Decreto 40/2015, de 15/06/2015, por el que se establece el curr韈ulo de Educaci髇 Secundaria Obligatoria y Bachillerato en la Comunidad Aut髇oma de Castilla-La Mancha

Anexos. 蚽dice.

• Anexo I.A. Educaci髇 Secundaria Obligatoria. Materias troncales.
  • 1. Biolog韆 y Geolog韆
  • 2. Ciencias Aplicadas a la Actividad Profesional
  • 3. Econom韆
  • 4. F韘ica y Qu韒ica
  • 5. Geograf韆 e Historia
  • 6. Iniciaci髇 a la Actividad Emprendedora y Empresarial
  • 7. Lat韓
  • 8. Lengua Castellana y Literatura
  • 9. Matem醫icas
  • 10. Matem醫icas Orientadas a las Ense馻nzas Acad閙icas
  • 11. Matem醫icas Orientadas a las Ense馻nzas Aplicadas
  • 12. Primera Lengua Extranjera: Alem醤, Franc閟, Ingl閟, Italiano.
  • 13. Tecnolog韆
• Anexo I.B. Educaci髇 Secundaria Obligatoria. Materias espec韋icas.
  • 1. Artes Esc閚icas y Danza
  • 2. Cultura Cient韋ica
  • 3. Cultura Cl醩ica
  • 4. Educaci髇 F韘ica
  • 5. Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual
  • 6. Filosof韆
  • 7. Iniciaci髇 a la Actividad Emprendedora y Empresarial
  • 8. M鷖ica
  • 9. Segunda Lengua Extranjera: Alem醤, Franc閟, Ingl閟, Italiano
  • 10. Tecnolog韆
  • 11. Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇
  • 12. Valores 蓆icos
• Anexo I.C. Educaci髇 Secundaria Obligatoria. Materias de libre configuraci髇 auton髆ica.
  • 1. M鷖ica Activa y Movimiento
  • 2. Taller de Arte y Expresi髇
  • 3. Tecnolog韆 Creativa
  • 4. Tecnolog韆 Rob髏ica
• Anexo II.A. Bachillerato. Materias troncales generales.
  • 1. Filosof韆
  • 2. Fundamentos del Arte
  • 3. Historia de Espa馻
  • 4. Lat韓
  • 5. Lengua Castellana y Literatura
  • 6. Matem醫icas
  • 7. Matem醫icas Aplicadas a las Ciencias Sociales
  • 8. Primera Lengua Extranjera: Alem醤, Franc閟, Ingl閟, Italiano
• Anexo II.B. Bachillerato. Materias troncales de opci髇.
  • 1. Artes esc閚icas
  • 2. Biolog韆
  • 3. Biolog韆 y Geolog韆
  • 4. Cultura Audiovisual
  • 5. Dibujo T閏nico
  • 6. Dise駉
  • 7. Econom韆
  • 8. Econom韆 de la Empresa
  • 9. F韘ica
  • 10. F韘ica y Qu韒ica
  • 11. Geograf韆
  • 12. Geolog韆
  • 13. Griego
  • 14. Historia de la Filosof韆
  • 15. Historia del Arte
  • 16. Historia del Mundo Contempor醤eo
  • 17. Literatura Universal
  • 18. Qu韒ica
• Anexo II.C. Bachillerato. Materias espec韋icas.
  • 1. An醠isis Musical
  • 2. Anatom韆 Aplicada
  • 3. Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente
  • 4. Cultura Cient韋ica
  • 5. Dibujo Art韘tico
  • 6. Dibujo T閏nico
  • 7. Educaci髇 F韘ica
  • 8. Fundamentos de Administraci髇 y Gesti髇
  • 9. Historia de la M鷖ica y de la Danza
  • 10. Historia de la Filosof韆
  • 11. Imagen y Sonido
  • 12. Lenguaje y Pr醕tica Musical
  • 13. Psicologia
  • 14. Segunda Lengua Extranjera: Alem醤, Franc閟, Ingl閟, Italiano
  • 15. T閏nicas de Expresi髇 Gr醘ico-Pl醩tica
  • 16. Tecnolog韆 Industrial
  • 17. Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇
  • 18. Volumen
• Anexo II.D. Bachillerato. Materias de libre configuraci髇 auton髆ica.
  • 1. Talleres art韘ticos
• Anexo II.E. Bachillerato. Continuidad de materias.
• Anexo III. Horarios.

Anexo I.A.
Educaci髇 Secundaria Obligatoria. Materias troncales:

1. Biolog韆 y geolog韆. (1�, 3� y 4� ESO)

Introducci髇.

La Biolog韆 es la ciencia que estudia los seres vivos en todos sus niveles de organizaci髇.

A lo largo de su historia la Biolog韆 ha concluido que todas las formas de vida tienen en com鷑 una organizaci髇 celular, unos procesos qu韒icos b醩icos y un material hereditario basado en el ADN, cuya informaci髇 se expresa a trav閟 de un c骴igo gen閠ico universal. Tambi閚 ha establecido que todos los seres vivos han evolucionado a partir de un antepasado com鷑 y que est醤 organizados en ecosistemas cuya estructura est� regulada por flujos de energ韆.

Los avances de la Biolog韆 en el conocimiento de la Naturaleza, no solamente han modificado de forma radical nuestra visi髇 del mundo vivo y de nuestra especie, sino que han transformado con sus aplicaciones los campos de la salud, la producci髇 de alimentos y el medio ambiente. Los nuevos desarrollos biotecnol骻icos, como la ingenier韆 gen閠ica y la clonaci髇, y los que se derivan del conocimiento cada vez m醩 detallado del genoma humano, est醤 creando grandes expectativas en dichos campos.

La Geolog韆 es la ciencia que estudia la composici髇 y estructura de la Tierra y los procesos que la han hecho cambiar a lo largo del tiempo. Adem醩 de ciencia experimental, es una ciencia hist髍ica cuya evoluci髇 ha venido marcada por el establecimiento de principios metodol骻icos y de dataci髇 que permiten situar en el tiempo de forma ordenada los acontecimientos del pasado terrestre. El enunciado de la Teor韆 de la Tect髇ica de Placas en la segunda mitad del siglo pasado constituye una verdadera revoluci髇 cient韋ica al explicar de forma global el funcionamiento de la Tierra y crear un marco com鷑 a diversas disciplinas geol骻icas antes relativamente desconectadas entre si.

Las aplicaciones de la Geolog韆 en los campos de la b鷖queda y explotaci髇 de recursos naturales, la gesti髇 de riesgos geol骻icos y la ordenaci髇 del territorio tienen una importancia creciente en un mundo cada vez m醩 poblado.

La aportaci髇 de la Biolog韆 y la Geolog韆 al conocimiento de la Naturaleza ha contribuido de manera esencial a los niveles de desarrollo, salud y bienestar que han alcanzado las sociedades actuales. Sin embargo, el desarrollo cient韋ico-tecnol骻ico tambi閚 ha tra韉o consigo consecuencias negativas sobre el medio ambiente y la calidad de vida de las personas, lo que ha abierto en la sociedad grandes debates en torno a cuestiones fundamentales de inter閟 com鷑 como la gesti髇 de la energ韆 y del agua, el agotamiento de recursos naturales, el cambio clim醫ico o los organismos gen閠icamente modificados.

La materia de Biolog韆 y Geolog韆 en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria debe dotar al alumnado de los conocimientos y las competencias necesarias para comprender la realidad natural y poder intervenir con responsabilidad y sentido cr韙ico sobre cuestiones relacionadas con su salud y el medio ambiente en un mundo cada vez m醩 influenciado por las nuevas aplicaciones cient韋icas. Estos objetivos deber韆n alcanzarse al final del primer ciclo, ya que en 4� de ESO la materia es optativa.

Los contenidos de la materia para el primer ciclo de Educaci髇 Secundaria Obligatoria (1� y 3�) est醤 organizados en siete bloques, de los que dos, el primero y el 鷏timo, son comunes a ambos niveles y est醤 relacionados con las destrezas, habilidades y actitudes que caracterizan la actividad cient韋ica. Los cinco bloques restantes se han distribuido entre los dos cursos teniendo en cuenta los periodos semanales de la materia en cada nivel y la adecuaci髇 de los contenidos a la madurez cognitiva del alumnado. Es preciso advertir que tanto la secuencia de los bloques como el orden de los contenidos en cada bloque son orientativos, por lo que no deben ser interpretados como una propuesta cerrada.

En el primer curso de Educaci髇 Secundaria Obligatoria el alumnado trabajar� los siguientes bloques: 獿a Tierra en el Universo�, 獿a biodiversidad en el planeta Tierra� y 獷l relieve terrestre y su evoluci髇�. En conjunto, los bloques conforman una descripci髇 de la Tierra en la que se presta especial atenci髇 a la diversidad de los seres vivos y al relieve terrestre. Tambi閚 se tratan aspectos din醡icos como los movimientos de la Tierra y su influencia sobre los ritmos de la biosfera o los procesos que causan y modelan el relieve. Por otra parte, a pesar de que el estudio de la biosfera se centra en su diversidad, se inicia al alumnado en la idea de una organizaci髇 basada en la c閘ula, com鷑 a todas las formas de vida.

En el tercer curso de Educaci髇 Secundaria Obligatoria se abordar醤 dos bloques: 獿as personas y la salud� y 獿os ecosistemas�. El estudio del cuerpo humano y de los ecosistemas se centra en los procesos y en las relaciones entre las partes para explicar el funcionamiento del conjunto. Una comprensi髇 m醩 profunda de las funciones del cuerpo humano supone introducir conceptos como el de respiraci髇 celular o el de sinapsis, que son de naturaleza celular y molecular. Asimismo, se incorpora la noci髇 de homeostasis para explicar la estabilidad del medio interno. La c閘ula, adem醩 de unidad estructural, se empieza a concebir como una entidad compleja en cuyos procesos se basa el funcionamiento del cuerpo. Una parte importante de la materia se dedica a las alteraciones de la salud humana y de los ecosistemas y a las decisiones y medidas adecuadas para evitarlas o superarlas.

En el cuarto curso de Educaci髇 Secundaria Obligatoria, la Biolog韆 y Geolog韆 es una materia optativa cuyos contenidos est醤 organizados en cuatro bloques: 獿a evoluci髇 de la vida�, 獷colog韆 y medio ambiente�, 獿a din醡ica de la Tierra� y 玃royecto de investigaci髇�. Este 鷏timo bloque recoge las destrezas, habilidades y actitudes que el alumnado deber� adquirir para la realizaci髇 de trabajos de investigaci髇. En cuanto a los dem醩 bloques de contenidos, se trata de iniciar a los estudiantes en el conocimiento de las grandes teor韆s que explican el funcionamiento b醩ico de los seres vivos y de la Tierra. La Teor韆 Cromos髆ica de la Herencia y su precedente en las Leyes de Mendel, as� como el conocimiento del ADN, dan fundamento celular y molecular a la continuidad de la vida. La Teor韆 Sint閠ica de la Evoluci髇 y su antecesora, la Teor韆 de la Evoluci髇 de las Especies de Darwin, explican los mecanismos por los que se ha generado en el tiempo la diversidad de formas de vida. El enfoque tr骹ico y din醡ico del ecosistema basa la explicaci髇 de su funcionamiento en los intercambios de materia y energ韆 que se producen entre sus componentes. Finalmente, la Teor韆 de la Tect髇ica de Placas, heredera de la Teor韆 de la Deriva de los Continentes, es el marco conceptual que explica y relaciona entre si la mayor parte de los procesos internos terrestres y sus manifestaciones superficiales.

Orientaciones metodol骻icas.

La elecci髇 de las metodolog韆s de ense馻nza debe adecuarse a los objetivos y contenidos de aprendizaje, a las caracter韘ticas del alumnado y a la disponibilidad de recursos did醕ticos. Por otro lado, existe una estrecha relaci髇 entre las metodolog韆s did醕ticas y el desarrollo competencial, fundamentalmente en cuanto al papel que juega el alumnado en el proceso de ense馻nza-aprendizaje.

Teniendo en cuenta que las competencias son necesarias para el desarrollo personal y el ejercicio de una ciudadan韆 activa, las metodolog韆s para la ense馻nza de esta materia deber韆n partir de los siguientes principios: 1. conceder la misma importancia a los procedimientos de la Ciencia que a los conceptos y teor韆s; 2. integrar la Ciencia en la realidad social, 3. situar al alumnado en un papel activo y responsable y 4. fomentar los valores y principios democr醫icos. En consecuencia, las metodolog韆s deber韆n favorecer la participaci髇, la cooperaci髇, la investigaci髇 y la resoluci髇 de problemas reales.

En el dise駉 de las actividades de aprendizaje hay que tener en cuenta la evoluci髇 que se produce en el pensamiento del alumnado entre los 12 y los 16 a駉s. Emerge una forma de pensar m醩 abstracta, caracterizada por la distinci髇 entre lo real y lo posible, que es determinante en la experimentaci髇, entendida como procedimiento para el control de variables y el descubrimiento de sus relaciones mutuas. El pensamiento se hace m醩 complejo en la medida en que aparece en el alumnado la capacidad de descentrarse de su punto de vista para tener en cuenta otros distintos y reflexionar sobre ellos mediante razonamientos l骻icos. Este proceso de maduraci髇 es progresivo y desigual en los distintos alumnos y alumnas.

Las experiencias o actividades de aprendizaje deber醤 organizarse, en la medida de lo posible, siguiendo ciclos o secuencias que se aproximen a proyectos de investigaci髇. La secuencia deber韆 iniciarse mediante preguntas abiertas sobre un problema de actualidad que favorezca la expresi髇 de las ideas de los alumnos y que permita presentarles los objetivos de aprendizaje. Los problemas planteados, adem醩 de tener inter閟 para el alumnado, deben ser cient韋icamente relevantes con el fin de obtener el m醲imo aprovechamiento did醕tico mediante actividades variadas de indagaci髇, an醠isis y discusi髇 sobre datos, hip髏esis o interpretaciones y comunicaci髇 de informaci髇 u opiniones. Es fundamental que la secuencia de actividades finalice con una recapitulaci髇 en la que se haga un an醠isis cr韙ico del trabajo realizado, incluyendo el grado de consecuci髇 de los objetivos propuestos y una s韓tesis de los aprendizajes realizados durante el proceso.

Las actividades pr醕ticas de laboratorio y de campo son representativas del trabajo cient韋ico en Biolog韆 y Geolog韆, elevan el nivel de motivaci髇 del alumnado y propician situaciones en las que el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes se produce de forma conjunta. Sin embargo, su incidencia en el aprendizaje depende de la metodolog韆 empleada y de su adecuada integraci髇 en el curr韈ulo. Cuando la aproximaci髇 experimental, tanto en el laboratorio como en el campo, no sea posible, ya sea porque los contenidos no lo permiten o porque se carece de los medios necesarios, se podr� sustituir por actividades alternativas sobre im醙enes, pel韈ulas, simulaciones de ordenador, modelos simplificados o mapas.

La evoluci髇 hist髍ica de las ideas en Biolog韆 y Geolog韆 es una fuente de gran inter閟 para el tratamiento de problemas cient韋icos relevantes. Su utilizaci髇 humaniza los contenidos, ofrece una visi髇 m醩 rica del m閠odo cient韋ico y pone en evidencia que los conocimientos aportados por la Ciencia no son definitivos, sino que est醤 en constante transformaci髇.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

La materia de Biolog韆 y Geolog韆, como las dem醩 materias, participa en el desarrollo de todas las competencias clave.

La lectura es la principal v韆 de acceso al conocimiento en Biolog韆 y Geolog韆, ya sea por la necesidad de estudiar o buscar informaci髇 en diversas fuentes para la realizaci髇 de un trabajo, o por el mero disfrute de leer. Esta materia ofrece una amplia variedad de temas que pueden interesar al alumnado: curiosidades cient韋icas, costumbres de los animales, Ciencia y aventura, Ciencia y ciencia ficci髇, la vida en el pasado o temas de astronom韆, a trav閟 de los cuales se afianza su h醔ito lector y mejora su competencia en comunicaci髇 lingstica. Por otro lado, el establecimiento de metodolog韆s activas fomenta la comunicaci髇 oral o escrita de informaci髇 a los dem醩 miembros de la clase. La transmisi髇 de informaci髇 cient韋ica requiere un uso riguroso y preciso del lenguaje. La observaci髇 y descripci髇 de objetos y fen髆enos, por ejemplo, es un tipo de actividad muy frecuente en Biolog韆 y Geolog韆 por medio de la cual se fomenta el rigor en el uso del lenguaje. La concreci髇 verbal de razonamientos u opiniones cuando se interviene en discusiones cient韋icas es otra forma de contribuci髇 de las Ciencias Naturales a la mejora de la competencia en comunicaci髇 lingstica.

La competencia matem醫ica est� siempre presente en las materias cient韋icas en mayor o menor grado seg鷑 los contenidos que se est閚 tratando. Es importante introducir desde el primer curso el h醔ito de medir. En Biolog韆 y Geolog韆 es frecuente medir todo tipo de magnitudes, como el tama駉, la densidad, la dureza, etc., o estimar la abundancia relativa de un objeto en un lugar. Tambi閚 es frecuente trabajar con objetos cuyo tama駉 est� fuera de la escala habitual, como sucede en Biolog韆 con los niveles celular y subcelular o en Geolog韆 con las estructuras y formas representadas en los mapas. Operar con las escalas permite conocer el tama駉 real de los mismos evitando su representaci髇 distorsionada. En muchos procesos hay que tener en cuenta c髆o cambia una variable en funci髇 del tiempo o del espacio. Con frecuencia las relaciones entre variables se expresan en forma de gr醘icas que el alumnado debe saber interpretar. Por 鷏timo, para una comprensi髇 m醩 profunda de muchos procesos naturales es necesario introducir la noci髇 de probabilidad.

Las competencias b醩icas en Ciencia y Tecnolog韆 constituyen todo el curr韈ulo de la materia de Biolog韆 y Geolog韆. Una metodolog韆 did醕tica basada en la investigaci髇 y en la resoluci髇 de problemas fomenta el desarrollo de formas de pensamiento caracter韘ticas de la actividad cient韋ica, como el pensamiento divergente y el pensamiento hipot閠ico deductivo, que ayudar醤 al alumnado a resolver problemas de cualquier naturaleza en contextos diferentes. Esta forma de trabajar tambi閚 contribuye a aumentar el nivel de autonom韆 del alumnado y a desarrollar su esp韗itu cr韙ico, aspectos que est醤 muy relacionados con la competencia de aprender a aprender. La dimensi髇 hist髍ica de la Ciencia es un aspecto fundamental com鷑 a las competencias cient韋ico-tecnol骻ica y social. El conocimiento de c髆o han evolucionado las ideas fundamentales de la Biolog韆 y la Geolog韆 sirve para transmitir una idea m醩 realista de la actividad cient韋ica y ayuda a comprender que las teor韆s son construcciones en permanente cambio. Las competencias sociales y c韛icas est醤 presentes, adem醩, cuando se relacionan los conocimientos cient韋icos con la vida cotidiana o se analiza la incidencia de los descubrimientos cient韋icos y sus aplicaciones en la sociedad. Asimismo, el trabajo en grupo es importante para el desarrollo de las habilidades sociales, que est醤 en la base misma de las competencias sociales y c韛icas. El conocimiento debe vincularse con la acci髇 positiva sobre el medio y la salud, realizando actividades de mejora del entorno cercano o campa馻s de promoci髇 de la salud. As� se estimula la iniciativa y la participaci髇 y se relaciona lo conceptual con lo afectivo, aspectos que tienen mucha relaci髇 con el sentido de iniciativa y el esp韗itu emprendedor.

El alumnado en general est� inmerso en la cultura digital. El uso de las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y Comunicaci髇 en el proceso de ense馻nza-aprendizaje contribuye a aumentar su inter閟 y su atenci髇. En Internet existen muchas aplicaciones interactivas sobre distintos procesos naturales que son excelentes recursos para el aprendizaje. La utilizaci髇 de visores geogr醘icos, como Google Earth o Iberpix, es de gran utilidad para el an醠isis de diferentes aspectos del territorio. La consulta de programas que informan en tiempo real de erupciones volc醤icas, terremotos o huracanes en distintos lugares de la Tierra son actividades que contribuyen a motivar al alumnado en el inicio de una unidad did醕tica. El uso de aplicaciones como Visible Body 3D aproxima a la realidad del cuerpo humano permitiendo al estudiante interactuar con modelos en tres dimensiones. La gran cantidad de informaci髇 que existe en Internet sobre cualquier tema obliga al alumnado a elegir las fuentes m醩 adecuadas a la hora de realizar trabajos, mejorando con ello los criterios de b鷖queda y selecci髇. La comunicaci髇 de trabajos en clase se realiza cada vez con m醩 frecuencia mediante presentaciones digitales en las que la necesaria s韓tesis de las ideas principales y su transmisi髇 promueven el desarrollo simult醤eo de las competencias en comunicaci髇 lingstica y las competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆.

La adquisici髇 de conocimientos en Ciencias deber韆 ir acompa馻da del descubrimiento de la belleza inherente a las formas y fen髆enos de la Naturaleza y del asombro que producen su armon韆 y complejidad. La competencia en conciencia y expresiones culturales encuentra un campo de desarrollo muy amplio en esta materia a trav閟 del conocimiento y disfrute del patrimonio medioambiental. Las visitas a Espacios Naturales Protegidos, museos de Ciencias Naturales o jardines bot醤icos deber韆n tener como objetivo no s髄o proporcionar al alumnado nuevos conocimientos, sino tambi閚 contribuir a desarrollar su sensibilidad est閠ica y su conciencia del valor del patrimonio natural. En este sentido las actividades de interpretaci髇 del paisaje son muy adecuadas para que el alumnado descubra la complejidad del medio, disfrute de su belleza y comprenda su valor, despertando en 閘 la necesidad de implicarse en su conservaci髇 y mejora.

2. Ciencias aplicadas a la actividad profesional. (4� ESO)

Introducci髇.

El conocimiento cient韋ico y tecnol骻ico han contribuido de manera esencial a los niveles de desarrollo y bienestar que han alcanzado las sociedades modernas.

Es indispensable dotar a todos los ciudadanos de una cultura cient韋ica b醩ica, no s髄o para entender el mundo que les rodea, sino tambi閚 para aplicar los conocimientos adquiridos en los distintos campos profesionales en los que van a ejercer su trabajo.

Esta formaci髇 cient韋ica b醩ica es particularmente necesaria en el campo de algunas familias de la Formaci髇 Profesional, en las que el dominio de una variedad de t閏nicas instrumentales, as� como el conocimiento de su fundamento, son indispensables para el desempe駉 de actividades que inciden en la salud, en el desarrollo de la industria local y en el medio ambiente.

Las Ciencias Aplicadas ofrecen una orientaci髇 general a los estudiantes sobre los m閠odos pr醕ticos de la ciencia, sus aplicaciones en la actividad profesional y en los impactos medioambientales que conllevan, as� como t閏nicas b醩icas de laboratorio. Esta materia aportar� al alumnado encaminado a estudios profesionales una formaci髇 experimental b醩ica, una disciplina de trabajo en el laboratorio y un respeto a las normas de seguridad e higiene, que son fundamentales para abordar los estudios de Formaci髇 Profesional en varias familias profesionales: agraria, industrias alimentarias, qu韒ica, sanidad, vidrio y cer醡ica, etc.

Los contenidos se presentan en 4 bloques. El bloque 1 est� dedicado al trabajo en el laboratorio, siendo importante que los estudiantes conozcan la organizaci髇 de un laboratorio, los materiales, sustancias e instrumentos que van a utilizar durante las pr醕ticas, haciendo hincapi� en el conocimiento y cumplimiento de las normas de seguridad e higiene, as� como en la correcta utilizaci髇 de los mismos. El bloque 2 est� dedicado a las aplicaciones de la Ciencia en la conservaci髇 del medioambiente. Su finalidad es que los estudiantes conozcan los diferentes tipos de contaminantes ambientales, sus or韌enes y efectos negativos, as� como el tratamiento para reducir sus efectos y eliminar los residuos generados. El bloque 3 es el m醩 novedoso para los estudiantes, y deber韆 trabajarse combinando los aspectos te髍icos con los de indagaci髇, utilizando las TIC, que constituir醤 una herramienta muy potente para que el alumnado pueda conocer los 鷏timos avances en I+D+i, tanto a nivel mundial y estatal como en su Comunidad Aut髇oma. El bloque 4 est� dedicado a desarrollar una metodolog韆 cient韋ica de trabajo a trav閟 de proyectos de investigaci髇, en los que se aborden contenidos relativos a los tres bloques anteriores.

Todos los pa韘es procuran, en la medida de sus posibilidades, potenciar las actividades ligadas a la I+D+i a trav閟 de pol韙icas de apoyo que impulsen estos campos de la Ciencia, por lo que nuestros estudiantes deben tener en cuenta las posibilidades que se les pueden abrir en un futuro pr髕imo al cursar esta materia.

Orientaciones metodol骻icas y contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

Es fundamental abordar esta materia de una manera eminentemente pr醕tica, combinando la parte te髍ica con las pr醕ticas de laboratorio o con el trabajo de campo, que permita al alumnado familiarizarse con las t閏nicas propias de las ciencias experimentales. Asimismo, est� especialmente recomendado el uso de las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 para realizar actividades de indagaci髇 y de b鷖queda de soluciones al problema medioambiental, del mismo modo que el trabajo en grupo y la exposici髇 y defensa de las mismas por parte de los estudiantes.

La Ciencia cuenta con un m閠odo propio para trabajar donde la observaci髇, la experimentaci髇, las tareas colectivas, las conclusiones objetivas, el trabajo organizado, la b鷖queda de informaci髇 y estrategias, la precisi髇, la perseverancia, el rigor y la imaginaci髇, son capacidades asignadas a diferentes competencias y que juntas conforman una metodolog韆 que es inherente a las Ciencias.

La competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 adquiridas por el alumnado en cursos anteriores, deben ser afianzadas en esta materia para consolidar una base, a partir de la cual los alumnos y alumnas sean capaces de presentar un pensamiento cient韋ico a la hora de trabajar en el laboratorio. Es importante que contenidos de otras materias, como las unidades de medida, las magnitudes f韘icas y qu韒icas, la notaci髇 cient韋ica, los cambios f韘icos y qu韒icos, las biomol閏ulas, etc. sean el punto de partida, a partir del cual se asiente la base, para poder poner en pr醕tica las diferentes t閏nicas experimentales que requiere esta materia. El alumnado debe trabajar en el laboratorio de una manera coherente, comprendiendo cu醠 es el objetivo de la t閏nica que est� aplicando, cu醠 es el procedimiento a seguir y el porqu� de cada uno de los pasos que realice, de forma que todas sus tareas tengan un sentido y no sean llevadas a cabo como un mero recetario de pasos sucesivos sin fundamento te髍ico. Este m閠odo de trabajo, adem醩, proporcionar� al alumnado la capacidad de incorporar innovaciones e ideas a sus tareas y desarrollar� una mayor capacidad para valorar las aplicaciones de los contenidos que est� aprendiendo en los diferentes campos profesionales.

La competencia digital tiene su peso espec韋ico en los bloques 3 y 4, pero debe ser desarrollada desde todos los bloques, principalmente en relaci髇 con la b鷖queda de informaci髇 para llevar a cabo sus investigaciones, as� como para la presentaci髇 de los resultados, conclusiones y valoraciones de los proyectos de investigaci髇 o experimentales.

Como consecuencia de una metodolog韆 pr醕tica, como la propuesta para esta materia, el profesorado plantea interrogantes y actividades, y el alumnado pasa de ser un receptor pasivo a constructor de sus conocimientos en un contexto interactivo, de modo que la competencia de aprender a aprender se desarrolla en el alumnado de forma impl韈ita, adquiriendo las herramientas necesarias para aprender por si mismos de una manera cada vez m醩 aut髇oma.

