • – Actitudes inclusivas y aceptaci髇 de la diversidad presente en el aula y en la sociedad.
      • – La contribuci髇 de las matem醫icas al desarrollo de los distintos 醡bitos del conocimiento humano desde una perspectiva de g閚ero.

M鷖ica

La cultura y las expresiones art韘ticas se entienden y sirven como reflejo de las sociedades pasadas y presentes. La m鷖ica, como g閚ero art韘tico, no solo constituye una forma de expresi髇 personal fruto de percepciones individuales, sino tambi閚 un lenguaje a trav閟 del que reproducir las realidades culturales. Por ello, resulta fundamental comprender y valorar el papel que juega la m鷖ica como una de las artes que conforman el patrimonio cultural, as como entender y apreciar su vinculaci髇 con las distintas ideas y tradiciones. A trav閟 de la materia de M鷖ica, el alumnado de Educaci髇 Secundaria Obligatoria aprende a entender y valorar las funciones de la m鷖ica, as como a comprender y a expresarse a trav閟 de ella, como arte independiente y en su interacci髇 con la danza.

La m鷖ica contribuye activamente al desarrollo cognitivo, emocional y psicomotor del alumnado. El proceso de aprendizaje musical, a partir del an醠isis de los elementos propios de los lenguajes musicales y la contextualizaci髇 de las producciones musicales, junto con el trabajo de la pr醕tica vocal e instrumental, favorece la mejora de la atenci髇, la percepci髇, la memoria, la abstracci髇, la lateralidad, la respiraci髇 y la posici髇 corporal, as como el desarrollo psicomotriz fino. A ello han de a馻dirse la mejora de la sensibilidad emocional y el control de las emociones, la empat韆 y el respeto hacia la diversidad cultural, que se trabajan a trav閟 de la escucha activa, la creaci髇 y la interpretaci髇 musical.

Tanto la comprensi髇, como la interiorizaci髇 y la m韒esis de diferentes producciones art韘ticas son clave para que el alumnado recree y proyecte a trav閟 de la m鷖ica su creatividad y sus emociones como medio de expresi髇 individual y grupal. Estos procesos le permitir醤 descubrir la importancia de actitudes de respeto hacia la diversidad, as como valorar la perseverancia necesaria para el dominio t閏nico de la voz, el cuerpo, los instrumentos musicales o las herramientas anal骻icas y digitales ligadas a la m鷖ica.

Las competencias espec韋icas de la materia consolidan y desarrollan las adquiridas en el 醨ea de Educaci髇 Art韘tica durante la etapa educativa anterior. En Educaci髇 Secundaria Obligatoria, dichas competencias se plantean a partir de tres ejes que est醤 韓timamente relacionados: la primera competencia espec韋ica desarrolla la identidad y la recepci髇 cultural; la segunda y la tercera contribuyen a la autoexpresi髇 a trav閟 de la creaci髇 y de la interpretaci髇; y la cuarta se centra en la producci髇 art韘tica. La adquisici髇 de estas cuatro competencias espec韋icas ha de realizarse a partir de un aprendizaje basado en la pr醕tica, que permita al alumnado experimentar la m鷖ica y la danza.

Los criterios de evaluaci髇 de la materia se plantean como herramientas para medir el nivel de adquisici髇 de las competencias espec韋icas atendiendo a sus componentes cognitivo, procedimental y actitudinal.

Por su parte, los saberes b醩icos se articulan en tres bloques que integran los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para el logro de las competencias espec韋icas. Bajo el ep韌rafe de 獷scucha y percepci髇 se engloban aquellos saberes necesarios para desarrollar el concepto de identidad cultural a trav閟 del acercamiento al patrimonio danc韘tico y musical como fuente de disfrute y enriquecimiento personal. El bloque 獻nterpretaci髇, improvisaci髇 y creaci髇 esc閚ica incluye los saberes que permiten al alumnado expresarse a trav閟 de la m鷖ica, aplicando, de forma progresivamente aut髇oma, distintas t閏nicas musicales y danc韘ticas. Y, por 鷏timo, en el bloque referido a 獵ontextos y culturas se recogen saberes referidos a diferentes g閚eros y estilos musicales que ampl韆n el horizonte de referencias a otras tradiciones e imaginarios.

Para mejorar las capacidades del alumnado, se propone el dise駉 de situaciones de aprendizaje que, planteadas desde una perspectiva global, permitan la aplicaci髇 de los conocimientos, destrezas y actitudes adquiridos previamente, as como el desarrollo y la adquisici髇 de otros nuevos que completen los anteriores. Las situaciones de aprendizaje favorecer醤 la conexi髇 de los aprendizajes de la materia de M鷖ica con los de otras materias no solo de 韓dole art韘tica, por ejemplo, la relaci髇 matem醫ica que subyace en las relaciones r韙micas y estructurales, las cualidades f韘icas del sonido, la relaci髇 entre el lenguaje y la m鷖ica, la simbiosis del texto y el idioma con las melod韆s, o la necesidad de conocer el contexto hist髍ico para entender el porqu de las diferentes expresiones musicales y danc韘ticas.

Competencias espec韋icas.

1. Analizar obras de diferentes 閜ocas y culturas, identificando sus principales rasgos estil韘ticos y estableciendo relaciones con su contexto, para valorar el patrimonio musical y danc韘tico como fuente de disfrute y enriquecimiento personal.

La adquisici髇 de esta competencia implica aprender a identificar los principales rasgos estil韘ticos de la m鷖ica y la danza de diferentes 閜ocas y culturas, as como a relacionarlos con las caracter韘ticas de su contexto hist髍ico, valorando su importancia en las transformaciones sociales de las que estas artes son origen o reflejo.

Para ello, se analizar醤, desde la escucha activa o el visionado activo, obras representativas, a las que se acceder en directo o a trav閟 de reproducciones anal骻icas o digitales. Resultar tambi閚 de utilidad el comentario de textos e im醙enes y la consulta de fuentes bibliogr醘icas o de otro tipo sobre los diversos medios y soportes empleados en el registro, la conservaci髇 o la difusi髇 de dichas obras. La incorporaci髇 de la perspectiva de g閚ero en este an醠isis permitir que el alumnado entienda la imagen y el papel de la mujer en las obras estudiadas, favoreciendo un acercamiento que ayude a identificar los mitos, los estereotipos y los roles de g閚ero trasmitidos a trav閟 de la m鷖ica y la danza.

La contextualizaci髇 de las obras har posible su adecuada valoraci髇 como productos de una 閜oca y un contexto social determinados, a la vez que permitir la reflexi髇 sobre su evoluci髇 y su relaci髇 con el presente. Por este motivo, adem醩 de acudir a los diferentes g閚eros y estilos musicales que forman parte del canon occidental, conviene prestar atenci髇 a la m鷖ica y a la danza de otras culturas, y a las que est醤 presentes en el cine, el teatro, la televisi髇, los videojuegos o las redes sociales, as como a las que conforman los imaginarios del alumnado, identificando rasgos e intencionalidades comunes que ayuden a su mejor comprensi髇 y valoraci髇. Esta comparaci髇 ha de contribuir al desarrollo de una actitud cr韙ica y reflexiva sobre los diferentes referentes musicales y danc韘ticos, y a enriquecer el repertorio al que los alumnos y alumnas tienen acceso, desarrollando as su gusto por estas artes y la percepci髇 de las mismas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal.

Asimismo, durante las actividades de recepci髇 activa, se fomentar el desarrollo de h醔itos saludables de escucha, sensibilizando al alumnado sobre los problemas derivados de la poluci髇 sonora y del consumo indiscriminado de m鷖ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP3, CD1, CD2, CPSAA3, CC1, CCEC1 y CCEC2.

2. Explorar las posibilidades expresivas de diferentes t閏nicas musicales y danc韘ticas, a trav閟 de actividades de improvisaci髇, para incorporarlas al repertorio personal de recursos y desarrollar el criterio de selecci髇 de las t閏nicas m醩 adecuadas a la intenci髇 expresiva.

El descubrimiento y la exploraci髇 de las distintas posibilidades expresivas que ofrecen las t閏nicas musicales y danc韘ticas permite al alumnado adquirirlas y enriquecer su repertorio personal de recursos, y aprender a seleccionar y aplicar las m醩 adecuadas a cada necesidad o intenci髇.

La improvisaci髇, tanto pautada como libre, constituye un medio id髇eo para llevar a cabo esa exploraci髇. En el aula, las actividades de improvisaci髇 brindan a los alumnos y alumnas la oportunidad de descubrir y aplicar, de manera individual o en grupo, diferentes t閏nicas musicales y danc韘ticas mediante el empleo de la voz, del cuerpo, de instrumentos musicales o de herramientas anal骻icas o digitales. Asimismo, la improvisaci髇 constituye una herramienta muy 鷗il para aprender a seleccionar las t閏nicas que mejor se ajustan a las ideas, sentimientos y emociones que se pretenden plasmar en una determinada pieza musical o danc韘tica.

Por otro lado, la exploraci髇 de las posibilidades expresivas a trav閟 de la improvisaci髇 favorece el autoconocimiento, la confianza y la motivaci髇, y contribuye a la mejora de la presencia esc閚ica y de la interpretaci髇, as como al fomento del respeto por la diversidad de ideas y opiniones, al enriquecimiento cultural entre iguales y a la superaci髇 de barreras y estereotipos sociales, culturales o sexistas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CD2, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CE3, CCEC3.

3. Interpretar piezas musicales y danc韘ticas, gestionando adecuadamente las emociones y empleando diversas estrategias y t閏nicas vocales, corporales o instrumentales, para ampliar las posibilidades de expresi髇 personal.

La interpretaci髇 individual o grupal de obras musicales y danc韘ticas favorece la comprensi髇 de estas propuestas y su reconocimiento como parte del patrimonio cultural, as como la ampliaci髇 de las posibilidades de expresi髇 personal mediante el empleo de las estrategias y t閏nicas vocales, corporales o instrumentales propias de esos lenguajes art韘ticos.

La voz, el cuerpo y los instrumentos musicales constituyen, junto a las herramientas tecnol骻icas, los medios de expresi髇 para la interpretaci髇 de obras de m鷖ica y danza ya existentes. No obstante, su ejecuci髇 requiere el empleo de t閏nicas y destrezas que deben adquirirse de forma guiada, al mismo tiempo que se descubren y exploran sus posibilidades expresivas. En este sentido, resulta fundamental tomar conciencia de la importancia de la expresi髇 en la interpretaci髇 musical.

La lectura y el an醠isis de partituras, la audici髇 o el visionado de obras, as como los ensayos en el aula, constituyen momentos y espacios para la adquisici髇 de esas destrezas y t閏nicas de interpretaci髇 individual y grupal. La interpretaci髇 individual permite trabajar aspectos como la concentraci髇, la memorizaci髇 y la expresi髇 art韘tica personal. Por su parte, la interpretaci髇 grupal favorece el desarrollo de la capacidad de desempe馻r diversas funciones o de escuchar a los dem醩 durante la ejecuci髇 de las piezas.

Tanto la asimilaci髇 de t閏nicas de interpretaci髇 como la ejecuci髇 de piezas dentro o fuera del aula hacen necesaria la adquisici髇 de otras estrategias y destrezas que ayuden al alumnado a gestionar adecuadamente la frustraci髇 que puede generar el propio proceso de aprendizaje, as como a mantener la concentraci髇 y a superar la inseguridad y el miedo esc閚ico durante las actuaciones. Estas estrategias de control y gesti髇 de las emociones ayudar醤 al alumnado a desarrollar su autoestima y le permitir醤 afrontar con mayor seguridad las situaciones de incertidumbre y los retos a los que habr de enfrentarse.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CD2, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CE1, CCE3.

4. Crear propuestas art韘tico-musicales, empleando la voz, el cuerpo, instrumentos musicales y herramientas tecnol骻icas, para potenciar la creatividad e identificar oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico y profesional.

La realizaci髇 de propuestas art韘tico-musicales, individuales o colaborativas, supone una oportunidad para poner en pr醕tica los aprendizajes adquiridos. Estas propuestas pueden ir desde la interpretaci髇 o la creaci髇 de piezas vocales, coreogr醘icas o instrumentales sencillas, a la organizaci髇 de proyectos pluridisciplinares compartidos con otras materias.

El proceso de creaci髇 implica seleccionar los elementos del lenguaje musical, las herramientas anal骻icas o digitales, y los medios musicales o danc韘ticos m醩 adecuados. Se trata de generar discursos coherentes que combinen los saberes de modo global y se ajusten a la idea y a la intenci髇 del proyecto, as como a las caracter韘ticas del espacio y del p鷅lico destinatario. Adem醩, se ha de garantizar el respeto por los derechos de autor y la propiedad intelectual.

La capacidad de formular propuestas colectivas, cuyo resultado sea la creaci髇 de productos musicales o danc韘ticos, junto a la participaci髇 activa en el dise駉 y puesta en pr醕tica de los mismos, asumiendo diferentes funciones en un contexto colaborativo, contribuyen no solo al desarrollo de la creatividad, sino tambi閚 de la capacidad de trabajar en equipo. La participaci髇 en estas propuestas grupales permite al alumnado comprender y aprender de las experiencias propias, pero tambi閚 de las experiencias de sus compa馿ros y compa馿ras. De igual modo, le permite apreciar y respetar las distintas aportaciones y opiniones, valorando el entendimiento mutuo como medio para lograr un objetivo com鷑.

La vivencia y la reflexi髇 sobre las diferentes fases del proceso creativo favorecen que el alumnado descubra e identifique las oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico y profesional ligadas a la m鷖ica y a la danza.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM3, CD2, CPSAA3, CC1, CE1, CE3, CCEC3, CCEC4.

Cursos de primero a tercero

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Identificar los principales rasgos estil韘ticos de obras musicales y danc韘ticas de diferentes 閜ocas y culturas, evidenciando una actitud de apertura, inter閟 y respeto en la escucha o el visionado de las mismas.

1.2 Explicar, con actitud abierta y respetuosa, las funciones desempe馻das por determinadas producciones musicales y danc韘ticas, relacion醤dolas con las principales caracter韘ticas de su contexto hist髍ico, social y cultural.

1.3 Establecer conexiones entre manifestaciones musicales y danc韘ticas de diferentes 閜ocas y culturas, valorando su influencia sobre la m鷖ica y la danza actuales.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploraci髇 de t閏nicas musicales y danc韘ticas b醩icas, por medio de improvisaciones pautadas, individuales o grupales, en las que se empleen la voz, el cuerpo, instrumentos musicales o herramientas tecnol骻icas.

2.2 Expresar ideas, sentimientos y emociones en actividades pautadas de improvisaci髇, seleccionando las t閏nicas m醩 adecuadas de entre las que conforman el repertorio personal de recursos.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Leer partituras sencillas, identificando de forma guiada los elementos b醩icos del lenguaje musical, con o sin apoyo de la audici髇.

3.2 Emplear t閏nicas b醩icas de interpretaci髇 vocal, corporal o instrumental, aplicando estrategias de memorizaci髇 y valorando los ensayos como espacios de escucha y aprendizaje.

3.3 Interpretar con correcci髇 piezas musicales y danc韘ticas sencillas, individuales y grupales, dentro y fuera del aula, gestionando de forma guiada la ansiedad y el miedo esc閚ico, y manteniendo la concentraci髇.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Planificar y desarrollar, con creatividad, propuestas art韘tico-musicales, tanto individuales como colaborativas, empleando medios musicales y danc韘ticos, as como herramientas anal骻icas y digitales.

4.2 Participar activamente en la planificaci髇 y en la ejecuci髇 de propuestas art韘tico-musicales colaborativas, valorando las aportaciones del resto de integrantes del grupo y descubriendo oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico y profesional.

Saberes b醩icos.

  • A. Escucha y percepci髇.
    • – El silencio, el sonido, el ruido y la escucha activa. Sensibilidad ante la poluci髇 sonora y la creaci髇 de ambientes saludables de escucha.
    • – Obras musicales y danc韘ticas: an醠isis, descripci髇 y valoraci髇 de sus caracter韘ticas b醩icas. G閚eros de la m鷖ica y la danza.
    • – Voces e instrumentos: clasificaci髇 general de los instrumentos por familias y caracter韘ticas. Agrupaciones.
    • – Compositores y compositoras, artistas e int閞pretes internacionales, nacionales, regionales y locales.
    • – Conciertos, actuaciones musicales y otras manifestaciones art韘tico-musicales en vivo y registradas.
    • – Mitos, estereotipos y roles de g閚ero trasmitidos a trav閟 de la m鷖ica y la danza.
    • – Herramientas digitales para la recepci髇 musical.
    • – Estrategias de b鷖queda, selecci髇 y reelaboraci髇 de informaci髇 fiable, pertinente y de calidad.
    • – Normas de comportamiento b醩icas en la recepci髇 musical: respeto y valoraci髇.
  • B. Interpretaci髇, improvisaci髇 y creaci髇 esc閚ica.
    • – La partitura: identificaci髇 y aplicaci髇 de graf韆s, lectura y escritura musical.
    • – Elementos b醩icos del lenguaje musical: par醡etros del sonido, intervalos. Tonalidad: escalas musicales, la armadura y acordes b醩icos. Texturas. Formas musicales a lo largo de los periodos hist髍icos y en la actualidad.
    • – Principales g閚eros musicales y esc閚icos del patrimonio cultural.
    • – Repertorio vocal, instrumental o corporal individual o grupal de distintos tipos de m鷖ica del patrimonio musical propio y de otras culturas.
    • – T閏nicas b醩icas para la interpretaci髇: t閏nicas vocales, instrumentales y corporales, t閏nicas de estudio y de control de emociones.
    • – T閏nicas de improvisaci髇 guiada y libre.
    • – Proyectos musicales y audiovisuales: empleo de la voz, el cuerpo, los instrumentos musicales, los medios y las aplicaciones tecnol骻icas.
    • – La propiedad intelectual y cultural: planteamientos 閠icos y responsables. H醔itos de consumo musical responsable.
    • – Herramientas digitales para la creaci髇 musical. Secuenciadores y editores de partituras.
    • – Normas de comportamiento y participaci髇 en actividades musicales.
  • C. Contextos y culturas.
    • – Historia de la m鷖ica y de la danza occidental: periodos, caracter韘ticas, g閚eros, voces, instrumentos y agrupaciones.
    • – Las m鷖icas tradicionales en Espa馻 y su diversidad cultural: instrumentos, canciones, danzas y bailes.
    • – Tradiciones musicales y danc韘ticas de otras culturas del mundo.
    • – M鷖icas populares, urbanas y contempor醤eas.
    • – El sonido y la m鷖ica en los medios audiovisuales y las tecnolog韆s digitales.

Cuarto curso

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Analizar obras musicales y danc韘ticas de diferentes 閜ocas y culturas, identificando sus rasgos estil韘ticos, explicando su relaci髇 con el contexto y evidenciando una actitud de apertura, inter閟 y respeto en la escucha o el visionado de las mismas.

1.2 Valorar cr韙icamente los h醔itos, los gustos y los referentes musicales y danc韘ticos de diferentes 閜ocas y culturas, reflexionando sobre su evoluci髇 y sobre su relaci髇 con los del presente.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploraci髇 de t閏nicas musicales y danc韘ticas de mayor complejidad, por medio de improvisaciones libres y pautadas, individuales o grupales, en las que se empleen la voz, el cuerpo, instrumentos musicales o herramientas tecnol骻icas.

2.2 Elaborar piezas musicales o danc韘ticas estructuradas, a partir de actividades de improvisaci髇, seleccionando las t閏nicas del repertorio personal de recursos m醩 adecuadas a la intenci髇 expresiva.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Leer partituras sencillas, identificando los elementos b醩icos del lenguaje musical y analizando de forma guiada las estructuras de las piezas, con o sin apoyo de la audici髇.

3.2 Emplear diferentes t閏nicas de interpretaci髇 vocal, corporal o instrumental, aplicando estrategias de memorizaci髇 y valorando los ensayos como espacios de escucha y aprendizaje.

3.3 Interpretar con correcci髇 y expresividad piezas musicales y danc韘ticas, individuales y grupales, dentro y fuera del aula, gestionando la ansiedad y el miedo esc閚ico, y manteniendo la concentraci髇.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Planificar y desarrollar, con creatividad, propuestas art韘tico-musicales, tanto individuales como colaborativas, seleccionando, de entre los disponibles, los medios musicales y danc韘ticos m醩 oportunos, as como las herramientas anal骻icas o digitales m醩 adecuadas.

4.2 Participar activamente en la planificaci髇 y en la ejecuci髇 de propuestas art韘tico-musicales colaborativas, asumiendo diferentes funciones, valorando las aportaciones del resto de integrantes del grupo e identificando diversas oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico y profesional.

Saberes b醩icos.

  • A. Escucha y percepci髇.
    • – El silencio, el sonido, el ruido y la escucha activa. Sensibilizaci髇 y actitud cr韙ica ante la poluci髇 sonora y el consumo indiscriminado de m鷖ica.
    • – Obras musicales y danc韘ticas: an醠isis descriptivo de sus caracter韘ticas m醩 relevantes. G閚eros musicales y danc韘ticos.
    • – Voces e instrumentos. Evoluci髇 y agrupaciones. Relevancia en las distintas etapas.
    • – Compositores y compositoras, artistas e int閞pretes internacionales, nacionales, regionales y locales.
    • – Conciertos, actuaciones musicales y manifestaciones art韘tico-musicales en vivo y registradas.
    • – Mitos, estereotipos y roles de g閚ero trasmitidos a trav閟 de la m鷖ica y la danza.
    • – Herramientas digitales para la recepci髇 musical.
    • – Estrategias de b鷖queda, selecci髇 y reelaboraci髇 de informaci髇 fiable, pertinente y de calidad.
    • – Actitud de respeto y valoraci髇 en la recepci髇 musical.
  • B. Interpretaci髇, improvisaci髇 y creaci髇 esc閚ica.
    • – La partitura: lectura y escritura musical.
    • – Elementos del lenguaje musical. Tonalidad: modulaci髇, funciones arm髇icas, progresiones arm髇icas. Formas musicales complejas.
    • – Repertorio vocal, instrumental o corporal individual o grupal de distintos tipos de m鷖ica del patrimonio musical hist髍ico, actual y de otras culturas.
    • – T閏nicas para la interpretaci髇: t閏nicas vocales, instrumentales y corporales, t閏nicas de estudio y de control de emociones.
    • – T閏nicas de improvisaci髇 guiada y libre: mel骴icas y ritmos vocales, instrumentales o corporales.
    • – Planificaci髇 y ejecuci髇 de proyectos musicales y audiovisuales: empleo de la voz, el cuerpo, los instrumentos musicales, los medios y las aplicaciones tecnol骻icas.
    • – Valores y h醔itos de consumo responsable en las plataformas digitales y las redes sociales musicales.
    • – Recursos para la creaci髇 de productos musicales y audiovisuales. Herramientas digitales para la creaci髇 musical. Secuenciadores, editores de partituras y aplicaciones inform醫icas.
    • – Actitudes de respeto y colaboraci髇 en la participaci髇 activa en actividades musicales.
  • C. Contextos y culturas.
    • – Historia de la m鷖ica y la danza en Espa馻: periodos, caracter韘ticas, g閚eros, voces, instrumentos y agrupaciones.
    • – Tradiciones musicales y danc韘ticas de otras culturas del mundo: funciones, pervivencia e influencias en otros estilos musicales.
    • – M鷖icas populares, urbanas y contempor醤eas.
    • – El sonido y la m鷖ica en los medios audiovisuales y las tecnolog韆s digitales. La m鷖ica al servicio de otras artes y lenguajes.

Segunda Lengua Extranjera

La r醦ida evoluci髇 de las sociedades actuales y sus m鷏tiples interconexiones exigen el desarrollo de aquellas competencias que ayuden a los individuos a practicar una ciudadan韆 independiente, activa y comprometida con la realidad contempor醤ea, cada vez m醩 global, intercultural y pluriling黣. Tal y como se馻la el Marco de Referencia de Competencias para la Cultura Democr醫ica, en las actuales sociedades, culturalmente diversas, los procesos democr醫icos requieren del di醠ogo intercultural. Por lo tanto, la comunicaci髇 en distintas lenguas resulta clave en el desarrollo de esa cultura democr醫ica. En la idea de un Espacio Europeo de Educaci髇, la comunicaci髇 en m醩 de una lengua evita que la educaci髇 y la formaci髇 se vean obstaculizadas por las fronteras y favorece la internacionalizaci髇 y la movilidad, adem醩 de permitir el descubrimiento de otras culturas, ampliando las perspectivas del alumnado.

El pluriling黫smo hace referencia a la presencia simult醤ea e interrelacionada de dos o m醩 lenguas en el repertorio lingstico individual. Los conocimientos y experiencias lingsticas de cada individuo, adquiridos bien en su entorno o bien en la escuela, no se organizan en compartimentos estancos, sino que se interrelacionan y contribuyen a desarrollar y ampliar la competencia comunicativa de los sujetos. En este sentido, el Consejo de Europa indica que el objetivo del aprendizaje de lenguas en la actualidad no debe ser el dominio de una, dos o m醩 lenguas consideradas de forma aislada, sino el enriquecimiento del repertorio lingstico individual y el desarrollo del perfil pluriling黣 e intercultural compuesto por distintos niveles de competencia en distintas lenguas que van cambiando en funci髇 de los intereses y necesidades de cada momento. Esta es precisamente la finalidad de incluir el aprendizaje de una segunda lengua extranjera en la etapa de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria.

La oferta de la materia de Segunda Lengua Extranjera contribuye de forma directa a la mejora de las destrezas lingsticas, pluriling黣s e interculturales del alumnado. La dimensi髇 comunicativa compuesta por las dos primeras, ayuda a desarrollar las capacidades vinculadas con el lenguaje y la comunicaci髇 y favorece el enriquecimiento de su repertorio lingstico. La dimensi髇 intercultural engloba los aspectos hist髍icos y culturales que permiten conocer, valorar y respetar la diversidad tanto lingstica como cultural. Ambas dimensiones, la comunicativa y la intercultural, contribuyen a que el alumnado pueda ejercer una ciudadan韆 independiente, activa y comprometida con una sociedad democr醫ica. Los conocimientos, destrezas y actitudes que implica esta materia ayudan al enriquecimiento de los repertorios y experiencias del alumnado, por lo que facilitan su integraci髇 y su participaci髇 en una variedad de contextos y situaciones comunicativas que deben suponer un est韒ulo para su desarrollo y mejores oportunidades en los 醡bitos personal, social, educativo y profesional.

El Marco Com鷑 Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) es pieza clave para determinar los distintos niveles de competencia que el alumnado adquiere en las diferentes actividades de la lengua y sirve tambi閚 de apoyo en su proceso de aprendizaje, que se entiende como din醡ico y continuado, flexible y abierto, y debe adecuarse a sus circunstancias, necesidades e intereses. Asimismo, sienta las bases para la definici髇 de las competencias comunicativas e interculturales, que constituyen la base del curr韈ulo de lenguas extranjeras. Por tanto, el MCER, que sirve de referente para el desarrollo y la nivelaci髇 de los distintos elementos curriculares de la materia de Lengua Extranjera, lo ser tambi閚 para la de Segunda Lengua Extranjera. En consonancia con el enfoque orientado a la acci髇 que plantea dicho marco y que contribuye de manera significativa al dise駉 de metodolog韆s ecl閏ticas, el car醕ter competencial de este curr韈ulo invita al profesorado a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes, y a desarrollar situaciones de aprendizaje donde se considere al alumnado como agente social progresivamente aut髇omo y gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje. Esto implica tener en cuenta sus repertorios, intereses y emociones, as como sus circunstancias espec韋icas, con el fin de sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

La materia de Segunda Lengua Extranjera en la etapa de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria es una materia de opci髇 ofertada en cuarto curso. Sin embargo, quienes la estudian pueden haber iniciado su contacto con ella con anterioridad, ya que se incluye entre las materias optativas de oferta obligada de primero a tercero en esta etapa o, incluso antes, durante la Educaci髇 Primaria. Por ello, el curr韈ulo para la materia de Segunda Lengua Extranjera debe ser lo suficientemente flexible como para ajustarse a la diversidad de niveles que puede presentar el alumnado. Para contribuir a esa flexibilidad, este curr韈ulo desarrolla los niveles b醩icos tomando como referencia el curr韈ulo general de la materia de Lengua Extranjera, que deber adecuarse a las caracter韘ticas de cada alumno y alumna.

Especificaciones sobre las competencias espec韋icas, los saberes b醩icos y los criterios de evaluaci髇.

Las ense馻nzas de una segunda lengua extranjera deben ir dirigidas a la consecuci髇 de las mismas competencias espec韋icas establecidas para la primera, con la necesaria adecuaci髇 del nivel a las caracter韘ticas del alumnado. As, esta materia est dise馻da a partir de las seis competencias espec韋icas planteadas en el curr韈ulo de Lengua Extranjera, que recogen aspectos relacionados con las actividades comunicativas de comprensi髇, producci髇, interacci髇 y mediaci髇, as como con el pluriling黫smo y la interculturalidad.

Los criterios de evaluaci髇 determinan el grado de adquisici髇 de las competencias espec韋icas por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. Su adecuada aplicaci髇 depende de los niveles de partida del alumnado. La evaluaci髇 debe remitir fundamentalmente a los logros alcanzados teniendo en cuenta la situaci髇 de partida de cada alumno o alumna. Teniendo esto en cuenta, los criterios de evaluaci髇 de la materia de Lengua Extranjera deben utilizarse como referente tanto para la detecci髇 del punto de partida del alumnado, como para la evaluaci髇 del nivel final, ayudando as a establecer el grado de avance experimentado por el alumnado de forma individualizada.

Por 鷏timo, los saberes b醩icos a鷑an los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisici髇 de las competencias espec韋icas de la materia y favorecen la evaluaci髇 de los aprendizajes a trav閟 de los criterios. Se estructuran en tres bloques. El bloque de 獵omunicaci髇 abarca los saberes que es necesario activar para el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensi髇, producci髇, interacci髇 y mediaci髇, incluidos los relacionados con la b鷖queda de fuentes de informaci髇 y la gesti髇 de las fuentes consultadas. El bloque de 玃luriling黫smo integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas, con el fin de contribuir al aprendizaje de la lengua extranjera y a la mejora de las lenguas que conforman el repertorio lingstico del alumnado. Por 鷏timo, en el bloque de 獻nterculturalidad se agrupan los saberes acerca de las culturas vehiculadas a trav閟 de la lengua extranjera y su valoraci髇 como oportunidad de enriquecimiento y de relaci髇 con los dem醩. Se incluyen tambi閚 en este bloque los saberes orientados al desarrollo de actitudes de inter閟 por entender y apreciar otras lenguas, variedades lingsticas y culturas.

Tecnolog韆

La materia de Tecnolog韆 contribuye a dar respuesta a las necesidades de la ciudadan韆 digital ante los desaf韔s y retos tecnol骻icos que plantea la sociedad actual. Esta materia sirve de base no solo para comprender la evoluci髇 social, sino tambi閚 para poder actuar con criterios t閏nicos, cient韋icos y 閠icos en el ejercicio de una ciudadan韆 responsable y activa, utilizando la generaci髇 del conocimiento como motor de desarrollo y fomentando la participaci髇 del alumnado en igualdad con una visi髇 integral de la disciplina, resaltando su aspecto social. En este sentido, los retos del siglo XXI orientan el desarrollo de esta materia como aspecto esencial en la formaci髇 del alumnado. As, se abordan aspectos econ髆icos, sociales y ambientales relacionados con la influencia del desarrollo tecnol骻ico y de la automatizaci髇 y robotizaci髇, tanto en la organizaci髇 del trabajo como en otros 醡bitos de la sociedad 鷗iles para la gesti髇 de la incertidumbre ante situaciones de inequidad y exclusi髇, favoreciendo la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. Asimismo, la sostenibilidad est muy ligada a los procesos de fabricaci髇, a la correcta selecci髇 de materiales y t閏nicas de manipulaci髇 y a los sistemas de control que permiten optimizar los recursos. Por otro lado, la tecnolog韆 proporciona medios esenciales para abordar los Objetivos de Desarrollo Sostenible como el acceso universal a la energ韆 y la comunicaci髇, as como a la educaci髇, a la alimentaci髇 y la salud, incluida la afectivo-sexual, entre otros. La accesibilidad es tambi閚 un componente necesario del proceso tecnol骻ico, pues, quien dise馻 ha de tener en cuenta las diferentes necesidades, contemplando la diversidad y favoreciendo as la inclusi髇 efectiva de todas las personas en una sociedad moderna y plural.

La materia 玊ecnolog韆 da continuidad tanto al abordaje transversal de la disciplina durante la etapa de Educaci髇 Primaria, donde el alumnado se inicia en el desarrollo de proyectos de dise駉 y en el pensamiento computacional, como a la materia de 玊ecnolog韆 y Digitalizaci髇 en la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria. Permite, adem醩, profundizar en la adquisici髇 de competencias, as como desarrollar una actitud emprendedora de cara a estudios posteriores o al desempe駉 de actividades profesionales.

El car醕ter interdisciplinar de la materia contribuye a la adquisici髇 de los objetivos de etapa y de los descriptores de las distintas competencias clave que conforman el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica. Ambos elementos –los objetivos de etapa y el Perfil de salida– orientan las competencias espec韋icas de la materia. Los ejes vertebradores sobre los que se asientan dichas competencias espec韋icas son: la naturaleza transversal propia de la tecnolog韆; el impulso de la colaboraci髇 y el trabajo en equipo; el pensamiento computacional y sus implicaciones en la automatizaci髇 y en la conexi髇 de dispositivos a internet; as como el fomento de actitudes como la creatividad, la perseverancia, la responsabilidad en el desarrollo tecnol骻ico sostenible o el emprendimiento incorporando las tecnolog韆s digitales. Cabe destacar la resoluci髇 de problemas interdisciplinares como eje vertebrador de la materia que refleja el enfoque competencial de la misma.

Los criterios de evaluaci髇 son los elementos que sirven para valorar el grado de adquisici髇 de las competencias espec韋icas y est醤 formulados a partir de una orientaci髇 competencial.

La materia se organiza en cuatro bloques de saberes b醩icos interrelacionados: 玃roceso de resoluci髇 de problemas, 玂peradores tecnol骻icos, 玃ensamiento computacional, automatizaci髇 y rob髏ica y 玊ecnolog韆 sostenible.

La puesta en pr醕tica del bloque 玃roceso de resoluci髇 de problemas, mediante estrategias y metodolog韆s para un aprendizaje basado en el desarrollo de proyectos, incorpora t閏nicas actuales adaptadas del mundo empresarial e industrial. Si bien se da una gran importancia a las fases de investigaci髇, ideaci髇, dise駉 y fabricaci髇, tambi閚 se incluye un adecuado tratamiento de la fase de presentaci髇 y comunicaci髇 de resultados como aspecto clave para la difusi髇 de los trabajos realizados.

El bloque 玂peradores tecnol骻icos ofrece una visi髇 sobre los elementos mec醤icos y electr髇icos que permiten resolver problemas mediante t閏nicas de control digital en situaciones reales.

El bloque 玃ensamiento computacional, automatizaci髇 y rob髏ica establece las bases, no solamente para entender, sino tambi閚 para saber dise馻r e implementar sistemas de control programado, as como programar ordenadores o dispositivos m髒iles. La incorporaci髇 de m骴ulos de inteligencia artificial y t閏nicas de ingenier韆 de datos ofrecen aqu un valor a馻dido. En esta misma l韓ea, la integraci髇 de telecomunicaciones en los sistemas de control abre la puerta al internet de las cosas y permite su uso en aplicaciones pr醕ticas pudiendo dar respuesta a las necesidades personales o colectivas.

Por 鷏timo, el bloque 玊ecnolog韆 sostenible incluye los saberes necesarios para la aplicaci髇 de criterios de sostenibilidad en el uso de materiales, el dise駉 de procesos y en cuestiones energ閠icas, reconociendo la importancia de la diversidad personal, social y cultural e incidiendo sobre temas como las comunidades abiertas de aprendizaje y los servicios a la comunidad con un compromiso activo tanto en el 醡bito local como en el global.

La materia se plantea en el 鷏timo curso de la etapa de ense馻nza obligatoria desde una perspectiva competencial y eminentemente pr醕tica, basada en la idea de aprender haciendo. Esta idea consiste en propiciar un entorno adecuado para que el alumnado tenga la oportunidad de llevar a cabo ciertas tareas mientras explora, descubre, experimenta, aplica y reflexiona sobre lo que hace. La propuesta de situaciones de aprendizaje desarrolladas en un taller o laboratorio de fabricaci髇, entendido como un espacio para materializar los proyectos interdisciplinares con un enfoque competencial y pr醕tico, que permita incorporar t閏nicas de trabajo, prototipado r醦ido y fabricaci髇 offline con sistemas de impresi髇 en tres dimensiones y otras herramientas de fabricaci髇 digital, favorece la implicaci髇 del alumnado en su proceso de aprendizaje y, por lo tanto, este ser m醩 significativo y duradero.

En este sentido, resulta conveniente tener presente que el desarrollo de proyectos tecnol骻icos supone una opci髇 muy adecuada como elemento vertebrador de los saberes b醩icos de la materia 玊ecnolog韆.

Competencias espec韋icas.

1. Identificar y proponer problemas tecnol骻icos con iniciativa y creatividad, estudiando las necesidades de su entorno pr髕imo y aplicando estrategias y procesos colaborativos e iterativos relativos a proyectos, para idear y planificar soluciones de manera eficiente, accesible, sostenible e innovadora.

Esta competencia parte del estudio de las necesidades del entorno cercano (centro, barrio, localidad, regi髇, etc.) para detectar y abordar los problemas tecnol骻icos encontrados que, posteriormente y tras su an醠isis, ser醤 la base del proceso de resoluci髇 de problemas, aportando soluciones a las necesidades detectadas. Se incluyen en esta competencia los aspectos relativos a la b鷖queda de soluciones a trav閟 de metodolog韆s cercanas a la investigaci髇 cient韋ica y a las t閏nicas de indagaci髇, planificaci髇 y gesti髇 de tareas siguiendo las fases de un proyecto secuencial, y se incorporan estrategias para iniciar al alumnado en la gesti髇 de proyectos cooperativos e iterativos de mejora continua de la soluci髇.

En esta competencia se abordan tambi閚 diversas t閏nicas para estimular y potenciar la creatividad con el objetivo de hacerla m醩 eficiente. Se fomenta igualmente el esp韗itu emprendedor desde un enfoque que incluye el liderazgo y la coordinaci髇 de equipos de trabajo, con una visi髇 global y un tratamiento coeducativo, garantizando el desarrollo de la iniciativa y la proactividad de todo el alumnado.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CD1, CD3, CPSAA3, CPSAA4, CE1, CE3.

2. Aplicar de forma apropiada y segura distintas t閏nicas y conocimientos interdisciplinares, utilizando procedimientos y recursos tecnol骻icos y analizando el ciclo de vida de productos, para fabricar soluciones tecnol骻icas accesibles y sostenibles que den respuesta a necesidades planteadas.