La competencia social y c韛ica se puede garantizar desde esta materia con la participaci髇 del alumnado en campa馻s de sensibilizaci髇 en el centro educativo o local sobre diferentes temas de car醕ter socioambiental, como el reciclaje, el ahorro energ閠ico y del agua, etc., planteando estrategias para implicar a sus colectivos m醩 pr髕imos en la protecci髇 del medio ambiente. Sus proyectos de investigaci髇 se pueden presentar ante p鷅licos diversos: alumnado de otros niveles educativos, ciudadanos de diferentes asociaciones locales, familias, etc., con el fin de difundir las conclusiones de sus trabajos que guardan relaci髇 con diferentes colectivos sociales. Tambi閚, los proyectos de investigaci髇 pueden plantearse a nivel grupal, favoreciendo que el alumnado desarrolle capacidades de respeto y tolerancia, as� como de valoraci髇 de la labor realizada por los dem醩. Los grupos colaborativos pueden aportar, adem醩, una mayor implicaci髇 y compromiso del alumnado hacia sus compa馿ros, permite el contraste de puntos de vista, el intercambio de papeles, estimula la motivaci髇 por el trabajo desde el esfuerzo social, facilita el desarrollo de capacidades asociadas al uso del di醠ogo, la resoluci髇 de conflictos, la ayuda, la responsabilidad en la tarea, etc.

La comunicaci髇 oral y la transmisi髇 de informaci髇 recopilada mediante los proyectos de investigaci髇, as� como la difusi髇 de las conclusiones e ideas se apoyan en una base lingstica dentro del contexto cient韋ico. La claridad, la precisi髇, la concisi髇 y la exactitud propias de la ciencia deben ser destrezas a alcanzar en la comunicaci髇 de resultados. El alumnado no s髄o debe comprender los procesos que estudia, sino que es imprescindible que sepa transmitirlos de forma oral y escrita con un leguaje apropiado. Actividades relacionadas con la elaboraci髇 de documentos escritos sobre protocolos de laboratorio, sobre normas de seguridad o manuales de instrucci髇, pueden ser 鷗iles para familiarizarse con el lenguaje cient韋ico y el vocabulario propio de los materiales, sustancias e instrumentos de la tecnolog韆 experimental.

El bloque 3 de contenidos hace referencia a la Investigaci髇, Desarrollo e Innovaci髇 (I+D+i), con el que se busca resaltar la importancia para la sociedad de la investigaci髇 cient韋ico-tecnol骻ica, el desarrollo de nuevas tecnolog韆s y la innovaci髇 en diferentes campos, como inversi髇 indispensable para una econom韆 m醩 productiva y eficaz, as� como para una mejora en la calidad de vida y para un reparto m醩 equitativo de los recursos. Se trata de fomentar la creatividad, el inter閟 y el esfuerzo del alumnado, el trabajo en equipo, y el sentido cr韙ico como capacidades b醩icas para poder innovar y contribuir en el futuro al desarrollo de nuevas aplicaciones o tecnolog韆s. Estas capacidades contribuyen a la adquisici髇 de la competencia del sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor. La realizaci髇 de proyectos de investigaci髇 como recurso metodol骻ico favorece la consecuci髇 de estas capacidades.

La competencia de conciencia y expresi髇 cultural se desarrolla desde esta materia en lo referente al patrimonio medioambiental, que contribuye a la formaci髇 en t閏nicas de control del medio ambiente mediante su evaluaci髇, a la vez que en la b鷖queda y propuesta de soluciones que encaminen hacia una sociedad desarrollada de forma sostenible. Del mismo modo, el estudio de fen髆enos como la lluvia 醕ida o la contaminaci髇 de aguas, de la atm髎fera o del suelo, y el an醠isis de sus consecuencias, pueden llevar a buscar soluciones que impidan el deterioro del patrimonio cultural arquitect髇ico o la p閞dida de biodiversidad.

3. Econom韆. (4� ESO)

Introducci髇.

La Ley Org醤ica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), incorpora en el cuarto curso de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, opci髇 de ense馻nzas acad閙icas para la iniciaci髇 al bachillerato, una asignatura troncal opcional con el nombre de Econom韆.

Una de las finalidades hacia las que se orienta el Sistema Educativo Espa駉l regulado por la LOMCE es la preparaci髇 para el ejercicio de la ciudadan韆 y para la participaci髇 activa en la vida econ髆ica, social y cultural, con actitud cr韙ica y responsable y con capacidad de adaptaci髇 a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento. Con este objetivo se plantea la asignatura de Econom韆.

La econom韆 est� presente en todos los aspectos de nuestra vida, de tal forma que cualquier ciudadano necesita conocer las reglas b醩icas que explican los acontecimientos econ髆icos y el lenguaje espec韋ico que es utilizado por los economistas y los medios de comunicaci髇 para analizar estos hechos. Comprender y analizar cr韙icamente nuestra sociedad, sus problemas y sus posibilidades de futuro no puede entenderse sin considerar el comportamiento econ髆ico de las personas.

En esta asignatura los alumnos desarrollar醤 la capacidad de aplicar razonamientos b醩icos para interpretar problemas econ髆icos provenientes de las relaciones econ髆icas de su entorno. Esta materia facilita la comprensi髇 de conceptos utilizados habitualmente en la econom韆 y en el mundo empresarial, permite comprender cuestiones tales como la inflaci髇, desempleo, agotamiento de los recursos naturales, subdesarrollo, distribuci髇 de la renta, consecuencias de la globalizaci髇, etc. Tambi閚 permite aplicar conocimientos matem醫icos y estad韘ticos para conocer estas realidades, desarrollar habilidades de comunicaci髇 oral y escrita, para explicar y transmitir ideas con argumentos y evidencias emp韗icas, planteamientos de car醕ter 閠ico y respeto por el medio ambiente.

En esta materia se desarrollar醤 valores y actitudes entre los que podemos destacar, entre otros, las actitudes relacionadas con la solidaridad, actitud cr韙ica ante las desigualdades econ髆icas, actitud de respeto por el medioambiente y rechazo del consumismo.

La asignatura de Econom韆 de cuarto curso de la ESO se organiza en torno a seis bloques tem醫icos que desarrollan distintos aspectos micro y macroecon髆icos.

En el primer bloque denominado 獻deas econ髆icas b醩icas� se estudiar� la econom韆 como ciencia social, valorando el impacto de las decisiones econ髆icas en la vida de los ciudadanos. Tambi閚 se conocer� la terminolog韆 b醩ica empleada en esta ciencia, as� como los aspectos fundamentales de los diferentes modelos econ髆icos existentes.

En el bloque segundo 獷conom韆 y empresa� se estudian las diferentes formas jur韉icas de las empresas y los aspectos m醩 importantes del funcionamiento de las mismas en una econom韆 de mercado.

En el tercer bloque denominado 獷conom韆 personal�, se introduce al alumno en el estudio de la econom韆 financiera. As�, el alumno valorar� la importancia de la planificaci髇 de las necesidades econ髆icas a lo largo de las distintas etapas de la vida, reconocer� el funcionamiento b醩ico del sistema financiero y conocer� las caracter韘ticas b醩icas de las principales operaciones bancarias, tanto de pasivo como de activo.

El bloque cuarto titulado 獷conom韆 e ingresos y gastos del Estado� se dedica al estudio de los aspectos financieros de la actividad del Estado. El alumno ser� capaz de conocer y diferenciar los conceptos de deuda p鷅lica y d閒icit p鷅lico. Valorar� las repercusiones sociales de las desigualdades econ髆icas y el papel que juega el Estado en la redistribuci髇 de la renta.

En el bloque quinto que se titula 獷conom韆 y tipos de inter閟, inflaci髇 y desempleo� se analizan tres conceptos b醩icos en el funcionamiento de una econom韆, como son los tipos de inter閟, la inflaci髇 y desempleo. El alumno ser� capaz de diferenciar estas macromagnitudes, interpretar� datos y gr醘icos relacionados con ellas y emitir� un juicio valorativo de las mismas.

En el bloque sexto 獷conom韆 Internacional� se analizar� el funcionamiento del comercio internacional. El alumno ser� capaz de conocer las ventajas e inconvenientes del proceso de integraci髇 econ髆ica y monetaria de la Uni髇 Europea y, dentro de un contexto m醩 general, comprender� las causas y consecuencias de la globalizaci髇.

Orientaciones metodol骻icas.

Para alcanzar los objetivos marcados en el proceso de ense馻nza-aprendizaje de esta asignatura se partir� del nivel de desarrollo de los alumnos considerando sus conocimientos previos. Se pretende que el proceso de ense馻nza-aprendizaje sea inductivo-deductivo, flexible (los contenidos de esta programaci髇 podr醤 adaptarse en funci髇 de los conocimientos previos y capacidades de los alumnos) y activo (fomentando la participaci髇 de los alumnos).

Se plantear� un proceso de ense馻nza-aprendizaje eminentemente pr醕tico de tal forma que se forme al alumno con las capacidades y conocimientos necesarios para que pueda entender la realidad econ髆ica que nos rodea y ser cr韙ico con ella. Se tendr醤 en cuenta, para ello, las siguientes recomendaciones: relacionar el proceso de ense馻nza-aprendizaje con la vida real; facilitar la construcci髇 de aprendizajes significativos, relacionando lo que el alumno ya sabe con los nuevos contenidos; favorecer la capacidad de aprender a aprender; crear un clima de aceptaci髇 y cooperaci髇 en clase fomentando el trabajo en grupo.

Las estrategias metodol骻icas que se pueden emplear en funci髇 de los contenidos a los que nos enfrentamos pueden ser las siguientes:

Estrategias expositivas. Consisten en la presentaci髇 a los alumnos de una serie de conocimientos por parte del profesor. La explicaci髇 se realizar� mediante la aportaci髇 de documentos y art韈ulos de prensa, presentaciones, ejemplos, medios audiovisuales.

Estrategias de indagaci髇. Consiste en que el alumno realice, con la gu韆 del profesor, el aprendizaje por su cuenta. Las t閏nicas did醕ticas concretas pueden ser muy variadas como: realizaci髇 de trabajos de investigaci髇 tanto personal como grupal y su posterior exposici髇 ante el profesor y compa馿ros; estudio de casos reales; debates sobre temas econ髆icos de actualidad; visitas a empresas y organismos econ髆icos significativos.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

Desde la Uni髇 Europea se insiste en la necesidad de la adquisici髇 de las competencias clave como condici髇 indispensable para lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo cada vez m醩 globalizado y haga posible el desarrollo econ髆ico vinculado al capital humano.

La Recomendaci髇 2006/962/EC del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, insta a los Estados miembros a desarrollar la oferta de competencias clave, entendiendo como tales aquellas que las personas precisan para su realizaci髇 y desarrollo personal, as� como para poder ejercer una ciudadan韆 activa, la inclusi髇 social y el empleo. Siguiendo estas recomendaciones, en Espa馻 se incorporaron al sistema educativo no universitario las competencias clave con la denominaci髇 de competencias b醩icas en la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇 (LOE). Siguiendo esta l韓ea, la Ley Org醤ica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) desarrolla un modelo de curr韈ulo basado en competencias, tal como se pone de manifiesto en el art韈ulo 6 bis e) de la mencionada disposici髇.

Esta materia contribuye, en distintas proporciones, a la consecuci髇 de las siete competencias clave del curr韈ulo.

La competencia en comunicaci髇 lingstica est� vinculada con pr醕ticas sociales que permiten al individuo comportarse como agente comunicativo que produce y recibe mensajes a trav閟 de la lengua con distintas finalidades. Es un instrumento fundamental para la socializaci髇 que va a permitir el ejercicio activo de la ciudadan韆, el desarrollo de un esp韗itu cr韙ico, el respeto a los derechos humanos y el pluralismo, la concepci髇 del di醠ogo como herramienta primordial para la convivencia y la resoluci髇 de conflictos. En esta asignatura se pondr� de manifiesto esta competencia para que el alumno conozca y utilice correctamente diferentes t閞minos relacionados con el 醨ea de la econom韆, para explicitar la diferencia entre econom韆 normativa y positiva, para distinguir entre las distintas formas societarias, para explicar la importancia del ahorro y el control del gasto en una econom韆 personal, para comprender el contenido y significado de los diferentes soportes documentales bancarios. Tambi閚 se utilizar� para que pueda expresar de forma razonada los efectos de la desigualdad de la renta y los instrumentos generalmente utilizados para su redistribuci髇, para explicar y valorar las causas de la inflaci髇, desempleo y valorar el proceso de integraci髇 en la Uni髇 Europea.

La competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 exigen conductas y toma de decisiones personales estrechamente vinculadas a la capacidad cr韙ica y visi髇 razonada y razonable de las personas. La competencia matem醫ica que implica la capacidad de aplicar el razonamiento matem醫ico para describir, interpretar y predecir distintos fen髆enos en su contexto a trav閟 de las 醨eas relativas a los n鷐eros, el 醠gebra, la geometr韆 y la estad韘tica, va a ser ampliamente utilizada en nuestra disciplina, puesto que gran parte de los acontecimientos econ髆icos son abordados mediante la realizaci髇 de c醠culos, gr醘icos y expresiones algebraicas. En concreto, se utilizar� esta competencia matem醫ica para analizar gr醘icamente el coste de oportunidad, conocer las distintas formas de financiaci髇 de las empresas, elaborar presupuestos personalizados y utilizar instrumentos gr醘icos para su representaci髇, conocer cuantitativa y gr醘icamente los ingresos y gastos del Estado, y valorar los datos y gr醘icos relacionados con diferentes magnitudes como los tipos de inter閟, la inflaci髇 y el desempleo. Tambi閚 la competencia en ciencia y tecnolog韆 se va a desarrollar desde nuestra disciplina, ya que ser� imprescindible la utilizaci髇 de estos conocimientos para concienciarse de la necesidad de alcanzar un desarrollo sostenible y de la realizaci髇 de actividades econ髆icas que respeten el medio ambiente y hagan una utilizaci髇 racional de los recursos naturales disponibles.

La competencia digital implica el uso creativo, cr韙ico y seguro de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, de tal forma que permite adquirir habilidades y actitudes necesarias para ser competente en un entorno digital. Nuestra materia va a ayudar a la consecuci髇 de esta competencia por cuanto la mayor parte de la informaci髇 que se utiliza en el 醡bito econ髆ico se obtiene de p醙inas web y otras fuentes de internet. El alumno utilizar� programas inform醫icos para la elaboraci髇 de gr醘icas y an醠isis de datos econ髆icos, elaboraci髇 de presupuestos y planes financieros individualizados y tambi閚 en la elaboraci髇 y presentaci髇 de trabajos tanto personales como grupales.

La competencia de aprender a aprender es imprescindible para el aprendizaje permanente y se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje. En econom韆 el mundo que estudiamos es muy cambiante, por lo que los alumnos deber醤 ser capaces de asimilar nuevos conocimientos y situaciones que solo desarrollando esta competencia podr醤 adquirir. Las destrezas y actitudes que integran esta competencia se evidencian en la capacidad para conocer las obligaciones fiscales de la empresa seg鷑 su sector de actividad y sus distintos cambios a lo largo del tiempo, comprender las necesidades de planificaci髇 financiera a lo largo de la vida, reconocer la necesidad de leer todos y cada uno de los documentos bancarios que se nos presenten, e investigar los 醡bitos de oportunidades de empleo.

Las competencias sociales y c韛icas implican la habilidad y capacidad para utilizar los conocimientos y actitudes sobre la sociedad y para interpretar fen髆enos y problemas sociales en contextos cada vez m醩 diversificados. La competencia social se relaciona con el bienestar personal y colectivo que desarrolla actitudes y valores como la integridad y la honestidad. El conocimiento de los efectos sociales y medioambientales de las empresas, el funcionamiento b醩ico de los impuestos, la relevancia social del ahorro y la inversi髇, el conocimiento de los efectos de la desigualdad de la renta y los instrumentos de redistribuci髇 de la misma, las causas del desempleo y sus principales repercusiones econ髆icas permitir醤 a los alumnos alcanzar las destrezas, actitudes y valores impl韈itos en esta competencia. La competencia c韛ica se basa en el conocimiento cr韙ico de los conceptos de democracia, justicia, igualdad, ciudadan韆 y derechos civiles, todos ellos necesarios para comprender y entender las experiencias colectivas y la organizaci髇 y funcionamiento del pasado y presente de las sociedades y en particular de la organizaci髇 econ髆ica de las mismas. En un mundo tan globalizado, donde el fen髆eno migratorio es tan importante, ser� necesario desarrollar un esp韗itu abierto, positivo y solidario respecto a otras culturas, que cada vez m醩, se van incorporando a la nuestra.

La competencia sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor implica la capacidad de transformar las ideas en actos, permitiendo el aprovechamiento de nuevas oportunidades que incluye la conciencia de los valores 閠icos relacionados. En esta materia se desarrollar醤 las capacidades integradas en esta competencia a trav閟 de los siguientes contenidos: las decisiones b醩icas de la Econom韆, el conocimiento de las relaciones entre las econom韆s dom閟ticas y las empresas, la empresa y el empresario, las distintas formas jur韉icas de las empresas, el riesgo y la necesidad de diversificaci髇, la capacidad para reconocer oportunidades existentes para actividades comerciales y profesionales, y la capacidad de negociaci髇 en las distintas operaciones mercantiles y financieras. Esta competencia puede ser la que m醩 se desarrolle en nuestra materia puesto que incluye la capacidad de comprensi髇 de las l韓eas generales que rigen el funcionamiento econ髆ico de las sociedades, la organizaci髇 y los procesos empresariales, as� como la postura 閠ica de las organizaciones.

4. F韘ica y qu韒ica. (2�, 3� y 4� ESO)

Introducci髇.

La materia de F韘ica y Qu韒ica se imparte en los dos ciclos de la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria.

En el primer ciclo de ESO se deben afianzar y ampliar los conocimientos que sobre las Ciencias de la Naturaleza han sido adquiridos por los alumnos y alumnas en la etapa de Educaci髇 Primaria. El enfoque con el que se busca introducir los distintos conceptos ha de ser fundamentalmente fenomenol骻ico; de este modo, la materia se presenta como la explicaci髇 l骻ica de todo aquello a lo que el alumnado est� acostumbrado y conoce. Es importante se馻lar que en este ciclo la materia de F韘ica y Qu韒ica puede tener car醕ter terminal, por lo que su objetivo prioritario ha de ser el de contribuir a la cimentaci髇 de una cultura cient韋ica b醩ica.

En el segundo ciclo de ESO esta materia tiene, por el contrario, un car醕ter esencialmente formal y est� enfocada a dotar al alumno o alumna de capacidades espec韋icas asociadas a esta disciplina. Con un esquema de bloques similar, en 4� de ESO se sientan las bases de los contenidos que en 1� de Bachillerato recibir醤 un enfoque m醩 acad閙ico.

El primer bloque de contenidos, com鷑 a todos los niveles, est� dedicado a desarrollar las capacidades inherentes al trabajo cient韋ico, partiendo de la observaci髇 y experimentaci髇 como base del conocimiento. Los contenidos propios del bloque se desarrollan transversalmente a lo largo del curso, utilizando la elaboraci髇 de hip髏esis y la toma de datos como pasos imprescindibles para la resoluci髇 de cualquier tipo de problema. Se han de desarrollar destrezas en el manejo del aparato cient韋ico, pues, como ya se ha indicado, el trabajo experimental es una de las piedras angulares de la F韘ica y la Qu韒ica. Se trabaja, asimismo, la presentaci髇 de los resultados obtenidos mediante gr醘icos y tablas, la extracci髇 de conclusiones y su confrontaci髇 con fuentes bibliogr醘icas.

La materia y sus cambios se tratan en los bloques segundo y tercero, respectivamente, abordando los distintos aspectos de forma secuencial. En el primer ciclo, se realiza una progresi髇 de lo macrosc髉ico a lo microsc髉ico. El enfoque macrosc髉ico permite introducir el concepto de materia a partir de la experimentaci髇 directa, mediante ejemplos y situaciones cotidianas, mientras que se busca un enfoque descriptivo para el estudio microsc髉ico. En 3� ESO, se introduce al alumnado en el concepto de modelo at髆ico, en el conocimiento de la Tabla Peri骴ica y la formulaci髇 y nomenclatura de compuestos qu韒icos binarios seg鷑 las normas IUPAC. En el segundo ciclo, se detalla la evoluci髇 hist髍ica de los modelos at髆icos, se profundiza en el concepto de enlace qu韒ico, en la nomenclatura de los compuestos qu韒icos as� como en los c醠culos de estequiometria ya trabajados de manera muy sencilla en el curso anterior. Asimismo, se inicia una aproximaci髇 a la qu韒ica del carbono incluyendo una descripci髇 de los grupos funcionales presentes en las mol閏ulas org醤icas.

La distinci髇 entre los enfoques fenomenol骻ico y formal, adquiriendo el aparato matem醫ico poco a poco mayor relevancia, vuelve a presentarse claramente en el estudio de la F韘ica, que abarca tanto el movimiento y las fuerzas como la energ韆, bloques cuarto y quinto, respectivamente, en 2� ESO y 4� ESO, mientras que en 3� ESO, la F韘ica queda limitada al bloque cuarto dedicado al estudio de la energ韆.

La ense馻nza de la F韘ica y la Qu韒ica juega un papel esencial en el desarrollo intelectual de los alumnos y las alumnas y comparte con el resto de las disciplinas la responsabilidad de promover en ellos la adquisici髇 de las competencias necesarias para que puedan integrarse en la sociedad de forma activa. Como disciplina cient韋ica, tiene el compromiso a馻dido de dotar al alumnado de herramientas espec韋icas que le permitan afrontar el futuro con garant韆s, participando en el desarrollo econ髆ico y social al que est� ligada la capacidad cient韋ica, tecnol骻ica e innovadora de la propia sociedad. Para que estas expectativas se concreten, la ense馻nza de esta materia debe incentivar un aprendizaje contextualizado que relacione los principios en vigor con la evoluci髇 hist髍ica del conocimiento cient韋ico, establezca la relaci髇 entre ciencia, tecnolog韆 y sociedad, potencie la argumentaci髇 verbal, la capacidad de establecer relaciones cuantitativas y espaciales, as� como la de resolver problemas con precisi髇 y rigor.

Los planteamientos educativos actuales no pueden ignorar los extraordinarios cambios cient韋icos y tecnol骻icos que se suceden. La educaci髇 debe formar generaciones de j髒enes con sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor, con competencia de pensar por s� mismos y actitudes basadas en el esfuerzo, la tolerancia y el respeto a los dem醩, lo que conducir� a que nuestra sociedad desarrolle la originalidad necesaria para progresar, lograr un mayor nivel de bienestar y una perfecta integraci髇 en un mundo global desarrollado.

Desde la Uni髇 Europea se se馻la la vital importancia de la educaci髇 cient韋ica entre los estudiantes. Es el camino para conseguir que nuestro pa韘 se encuentre entre los m醩 avanzados, con unos ciudadanos cultos, respetuosos y con una adecuada capacidad de reflexi髇 y an醠isis. Resulta imprescindible que desde el profesorado se estimule la curiosidad e inter閟 por la F韘ica y la Qu韒ica y la explicaci髇 racional de los fen髆enos observados, dise馻ndo actividades y estrategias metodol骻icas innovadoras y motivadoras que favorezcan que nuestros j髒enes desarrollen la competencia de aprender a aprender, sean creativos, valoren la necesidad del trabajo en equipo y, en definitiva, que alcancen las diferentes competencias clave que les permitan completar con 閤ito su desarrollo personal, escolar y social.

La llamada alfabetizaci髇 cient韋ica, en buena medida importante causa del bajo rendimiento acad閙ico en el aprendizaje de la F韘ica y la Qu韒ica, debe potenciarse necesariamente por medio de la experimentaci髇. Se trata de una revoluci髇 pendiente de la ense馻nza que puede suponer una mayor motivaci髇 del alumnado y una mejor comprensi髇 de los conceptos y leyes cient韋icas, as� como una positiva disposici髇 al aprendizaje del lenguaje matem醫ico asociado a todo conocimiento experimental. La mayor韆 de los alumnos y alumnas consideran que las matem醫icas no son de gran utilidad cuando, en realidad, de entre los componentes de la actividad de los cient韋icos uno de los m醩 b醩icos y fundamentales es el quehacer matem醫ico. En este sentido, usar las matem醫icas en la recogida y tratamiento de los datos obtenidos por el experimento facilita su entendimiento como instrumento eficaz que nos ayuda a comprender mejor la realidad que nos rodea, permitiendo detectar pautas, conexiones y correlaciones cruciales entre diferentes aspectos de la naturaleza.

De igual modo, resulta esencial potenciar el empleo de las nuevas tecnolog韆s, favoreciendo el desarrollo de la competencia digital del alumnado. La ciencia y la tecnolog韆 est醤 hoy en la base del bienestar de las naciones y la relaci髇 entre ellas resulta evidente. Es dif韈il ser un buen f韘ico o qu韒ico sin unos conocimientos adecuados en las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇, resultando adem醩 cruciales en la motivaci髇 del estudiante de F韘ica y Qu韒ica. El uso de aplicaciones virtuales interactivas va a permitir al alumnado realizar experiencias pr醕ticas que por razones de infraestructura no ser韆n viables en otras circunstancias. Por otro lado, la posibilidad de acceder a una gran cantidad de informaci髇 va a implicar la necesidad de clasificarla seg鷑 criterios de relevancia, lo que permitir� desarrollar el esp韗itu cr韙ico de los estudiantes.

Por 鷏timo, que los alumnos y alumnas elaboren y defiendan trabajos de investigaci髇 sobre temas propuestos o de libre elecci髇 permitir� desarrollar su aprendizaje aut髇omo, fomentar la correcta comunicaci髇 oral y lingstica, profundizar y ampliar contenidos relacionados con el curr韈ulo, despertar su inter閟 por la cultura en general y la ciencia en particular, as� como mejorar sus destrezas tecnol骻icas y comunicativas.

En la sociedad actual, sencillamente, no hay marcha atr醩. Hemos creado una civilizaci髇 global en la que los elementos m醩 cruciales, entre otros, las comunicaciones, la medicina, la educaci髇, el transporte, la industria, la protecci髇 del medio ambiente, la agricultura, la ganader韆 o el propio ocio dependen profundamente de la F韘ica y la Qu韒ica, transmitiendo a los ciudadanos destrezas intelectuales y valores democr醫icos y sociales universalmente deseables. Pero al mismo tiempo son materias dif韈iles de entender y que originan un fracaso escolar considerable, por lo que resulta imprescindible robustecer y favorecer su aprendizaje, mejorando y actualizando la metodolog韆 de transmisi髇 de conocimientos, de modo que podamos garantizar los mayores niveles de calidad y excelencia educativa en el aula.

5. Geograf韆 e historia. (1�, 2�, 3� y 4� ESO)

Introducci髇.

La Geograf韆 y la Historia tradicionalmente han sido dos disciplinas fundamentales en los distintos curr韈ulos educativos, al considerarse 閟tas imprescindibles para el desarrollo cognitivo, intelectual, personal y social del alumnado. Por ello, la Ley Org醤ica 8/2013, de 9 de diciembre de Mejora de la Calidad Educativa, no s髄o las ha incorporado al curr韈ulo de Ense馻nza Secundaria Obligatoria catalog醤dolas unidas bajo el ep韌rafe de Geograf韆 e Historia, como asignatura troncal en los cuatro cursos de la ESO, sino que, por otra parte, han sido introducidas en el curr韈ulo de Primaria bajo la denominaci髇 de Ciencias Sociales.

Desde el siglo XIX la ense馻nza de la Geograf韆 e Historia ha sido b醩ica en la creaci髇 tanto de identidades nacionales y regionales como en la de esp韗itus democr醫icos y cr韙icos. Ahora, en el siglo XXI, dichas disciplinas se enfrentan a un nuevo reto dentro del Sistema Educativo, la formaci髇 de un alumnado preparado para convivir no s髄o en un mundo global y plural sino tambi閚 en un estado que lo es. As�, a partir de este Curr韈ulo de Educaci髇 Secundaria Obligatoria, el profesorado debe trabajar para fomentar en los estudiantes la capacidad cr韙ica, el esp韗itu de tolerancia, el deseo de conocer, valorar y comprender otras realidades pasadas y act鷄les y formarles como futuros ciudadanos activos y comprometidos con los problemas que les rodean. Los docentes, por tanto, han de proporcionar al alumnado todas las herramientas tanto f韘icas como intelectuales para poder vivir en nuestra actual sociedad global: manejo de las TIC y otras fuentes de informaci髇 m鷏tiples y variadas, comprensi髇 de la historia y la geograf韆 de otros lugares, deseo de aprender y emprender, conocimiento de la diversidad geogr醘ica e hist髍ica de Espa馻 y de su actual pluralidad social, aptitud para el discernimiento y la convivencia, entre otras. Sin una materia como Geograf韆 e Historia, el alumnado nunca entender韆 los diversos problemas a los que se enfrenta nuestra sociedad. Con el conocimiento adquirido en esta materia, el alumnado podr� comprender noticias, reportajes, pel韈ulas, obras de arte, libros, etc., identificar las visiones m醩 objetivas, distinguir los diferentes puntos de vista y crear su propia opini髇. Gracias a todo lo que la Geograf韆 e Historia como materia ofrece a los alumnos, permite que 閟tos puedan desenvolverse en su vida futura, pues tendr醤 conocimientos diversos, sabr醤 gestionar sus emociones, comportarse como ciudadanos activos y responsables y desarrollar醤 su inteligencia emocional, su capacidad de empatizar con el otro y resolver positivamente situaciones problem醫icas.