Esta competencia hace referencia tanto al proceso de fabricaci髇 de productos o desarrollo de sistemas que aportan soluciones a problemas planteados como a las actuaciones implicadas en dicho proceso. Se abordan las t閏nicas y procedimientos necesarios para la construcci髇 y creaci髇 de productos o sistemas tecnol骻icos, incluyendo tanto la fabricaci髇 manual como la fabricaci髇 mediante tecnolog韆s asistidas por ordenador. De esta forma, se pretende desarrollar las destrezas necesarias para la creaci髇 de productos, fomentando la aplicaci髇 de t閏nicas de fabricaci髇 digitales y el aprovechamiento de los recursos tecnol骻icos. Las distintas actuaciones que se desencadenan en el proceso creativo implican la intervenci髇 de conocimientos propios de esta materia (operadores mec醤icos, el閏tricos y electr髇icos) que se integran con otros, contribuyendo as a un aprendizaje competencial en el que toman partido distintos 醡bitos.

Adem醩, se hace referencia al estudio de las fases del ciclo de vida del producto, analizando las caracter韘ticas y condiciones del proceso que pudieran mejorar el resultado final, haci閚dolo m醩 sostenible y eficiente. Se incluyen, por ejemplo, aspectos relativos al consumo energ閠ico del proceso de fabricaci髇, a la obsolescencia, a los ciclos de uso o a las repercusiones medioambientales tanto de la fabricaci髇 del producto como de su uso o retirada del ciclo, fomentando actitudes y h醔itos responsables en el uso y en la creaci髇 de productos y conciencia ecosocial.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CD2, CPSAA4, CC4, CCEC4.

3. Expresar, comunicar y difundir ideas, propuestas o soluciones tecnol骻icas en diferentes foros de manera efectiva, usando un lenguaje inclusivo y no sexista, empleando los recursos disponibles y aplicando los elementos y t閏nicas necesarias, para intercambiar la informaci髇 de manera responsable y fomentar el trabajo en equipo.

La competencia abarca aspectos necesarios para comunicar, expresar y difundir ideas, propuestas y opiniones de manera clara y fluida en diversos contextos, medios y canales. Se hace referencia al buen uso del lenguaje y a la incorporaci髇 de la terminolog韆 t閏nica requerida en el proceso de dise駉 y creaci髇 de soluciones tecnol骻icas. En este sentido, se abordan aspectos necesarios para una comunicaci髇 efectiva; asertividad, gesti髇 del tiempo de exposici髇, buena expresi髇 y entonaci髇, uso de un lenguaje inclusivo y no sexista, as como otros aspectos relativos al uso de herramientas digitales para difundir y compartir recursos, documentos e informaci髇 en diferentes formatos.

La necesidad de intercambiar informaci髇 con otras personas implica una actitud responsable y de respeto con los protocolos establecidos en el trabajo colaborativo, aplicables tanto en el contexto personal como en las interacciones en la red a trav閟 de herramientas digitales, plataformas virtuales o redes sociales de comunicaci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM4, CD3, CPSAA3, CCEC3.

4. Desarrollar soluciones automatizadas a problemas planteados, aplicando los conocimientos necesarios e incorporando tecnolog韆s emergentes, para dise馻r y construir sistemas de control programables y rob髏icos.

Esta competencia hace referencia a la aplicaci髇 de los conocimientos cient韋ico-tecnol骻icos y de los principios del pensamiento computacional en el proceso de dise駉, simulaci髇 o construcci髇 de sistemas capaces de realizar funciones de forma aut髇oma. Por un lado, implica actuaciones dirigidas a la modelizaci髇 y dimensionado de sistemas autom醫icos o rob髏icos que permitan la incorporaci髇 de la automatizaci髇 de tareas: la selecci髇 de los materiales adecuados, la implementaci髇 del sistema tecnol骻ico que fundamenta el funcionamiento de la m醧uina, y el dise駉 y dimensionado de sus elementos electro-mec醤icos. Por otro lado, se incluyen aspectos relativos a la implementaci髇 de los algoritmos adecuados para el control autom醫ico de m醧uinas o el desarrollo de aplicaciones inform醫icas que resuelvan un problema concreto en diversos dispositivos: computadores, dispositivos m髒iles y placas microcontroladoras.

La comunicaci髇 y la interacci髇 con objetos son aspectos estrechamente ligados al control de procesos o sistemas tecnol骻icos. En este sentido, se debe considerar la iniciaci髇 en las tecnolog韆s emergentes –como son el internet de las cosas, el big data o la inteligencia artificial (IA)– y la incorporaci髇 de estas y otras metodolog韆s enfocadas a la automatizaci髇 de procesos en sistemas tecnol骻icos de distintos tipos con un sentido cr韙ico y 閠ico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, STEM1, STEM3, CD5, CPSAA5, CE3.

5. Aprovechar y emplear de manera responsable las posibilidades de las herramientas digitales, adapt醤dolas a sus necesidades, configur醤dolas y aplicando conocimientos interdisciplinares, para la resoluci髇 de tareas de una manera m醩 eficiente.

La integraci髇 de la tecnolog韆 digital en multitud de situaciones es un hecho en la actualidad y se hace imprescindible en el proceso de aprendizaje permanente. Esta competencia aborda la incorporaci髇 de las herramientas y de los dispositivos digitales en las distintas fases de dicho proceso; por ejemplo, el uso de herramientas de dise駉 en tres dimensiones o la experimentaci髇 mediante simuladores en el dise駉 de soluciones, la aplicaci髇 de tecnolog韆s CAM/CAE en la fabricaci髇 de productos, el uso de gestores de presentaci髇 o herramientas de difusi髇 en la comunicaci髇 o publicaci髇 de informaci髇, el desarrollo de programas o aplicaciones inform醫icas en el control de sistemas, el buen aprovechamiento de herramientas de colaboraci髇 en el trabajo grupal, etc. En cada fase del proceso, la aplicaci髇 de la tecnolog韆 digital se hace necesaria para mejorar los resultados.

En suma, esta competencia se centra en el uso responsable y eficiente de la tecnolog韆 digital aplicada al proceso de aprendizaje. Todo ello implica el conocimiento y comprensi髇 del funcionamiento de los dispositivos y aplicaciones empleados, permitiendo adaptarlos a las necesidades personales. Se trata de aprovechar, por un lado, la diversidad de posibilidades que ofrece la tecnolog韆 digital y, por otro, las aportaciones de los conocimientos interdisciplinares para mejorar las soluciones aportadas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, CD2, CD5, CPSAA4, CPSAA5.

6. Analizar procesos tecnol骻icos, teniendo en cuenta su impacto en la sociedad y el entorno y aplicando criterios de sostenibilidad y accesibilidad, para hacer un uso 閠ico y ecosocialmente responsable de la tecnolog韆.

La tecnolog韆 ha ido respondiendo a las necesidades humanas a lo largo de la historia, mejorando las condiciones de vida de las personas, pero repercutiendo tambi閚 negativamente en algunos aspectos de la misma y en el medio ambiente. Esta competencia incluye el an醠isis necesario de los criterios de sostenibilidad determinantes en el dise駉 y en la fabricaci髇 de productos y sistemas a trav閟 del estudio del consumo energ閠ico, el ciclo de vida del producto, la contaminaci髇 ambiental y el impacto ecosocial. Adem醩, se pretende mostrar en ella la actividad de determinados equipos de trabajo en internet y la repercusi髇 que pueden tener algunos proyectos sociales por medio de comunidades abiertas, acciones de voluntariado o proyectos de servicio a la comunidad, as como el efecto de la selecci髇 de materiales, del sistema mec醤ico o de la elecci髇 de las fuentes de energ韆 y sus conversiones.

El objetivo es fomentar el desarrollo tecnol骻ico para mejorar el bienestar social, minimizando las repercusiones en otros 醡bitos mencionados anteriormente. Para ello se deben tener presentes todos los criterios desde el momento inicial de detecci髇 de la necesidad y estimarlos en cada una de las fases del proceso creativo. En este sentido, se aplican estas cuestiones al dise駉 de la arquitectura bioclim醫ica en edificios y de los medios de transporte sostenibles. Finalmente, se abordan aspectos actitudinales relativos a la valoraci髇 del ahorro energ閠ico en beneficio del medio ambiente y de la contribuci髇 de las nuevas tecnolog韆s, aplicables actualmente en cualquier 醡bito, a la consecuci髇 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CD4, CC4.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Idear y planificar soluciones tecnol骻icas emprendedoras que generen un valor para la comunidad a partir de la observaci髇 y el an醠isis del entorno m醩 cercano, estudiando sus necesidades, requisitos y posibilidades de mejora.

1.2 Aplicar con iniciativa estrategias colaborativas de gesti髇 de proyectos con una perspectiva interdisciplinar y siguiendo un proceso iterativo de validaci髇, desde la fase de ideaci髇 hasta la difusi髇 de la soluci髇.

1.3 Abordar la gesti髇 del proyecto de forma creativa, aplicando estrategias y t閏nicas colaborativas adecuadas, as como m閠odos de investigaci髇 en la ideaci髇 de soluciones lo m醩 eficientes, accesibles e innovadoras posibles.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Analizar el dise駉 de un producto que d respuesta a una necesidad planteada, evaluando su demanda, evoluci髇 y previsi髇 de fin de ciclo de vida con un criterio 閠ico, responsable e inclusivo.

2.2 Fabricar productos y soluciones tecnol骻icas, aplicando herramientas de dise駉 asistido, t閏nicas de elaboraci髇 manual, mec醤ica y digital y utilizando los materiales y recursos mec醤icos, el閏tricos, electr髇icos y digitales adecuados.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Intercambiar informaci髇 y fomentar el trabajo en equipo de manera asertiva, empleando las herramientas digitales adecuadas junto con el vocabulario t閏nico, s韒bolos y esquemas de sistemas tecnol骻icos apropiados.

3.2 Presentar y difundir las propuestas o soluciones tecnol骻icas de manera efectiva, empleando la entonaci髇, expresi髇, gesti髇 del tiempo y adaptaci髇 adecuada del discurso, as como un lenguaje inclusivo y no sexista.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Dise馻r, construir, controlar o simular sistemas autom醫icos programables y robots que sean capaces de realizar tareas de forma aut髇oma, aplicando conocimientos de mec醤ica, electr髇ica, neum醫ica y componentes de los sistemas de control, as como otros conocimientos interdisciplinares.

4.2 Integrar en las m醧uinas y sistemas tecnol骻icos aplicaciones inform醫icas y tecnolog韆s digitales emergentes de control y simulaci髇 como el internet de las cosas, el big data y la inteligencia artificial con sentido cr韙ico y 閠ico.

Competencia espec韋ica 5.

5.1 Resolver tareas propuestas de manera eficiente, mediante el uso y configuraci髇 de diferentes aplicaciones y herramientas digitales, aplicando conocimientos interdisciplinares con autonom韆.

Competencia espec韋ica 6.

6.1 Hacer un uso responsable de la tecnolog韆, mediante el an醠isis y aplicaci髇 de criterios de sostenibilidad y accesibilidad en la selecci髇 de materiales y en el dise駉 de estos, as como en los procesos de fabricaci髇 de productos tecnol骻icos, minimizando el impacto negativo en la sociedad y en el planeta.

6.2 Analizar los beneficios que, en el cuidado del entorno, aportan la arquitectura bioclim醫ica y el ecotransporte, valorando la contribuci髇 de las tecnolog韆s al desarrollo sostenible.

6.3 Identificar y valorar la repercusi髇 y los beneficios del desarrollo de proyectos tecnol骻icos de car醕ter social por medio de comunidades abiertas, acciones de voluntariado o proyectos de servicio a la comunidad.

Saberes b醩icos.

  • A. Proceso de resoluci髇 de problemas.
    • 1. Estrategias y t閏nicas:
      • – Estrategias de gesti髇 de proyectos colaborativos y t閏nicas de resoluci髇 de problemas iterativas.
      • – Estudio de necesidades del centro, locales, regionales, etc. Planteamiento de proyectos colaborativos o cooperativos.
      • – T閏nicas de ideaci髇.
      • – Emprendimiento, perseverancia y creatividad en la resoluci髇 de problemas desde una perspectiva interdisciplinar de la actividad tecnol骻ica y satisfacci髇 e inter閟 por el trabajo y la calidad del mismo.
    • 2. Productos y materiales:
      • – Ciclo de vida de un producto y sus fases. An醠isis sencillos.
      • – Estrategias de selecci髇 de materiales en base a sus propiedades o requisitos.
    • 3. Fabricaci髇:
      • – Herramientas de dise駉 asistido por computador en tres dimensiones en la representaci髇 o fabricaci髇 de piezas aplicadas a proyectos.
      • – T閏nicas de fabricaci髇 manual y mec醤ica. Aplicaciones pr醕ticas.
      • – T閏nicas de fabricaci髇 digital. Impresi髇 en tres dimensiones y corte. Aplicaciones pr醕ticas.
    • 4. Difusi髇:
      • – Presentaci髇 y difusi髇 del proyecto. Elementos, t閏nicas y herramientas. Comunicaci髇 efectiva: entonaci髇, expresi髇, gesti髇 del tiempo, adaptaci髇 del discurso y uso de un lenguaje inclusivo, libre de estereotipos sexistas.
  • B. Operadores tecnol骻icos.
    • – Electr髇ica anal骻ica. Componentes b醩icos, simbolog韆, an醠isis y montaje f韘ico y simulado de circuitos elementales.
    • – Electr髇ica digital b醩ica.
    • – Neum醫ica b醩ica. Circuitos.
    • – Elementos mec醤icos, electr髇icos y neum醫icos aplicados a la rob髏ica. Montaje f韘ico o simulado.
  • C. Pensamiento computacional, automatizaci髇 y rob髏ica.
    • – Componentes de sistemas de control programado: controladores, sensores y actuadores.
    • – El ordenador y los dispositivos m髒iles como elementos de programaci髇 y control. Trabajo con simuladores inform醫icos en la verificaci髇 y comprobaci髇 del funcionamiento de los sistemas dise馻dos. Iniciaci髇 a la inteligencia artificial y el big data: aplicaciones. Espacios compartidos y discos virtuales.
    • – Telecomunicaciones en sistemas de control digital: internet de las cosas; elementos, comunicaciones y control. Aplicaciones pr醕ticas.
    • – Rob髏ica. Dise駉, construcci髇 y control de robots sencillos de manera f韘ica o simulada.
  • D. Tecnolog韆 sostenible.
    • – Sostenibilidad y accesibilidad en la selecci髇 de materiales y dise駉 de procesos, de productos y sistemas tecnol骻icos.
    • – Arquitectura bioclim醫ica y sostenible. Ahorro energ閠ico en edificios.
    • – Transporte y sostenibilidad.
    • – Comunidades abiertas, voluntariado tecnol骻ico y proyectos de servicio a la comunidad.

Tecnolog韆 y Digitalizaci髇

La materia Tecnolog韆 y Digitalizaci髇 es la base para comprender los profundos cambios que se dan en una sociedad cada d韆 m醩 digitalizada, y tiene por objeto el desarrollo de ciertas destrezas de naturaleza cognitiva y procedimental a la vez que actitudinal. Desde ella, se fomenta el uso cr韙ico, responsable y sostenible de la tecnolog韆, la valoraci髇 de las aportaciones y el impacto de la tecnolog韆 en la sociedad, en la sostenibilidad ambiental y en la salud, el respeto por las normas y los protocolos establecidos para la participaci髇 en la red, as como la adquisici髇 de valores que propicien la igualdad y el respeto hacia los dem醩 y hacia el trabajo propio. Desde esta materia se promueve la cooperaci髇 y se fomenta un aprendizaje permanente en diferentes contextos, adem醩 de contribuir a dar respuesta a los retos del siglo XXI.

Entendida la tecnolog韆 como el conjunto de teor韆s y de t閏nicas que permiten el aprovechamiento pr醕tico del conocimiento cient韋ico, el car醕ter instrumental e interdisciplinar de la materia contribuye a la consecuci髇 de las competencias que conforman el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica y a la adquisici髇 de los objetivos de la etapa.

Las competencias espec韋icas est醤 estrechamente relacionadas con los ejes estructurales que vertebran la materia y que condicionan el proceso de ense馻nza-aprendizaje de la misma. Estos ejes est醤 constituidos por la aplicaci髇 de la resoluci髇 de problemas mediante un aprendizaje basado en el desarrollo de proyectos, el desarrollo del pensamiento computacional, la incorporaci髇 de las tecnolog韆s digitales en los procesos de aprendizaje, la naturaleza interdisciplinar propia de la tecnolog韆, su aportaci髇 a la consecuci髇 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y su conexi髇 con el mundo real, as como el fomento de actitudes como la creatividad, la cooperaci髇, el desarrollo tecnol骻ico sostenible o el emprendimiento.

Estos elementos, adem醩, est醤 concebidos de manera que posibiliten al alumnado movilizar conocimientos cient韋icos y t閏nicos, aplicando metodolog韆s de trabajo creativo para desarrollar ideas y soluciones innovadoras y sostenibles que den respuesta a necesidades o problemas planteados, aportando mejoras significativas con una actitud creativa y emprendedora. Asimismo, la materia permite al alumnado hacer un uso responsable y 閠ico de las tecnolog韆s digitales para aprender a lo largo de la vida y reflexionar de forma consciente, informada y cr韙ica, sobre la sociedad digital en la que se encuentra inmerso, para afrontar situaciones y problemas habituales con 閤ito y responder de forma competente seg鷑 el contexto. Entre estas situaciones y problemas cabe mencionar los generados por la producci髇 y transmisi髇 de informaci髇 dudosa y noticias falsas, los relacionados con el logro de una comunicaci髇 eficaz en entornos digitales, el desarrollo tecnol骻ico sostenible o los relativos a la automatizaci髇 y programaci髇 de objetivos concretos, todos ellos aspectos necesarios para el ejercicio de una ciudadan韆 activa, cr韙ica, 閠ica y comprometida tanto a nivel local como global.

En este sentido, ya en Educaci髇 Primaria se hace referencia a la digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje, a los proyectos de dise駉 y al pensamiento computacional desde diferentes 醨eas para el desarrollo, entre otras, de la competencia digital. La materia de 玊ecnolog韆 y Digitalizaci髇 en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria parte, por lo tanto, de los niveles de desempe駉 adquiridos en la etapa anterior tanto en competencia digital como en competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆, contribuyendo al fomento de las vocaciones cient韋ico-tecnol骻icas, especialmente entre las alumnas.

Los criterios de evaluaci髇, como indicadores que sirven para valorar el grado de desarrollo las competencias espec韋icas, presentan un enfoque competencial donde el desempe駉 tiene una gran relevancia, de manera que los aprendizajes se construyan en y desde la acci髇.

Los saberes b醩icos de la materia se organizan en cinco bloques: 玃roceso de resoluci髇 de problemas; 獵omunicaci髇 y difusi髇 de ideas; 玃ensamiento computacional, programaci髇 y rob髏ica; 獶igitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje y 玊ecnolog韆 sostenible.

La puesta en pr醕tica del primer bloque, 玃roceso de resoluci髇 de problemas, exige un componente cient韋ico y t閏nico y ha de considerarse como eje vertebrador a lo largo de toda la materia. En 閘 se trata el desarrollo de destrezas y m閠odos que permitan avanzar desde la identificaci髇 y formulaci髇 de un problema t閏nico hasta la soluci髇 constructiva del mismo; todo ello a trav閟 de un proceso planificado que busque la optimizaci髇 de recursos y de soluciones.

El bloque 獵omunicaci髇 y difusi髇 de ideas, que se refiere a aspectos propios de la cultura digital, implica el desarrollo de habilidades en la interacci髇 personal mediante herramientas digitales.

El bloque 玃ensamiento computacional, programaci髇 y rob髏ica abarca los fundamentos de la algoritmia para el dise駉 y desarrollo de aplicaciones inform醫icas sencillas para ordenador y dispositivos m髒iles, siguiendo con la automatizaci髇 programada de procesos, la conexi髇 de objetos cotidianos a internet y la rob髏ica.

Un aspecto importante de la competencia digital se aborda en el bloque 獶igitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje, enfocado en la configuraci髇, ajuste y mantenimiento de equipos y aplicaciones para que sea de utilidad al alumnado y optimice su capacidad para el aprendizaje a lo largo de la vida.

Por 鷏timo, en el bloque 玊ecnolog韆 sostenible se contemplan los saberes necesarios para el desarrollo de proyectos que supongan la puesta en marcha de acciones encaminadas a desarrollar estrategias sostenibles, incorporando un punto de vista 閠ico de la tecnolog韆 para solucionar problemas ecosociales desde la transversalidad.

El car醕ter esencialmente pr醕tico de la materia y el enfoque competencial del curr韈ulo requieren metodolog韆s espec韋icas que los fomenten, como la resoluci髇 de problemas basada en el desarrollo de proyectos, la implementaci髇 de sistemas tecnol骻icos (el閏tricos, mec醤icos, rob髏icos, etc.), la construcci髇 de prototipos y otras estrategias que favorezcan el uso de aplicaciones digitales para el dise駉, la simulaci髇, el dimensionado, la comunicaci髇 o la difusi髇 de ideas o soluciones, por ejemplo. Del mismo modo, la aplicaci髇 de distintas t閏nicas de trabajo que se complementen entre s y la diversidad de situaciones de aprendizaje que intervienen en la materia deben promover la participaci髇 del alumnado, favoreciendo una visi髇 integral de la disciplina que resalte el trabajo colectivo como forma de afrontar los desaf韔s y retos tecnol骻icos que plantea nuestra sociedad para reducir la brecha digital y de g閚ero, prestando especial atenci髇 a la desaparici髇 de estereotipos que dificultan la adquisici髇 de competencias digitales en condiciones de igualdad. El desarrollo de esta materia implica una transferencia de conocimientos, destrezas y actitudes de otras disciplinas, lo que requiere de una activaci髇 interrelacionada de los saberes b醩icos, que, aunque se presentan diferenciados entre s para dar especial relevancia a la resoluci髇 de problemas, la digitalizaci髇 y el desarrollo sostenible, deben desarrollarse vinculados. Tales saberes no deben entenderse de manera aislada y su tratamiento debe ser integral. Por ello, las situaciones de aprendizaje deben plantear actividades en las que los saberes act鷈n como motor de desarrollo para hacer frente a las incertidumbres que genera el progreso tecnol骻ico y la vida en una sociedad cada vez m醩 digitalizada.

Competencias espec韋icas.

1. Buscar y seleccionar la informaci髇 adecuada proveniente de diversas fuentes, de manera cr韙ica y segura, aplicando procesos de investigaci髇, m閠odos de an醠isis de productos y experimentando con herramientas de simulaci髇, para definir problemas tecnol骻icos e iniciar procesos de creaci髇 de soluciones a partir de la informaci髇 obtenida.

Esta competencia espec韋ica aborda el primer reto de cualquier proyecto t閏nico: definir el problema o necesidad que solucionar. Requiere investigar a partir de m鷏tiples fuentes, evaluando su fiabilidad y la veracidad de la informaci髇 obtenida con actitud cr韙ica, siendo consciente de los beneficios y riesgos del acceso abierto e ilimitado a la informaci髇 que ofrece internet (infoxicaci髇, acceso a contenidos inadecuados, etc.). Adem醩, la transmisi髇 masiva de datos en dispositivos y aplicaciones conlleva la adopci髇 de medidas preventivas para proteger los dispositivos, la salud y los datos personales, solicitando ayuda o denunciando de manera efectiva, ante amenazas a la privacidad y el bienestar personal (fraude, suplantaci髇 de identidad, ciberacoso, etc.), y haciendo un uso 閠ico y saludable de la tecnolog韆 implicada.

Por otro lado, el an醠isis de objetos y de sistemas incluye el estudio de los materiales empleados en la fabricaci髇 de los distintos elementos, las formas, el proceso de fabricaci髇 y el ensamblaje de los componentes. Se estudia el funcionamiento del producto, sus normas de uso, sus funciones y sus utilidades. De la misma forma se analizan sistemas tecnol骻icos, como pueden ser algoritmos de programaci髇 o productos digitales, dise馻dos con una finalidad concreta. El objetivo de este an醠isis es comprender las relaciones entre las caracter韘ticas del producto analizado y las necesidades que cubre o los objetivos para los que fue creado, as como valorar las repercusiones sociales positivas y negativas del producto o sistema y las consecuencias medioambientales del proceso de fabricaci髇 o del uso del mismo.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM2, CD1, CD4, CPSAA4, CE1.

2. Abordar problemas tecnol骻icos con autonom韆 y actitud creativa, aplicando conocimientos interdisciplinares y trabajando de forma cooperativa y colaborativa, para dise馻r y planificar soluciones a un problema o necesidad de forma eficaz, innovadora y sostenible.

Esta competencia se asocia con dos de los pilares estructurales de la materia, como son la creatividad y el emprendimiento, ya que aporta t閏nicas y herramientas al alumnado para idear y dise馻r soluciones a problemas definidos que tienen que cumplir una serie de requisitos, y lo orienta en la organizaci髇 de las tareas que deber desempe馻r de manera personal o en grupo a lo largo del proceso de resoluci髇 creativa del problema. El desarrollo de esta competencia implica la planificaci髇, la previsi髇 de recursos sostenibles necesarios y el fomento del trabajo cooperativo en todo el proceso. Las metodolog韆s o marcos de resoluci髇 de problemas tecnol骻icos requieren la puesta en marcha de una serie de actuaciones o fases secuenciales o c韈licas que marcan la din醡ica del trabajo personal y en grupo. Abordar retos con el fin de obtener resultados concretos, garantizando el equilibrio entre el crecimiento econ髆ico, bienestar social y ambiental, aportando soluciones viables e id髇eas, supone una actitud emprendedora que estimula la creatividad y la capacidad de innovaci髇. Asimismo, se promueven la autoevaluaci髇 y la coevaluaci髇, estimando los resultados obtenidos a fin de continuar con ciclos de mejora continua.

En este sentido, la combinaci髇 de conocimientos con ciertas destrezas y actitudes de car醕ter interdisciplinar, tales como la autonom韆, la innovaci髇, la creatividad, la valoraci髇 cr韙ica de resultados, el trabajo cooperativo y colaborativo, la resiliencia y el emprendimiento, resultan imprescindibles para obtener resultados eficaces en la resoluci髇 de problemas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM3, CD3, CPSAA3, CPSAA5, CE1, CE3.

3. Aplicar de forma apropiada y segura distintas t閏nicas y conocimientos interdisciplinares utilizando operadores, sistemas tecnol骻icos y herramientas, teniendo en cuenta la planificaci髇 y el dise駉 previo, para construir o fabricar soluciones tecnol骻icas y sostenibles que den respuesta a necesidades en diferentes contextos.

Esta competencia hace referencia, por un lado, a los procesos de construcci髇 manual y la fabricaci髇 mec醤ica y, por otro, a la aplicaci髇 de los conocimientos relativos a operadores y sistemas tecnol骻icos (estructurales, mec醤icos, el閏tricos y electr髇icos) necesarios para construir o fabricar prototipos en funci髇 de un dise駉 y planificaci髇 previos. Las distintas actuaciones que se desencadenan en el proceso creativo llevan consigo la intervenci髇 de conocimientos interdisciplinares e integrados.

Asimismo, la aplicaci髇 de las normas de seguridad e higiene en el trabajo con materiales, herramientas y m醧uinas es fundamental para la salud del alumnado, y evita los riesgos inherentes a muchas de las t閏nicas que se deben emplear. Por otro lado, esta competencia requiere del desarrollo de habilidades y destrezas relacionadas con el uso de las herramientas, recursos e instrumentos necesarios (herramientas y m醧uinas manuales y digitales) y de actitudes vinculadas con la superaci髇 de dificultades, as como la motivaci髇 y el inter閟 por el trabajo y la calidad del mismo.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM3, STEM5, CD5, CPSAA1, CE3, CCEC3.

4. Describir, representar e intercambiar ideas o soluciones a problemas tecnol骻icos o digitales, utilizando medios de representaci髇, simbolog韆 y vocabulario adecuados, as como los instrumentos y recursos disponibles y valorando la utilidad de las herramientas digitales, para comunicar y difundir informaci髇 y propuestas.

La competencia abarca los aspectos necesarios para la comunicaci髇 y expresi髇 de ideas. Hace referencia a la exposici髇 de propuestas, representaci髇 de dise駉s, manifestaci髇 de opiniones, etc. Asimismo, incluye la comunicaci髇 y difusi髇 de documentaci髇 t閏nica relativa al proyecto. En este aspecto se debe tener en cuenta la utilizaci髇 de herramientas digitales tanto en la elaboraci髇 de la informaci髇 como en la comunicaci髇.

Esta competencia requiere del uso adecuado del lenguaje y de la incorporaci髇 de la expresi髇 gr醘ica y la terminolog韆 tecnol骻ica, matem醫ica y cient韋ica adecuada en las exposiciones, garantizando as la comunicaci髇 eficaz entre emisor y receptor. Ello implica una actitud responsable y de respeto hacia los protocolos establecidos en el trabajo cooperativo y colaborativo, extensible tanto al contexto presencial como a las actuaciones en la red, lo que supone interactuar mediante herramientas digitales –como plataformas virtuales o redes sociales– para comunicarse, compartir datos e informaci髇 y trabajar colaborativamente, aplicando los c骴igos de comunicaci髇 y comportamiento espec韋icos del 醡bito digital: la denominada etiqueta digital.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM4, CD3, CCEC3, CCEC4.

5. Desarrollar algoritmos y aplicaciones inform醫icas en distintos entornos, aplicando los principios del pensamiento computacional e incorporando las tecnolog韆s emergentes, para crear soluciones a problemas concretos, automatizar procesos y aplicarlos en sistemas de control o en rob髏ica.

Esta competencia hace referencia a la aplicaci髇 de los principios del pensamiento computacional en el proceso creativo, es decir, implica la puesta en marcha de procesos ordenados que incluyen la descomposici髇 del problema planteado, la estructuraci髇 de la informaci髇, la modelizaci髇 del problema, la secuenciaci髇 del proceso y el dise駉 de algoritmos para implementarlos en un programa inform醫ico. De esta forma, la competencia est enfocada al dise駉 y activaci髇 de algoritmos planteados para lograr un objetivo concreto. Ejemplos de este objetivo ser韆n el desarrollo de una aplicaci髇 inform醫ica, la automatizaci髇 de un proceso o el desarrollo del sistema de control de una m醧uina en la que intervengan distintas entradas y salidas; es decir, la aplicaci髇 de la tecnolog韆 digital en el control de objetos o m醧uinas, automatizando rutinas y facilitando la interactuaci髇 con los objetos, incluyendo as, los sistemas controlados mediante la programaci髇 de una tarjeta controladora o los sistemas rob髏icos. De este modo, se presenta una oportunidad de aprendizaje integral de la materia, en la que se engloban los diferentes aspectos del dise駉 y construcci髇 de soluciones tecnol骻icas en las que intervienen tanto elementos digitales como no digitales.

Adem醩, se debe considerar el alcance de las tecnolog韆s emergentes como son el internet de las cosas (IoT), el big data o la inteligencia artificial (IA), ya presentes en nuestras vidas de forma cotidiana. Las herramientas actuales permiten la incorporaci髇 de las mismas en el proceso creativo, aproxim醤dolas al alumnado y proporcionando un enfoque t閏nico de sus fundamentos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, STEM1, STEM3, CD5, CPSAA5, CE3.

6. Comprender los fundamentos del funcionamiento de los dispositivos y aplicaciones habituales de su entorno digital de aprendizaje, analizando sus componentes y funciones y ajust醤dolos a sus necesidades, para hacer un uso m醩 eficiente y seguro de los mismos y para detectar y resolver problemas t閏nicos sencillos.

Esta competencia hace referencia al conocimiento, uso seguro y mantenimiento de los distintos elementos que se engloban en el entorno digital de aprendizaje. El aumento actual de la presencia de la tecnolog韆 en nuestras vidas hace necesaria la integraci髇 de las herramientas digitales en el proceso de aprendizaje permanente. Por ello, esta competencia engloba la comprensi髇 del funcionamiento de los dispositivos implicados en el proceso, as como la identificaci髇 de peque馻s incidencias. Para ello se hace necesario un conocimiento de la arquitectura del hardware empleado, de sus elementos y de sus funciones dentro del dispositivo. Por otro lado, las aplicaciones de software incluidas en el entorno digital de aprendizaje requieren una configuraci髇 y ajuste adaptados a las necesidades personales del usuario. Es evidente la necesidad de comprender los fundamentos de estos elementos y sus funcionalidades, as como su aplicaci髇 y transferencia en diferentes contextos para favorecer un aprendizaje permanente.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, CD2, CD4, CD5, CPSAA4, CPSAA5.

7. Hacer un uso responsable y 閠ico de la tecnolog韆, mostrando inter閟 por un desarrollo sostenible, identificando sus repercusiones y valorando la contribuci髇 de las tecnolog韆s emergentes, para identificar las aportaciones y el impacto del desarrollo tecnol骻ico en la sociedad y en el entorno.

Esta competencia espec韋ica hace referencia a la utilizaci髇 de la tecnolog韆 con actitud 閠ica, responsable y sostenible y a la habilidad para analizar y valorar el desarrollo tecnol骻ico y su influencia en la sociedad y en la sostenibilidad ambiental. Se refiere tambi閚 a la comprensi髇 del proceso por el que la tecnolog韆 ha ido resolviendo las necesidades de las personas a lo largo de la historia, incluyendo las aportaciones de la tecnolog韆 tanto a la mejora de las condiciones de vida como al dise駉 de soluciones para reducir el impacto que su propio uso puede provocar en la sociedad y en la sostenibilidad ambiental.

La eclosi髇 de nuevas tecnolog韆s digitales y su uso generalizado y cotidiano hace necesario el an醠isis y valoraci髇 de la contribuci髇 de estas tecnolog韆s emergentes al desarrollo sostenible, aspecto esencial para ejercer una ciudadan韆 digital responsable y en el que esta competencia espec韋ica se focaliza. En esta l韓ea, se incluye la valoraci髇 de las condiciones y consecuencias ecosociales del desarrollo tecnol骻ico, as como los cambios ocasionados en la vida social y organizaci髇 del trabajo por la implantaci髇 de tecnolog韆s de la comunicaci髇, rob髏ica, inteligencia artificial, etc.

En definitiva, el desarrollo de esta competencia espec韋ica implica que el alumnado desarrolle actitudes de inter閟 y curiosidad por la evoluci髇 de las tecnolog韆s digitales, a la vez que por el desarrollo sostenible y el uso 閠ico de las mismas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CD4, CC4.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Definir problemas o necesidades planteadas, buscando y contrastando informaci髇 procedente de diferentes fuentes de manera cr韙ica, evaluando su fiabilidad y pertinencia.

1.2 Comprender y examinar productos tecnol骻icos de uso habitual a trav閟 del an醠isis de objetos y sistemas, empleando el m閠odo cient韋ico y utilizando herramientas de simulaci髇 en la construcci髇 de conocimiento.

1.3 Adoptar medidas preventivas para la protecci髇 de los dispositivos, los datos y la salud personal, identificando problemas y riesgos relacionados con el uso de la tecnolog韆 y analiz醤dolos de manera 閠ica y cr韙ica.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Idear y dise馻r soluciones eficaces, innovadoras y sostenibles a problemas definidos, aplicando conceptos, t閏nicas y procedimientos interdisciplinares, as como criterios de sostenibilidad, con actitud emprendedora, perseverante y creativa.

2.2 Seleccionar, planificar y organizar los materiales y herramientas, as como las tareas necesarias para la construcci髇 de una soluci髇 a un problema planteado, trabajando individualmente o en grupo de manera cooperativa y colaborativa.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Fabricar objetos o modelos mediante la manipulaci髇 y conformaci髇 de materiales, empleando herramientas y m醧uinas adecuadas, aplicando los fundamentos de estructuras, mecanismos, electricidad y electr髇ica y respetando las normas de seguridad y salud correspondientes.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Representar y comunicar el proceso de creaci髇 de un producto desde su dise駉 hasta su difusi髇, elaborando documentaci髇 t閏nica y gr醘ica con la ayuda de herramientas digitales, empleando los formatos y el vocabulario t閏nico adecuados, de manera colaborativa, tanto presencialmente como en remoto.

Competencia espec韋ica 5.

5.1 Describir, interpretar y dise馻r soluciones a problemas inform醫icos a trav閟 de algoritmos y diagramas de flujo, aplicando los elementos y t閏nicas de programaci髇 de manera creativa.

5.2 Programar aplicaciones sencillas para distintos dispositivos (ordenadores, dispositivos m髒iles y otros) empleando los elementos de programaci髇 de manera apropiada y aplicando herramientas de edici髇, as como m骴ulos de inteligencia artificial que a馻dan funcionalidades a la soluci髇.

5.3 Automatizar procesos, m醧uinas y objetos de manera aut髇oma, con conexi髇 a internet, mediante el an醠isis, construcci髇 y programaci髇 de robots y sistemas de control.

Competencia espec韋ica 6.

6.1 Usar de manera eficiente y segura los dispositivos digitales de uso cotidiano en la resoluci髇 de problemas sencillos, analizando los componentes y los sistemas de comunicaci髇, conociendo los riesgos y adoptando medidas de seguridad para la protecci髇 de datos y equipos.

6.2 Crear contenidos, elaborar materiales y difundirlos en distintas plataformas, configurando correctamente las herramientas digitales habituales del entorno de aprendizaje, ajust醤dolas a sus necesidades y respetando los derechos de autor y la etiqueta digital.

6.3 Organizar la informaci髇 de manera estructurada, aplicando t閏nicas de almacenamiento seguro.

Competencia espec韋ica 7.

7.1 Reconocer la influencia de la actividad tecnol骻ica en la sociedad y en la sostenibilidad ambiental a lo largo de su historia, identificando sus aportaciones y repercusiones y valorando su importancia para el desarrollo sostenible.

7.2 Identificar las aportaciones de las tecnolog韆s emergentes al bienestar, a la igualdad social y a la disminuci髇 del impacto ambiental, haciendo un uso responsable y 閠ico de las mismas.

Saberes b醩icos.