Por otra parte, esta materia proporciona al alumnado el conocimiento cient韋ico basado en el estudio del hombre y sus distintas expresiones. De este modo, desde la Geograf韆 y la Historia el estudiante se puede acercar a otras disciplinas auxiliares como pueden ser la Econom韆, la Antropolog韆, la Sociolog韆, el Derecho y la Ciencia Pol韙ica. Igualmente, esta materia debe servir al alumnado a unir, entender y ubicar espacio-temporalmente contenidos de otras disciplinas y no estudiarlas como saberes estancos. Esta interdisciplinariedad les ha de ayudar a obtener un mayor provecho y una mejor comprensi髇 de otras materias, como Lengua Castellana y Literatura, M鷖ica o Educaci髇 Pl醩tica. Que los alumnos sean capaces de relacionar todos esos contenidos supone un gran logro para ellos pues ese conocimiento global, comprendido y conectado, les ha de ayudar no s髄o en su vida escolar y social sino tambi閚 en su futuro profesional. Este magn韋ico logro conseguido por el alumnado ha de suponer un 閤ito rotundo para nuestro sistema educativo y sus docentes.

Es importante tener en cuenta que esta materia se impartir� simult醤ea y obligatoriamente durante toda la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y que, por tanto, los m閠odos, contenidos y fines ser醤 distintos en cada curso, pues deben adecuarse al nivel cognitivo del alumnado dependiendo de su edad y de su grado de madurez.

No se puede olvidar que esta materia es muy propicia para trabajar con el alumnado la adquisici髇 de valores, a trav閟 de los distintos temas transversales: libertad, justicia, igualdad, pluralismo pol韙ico, paz, respeto al sistema democr醫ico, al Estado de derecho, a los derechos humanos y a la pluralidad, prevenci髇 de la violencia de g閚ero, igualdad efectiva entre hombres y mujeres, igualdad de trato y no discriminaci髇, prevenci髇 y resoluci髇 pac韋ica de conflictos en todos los 醡bitos, rechazo a la violencia terrorista, consideraci髇 a las v韈timas, protecci髇 ante emergencias, cat醩trofes o el mal uso de las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y comunicaci髇 (TIC), cuidado del medio ambiente, desarrollo sostenible, consumo responsable o dieta y ocio saludable.

Durante toda la ESO, la Geograf韆 e Historia se concibe como materia del bloque de asignaturas troncales. Teniendo en cuenta las siguientes premisas: simultanear en todos los cursos Geograf韆 e Historia, graduar los contenidos de lo m醩 general a lo m醩 particular, proporcionar a los alumnos la ubicaci髇 y la descripci髇 de los lugares y entornos geogr醘icos donde se situar醤 las civilizaciones y sociedades estudiadas y adecuarse a la capacidad intelectual del alumnado y a la realidad y la pr醕tica diaria en el aula, los contenidos se han articulado del siguiente modo:

El bloque 1 consta de t閏nicas y herramientas comunes a todos los cursos del primer ciclo aplicables a los conocimientos de Geograf韆, Historia y Arte. En cada curso del primer ciclo se comienza con los bloques de Geograf韆 mientras que los siguientes son de Historia e Historia del Arte. En primero de la ESO se aborda el medio f韘ico mundial y europeo, de manera que el alumno disponga del marco espacial para el estudio de los bloques de Historia: Prehistoria e Historia Antigua (las Culturas Urbanas, Grecia y Roma). En segundo de la ESO, se completa el estudio geogr醘ico mundial y europeo desde el punto de vista humano con el bloque 2: El espacio humano mundial y europeo, mientras que el bloque 3 se dedica al estudio de la Edad Media. En tercero de la ESO, el alumno estudia Geograf韆 f韘ica y humana concretando en el espacio geogr醘ico m醩 cercano, su Comunidad Aut髇oma y Espa馻 y contin鷄 con la Historia Moderna.

Se ha seguido, de este modo, la premisa inicial de concretar gradualmente el 醡bito de estudio, fundamentalmente en geograf韆, pasando del 醡bito general de los continentes (tanto medio f韘ico como espacio humano) al 醡bito m醩 concreto de Espa馻 y Castilla la Mancha. Mientras que en los bloques de Geograf韆 aparecen dos con el ep韌rafe Castilla-La Mancha, no ha sido as� en los bloques de Historia, donde s髄o se han incluido algunos est醤dares que responden a aspectos muy concretos y espec韋icos de nuestra Comunidad Aut髇oma. El mundo cl醩ico se ha organizado en funci髇 de la importancia que tienen Grecia y Roma en relaci髇 a los temas tanto de las Culturas Mediterr醤eas en el caso de Grecia como de Roma en el mundo medieval.

En cuarto de la ESO, curso en el que el alumnado ha adquirido un mayor nivel de madurez y de manejo de las distintas herramientas, se ha vuelto al mundo global, pues son necesarias para que el alumno entienda y debata el proceso globalizador en todos sus 醡bitos. Partimos de un primer bloque, dedicado a t閏nicas de trabajo del historiador, para pasar al estudio de la Historia Universal y de Espa馻, desde el s. XVIII hasta finales del s. XX, incluyendo los movimientos culturales y art韘ticos de todo este periodo. Los contenidos de este curso se estructuran siguiendo un orden cronol骻ico, desde el segundo y hasta el cuarto bloque incluido, se estudian los rasgos generales del Antiguo R間imen, las transformaciones del s. XVIII, as� como las revoluciones econ髆icas y pol韙icas que se producen durante el s. XIX, en Am閞ica, Europa y Asia, para terminar con la gran expansi髇 imperialista de finales del XIX y principios del XX. A partir del cuarto bloque, y hasta el noveno, incluido, se realiza un estudio pormenorizado de la historia universal del s. XX. Los dos 鷏timos bloques se dedican al estudio del mundo globalizado, sus ventajas e inconvenientes. La historia de Espa馻 Contempor醤ea, se integra en cada bloque de contenidos asociada a los acontecimientos universales, siguiendo el orden cronol骻ico.

Dentro de cada uno de los bloques de los distintos cursos aparece especificada una serie de contenidos, criterios de evaluaci髇 y est醤dares de aprendizaje, relacionada con los logros y las capacidades que el alumno debe alcanzar al terminar cada curso de la ESO. Entre los contenidos incluimos contenidos conceptuales, pero tambi閚 hay contenidos relacionados con las habilidades, y destrezas que el alumno ha de desarrollar en los procesos de an醠isis, deducci髇, s韓tesis, y relaci髇 de la informaci髇, as� como contenidos relacionados con los valores y actitudes, es decir, con el comportamiento y los principios. Los criterios de evaluaci髇 describen lo que se quiere valorar, lo que el alumno debe lograr tanto en conocimientos como en competencias. 蓅tos se concretan en los est醤dares de aprendizaje que especifican lo que el alumno tiene que saber, comprender y saber hacer en la materia, as� como la actitud conseguida y adem醩 permiten que la sociedad tenga conocimiento de lo que han aprendido los alumnos al terminar la etapa de secundaria.

Orientaciones metodol骻icas.

El alumno es parte central del proceso de ense馻nza-aprendizaje dedic醤dose por s� mismo a la b鷖queda de informaci髇, la resoluci髇 de problemas, las explicaciones diversas, el planteamiento de nuevas cuestiones y mostrando una progresiva actitud de ciudadano responsable y comprometido.

El docente se convierte en gestor del aprendizaje de sus alumnos, que, partiendo del nivel cognitivo y de madurez de 閟tos, planifica una metodolog韆 para que logren un aprendizaje relevante y 鷗il y no solamente memor韘tico. De este modo, el profesor se enfrenta a una ardua tarea de dise馻r tareas y actividades muy diversas que promuevan las inteligencias m鷏tiples, atiendan a la diversidad, se adapten a la heterogeneidad social e intelectual del alumnado y a la organizaci髇 de los recursos disponibles. Esta planificaci髇, sus contenidos y su modo de evaluaci髇 y calificaci髇 debe ser conocida no s髄o por el profesor sino tambi閚 por los alumnos, sus progenitores y/o tutores, que son copart韈ipes de dicho proceso de ense馻nza-aprendizaje y por el conjunto de la sociedad.

A tal fin responden los est醤dares de aprendizaje evaluables con los que se ha articulado el Decreto de Curr韈ulo, que cualquier ciudadano dentro o fuera de la comunidad educativa pueda conocer y entender lo exigido a los alumnos de la ESO. Por otra parte, en esa planificaci髇 se deben tener claros dos aspectos. El primero que los contenidos deben estar al servicio de las competencias, no son un fin en s� mismos sino que deben servir para desarrollar capacidades, es por ello que las actividades y tareas dise馻das deben secuenciar la adquisici髇 de los contenidos y el logro de competencias seg鷑 diferentes m閠odos. El segundo que se debe ense馻r a pensar mientras se ense馻 la materia y no aparte de ense馻rla ya que pensar y el contenido de la materia no son cosas separadas ni opuestas entre s�.

A la hora de planificar, debemos partir de las ideas previas de los alumnos, que se basar醤 en los conocimientos adquiridos en la Educaci髇 Primaria o a lo largo de los diferentes cursos de la ESO. Junto a 閟tos, los estudiantes tendr醤 ciertas nociones de nuestra materia, basadas en los mass media y en las opiniones y juicios acr韙icos de su entorno. Por ello, es importante insistir al alumnado en la distinci髇 entre la Historia y la Geograf韆 como ciencias sociales basadas en un m閠odo epistemol骻ico y las opiniones, intuiciones, prejuicios o sentimientos, enunciados sin ning鷑 rigor y sin ninguna argumentaci髇 cient韋ica. Los docentes deben contrastar estas ideas previas de los alumnos con los conocimientos derivados del an醠isis racional y cient韋ico de los hechos hist髍icos y geogr醘icos, para ir construyendo a partir de aqu� los nuevos aprendizajes y conocimientos. Esta controversia generada entre los juicios del alumnado y los conocimientos cient韋icos que se pretenden impartir debe ser gradual a lo largo de los diferentes cursos. Despu閟 de esta toma inicial de contacto, la metodolog韆 debe ser de lo m醩 variada posible, siempre teniendo en cuenta el papel del alumno, la importancia de las competencias clave en el desarrollo de la materia y el deber de ense馻rles a pensar, adem醩 de la adaptaci髇 a su nivel de desarrollo y a las cualidades del grupo en concreto. En cualquier caso y siempre siguiendo estos preceptos, la metodolog韆 debe unir arm髇ica y progresivamente los modelos m醩 tradicionales con los m醩 novedosos. Esto es, en los primeros cursos de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, el profesorado debe recurrir con relativa frecuencia al modelo de instrucci髇 directa con preguntas, realizaci髇 y correcci髇 de ejercicios u otras tareas complementarias que permitan procesar la informaci髇 y aplicar conocimientos en el momento, elaborar mapas, gr醘icas, res鷐enes, comentar im醙enes, textos, realizar con sus compa馿ros peque馻s dramatizaciones , etc. Para desarrollar esta labor el profesor y los alumnos deben utilizar todos los medios a su alcance desde los m醩 actuales a los m醩 tradicionales: TIC, mapas, cuadernos, fuentes de informaci髇 variadas, visitas a museos, exposiciones y centros de estad韘tica o estudios geogr醘icos, etc. Todo esto debe fomentar entre el alumnado una actitud positiva hacia nuestras materias, el deseo de indagar con m醩 profundidad en ellas y abordar cr韙ica y progresivamente tanto nuestros conocimientos como la realidad que los rodea.

Tras esta iniciaci髇 a la materia en los primeros cursos, paulatinamente, el alumno, guiado por la labor del profesor, debe conseguir su propio aprendizaje y desarrollar capacidades acordes con nuestra materia como lo son las propias del pensamiento social (interpretar, clasificar, comparar, formular hip髏esis, sintetizar, predecir, evaluar), el pensamiento cr韙ico (valorar ideas y puntos de vista, comprender para actuar, tomar decisiones, producir ideas alternativas y resolver problemas) y adem醩 desarrollar habilidades sociales y de comunicaci髇. Para ello las actividades propuestas a los alumnos deben ser del siguiente tipo: profundizaci髇 en los comentarios de im醙enes, gr醘icos, mapas, ejercicios de s韓tesis, exposiciones de lo aprendido, peque駉s trabajos de investigaci髇, lecturas comentadas, rese馻s de noticias, reportajes, estudios cient韋icos de actualidad, etc. De este modo, en cuarto curso, los alumnos deben estar dotados de todo tipo de herramientas y destrezas que les permitan no s髄o realizar investigaciones interdisciplinares y exposiciones m醩 profundas sino tambi閚 compartir con sus compa馿ros opiniones fundamentadas en sus conocimientos adquiridos a trav閟 de debates u otros ejercicios de cr韙ica.

Junto a las anteriores indicaciones metodol骻icas no se debe olvidar que en una materia como Geograf韆 e Historia el fomento de la memoria en todos los cursos resulta necesario, ya que es base de otros procesos mentales e incrementa el poder de aprendizaje permitiendo almacenar mejor la informaci髇 para poder operar con ella. Por otra parte, tambi閚 se han de potenciar en la medida de lo posible, las estrategias basadas en la cooperaci髇, la interacci髇 y la participaci髇, porque facilitan un marco para aprender a razonar, a convivir, a trabajar en grupo y a gestionar tiempos, conocimientos, estrategias sociales y de aprendizaje y emociones.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

Adquirir las competencias clave significa desarrollar una serie de capacidades que integran conocimientos de tipo conceptual, procedimental y de actitudes y valores, es decir, todo lo que una persona necesita para desenvolverse de una forma activa, en el seno de una sociedad en la que el conocimiento desempe馻 un papel crucial tanto en el desarrollo econ髆ico, como en el social y cultural. Supone, ante todo, que este conocimiento integrador, adquirido en el proceso de ense馻nza-aprendizaje, va a seguir desarroll醤dose a trav閟 de la participaci髇 activa en pr醕ticas sociales. Es decir, las competencias clave son el objeto decisivo en el aprendizaje permanente, dado que son la condici髇 necesaria para alcanzar otro tipo de aprendizaje. El car醕ter integrador de la materia de la Geograf韆 e Historia contribuye plenamente al desarrollo de las siete competencias clave.

La Competencia en comunicaci髇 lingstica se convierte en una de las competencias prioritarias en el desarrollo curricular de la ense馻nza secundaria obligatoria. La materia de Geograf韆 e Historia interviene en el desarrollo de la competencia lingstica en varios aspectos: en primer lugar, a trav閟 del conocimiento y el uso correcto del vocabulario espec韋ico de la materia, para construir un discurso preciso y expresarlo de manera oral o escrita; en segundo lugar, al utilizar diferentes variantes del discurso, asociado a los contenidos, en especial, la descripci髇, la narraci髇 y la argumentaci髇; en tercer lugar, gracias a la lectura comprensiva y la interpretaci髇 de textos o el comentario de im醙enes para potenciar el uso del lenguaje ic髇ico. Por otra parte, nuestra materia est� intr韓secamente relacionada con la b鷖queda de informaci髇, tanto en fuentes orales como escritas, y la propia construcci髇 del conocimiento a trav閟 de un proceso que va desde la informaci髇 hasta las interpretaciones explicativas. Es importante que el correcto uso del vocabulario de la materia, adquirido y precisado durante la etapa de secundaria, se afiance y se incorpore al lenguaje habitual del alumno.

En cuanto a la Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆, nuestra materia, como parte integrante de las ciencias sociales, utiliza para su estudio herramientas que son propias de las matem醫icas y de las ciencias en general y que nos sirven para describir, interpretar y predecir distintos fen髆enos en su contexto. Por lo tanto, estas competencias se desarrollar醤 con el uso de nociones estad韘ticas b醩icas, escalas num閞icas y gr醘icas, operaciones matem醫icas sencillas (porcentajes, proporciones...), representaciones gr醘icas (escalas, diagramas...), selecci髇 de fuentes de informaci髇, contraste de datos, el conocimiento de la historia de la Tierra y de los procesos que han desembocado en su configuraci髇 actual, etc. En suma, este aprendizaje propicia que el alumno sea consciente de que los conocimientos matem醫icos, cient韋icos y tecnol骻icos tienen una aplicabilidad real y funcional en muchos aspectos de su propia realidad, capacit醤dole para afrontar y resolver problemas de su vida cotidiana.

La Competencia digital es fundamental para que el alumnado comprenda los fen髆enos geogr醘icos, sociales y culturales y que sepa trabajar con la informaci髇 (obtenci髇, selecci髇, tratamiento, an醠isis...), procedente de muy diversas fuentes, tanto tradicionales, como audiovisuales, y digitales, y no todas con el mismo grado de fiabilidad y objetividad. Por ello, la informaci髇 obtenida debe ser analizada desde par醡etros exigentes, la comparaci髇 exhaustiva y cr韙ica de las fuentes. La obtenci髇 y tratamiento digital de la informaci髇 requiere, adem醩, una serie de conocimientos y habilidades que son necesarios para que el alumnado se desenvuelva y sea competente en un entorno digital. Del mismo modo, se pretende que el alumno cree contendidos digitales en distintos formatos, a la vez que desarrolla una actitud responsable respecto a las limitaciones y la seguridad del uso de las nuevas tecnolog韆s de la informaci髇.

La Competencia en aprender a aprender permite que el alumno disponga de habilidades o de estrategias que le faciliten el aprendizaje a lo largo de su vida (b鷖queda, organizaci髇 y recuperaci髇 de la informaci髇,...) y que desarrolle su curiosidad por adquirir nuevos conocimientos, capacidades y actitudes que le permitan desenvolverse y crecer como persona. En este sentido, esta materia debe fomentar en el alumno el deseo de indagar en el pasado, en su entorno y analizar e interpretar los fen髆enos geogr醘icos, hist髍icos y culturales para dar respuestas a los planteamientos del hombre, a la vez que desarrolla su capacidad de aprender a aprender de manera aut髇oma y permanente. Presupone tambi閚 que pueda adaptarse cr韙ica y reflexivamente a los cambios que puedan producirse en su vida, es decir, que aplique a ellos similares instrumentos a los que ha empleado en el an醠isis de la realidad social (hist髍ica y geogr醘ica) a lo largo de esta etapa de secundaria obligatoria.

La Competencia social y c韛ica es fundamental en la materia de Geograf韆 e Historia, ya que el conocimiento y la comprensi髇 de la compleja y cambiante realidad social es uno de los aspectos centrales de sus contenidos, de forma que este ayudar� al alumno a desenvolverse socialmente. El conocimiento de diferentes realidades sociales que han tenido su presencia a lo largo del tiempo hace inevitable su comparaci髇 con la realidad actual. Esta es la ocasi髇 propicia para que el alumno comprenda que no hay realidades permanentes, sino que se van forjando a lo largo del tiempo, y que por ello mismo pueden cambiar, por lo que debe ser tolerante con las que se producen en su entorno y en otros entornos diferentes al suyo. El alumno interioriza su identidad nacional y europea y se da cuenta de que vive en una sociedad cada vez m醩 plural, propia de un mundo globalizado, en el que convive con culturas diferentes. En definitiva, s髄o alcanza sentido esta competencia cuando el alumno se convierte en ciudadano activo, poniendo en pr醕tica los conocimientos y actitudes aprendidos, aplic醤dolos en su entorno social, para interpretar los problemas y fen髆enos, elaborar respuestas e interactuar con otras personas y grupos, practicando la tolerancia y la no discriminaci髇, valorando y respetando la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos, desarrollando de esta manera un talante plenamente democr醫ico.

Competencia en sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor. Esta competencia implica que el alumno tome conciencia de su protagonismo en el proceso ense馻nza-aprendizaje y, por lo tanto, debe adoptar una actitud activa y participativa en los procesos de toma de decisiones que afectan a dicho aprendizaje. Se trata de potenciar gradualmente en el alumno su capacidad para transformar sus ideas en actos y actuar con decisi髇 y criterio propio, no solo en la planificaci髇 y elaboraci髇 de trabajos o del estudio y la autorregulaci髇 del propio aprendizaje, sino tambi閚 en la resoluci髇 de problemas planteados, en la asunci髇 de riesgos, en la toma de decisiones para llevar a cabo, en la concienciaci髇 social y ecol骻ica y la responsabilidad de sus h醔itos cotidianos, su vida familiar y su futura vida profesional.

Conciencia y expresiones culturales. La importancia de los hechos culturales y art韘ticos en los contenidos de esta materia es lo que explica el car醕ter prioritario de esta competencia, mediante la cual el alumno podr� observar y comprender las obras art韘ticas y culturales m醩 relevantes en la historia de la humanidad. Se trata de despertar en el alumno el aprecio por la cultura y por el arte en s� mismos, por la observaci髇 detallada de la obra art韘tica y la sensibilizaci髇 hacia todo lo art韘tico y cultural, en general. La educaci髇 de las emociones, el aprecio no solo de las grandes obras de arte de la historia, sino de la cultura y el arte de su entorno, el inter閟 y respeto por la conservaci髇 del patrimonio cultural-art韘tico, se convierten en instrumentos por los que podemos medir el desarrollo de esta competencia. Adem醩, el desarrollo de esta competencia crea actitudes personales como respetar la diversidad de manifestaciones art韘ticas y culturales, valorar la libertad de expresi髇, y desarrollar un esp韗itu cr韙ico constructivo al estudiar y analizar las obras de arte y las corrientes culturales; por 鷏timo, permite entender la relaci髇 entre estas manifestaciones y las sociedades que las crean.

6. Iniciaci髇 a la actividad emprendedora y empresarial. (4� ESO)

Introducci髇.

La asignatura Iniciaci髇 a la Actividad Emprendedora y Empresarial se encuadra dentro de un grupo de materias que pretenden desarrollar el esp韗itu emprendedor de los j髒enes, entendiendo esta labor no s髄o con el objetivo de formar futuros empresarios, sino tambi閚 con la intenci髇 de contribuir a la construcci髇 de una sociedad cuyos ciudadanos est閚 preparados para responder a los retos que plantea un entorno cada vez m醩 global, cambiante y complejo.

La inclusi髇 del fomento del esp韗itu emprendedor en los sistemas educativos parte de la iniciativa del Consejo Europeo de Lisboa y se va desarrollando en diferentes foros y encuentros europeos. De acuerdo con lo establecido en la Comunicaci髇 de la Comisi髇 de la Uni髇 Europea, de 13 de febrero de 2006 獳plicar el programa comunitario de Lisboa: Fomentar la mentalidad empresarial mediante la educaci髇 y la formaci髇� el desarrollo del esp韗itu emprendedor y empresarial est� directamente relacionado con la consecuci髇 de mayores cotas de desarrollo y crecimiento econ髆ico. Asimismo, los comportamientos y referencias culturales se adquieren en edades muy tempranas por lo que la educaci髇 puede contribuir en gran medida al desarrollo de ese esp韗itu emprendedor en la sociedad europea. En Espa馻 se asume ese compromiso y se materializa por primera vez en la Ley Org醤ica de Calidad de la Educaci髇 (LOCE) de 23 de diciembre de 2002, en ella, el esp韗itu emprendedor forma parte de sus principios y se aborda en los objetivos de las diferentes etapas. Esta vocaci髇 se mantiene y se refuerza posteriormente, tanto en la Ley Org醤ica2/2006, de 3 de mayo de Educaci髇 (LOE) como en la actual Ley Org醤ica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).

La asignatura Iniciaci髇 a la Actividad Emprendedora y Empresarial se enfoca, en l韓eas generales, en la preparaci髇 de los j髒enes para adquirir conocimientos y destrezas y desarrollar actitudes y valores relacionados con la capacidad emprendedora y se divide en tres bloques:

Un primer bloque denominado 獳utonom韆 personal, liderazgo e innovaci髇� en el que se desarrolla la figura del emprendedor desde diversos puntos de vista: emprendedor como empresario o creador de autoempleo, emprendedor como generador de ideas y fuente de innovaci髇 en las organizaciones donde trabaja (intraemprendedor) y tambi閚, y no menos importante, el punto de vista del emprendedor como aquella persona capaz de tomar decisiones y actuar en favor de la sociedad. Se desgranan las caracter韘ticas principales de cada perfil, promoviendo el autoconocimiento de los estudiantes para que puedan definir un itinerario que les permita alcanzar metas personales y profesionales, todo ello desde la base del estudio del entorno que les rodea. Asimismo, en este primer bloque, se introduce a los discentes en la dimensi髇 de las relaciones laborales, los organismos responsables y el funcionamiento de los sistemas de protecci髇 de los trabajadores.

Un segundo bloque denominado 玃royecto de empresa� que persigue el desarrollo y simulaci髇 de un negocio. Se parte de la idea inicial y se contin鷄 con un recorrido por los aspectos m醩 generales del funcionamiento y los distintos subsistemas de la empresa: necesidades materiales y financieras, organizaci髇 operativa, organizaci髇 de los recursos humanos y plan de comercializaci髇 y marketing. En este bloque se trabajar醤 especialmente actitudes, valores y destrezas relacionados con el trabajo en equipo, la creatividad, la capacidad de comunicaci髇 y el manejo de software de gesti髇.

En el tercer bloque denominado 獸inanzas� se profundiza en el estudio de la realidad de la empresa y el entorno econ髆ico. Contenidos, criterios de evaluaci髇 y est醤dares de aprendizaje se han dise馻do para introducir a los estudiantes en la adquisici髇 de conocimientos y el desarrollo de capacidades relacionados con la creaci髇 y puesta en marcha de una empresa, su dimensi髇 econ髆ico-financiera, la determinaci髇 de la viabilidad de proyectos de negocio, el entorno financiero empresarial y social y el sistema impositivo.

Orientaciones metodol骻icas.

Para alcanzar los objetivos marcados en el proceso de ense馻nza-aprendizaje es necesario partir del conocimiento previo de los alumnos, conocer sus caracter韘ticas personales, socioculturales, grado de motivaci髇 y valorar el nivel de adquisici髇 de las competencias clave que se van a desarrollar en la materia, tanto desde una perspectiva individual, como de grupo. En la asignatura Iniciaci髇 a la Actividad Emprendedora y Empresarial este proceso se puede integrar en el desarrollo de los contenidos iniciales, encaminados al autoconocimiento de los estudiantes. Tanto la observaci髇 del trabajo realizado por los alumnos en las tareas y actividades propuestas, como la supervisi髇 de los resultados y conclusiones de las mismas, ofrecer醤 una valiosa informaci髇 para orientar la labor del docente.

Aumentar gradualmente el nivel de dificultad y complejidad de los trabajos, comenzando con tareas sencillas, incorporando posteriormente actividades m醩 complejas y finalizar con la elaboraci髇 de un proyecto, puede facilitar al alumnado la asimilaci髇 de la materia y la adquisici髇 del nivel competencial a un ritmo adecuado y supone una propuesta coherente con el dise駉 del curr韈ulo y sus objetivos.

Algunas de las actitudes que se fomentar醤 en el proceso de ense馻nza-aprendizaje est醤 relacionadas con la autonom韆, la actitud proactiva y la asunci髇 y gesti髇 de riesgos, por lo que ser� muy conveniente que las actividades que se propongan est閚 debidamente contextualizadas en situaciones lo m醩 reales posibles, para que los estudiantes se sientan protagonistas del proceso y responsables de los resultados, tanto en su evaluaci髇 como en la relaci髇 con sus compa馿ros o incluso, en la medida de lo posible, con respecto a terceros no implicados directamente en el proceso de ense馻nza-aprendizaje.

El aprendizaje mediante el desarrollo de proyectos tendr� una gran importancia en el proceso educativo, y puede tratarse a lo largo de los dos 鷏timos bloques sobre la propuesta de un plan de negocio simple que parta de la definici髇 de una idea y termine con la presentaci髇 de las conclusiones. Este planteamiento contribuir� al desarrollo de las capacidades de organizaci髇, innovaci髇 y autonom韆 de los estudiantes y favorecer� la labor investigadora y el trabajo en equipo. Para el 閤ito del proceso se puede reforzar la importancia del trabajo por proyectos explicando a los estudiantes sus objetivos, procedimientos y m閠odo, as� como delimitar el papel del docente como orientador y conductor, todo ello empleando un lenguaje llano y cercano. En suma, se trata de reclamar el papel activo y responsable del alumnado durante todo el proceso.

Para el desarrollo de las habilidades sociales, la capacidad de comunicaci髇 y la creatividad de los alumnos se recurrir� principalmente al trabajo en equipo, se fomentar� el debate, se utilizar醤 din醡icas de grupo y se requerir� la exposici髇 de resultados y conclusiones, parciales o globales, de los proyectos desarrollados en el curso.

El elemento motivador es esencial en todo proceso educativo, 閟te puede apoyarse con la exposici髇 de experiencias reales de 閤ito presentadas por sus protagonistas, visitas a empresas e instituciones y el visionado de documentales y pel韈ulas relacionadas con el 醡bito econ髆ico y empresarial.

La asignatura se enmarca dentro del plan de estudios de cuarto curso de ense馻nza secundaria obligatoria en la modalidad de ense馻nzas aplicadas, lo que significa que muchos de los alumnos que vayan a cursar esta materia continuar醤 con estudios de Formaci髇 Profesional. Por esta raz髇, es de vital importancia la utilizaci髇 adecuada de las tecnolog韆s de la informaci髇 y de la comunicaci髇 ya que constituyen la herramienta exacta para simular o proyectar situaciones reales de trabajo, facilitan la labor investigadora de los estudiantes, permiten el acercamiento a entornos menos habituales, son herramientas 醙iles, en muchos casos motivadoras y constituyen un recurso muy 鷗il para realizar presentaciones. Asimismo, ser� positivo motivar a los alumnos para que traten de probar y evaluar las innovaciones tecnol骻icas que est閚 a su alcance con el objeto de despertar su esp韗itu innovador y aumentar la eficacia en sus procedimientos de trabajo.

Cada materia contribuye especialmente a la adquisici髇 de una de las competencias clave y ello puede llevar a un tratamiento secundario o meramente instrumental del resto de las competencias, pero no podemos olvidar que este sistema de aprendizaje se basa en el desarrollo de las diferentes competencias en todas las materias programadas. Para reforzar este car醕ter integrador del aprendizaje por competencias ser韆 conveniente utilizar ejemplos y proponer tareas y actividades consensuadas con los docentes de otras materias y conectadas de alguna manera con sus 醨eas de conocimiento.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

La competencia en comunicaci髇 lingstica contempla al individuo como agente comunicativo que produce, y no s髄o recibe, mensajes a trav閟 del lenguaje con distintas finalidades. Esta dimensi髇 adquiere una gran relevancia en muchos de los objetivos que se persiguen en la materia y tambi閚 en la oportunidad de utilizar metodolog韆s activas como las basadas en el aprendizaje mediante proyectos. Los alumnos desarrollar醤 sus destrezas y habilidades comunicativas en la resoluci髇 de actividades y tareas contextualizadas en diferentes situaciones, como en la comunicaci髇 y negociaci髇 con clientes y proveedores, en el trabajo en equipo con los compa馿ros y en la exposici髇 de resultados de proyectos en el aula. La competencia lingstica se trabaja tambi閚 mediante la lectura, interpretaci髇 y redacci髇 de textos que incluyen lenguaje t閏nico relacionado con el 醡bito jur韉ico, econ髆ico y empresarial, lo que propiciar� la adquisici髇 de vocabulario espec韋ico.

La competencia matem醫ica implica la capacidad de aplicar el razonamiento matem醫ico y sus herramientas para describir, interpretar y predecir distintos fen髆enos en su contexto. Se contribuir� a la adquisici髇 de esta competencia en las labores de programaci髇 y esquematizaci髇 de tareas dentro de un proyecto, en los trabajos de an醠isis y representaciones gr醘icas de la estructura operativa y de recursos humanos de la empresa, en labores de cuantificaci髇 mediante la detecci髇 de las necesidades financieras y materiales del proyecto de empresa, en la elaboraci髇 de c醠culos m醩 complejos mediante el an醠isis de viabilidad y el estudio b醩ico del funcionamiento del sistema impositivo y de Seguridad Social. Las competencias en ciencia y tecnolog韆 capacitan a ciudadanos responsables y respetuosos que desarrollan juicios cr韙icos sobre los hechos cient韋icos y tecnol骻icos que se suceden a lo largo de los tiempos; conceptos, valores y actitudes relacionados con la necesidad de controlar de manera responsable el progreso y la innovaci髇 tecnol骻ica, en aras del bien de la sociedad y el medioambiente, ser醤 elementos clave para desarrollar este aspecto tan importante.

Para el correcto desarrollo de los contenidos de la materia se hace necesaria la utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, lo que contribuir� a la adquisici髇 de la competencia digital, incidiendo en ella desde diferentes 醤gulos. La investigaci髇 asociada al desarrollo de tareas, actividades y proyectos requiere en la mayor韆 de los casos la utilizaci髇 de motores de b鷖queda y la selecci髇 de fuentes de informaci髇 en internet; esta labor permitir� adquirir destrezas para realizar b鷖quedas m醩 r醦idas y seguras y para desarrollar la capacidad de an醠isis sobre la fiabilidad de las fuentes consultadas. Asimismo, el trabajo mediante proyectos es una oportunidad para utilizar diferentes medios y formatos digitales para la creaci髇 y presentaci髇 de su contenido y para la exposici髇 de sus resultados. El conocimiento y utilizaci髇 de software de gesti髇 preparar� a los estudiantes para adquirir destrezas digitales relacionadas con su empleabilidad por lo que favorecer� tambi閚 la adquisici髇 de esta competencia.

La competencia aprender a aprender se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje. Se trata en gran medida de que el alumno sea consciente y se sienta protagonista de ese proceso, tanto de manera individual como en grupo. La competencia se adquiere en la planificaci髇 de proyectos profesionales y personales, en el desarrollo del proyecto de empresa, donde los estudiantes tendr醤 que fijar objetivos, determinar las diferentes tareas y actividades, establecer tiempos y responsabilidades, realizar labores de control y propuestas de mejora. Todas estas tareas implican necesariamente la responsabilidad orientada al 閤ito del proceso de aprendizaje. Tambi閚 se aprende a aprender cuando se seleccionan y aplican los resultados de las investigaciones que se realizan sobre el entorno econ髆ico y social, cuando se reproducen comportamientos y actitudes fruto de la observaci髇 y an醠isis de experiencias de 閤ito empresarial y cuando se es capaz de innovar experimentando con nuevas herramientas inform醫icas o con las ya conocidas utiliz醤dolas en nuevos 醡bitos de actuaci髇.

La asignatura contribuye a la adquisici髇 de las competencias sociales y c韛icas fomentando la dimensi髇 social de la figura del emprendedor y el empresario e incidiendo en la responsabilidad social de la empresa, fomentando los valores relacionados con el respeto al medioambiente y el desarrollo sostenible. Estas competencias persiguen la integraci髇 de la persona en la sociedad, desde el respeto a los valores democr醫icos. Actitudes y capacidades sociales como pueden ser la tolerancia y la empat韆 se fomentar醤 durante el trabajo en equipo. Los conocimientos relacionados con los derechos y obligaciones y sistemas de protecci髇 de los trabajadores, los valores relacionados con la importancia del sistema impositivo y la responsabilidad ciudadana completar醤 la dimensi髇 p鷅lica de este objetivo.

La materia contribuye en gran medida al desarrollo de la competencia sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor por lo que esta labor se convierte en el eje principal del proceso de ense馻nza-aprendizaje. Esta competencia implica la capacidad de transformar las ideas en actos, abordando el proceso desde el an醠isis previo de la situaci髇 e incluye labores de planificaci髇, la elaboraci髇 de estrategias y la elecci髇 y gesti髇 de los recursos personales necesarios hasta su resoluci髇 definitiva. Implica, por lo tanto, la necesidad de contar con capacidad de autonom韆, de organizaci髇, de innovaci髇, sentido cr韙ico, actitud proactiva, y capacidad para asumir y gestionar riesgos. Aspectos que se tratan de manera espec韋ica en la materia con la que se pretende la formaci髇 de futuros emprendedores y empresarios. Para la adquisici髇 de esta competencia resulta tambi閚 necesario incluir conocimientos y destrezas relacionados con el mundo econ髆ico, financiero y las oportunidades profesionales o de carrera y emplear m閠odos de aprendizaje que impliquen el desarrollo de un proyecto de empresa.

7. Lat韓. (4� ESO)

Introducci髇.

La asignatura de Lat韓 en la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria tiene como principal finalidad introducir al alumnado en el conocimiento de los aspectos esenciales de la lengua y la cultura latina, insistiendo en el papel que estas desempe馻n como origen y fundamento de las lenguas romances y de la cultura occidental. Esto no solo constituye de por s� un importante ejercicio intelectual, sino que al mismo tiempo proporciona una s髄ida base cient韋ica para el estudio y perfeccionamiento progresivo en el manejo de otras lenguas.

Por ello, la asignatura se ha organizado en bloques que se refieren tanto a cuestiones lingsticas como a temas culturales, teniendo en cuenta que ambos aspectos constituyen dos facetas inseparables y complementarias para el estudio de la civilizaci髇 romana, sin las cuales no es posible apreciar la importancia del legado de Roma en su verdadera dimensi髇.

El primero de estos bloques, siendo este un curso de iniciaci髇 al Lat韓 se centra en analizar el papel que ha desempe馻do la lengua latina en la formaci髇 del castellano y de las dem醩 lenguas romances que se hablan en la actualidad en la Europa romanizada y en otros pa韘es del mundo. Para la explicaci髇 de este hecho, que tradicionalmente ha sido utilizado como uno de los principales argumentos para justificar la importancia de la asignatura, es necesario partir del marco geogr醘ico en el que se desarrolla la civilizaci髇 romana y que var韆 sustancialmente en funci髇 del proceso de expansi髇 que dicha civilizaci髇 experimenta a lo largo de su dilatada historia. Adem醩, se trabajar� la definici髇 del concepto de lengua romance a partir de una comprensi髇 intuitiva basada en la comparaci髇 entre el lat韓 y las lenguas conocidas por el alumnado para, progresivamente, profundizar en el tratamiento m醩 cient韋ico del t閞mino y en las clasificaciones que se establecen dentro del mismo. Tambi閚 se estudia el procedimiento de escritura, desde los diferentes sistemas conocidos hasta el origen del abecedario latino y su pronunciaci髇.

Al estudio de los aspectos netamente lingsticos se dedican dos bloques que se corresponden con dos niveles de descripci髇 y explicaci髇 del sistema: la morfolog韆 y la sintaxis, dos realidades inseparables que conforman e integran juntas el aspecto gramatical. Se pretende iniciar al alumnado en el concepto de flexi髇, estudiando la estructura interna de las palabras y sus elementos formales que sirven para definir la relaci髇 que mantienen con otras dentro de la oraci髇. La sintaxis, a su vez, se ocupa de estudiar las estructuras oracionales latinas m醩 sencillas y los elementos que definen sus construcciones m醩 caracter韘ticas, introduciendo progresivamente niveles de mayor complejidad.

En este curso se ha dedicado un bloque al estudio de la historia, cultura y civilizaci髇 latina, con objeto de identificar no solo los acontecimientos m醩 importantes de su historia sino tambi閚 los aspectos propios de su organizaci髇 pol韙ica y social y de su identidad cultural. Dentro de esta 鷏tima merece especial atenci髇 el estudio de la mitolog韆, cuya influencia resulta decisiva para la configuraci髇 del imaginario occidental.

Si, como hemos dicho, la lengua y la cultura constituyen dos realidades inseparables y complementarias para adentrarse en el conocimiento de la civilizaci髇 latina, no existe mejor instrumento para el estudio de ambas que los propios textos, a los que se dedica otro de los bloques de contenidos previstos. Se pretende, de este modo, insistir en la necesidad de estudiar desde el primer momento la lengua en su contexto real, como mecanismo de expresi髇 intelectual y est閠ica en el que se ejemplifican los contenidos lingsticos estudiados.

Por 鷏timo se dedica un bloque al estudio del l閤ico, imprescindible para avanzar en el conocimiento de cualquier lengua. Dentro de este 醡bito se presta especial atenci髇 a la etimolog韆, no solo porque esta sirve para poner de manifiesto la pervivencia de las ra韈es latinas en las lenguas modernas, sino adem醩 porque ayuda al alumnado a adquirir una mejor comprensi髇 de su propia lengua, permiti閚dole precisar el significado de t閞minos conocidos o descubrir el de otros que no hab韆 utilizado anteriormente, e incorporarlos a su vocabulario habitual.

Orientaciones metodol骻icas.

La finalidad del Lat韓 en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria es que el alumnado, mediante la adquisici髇 de cierta competencia lingstica en esta lengua y en la suya, pueda acceder a la comprensi髇 de textos sencillos de dificultad graduada. Estos textos le aportar醤, al reflexionar sobre su forma y contenido, una comprensi髇 m醩 amplia de la lengua y de los aspectos hist髍icos, sociales y culturales del mundo latino y de su entorno actual.

En este sentido y dado que el Lat韓 ha de asegurar el desarrollo de las competencias clave, la metodolog韆 para su estudio ha de tener en cuenta a los propios alumnos y su entorno sociocultural: sus motivaciones e intereses, sus diferentes ritmos de aprendizaje, la capacidad de trabajar en grupo o individualmente… El profesor deber� seleccionar aquellos recursos y materiales que mejor se ajusten al tipo de alumnado y a las necesidades concretas del proceso de ense馻nza-aprendizaje y que vayan encaminados a conseguir un trabajo del alumno cada vez m醩 activo y aut髇omo.

Teniendo en cuenta la propia naturaleza del lat韓 en su doble vertiente lingstica y cultural, parece aconsejable que los contenidos lingsticos est閚 integrados en el contexto cultural e hist髍ico que puede ser el hilo conductor de la materia.

Hay que considerar que los aspectos morfol骻icos y sint醕ticos no deber韆n estudiarse como un fin en s� mismo, sino como medio para la comprensi髇 y traducci髇 de textos y para la configuraci髇 del pensamiento. En este sentido tienen tambi閚 cabida los m閠odos de aprendizaje natural del Lat韓, semejantes a los empleados en las lenguas modernas, muy recurrentes ya entre el profesorado, que adem醩 pueden ofrecer una importante aportaci髇 a la motivaci髇 del alumno.

Los contenidos hist髍icos y culturales deber韆n trabajarse siempre con la perspectiva de que son la base de nuestra propia cultura. Por ello el an醠isis, reflexi髇 y comparaci髇 del mundo latino con el mundo actual y el entorno del alumnado ha de ser constante, de modo que el alumno perciba esa interrelaci髇 y valore esta herencia cultural en sus distintas manifestaciones. Uno de los instrumentos o tareas que puede ser m醩 鷗il para este fin es la realizaci髇 de trabajos o proyectos por el alumno, de forma individual o grupal, en los que ser� imprescindible el uso de las TIC, tanto para la b鷖queda y selecci髇 de informaci髇 (adem醩 de otros recursos bibliogr醘icos y documentales), como para su presentaci髇 y exposici髇.

Respecto al l閤ico, habr韆 que aspirar a que el alumno adquiriese un vocabulario m韓imo para la comprensi髇 y traducci髇 de textos y que responda al criterio de mayor frecuencia de aparici髇 en los textos seleccionados y adecuados al nivel del curso. Para ello tambi閚 pueden resultar 鷗iles los m閠odos antes aludidos de aprendizaje natural del lat韓. As� mismo, el estudio de los formantes de las palabras latinas estar� orientado a aquellos lexemas, prefijos y sufijos que sean m醩 productivos en la formaci髇 de palabras, tanto en lat韓 como en castellano, de forma que el alumno pueda ampliar el vocabulario y su uso en ambas lenguas.

Por 鷏timo, posiblemente los textos -latinos, traducidos o biling黣s- son el mejor instrumento para asegurar la integraci髇 de esa doble vertiente lingstica y cultural. Tomando como punto de partida los textos, que ser醤 de dificultad graduada, podr� trabajarse sobre ellos con un gui髇 previo seg鷑 el tema que se vaya a estudiar y el trabajo incluir� la lectura, el comentario de texto, cuestiones lingsticas (morfol骻icas y sint醕ticas), an醠isis y traducci髇, cuestiones de comprensi髇, ejercicios de referencias l閤icas…Estos textos permitir醤 ajustarse a los diferentes ritmos de aprendizaje y motivaciones de los alumnos y de la marcha de curso.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

La materia del Lat韓 contribuye, de manera muy especial, a la adquisici髇 de la competencia en Comunicaci髇 Lingstica pues aporta a los alumnos conocimientos de l閤ico, morfolog韆, sintaxis y fon閠ica tanto del Lat韓 como de su propia lengua. El lat韓, una lengua indoeuropea, como casi todas las lenguas de Europa, permite se馻lar paralelismos esenciales con la lengua materna del alumno y otras de su entorno y estudio; el lat韓, origen de las lenguas romances habladas en Espa馻, permite comparar y enriquecer la lengua propia; el lat韓, cuyo estudio se basa en textos, posibilita una competencia en el discurso escrito que permite un equilibrio con el estudio de las lenguas modernas que buscan, sobre todo, la competencia comunicativa en el discurso oral. Adem醩, con la lectura y el comentario de textos, base de su patrimonio cultural, el alumno aprende a respetar y valorar las normas de convivencia y la pluralidad y desarrolla su esp韗itu cr韙ico. El 醡bito lingstico de esta materia permite al alumnado profundizar en la comprensi髇 de la propia lengua y en el uso de la misma como elemento esencial para la comunicaci髇 y la adquisici髇 de conocimientos y la conformaci髇 del pensamiento.

Con el estudio del lat韓 el alumno adquiere conocimientos sobre su herencia cultural grecorromana, a escala tanto local como nacional y europea; y adem醩, adquiere conciencia de c髆o ha evolucionado el pensamiento del hombre occidental desde el mundo grecolatino hasta nuestros d韆s. Este conocimiento genera en los alumnos el inter閟, respeto y reconocimiento de las diversas manifestaciones culturales que forman parte del patrimonio com鷑 occidental. Todo ello contribuye, sin duda, a la adquisici髇 de la competencia de Conciencia y Expresi髇 Cultural.

Para la adquisici髇 de las competencias Sociales y C韛icas son fundamentales los conocimientos que adquieren los alumnos sobre las estructuras sociales y pol韙icas de Roma, los acontecimientos m醩 destacados de su historia, su concepto de ocio y de trabajo y la influencia que todo ello ha tenido en la configuraci髇 de la sociedad actual en todas sus dimensiones. La tolerancia, la capacidad de respetar las diferencias, el di醠ogo como base de los acuerdos son algunas de las destrezas que el alumno tambi閚 adquiere gracias al papel mediador del Lat韓. Finalmente, el conocimiento y la comparaci髇 entre distintos aspectos socioculturales del mundo antiguo y de la sociedad actual, favorece la creaci髇 de un esp韗itu cr韙ico y el respeto a las aportaciones que mantienen su vigencia en la actualidad.

La diversidad y riqueza de contenidos que ofrece el Lat韓 ayuda al alumnado a desarrollar su habilidad para iniciar, organizar y persistir en su proceso de aprendizaje. En efecto, su estudio exige la utilizaci髇 y el desarrollo de t閏nicas de memoria, concentraci髇 y abstracci髇 que aseguren el aprendizaje del vocabulario, formantes l閤icos, flexiones… y que, despu閟, en su aplicaci髇 pr醕tica sobre los textos, requiere del alumno un proceso de planificaci髇, organizaci髇, relaci髇, capacidad de an醠isis, de toma de decisiones y razonamiento l骻ico. Este mismo proceso se sigue tambi閚 en el estudio de los contenidos hist髍icos y culturales aplicados al comentario de los textos. La dimensi髇 hist髍ica y cultural del lat韓 favorece la utilizaci髇 de las nuevas tecnolog韆s para seleccionar de manera adecuada diversas fuentes de informaci髇, analizarlas e interpretarlas, valorar su validez y fiabilidad y trabajar sobre los materiales seleccionados de manera colaborativa. Por la propia naturaleza de la lengua latina en general, su estudio supone un esfuerzo personal continuado que favorece la motivaci髇 y un aprendizaje gradual, eficaz y aut髇omo. Por todo esto, la contribuci髇 del Lat韓 es evidente en las competencias Aprender a aprender, Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor y Competencia digital.

8. Lengua castellana y literatura. (1�, 2�, 3� y 4� ESO)

Introducci髇.

La asignatura de Lengua Castellana y Literatura tiene como principal objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, entendida en todas sus vertientes: pragm醫ica, lingstica, sociolingstica y literaria. Debe tambi閚 aportar las herramientas y los conocimientos necesarios para desenvolverse satisfactoriamente en cualquier situaci髇 comunicativa de la vida familiar, social, acad閙ica y profesional. Esos conocimientos son los que articulan los procesos de comprensi髇 y expresi髇 oral, por un lado, y de comprensi髇 y expresi髇 escrita, por otro. La estructuraci髇 del pensamiento del ser humano se hace a trav閟 del lenguaje, de ah� que esa capacidad de comprender y de expresarse sea el mejor y m醩 eficaz instrumento de aprendizaje.

La finalidad de la reflexi髇 lingstica es el desarrollo intelectual y del pensamiento complejo y el conocimiento progresivo de la propia lengua, que se produce cuando el alumnado percibe el uso de diferentes formas lingsticas para diversas funciones y cuando analiza sus propias producciones y las de los que le rodean para comprenderlas, evaluarlas y, en su caso, corregirlas.

La reflexi髇 literaria a trav閟 de la lectura, comprensi髇 e interpretaci髇 de textos significativos favorece el conocimiento de las posibilidades expresivas de la lengua, desarrolla la capacidad cr韙ica y creativa de los estudiantes, les da acceso al conocimiento de otras 閜ocas y culturas y los enfrenta a situaciones que enriquecen su experiencia del mundo y favorecen el conocimiento de s� mismos.

Los objetivos de Lengua Castellana y Literatura suponen una progresi髇 respecto a los saberes y habilidades adquiridos desde el inicio de la vida escolar. El enfoque comunicativo centrado en el uso funcional de la lengua se articula alrededor de un eje que es el uso social de la lengua en diferentes 醡bitos: privados y p鷅licos, familiares y escolares. La asignatura se centra en el aprendizaje de las destrezas discursivas que pueden darse en diversos 醡bitos: el de las relaciones personales, el acad閙ico, el social y el de los medios de comunicaci髇, cuyo dominio requiere procedimientos y conocimientos expl韈itos acerca del funcionamiento del lenguaje en todas sus dimensiones: tanto los elementos formales como las normas sociolingsticas que presiden los intercambios. La lectura de textos diversos y su comprensi髇 contribuye a la adquisici髇 de destrezas comunicativas.

La organizaci髇 de los contenidos en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria marca una progresi髇 con respecto a los establecidos para la Educaci髇 Primaria, de los que habr� que partir en esta nueva etapa. Esta progresi髇 supone consolidar los saberes y habilidades adquiridos en la etapa anterior y ampliar progresivamente su capacidad de comprensi髇 y expresi髇 oral y escrita, as� como su conocimiento de la lengua y su educaci髇 literaria. Por este motivo, se ha procurado equilibrar en el primer ciclo de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria los bloques de Comunicaci髇 y Conocimiento de la lengua potenciando la comprensi髇 y expresi髇 oral y escrita en los primeros cursos de la etapa e introduciendo progresivamente la reflexi髇 lingstica, por considerar que el afianzamiento de las destrezas de hablar, escuchar, leer y escribir es necesario para luego poder desarrollar con mayor aprovechamiento la reflexi髇 sobre la propia lengua. De este modo, los contenidos se estructuran en cuatro bloques: Comunicaci髇 oral, Comunicaci髇 escrita, Conocimiento de la lengua y Educaci髇 literaria.

La forma de hablar y de escuchar de una persona determina la percepci髇 que los dem醩 tienen de ella. Es por lo tanto imprescindible dotar al alumnado de estrategias que favorezcan un correcto aprendizaje de esta dimensi髇 oral de la competencia comunicativa y que le asegure un manejo efectivo de las situaciones de comunicaci髇 en los 醡bitos personal, social, acad閙ico y profesional a lo largo de su vida. Con el bloque de Comunicaci髇 oral: escuchar y hablar, se busca que los alumnos vayan adquiriendo las habilidades necesarias para comunicar con precisi髇, rigor, cohesi髇, coherencia y claridad sus propias ideas, realizar discursos cada vez m醩 elaborados de acuerdo a una situaci髇 comunicativa y escuchar activamente interpretando de manera correcta las ideas de los dem醩.

La lectura y la escritura son los instrumentos a trav閟 de los cuales se ponen en marcha los procesos cognitivos que elaboran el conocimiento del mundo, de los dem醩 y de uno mismo y, por tanto, desempe馻n un papel fundamental como herramientas de adquisici髇 de nuevos aprendizajes a lo largo de la vida. Con el bloque de Comunicaci髇 escrita: leer y escribir, se persigue que el alumnado sea capaz de entender textos de distinto y progresivo grado de complejidad (conceptual, estructural y lingstica) y de g閚eros diversos, y que reconstruya las ideas expl韈itas e impl韈itas en el texto con el fin de elaborar su propio pensamiento cr韙ico y creativo. Comprender un texto implica activar una serie de estrategias de lectura que deben practicarse en el aula y proyectarse en todas las esferas de la vida y en todo tipo de lectura: leer para obtener informaci髇, leer para aprender la propia lengua y leer por placer. Asimismo, la ense馻nza de los procesos de escritura pretende conseguir que el alumnado tome conciencia de la misma como un procedimiento estructurado en tres partes: planificaci髇 del escrito, redacci髇 a partir de borradores de escritura y revisi髇 de estos antes de redactar el texto definitivo. Del mismo modo, para progresar en el dominio de las t閏nicas de escritura, es necesario adquirir los mecanismos que permiten diferenciar y utilizar los distintos g閚eros discursivos apropiados a cada contexto -familiar, acad閙ico, administrativo, social y profesional- en todas las 醨eas del curr韈ulo.

Todos los seres humanos poseemos una capacidad innata para comunicarnos a trav閟 de elementos verbales o extraverbales que nos permiten interactuar con el mundo que nos rodea, con formas cada vez m醩 complejas. El bloque Conocimiento de la lengua responde a la necesidad de reflexi髇 sobre los mecanismos lingsticos que regulan la comunicaci髇 y se aleja de la pretensi髇 de utilizar los conocimientos lingsticos como un fin en s� mismos para devolverles su funcionalidad original: contribuir al desarrollo de la capacidad del razonamiento l骻ico y servir de base para el uso correcto de la lengua.

El Conocimiento de la lengua se plantea como el aprendizaje progresivo de las habilidades lingsticas, as� como la construcci髇 de competencias en los usos discursivos del lenguaje a partir del conocimiento y la reflexi髇 necesarios para apropiarse de las reglas ortogr醘icas y gramaticales imprescindibles para hablar, leer y escribir correctamente en todas los 醡bitos de la vida. Los contenidos se estructuran en torno a cuatro ejes fundamentales: el primero es la observaci髇 reflexiva de la palabra, sus caracter韘ticas formales, su uso y sus valores significativos y expresivos dentro de un discurso, de un texto y de una oraci髇; el segundo se centra en las relaciones gramaticales que se establecen entre las palabras y los grupos de palabras dentro del texto; el tercero profundiza en las relaciones textuales que fundamentan el discurso y el cuarto se centra en las variedades de la lengua. La reflexi髇 metalingstica est� integrada en la actividad verbal y en todos los niveles: discursivo, textual y oracional, e interviene en los procesos de aprendizaje de la lengua oral y la lengua escrita a trav閟 de las diferentes fases de producci髇: planificaci髇, textualizaci髇 y revisi髇, lo que aportar� al alumnado los mecanismos necesarios para el conocimiento activo y aut髇omo de su propia lengua a lo largo de la vida. El aprendizaje progresivo de las habilidades lingsticas recomienda la secuenciaci髇 de contenidos por cursos, basada en la madurez cognitiva del alumno y en su creciente capacidad de abstracci髇 a lo largo de la etapa. Por ello, es aconsejable potenciar, en el primer curso de la etapa, el estudio del eje de la palabra y desarrollar a partir del segundo el de las relaciones gramaticales.