  • A. Proceso de resoluci髇 de problemas.
    • – Estrategias, t閏nicas y marcos de resoluci髇 de problemas en diferentes contextos y sus fases.
    • – Estrategias de b鷖queda cr韙ica de informaci髇 durante la investigaci髇 y definici髇 de problemas planteados.
    • – An醠isis de productos y de sistemas tecnol骻icos: construcci髇 de conocimiento desde distintos enfoques y 醡bitos.
    • – Estructuras para la construcci髇 de modelos.
    • – Sistemas mec醤icos b醩icos: montajes f韘icos o uso de simuladores.
    • – Electricidad y electr髇ica b醩ica: montaje de esquemas y circuitos f韘icos o simulados. Interpretaci髇, c醠culo, dise駉 y aplicaci髇 en proyectos.
    • – Materiales tecnol骻icos y su impacto ambiental.
    • – Herramientas y t閏nicas de manipulaci髇 y mecanizado de materiales en la construcci髇 de objetos y prototipos. Introducci髇 a la fabricaci髇 digital. Respeto de las normas de seguridad e higiene.
    • – Emprendimiento, resiliencia, perseverancia y creatividad para abordar problemas desde una perspectiva interdisciplinar.
  • B. Comunicaci髇 y difusi髇 de ideas.
    • – Habilidades b醩icas de comunicaci髇 interpersonal: vocabulario t閏nico apropiado y pautas de conducta propias del entorno virtual (etiqueta digital).
    • – T閏nicas de representaci髇 gr醘ica: acotaci髇 y escalas.
    • – Aplicaciones CAD en dos dimensiones y en tres dimensiones para la representaci髇 de esquemas, circuitos, planos y objetos.
    • – Herramientas digitales: para la elaboraci髇, publicaci髇 y difusi髇 de documentaci髇 t閏nica e informaci髇 multimedia relativa a proyectos.
  • C. Pensamiento computacional, programaci髇 y rob髏ica.
    • – Algoritmia y diagramas de flujo.
    • – Aplicaciones inform醫icas sencillas, para ordenador y dispositivos m髒iles, e introducci髇 a la inteligencia artificial.
    • – Sistemas de control programado: montaje f韘ico y uso de simuladores y programaci髇 sencilla de dispositivos. Internet de las cosas.
    • – Fundamentos de rob髏ica: montaje y control programado de robots de manera f韘ica o por medio de simuladores.
    • – Autoconfianza e iniciativa: el error, la reevaluaci髇 y la depuraci髇 de errores como parte del proceso de aprendizaje.
  • D. Digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje.
    • – Dispositivos digitales. Elementos del hardware y del software. Identificaci髇 y resoluci髇 de problemas t閏nicos sencillos.
    • – Sistemas de comunicaci髇 digital de uso com鷑. Transmisi髇 de datos. Tecnolog韆s inal醡bricas para la comunicaci髇.
    • – Herramientas y plataformas de aprendizaje: configuraci髇, mantenimiento y uso cr韙ico.
    • – Herramientas de edici髇 y creaci髇 de contenidos: instalaci髇, configuraci髇 y uso responsable. Propiedad intelectual.
    • – T閏nicas de tratamiento, organizaci髇 y almacenamiento seguro de la informaci髇. Copias de seguridad.
    • – Seguridad en la red: amenazas y ataques. Medidas de protecci髇 de datos y de informaci髇. Bienestar digital: pr醕ticas seguras y riesgos (ciberacoso, sextorsi髇, vulneraci髇 de la propia imagen y de la intimidad, acceso a contenidos inadecuados, adicciones, etc.).
  • E. Tecnolog韆 sostenible.
    • – Desarrollo tecnol骻ico: creatividad, innovaci髇, investigaci髇, obsolescencia e impacto social y ambiental. 蓆ica y aplicaciones de las tecnolog韆s emergentes.
    • – Tecnolog韆 sostenible. Valoraci髇 cr韙ica de la contribuci髇 a la consecuci髇 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

ANEXO III
Situaciones de aprendizaje

La adquisici髇 y el desarrollo de las competencias clave del Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, que se concretan en las competencias espec韋icas de cada materia o 醡bito de la etapa, se ver醤 favorecidos por metodolog韆s did醕ticas que reconozcan al alumnado como agente de su propio aprendizaje. Para ello es imprescindible la implementaci髇 de propuestas pedag骻icas que, partiendo de los centros de inter閟 de los alumnos y alumnas, les permitan construir el conocimiento con autonom韆 y creatividad desde sus propios aprendizajes y experiencias. Las situaciones de aprendizaje representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas materias o 醡bitos mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonom韆, la reflexi髇 cr韙ica y la responsabilidad.

Para que la adquisici髇 de las competencias sea efectiva, dichas situaciones deben estar bien contextualizadas y ser respetuosas con las experiencias del alumnado y sus diferentes formas de comprender la realidad. Asimismo, deben estar compuestas por tareas complejas cuya resoluci髇 conlleve la construcci髇 de nuevos aprendizajes. Con estas situaciones se busca ofrecer al alumnado la oportunidad de conectar y aplicar lo aprendido en contextos cercanos a la vida real. As planteadas, las situaciones constituyen un componente que, alineado con los principios del Dise駉 universal para el aprendizaje, permite aprender a aprender y sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de la vida, fomentando procesos pedag骻icos flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades, las caracter韘ticas y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.

El dise駉 de estas situaciones debe suponer la transferencia de los aprendizajes adquiridos por parte del alumnado, posibilitando la articulaci髇 coherente y eficaz de los distintos conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta etapa. Las situaciones deben partir del planteamiento de unos objetivos claros y precisos que integren diversos saberes b醩icos. Adem醩, deben proponer tareas o actividades que favorezcan diferentes tipos de agrupamientos, desde el trabajo individual al trabajo en grupos, permitiendo que el alumnado asuma responsabilidades personales y act鷈 de forma cooperativa en la resoluci髇 creativa del reto planteado. Su puesta en pr醕tica debe implicar la producci髇 y la interacci髇 verbal e incluir el uso de recursos aut閚ticos en distintos soportes y formatos, tanto anal骻icos como digitales. Las situaciones de aprendizaje deben fomentar aspectos relacionados con el inter閟 com鷑, la sostenibilidad o la convivencia democr醫ica, esenciales para que el alumnado sea capaz de responder con eficacia a los retos del siglo XXI.

ANEXO IV
Horario escolar, expresado en horas, correspondiente a las ense馻nzas m韓imas para la Educaci髇 Secundaria Obligatoria

Para los tres primeros cursos
Biolog韆 y Geolog韆.105
Educaci髇 F韘ica.105
Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual.105
F韘ica y Qu韒ica.105
Geograf韆 e Historia.195
Lengua Castellana y Literatura.325
Lengua Extranjera.290
Matem醫icas.260
M鷖ica.105
Religi髇.105
Tecnolog韆 y Digitalizaci髇.140
En alg鷑 curso de la etapa
Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos.35
Para el cuarto curso
Biolog韆 y Geolog韆*.65
Digitalizaci髇 *.65
Econom韆 y Emprendimiento*.65
Educaci髇 F韘ica.35
Expresi髇 Art韘tica*.65
F韘ica y Qu韒ica*.65
Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional*.65
Geograf韆 e Historia.65
Lat韓*.65
Lengua Castellana y Literatura.115
Lengua Extranjera.100
Matem醫icas A y B.100
M鷖ica*.65
Religi髇.35
Segunda Lengua Extranjera*.65
Tecnolog韆*.65
* El alumnado deber elegir tres de las materias se馻ladas.

De acuerdo con lo establecido en el art韈ulo 6.4 de la Ley Org醤ica de Educaci髇, las comunidades aut髇omas que tengan lengua cooficial dispondr醤 para la organizaci髇 de las ense馻nzas de dicha lengua del 10 % del horario escolar total que se deriva de este anexo, no pudiendo detraer de una materia una cifra superior al 30 % del horario correspondiente a las ense馻nzas m韓imas.

ANEXO V
罬BITOS DE CICLOS FORMATIVOS DE GRADO B罶ICO

Ciencias Aplicadas

La formaci髇 integral del alumnado requiere de la comprensi髇 de conceptos y procedimientos cient韋icos que le permitan desarrollarse personal y profesionalmente; involucrarse en cuestiones relacionadas con la ciencia, reflexionando sobre las mismas; tomar decisiones fundamentadas; y desenvolverse en un mundo en continuo desarrollo cient韋ico, tecnol骻ico, econ髆ico y social, con el objetivo de poder integrarse en la sociedad democr醫ica como ciudadanos y ciudadanas comprometidos.

El desarrollo curricular del 醡bito de las Ciencias Aplicadas en los ciclos formativos de grado b醩ico responde a los prop髎itos pedag骻icos de estas ense馻nzas: en primer lugar, facilitar la adquisici髇 de las competencias de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria a trav閟 de la integraci髇 de las competencias espec韋icas, criterios de evaluaci髇 y saberes b醩icos de las materias Matem醫icas Aplicadas y Ciencias Aplicadas en un mismo 醡bito; en segundo lugar, contribuye al desarrollo de competencias para el aprendizaje permanente a lo largo de la vida, con el fin de que el alumnado pueda proseguir sus estudios en etapas postobligatorias. En el desarrollo de este 醡bito, tambi閚 deber favorecerse el establecimiento de conexiones con las competencias asociadas al t韙ulo profesional correspondiente.

Las competencias espec韋icas del 醡bito se vinculan directamente con los descriptores de las ocho competencias clave definidas en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica. Las competencias espec韋icas est醤 韓timamente relacionadas y fomentan que el alumnado observe el mundo con una curiosidad cient韋ica que le conduzca a la formulaci髇 de preguntas sobre los fen髆enos que ocurren a su alrededor, a la interpretaci髇 de los mismos desde el punto de vista cient韋ico, a la resoluci髇 de problemas y al an醠isis cr韙ico sobre la validez de las soluciones, y, en definitiva, al desarrollo de razonamientos propios del pensamiento cient韋ico para el emprendimiento de acciones que minimicen el impacto medioambiental y preserven la salud. Asimismo, cobran especial relevancia la comunicaci髇 y el trabajo en equipo, de forma integradora y con respeto a la diversidad, pues son destrezas que permitir醤 al alumnado desenvolverse en la sociedad de la informaci髇. Por 鷏timo, las competencias socioafectivas constituyen un elemento esencial en el desarrollo de otras competencias espec韋icas, por lo que en el curr韈ulo se dedica especial atenci髇 a la mejora de dichas destrezas.

El grado de adquisici髇 de las competencias espec韋icas se valorar mediante los criterios de evaluaci髇 con las que estos se vinculan directamente, confiriendo de esta manera un enfoque plenamente competencial al 醡bito. Los saberes b醩icos proporcionan el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que contribuir醤 a la adquisici髇 de las competencias espec韋icas. No existe una vinculaci髇 un韛oca y directa entre criterios de evaluaci髇 y saberes b醩icos, sino que las competencias espec韋icas se podr醤 evaluar mediante la movilizaci髇 de diferentes saberes, proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre los distintos bloques y con aspectos relacionados con la familia profesional correspondiente.

Los saberes de Matem醫icas Aplicadas se agrupan en los mismos sentidos en los que se articula la materia de Matem醫icas en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria: el sentido num閞ico se caracteriza por la aplicaci髇 del conocimiento sobre numeraci髇 y c醠culo en distintos contextos, especialmente profesionales; el sentido de la medida se centra en la comprensi髇 y comparaci髇 de atributos de los objetos; el sentido espacial aborda la comprensi髇 de los aspectos geom閠ricos de nuestro mundo; el sentido algebraico proporciona el lenguaje en el que se comunican las matem醫icas y las ciencias; por 鷏timo, el sentido estoc醩tico comprende el an醠isis y la interpretaci髇 de los datos y la comprensi髇 de fen髆enos aleatorios para fundamentar la toma de decisiones a nivel laboral y, en general, en un mundo lleno de incertidumbre.

Los saberes b醩icos relacionados con la materia Ciencias Aplicadas se agrupan en bloques que abarcan conocimientos, destrezas y actitudes relativos a las cuatro ciencias b醩icas (Biolog韆, F韘ica, Geolog韆 y Qu韒ica), con la finalidad de proporcionar al alumnado unos aprendizajes esenciales sobre la ciencia, sus metodolog韆s y sus aplicaciones laborales para configurar su perfil personal, social y profesional. Los saberes b醩icos de esta materia permitir醤 al alumnado analizar la anatom韆 y fisiolog韆 de su organismo y adoptar h醔itos saludables para cuidarlo; establecer un compromiso social con la salud p鷅lica; examinar el funcionamiento de los sistemas biol骻icos y geol骻icos y valorar la importancia del desarrollo sostenible; explicar la estructura de la materia y sus transformaciones; analizar las interacciones entre los sistemas fisicoqu韒icos, y valorar la relevancia de la energ韆 en la sociedad.

Se incluyen, adem醩, dos bloques cuyos saberes deben desarrollarse a lo largo de todo el curr韈ulo de forma expl韈ita: en el bloque 獶estrezas cient韋icas b醩icas se incluyen las estrategias y formas de pensamiento propias de las ciencias. El bloque 玈entido socioafectivo se orienta hacia la adquisici髇 y aplicaci髇 de estrategias para entender y manejar las emociones, establecer y alcanzar metas, sentir y mostrar empat韆, la solidaridad, el respeto por las minor韆s y la igualdad efectiva entre hombres y mujeres en la actividad cient韋ica y profesional. De este modo, se incrementan las destrezas para tomar decisiones responsables e informadas, lo que se dirige a la mejora del rendimiento del alumnado en ciencias, a la disminuci髇 de actitudes negativas hacia ellas, a la promoci髇 de un aprendizaje activo en la resoluci髇 de problemas y al desarrollo de estrategias de trabajo colaborativo.

Debe tenerse en cuenta que la presentaci髇 de los saberes no implica ning鷑 orden cronol骻ico, ya que el curr韈ulo se ha dise馻do como un todo integrado, configurando as un 醡bito cient韋ico.

Para desarrollar las competencias se propone el uso de metodolog韆s propias de la ciencia y de las tecnolog韆s digitales, abordadas con un enfoque interdisciplinar, coeducativo y conectado con la realidad del alumnado. Se pretende con ello que el aprendizaje adquiera un car醕ter significativo a trav閟 del planteamiento de situaciones de aprendizaje preferentemente vinculadas a su contexto personal y a su entorno social y profesional, especialmente a la familia profesional elegida. Todo ello para contribuir a la formaci髇 de un alumnado comprometido con los desaf韔s y retos del mundo actual y los Objetivos de Desarrollo Sostenible, facilitando su integraci髇 profesional y su plena participaci髇 en la sociedad democr醫ica y plural.

Competencias espec韋icas.

1. Reconocer los motivos por los que ocurren los principales fen髆enos naturales, a partir de situaciones cotidianas, y explicarlos en t閞minos de las leyes y teor韆s cient韋icas adecuadas, para poner en valor la contribuci髇 de la ciencia a la sociedad.

El aprendizaje de las ciencias desde la perspectiva integradora del enfoque STEM tiene como base el reconocimiento de los fundamentos cient韋icos de los fen髆enos que ocurren en el mundo real. Los alumnos y alumnas competentes reconocen los porqu閟 cient韋icos de lo que sucede a su alrededor y lo interpretan a trav閟 de las leyes y teor韆s correctas. Esto posibilita que el alumnado establezca relaciones constructivas entre la ciencia, su vida cotidiana y su entorno profesional, lo que les permite desarrollar la capacidad para hacer interpretaciones de otros fen髆enos diferentes, aunque no hayan sido estudiados previamente. Al adquirir esta competencia espec韋ica, se despierta en los alumnos y alumnas un inter閟 por la ciencia y por la mejora del entorno y de la calidad de vida.

Aspectos tan importantes como la conservaci髇 del medio ambiente o la preservaci髇 de la salud tienen una base cient韋ica, y comprender su explicaci髇 y sus fundamentos b醩icos otorga al alumnado un mejor entendimiento de la realidad, lo que favorece una participaci髇 activa en el entorno educativo y profesional como ciudadanos y ciudadanas implicados y comprometidos con el desarrollo global en el marco de una sociedad inclusiva.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, STEM4, CD1, CPSAA4, CC3.

2. Interpretar y modelizar en t閞minos cient韋icos problemas y situaciones de la vida cotidiana y profesional, aplicando diferentes estrategias, formas de razonamiento, herramientas tecnol骻icas y el pensamiento computacional, para hallar y analizar soluciones comprobando su validez.

El razonamiento y la resoluci髇 de problemas se considera una destreza esencial no solo para el desarrollo de actividades cient韋icas o t閏nicas, sino para cualquier otra actividad profesional, por lo que deben ser dos componentes fundamentales en el aprendizaje de las ciencias, de las matem醫icas y de su aplicaci髇 en el entorno profesional. Para resolver un problema es esencial realizar una lectura atenta y comprensiva, interpretar la situaci髇 planteada, extraer la informaci髇 relevante y transformar el enunciado verbal en una forma que pueda ser resuelta mediante procedimientos previamente adquiridos. Este proceso se complementa con la utilizaci髇 de diferentes formas de razonamiento, tanto deductivo como inductivo, para obtener la soluci髇. Para ello son necesarias la realizaci髇 de preguntas adecuadas, la elecci髇 de estrategias que implican la movilizaci髇 de conocimientos y la utilizaci髇 de procedimientos y algoritmos. El pensamiento computacional juega tambi閚 un papel central en la resoluci髇 de problemas, ya que comprende un conjunto de formas de razonamiento como la automatizaci髇, el pensamiento algor韙mico o la descomposici髇 en partes. El an醠isis de las soluciones obtenidas potencia la reflexi髇 cr韙ica sobre su validez, tanto desde un punto de vista estrictamente matem醫ico como desde una perspectiva global, valorando aspectos relacionados con la sostenibilidad, el consumo responsable, la igualdad de g閚ero, la equidad o la no discriminaci髇, entre otros.

El desarrollo de esta competencia fomenta un pensamiento m醩 diverso y flexible, mejora la capacidad del alumnado para resolver problemas en diferentes contextos, ampl韆 la propia percepci髇 sobre las ciencias y las matem醫icas y enriquece y consolida los conceptos b醩icos, lo que repercute en un mayor nivel de compromiso, en el incremento de la curiosidad y en la valoraci髇 positiva del proceso de aprendizaje, favoreciendo la integraci髇 social e iniciaci髇 profesional.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, STEM1, STEM2, CD1, CD2, CPSAA4, CE1.

3. Utilizar los m閠odos cient韋icos, haciendo indagaciones y llevando a cabo proyectos, para desarrollar los razonamientos propios del pensamiento cient韋ico y mejorar las destrezas en el uso de las metodolog韆s cient韋icas.

El desempe駉 de destrezas cient韋icas conlleva un dominio progresivo en el uso de las metodolog韆s propias del trabajo cient韋ico para llevar a cabo investigaciones e indagaciones sobre aspectos clave del mundo natural. El desarrollo de esta competencia espec韋ica supone mejorar las destrezas para realizar observaciones sobre el entorno cotidiano, formular preguntas e hip髏esis acerca de 閘 y comprobar la veracidad de las mismas mediante el empleo de la experimentaci髇, utilizando las herramientas y normativas que sean m醩 convenientes en cada caso.

Adem醩, desenvolverse en el uso de las metodolog韆s cient韋icas supone una herramienta fundamental en el marco integrador del trabajo colaborativo por proyectos que se lleva a cabo en la ciencia. Cobra especial importancia en la formaci髇 profesional por contribuir a conformar el perfil profesional de los alumnos y alumnas. Por este motivo es importante que el alumnado desarrolle esta competencia espec韋ica a trav閟 de la pr醕tica y conserve estas actitudes en el ejercicio de su profesi髇 en el futuro.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM3, CD1, CD3, CPSAA4, CPSAA5, CE1.

4. Analizar los efectos de determinadas acciones cotidianas o del entorno profesional sobre la salud, el medio natural y social, bas醤dose en fundamentos cient韋icos, para valorar la importancia de los h醔itos que mejoran la salud individual y colectiva, evitan o minimizan los impactos medioambientales negativos y son compatibles con un desarrollo sostenible.

La actividad humana ha producido importantes alteraciones en el entorno con un ritmo de avance sin precedentes en la historia de la Tierra. Algunas de estas alteraciones, como el aumento de la temperatura media terrestre, la acumulaci髇 de residuos pl醩ticos o la disminuci髇 de la disponibilidad de agua potable, podr韆n poner en grave peligro algunas actividades humanas esenciales, entre las que destaca la producci髇 de alimentos.

Asimismo, se han instalado en las sociedades m醩 desarrolladas ciertos h醔itos perjudiciales como la dieta rica en grasas y az鷆ares, el sedentarismo, el uso de drogas o la adicci髇 a las nuevas tecnolog韆s. Esto ha dado lugar a un aumento de la frecuencia de algunas patolog韆s que constituyen importantes problemas de la sociedad actual.

Sin embargo, determinadas acciones y h醔itos saludables y sostenibles (como alimentaci髇 sana, ejercicio f韘ico o consumo responsable) pueden contribuir a la preservaci髇 y mejora de la salud individual y colectiva y a frenar las tendencias medioambientales negativas anteriormente descritas. Por ello, es imprescindible para el pleno desarrollo e integraci髇 profesional y personal del alumnado como ciudadano que conozca y aplique los fundamentos cient韋icos que justifican un estilo de vida saludable y sostenible.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CD4, CPSAA2, CC4.