El bloque Educaci髇 literaria asume el objetivo de hacer de los escolares lectores cultos y competentes, implicados en un proceso de formaci髇 lectora que contin鷈 a lo largo de toda la vida y no se ci馻 solamente a los a駉s de estudio acad閙ico. Es un marco conceptual que alterna la lectura, comprensi髇 e interpretaci髇 de obras literarias cercanas a sus gustos personales y a su madurez cognitiva con la de textos literarios y obras completas m醩 representativos de nuestra literatura. Es importante favorecer la lectura libre de obras de la literatura espa駉la y universal de todos los tiempos y de la literatura juvenil. Se trata de conseguir lectores que contin鷈n leyendo y que se sigan formando a trav閟 de su libre actividad lectora a lo largo de toda su trayectoria vital; personas cr韙icas capaces de interpretar los significados impl韈itos de los textos a trav閟 de una lectura anal韙ica y comparada de distintos fragmentos u obras, ya sea de un mismo periodo o de periodos diversos de la historia de la literatura, aprendiendo as� a integrar las opiniones propias y las ajenas.

En la Educaci髇 Secundaria Obligatoria se aborda un estudio progresivo de la literatura. Se parte de un acercamiento a los g閚eros literarios y se contin鷄 planteando progresivamente una visi髇 cronol骻ica desde la Edad Media hasta el siglo XX mediante una aproximaci髇 a los movimientos literarios, autores y obras m醩 representativos, y a la relaci髇 entre la obra y su contexto sociocultural.

En resumen, esta asignatura persigue el objetivo 鷏timo de crear ciudadanos conscientes e interesados en el desarrollo y la mejora de su competencia comunicativa capaces de interactuar satisfactoriamente en todos los 醡bitos que forman y van a formar parte de su vida. Esto exige una reflexi髇 sobre los mecanismos de usos orales y escritos de su propia lengua y la capacidad de interpretar y valorar el mundo y de formar sus propias opiniones a trav閟 de la lectura cr韙ica de las obras literarias m醩 importantes de todos los tiempos.

Orientaciones metodol骻icas.

Las capacidades de lograr una comunicaci髇 eficaz, de adquirir nuevos conocimientos y de resoluci髇 de nuevos retos son las tres competencias m醩 valoradas en la sociedad actual, sobre todo en el 醡bito acad閙ico y en el 醡bito profesional, pero tambi閚 son muy importantes en las relaciones sociales de la vida cotidiana de los ciudadanos. Las tres competencias se hallan estrechamente relacionadas con el curr韈ulum de la asignatura y propician el uso de ciertas estrategias metodol骻icas encaminadas a conseguir la competencia comunicativa de los alumnos, en los citados contextos acad閙icos, profesionales y de las relaciones sociales de los ciudadanos. Esto, dado que la lengua es el medio por el que se transmiten todos los conocimientos, capacitar� a los alumnos para sus nuevos aprendizajes y para desarrollar su razonamiento l骻ico, imprescindible para la resoluci髇 de problemas; y tambi閚 los capacitar� para una comunicaci髇 eficaz y adecuada a los distintos contextos y situaciones en los que se produzca.

Como orientaci髇 metodol骻ica es deseable que todos los contenidos del curr韈ulum se trabajen desde la unidad lingstica del texto. En el bloque de Comunicaci髇 oral, se le otorga una especial relevancia a la expresi髇 oral, a la producci髇 de textos orales propios adecuados a situaciones formales, con el prop髎ito de dotar a los alumnos de las estrategias imprescindibles para su futuro acad閙ico y profesional, pero no solo para este: tambi閚 importa tal uso formal en diversas situaciones de las relaciones sociales de las personas como ciudadanos (en su relaci髇 con las instituciones, en su dimensi髇 pol韙ica…). En el bloque de Comunicaci髇 escrita, en lo concerniente a la lectura, el texto es la fuente de aprendizaje lingstico y de cualquier 醡bito del saber; en cuanto a la escritura, el objetivo es lograr convertir a los alumnos en escritores competentes, en especial, en los 醡bitos acad閙ico -de cara a la continuaci髇 de estudios postobligatorios- y profesional -si el alumno, tras la ense馻nza obligatoria, comienza su vida profesional-, competencia que debe extenderse al 醡bito de las relaciones sociales -como persona lingsticamente educada. En el bloque de Conocimiento de la lengua, aunque se aborde la observaci髇, conocimiento y explicaci髇 de la palabra o el enunciado, estas unidades siempre deben observarse en su contexto, es decir, como parte de un texto en el que precisamente adquieren muchas de sus peculiaridades gramaticales y sem醤ticas. As�, el an醠isis lingstico es necesario para poder describir y explicar las caracter韘ticas propias de las tipolog韆s textuales. En cuanto al bloque de Educaci髇 Literaria, cabe decir que se introduce en esta etapa a partir de la lectura de textos significativos de los distintos g閚eros, etapas y tradiciones literarias, para llegar, progresivamente, al conocimiento de los movimientos literarios que se suceden a lo largo de la historia de la literatura mediante la comparaci髇 de textos de diferentes 閜ocas y autores.

En resumen, ser� el texto oral y escrito -con su coherencia, cohesi髇 y adecuaci髇, y toda su tipolog韆- la unidad lingstica base de la metodolog韆, a partir de la cual, progresivamente, se desarrollar� la competencia comunicativa, y desde la cual se llegar� al estudio del resto de las unidades de la lengua, as� como de la literatura; estudios de la lengua y la literatura que deben tener, a su vez, como una de sus finalidades esenciales revertir en la mejora de la competencia comunicativa. As� pues, se situar� la comprensi髇 y expresi髇 de textos en el centro de la actividad docente y no solo como finalidad en s� misma, en tanto que sirve para alcanzar los objetivos de esta asignatura, sino como fundamento y punto de partida del desarrollo del pensamiento cr韙ico -sin comprensi髇 no puede haber cr韙ica razonada y s髄ida- y, con este, de la capacidad de resoluci髇 de problemas, que est醤 en la base, no solo de la exigencia de los estudios postobligatorios -si esa fuese la opci髇 del alumnado tras la Educaci髇 Secundaria Obligatoria-, sino tambi閚 del progreso profesional y la puesta en pr醕tica de una ciudadan韆 consciente y responsable.

Podr韆 encarecerse, en definitiva, como 鷏timo nivel de concreci髇 de esta orientaci髇 metodol骻ica que toma el texto como unidad estructuradora del estudio de la asignatura, la necesidad de educar al alumnado en el paso de la comprensi髇 dirigida a la comprensi髇 progresivamente aut髇oma y global de los textos (capacit醤dolos para la estructuraci髇 interna, el resumen y la enunciaci髇 precisa del tema principal y los temas secundarios); necesidad que debe extenderse a la educaci髇 en la producci髇 de textos cada vez m醩 extensos, mejor estructurados y m醩 precisos en su expresi髇.

Por otro lado, el curr韈ulum propicia el acceso directo al conocimiento por parte del alumnado -aprendizaje aut髇omo-, sin necesidad de que el profesor sea el 鷑ico mediador, al otorgar una mayor importancia a la capacidad investigadora de los alumnos, a la consulta progresivamente aut髇oma de fuentes directas y a la selecci髇 y posterior transmisi髇 de la informaci髇 obtenida. Asimismo, se potencia el uso de las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 no solo como fuentes de acceso al conocimiento sino tambi閚 como herramientas para la presentaci髇 de trabajos orales o escritos, respetando las convenciones de contextos formales acad閙icos o profesionales.

Consecuentemente, el propio curr韈ulum (en tanto que atribuye a esta asignatura una situaci髇 de centralidad en el desarrollo de la competencia comunicativa y, con esta, de una responsabilidad esencial en el progreso de la comprensi髇 y la expresi髇 de textos de todos los tipos posibles -orales o escritos, cultos o coloquiales, cient韋icos o literarios…-) sit鷄 al profesorado de esta asignatura en posici髇 de ejercer la coordinaci髇 t閏nica de la planificaci髇 del trabajo de la competencia comunicativa en los centros: para hacer la propuesta, promoci髇 y coordinaci髇 de los necesarios planes de trabajo y evaluaci髇 de la competencia lingstica en ellos. Todo el profesorado debe trabajar esta competencia, y el de Lengua Castellana y Literatura debe ofrecer el apoyo cient韋ico y la coordinaci髇 imprescindibles.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

Adem醩 del desarrollo de la competencia comunicativa, principal objetivo de la asignatura, la materia de Lengua Castellana y Literatura contribuye al desarrollo del resto de competencias clave.

Esta asignatura contribuye directamente a la competencia matem醫ica en tanto que incide en la capacidad de establecer progresivamente relaciones profundas entre el conocimiento conceptual y el conocimiento procedimental. Por su parte, las competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 implican el desarrollo del pensamiento cient韋ico, de los m閠odos propios de la racionalidad cient韋ica y de las destrezas tecnol骻icas; pensamiento, m閠odos y destrezas que conducen a la adquisici髇 de conocimientos y al contraste entre ideas. Es indudable que la mejora de la competencia comunicativa propicia el desarrollo cognitivo necesario para el pensamiento cient韋ico. Por 鷏timo, la formulaci髇 de juicios cr韙icos sobre los hechos cient韋icos y tecnol骻icos requiere una competencia comunicativa especializada.

En cuanto a la competencia digital, los contenidos, criterios y est醤dares de evaluaci髇 de la asignatura incorporan el conocimiento y uso de las principales aplicaciones inform醫icas: los sistemas de tratamiento de textos, bases de datos, almacenamiento y gesti髇 de informaci髇, correo electr髇ico, etc. Tambi閚 se procura desarrollar en el alumnado la capacidad de buscar, obtener y tratar la informaci髇, as� como de utilizarla de manera cr韙ica y sistem醫ica, evaluando su pertinencia y diferenciando entre informaci髇 real y virtual. Otra capacidad potenciada es la de utilizar herramientas inform醫icas para producir, presentar y comprender informaci髇 de complejidad progresiva y tener la habilidad necesaria para acceder a servicios basados en Internet, buscarlos y utilizarlos; pero, al mismo tiempo, tambi閚 la capacidad de saber c髆o emplear las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 en apoyo del pensamiento cr韙ico, la creatividad y la innovaci髇. En esta asignatura, la utilizaci髇 de las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 requiere una actitud cr韙ica y reflexiva en relaci髇 con la informaci髇 disponible. Puesto que la lengua es el medio por el que se transmiten todos los conocimientos, la contribuci髇 de la asignatura a la competencia en aprender a aprender es muy importante, ya que 玜prender a aprender� exige la adquisici髇 de las capacidades b醩icas fundamentales necesarias para el aprendizaje como son la lectura y la escritura. Adem醩 los alumnos deben ser capaces de organizar su propio aprendizaje y de evaluar su propio trabajo, de ah� la relevancia que se le otorga en Lengua Castellana y Literatura al desarrollo de habilidades de revisi髇 del aprendizaje alcanzado, asociado a pr醕ticas de autocorrecci髇 o de correcci髇 compartida, para as� aprender del error y evitar el riesgo de consolidarlo.

El uso de la lengua como herramienta para comunicarse de una manera constructiva en distintos 醡bitos ayudar� a que el alumno desarrolle las competencias sociales y c韛icas, en cuanto que le permitir� poner en pr醕tica habilidades sociales como la convivencia, la tolerancia, el respeto, etc. El curr韈ulo de la asignatura potencia el desarrollo de estas habilidades ya que se le otorga una especial relevancia a la expresi髇 oral mediante distintas pr醕ticas discursivas (debates, coloquios, etc.) que exigen el respeto de las reglas de intervenci髇, interacci髇 y cortes韆 que regulan la comunicaci髇 oral, y el uso de un lenguaje no discriminatorio. Desde la materia, tambi閚 se contribuye a la competencia social a partir de la reflexi髇 literaria sobre la evoluci髇 de costumbres y relaciones sociales a lo largo de la historia.

La materia de Lengua Castellana y Literatura contribuye al adecuado desarrollo de la competencia sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor, puesto que aporta las herramientas y los conocimientos necesarios para una comunicaci髇 eficaz en los 醡bitos personal, social, acad閙ico y profesional en los que se desenvuelven las personas. Tambi閚 contribuye en la medida en que se desarrollan habilidades como la capacidad para trabajar de manera colaborativa dentro de un grupo y actitudes como la predisposici髇 a actuar de una forma creadora e imaginativa.

Dentro de esta materia, la lectura, interpretaci髇 y valoraci髇 cr韙ica de las obras literarias contribuyen de forma relevante al desarrollo de la competencia en conciencia y expresiones culturales. Contribuyen a ampliar y consolidar la adquisici髇 de esta competencia tanto el inter閟 por la lectura como fuente de acceso al conocimiento y como instrumento de ocio y diversi髇 que permite explorar mundos diferentes; el inter閟 por la escritura como instrumento de comunicaci髇 capaz de analizar y regular los sentimientos; y la reflexi髇 sobre la conexi髇 entre la literatura y el resto de las artes, como la m鷖ica, la pintura o el cine. Por 鷏timo, el conocimiento de la realidad pluriling黣 de Espa馻 y de las variedades lingsticas, y su valoraci髇 como muestra de la riqueza de nuestro patrimonio hist髍ico y cultural tambi閚 contribuyen al desarrollo de esta competencia.

9. Matem醫icas. (1� y 2� ESO)

Introducci髇.

Las Matem醫icas son una creaci髇 intelectual del hombre que nos ayuda a interpretar el mundo que nos rodea, reflejan la capacidad creativa, expresan con precisi髇 conceptos y argumentos, favorecen la capacidad para aprender a aprender y contienen elementos de gran belleza. Sin olvidar adem醩 el car醕ter instrumental que las Matem醫icas tienen como base fundamental para la adquisici髇 de nuevos conocimientos en otras disciplinas, especialmente en el proceso cient韋ico y tecnol骻ico y como fuerza conductora en el desarrollo de la cultura y las civilizaciones.

En la actualidad los ciudadanos se enfrentan a multitud de tareas que entra馻n conceptos de car醕ter cuantitativo, geom閠rico, probabil韘tico, etc. La informaci髇 recogida en los medios de comunicaci髇 se expresa habitualmente en forma de tablas, f髍mulas, diagramas o gr醘icos que requieren de conocimientos matem醫icos para su correcta comprensi髇. Los contextos en los que aparecen son m鷏tiples: los propiamente matem醫icos, econom韆, tecnolog韆, ciencias naturales y sociales, medicina, comunicaciones, deportes, etc., por lo que es necesario adquirir un h醔ito de pensamiento matem醫ico que permita establecer hip髏esis y contrastarlas, elaborar estrategias de resoluci髇 de problemas y ayudar en la toma de decisiones adecuadas, tanto en la vida personal como en su futura vida profesional. Las Matem醫icas contribuyen de manera especial al desarrollo del pensamiento y razonamiento, en particular, el pensamiento l骻ico-deductivo y algor韙mico, al entrenar la habilidad de observaci髇 e interpretaci髇 de los fen髆enos, adem醩 de favorecer la creatividad o el pensamiento geom閠rico-espacial.

La caracter韘tica esencial de las matem醫icas es su estructura l骻ica y el car醕ter abstracto de sus contenidos. El esfuerzo de comprensi髇 y adquisici髇 de estos aspectos de las matem醫icas contribuyen al desarrollo intelectual del alumnado.

La resoluci髇 de problemas y los proyectos de investigaci髇 constituyen ejes fundamentales en el proceso de ense馻nza y aprendizaje de las Matem醫icas. La habilidad de formular, plantear, interpretar y resolver problemas es una de las capacidades esenciales de la actividad matem醫ica ya que permite a las personas emplear los procesos cognitivos para abordar y resolver situaciones interdisciplinares reales, lo que resulta de m醲imo inter閟 para el desarrollo de la creatividad y el pensamiento l骻ico. En este proceso de resoluci髇 e investigaci髇 est醤 involucradas muchas otras competencias, adem醩 de la matem醫ica. Entre otras, la comunicaci髇 lingstica, al leer de forma comprensiva los enunciados y comunicar los resultados obtenidos; el sentido de iniciativa y emprendimiento al establecer un plan de trabajo en revisi髇 y modificaci髇 continua en la medida que se va resolviendo el problema; la competencia digital, al tratar de forma adecuada la informaci髇 y, en su caso, servir de apoyo a la resoluci髇 del problema y comprobaci髇 de la soluci髇 o la competencia social y c韛ica, al implicar una actitud abierta ante diferentes soluciones.

Separar los contenidos de Estad韘tica y Probabilidad en dos cursos distintos favorece una mayor comprensi髇 de los conceptos, profundidad en la impartici髇 de los contenidos y econom韆 temporal en el desarrollo del programa.

La Estad韘tica, dada su naturaleza pr醕tica a estos niveles, debe impartirse en 1� de E.S.O. La Probabilidad, que requiere un mayor nivel de abstracci髇, se ha fijado como contenido de 2� de E.S.O.

Dada esta distribuci髇 se recomienda introducir la Probabilidad a trav閟 de la Estad韘tica y la Ley de los Grandes N鷐eros.

En 1� y 2� de ESO se establecen 5 bloques:

El Bloque I, Procesos, m閠odos y actitudes matem醫icas, es com鷑 y transversal al resto de bloques de contenidos de la ESO. Se articula sobre procesos b醩icos e imprescindibles en el quehacer matem醫ico: la resoluci髇 de problemas, proyectos de investigaci髇 matem醫ica, la matematizaci髇 y modelizaci髇, las actitudes adecuadas para desarrollar el trabajo cient韋ico y la utilizaci髇 de medios tecnol骻icos.

El Bloque II, N鷐eros y 羖gebra profundiza en el conocimiento de los distintos conjuntos de n鷐eros y sus propiedades. El uso adecuado del lenguaje algebraico ayuda a la formalizaci髇 del los conceptos del resto de bloques.

El Bloque III, Geometr韆, desarrolla la concepci髇 espacial del alumno, aplica los contenidos impartidos en el bloque segundo y repercute en el c醠culo de longitudes, superficies y vol鷐enes que puede aplicarse en otros campos.

El Bloque IV, Funciones, recoge el estudio de las relaciones entre variables y su representaci髇 mediante tablas, gr醘icas y modelos matem醫icos. Es de gran utilidad para describir, interpretar, predecir y explicar fen髆enos diversos de tipo f韘ico, econ髆ico, social o natural.

El Bloque V, Estad韘tica y Probabilidad, posibilita una aproximaci髇 natural al estudio de fen髆enos aleatorios y sencillos mediante experimentaci髇 y el tratamiento, por medio de tablas y gr醘icas, de datos estad韘ticos para, posteriormente, profundizar en la obtenci髇 de valores representativos de una muestra y profundiza en la utilizaci髇 de diagramas y gr醘icos m醩 complejos, con objeto de sacar conclusiones a partir de ellos.

El curr韈ulo b醩ico de Matem醫icas no debe verse como un conjunto de bloques independientes. Es necesario que se desarrolle de forma global pensando en las conexiones internas de la asignatura tanto a nivel de curso como entre las distintas etapas.

En el desarrollo del curr韈ulo b醩ico de esta asignatura se pretende que los conocimientos, las competencias y los valores est閚 integrados; de esta manera, los est醤dares de aprendizaje evaluables se han formulado teniendo en cuenta la imprescindible relaci髇 entre dichos elementos.

Se ha intentado presentar los contenidos de una forma ordenada, quedando a criterio del profesorado establecer el orden en que los incorpora a su programaci髇 did醕tica.

Orientaciones metodol骻icas.

La metodolog韆 did醕tica se entiende como el conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados. Seg鷑 estas directrices se considera prioritario:

• - Realizar distintos tipos de actividades, que permitan la asimilaci髇 de contenidos de forma gradual. Los nuevos conocimientos que deben adquirirse tienen que apoyarse en los ya conseguidos. La resoluci髇 de problemas es un eje fundamental del proceso de aprendizaje de las matem醫icas y deber醤 trabajarse las diferentes estrategias de resoluci髇 desde diversos contextos matem醫icos. Adem醩, es posible asimilar conceptos nuevos a partir de su planteamiento y aplicar correctamente recursos t閏nicos y herramientas apropiadas en su resoluci髇.
• - Incorporar las herramientas tecnol骻icas, dentro de la disponibilidad de cada Centro Educativo, para el desarrollo de las actividades, de forma que su uso ayude a la asimilaci髇 de conceptos.
• - Hacer uso de la historia de las matem醫icas para introducir contenidos, ya que favorece el acercamiento de los alumnos y alumnas a situaciones reales planteadas en diferentes momentos y que han perdurado a lo largo de los siglos como base para el desarrollo posterior de la materia.
• - Trabajar tanto de forma individual, que permite al alumno o alumna afrontar los problemas y comprobar su grado de conocimientos, como en peque駉s grupos, donde se pueden intercambiar opiniones y contrastar las propias ideas.
• - Elaborar trabajos de investigaci髇, adaptados a cada nivel, que introduzcan a los alumnos a la b鷖queda de informaci髇, uso del lenguaje matem醫ico, la generalizaci髇 de problemas, la formalizaci髇 de fen髆enos extra韉os de contextos reales y la exposici髇 oral o escrita del propio trabajo.
• - Coordinar la materia de Matem醫icas con otras que puedan tener relaci髇 con ella. De esta forma se ayuda a una mejor comprensi髇 de los conceptos, se percibe la utilidad de los mismos en otras 醨eas, y se presenta al alumno los nexos entre distintas materias como algo enriquecedor para su formaci髇.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

Las orientaciones de la Uni髇 Europea inciden en la necesidad de la adquisici髇 de las competencias clave por parte de la ciudadan韆 como condici髇 indispensable para lograr que alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo econ髆ico, vinculado al conocimiento.

Todas las 醨eas y materias deben contribuir al desarrollo competencial. El conjunto de est醤dares de aprendizaje de las diferentes 醨eas o materias que se relacionan con una misma competencia da lugar al perfil de esa competencia.

Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆.

La competencia matem醫ica y las competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 inducen y fortalecen algunos aspectos esenciales de la formaci髇 de las personas que resultan fundamentales a lo largo de su vida.

La competencia matem醫ica implica la capacidad de aplicar el razonamiento l骻ico-matem醫ico y sus herramientas para describir, interpretar y predecir distintos fen髆enos en su contexto. Para el adecuado desarrollo de dicha competencia resulta necesario abordar 醨eas relativas a n鷐eros, 醠gebra, geometr韆, funciones, probabilidad y estad韘tica, interrelacionadas de diversas formas.

El 醨ea de Matem醫icas desarrolla en todos y cada uno de sus aspectos la competencia matem醫ica, a partir del conocimiento de los contenidos y su amplio conjunto de procedimientos de c醠culo, an醠isis, medida y estimaci髇 de los fen髆enos de la realidad y de sus relaciones, como instrumento imprescindible en el desarrollo del pensamiento de los individuos y componente esencial de comprensi髇 y modelizaci髇 de los fen髆enos de la realidad.

Competencia aprender a aprender.

La autonom韆 en la resoluci髇 de problemas en Matem醫icas, junto con la verbalizaci髇 del proceso de resoluci髇 ayuda a la reflexi髇 sobre lo aprendido, favoreciendo esta competencia.

Para el desarrollo de la competencia de aprender a aprender es tambi閚 necesario incidir desde el 醨ea en los contenidos relacionados con la autonom韆, la perseverancia, la sistematizaci髇, la mirada cr韙ica y la habilidad para comunicar con eficacia los resultados del propio trabajo, contenidos que aparecen en su mayor韆 en el Bloque 1.

Competencia en comunicaci髇 lingstica.

Para fomentar su desarrollo desde la materia de Matem醫icas, se debe insistir en la incorporaci髇 de lo esencial del lenguaje matem醫ico a la expresi髇 habitual y la adecuada precisi髇 en su uso y, por otra parte, en los contenidos asociados a la descripci髇 verbal de los razonamientos y de los procesos.

Competencia digital.

La lectura y creaci髇 de gr醘icas, la organizaci髇 de la informaci髇 en forma anal韙ica y comparativa, la modelizaci髇 de la realidad, la introducci髇 al lenguaje gr醘ico y estad韘tico, el uso de calculadoras y herramientas tecnol骻icas y otros procesos matem醫icos contribuyen al desarrollo de esta competencia.

Competencia en sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor.

Las estrategias matem醫icas como la resoluci髇 de problemas, que incluyen la planificaci髇, la gesti髇 del tiempo y de los recursos, la valoraci髇 de los resultados y la argumentaci髇 para defender el proceso y los resultados, ayudan al desarrollo de esta competencia. Esta ayuda ser� mayor en la medida en que se fomenten actitudes de confianza y de autonom韆 en la resoluci髇 de situaciones abiertas y problemas relacionados con la realidad concreta que vive el alumno.

Competencia social y c韛ica.

La utilizaci髇 de estrategias personales de c醠culo y de resoluci髇 de problemas facilita aceptar otros puntos de vista, lo que es indispensable a la hora de realizar un trabajo cooperativo y en equipo. Reconocer y valorar las aportaciones ajenas, enriquece al alumno.

Competencia en conciencia y expresiones culturales.

A lo largo de la historia el pensamiento matem醫ico ha contribuido a la explicaci髇, justificaci髇 y resoluci髇 de situaciones y problemas de la humanidad que han facilitado la evoluci髇 de las sociedades, contribuyendo y formando parte de su desarrollo cultural. La aportaci髇 matem醫ica se hace presente en multitud de producciones art韘ticas, as� como sus estrategias y procesos mentales fomentan la conciencia y expresi髇 cultural de las sociedades. Igualmente el alumno, mediante el trabajo matem醫ico podr� comprender diversas manifestaciones art韘ticas siendo capaz de utilizar sus conocimientos matem醫icos en la creaci髇 de sus propias obras.

10. Matem醫icas. Orientadas a las ense馻nzas acad閙icas. (3� y 4� ESO)

Introducci髇.

Las Matem醫icas son una creaci髇 intelectual del hombre que nos ayuda a interpretar el mundo que nos rodea, reflejan la capacidad creativa, expresan con precisi髇 conceptos y argumentos, favorecen la capacidad para aprender a aprender y contienen elementos de gran belleza. Sin olvidar adem醩 el car醕ter instrumental que las Matem醫icas tienen como base fundamental para la adquisici髇 de nuevos conocimientos en otras disciplinas, especialmente en el proceso cient韋ico y tecnol骻ico y como fuerza conductora en el desarrollo de la cultura y las civilizaciones.

En la actualidad los ciudadanos se enfrentan a multitud de tareas que entra馻n conceptos de car醕ter cuantitativo, geom閠rico, probabil韘tico, etc. La informaci髇 recogida en los medios de comunicaci髇 se expresa habitualmente en forma de tablas, f髍mulas, diagramas o gr醘icos que requieren de conocimientos matem醫icos para su correcta comprensi髇. Los contextos en los que aparecen son m鷏tiples: los propiamente matem醫icos, econom韆, tecnolog韆, ciencias naturales y sociales, medicina, comunicaciones, deportes, etc., por lo que es necesario adquirir un h醔ito de pensamiento matem醫ico que permita establecer hip髏esis y contrastarlas, elaborar estrategias de resoluci髇 de problemas y ayudar en la toma de decisiones adecuadas, tanto en la vida personal como en su futura vida profesional. Las Matem醫icas contribuyen de manera especial al desarrollo del pensamiento y razonamiento, en particular, el pensamiento l骻ico-deductivo y algor韙mico, al entrenar la habilidad de observaci髇 e interpretaci髇 de los fen髆enos, adem醩 de favorecer la creatividad o el pensamiento geom閠rico-espacial.

La caracter韘tica esencial de las matem醫icas es su estructura l骻ica y el car醕ter abstracto de sus contenidos. El esfuerzo de comprensi髇 y adquisici髇 de estos aspectos de las matem醫icas contribuyen al desarrollo intelectual del alumnado.

La resoluci髇 de problemas y los proyectos de investigaci髇 constituyen ejes fundamentales en el proceso de ense馻nza y aprendizaje de las Matem醫icas. La habilidad de formular, plantear, interpretar y resolver problemas es una de las capacidades esenciales de la actividad matem醫ica ya que permite a las personas emplear los procesos cognitivos para abordar y resolver situaciones interdisciplinares reales, lo que resulta de m醲imo inter閟 para el desarrollo de la creatividad y el pensamiento l骻ico. En este proceso de resoluci髇 e investigaci髇 est醤 involucradas muchas otras competencias, adem醩 de la matem醫ica. Entre otras, la comunicaci髇 lingstica, al leer de forma comprensiva los enunciados y comunicar los resultados obtenidos; el sentido de iniciativa y emprendimiento al establecer un plan de trabajo en revisi髇 y modificaci髇 continua en la medida que se va resolviendo el problema; la competencia digital, al tratar de forma adecuada la informaci髇 y, en su caso, servir de apoyo a la resoluci髇 del problema y comprobaci髇 de la soluci髇 o la competencia social y c韛ica, al implicar una actitud abierta ante diferentes soluciones.

El alumnado que curse esta asignatura profundizar� en el desarrollo de las habilidades de pensamiento matem醫ico; concretamente en la capacidad de analizar e investigar, interpretar y comunicar matem醫icamente diversos fen髆enos y problemas en distintos contextos, as� como de proporcionar soluciones pr醕ticas a los mismos. Tambi閚 debe valorar las posibilidades de aplicaci髇 pr醕tica del conocimiento matem醫ico tanto para el enriquecimiento personal como para la valoraci髇 de su papel en el progreso de la humanidad.

Todo ello justifica que se haya organizado, para los cursos de 3� y 4� de ESO, en torno a los siguientes bloques, fortaleciendo tanto los aspectos te髍icos, como las aplicaciones pr醕ticas en contextos reales de los mismos.

El Bloque I, Procesos, m閠odos y actitudes en matem醫icas, es com鷑 y transversal al resto de bloques de contenidos de la ESO. Se articula sobre procesos b醩icos e imprescindibles en el quehacer matem醫ico: la resoluci髇 de problemas, proyectos de investigaci髇 matem醫ica, la matematizaci髇 y modelizaci髇, las actitudes adecuadas para desarrollar el trabajo cient韋ico y la utilizaci髇 de medios tecnol骻icos.

El Bloque II, N鷐eros y 羖gebra, profundiza en el conocimiento de los distintos conjuntos de n鷐eros y sus propiedades. Utiliza con destreza el lenguaje algebraico, sus operaciones y propiedades. Los conocimientos de este bloque, se utilizan en el resto de los bloques directa e indirectamente.

El Bloque III, Geometr韆, ahonda en conceptos y procedimientos b醩icos de la geometr韆 plana anal韙ica para reconocer, medir, describir y analizar formas y configuraciones sencillas. Finaliza profundizando, con el uso de conceptos trigonom閠ricos, en la resoluci髇 de ecuaciones trigonom閠ricas sencillas y problemas m閠ricos.

El Bloque IV, Funciones, afianza el concepto de funci髇, amplia en su estudio caracter韘ticas y representaciones gr醘icas. Se utiliza para describir, interpretar, predecir y explicar fen髆enos diversos de tipo f韘ico, econ髆ico, social o natural.

El Bloque V, Estad韘tica y Probabilidad, profundiza en la predicci髇 de fen髆enos y completa con otros par醡etros el estudio comenzado en cursos anteriores de estad韘tica descriptiva.

El curr韈ulo b醩ico de Matem醫icas no debe verse como un conjunto de bloques independientes. Es necesario que se desarrolle de forma global pensando en las conexiones internas de la asignatura tanto a nivel de curso como entre las distintas etapas.

En el desarrollo del curr韈ulo b醩ico de esta asignatura se pretende que los conocimientos, las competencias y los valores est閚 integrados; de esta manera, los est醤dares de aprendizaje evaluables se han formulado teniendo en cuenta la imprescindible relaci髇 entre dichos elementos.

Se ha intentado presentar los contenidos de una forma ordenada, quedando a criterio del profesorado establecer el orden en que los incorpora a su programaci髇 did醕tica.

Orientaciones metodol骻icas

La metodolog韆 did醕tica se entiende como el conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados. Seg鷑 estas directrices se considera prioritario:

• - Realizar distintos tipos de actividades, que permitan la asimilaci髇 de contenidos de forma gradual. Los nuevos conocimientos que deben adquirirse tienen que apoyarse en los ya conseguidos. La resoluci髇 de problemas es un eje fundamental del proceso de aprendizaje de las matem醫icas y deber醤 trabajarse las diferentes estrategias de resoluci髇 desde diversos contextos matem醫icos. Adem醩, es posible asimilar conceptos nuevos a partir de su planteamiento y aplicar correctamente recursos t閏nicos y herramientas apropiadas en su resoluci髇.
• - Incorporar las herramientas tecnol骻icas, dentro de la disponibilidad de cada Centro Educativo, para el desarrollo de las actividades, de forma que su uso ayude a la asimilaci髇 de conceptos.
• - Hacer uso de la historia de las matem醫icas para introducir contenidos, ya que favorece el acercamiento de los alumnos y alumnas a situaciones reales planteadas en diferentes momentos y que han perdurado a lo largo de los siglos como base para el desarrollo posterior de la materia.
• - Trabajar tanto de forma individual, que permite al alumno o alumna afrontar los problemas y comprobar su grado de conocimientos, como en peque駉s grupos, donde se pueden intercambiar opiniones y contrastar las propias ideas.
• - Elaborar trabajos de investigaci髇, adaptados a cada nivel, que introduzcan a los alumnos a la b鷖queda de informaci髇, uso del lenguaje matem醫ico, la generalizaci髇 de problemas, la formalizaci髇 de fen髆enos extra韉os de contextos reales y la exposici髇 oral o escrita del propio trabajo.
• - Coordinar la materia de Matem醫icas con otras que puedan tener relaci髇 con ella. De esta forma se ayuda a una mejor comprensi髇 de los conceptos, se percibe la utilidad de los mismos en otras 醨eas, y se presentan al alumno los nexos entre distintas materias como algo enriquecedor para su formaci髇.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

Las orientaciones de la Uni髇 Europea inciden en la necesidad de la adquisici髇 de las competencias clave por parte de la ciudadan韆 como condici髇 indispensable para lograr que alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo econ髆ico, vinculado al conocimiento.

Todas las 醨eas y materias deben contribuir al desarrollo competencial. El conjunto de est醤dares de aprendizaje de las diferentes 醨eas o materias que se relacionan con una misma competencia da lugar al perfil de esa competencia.

Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆

La competencia matem醫ica y las competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 inducen y fortalecen algunos aspectos esenciales de la formaci髇 de las personas que resultan fundamentales a lo largo de su vida.

La competencia matem醫ica implica la capacidad de aplicar el razonamiento l骻ico-matem醫ico y sus herramientas para describir, interpretar y predecir distintos fen髆enos en su contexto. Para el adecuado desarrollo de dicha competencia resulta necesario abordar 醨eas relativas a n鷐eros, 醠gebra, geometr韆, funciones, probabilidad y estad韘tica, interrelacionadas de diversas formas.

El 醨ea de Matem醫icas desarrolla en todos y cada uno de sus aspectos la competencia matem醫ica, a partir del conocimiento de los contenidos y su amplio conjunto de procedimientos de c醠culo, an醠isis, medida y estimaci髇 de los fen髆enos de la realidad y de sus relaciones, como instrumento imprescindible en el desarrollo del pensamiento de los individuos y componente esencial de comprensi髇 y modelizaci髇 de los fen髆enos de la realidad.

Competencia aprender a aprender.

La autonom韆 en la resoluci髇 de problemas en Matem醫icas, junto con la verbalizaci髇 del proceso de resoluci髇 ayuda a la reflexi髇 sobre lo aprendido, favoreciendo esta competencia.

Para el desarrollo de la competencia de aprender a aprender es tambi閚 necesario incidir desde el 醨ea en los contenidos relacionados con la autonom韆, la perseverancia, la sistematizaci髇, la mirada cr韙ica y la habilidad para comunicar con eficacia los resultados del propio trabajo, contenidos que aparecen en su mayor韆 en el Bloque 1.

Competencia en comunicaci髇 lingstica.

Para fomentar su desarrollo desde el 醨ea de Matem醫icas se debe insistir en la incorporaci髇 de lo esencial del lenguaje matem醫ico a la expresi髇 habitual y la adecuada precisi髇 en su uso y por otra parte en que los contenidos asociados a la descripci髇 verbal de los razonamientos y de los procesos.

Competencia digital

La lectura y creaci髇 de gr醘icas, la organizaci髇 de la informaci髇 en forma anal韙ica y comparativa, la modelizaci髇 de la realidad, la introducci髇 al lenguaje gr醘ico y estad韘tico, el uso de calculadoras y herramientas tecnol骻icas y otros procesos matem醫icos… contribuyen al desarrollo de esta competencia.

Competencia sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor

Las estrategias matem醫icas como la resoluci髇 de problemas, que incluyen la planificaci髇, la gesti髇 del tiempo y de los recursos, la valoraci髇 de los resultados y la argumentaci髇 para defender el proceso y los resultados, ayudan al desarrollo de esta competencia. Esta ayuda ser� mayor en la medida en que se fomente actitudes de confianza y de autonom韆 en la resoluci髇 de situaciones abiertas y problemas relacionados con la realidad concreta que vive el alumno.

Competencia social y c韛ica

La utilizaci髇 de estrategias personales de c醠culo y de resoluci髇 de problemas facilita aceptar otros puntos de vista, lo que es indispensable a la hora de realizar un trabajo cooperativo y en equipo. Reconocer y valorar las aportaciones ajenas, enriquece al alumno.

Competencia conciencia y expresi髇 cultural

A lo largo de la historia el pensamiento matem醫ico ha contribuido a la explicaci髇, justificaci髇 y resoluci髇 de situaciones y problemas de la humanidad que han facilitado la evoluci髇 de las sociedades, contribuyendo y formando parte de su desarrollo cultural. La aportaci髇 matem醫ica se hace presente en multitud de producciones art韘ticas, as� como sus estrategias y procesos mentales fomentan la conciencia y expresi髇 cultural de las sociedades. Igualmente el alumno, mediante el trabajo matem醫ico podr� comprender diversas manifestaciones art韘ticas siendo capaz de utilizar sus conocimientos matem醫icos en la creaci髇 de sus propias obras.

11. Matem醫icas orientadas a las ense馻nzas aplicadas. (3� y 4� ESO)

Introducci髇.

La asignatura de Matem醫icas contribuye especialmente al desarrollo de la competencia matem醫ica, reconocida como clave por la Uni髇 Europea. Esta se entiende como habilidad para desarrollar y aplicar el razonamiento matem醫ico con el fin de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas. Concretamente engloba los siguientes aspectos y facetas: pensar matem醫icamente, plantear y resolver problemas, modelar matem醫icamente, razonar matem醫icamente, representar entidades matem醫icas, utilizar los s韒bolos matem醫icos, comunicarse con las Matem醫icas y sobre las Matem醫icas, y utilizar ayudas y herramientas tecnol骻icas. Adem醩, el pensamiento matem醫ico ayuda a la adquisici髇 del resto de competencias y contribuye a la formaci髇 intelectual del alumnado, lo que le permitir� desenvolverse mejor tanto en el 醡bito personal como social.

La resoluci髇 de problemas y los proyectos de investigaci髇 deben ser ejes fundamentales en el proceso de ense馻nza y aprendizaje de las Matem醫icas. La habilidad de formular, plantear, interpretar y resolver problemas es una de las capacidades esenciales de la actividad matem醫ica ya que permite a las personas emplear los procesos cognitivos para abordar y resolver situaciones interdisciplinares reales, lo que resulta de m醲imo inter閟 para el desarrollo de la creatividad y el pensamiento l骻ico. En este proceso de resoluci髇 e investigaci髇 est醤 involucradas muchas otras competencias, adem醩 de la matem醫ica. Entre otras, la comunicaci髇 lingstica, al leer de forma comprensiva los enunciados y comunicar los resultados obtenidos; el sentido de iniciativa y emprendimiento al establecer un plan de trabajo en revisi髇 y modificaci髇 continua en la medida que se va resolviendo el problema; la competencia digital, al tratar de forma adecuada la informaci髇 y, en su caso, servir de apoyo a la resoluci髇 del problema y comprobaci髇 de la soluci髇 o la competencia social y c韛ica, al implicar una actitud abierta ante diferentes soluciones.

El alumnado que curse esta asignatura progresar� en la adquisici髇 de algunas habilidades de pensamiento matem醫ico; concretamente en la capacidad de analizar, interpretar y comunicar con t閏nicas matem醫icas diversos fen髆enos y problemas en distintos contextos, as� como de proporcionar soluciones pr醕ticas a los mismos. Tambi閚 debe desarrollar actitudes positivas hacia la aplicaci髇 pr醕tica del conocimiento matem醫ico tanto para el enriquecimiento personal como para la valoraci髇 de su papel en el progreso de la humanidad.

La materia se ha organizado, para los cursos de 3� y 4� de ESO, en torno a los siguientes bloques, poniendo el foco en la aplicaci髇 pr醕tica de estos en contextos reales frente a la profundizaci髇 en los aspectos te髍icos:

El Bloque I, Procesos, m閠odos y actitudes en matem醫icas, es com鷑 y transversal al resto de bloques de contenidos. Se articula sobre procesos b醩icos e imprescindibles en el quehacer matem醫ico: la resoluci髇 de problemas, proyectos de investigaci髇 matem醫ica, la matematizaci髇 y modelizaci髇, las actitudes adecuadas para desarrollar el trabajo cient韋ico y la utilizaci髇 de medios tecnol骻icos.

El Bloque II, N鷐eros y 羖gebra profundiza en el conocimiento de los distintos conjuntos de n鷐eros y sus propiedades. El uso adecuado del lenguaje algebraico (manejo de s韒bolos y expresiones algebraicas) ayuda a la formalizaci髇 de los conceptos del resto de bloques.

El Bloque III, Geometr韆, desarrolla la concepci髇 espacial del alumno, aplica los contenidos impartidos en el bloque segundo y repercute en el c醠culo de longitudes, superficies y vol鷐enes que puede aplicarse en otros campos.

El Bloque IV, Funciones, recoge el estudio de las relaciones entre variables y su representaci髇 mediante tablas, gr醘icas y modelos matem醫icos. Es de gran utilidad para describir, interpretar, predecir y explicar fen髆enos diversos de tipo f韘ico, econ髆ico, social o natural.

El Bloque V, Estad韘tica y Probabilidad, posibilita una aproximaci髇 natural al estudio de fen髆enos aleatorios y sencillos mediante experimentaci髇 y el tratamiento, por medio de tablas y gr醘icas, de datos estad韘ticos para, posteriormente, profundizar en la obtenci髇 de valores representativos de una muestra y profundiza en la utilizaci髇 de diagramas y gr醘icos m醩 complejos, con objeto de sacar conclusiones a partir de ellos.

El curr韈ulo b醩ico de Matem醫icas no debe verse como un conjunto de bloques independientes. Es necesario que se desarrolle de forma global pensando en las conexiones internas de la asignatura tanto a nivel de curso como entre las distintas etapas.

En el desarrollo del curr韈ulo b醩ico de esta asignatura se pretende que los conocimientos, las competencias y los valores est閚 integrados; de esta manera, los est醤dares de aprendizaje evaluables se han formulado teniendo en cuenta la imprescindible relaci髇 entre dichos elementos.

Se ha intentado presentar los contenidos de una forma ordenada, quedando a criterio del profesorado establecer el orden en que los incorpora a su programaci髇 did醕tica.

Orientaciones metodol骻icas.

La metodolog韆 did醕tica se entiende como el conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados. Seg鷑 estas directrices se considera prioritario:

• - Realizar distintos tipos de actividades, que permitan la asimilaci髇 de contenidos de forma gradual. Los nuevos conocimientos que deben adquirirse tienen que apoyarse en los ya conseguidos. La resoluci髇 de problemas es un eje fundamental del proceso de aprendizaje de las matem醫icas y deber醤 trabajarse las diferentes estrategias de resoluci髇 desde diversos contextos matem醫icos. Adem醩, es posible asimilar conceptos nuevos a partir de su planteamiento y aplicar correctamente recursos t閏nicos y herramientas apropiadas en su resoluci髇.
• - Incorporar las herramientas tecnol骻icas, dentro de la disponibilidad de cada Centro Educativo, para el desarrollo de las actividades, de forma que su uso ayude a la asimilaci髇 de conceptos.
• - Hacer uso de la historia de las matem醫icas para introducir contenidos, ya que favorece el acercamiento de los alumnos y alumnas a situaciones reales planteadas en diferentes momentos y que han perdurado a lo largo de los siglos como base para el desarrollo posterior de la materia.
• - Trabajar tanto de forma individual, que permite al alumno o alumna afrontar los problemas y comprobar su grado de conocimientos, como en peque駉s grupos, donde se pueden intercambiar opiniones y contrastar las propias ideas.
• - Elaborar trabajos de investigaci髇, adaptados a cada nivel, que introduzcan a los alumnos a la b鷖queda de informaci髇, uso del lenguaje matem醫ico, la generalizaci髇 de problemas, la formalizaci髇 de fen髆enos extra韉os de contextos reales y la exposici髇 oral o escrita del propio trabajo.
• - Coordinar la materia de Matem醫icas con otras que puedan tener relaci髇 con ella. De esta forma se ayuda a una mejor comprensi髇 de los conceptos, se percibe la utilidad de los mismos en otras 醨eas, y se presentan al alumno los nexos entre distintas materias como algo enriquecedor para su formaci髇.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

Las orientaciones de la Uni髇 Europea inciden en la necesidad de la adquisici髇 de las competencias clave por parte de la ciudadan韆 como condici髇 indispensable para lograr que alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo econ髆ico, vinculado al conocimiento.

Todas las 醨eas y materias deben contribuir al desarrollo competencial. El conjunto de est醤dares de aprendizaje de las diferentes 醨eas o materias que se relacionan con una misma competencia da lugar al perfil de esa competencia.

Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆

La competencia matem醫ica y las competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 inducen y fortalecen algunos aspectos esenciales de la formaci髇 de las personas que resultan fundamentales a lo largo de su vida.

La competencia matem醫ica implica la capacidad de aplicar el razonamiento l骻ico-matem醫ico y sus herramientas para describir, interpretar y predecir distintos fen髆enos en su contexto. Para el adecuado desarrollo de dicha competencia resulta necesario abordar 醨eas relativas a n鷐eros, 醠gebra, geometr韆, funciones, probabilidad y estad韘tica, interrelacionadas de diversas formas.

El 醨ea de Matem醫icas desarrolla en todos y cada uno de sus aspectos la competencia matem醫ica, a partir del conocimiento de los contenidos y su amplio conjunto de procedimientos de c醠culo, an醠isis, medida y estimaci髇 de los fen髆enos de la realidad y de sus relaciones, como instrumento imprescindible en el desarrollo del pensamiento de los individuos y componente esencial de comprensi髇 y modelizaci髇 de los fen髆enos de la realidad.

Competencia en aprender a aprender.

La autonom韆 en la resoluci髇 de problemas en Matem醫icas, junto con la verbalizaci髇 del proceso de resoluci髇 ayuda a la reflexi髇 sobre lo aprendido, favoreciendo esta competencia.

Para el desarrollo de la competencia de aprender a aprender es tambi閚 necesario incidir desde el 醨ea en los contenidos relacionados con la autonom韆, la perseverancia, la sistematizaci髇, la mirada cr韙ica y la habilidad para comunicar con eficacia los resultados del propio trabajo, contenidos que aparecen en su mayor韆 en el Bloque 1. Competencia en comunicaci髇 lingstica.

Para fomentar su desarrollo desde el 醨ea de Matem醫icas se debe insistir en la incorporaci髇 de lo esencial del lenguaje matem醫ico a la expresi髇 habitual y la adecuada precisi髇 en su uso y por otra parte en que los contenidos asociados a la descripci髇 verbal de los razonamientos y de los procesos.

Competencia digital

La lectura y creaci髇 de gr醘icas, la organizaci髇 de la informaci髇 en forma anal韙ica y comparativa, la modelizaci髇 de la realidad, la introducci髇 al lenguaje gr醘ico y estad韘tico, el uso de calculadoras y herramientas tecnol骻icas y otros procesos matem醫icos… contribuyen al desarrollo de esta competencia.

Competencia en sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor

Las estrategias matem醫icas como la resoluci髇 de problemas, que incluyen la planificaci髇, la gesti髇 del tiempo y de los recursos, la valoraci髇 de los resultados y la argumentaci髇 para defender el proceso y los resultados, ayudan al desarrollo de esta competencia. Esta ayuda ser� mayor en la medida en que se fomente actitudes de confianza y de autonom韆 en la resoluci髇 de situaciones abiertas y problemas relacionados con la realidad concreta que vive el alumno.

Competencia social y c韛ica

La utilizaci髇 de estrategias personales de c醠culo y de resoluci髇 de problemas facilita aceptar otros puntos de vista, lo que es indispensable a la hora de realizar un trabajo cooperativo y en equipo. Reconocer y valorar las aportaciones ajenas, enriquece al alumno.

Competencia en conciencia y expresiones culturales

A lo largo de la historia el pensamiento matem醫ico ha contribuido a la explicaci髇, justificaci髇 y resoluci髇 de situaciones y problemas de la humanidad que han facilitado la evoluci髇 de las sociedades, contribuyendo y formando parte de su desarrollo cultural. La aportaci髇 matem醫ica se hace presente en multitud de producciones art韘ticas, as� como sus estrategias y procesos mentales fomentan la conciencia y expresi髇 cultural de las sociedades. Igualmente el alumno, mediante el trabajo matem醫ico podr� comprender diversas manifestaciones art韘ticas siendo capaz de utilizar sus conocimientos matem醫icos en la creaci髇 de sus propias obras.

12. Primera lengua extranjera: Alem醤, Franc閟, Ingl閟 e Italiano. (1�, 2�, 3� y 4� ESO)

Introducci髇.

La Ley Org醤ica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) se馻la en el punto XII de su pre醡bulo que el dominio de una segunda lengua, o incluso una tercera lengua extranjera se ha convertido en una prioridad en la educaci髇 como consecuencia del proceso de globalizaci髇 en que vivimos, a la vez que se muestra como uno de los principales retos de nuestro sistema educativo. La Uni髇 Europea fija el fomento del pluriling黫smo como un objetivo irrenunciable para la construcci髇 de un proyecto europeo. Del mismo modo, la Ley apoya decididamente el pluriling黫smo para conseguir que los estudiantes se desenvuelvan con fluidez al menos en una primera lengua extranjera, cuyo nivel de comprensi髇 oral y lectora y de expresi髇 oral y escrita resulta decisivo para favorecer la empleabilidad y el desarrollo personal.

La lengua es el instrumento por excelencia del aprendizaje y la comunicaci髇. Tanto las lenguas maternas como las lenguas extranjeras forman parte en la actualidad, y cada vez lo har醤 m醩 en el futuro, del bagaje vital de las personas en un mundo en continua expansi髇 en el que, a la vez, las relaciones entre individuos, pa韘es, organismos y empresas se hacen m醩 frecuentes y m醩 estrechas. En la medida en que ese bagaje comprende diversos conocimientos, destrezas y actitudes en diversas lenguas, es decir, un perfil pluriling黣 e intercultural, el individuo est� mejor preparado para integrarse y participar en una variedad de contextos y de situaciones que suponen un est韒ulo para su desarrollo y mejores oportunidades en los 醡bitos personal, p鷅lico, educativo y profesional.

Las competencias clave necesarias para el desarrollo personal, la ciudadan韆 activa, la inclusi髇 social y el empleo, est醤 integradas en el curr韈ulo de Lenguas Extranjeras. Se entiende por competencias las capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada ense馻nza y etapa educativa, con el fin de lograr la realizaci髇 adecuada de actividades y la resoluci髇 eficaz de problemas complejos.

Como en el caso de la lengua materna, el aprendizaje de las lenguas extranjeras contribuye de manera directa a potenciar la adquisici髇 de la competencia en comunicaci髇 lingstica, reforzando la pr醕tica de las destrezas de escuchar, hablar, conversar, leer y escribir.

El uso efectivo de lenguas extranjeras contribuye a crear una visi髇 abierta, positiva y enriquecedora de las relaciones con los dem醩 que se materializa en actitudes de valoraci髇 y respeto hacia todas las lenguas y culturas y hacia otras personas cuyos usos, valores y creencias difieren de los propios. Las competencias sociales y c韛icas, y la conciencia y expresiones culturales, tanto las de entornos m醩 inmediatos como las propias de 醡bitos cada vez m醩 amplios de actuaci髇, forman parte de las habilidades que comprende una competencia intercultural integrada en el aprendizaje de lenguas extranjeras.

En el proceso de aprendizaje se desarrolla otra competencia clave, el aprender a aprender, por lo que el curr韈ulo incide en el car醕ter procedimental de todos sus elementos, determinando lo que el alumnado necesita aprender para alcanzar los objetivos e indicando las estrategias que puede aplicar para conseguirlo. Marcarse objetivos de diverso car醕ter seg鷑 las necesidades de construcci髇 del perfil personal de competencias es, asimismo, el primer paso para un eficaz aprendizaje aut髇omo a lo largo de la vida.

La materia de Lengua Extranjera contribuye decisivamente al desarrollo del sentido de la iniciativa, en especial por lo que respecta a las actividades de expresi髇 e interacci髇 oral y escrita, en las que, desde su misma planificaci髇, el alumnado ha de tomar decisiones sobre qu� decir y c髆o hacerlo, a trav閟 de qu� canal y con qu� medios, en qu� circunstancias y dependiendo de qu� expectativas y reacciones de los interlocutores, todo ello con el fin de cumplir el prop髎ito comunicativo que persigue con el mayor grado posible de 閤ito. La elecci髇 y aplicaci髇 consciente de las estrategias de comunicaci髇 preparan a los estudiantes para asumir sus responsabilidades, encontrar seguridad en sus propias capacidades, reforzar su identidad y regular su comportamiento. Adem醩, el est韒ulo que supone comunicarse en otras lenguas para afrontar nuevos retos es fundamental en el desarrollo del esp韗itu emprendedor.

Las lenguas extranjeras son adem醩 la puerta a un mundo de infinitas posibilidades en el terreno laboral y profesional, y el curr韈ulo pretende fomentar el emprendimiento como actitud ante la vida, incorporando actividades concretas en las que el estudiante aprende a ser cr韙ico, creativo y comprometido tambi閚 en estos contextos.

En la actividad lingstica los medios tecnol骻icos est醤 cada vez m醩 presentes. Estos medios est醤 recogidos en el curr韈ulo como soportes naturales de los textos orales o escritos que el estudiante habr� de producir, comprender y procesar, por lo que la competencia digital se entiende como parte sustancial de la competencia comunicativa y un medio muy eficaz de acceso a la cultura y a la informaci髇 en general.

La Lengua Extranjera tambi閚 contribuye al desarrollo de la competencia matem醫ica y las competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 fomentando el razonamiento abstracto, facilitando el acceso a datos, vocabulario t閏nico, procedimientos y t閏nicas de investigaci髇; haciendo posible un intercambio m醩 directo y fruct韋ero entre comunidades cient韋icas, y propiciando la construcci髇 conjunta del saber humano.

Las competencias clave se integran en el curr韈ulo de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria. Entendemos el curr韈ulo como la regulaci髇 de los elementos que determinan los procesos de ense馻nza y aprendizaje sobre los cuales el docente organizar� su trabajo: objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluaci髇, est醤dares y resultados de aprendizaje evaluables y metodolog韆 did醕tica.

Los contenidos son el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada ense馻nza y etapa educativa y a la adquisici髇 de competencias. Los contenidos lingsticos se impartir醤 de manera integrada y ser醤 el punto de partida para facilitar la comunicaci髇. De este modo, se pretende conseguir que el alumnado utilice la lengua para comprender y producir textos en los contextos reales que se le presenten.

Los criterios de evaluaci髇 indican el saber, saber hacer y saber ser, y sirven para orientar al docente hacia la consecuci髇 de los est醤dares de aprendizaje, que definen los resultados y concretan lo que el alumno debe conseguir. Dichos est醤dares son observables, medibles y evaluables y permiten graduar el rendimiento o logro alcanzado.

El grado de consecuci髇 de los est醤dares se podr� especificar a trav閟 de descriptores de logro, estableciendo rangos y niveles, y atendiendo a la diversidad del alumnado. Las escalas de evaluaci髇 o r鷅ricas podr醤 ser instrumentos 鷗iles de evaluaci髇. Corresponder� al docente distribuir y secuenciar los contenidos de cada nivel para que el alumnado pueda alcanzar dichos est醤dares, a su vez asociados a las competencias.