5. Interpretar y transmitir informaci髇 y datos cient韋icos, contrastando previamente su veracidad y utilizando lenguaje verbal o gr醘ico apropiado, para adquirir y afianzar conocimientos del entorno natural, social y profesional.

En los 醡bitos cient韋icos, as como en muchas otras situaciones de la vida, existe un constante bombardeo de informaci髇 que necesita ser seleccionada, interpretada y analizada para utilizarla con fines concretos. La informaci髇 de car醕ter cient韋ico puede presentarse en formatos muy diversos, como enunciados, gr醘icas, tablas, modelos, diagramas, etc., que es necesario comprender para trabajar de forma adecuada en la ciencia. Asimismo, el lenguaje matem醫ico otorga al aprendizaje de la ciencia una herramienta potente de comunicaci髇 global, y los lenguajes espec韋icos de las distintas disciplinas cient韋icas se rigen por normas que es necesario comprender y aplicar.

El alumnado debe ser competente no solo en la selecci髇 de informaci髇 rigurosa y veraz sino en su interpretaci髇 correcta y en su transmisi髇 a partir de una observaci髇 o un estudio. Para ello ha de emplear con correcci髇 distintos formatos y tener en cuenta ciertas normas espec韋icas de comunicaci髇 de las disciplinas cient韋icas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CPSAA4, CC4, CCEC3.

6. Identificar las ciencias y las matem醫icas implicadas en contextos diversos, interrelacionando conceptos y procedimientos, para aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana y del 醡bito profesional correspondiente.

El conocimiento de las ciencias y de las matem醫icas responde a la necesidad de la sociedad ante los grandes desaf韔s y retos de car醕ter transdisciplinar que la humanidad tiene planteados. El 醡bito de Ciencias Aplicadas debe ser valorado por el alumnado como una herramienta esencial para aumentar su competencia cient韋ica, lo que le permite conectar los conocimientos que adquiere con su experiencia acad閙ica y profesional, haciendo que su aprendizaje sea significativo y pueda ser empleado con posterioridad en diferentes situaciones.

Por lo tanto, es importante que el alumnado tenga la oportunidad de identificar y experimentar la aplicaci髇 de las ciencias y las matem醫icas en diferentes contextos, entre los que destacan el personal, el social y el profesional. Este 鷏timo contexto cobra especial importancia, pues el alumnado debe reconocer el papel del conocimiento cient韋ico dentro de su rama profesional.

La conexi髇 entre las ciencias y las matem醫icas y otros 醡bitos no deber韆 limitarse a los saberes conceptuales, sino ampliarse a los procedimientos y actitudes cient韋icos, de forma que puedan ser transferidos y aplicados a otros contextos de la vida real y a la resoluci髇 de problemas del entorno personal, social y profesional.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM5, CD5, CPSAA5, CC4, CE1, CCEC2.

7. Desarrollar destrezas personales identificando y gestionando emociones, poniendo en pr醕tica estrategias de aceptaci髇 del error como parte del proceso de aprendizaje y adapt醤dose ante situaciones de incertidumbre, para mejorar la perseverancia en la consecuci髇 de objetivos y la valoraci髇 del aprendizaje de las ciencias.

Formular preguntas y resolver problemas cient韋icos o retos m醩 globales en los que intervienen el pensamiento cient韋ico y el razonamiento matem醫ico no debe resultar una tarea tediosa para el alumnado. Por ello, el desarrollo de destrezas emocionales dentro del aprendizaje de las ciencias y de las matem醫icas fomenta el bienestar del alumnado, la autorregulaci髇 emocional y el inter閟 hacia el aprendizaje del 醡bito.

El desarrollo de esta competencia conlleva identificar y gestionar las emociones, reconocer fuentes de estr閟, ser perseverante, pensar de forma cr韙ica y creativa, mejorar la resiliencia y mantener una actitud proactiva ante nuevos desaf韔s. Para contribuir a la adquisici髇 de esta competencia es necesario que el alumnado se enfrente a peque駉s retos que contribuyan a la reflexi髇 sobre el propio pensamiento, eviten posibles bloqueos y promuevan la mejora del autoconcepto ante el aprendizaje del 醡bito.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CD2, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CE1, CE3.

8. Desarrollar destrezas sociales y trabajar de forma colaborativa en equipos diversos con roles asignados que permitan potenciar el crecimiento entre iguales, valorando la importancia de romper los estereotipos de g閚ero en la investigaci髇 cient韋ica, para el emprendimiento personal y laboral.

El avance cient韋ico es producto del esfuerzo colectivo y rara vez el resultado del trabajo de un solo individuo. La ciencia implica comunicaci髇 y colaboraci髇 entre profesionales, en ocasiones adscritos a diferentes disciplinas. Asimismo, para la generaci髇 de nuevos conocimientos es esencial que se compartan las conclusiones y procedimientos obtenidos por un grupo de investigaci髇 con el resto de la comunidad cient韋ica. A su vez, estos conocimientos sirven de base para la construcci髇 de nuevas investigaciones y descubrimientos.

Cabe destacar, adem醩, que la interacci髇 y colaboraci髇 son de gran importancia en diversos 醡bitos profesionales y sociales y no exclusivamente en un contexto cient韋ico. El trabajo colaborativo tiene un efecto enriquecedor sobre los resultados obtenidos y en el desarrollo personal de sus participantes, pues permite el intercambio de puntos de vista en ocasiones muy diversos. La colaboraci髇 implica movilizar las destrezas comunicativas y sociales del alumnado y requiere de una actitud respetuosa y abierta frente a las ideas ajenas, que valore la importancia de romper los roles de g閚ero y estereotipos sexistas. Por este motivo, aprender a trabajar en equipo es imprescindible para el desarrollo profesional y social pleno del alumnado como miembro activo de nuestra sociedad.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, STEM2, STEM4, CD3, CPSAA3, CC2, CE2.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Explicar los fen髆enos naturales m醩 relevantes en t閞minos de teor韆s, leyes y principios cient韋icos adecuados como estrategia en la toma de decisiones fundamentadas.

1.2 Justificar la contribuci髇 de la ciencia a la sociedad, y la labor de los hombres y mujeres dedicados a su desarrollo, entendiendo la investigaci髇 como una labor colectiva en constante evoluci髇 fruto de la interacci髇 entre la ciencia, la tecnolog韆, la sociedad y el medio ambiente.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Elaborar representaciones que ayuden en la b鷖queda de estrategias de resoluci髇 de una situaci髇 problematizada, organizando los datos y comprendiendo las preguntas formuladas.

2.2 Hallar las soluciones de un problema utilizando los datos e informaci髇 aportados, los propios conocimientos, y las estrategias y herramientas apropiadas.

2.3 Comprobar la correcci髇 de las soluciones de un problema y su coherencia en el contexto planteado.

2.4 Emplear herramientas tecnol骻icas adecuadas en la representaci髇, la resoluci髇 de problemas y la comprobaci髇 de las soluciones.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Plantear preguntas e hip髏esis que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando los m閠odos cient韋icos, la observaci髇, la informaci髇 y el razonamiento, explicando fen髆enos naturales y realizando predicciones sobre estos.

3.2 Dise馻r y realizar experimentos y obtener datos cuantitativos y cualitativos sobre fen髆enos naturales en el medio natural y en el laboratorio, utilizando con correcci髇 los instrumentos, herramientas o t閏nicas adecuadas a la hora de obtener resultados claros que respondan a cuestiones concretas o que contrasten la veracidad de una hip髏esis.

3.3 Interpretar los resultados obtenidos en proyectos de investigaci髇, utilizando el razonamiento y, cuando sea necesario, herramientas matem醫icas y tecnol骻icas.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Evaluar los efectos de determinadas acciones individuales sobre el organismo y el medio natural, proponiendo h醔itos saludables y sostenibles basados en los conocimientos adquiridos y la informaci髇 disponible.

4.2 Relacionar con fundamentos cient韋icos la preservaci髇 de la biodiversidad, la conservaci髇 del medio ambiente y la protecci髇 de los seres vivos del entorno con el desarrollo sostenible y la calidad de vida.

Competencia espec韋ica 5.

5.1 Organizar y comunicar informaci髇 cient韋ica y matem醫ica de forma clara y rigurosa de manera verbal, gr醘ica, num閞ica, etc. utilizando el formato m醩 adecuado.

5.2 Analizar e interpretar informaci髇 cient韋ica y matem醫ica presente en la vida cotidiana manteniendo una actitud cr韙ica.

5.3 Emplear y citar de forma adecuada fuentes fiables, seleccionando la informaci髇 cient韋ica relevante en la consulta y creaci髇 de contenidos, y mejorando el aprendizaje propio y colectivo.

Competencia espec韋ica 6.

6.1 Aplicar procedimientos propios de las ciencias y las matem醫icas en situaciones diversas estableciendo conexiones entre distintas 醨eas de conocimiento en contextos naturales, sociales y profesionales.

Competencia espec韋ica 7.

7.1 Mostrar resiliencia ante los retos acad閙icos asumiendo el error como una oportunidad para la mejora y desarrollando un autoconcepto positivo ante las ciencias.

Competencia espec韋ica 8.

8.1 Asumir responsablemente una funci髇 concreta dentro de un proyecto cient韋ico, utilizando espacios virtuales cuando sea necesario, aportando valor, analizando cr韙icamente las contribuciones del resto del equipo, respetando la diversidad y favoreciendo la inclusi髇.

8.2 Emprender, de forma guiada y de acuerdo a la metodolog韆 adecuada, proyectos cient韋icos colaborativos orientados a la mejora y a la creaci髇 de valor en la sociedad.

Saberes b醩icos.

  • A. Destrezas cient韋icas b醩icas.
    • – Metodolog韆s de la investigaci髇 cient韋ica: identificaci髇 y formulaci髇 de cuestiones, elaboraci髇 de hip髏esis y comprobaci髇 mediante experimentaci髇. Proyectos de investigaci髇.
    • – Entornos y recursos de aprendizaje cient韋ico (como el laboratorio y los entornos virtuales): utilizaci髇 adecuada que asegure la conservaci髇 de la salud propia y la comunitaria, la seguridad y el respeto al medio ambiente.
    • – Lenguaje cient韋ico: interpretaci髇, producci髇 y comunicaci髇 eficaz de informaci髇 de car醕ter cient韋ico en el contexto escolar y profesional en diferentes formatos.
    • – Valoraci髇 de la ciencia y de la actividad desarrollada por las personas que se dedican a ella y reconocimiento de su contribuci髇 a los distintos 醡bitos del saber humano y en el avance y la mejora de la sociedad.
    • – La medida y la expresi髇 num閞ica de las magnitudes f韘icas: orden de magnitud, notaci髇 cient韋ica, indicadores de precisi髇 de las mediciones y los resultados y relevancia de las unidades de medida.
    • – Estrategias de resoluci髇 de problemas.
  • B. Sentido num閞ico.
    • – N鷐eros naturales, enteros, decimales, racionales e irracionales relevantes (ra韈es cuadradas, π…): interpretaci髇, ordenaci髇 en la recta num閞ica y aplicaci髇 en la resoluci髇 de problemas de la vida cotidiana y profesional.
    • – Operaciones o combinaci髇 de operaciones con n鷐eros naturales, enteros, racionales o decimales (suma, resta, multiplicaci髇, divisi髇 y potencias con exponentes enteros): propiedades, relaciones entre ellas y aplicaci髇 en la resoluci髇 de problemas. Estrategias de c醠culo: mental y con calculadora.
    • – Divisores y m鷏tiplos: relaciones y uso de la factorizaci髇 en n鷐eros primos en la resoluci髇 de problemas.
    • – Razones, proporciones y porcentajes: comprensi髇 y resoluci髇 de problemas. Utilizaci髇 en contextos cotidianos y profesionales: aumentos y disminuciones porcentuales, rebajas, descuentos, impuestos, etc.
    • – Proporcionalidad directa e inversa: comprensi髇 y uso en la resoluci髇 de problemas de escalas, cambios de divisas, etc.
    • – Toma de decisiones: consumo responsable, relaciones calidad-precio y valor-precio en contextos cotidianos y profesionales.
  • C. Sentido de la medida.
    • – Estrategias de estimaci髇 o c醠culo de medidas indirectas de formas planas y tridimensionales y objetos de la vida cotidiana y profesional.
    • – Per韒etros, 醨eas y vol鷐enes: interpretaci髇, obtenci髇 de f髍mulas y aplicaci髇 en formas planas y tridimensionales.
    • – Representaci髇 plana de objetos tridimensionales: visualizaci髇 y utilizaci髇 en la resoluci髇 de problemas.
    • – Instrumentos de dibujo y herramientas digitales: utilizaci髇, realizaci髇 de dibujos de objetos geom閠ricos con medidas fijadas.
  • D. Sentido espacial.
    • – Formas geom閠ricas de dos y tres dimensiones: descripci髇 y clasificaci髇 en funci髇 de sus propiedades o caracter韘ticas.
    • – Objetos geom閠ricos: construcci髇 con instrumentos de dibujo, con herramientas manipulativas y digitales (programas de geometr韆 din醡ica, realidad aumentada..).
    • – Coordenadas cartesianas: localizaci髇 y descripci髇 de relaciones espaciales.
  • E. Sentido algebraico.
    • – Patrones. Identificaci髇 y extensi髇 determinando la regla de formaci髇 de diversas estructuras: num閞icas, espaciales, gr醘icas o algebraicas.
    • – Variable: comprensi髇 y expresi髇 de relaciones sencillas mediante lenguaje algebraico. Equivalencia entre expresiones algebraicas de primer y segundo grado.
    • – Ecuaciones lineales y cuadr醫icas: resoluci髇 algebraica y gr醘ica en contextos de resoluci髇 de problemas e interpretaci髇 de las soluciones.
    • – Relaciones lineales, cuadr醫icas y de proporcionalidad inversa: interpretaci髇 en situaciones contextualizadas descritas mediante un enunciado, tabla, gr醘ica o expresi髇 anal韙ica.
    • – Herramientas tecnol骻icas: utilizaci髇 en la resoluci髇 de problemas.
    • – Estrategias para la interpretaci髇 y modificaci髇 de algoritmos. Formulaci髇 de problemas susceptibles de ser analizados utilizando programas y otras herramientas.
  • F. Sentido estoc醩tico.
    • – Dise駉 de estudios estad韘ticos: formulaci髇 de preguntas, organizaci髇 de datos, realizaci髇 de tablas y gr醘icos adecuados, c醠culo e interpretaci髇 de medidas de localizaci髇 y dispersi髇 con calculadora y hoja de c醠culo.
    • – An醠isis cr韙ico e interpretaci髇 de informaci髇 estad韘tica en contextos cotidianos y obtenci髇 de conclusiones razonadas.
    • – Fen髆enos deterministas y aleatorios. Azar y aproximaci髇 a la probabilidad: frecuencias relativas. Regla de Laplace y t閏nicas de recuento. Toma de decisiones sobre experimentos simples en diferentes contextos.
  • G. La materia y sus cambios.
    • – Teor韆 cin閠ico-molecular: aplicaci髇 y explicaci髇 de las propiedades m醩 importantes de los sistemas materiales.
    • – Composici髇 de la materia: descripci髇 a partir de los conocimientos sobre la estructura de los 醫omos y de los compuestos.
    • – Nomenclatura de sustancias qu韒icas de mayor relevancia o relacionadas con la familia profesional correspondiente, seg鷑 las normas de la IUPAC.
    • – Ecuaciones qu韒icas sencillas: interpretaci髇 cualitativa y cuantitativa. C醠culos estequiom閠ricos sencillos e interpretaci髇 de los factores que las afectan. Relevancia en el mundo cotidiano y profesional.
    • – Experimentaci髇 con los sistemas materiales: conocimiento y descripci髇 de sus propiedades, composici髇 y clasificaci髇.
  • H. Las interacciones y la energ韆.
    • – Movimiento de los cuerpos: descripci髇 y uso de las magnitudes cinem醫icas adecuadas a cada caso.
    • – Relaci髇 de las fuerzas con los cambios que producen sobre los sistemas y aplicaci髇 a la resoluci髇 de problemas de la vida cotidiana y profesional relacionados con las fuerzas presentes en la naturaleza.
    • – La energ韆: an醠isis y formulaci髇 de hip髏esis, propiedades, transferencia y manifestaciones de la energ韆, relacionando la obtenci髇 y consumo de la energ韆 con las repercusiones medioambientales que produce.
    • – La electricidad: corriente el閏trica en circuitos simples. Obtenci髇 experimental de magnitudes y relaci髇 entre ellas. Medidas de seguridad y prevenci髇.
  • I. El cuerpo humano y la salud.
    • – La funci髇 de nutrici髇 y su importancia. Anatom韆 y fisiolog韆 de los aparatos digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor. Relaci髇 entre ellos.
    • – La funci髇 de reproducci髇 y su relevancia biol骻ica. El aparato reproductor: anatom韆 y fisiolog韆.
    • – Educaci髇 afectivo-sexual desde la perspectiva de la igualdad entre personas y el respeto a la diversidad sexual. La importancia de las pr醕ticas sexuales responsables. La asertividad y el autocuidado. La prevenci髇 de infecciones de transmisi髇 sexual (ITS) y de embarazos no deseados. El uso adecuado de m閠odos anticonceptivos y de m閠odos de prevenci髇 de ITS.
    • – La funci髇 de relaci髇 y su importancia. Los receptores sensoriales, centros de coordinaci髇 y 髍ganos efectores: funcionamiento general.
    • – Los h醔itos saludables (prevenci髇 del consumo de drogas legales e ilegales, postura adecuada, autorregulaci髇 emocional, dieta equilibrada, uso responsable de los dispositivos tecnol骻icos, ejercicio f韘ico e higiene del sue駉, entre otros): argumentaci髇 cient韋ica sobre su importancia.
    • – El sistema inmune, los antibi髏icos y las vacunas: funcionamiento e importancia social en la prevenci髇 y superaci髇 de enfermedades infecciosas.
    • – Los trasplantes: an醠isis de su importancia en el tratamiento de determinadas enfermedades y reflexi髇 sobre la donaci髇 de 髍ganos.
  • J. La Tierra como sistema y el desarrollo sostenible.
    • – La atm髎fera y la hidrosfera: funciones, papel junto con la biosfera y la geosfera en la edafog閚esis e importancia para la vida en la Tierra.
    • – Los ecosistemas: sus componentes bi髏icos y abi髏icos y las relaciones intraespec韋icas e interespec韋icas.
    • – Causas y consecuencias del cambio clim醫ico y del deterioro del medio ambiente: importancia de la conservaci髇 de los ecosistemas mediante h醔itos sostenibles y reflexi髇 sobre los efectos globales de las acciones individuales y colectivas.
    • – Los fen髆enos geol骻icos: diferenciaci髇 entre internos y externos, sus manifestaciones y la din醡ica global del planeta a la luz de la teor韆 de la tect髇ica de placas.
    • – Los riesgos naturales y su prevenci髇: relaci髇 con los procesos geol骻icos y las actividades humanas.
  • K. Sentido socioafectivo.
    • – Estrategias de reconocimiento de las emociones que intervienen en el aprendizaje y de desarrollo de la curiosidad, la iniciativa, la perseverancia y la resiliencia, as como del placer de aprender y comprender la ciencia.
    • – Estrategias que aumenten la flexibilidad cognitiva y la apertura a cambios y que ayuden a transformar el error en oportunidad de aprendizaje.
    • – T閏nicas cooperativas que optimicen el trabajo en equipo, despliegue de conductas emp醫icas y estrategias para la gesti髇 de conflictos.
    • – Actitudes inclusivas como la igualdad efectiva de g閚ero, la corresponsabilidad, el respeto por las minor韆s y la valoraci髇 de la diversidad presente en el aula y en la sociedad como una riqueza cultural.
    • – Estrategias de identificaci髇 y prevenci髇 de abusos, de agresiones, de situaciones de violencia o de vulneraci髇 de la integridad f韘ica, ps韖uica y emocional.

Comunicaci髇 y Ciencias Sociales

La r醦ida evoluci髇 de las sociedades actuales y sus m鷏tiples interconexiones exigen el desarrollo de aquellas competencias que ayuden a los individuos a ejercer una ciudadan韆 independiente, activa y comprometida con la realidad contempor醤ea. Las competencias clave, que forman parte del Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, comprenden todos aquellos conocimientos, destrezas y actitudes que las personas necesitan para su realizaci髇 y desarrollo personales, para mejorar su empleabilidad y facilitar su integraci髇 social y para poder desarrollar un estilo de vida responsable, sostenible y saludable. En el caso de los ciclos formativos de grado b醩ico, el alumnado adquirir estas competencias en un entorno vinculado al mundo profesional. Esto incrementar las posibilidades de su consecuci髇 y mejorar sus condiciones de aprendizaje, prepar醤dolo para la continuaci髇 de su formaci髇 y para poder afrontar de manera satisfactoria los retos y desaf韔s del siglo XXI.

El eje del curr韈ulo del 醡bito de Comunicaci髇 y Ciencias Sociales aborda de manera directa las dimensiones comunicativas, interculturales, ciudadanas y c韛icas necesarias para desarrollar esa ciudadan韆 independiente, activa y comprometida. Las competencias espec韋icas del 醡bito de Comunicaci髇 y Ciencias Sociales suponen una progresi髇 con respecto a las adquiridas por el alumnado durante los a駉s de escolarizaci髇 previa, que ser醤 el punto de partida para esta nueva etapa en la que se deber醤 tener en cuenta tanto las caracter韘ticas espec韋icas del alumnado como sus repertorios y experiencias, con el fin de garantizar su inclusi髇 social y profesional.

Las competencias espec韋icas de este 醡bito, relacionadas con los descriptores de las distintas competencias clave del Perfil de salida y con los retos del siglo XXI, permiten al alumnado asumir responsablemente sus deberes y conocer y ejercer sus derechos a partir del aprendizaje del origen y la evoluci髇 de las sociedades, la construcci髇 europea, los valores democr醫icos y la ciudadan韆 activa. En combinaci髇 con los aspectos m醩 韓timamente vinculados con las Ciencias Sociales, la dimensi髇 comunicativa de este curr韈ulo implica comunicarse eficazmente y con correcci髇 en lengua castellana, as como comprender y expresarse adecuadamente en lengua extranjera, de modo que el alumnado pueda ampliar su repertorio lingstico individual aprovechando las experiencias propias para mejorar sus destrezas comunicativas. Asimismo, ocupan un lugar importante el fomento del h醔ito lector, la aceptaci髇 y la adecuaci髇 a la diversidad cultural, as como el respeto y la curiosidad por el di醠ogo intercultural.

Este 醡bito, adem醩, permite al alumnado desenvolverse mejor en los entornos informacionales, pues comprende aspectos relacionados con las destrezas b醩icas para la b鷖queda y selecci髇 de informaci髇 como medio para adquirir nuevos conocimientos. Ello conlleva, adem醩, adquirir las herramientas necesarias para enfrentar los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇 y abordar la informaci髇 y la comunicaci髇 con un sentido cr韙ico y adecuado a las propias necesidades. En este sentido, las herramientas digitales poseen un potencial que podr韆 aprovecharse plenamente para reforzar el aprendizaje, la ense馻nza y la evaluaci髇 de este 醡bito. Por ello, el desarrollo del pensamiento cr韙ico, la alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional y el uso adecuado, seguro, 閠ico y responsable de la tecnolog韆 suponen un elemento de aprendizaje relevante.

Los criterios de evaluaci髇 del 醡bito permiten determinar el grado de consecuci髇 de las competencias espec韋icas por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. En su formulaci髇 competencial, se plantean enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicaci髇 y uso de dicho proceso o capacidad. La nivelaci髇 de los criterios de evaluaci髇 est marcada por la madurez y el desarrollo psicoevolutivo del alumnado y deber garantizar siempre la adecuaci髇 a sus experiencias, as como a sus circunstancias y caracter韘ticas espec韋icas.

Por su parte, los saberes b醩icos a鷑an los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisici髇 de las competencias espec韋icas de este 醡bito. Se estructuran en tres bloques, que se corresponden con las materias que integran el 醡bito. El bloque de 獵iencias Sociales abarca los saberes que es necesario movilizar para el desarrollo del pensamiento hist髍ico, la comprensi髇 de la integraci髇 europea y los valores democr醫icos, con el fin de permitir que el alumnado pueda ejercer una ciudadan韆 activa y responsable. El bloque de 獿engua Castellana integra los saberes relacionados con la capacidad de comunicarse en dicha lengua de manera eficaz y correcta, as como los saberes necesarios para acceder a la informaci髇 de manera cr韙ica y respetuosa con la propiedad intelectual y el desarrollo y fomento del h醔ito lector en el alumnado. Por 鷏timo, en el bloque de 獿engua Extranjera de Iniciaci髇 Profesional se agrupan los saberes que permiten la comprensi髇 y la expresi髇 en lengua extranjera, orientada a las necesidades espec韋icas de cada 醡bito profesional, as como un acercamiento al pluriling黫smo y la interculturalidad como formas de abordar el aprendizaje de la lengua y la cultura extranjeras, partiendo de los conocimientos y las experiencias propias y de los repertorios individuales.

El enfoque, la nivelaci髇 y la definici髇 de los distintos elementos del curr韈ulo est醤 planteados a partir de la concepci髇 del aprendizaje como un proceso din醡ico y continuado, flexible y abierto, que debe adecuarse a las circunstancias, necesidades e intereses del alumnado. Se espera que este sea capaz de poner en funcionamiento todos los saberes b醩icos en el seno de situaciones comunicativas propias de los diferentes 醡bitos: personal, social, educativo y profesional, y a partir de contextos relacionados con temas cotidianos, de relevancia personal o profesional para el alumnado o de inter閟 p鷅lico pr髕imo a su experiencia, que incluyan aspectos relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y los retos y desaf韔s del siglo XXI. El car醕ter competencial de este curr韈ulo invita al profesorado a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes y a desarrollar situaciones de aprendizaje donde se considere a alumnos y alumnas como agentes sociales progresivamente aut髇omos y gradualmente responsables de su propio proceso de aprendizaje, involucr醤dolos en tareas que les permitan trabajar de manera colaborativa y que culminen en resultados reales que sean fruto de esa misma colaboraci髇. Esto implica tener en cuenta sus repertorios, intereses y emociones, as como sus circunstancias espec韋icas, con el fin de sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Competencias espec韋icas.

1. Identificar y comprender la naturaleza hist髍ica y geogr醘ica de las relaciones sociales, las actividades econ髆icas, las manifestaciones culturales y los bienes patrimoniales, analizando sus or韌enes y evoluci髇 e identificando las causas y consecuencias de los cambios producidos, los problemas actuales y sus valores presentes, para realizar propuestas que contribuyan al bienestar futuro y al desarrollo sostenible de la sociedad.

Vivir en sociedad, interactuar con el entorno y comprender las relaciones que establecemos y las normas de funcionamiento que las rigen resultan esenciales para que el alumnado pueda asumir sus derechos y responsabilidades y pueda contribuir al bienestar futuro y al desarrollo sostenible. Entender c髆o funcionan y qu valor tienen las relaciones sociales, las actividades econ髆icas, las relaciones culturales y los bienes patrimoniales pasa por comprender cu醠es son las cuestiones que han preocupado a la humanidad y cu醠 ha sido el origen y la evoluci髇 de las sociedades a lo largo del tiempo y del espacio. Por ello, en esta competencia espec韋ica se abordan las distintas etapas hist髍icas, de forma que el alumnado pueda comprender las permanencias y los cambios contextualizando los fen髆enos que se han ido produciendo y las respuestas que se han dado en cada momento de la historia hasta el presente.

Para la adquisici髇 de esta competencia ser necesaria la aplicaci髇 de las estrategias y m閠odos propios de las ciencias sociales que permitan dar respuesta a las principales cuestiones geogr醘icas e hist髍icas que han dado lugar a la realidad en la que vivimos. Entender el origen y la evoluci髇 de las relaciones sociales, econ髆icas, culturales y pol韙icas, identificando las causas y las consecuencias de los cambios que se han ido produciendo a lo largo del tiempo y del espacio constituye la base para comprender el mundo actual y aporta al alumnado las herramientas necesarias para contribuir al bienestar y al desarrollo sostenible de la sociedad de la que forma parte.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, CPSAA1, CC1 CC2, CC3, CC4, CCEC1.

2. Comprender los or韌enes y evoluci髇 de los procesos de integraci髇 europea y su relevancia en el presente y futuro de la sociedad espa駉la y de las comunidades locales, destacando la contribuci髇 del Estado, sus instituciones y las entidades sociales a la paz, a la seguridad integral ciudadana, a la cooperaci髇 internacional, al desarrollo sostenible frente al cambio clim醫ico y a la ciudadan韆 global, para contribuir a crear un mundo m醩 seguro, solidario, sostenible y justo.

La globalizaci髇 hace dif韈il concebir la vida de una sociedad ajena al contacto y la interacci髇 con otros pueblos. Para poder entender la historia de un pa韘 es necesario situarlo en el escenario de los grandes flujos de difusi髇 cultural y t閏nica y en el contexto de las relaciones pol韙icas y de la econom韆 internacional. La integraci髇 de Espa馻 en el espacio europeo supone un elemento imprescindible para entender la pol韙ica, la sociedad y la cultura de nuestro pa韘.

El alumnado de ciclos formativos de grado b醩ico debe ser capaz de valorar el papel que ha desempe馻do Espa馻 en las redes de intercambio europeas y qu implicaciones tiene en el presente y en el futuro de la sociedad espa駉la el hecho de formar parte de la Uni髇. Las actividades encaminadas a la adquisici髇 de esta competencia espec韋ica deber韆n promover el inter閟 del alumnado por la realidad internacional y los problemas y retos que plantea el mundo en el que vivimos y, en concreto, en el 醡bito europeo, para poder entender y asumir el compromiso colectivo de formar parte de una sociedad globalizada a partir de la riqueza que supone la diversidad cultural.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1, CCEC1.

3. Reconocer los principios, valores, derechos y deberes de nuestro sistema democr醫ico y constitucional, analizando de forma cr韙ica los planteamientos hist髍icos y geogr醘icos, las instituciones y las diferentes organizaciones pol韙icas y econ髆icas en que se enmarcan y manifiestan, para adecuar el comportamiento propio al cumplimiento de dichos principios, valores, derechos y deberes.

La Constituci髇 espa駉la es la norma suprema que recoge los principios y fundamentos que conforman el modelo de convivencia en el territorio espa駉l. Promueve la responsabilidad civil, la iniciativa ciudadana, el compromiso social y el trabajo en favor de movimientos y acciones que contribuyan a la cohesi髇 social y el cumplimiento efectivo de los derechos humanos y las libertades fundamentales tanto en Espa馻 como en el resto del mundo, adoptando una actitud cr韙ica ante las desigualdades y ante todo tipo de discriminaci髇, especialmente la referida al g閚ero, la orientaci髇 sexual o la pertenencia a minor韆s etnoculturales.

La Constituci髇 espa駉la es producto tanto del per韔do de transici髇 a la democracia como de los distintos movimientos, acciones y acontecimientos que, a lo largo de la historia, han afianzado las ideas y valores que conforman nuestro actual sistema democr醫ico. Adem醩, establece los principios b醩icos del sistema democr醫ico espa駉l y garantiza la soberan韆 nacional que necesita del ejercicio de una ciudadan韆 activa, pues implica que todos los ciudadanos son titulares del poder p鷅lico del que derivan los poderes legislativo, ejecutivo y judicial. Por ello, es necesario que el alumnado sea consciente de sus derechos y sus deberes en cuanto ciudadanos y ciudadanas, y pueda adecuar su comportamiento al cumplimiento de los principios y valores democr醫icos y constitucionales. La adquisici髇 de esta competencia espec韋ica est finalmente dirigida a que el alumnado sea capaz de participar plenamente de la vida social, pol韙ica y c韛ica ejerciendo una ciudadan韆 閠ica y ecosocialmente responsable.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CC1, CC2, CC3, CC4, CCEC1.

4. Buscar y seleccionar informaci髇 de manera progresivamente aut髇oma a partir de diferentes fuentes, evaluando su fiabilidad y pertinencia en funci髇 de las necesidades detectadas y evitando los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, para integrarla como conocimiento y compartirla desde un punto de vista cr韙ico, personal y respetuoso con la propiedad intelectual.

Las destrezas y los procesos asociados a la b鷖queda, selecci髇 y tratamiento de la informaci髇 son instrumentos imprescindibles para desenvolverse en la sociedad del conocimiento. Por ello, es preciso que el alumnado adquiera las destrezas necesarias para localizar, valorar e interpretar la informaci髇 y para transformarla en conocimiento, reconociendo cu醤do se necesita, d髇de buscarla, c髆o gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto de vista cr韙ico y personal que evite los posibles riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇 y evidenciando una actitud 閠ica y responsable con la propiedad intelectual.

Se debe facilitar que el alumnado, de forma individual o colectiva, consulte fuentes de informaci髇 variadas con objetivos determinados y sobre una diversidad de temas cercanos a su experiencia e inter閟, tanto profesional como personal. Las actividades generadas para aplicar esta competencia espec韋ica deber韆n adaptarse y contextualizarse a cada ciclo formativo, tratando de relacionarlas con los contenidos espec韋icos de cada familia profesional y con aspectos y elementos pr髕imos al 醡bito cultural, social y territorial del alumnado. En la labor de b鷖queda y selecci髇 de informaci髇 se debe tender a un abordaje progresivamente aut髇omo en cuanto a la planificaci髇 y al respeto a las convenciones establecidas para la difusi髇 de los conocimientos adquiridos (organizaci髇 en ep韌rafes, procedimientos de cita, notas, bibliograf韆 y webgraf韆, etc.), respetando siempre la propiedad intelectual y aplicando estrategias para evitar los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇. Es tambi閚 imprescindible el desarrollo de la creatividad y la adecuaci髇 al contexto en la difusi髇 del nuevo aprendizaje.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CL3, CD1, CD4, CPSAA4, CPSAA5, CE3.

5. Comunicar en lengua castellana de manera cooperativa y respetuosa, atendiendo a las convenciones propias de los diferentes g閚eros discursivos y a su adecuaci髇 a diferentes 醡bitos y contextos, para dar respuesta a necesidades concretas.

El desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado –que incluye la comprensi髇, la producci髇 y la interacci髇, tanto orales como escritas y multimodales– requiere destrezas espec韋icas dentro del 醨ea vinculadas y definidas por la diversidad de situaciones, contextos y necesidades personales y sociales del alumnado. Por ello, se deben desarrollar pr醕ticas discursivas que incidan en la interacci髇, comprensi髇 y expresi髇 de un cat醠ogo diversificado de textos orales, escritos y multimodales. Las destrezas espec韋icas asociadas a la comprensi髇 oral incluyen anticipar el contenido, retener informaci髇 relevante en funci髇 del propio objetivo, distinguir entre hechos y opiniones, captar el sentido global y la relaci髇 entre las partes del discurso o valorar la fiabilidad, la forma y el contenido del texto. A su vez, la interacci髇 oral requiere conocer las estrategias para tomar y ceder la palabra, desplegar actitudes de escucha activa, expresarse con fluidez y claridad y con el tono y el registro adecuados, as como poner en juego las estrategias de cortes韆 y de cooperaci髇 conversacional. La producci髇 oral de car醕ter formal, monologada o dialogada, ofrece margen para la planificaci髇 y comparte por tanto estrategias con el proceso de escritura. Las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 facilitan nuevos formatos para la comunicaci髇 oral multimodal, tanto s韓crona como as韓crona.

Desarrollar la competencia lectora implica incidir en el uso de las estrategias que deben desplegarse antes, durante y despu閟 del acto lector, con el prop髎ito de formar lectores competentes y aut髇omos ante todo tipo de textos. Comprender un texto implica captar su sentido global y la informaci髇 m醩 relevante en funci髇 del prop髎ito de lectura, integrar la informaci髇 expl韈ita y realizar las inferencias necesarias, formular hip髏esis acerca de la intenci髇 comunicativa que subyace a dichos textos y reflexionar sobre su forma y contenido. Por 鷏timo, saber escribir hoy en d韆 implica saber hacerlo en diferentes soportes y formatos, muchos de ellos de car醕ter hipertextual y multimodal, y requiere el conocimiento y apropiaci髇 de los moldes en que han cristalizado las pr醕ticas comunicativas escritas propias de los diferentes 醡bitos de uso: los g閚eros discursivos. La elaboraci髇 de un texto escrito es fruto de un proceso que tiene al menos cuatro momentos: la planificaci髇, la textualizaci髇, la revisi髇 –que puede ser aut髇oma pero tambi閚 compartida con otros estudiantes o guiada por el docente– y la edici髇 del texto final. La composici髇 del texto escrito ha de atender tanto a criterios de coherencia, cohesi髇 y adecuaci髇, como a la correcci髇 gramatical y ortogr醘ica y a la propiedad l閤ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CP2, STEM4, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CC3, CE1.

6. Interpretar y valorar obras diversas como fuente de placer y conocimiento, compartiendo experiencias de lectura, para construir la propia identidad lectora y disfrutar de la dimensi髇 social de esta actividad.

El desarrollo de esta competencia implica recorrer un camino de progreso planificado que pasa por la dedicaci髇 de un tiempo peri骴ico y constante a la lectura tanto individual como compartida, acompa馻do de estrategias y andamiajes adecuados para fomentar el h醔ito lector y configurar la autonom韆 y la identidad lectora. Esta competencia ha de facilitar el tr醤sito desde un lectura puramente identificativa o argumental de las obras a una lectura que permita una fruici髇 m醩 consciente y elaborada y que abra las puertas a textos inicialmente alejados de la experiencia inmediata del alumnado.

Es esencial la configuraci髇 de un corpus de textos adecuado, formado por obras de calidad que posibiliten tanto la lectura aut髇oma como el enriquecimiento de la experiencia personal de lectura y que incluya el contacto con formas literarias actuales impresas y digitales, as como con pr醕ticas culturales emergentes. Junto a ello, es recomendable trabajar para configurar una comunidad de lectores con referentes compartidos; brindar estrategias que ayuden a cada lector a seleccionar los textos de su inter閟, apropiarse de ellos y compartir su experiencia personal de lectura, y desarrollar de manera guiada las habilidades de interpretaci髇 que permiten relacionar el sentido de la obra con sus elementos textuales y contextuales, as como establecer v韓culos entre la obra le韉a y otras manifestaciones art韘ticas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL4, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

7. Comunicarse en lengua extranjera, con creciente autonom韆, empleando recursos anal骻icos y digitales y usando estrategias b醩icas de comprensi髇, producci髇 e interacci髇, para responder de manera creativa y eficaz a necesidades personales y profesionales concretas.