El curr韈ulo se estructura en torno a actividades de lengua tal como se describen en el Marco Com鷑 Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL): comprensi髇 y producci髇 (expresi髇 e interacci髇) de textos orales y escritos. En las p醙inas siguientes se presentan, en forma de bloques, los contenidos, los criterios de evaluaci髇 y los est醤dares de aprendizaje evaluables que conforman el curr韈ulo de Primera Lengua Extranjera en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria. Los contenidos, criterios y est醤dares est醤 organizados en dos grandes bloques: comprensi髇 de textos orales y escritos y producci髇 de textos orales y escritos. Dicho agrupamiento se ha llevado a cabo con el objetivo de favorecer una mejor distribuci髇 y comprensi髇 del curr韈ulo. Especial atenci髇 requiere la distinci髇 que se hace en los est醤dares entre aquellos espec韋icos de lengua oral y los espec韋icos de lengua escrita.

Las relaciones existentes entre estos tres elementos del curr韈ulo no son un韛ocas, debido a la especial naturaleza de la actividad lingstica. Esto supone que, para cada tarea comunicativa descrita en los est醤dares, habr醤 de incorporarse los contenidos recogidos en cada bloque de actividad respectivo. De la misma manera, para evaluar el grado de adquisici髇 de cada est醤dar de aprendizaje de una determinada actividad de lengua, habr醤 de tenerse en cuenta todos los criterios de evaluaci髇 correspondientes.

Orientaciones metodol骻icas.

La naturaleza de la lengua objeto de estudio, las condiciones socioculturales, la disponibilidad de recursos y las caracter韘ticas del alumnado condicionan el proceso de ense馻nza-aprendizaje, por lo que ser� necesario que el m閠odo seguido por el profesorado se ajuste a estos aspectos y se siga una planificaci髇 rigurosa con el fin de lograr el 閤ito y adem醩 propiciar un aprendizaje por competencias.

Entendemos por metodolog韆 el conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado de forma consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje y el logro de los objetivos planteados, de manera que el alumnado adquiera las conocimientos, destrezas y habilidades lingsticos, sociolingsticos y pragm醫icos, as� como la capacidad de aplicarlos de manera conjunta para producir y procesar textos orales y escritos adecuados a los 醡bitos de actuaci髇.

La lengua se utiliza para realizar acciones con diversos prop髎itos, lo que implica la participaci髇 activa por parte del alumnado y la interrelaci髇 de las distintas destrezas. En la actualidad, tal y como recoge el MCERL, el aprendizaje basado en tareas desempe馻 un papel importante en la ense馻nza de lenguas extranjeras. Las tareas son las actividades para las cuales utilizamos la lengua y forman parte de la vida diaria en los 醡bitos personal, p鷅lico, educativo y profesional: hacemos planes para el fin de semana, discutimos un suceso de actualidad, leemos informaci髇 sobre una ciudad o monumento que visitamos, escribimos una nota para dejar en casa antes de salir, escuchamos un debate en la radio o televisi髇… Existe una gran variedad de tareas. Las tareas de la 玽ida real�, muchas de ellas recogidas en los est醤dares de aprendizaje de este curr韈ulo, se eligen seg鷑 las competencias, caracter韘ticas y necesidades que tienen los alumnos. Otros tipos de tareas son espec韋icamente de car醕ter pedag骻ico y se centran en los aspectos formales de la lengua (contenidos curriculares) actuando como soporte de las anteriores.

El profesor debe determinar los principios para seleccionar y considerar el peso relativo que se da a las tareas de la 玽ida real� y tareas 玴edag骻icas� en funci髇 de sus objetivos, incluyendo la adecuaci髇 de diferentes tipos de tareas a situaciones de aprendizaje concretas. Adem醩, es importante seleccionar tareas 鷗iles y significativas para el alumnado y proporcionar un objetivo estimulante, pero a la vez realista y asequible, que lo implique tanto como sea posible y le permita diferentes interpretaciones y resultados. La relaci髇 entre tareas principalmente de significado y tareas centradas en la forma, debe permitir que la atenci髇 del alumnado se dirija de manera habitual y provechosa a ambos aspectos y la correcci髇 y la fluidez se desarrollen de forma equilibrada. De esta manera, el alumnado desarrolla la comunicaci髇 y pensamiento cr韙ico y su aprendizaje adquiere una mayor durabilidad y un significado 鷗il y funcional.

Teniendo en cuenta que el objetivo principal es conseguir que el alumnado sea capaz de comprender mensajes y expresarse oralmente y por escrito, la metodolog韆 ha de estar centrada en la pr醕tica de las destrezas de escuchar, hablar, conversar, leer y escribir. En este sentido, la pr醕tica docente solo se entiende si el profesorado utiliza la lengua objeto de estudio desde el primer momento, impartiendo siempre su materia en la lengua extranjera. Es primordial una exposici髇 continuada a la lengua oral para que el alumnado adquiera una correcta pronunciaci髇, acentuaci髇 y entonaci髇, as� como un repertorio l閤ico, estructuras y f髍mulas de uso diario a partir de los cuales poder expresar sus vivencias personales y necesidades inmediatas. Para ello, el docente puede proponer situaciones en las que se utilice la lengua a trav閟 de dramatizaciones, rutinas diarias tales como saludos, la situaci髇 meteorol骻ica o el estado de 醤imo del alumnado, de manera que los estudiantes desarrollen confianza en sus capacidades y sea el punto de partida para una producci髇 posterior y m醩 compleja. Ser� a trav閟 del uso cuando el alumnado sienta la necesidad de utilizar la lengua en el aula, donde la comunicaci髇 prevalecer� sobre la precisi髇 en los primeros niveles de conocimiento de la lengua extranjera, contribuyendo as� a desarrollar en el alumnado la capacidad de expresarse adecuadamente en p鷅lico con estrategias propias de este contexto comunicativo.

Otro de los objetivos fundamentales es despertar y mantener la motivaci髇 y la atenci髇 en el alumnado, proporcionando un entorno libre de tensi髇 donde la atenci髇 relajada y la retroalimentaci髇 positiva favorezcan el proceso de aprendizaje, y donde el error se considere como parte integrante del mismo.

La Educaci髇 Secundaria Obligatoria se organiza de acuerdo con los principios de educaci髇 com鷑 y de atenci髇 a la diversidad del alumnado. Por diversidad entendemos la heterogeneidad que existe en las aulas debida a diferencias en el nivel de conocimientos previos, rendimiento acad閙ico, intereses y ritmos de aprendizaje, y a la variedad socio-cultural y lingstica. El docente establecer� medidas de flexibilizaci髇 y alternativas metodol骻icas en la ense馻nza y evaluaci髇 de la lengua extranjera para atender las distintas capacidades e inteligencias individuales. Por este motivo, los materiales han de ser variados y ajustados seg鷑 las caracter韘ticas del alumnado evitando, especialmente en esta etapa, el uso del texto 鷑ico.

El docente asumir� el papel de orientador, promotor y facilitador del desarrollo competencial en el alumnado, dise馻ndo actividades comunicativas mediante pr醕ticas de trabajo individual y cooperativo, aplicando medidas de flexibilizaci髇 y mecanismos de refuerzo y ampliaci髇. Las actividades y tareas deben ser variadas y deben estar planificadas y secuenciadas coherentemente.

Puesto que el fin 鷏timo que se pretende conseguir es la comunicaci髇 en lengua extranjera, la disposici髇 del aula debe favorecer la comunicaci髇 y el desarrollo de actividades cooperativas, evitando limitarse a la disposici髇 tradicional, incluyendo la utilizaci髇 de espacios alternativos tanto en el centro como fuera de 閘. El aprendizaje cooperativo y la resoluci髇 conjunta de tareas implican la interacci髇 de los miembros del grupo, la resoluci髇 de conflictos, el aprendizaje de estrategias (planificaci髇 de tiempos y tareas, b鷖queda y selecci髇 de informaci髇, s韓tesis…), as� como el desarrollo de habilidades interpersonales y del sentido de la responsabilidad.

La forma del lenguaje ha de presentarse asociada con el aspecto cultural con el que va relacionada, ya que no se puede entender una lengua sin su cultura. El docente fomentar� en el alumnado la integraci髇 de aspectos socioculturales y sociolingsticos como parte de la vida y del lenguaje en el aula. Esto permitir� el desarrollo de una serie de actitudes impl韈itas en el aprendizaje de las lenguas extranjeras, tales como mostrar curiosidad, inter閟 y respeto ante otras realidades y culturas, identificar h醔itos, canciones tradicionales, costumbres y celebraciones de pa韘es donde se habla la lengua extranjera y manifestar curiosidad por comunicarse con personas de diferentes nacionalidades.

El l閤ico se debe trabajar a partir de la conexi髇 con los conocimientos previos, mediante pr醕ticas lo m醩 contextualizadas posibles que permitan al alumnado actuar en la vida real. El vocabulario es un componente esencial en el aprendizaje de lenguas extranjeras, ya que contribuye al desarrollo de las destrezas receptivas y productivas y, en definitiva, a lograr una mayor fluidez en la capacidad comunicativa.

Adem醩, en esta etapa, con el fin de promover el h醔ito de la lectura, se dedicar� un tiempo a la misma desarrollando la competencia lectora en la lengua extranjera. Utilizar estrategias, conocer palabras de uso frecuente previamente aprendidas e identificar los patrones gr醘icos m醩 comunes ser醤 de gran ayuda para que el alumnado comprenda lo que lee e incorpore la creatividad en sus escritos. De ah�, la importancia de incluir en el aula estrategias de acercamiento a la lectura y fomentar el placer de leer desde el primer curso.

Las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 se han convertido en la actualidad en un soporte natural de textos orales y escritos. Por tanto, es labor del docente que el alumnado no solo aprenda a usarlas adecuadamente, sino que tambi閚 conozca el uso de recursos digitales para su autoaprendizaje (diccionarios, juegos y otros recursos did醕ticos).

La metodolog韆 debe favorecer la capacidad del estudiante de pensar de manera creativa, cr韙ica y colaborativa, y de aprender por s� mismo a resolver problemas. El proceso de investigaci髇 y b鷖queda de la informaci髇 tendr醤 un papel relevante en el aprendizaje aut髇omo y responsable del alumnado, ya que las aportaciones individuales son necesarias para resolver los problemas con 閤ito, aumentando la autoestima y confianza en uno mismo, as� como la valoraci髇 de las cualidades propias y ajenas.

El uso del Portfolio Europeo de las Lenguas tambi閚 puede fomentar la autonom韆 en el aprendizaje. En la elaboraci髇 del Portfolio el alumnado reflexiona sobre cu醠 ha sido su contacto y sus experiencias en las distintas lenguas que conoce y en qu� entornos se ha producido, analiza sus objetivos, sus estilos y sus estrategias de aprendizaje y los contextos en los que usa la lengua, se autoeval鷄 por actividades con descriptores concretos y selecciona de forma razonada trabajos que elabora a lo largo del curso. En definitiva, el alumnado toma consciencia de su proceso de aprendizaje y es capaz de autoevaluar su progreso.

La evaluaci髇 del proceso de aprendizaje del alumnado ser� continua, formativa e integradora. Los criterios de evaluaci髇 y los est醤dares de aprendizaje evaluables ser醤 los referentes para la comprobaci髇 del grado de adquisici髇 de las competencias y el logro de los objetivos de la etapa. Los profesores evaluar醤 tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de ense馻nza y su propia pr醕tica docente, para lo que establecer醤 indicadores de logro en las programaciones did醕ticas. Es necesario incorporar estrategias que permitan la participaci髇 del alumnado en la evaluaci髇 de sus logros, como la autoevaluaci髇, la evaluaci髇 entre iguales o la coevaluaci髇. En todo caso, los distintos instrumentos de evaluaci髇 como la observaci髇 sistem醫ica del trabajo del alumnado, las pruebas objetivas orales y escritas, el portfolio, los protocolos de registro, o los trabajos de clase, permitir醤 la integraci髇 de todas las competencias en una evaluaci髇 coherente.

En los centros que desarrollen Programas Lingsticos, el profesorado especialista que imparte la lengua extranjera desempe馻 un papel fundamental en la elaboraci髇 y puesta en pr醕tica del Curr韈ulo Integrado de las Lenguas y del Proyecto Lingstico de Centro. Se debe acordar un modelo metodol骻ico, curricular y organizativo con el asesor lingstico de dicho programa y los profesores de disciplinas no lingsticas estableciendo planes de actuaci髇, haciendo una adecuada secuenciaci髇 de contenidos y reforzando t閏nicas diversas como el resumen, la reformulaci髇, la comparaci髇, la descripci髇, la exposici髇 oral o la ejemplificaci髇, que son esenciales para el desarrollo de las materias no lingsticas, e introducir programas de enriquecimiento curricular. La lengua extranjera se convierte en una lengua instrumental, vehicular y de aprendizaje igual que la lengua materna.

Por 鷏timo, es de vital importancia el trabajo interdisciplinar y la coordinaci髇 con el equipo docente para llevar a cabo la programaci髇 conjunta de proyectos que comprendan objetivos de las diferentes 醨eas de aprendizaje, y realizar el desarrollo y evaluaci髇 competencial en el alumnado. Asimismo, existe la posibilidad de trabajar en colaboraci髇 con otros centros e instituciones educativas y culturales extranjeras gracias a plataformas y programas europeos.

13. Tecnolog韆. (4� ESO)

Introducci髇.

El desarrollo tecnol骻ico configura el mundo actual en todos los campos de actuaci髇. La Tecnolog韆 no solo engloba toda la actividad industrial, sino que tambi閚 participa profundamente en cualquier tipo de actividad humana. La Tecnolog韆 interact鷄 en nuestra vida continuamente, en campos tan diversos como la salud, el trabajo, la comunicaci髇, la vida cotidiana.

A lo largo de los siglos, el desarrollo tecnol骻ico se ha visto motivado por las necesidades que la sociedad de cada 閜oca ha demandado, por sus tradiciones y su cultura, sin olvidar aspectos econ髆icos y de mercado. La innovaci髇 y b鷖queda de soluciones alternativas han facilitado estos avances, ya que la necesidad de cambio ha estado ligada siempre al ser humano. Por este motivo la sociedad en la que vivimos necesita una educaci髇 tecnol骻ica amplia que facilite el conocimiento de las diversas tecnolog韆s, as� como las t閏nicas y los conocimientos cient韋icos que las sustentan.

En la Tecnolog韆 convergen el conjunto de t閏nicas que, junto con el apoyo de conocimientos cient韋icos y destrezas adquiridas a lo largo de la historia, el ser humano emplea para desarrollar objetos, sistemas o entornos que dan soluci髇 a problemas o necesidades.

No es posible entender el desarrollo tecnol骻ico sin los conocimientos cient韋icos, como no es posible hacer ciencia sin el apoyo de la tecnolog韆, y ambas necesitan de instrumentos, equipos y conocimientos t閏nicos. En la sociedad actual, todos estos campos est醤 relacionados con gran dependencia unos de otros, pero a la vez cada uno cubre una actividad diferente. La asignatura de Tecnolog韆 aporta al alumnado 玸aber c髆o hacer�, al integrar ciencia y t閏nica, es decir 玴or qu� se puede hacer� y 玞髆o se puede hacer�. Por tanto, un elemento fundamental de la Tecnolog韆 es el car醕ter integrador de diferentes disciplinas con un referente disciplinar com鷑 basado en un modo ordenado y met骴ico de intervenir en el entorno.

El sistema educativo debe garantizar la formaci髇 en el campo de las competencias STEM (ciencias, tecnolog韆, ingenier韆 y matem醫icas) que se consideran prioritarias de cara al desarrollo integral de los alumnos y a su capacidad de desenvolverse en el mundo del conocimiento y la tecnolog韆.

En este contexto, se hace necesaria la formaci髇 de alumnos competentes en la toma de decisiones relacionadas con procesos tecnol骻icos, con sentido cr韙ico y con capacidad de resolver problemas, adquiriendo comportamientos con criterios medioambientales y econ髆icos. Asimismo, los alumnos deben ser capaces de utilizar y conocer procesos y objetos tecnol骻icos que faciliten la capacidad de actuar en un entorno tecnificado que mejore la calidad de vida.

Esta materia lleva impl韈itos contenidos que introducen al alumno en el mundo tecnol骻ico, favoreciendo la adquisici髇 de conocimientos para la compresi髇 de numerosos sistemas t閏nicos y m醧uinas. Respecto a la Tecnolog韆 del primer ciclo, se produce un estudio m醩 profundo y concreto de los sistemas tecnol骻icos que est醤 impactando profundamente en nuestra sociedad.

Destacar el car醕ter pr醕tico de la materia con la realizaci髇 de proyectos y pr醕ticas donde se aplica lo aprendido por el alumno utilizando el aula-taller y ordenadores. Este es uno de los aspectos que dan m醩 valor a la asignatura y que el profesor debe explotar utilizando las m鷏tiples posibilidades que ofrece.

La materia prepara al alumno para seguir estudios en el bachillerato de Ciencias en su vertiente tecnol骻ica y para los ciclos formativos de Formaci髇 Profesional.

La materia organiza los contenidos en bloques que permiten avanzar en aspectos esenciales de la Tecnolog韆 y que quedan integrados para analizar y resolver problemas tecnol骻icos concretos. El orden en el que se imparten dichos bloques es importante ya que los contenidos de los bloques iniciales son utilizados en los siguientes bloques.

En esta materia se tratan los bloques de contenido siguientes: tecnolog韆s de la informaci髇 y de la comunicaci髇, instalaciones en viviendas, electr髇ica, control y rob髏ica, neum醫ica e hidr醬lica y tecnolog韆 y sociedad.

Tecnolog韆s de la informaci髇 y de la comunicaci髇: Introduce al alumno en las diferentes t閏nicas de transmisi髇 de informaci髇 al醡brica e inal醡brica. Identifica las diversas redes de transmisi髇 de datos y presenta las diversas plataformas de intercambio de informaci髇 que hay en Internet para que puedan ser usadas por el alumno.

Instalaciones en viviendas: Se describen los elementos que componen las distintas instalaciones de una vivienda y las normas que regulan su dise駉 y utilizaci髇 y se realizan dise駉s de algunos de ellos mont醤dolos en el aula-taller. Adem醩, se valoran aquellas propuestas de dise駉 y h醔itos que contribuyen al ahorro energ閠ico en la vivienda.

Electr髇ica: Se estudian los componentes electr髇icos anal骻icos y digitales b醩icos que forman parte de los circuitos el閏tricos que han propiciado el gran desarrollo de la electr髇ica utilizando software de simulaci髇 y con montajes reales en el aula-taller.

Control y rob髏ica: Los sistemas de control y la rob髏ica son parte de la realidad tecnol骻ica que vive el alumnado en su vida diaria. As�, con este bloque se introducen conocimientos de programaci髇 que se utilizar醤 para dise馻r y construir robots en el aula-taller, los cuales realizar醤 funciones diversas y funcionar醤 de forma aut髇oma.

Neum醫ica e hidr醬lica: Numerosas aplicaciones de uso cotidiano e industrial basan su funcionamiento en estos sistemas. Por lo que en este bloque se tratan sus componentes caracter韘ticos y se realiza un estudio de sus circuitos b醩icos a partir de simuladores virtuales o montaje f韘ico en el aula-taller.

Tecnolog韆 y sociedad: Es innegable la repercusi髇 de toda 韓dole que ha tenido la tecnolog韆 sobre la sociedad. Por consiguiente, se analiza la evoluci髇 tecnol骻ica y su repercusi髇 social y econ髆ica y se identifican aquellos usos y h醔itos que ayuden a realizar un desarrollo sostenible.

La metodolog韆 en este curso se sigue basando en el proceso de resoluci髇 de problemas tecnol骻icos donde los alumnos dise馻ran y construir醤 prototipos que resuelvan problemas tecnol骻icos siguiendo las diferentes fases que lo forman. La realizaci髇 de pr醕ticas es otro interesante recurso que adapta perfectamente a los bloques de contenidos.

Por tanto, es muy importante el uso del aula-taller para la realizaci髇 de proyectos y pr醕ticas donde el alumno puede comprobar que lo aprendido en los contenidos te髍icos se cumple en la pr醕tica, afianzando los conceptos y verificando el funcionamiento de los sistemas tecnol骻icos. En el aula-taller se construir醤 aquellos circuitos o proyectos que requiere cada bloque de contenidos utilizando las herramientas adecuadas y siguiendo las normas de seguridad e higiene propias de un taller.

El uso de programas de simulaci髇 virtual es una herramienta muy utilizada en muchas actividades tecnol骻icas, as�, en esta materia esta herramienta es muy 鷗il y se deber� usar para verificar el funcionamiento de sistemas tecnol骻icos y afianzar los contenidos te髍icos. Consecuentemente, el uso de ordenadores es muy importante ya que, aparte de los programas de simulaci髇, hay contenidos donde el ordenador es de uso obligatorio.

En la realizaci髇 de proyectos y pr醕ticas los alumnos trabajaran en grupo de forma aut髇oma y colaborativa fomentando los valores de tolerancia, respeto y compromiso. Adem醩, deber� buscar informaci髇 necesaria y de ampliaci髇 utilizando diferentes soportes.

Otras estrategias metodol骻icas que se pueden utilizar son exposiciones de contenidos por parte del profesor, buscar la participaci髇 activa del alumno mediante exposiciones de trabajo y resoluci髇 de ejercicios y problemas.

Esta materia contribuye a la adquisici髇 de las competencias clave de la siguiente manera:

Comunicaci髇 lingstica. La contribuci髇 a la competencia en comunicaci髇 lingstica se realiza a trav閟 de la adquisici髇 de vocabulario espec韋ico, que ha de ser utilizado en la comprensi髇 de los diferentes bloques de contenidos y en la realizaci髇 y exposici髇 de trabajos relacionados con estos.

Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆. El uso instrumental de las matem醫icas contribuye a configurar la competencia matem醫ica en la medida en que ayuda al estudio de diversos contenidos as� como la resoluci髇 de problemas tecnol骻icos diversos en los cuales se utilizan herramientas matem醫icas de cierta complejidad. El car醕ter multidisciplinar de la Tecnolog韆 contribuye a la adquisici髇 de competencias en ciencia y tecnolog韆 ya que busca el conocimiento y comprensi髇 de procesos, sistemas y entornos tecnol骻icos en los cu醠es es necesario utilizar conocimientos de car醕ter cient韋ico y tecnol骻ico.

Competencia digital. La existencia del bloque de contenidos 玊ecnolog韆s de la informaci髇 y de la comunicaci髇� asegura su contribuci髇 a esta competencia ya que el alumno conocer� las diversas plataformas de intercambio de informaci髇 que hay en Internet para que puedan ser usadas por el alumno. Adem醩, se trabaja con herramientas de simulaci髇 de procesos y sistemas tecnol骻icos y uso de lenguajes de programaci髇 para aplicaciones de rob髏ica.

Aprender a aprender. Tecnolog韆 ayuda a la contribuci髇 de esta competencia cuando el alumno eval鷄 de forma reflexiva diferentes alternativas a una cuesti髇 dada, planifica el trabajo y eval鷄 los resultados. Tambi閚 se contribuye a la adquisici髇 de esta competencia, cuando se obtiene, analiza y selecciona informaci髇 鷗il para abordar un proyecto.

Competencias sociales y c韛icas. La aportaci髇 a esta competencia se desarrolla en el alumno cuando trabaja de forma colaborativa y desarrolla valores de tolerancia, respeto y compromiso ya que el alumno expresa, discute, razona y toma decisiones sobre soluciones a problemas planteados. En el bloque 玊ecnolog韆 y sociedad� se analiza el desarrollo tecnol骻ico de las sociedades y sus efectos econ髆icos y sociales buscando minimizar aquellos efectos perjudiciales para la sociedad.

Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor. Esta materia fomenta la creatividad, la innovaci髇 y la asunci髇 de riesgos, promoviendo que el alumno sea capaz de pensar por s� mismo en la resoluci髇 de problemas, generando nuevas propuestas y transformando ideas en acciones y productos trabajando de forma individual o en equipo.

Conciencia y expresiones culturales. El dise駉 de objetos y prototipos tecnol骻icos requiere de un componente de creatividad y de expresi髇 de ideas a trav閟 de distintos medios, que pone en relieve la importancia de los factores est閠icos y culturales en la vida cotidiana.

Anexo I.B.
Educaci髇 Secundaria Obligatoria. Materias espec韋icas:

1. Artes esc閚icas y danza. (4� ESO)

Introducci髇.

La materia de Artes Esc閚icas y Danza debe dotar al alumno del conocimiento de la tipolog韆 y caracter韘ticas de los espect醕ulos esc閚icos y de danza; contribuyendo as� al enriquecimiento del acervo cultural del alumno, al ense馻rle a apreciar tanto la belleza de las obras, espect醕ulos y montajes que ilustraron 閜ocas pasadas como las realizaciones esc閚icas de nuestro siglo: el conjunto de un legado que a su vez ellos deber醤 transmitir.

A trav閟 del estudio del teatro, la 髉era, la zarzuela, el teatro musical, la danza y las tendencias esc閚icas contempor醤eas, los alumnos deber醤 ser conscientes de dicho legado que, por las ideas subyacentes bajo las formas visibles (coreograf韆s, danzas populares y cultas, danzas contempor醤eas, decorados, bocetos, figurines, edificios teatrales y espacios para la representaci髇, textos dram醫icos, puestas en escena...), han configurado una determinada manera de construir y realizar las Artes Esc閚icas y la Danza como expresi髇 de una forma de sentir y de pensar marcada por circunstancias hist髍icas, culturales, rituales, ambientales, t閏nicas, estil韘ticas o simb髄icas de cada periodo, para una comprensi髇 de las claves del mundo contempor醤eo y servir de apoyo para su formaci髇 integral, f韘ica, est閠ica y cultural.

Es necesario para la formaci髇 del alumno el conocimiento tanto de los grandes cambios surgidos en el tiempo en las Artes Esc閚icas y la Danza como de las t閏nicas de an醠isis que le permitan comprender e interpretar los diferentes lenguajes esc閚icos; para as� llegar a constatar el valor de la creaci髇 art韘tica cuando se pone al servicio de los diferentes espect醕ulos esc閚icos.

A trav閟 de esta materia es posible ir descubriendo con los alumnos, a trav閟 de sus propias experiencias, el desarrollo de sus capacidades art韘ticas, creativas e interpretativas, mejorando sus potencialidades e incrementando su percepci髇, observaci髇, memorizaci髇 y concentraci髇; fomentando as� la mejora de la propia imagen y la configuraci髇 de su personalidad.

El c鷐ulo de referentes y el bagaje formativo deben finalmente capacitar al alumnado para afrontar su trabajo con mayor resoluci髇 y para permitirle hacer propuestas m醩 brillantes admitiendo diferentes interpretaciones de las Artes Esc閚icas y la Danza pasadas y presentes.

El bloque 1: Expresi髇 e interpretaci髇 esc閚ica, se ocupa de las destrezas, capacidades y habilidades creativas y expresivas, con la finalidad de abordar la recreaci髇 y representaci髇 de la acci髇 dram醫ica y la danza por medio de actividades pr醕ticas que permitan la exploraci髇, an醠isis y utilizaci髇 de los diferentes medios y c骴igos de significaci髇 esc閚ica y danza.

El bloque 2: Valoraci髇 y apreciaci髇 art韘tica, se ocupa de las actitudes y del desarrollo de la reflexi髇 cr韙ica y creativa; y de la participaci髇 constructiva en las actividades del aula, valorando y respetando las normas.

El resto de los bloques, Las artes esc閚icas, Artes esc閚icas de la Antig黣dad al Renacimiento, Artes esc閚icas del Barroco al Siglo XIX y Artes esc閚icas del Siglo XX, est醤 dedicados m醩 a los saberes te髍icos sobre las Artes esc閚icas y la Danza y a la evoluci髇 hist髍ica de las mismas.

Orientaciones metodol骻icas.

Para hacer accesible, sugerente y eficaz el aprendizaje del mundo formal de las Artes Esc閚icas y la Danza en unos j髒enes en plena etapa formativa obligatoria, y que presumiblemente anhelan ser futuros estudiantes de Ense馻nzas Art韘ticas o p鷅lico formado y preparado para comprender, disfrutar y valorar el arte esc閚ico, debemos abordar la materia teniendo en cuenta tanto el m閠odo como la forma de presentarla, para saber captar la atenci髇 del alumnado, despertar su inter閟 y desarrollar su curiosidad en el mundo de los espect醕ulos esc閚icos.