La comunicaci髇 en lengua extranjera supone poner en pr醕tica los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para la comprensi髇, la producci髇 y la interacci髇, tanto oral como escrita y multimodal, sobre temas frecuentes y cotidianos, de relevancia personal o propios del 醡bito profesional de especializaci髇 del alumnado. La comprensi髇, en este nivel, implica entender e interpretar los textos y extraer su sentido general para satisfacer necesidades comunicativas concretas, tanto personales como profesionales. Entre las estrategias de comprensi髇 m醩 鷗iles para el alumnado se encuentran la inferencia y la identificaci髇 de elementos lingsticos clave. La producci髇, por su parte, en diversos formatos y soportes, debe dar lugar a la redacci髇 y la exposici髇 de textos. En los ciclos formativos de grado b醩ico puede incluir la exposici髇 de una peque馻 descripci髇 o an閏dota, una presentaci髇 formal sobre un tema propio del 醡bito profesional de especializaci髇 del ciclo o la redacci髇 de textos 鷗iles para el futuro profesional del alumnado, mediante herramientas digitales y anal骻icas. En su formato multimodal, la producci髇 incluye el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado (escritura, imagen, gr醘icos, tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.) y la selecci髇 y aplicaci髇 del m醩 adecuado en funci髇 de la tarea y las necesidades en cada caso. Por 鷏timo, la interacci髇 implica a dos o m醩 participantes en la construcci髇 de un discurso. Para su puesta en pr醕tica entran en juego la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicaci髇, as como la adecuaci髇 a los distintos registros y g閚eros dial骻icos, tanto orales como escritos y multimodales, en entornos s韓cronos o as韓cronos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL5, CP1, CP2, STEM1, CD3, CPSAA5, CC1.

8. Valorar cr韙icamente y adecuarse a la diversidad lingstica y cultural, usando los repertorios personales y tomando conciencia de las estrategias y conocimientos propios, para gestionar de forma emp醫ica y respetuosa situaciones interculturales.

El pluriling黫smo y la interculturalidad suponen experimentar la diversidad lingstica y cultural analiz醤dola y benefici醤dose de ellas. El pluriling黫smo permite el uso de los repertorios lingsticos personales para que, partiendo de las experiencias propias, el alumnado pueda ampliar y mejorar el aprendizaje de lenguas nuevas, al mismo tiempo que desarrolla y enriquece ese repertorio. Por su parte, la interculturalidad merece una atenci髇 espec韋ica para que forme parte de la experiencia del alumnado y para evitar que su percepci髇 sobre la diversidad est distorsionada por los estereotipos y constituya el origen de cualquier tipo de discriminaci髇. La valoraci髇 cr韙ica y la adecuaci髇 a la diversidad deben permitir al alumnado actuar de forma emp醫ica y respetuosa en situaciones propias del 醡bito personal y de su 醡bito profesional de especializaci髇.

La conciencia de la diversidad tanto lingstica como cultural proporciona al alumnado la posibilidad de relacionar distintas lenguas y culturas. Adem醩, favorece el desarrollo de su capacidad para identificar y utilizar una gran variedad de estrategias que le permitan establecer relaciones con personas de otras culturas. Esta competencia espec韋ica permite abrirse a nuevas experiencias, ideas, sociedades y culturas mostrando inter閟 hacia lo diferente; relativizar la propia perspectiva y el propio sistema de valores culturales; y distanciarse y evitar las actitudes sustentadas sobre cualquier tipo de discriminaci髇 o refuerzo de estereotipos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP2, CP3, CPSAA1, CPSAA3, CC3, CCEC1.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Analizar e interpretar el entorno desde una perspectiva sist閙ica e integradora, a trav閟 de conceptos y procedimientos geogr醘icos, identificando sus principales elementos y las interrelaciones existentes, valorando el grado de sostenibilidad y equilibrio de los espacios a partir de actitudes de defensa, protecci髇, conservaci髇 y mejora del entorno (natural, rural y urbano).

1.2 Relacionar las culturas y civilizaciones que se han desarrollado a lo largo de la historia con las distintas identidades colectivas que se han construido hasta la actualidad, explicando y valorando la realidad multicultural generada a lo largo del tiempo y analizando las situaciones y los problemas del presente.

1.3 Valorar, proteger y conservar el patrimonio hist髍ico-art韘tico, cultural y natural, como fundamento de nuestra identidad colectiva y como un recurso esencial para el disfrute y el desarrollo de los pueblos, realizando propuestas que contribuyan a su conservaci髇 y a un desarrollo ecosocial sostenible.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Explicar el proceso de unificaci髇 del espacio europeo y su relevancia en la construcci髇 de la sociedad espa駉la, analizando su evoluci髇 y argumentando su influencia en la pol韙ica nacional.

2.2 Identificar y valorar las principales instituciones europeas, analizando sus principios rectores, sus normas de funcionamiento y sus funciones, juzgando su papel en los conflictos internacionales y reconociendo su contribuci髇 a la paz y a la cooperaci髇 internacional, al desarrollo sostenible, a la lucha contra el cambio el clim醫ico y a la ciudadan韆 global.

2.3 Interpretar desde la perspectiva del desarrollo sostenible y la ciudadan韆 global los principales desaf韔s del mundo actual, expresando la importancia de implicarse en la b鷖queda de soluciones y en el modo de concretarlos desde la propia capacidad de acci髇, valorando la contribuci髇 de programas y misiones dirigidos por los Estados, los organismos internacionales y las asociaciones civiles para el logro de la paz, la seguridad integral, la convivencia social y la cooperaci髇 entre los pueblos.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Identificar y analizar los principios, valores, deberes y derechos fundamentales de la Constituci髇 espa駉la, el sistema democr醫ico y sus instituciones y organizaciones sociales, pol韙icas y econ髆icas, explicando su funci髇 como mecanismos que regulan la convivencia y la vida en comunidad.

3.2 Reconocer y explicar los mecanismos que han regulado la convivencia y la vida en com鷑 a lo largo de la historia, desde el origen de la sociedad a las distintas civilizaciones que se han ido sucediendo, se馻lando los principales modelos de organizaci髇 social y pol韙ica que se han ido gestando.

3.3 Adecuar el comportamiento propio al cumplimiento de los principios, valores, derechos y deberes democr醫icos y constitucionales, identificando los motivos y argumentos que sustentan su validez y rechazando todo tipo de discriminaci髇, especialmente aquella que se da por motivos socio-econ髆icos, de g閚ero, orientaci髇 sexual o pertenencia a minor韆s etnoculturales.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Aplicar estrategias tanto anal骻icas como digitales de b鷖queda, selecci髇 y organizaci髇 de informaci髇, evaluando su fiabilidad y su pertinencia en funci髇 del objetivo perseguido y evitando los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇.

4.2 Elaborar contenidos propios a partir de diferentes fuentes de manera progresivamente aut髇oma, respetando los principios de propiedad intelectual y citando las fuentes consultadas.

Competencia espec韋ica 5.

5.1 Comprender e interpretar el sentido global, la estructura, la informaci髇 m醩 relevante en funci髇 de las necesidades comunicativas y la intenci髇 del emisor en textos orales, escritos y multimodales de diferentes 醡bitos, evaluando su calidad, su fiabilidad y la idoneidad del canal utilizado.

5.2 Realizar exposiciones orales con diferente grado de planificaci髇 sobre temas de inter閟 personal, ecosocial y profesional, ajust醤dose a las convenciones propias de los diversos g閚eros discursivos, con fluidez, coherencia y el registro adecuado, en diferentes soportes y utilizando de manera eficaz recursos verbales y no verbales.

5.3 Planificar la redacci髇 de textos escritos y multimodales atendiendo a la situaci髇 comunicativa, destinatario, prop髎ito y canal; redactar borradores y revisarlos, y presentar un texto final coherente, cohesionado y con el registro adecuado, con precisi髇 l閤ica y correcci髇 ortogr醘ica y gramatical.

5.4 Participar de manera activa y adecuada en interacciones orales informales, en el trabajo en equipo y en situaciones orales formales de car醕ter dialogado, con actitudes de escucha activa y estrategias de cooperaci髇 conversacional y cortes韆 lingstica.

Competencia espec韋ica 6.

6.1 Leer de manera aut髇oma textos seleccionados en funci髇 de los propios gustos, intereses y necesidades, dejando constancia del progreso del propio itinerario lector y cultural y explicando los criterios de selecci髇 de las lecturas.

6.2 Compartir la experiencia de lectura literaria en soportes diversos relacionando el texto le韉o con otras manifestaciones art韘ticas en funci髇 de temas, estructuras, lenguaje y valores 閠icos y est閠icos.

Competencia espec韋ica 7.

7.1 Interpretar el sentido global y la informaci髇 espec韋ica y expl韈ita de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos, de relevancia personal o propios del 醡bito profesional de especializaci髇, expresados de forma clara y en el registro est醤dar de la lengua extranjera.

7.2 Producir en lengua extranjera textos orales, escritos y multimodales, breves, sencillos, estructurados, comprensibles y adecuados a la situaci髇 comunicativa, siguiendo pautas establecidas y haciendo uso de herramientas y recursos anal骻icos y digitales.

7.3 Participar en situaciones y acciones guiadas s韓cronas y as韓cronas, breves y sencillas, en lengua extranjera, sobre temas cotidianos, de relevancia personal o pr髕imos al 醡bito profesional del ciclo, mostrando empat韆 y respeto por la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital, as como por las diferentes necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de interlocutores e interlocutoras.

7.4 Utilizar, de forma guiada y en entornos personales y de la propia especialidad profesional, estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la comunicaci髇, tomar y ceder la palabra, solicitar y formular aclaraciones y explicaciones en lengua extranjera.

Competencia espec韋ica 8.

8.1 Mejorar la capacidad de comunicarse en lengua extranjera utilizando los conocimientos y estrategias del repertorio lingstico y cultural propio, con apoyo de otras y otros participantes y de soportes anal骻icos y digitales.

8.2 Aceptar y valorar la diversidad lingstica y cultural como fuente de enriquecimiento personal y profesional, identificando los elementos culturales y lingsticos que fomentan el respeto, la sostenibilidad y la democracia.

Saberes b醩icos.

  • A. Ciencias Sociales.
    • – Objetivos y estrategias de las Ciencias Sociales: procedimientos, t閞minos y conceptos.
    • – Fuentes hist髍icas y arqueol骻icas del conocimiento hist髍ico. Riesgos del uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y de la comunicaci髇. Uso 閠ico de la informaci髇. El problema de la desinformaci髇.
    • – Las grandes migraciones humanas y el nacimiento de las primeras culturas.
    • – Las ra韈es cl醩icas del mundo occidental: las instituciones, el pensamiento y el arte greco-latino.
    • – Principales hitos de la historia mundial, europea y nacional: causas y consecuencias sociales, pol韙icas, econ髆icas y culturales.
    • – Las relaciones internacionales y el estudio de conflictos y violencias. El Holocausto.
    • – La ciudad y el mundo rural a lo largo de la historia: polis, urbes, ciudades, villas y aldeas.
    • – Organizaci髇 social y pol韙ica a lo largo de la historia: la transformaci髇 pol韙ica del ser humano (desde la servidumbre a la ciudadan韆). La ley como contrato social.
    • – Las formaciones identitarias (ideolog韆s, nacionalismos y movimientos supranacionales).
    • – La huella humana y la conservaci髇, protecci髇 y defensa del patrimonio hist髍ico-art韘tico, cultural y natural. Significado y funci髇 de las expresiones art韘ticas y culturales en las distintas civilizaciones. La relaci髇 del ser humano y la naturaleza a lo largo de la historia.
    • – El proceso de construcci髇 europea: integraci髇 econ髆ica, monetaria y ciudadana. Las instituciones europeas. Ciudadan韆 europea y global: ideas y actitudes para la formaci髇 de una identidad com鷑.
    • – La contribuci髇 del Estado y sus instituciones a la paz, a la seguridad integral ciudadana y a la convivencia social.
    • – Espa馻 en Europa y el mundo. La seguridad y la cooperaci髇 internacional. Los compromisos internacionales de Espa馻. La resoluci髇 pac韋ica de los conflictos.
    • – El sistema democr醫ico: su construcci髇, sus principios b醩icos y distintos modelos. Instituciones y organizaciones democr醫icas. La Constituci髇 espa駉la y el ordenamiento normativo auton髆ico, nacional y supranacional.
    • – Valores, derechos y deberes democr醫icos. La ciudadan韆 democr醫ica: la participaci髇, la responsabilidad 閠ica y ecosocial, participaci髇 en proyectos comunitarios.
    • – La Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos: origen y justificaci髇.
    • – El problema de la desigualdad. La solidaridad con colectivos en situaciones de pobreza, vulnerabilidad y exclusi髇 social.
    • – Diversidad social, multiculturalidad e interculturalidad. El respeto por las minor韆s etnoculturales. La cr韙ica al eurocentrismo.
    • – El logro de una efectiva igualdad de g閚ero. Manifestaciones y conductas no sexistas. El reconocimiento de los derechos LGTBQ+.
    • – La emergencia clim醫ica y los problemas ecosociales. La conciencia ambiental. Compromiso y acci髇 ante los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Los efectos de la globalizaci髇 en las sociedades actuales.
  • B. Comunicaci髇 en lengua castellana.
    • 1. Alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional.
      • – Estrategias de b鷖queda y selecci髇 de informaci髇 fiable, pertinente y de calidad.
      • – Aspectos b醩icos de la propiedad intelectual.
      • – Riesgos y consecuencias de la manipulaci髇 y la desinformaci髇.
      • – Estrategias de organizaci髇 de la informaci髇: notas, esquemas, mapas conceptuales, res鷐enes, etc.
      • – Tecnolog韆s de la informaci髇. Dispositivos, aplicaciones inform醫icas y plataformas digitales de b鷖queda de informaci髇.
    • 2. Comunicaci髇.

      Estrategias de producci髇, comprensi髇 y an醠isis cr韙ico de textos orales, escritos y multimodales de diferentes 醡bitos con atenci髇 conjunta a los siguientes aspectos:

      • – Contexto: grado de formalidad de la situaci髇; car醕ter p鷅lico o privado; prop髎itos comunicativos e interpretaci髇 de intenciones; canal de comunicaci髇 y elementos no verbales de la comunicaci髇.
      • – Secuencias textuales b醩icas, con especial atenci髇 a las expositivas y argumentativas.
      • – Mecanismos de coherencia, cohesi髇 y adecuaci髇 textual.
      • – G閚eros discursivos propios del 醡bito personal: la conversaci髇, con especial atenci髇 a los actos de habla que amenazan la imagen del interlocutor (la discrepancia, la queja, la orden, la reprobaci髇).
      • – G閚eros discursivos propios del 醡bito social. Redes sociales y medios de comunicaci髇. Etiqueta digital y riesgos de desinformaci髇, manipulaci髇 y vulneraci髇 de la privacidad. An醠isis de la imagen y de los elementos paratextuales de los textos ic髇ico-verbales y multimodales.
      • – G閚eros discursivos propios del 醡bito profesional: el curr韈ulum vitae, la carta de motivaci髇 y la entrevista de trabajo.
      • – Interacci髇 oral y escrita de car醕ter informal y formal. Cooperaci髇 conversacional, cortes韆 lingstica y etiqueta digital. Escucha activa, asertividad y resoluci髇 dialogada de los conflictos. Estrategias discursivas y dial骻icas para la expresi髇 de ideas, la confrontaci髇 y el consenso.
      • – Comprensi髇 oral: sentido global del texto. Selecci髇 de la informaci髇 relevante. La intenci髇 del emisor. Producci髇 oral formal. Adecuaci髇 a la audiencia y al tiempo de exposici髇. Elementos no verbales. Rasgos discursivos y lingsticos de la oralidad formal. La deliberaci髇 oral argumentada.
      • – Comprensi髇 lectora: sentido global del texto. La intenci髇 del emisor.
      • – Producci髇 escrita. Planificaci髇, redacci髇, revisi髇 y edici髇 en diferentes soportes.
      • – Correcci髇 gramatical y ortogr醘ica. Los signos de puntuaci髇 como mecanismo organizador del texto escrito. Su relaci髇 con el significado. Uso de diccionarios, manuales de consulta y correctores ortogr醘icos en soporte digital.
      • – Autoconfianza: puesta en valor de puntos fuertes. El error en la comunicaci髇 como oportunidad de mejora.
    • 3. Educaci髇 literaria.
      • – Lectura guiada de obras relevantes del patrimonio literario nacional y universal y de la literatura actual inscritas en un itinerario tem醫ico o de g閚ero.
      • – Estrategias de construcci髇 compartida de la interpretaci髇 de las obras. Discusiones o conversaciones literarias.
      • – Construcci髇 del sentido de la obra a partir del an醠isis de sus elementos formales y contextuales. Efectos de sus recursos expresivos en la recepci髇.
      • – Estrategias de movilizaci髇 de la experiencia personal, lectora y cultural para establecer v韓culos de manera argumentada entre la obra le韉a y aspectos de la actualidad, as como con otros textos y manifestaciones art韘ticas.
      • – Expresi髇, a trav閟 de modelos, de la experiencia lectora y de diferentes formas de apropiaci髇 y recreaci髇 de los textos le韉os.
      • – Lectura expresiva, dramatizaci髇 y recitaci髇 de los textos atendiendo a los procesos de comprensi髇, apropiaci髇 y oralizaci髇 implicados.
    • 4. Reflexi髇 sobre la lengua.
      • – An醠isis de la diversidad lingstica del entorno. Biograf韆 lingstica.
      • – Reconocimiento de las lenguas de Espa馻 y de las variedades dialectales del espa駉l. Las lenguas de signos. Exploraci髇 y cuestionamiento de prejuicios y estereotipos lingsticos.
      • – Aproximaci髇 a la lengua como sistema y a sus unidades b醩icas teniendo en cuenta los diferentes niveles: el sonido y sistema de escritura, las palabras (forma y significado) y su organizaci髇 en el discurso (orden de las palabras y conexi髇 entre los componentes oracionales).
      • – Procedimientos de adquisici髇 y formaci髇 de palabras. Reflexi髇 sobre los cambios en su significado, las relaciones sem醤ticas entre palabras y sus valores denotativos y connotativos en funci髇 del contexto y el prop髎ito comunicativo.
  • C. Comunicaci髇 en lengua extranjera.
    • – Autoconfianza. El error como instrumento de mejora.
    • – Estrategias b醩icas para la planificaci髇, ejecuci髇, control y reparaci髇 de la comprensi髇, la producci髇 y la coproducci髇 de textos orales, escritos y multimodales.
    • – Funciones comunicativas b醩icas tanto del 醡bito personal como del 醡bito profesional de especializaci髇: saludar, despedirse y presentarse; describir a personas, objetos y lugares; situar eventos en el tiempo; situar objetos, personas y lugares en el espacio; pedir e intercambiar informaci髇; dar instrucciones y 髍denes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, proposiciones o sugerencias; etc.
    • – Modelos contextuales y g閚eros discursivos comunes en la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos tanto del 醡bito personal como del 醡bito profesional de especializaci髇.
    • – Unidades lingsticas b醩icas y significados asociados a dichas unidades tales como la expresi髇 de la entidad y sus propiedades; la cantidad y la cualidad; el espacio y las relaciones espaciales; el tiempo y las relaciones temporales; la afirmaci髇; la negaci髇; la interrogaci髇 y la exclamaci髇; relaciones l骻icas b醩icas.
    • – L閤ico, frases y expresiones de uso com鷑 en el 醡bito personal y en el 醡bito profesional de especializaci髇.
    • – Patrones sonoros, acentuales, r韙micos y de entonaci髇 b醩icos, y significados e intenciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones.
    • – Convenciones ortogr醘icas b醩icas y significados e intenciones comunicativas asociados a los formatos, patrones y elementos gr醘icos.
    • – Cortes韆 lingstica y etiqueta digital.
    • – Herramientas anal骻icas y digitales b醩icas para la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacci髇 y colaboraci髇 para el aprendizaje y la comunicaci髇 tanto en el 醡bito personal como en el 醡bito profesional de especializaci髇.
    • – Estrategias y t閏nicas para responder eficazmente a una necesidad comunicativa b醩ica y concreta de forma comprensible, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las dem醩 lenguas del repertorio lingstico propio.
    • – Estrategias b醩icas para identificar, recuperar y utilizar unidades lingsticas (l閤ico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparaci髇 de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingstico personal.
    • – Aspectos socioculturales y sociolingsticos b醩icos relativos a la vida cotidiana y a las situaciones propias del 醡bito profesional de especializaci髇.
    • – Estrategias b醩icas para entender y apreciar la diversidad lingstica y cultural.