El m閠odo did醕tico que se propone es el de 玜ula taller�, que combina clases pr醕ticas y te髍icas entendi閚dose de manera interdisciplinar. Este es el gran reto de una materia te髍ico-pr醕tica, que deber� ser eminentemente art韘tica y creativa. Adem醩, se har� hincapi� en la necesidad de ver su evoluci髇 hist髍ica, con sus principales manifestaciones, sus autores y obras caracter韘ticas, para tener una visi髇 de conjunto acertada. Especial inter閟 tendr醤 los soportes audiovisuales que ejemplifiquen los contenidos y permitan una plena comprensi髇 de los mismos, as� como la experiencia pr醕tica tanto del docente como de los alumnos y alumnas.

Desde el punto de vista metodol骻ico se tratar� de inducir al alumnado a utilizar y fomentar de manera eficaz sus capacidades de imaginaci髇, intuici髇, inteligencia emocional; as� como el pensamiento creativo para el an醠isis, interpretaci髇 y resoluci髇 de las distintas puestas en escena, desarrollando as� su habilidad para pensar y trabajar con flexibilidad, adapt醤dose a los dem醩 y a las circunstancias cambiantes del trabajo.

Con la lectura, an醠isis, comentarios de texto y de productos audiovisuales y con la elaboraci髇 de trabajos, se debe potenciar la conciencia cr韙ica, el trabajo constructivo individual y grupal; y la compresi髇 y respeto de los usos generalmente aceptados en las distintas sociedades y entornos, as� como sus tensiones y procesos de cambio.

Los ejercicios pr醕ticos deben fomentar la expresi髇 y creaci髇 personal, integrando los conocimientos te髍icos, t閏nicos y pr醕ticos adquiridos, mostrando sinceridad, responsabilidad y generosidad en el proceso creativo y valorando de manera equilibrada el resultado obtenido.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

Esta materia contribuye al logro de la totalidad de las Competencias clave, dado su car醕ter integrador dentro del Curr韈ulo.

En el caso de la Comunicaci髇 lingstica, contribuye a su desarrollo al ser la lectura la principal v韆 de acceso a la materia y por el desarrollo de actividades de expresi髇 adecuada de las propias ideas en contextos comunicativos de an醠isis, creaci髇 e interpretaci髇 de textos y en el trabajo sobre la respiraci髇, dicci髇, articulaci髇 y expresi髇 adecuada en situaciones de interpretaci髇 esc閚ica. Adem醩 en su formato no verbal, trabajo gestual y corporal, el individuo desarrolla sus capacidades comunicativas gracias a las cuales expande su competencia y su capacidad de interacci髇 con otros individuos.

Competencias b醩icas en Ciencias y Tecnolog韆, porque promueve conductas y adquisici髇 de valores responsables para el bien com鷑 inmediato en lo que afecta a la salud individual y colectiva, a trav閟 de los beneficios f韘icos y ps韖uicos que aportan la danza y el teatro.

Competencia digital, con la elaboraci髇 de trabajos de investigaci髇 individuales y/o en grupo, ya que implica el uso creativo, cr韙ico y seguro de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇; accediendo, gestionando y manejando diferentes motores de b鷖queda y bases de datos y transformando esta informaci髇 en conocimiento.

La Competencia Aprender a aprender se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar, persistir y progresar en el aprendizaje para el cual la motivaci髇 y la confianza son cruciales. Se trabaja a trav閟 de la interpretaci髇, la improvisaci髇 y la creaci髇, tanto individual como colectiva; as� como mediante su puesta en pr醕tica en el tiempo de ocio.

Competencias sociales y c韛icas, por implicar la interacci髇 con otras personas dentro de un grupo, conforme a normas basadas en el respeto mutuo; tanto en la realizaci髇 de danzas como en la expresi髇 verbal y no verbal; con el objetivo de comprender las expresiones colectivas y la organizaci髇 y el funcionamiento de las artes esc閚icas y la danza en la sociedad pasada y presente. Desarrolla el sentido de la responsabilidad, mostrando comprensi髇 y respeto a los valores e ideas ajenas y la recepci髇 reflexiva y cr韙ica de la informaci髇 sobre las artes esc閚icas y la danza.

Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor, expresa la capacidad de transformar las ideas en actos por el desarrollo de actitudes que conlleven un cambio de mentalidad, capacidad de pensar de forma creativa, autoconocimiento y autoestima, autonom韆 o independencia, inter閟, esfuerzo y esp韗itu emprendedor, sentido cr韙ico y de la responsabilidad. Las actividades creativas tanto teatrales como de danza y/o movimiento contribuyen especialmente a esta Competencia.

Conciencia y expresiones culturales, que implica conocer, comprender, apreciar y valorar, con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones culturales y art韘ticas, se trabaja a trav閟 del estudio, an醠isis y la interpretaci髇 de sus obras caracter韘ticas. Tambi閚 a trav閟 del conocimiento y comprensi髇 tanto de los distintos espect醕ulos esc閚icos como de las principales obras y producciones del patrimonio cultural y art韘tico en distintos periodos hist髍icos, sus caracter韘ticas y sus relaciones con la sociedad en la que se crean. As� tambi閚 el alumnado desarrolla la capacidad e intenci髇 de expresarse y comunicar ideas.

2. Cultura cient韋ica. (4� ESO)

Introducci髇.

La Ciencia es una de las grandes construcciones te髍icas del hombre, su conocimiento forma al individuo, le proporciona capacidad de an醠isis y de b鷖queda de la verdad. La Ciencia forma parte del acervo cultural de la humanidad y, de hecho, cualquier cultura pasada ha apoyado sus avances y logros en los conocimientos cient韋icos que se iban adquiriendo y que eran debidos al esfuerzo y a la creatividad humana.

Tanto la Ciencia como la Tecnolog韆 son pilares b醩icos del bienestar de las naciones y ambas son necesarias para que un pa韘 pueda enfrentarse a los nuevos retos y encontrar soluciones para ellos.

El desarrollo social, econ髆ico y tecnol骻ico de un pa韘, su posici髇 en un mundo cada vez m醩 globalizado, as� como el bienestar de los ciudadanos en la sociedad de la informaci髇 y del conocimiento del siglo XXI, dependen directamente de su formaci髇 intelectual y, entre otras, de su cultura cient韋ica.

En la vida diaria se est� en continuo contacto con palabras y situaciones que nos afectan directamente, como por ejemplo: la dieta equilibrada, las enfermedades, la manipulaci髇 y producci髇 de alimentos, etc. Por otra parte, los medios de comunicaci髇 se refieren constantemente a alimentos transg閚icos, clonaciones, fecundaci髇 in vitro, terapia g閚ica, trasplantes, investigaci髇 con embriones congelados, c閘ulas madre, terremotos, erupciones volc醤icas, problemas de sequ韆, inundaciones, Plan Hidrol骻ico Nacional, animales en peligro de extinci髇, cambio clim醫ico, etc. Esta materia desarrolla conceptos de este tipo, que son fundamentales para que el alumnado adquiera una cultura cient韋ica b醩ica que le permita entender el mundo actual.

Con esta materia espec韋ica, de car醕ter optativo, el alumnado, independientemente del itinerario educativo elegido, puede contar con una cultura cient韋ica b醩ica com鷑, que le permita actuar como ciudadanos aut髇omos, cr韙icos y responsables, en una sociedad democr醫ica, a partir del conocimiento del componente cient韋ico de temas de actualidad que son objeto de debate.

La materia de Cultura Cient韋ica de 4� de Educaci髇 Secundaria Obligatoria establece la base de conocimiento cient韋ico sobre temas como el Universo, los avances tecnol骻icos, la salud, la calidad de vida y los nuevos materiales.

El alumnado debe habituarse a utilizar las estrategias propias del m閠odo cient韋ico; necesita trabajar con fluidez en la b鷖queda, selecci髇, organizaci髇 y transmisi髇 de la informaci髇; ha de consolidar el uso de las nuevas tecnolog韆s en el tratamiento de la informaci髇. Esta materia presenta un bloque de contenidos al comienzo (Procedimientos de trabajo) donde se sientan las bases de los contenidos procedimentales necesarios para la adquisici髇 de la Cultura Cient韋ica, y que deber醤 ser el instrumento b醩ico de trabajo en los contenidos de todos y cada uno de los bloques.

Finalmente se馻lar que algunos contenidos de Cultura Cient韋ica est醤 conectados con otras materias de 4� de Educaci髇 Secundaria Obligatoria, como son: Biolog韆 y Geolog韆, F韘ica y Qu韒ica, Tecnolog韆, Ciencias aplicadas a la Actividad Profesional y Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇. Estas relaciones habr� que tenerlas en cuenta para trabajar de forma coordinada con los Departamentos implicados.

Orientaciones metodol骻icas y contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

La materia de Cultura Cient韋ica debe orientarse a fomentar el inter閟 del alumnado sobre temas cient韋icos que afectan a su vida cotidiana, y contribuir a mantener una actitud cr韙ica frente a temas de car醕ter cient韋ico, que le permita tomar decisiones como adultos. Por ello es importante mostrar, continuamente, escenarios reales y aplicaciones directas de los contenidos expuestos, con el fin de que el alumnado valore la necesidad de contar con conocimientos cient韋icos en su vida diaria.

Para comprender contenidos cient韋icos es imprescindible consolidar unos conocimientos b醩icos, siempre partiendo de contextos pr髕imos al alumnado. En este sentido, los alumnos y alumnas deben adquirir competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencias y tecnolog韆, que se basen en el desarrollo de estrategias fundamentadas en el m閠odo cient韋ico: observar, lanzar hip髏esis, dise馻r y llevar a cabo t閏nicas para verificar sus hip髏esis, para, finalmente, llegar a conclusiones que les conduzcan a nuevos interrogantes. Por otra parte, mediante el uso de herramientas y lenguaje matem醫ico, los estudiantes deben adquirir conciencia de la utilidad real de las Matem醫icas para el conocimiento, representaci髇 y elaboraci髇 de conclusiones de aspectos cuantitativos de los fen髆enos naturales y de muchos aspectos de nuestra vida. Esta metodolog韆 va intr韓secamente unida a la capacidad de aprender a aprender, mediante la cual el alumnado adquiere habilidades para contribuir a su propio aprendizaje. De este modo el alumnado utiliza la cultura cient韋ica adquirida para conocer y comprender los avances cient韋ico-tecnol骻icos, poder informarse y tomar decisiones personales como ciudadano.

La ense馻nza de esta materia debe proporcionar al alumnado las herramientas b醩icas para saber buscar, seleccionar, administrar y comunicar informaci髇 de car醕ter cient韋ico, al menos desde un punto de vista divulgativo. En este sentido, ha de haber un desarrollo de la competencia digital, tanto para buscar informaci髇, como para preparar trabajos de exposici髇, utilizando diferentes aplicaciones y programas digitales. Para ello es 鷗il el dise駉 de actividades que impliquen la elaboraci髇 de trabajos y peque馻s investigaciones por parte del alumnado, a partir de bibliograf韆 digital o textos convencionales, as� como encuestas y entrevistas de opini髇 en su entorno social, sobre temas cient韋ico-sociales a partir de las cuales confeccione presentaciones digitales para apoyar exposiciones orales de sus conclusiones.

Y para entender la informaci髇 y comunicarla, se necesita adquirir un nivel en competencia lingstica adecuado. Se debe proporcionar al alumnado una riqueza de vocabulario cient韋ico, que incremente su capacidad en cuanto al tratamiento de la informaci髇. La lectura de textos de car醕ter divulgativo, de literatura cient韋ica y de noticias de actualidad, su an醠isis, y posterior exposici髇 oral, puede contribuir al enriquecimiento de su lenguaje cient韋ico de una forma m醩 pr醕tica. Las exposiciones en p鷅lico de los trabajos o investigaciones realizados son actividades adecuadas para contribuir a la adquisici髇 de esta competencia.

La competencia social y c韛ica tiene un gran peso en la materia y, en este sentido, es importante que los alumnos y alumnas se acostumbren a argumentar sus opiniones, y sean capaces de tomar decisiones responsables e informadas, frente a aspectos de su vida cotidiana que guardan relaci髇 con la Ciencia. A este prop髎ito, se pueden utilizar como tareas motivadoras la realizaci髇 de debates, en los que se asuman diferentes roles, la opini髇 frente a noticias, o el an醠isis de la repercusi髇 de su forma de vida y sus h醔itos en el mundo que les rodea. Asimismo, la realizaci髇 de visitas o talleres para dar a conocer diferentes campos de la profesi髇 cient韋ica, puede contribuir a su formaci髇 ciudadana. Deber� hacerse hincapi� en aspectos que contribuyan a su desarrollo con una conciencia c韛ica, equitativa y justa, responsable con toda la sociedad. En este sentido se puede realizar un an醠isis del papel de organizaciones cooperantes de ayuda al desarrollo, sanitarias o de protecci髇 del medio ambiente, que participan de forma activa en el reparto de recursos b醩icos como acceso al agua potable, o a la sanidad. Se dar� especial importancia al an醠isis y valoraci髇 del papel de la mujer en la Ciencia, y la evoluci髇 de este papel a lo largo de la historia para contribuir a una sociedad m醩 igualitaria.

La realizaci髇 de trabajos en grupo, la elecci髇 de los temas de trabajo o de debates, la b鷖queda de noticias de inter閟 y novedosas para su exposici髇 en el aula, pueden contribuir al desarrollo del sentido de iniciativa y el esp韗itu emprendedor.

La competencia de conciencia y expresiones culturales es importante en una materia como Cultura Cient韋ica, cuyo principal objetivo es desarrollar un esp韗itu cient韋ico en el alumnado a la hora de abordar todos los aspectos de su vida futura que se relacionen directa o indirectamente con la Ciencia.

Por tanto, esta materia contribuye, de forma importante, a desarrollar las competencias clave, enlazando los contenidos puramente cient韋icos, con sus aplicaciones y repercusiones, as� como valorando y tomando conciencia de su importancia en la sociedad, desde puntos de vista que van de lo econ髆ico a lo ambiental, aportando al alumnado una variedad de capacidades que podr醤 enriquecerle en su formaci髇 acad閙ica y ciudadana.

3. Cultura cl醩ica. (1^er ciclo y 4� ESO)

Introducci髇.

La materia de Cultura Cl醩ica tiene como finalidad facilitar al alumnado un primer acercamiento general al estudio de las civilizaciones griega y romana en los 醡bitos literario, art韘tico, filos骹ico, hist髍ico, social, cient韋ico y lingstico, con objeto de que pueda tomar conciencia de la pervivencia, influencia y presencia de muchos de estos aspectos en la cultura occidental, mejorando de este modo su comprensi髇 de lo que constituye su identidad cultural y de las diversas manifestaciones que la definen.

A trav閟 de la Cultura Cl醩ica se pretende iniciar al alumnado en un ejercicio de reflexi髇 y an醠isis sobre las bases en las que descansan algunas de las realidades m醩 caracter韘ticas de nuestra cultura, confrontando estas con diversos aspectos de lo que conocemos como legado cl醩ico y estableciendo relaciones de correspondencia entre unas y otros.

De acuerdo con este planteamiento, el curr韈ulo de la asignatura se articula en bloques tem醫icos pertenecientes a dos 醡bitos diferentes, aunque interrelacionados: el 醡bito lingstico y el 醡bito no lingstico.

El 醡bito lingstico se orienta a analizar la relaci髇 de parentesco que existe entre las lenguas cl醩icas y un buen n鷐ero de las lenguas que se hablan en la actualidad. Para ello se parte del concepto de familia lingstica, entendido como un conjunto de lenguas que presentan caracter韘ticas comunes en los distintos niveles del lenguaje, para centrar la atenci髇 en la familia de las lenguas indoeuropeas, a la que pertenecen el griego y el lat韓, y de la que se derivan gran parte de las lenguas modernas. El estudio del origen y evoluci髇 de esta familia lingstica va acompa馻do de la descripci髇 del marco geogr醘ico en el que tiene lugar dicha evoluci髇. Adem醩, se incluye tambi閚, dentro de este 醡bito, un recorrido a trav閟 del origen y la evoluci髇 de la escritura y una descripci髇 de sus diferentes sistemas. Finalmente, se presta especial atenci髇 al important韘imo papel que el griego y el lat韓 han desempe馻do en la configuraci髇 de las lenguas modernas y en la conformaci髇 del pensamiento: el griego, por el uso que ha hecho de sus ra韈es el lenguaje de la ciencia para la formaci髇 de su l閤ico; el lat韓, por ser la lengua de la que derivan directamente todas las lenguas romances. El objetivo 鷏timo de la asignatura en este 醡bito no ha de ser otro que permitir al alumnado profundizar en la comprensi髇 de la propia lengua y en el uso de la misma como elemento esencial para la comunicaci髇, la adquisici髇 de conocimientos y la representaci髇 de la realidad.

En el 醡bito no lingstico, se engloba el resto de los bloques propuestos (geograf韆, historia, religi髇, arte, sociedad y vida cotidiana, literatura y pervivencia en la actualidad), enfocados a iniciar al alumnado en el conocimiento de los aspectos m醩 caracter韘ticos de la cultura grecorromana y en el an醠isis y la comprensi髇 de muchos de los c醤ones art韘ticos y los patrones culturales propios de nuestra civilizaci髇.

Para comenzar este estudio, hay que situar adecuadamente en el tiempo y en el espacio los acontecimientos m醩 destacados de la historia de las civilizaciones griega y romana, teniendo en cuenta que sin un conocimiento b醩ico de la historia griega y romana no es posible comprender los or韌enes de lo que denominamos hoy civilizaci髇 occidental y que su historia est� necesariamente vinculada al espacio geogr醘ico en el que tiene lugar.

El estudio de la religi髇 griega y romana presta especial atenci髇 a la mitolog韆, cuya influencia resulta decisiva para la configuraci髇 del imaginario occidental y, adem醩, a las manifestaciones m醩 significativas de la religiosidad oficial, entre las cuales destacan, por su repercusi髇 posterior, los juegos dedicados a diferentes divinidades y, en especial, los de Olimpia en honor a Zeus, pero tambi閚 las festividades en honor de Dioniso, vinculadas al origen de la tragedia, o las grandes Panateneas, inmortalizadas en los frisos del Parten髇.

Especial atenci髇 merecen tambi閚 las distintas manifestaciones art韘ticas que nos han legado las civilizaciones griega y romana y que constituyen en gran medida los modelos y precedentes de muchas de las producciones actuales. Entre estas destacan, por una parte, la escultura y la arquitectura, cuyos vestigios perviven a鷑 como parte de nuestro patrimonio hist髍ico, y por otra, las literarias, cuya configuraci髇 en g閚eros determina toda nuestra tradici髇 literaria as� como los t髉icos y recursos literarios empleados por sus autores.

Tambi閚 se dedica un apartado a la vida cotidiana, a la familia, a la organizaci髇 social y pol韙ica, elementos que contribuyen a una mejor comprensi髇 de los distintos aspectos que subyacen en la actividad humana de cualquier 閜oca, con independencia del contexto hist髍ico en el que se desarrolle.

Finalmente se ha reservado un bloque al estudio de la pervivencia del legado cl醩ico con el que se pretende analizar, de manera m醩 detallada, los elementos de la herencia cl醩ica que contin鷄n funcionando como referentes en nuestra cultura.

Orientaciones metodol骻icas.

La finalidad de la Cultura Cl醩ica en la Educaci髇 Secundaria es aportar al alumnado una visi髇 inicial y global de las civilizaciones de Grecia y Roma en todos sus 醡bitos, para que lleguen a ser conscientes de c髆o el mundo actual es depositario y heredero de muchos elementos que ya estaban presentes en el mundo grecorromano y de c髆o estos elementos son los que han dado forma a nuestra identidad cultural.

En este sentido y dado que la Cultura Cl醩ica ha de asegurar el desarrollo de las competencias clave, la metodolog韆 para su estudio tiene que tener en cuenta a los propios alumnos y su entorno sociocultural: sus motivaciones e intereses, sus diferentes ritmos de aprendizaje, la capacidad de trabajar en grupo o individualmente… El profesorado deber� seleccionar aquellos recursos y materiales que mejor se ajusten al tipo de alumnado y a las necesidades concretas del proceso de ense馻nza-aprendizaje y que vayan encaminados a conseguir un trabajo del alumno cada vez m醩 activo y aut髇omo.

Teniendo en cuenta las peculiaridades de esta materia derivadas de la amplitud de su temario y de su car醕ter optativo en dos ciclos seguidos, as� como sus objetivos finales, parece oportuno que el profesor parta, a comienzo del curso (y luego, si lo considera oportuno, en cada unidad), de los conocimientos e intereses previos de los alumnos, adquiridos en otras materias de cursos anteriores o a lo largo del curso, para que el aprendizaje sea significativo y relacionen los nuevos conocimientos con los ya aprendidos. Podr醤 planificarse adem醩 actividades que permitan a los alumnos poner en relaci髇 los conocimientos adquiridos con las propias experiencias, de forma que puedan proyectarlos fuera del 醡bito escolar y hacer posible la adquisici髇 de nuevos aprendizajes. Dichas actividades ser醤 unas veces individuales y otras de trabajo en equipo. Se procurar� que las actividades conlleven el planteamiento y resoluci髇 de problemas y la b鷖queda, selecci髇 y procesamiento de la informaci髇.

Los contenidos hist髍icos y culturales deber韆n trabajarse siempre con la perspectiva de que son la base de nuestra propia cultura. Por ello, han de ser constantes el an醠isis, la reflexi髇 y comparaci髇 del mundo grecolatino con el actual y con el entorno del alumnado, de modo que el alumno perciba esa interrelaci髇 y valore la herencia cultural en sus distintas manifestaciones. Uno de los instrumentos que puede resultar 鷗il para este fin es la realizaci髇 de actividades que muestren una especial relaci髇 con el legado cl醩ico en la cultura occidental; tambi閚 trabajos o proyectos, de forma individual o grupal, en los que ser� imprescindible el uso de las TIC, tanto para la b鷖queda y selecci髇 de informaci髇, adem醩 de otros recursos bibliogr醘icos y documentales, como para su presentaci髇 y exposici髇.

Por 鷏timo, los contenidos l閤icos deber韆n estar relacionados con los contenidos hist髍icos y culturales en las diferentes unidades did醕ticas, a trav閟 de la realizaci髇 de ejercicios pr醕ticos de vocabulario, seleccionado en funci髇 de los campos sem醤ticos relacionados con los contenidos de cada unidad, con especial atenci髇 a la terminolog韆 cient韋ico-t閏nica y del lenguaje cotidiano.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

El aprendizaje de la materia de Cultura Cl醩ica contribuye, de manera importante, a la adquisici髇 de la competencia en comunicaci髇 lingstica, con la creaci髇 y mejora del h醔ito de lectura y la comprensi髇 de fuentes escritas; con informaciones diversas sobre vida cotidiana, ocio, religiosidad, mitolog韆, urbanismo… ; con la producci髇 de textos en lengua castellana, al tener que elaborar el alumnado respuestas orales y escritas sobre un tema dado; con el an醠isis de los textos en los que ha de marcar su estructura y las ideas principales y secundarias; con la utilizaci髇 de un vocabulario amplio, de lenguajes t閏nicos o cultos, al tener que manejar t閞minos que proceden del lat韓, del griego o de otras lenguas modernas que, a su vez, lo han tomado de las lenguas cl醩icas; y con la pr醕tica de la expresi髇 oral en clase, en forma de exposiciones, debates, comentarios …. El 醡bito lingstico de esta materia permite al alumnado profundizar en la comprensi髇 de la propia lengua y en el uso de la misma como elemento esencial para la comunicaci髇 y para la adquisici髇 de conocimientos. A trav閟 del conocimiento del origen com鷑 de las lenguas de Espa馻 y Europa, el alumno aprende a respetar y valorar las normas de convivencia y la pluralidad.

La inmersi髇 de los alumnos en el mundo cl醩ico les facilita el conocimiento de una cultura rica que ha destacado especialmente en sus manifestaciones en las artes pl醩ticas, el pensamiento, la organizaci髇 social y pol韙ica y la literatura. Como el mundo occidental es heredero de esa cultura, la observaci髇 de sus manifestaciones a lo largo del tiempo otorga una visi髇 amplia e insustituible que permite al alumnado reconocer los rasgos comunes, establecer las diferencias y respetar el legado cultural del mundo grecolatino que forma parte del patrimonio com鷑. Por medio de la Cultura Cl醩ica, el alumnado aprende a apreciar manifestaciones culturales y art韘ticas en general (literatura, pintura, escultura, arquitectura, derecho, instituciones pol韙icas, historia, filosof韆…); a valorar hechos culturales, como la mitolog韆 o la religi髇, que no han tenido continuidad en nuestros d韆s, pero que forman parte de la tradici髇 de nuestra civilizaci髇; a reconocer el concepto de la est閠ica y la belleza; a ampliar su visi髇 del mundo con visitas a museos y exposiciones, con el conocimiento de otras lenguas y otras culturas, con el teatro, la 髉era, la m鷖ica…Todo ello contribuye, sin duda, a la adquisici髇 de la competencia de conciencia y expresiones culturales.

Las competencias sociales y c韛icas se adquieren al entender la civilizaci髇 grecorromana como creadora de los derechos y deberes de los individuos y los grupos y de los mecanismos que aseguran su participaci髇 en la vida p鷅lica. El estudio de esta materia desarrolla en el alumnado actitudes de ciudadanos activos y comprometidos mediante la comprensi髇 de nuestro pasado, el estudio de la configuraci髇 social y pol韙ica, los acontecimientos m醩 destacados de su historia, su concepto de ocio y de trabajo y la influencia que todo ello ha tenido en la configuraci髇 de la sociedad actual en todas sus dimensiones. De esta forma, el alumnado conoce los elementos c韛icos b醩icos que han configurado nuestra sociedad y tambi閚 accede a elementos negativos como la esclavitud, el imperialismo, la soluci髇 a los conflictos por las armas o la discriminaci髇 por razones de sexo o de naci髇 y le invita a reflexionar sobre el gran avance que ha supuesto la 閜oca actual con respecto a estas civilizaciones. La tolerancia, la capacidad de respetar las diferencias y el di醠ogo como base de los acuerdos son algunas de las destrezas que el alumno tambi閚 adquiere gracias al papel mediador de Grecia y Roma.

La Cultura Cl醩ica aporta a los alumnos riqueza y madurez personal, pues consigue que se valoren a s� mismos como personas, que respeten y valoren otras culturas diferentes y que se planteen interrogantes y busquen soluciones. La diversidad y riqueza de contenidos que la Cultura Cl醩ica ofrece, ayuda al alumnado a desarrollar su habilidad para iniciar, organizar y persistir en su proceso de aprendizaje, al plantear actividades como la elaboraci髇 de mapas conceptuales y esquemas, la lectura y comentario de im醙enes y textos, los debates, el an醠isis de semejanzas y diferencias entre el mundo cl醩ico y el actual. Adem醩, la dimensi髇 hist髍ica y literaria de la Cultura Cl醩ica favorece la utilizaci髇 de las nuevas tecnolog韆s para seleccionar adecuadamente diversas fuentes de informaci髇, analizarlas e interpretarlas, valorar su validez y fiabilidad y trabajar de manera colaborativa sobre los materiales seleccionados; tambi閚 fomenta la presentaci髇 de trabajos en soporte digital y las habilidades necesarias para su exposici髇 de forma aut髇oma y le permite llegar a conclusiones nuevas y resolver situaciones de forma original, sinti閚dose autor y protagonista de los resultados y conclusiones obtenidas. Por todo ello, la contribuci髇 de la Cultura Cl醩ica es evidente en las competencias de aprender a aprender, sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor y competencia digital.

4. Educaci髇 f韘ica. (1�, 2�, 3� y 4� ESO)

Introducci髇.

Las constantes transformaciones que experimenta la sociedad actual demandan de la educaci髇 un proceso continuado de adaptaci髇 que ofrezca respuestas v醠idas a las necesidades que se van originando. Nos encontramos ante una situaci髇 provocada por cambios acelerados en los h醔itos de vida, que se encaminan hacia pr醕ticas poco saludables, circunstancia que adquiere una especial gravedad cuando afecta a la etapa escolar.

Es un hecho constatado que el momento m醩 propicio para acometer la adquisici髇 y consolidaci髇 de h醔itos de vida es el periodo escolar y es, por tanto, en estas edades cuando se hace imprescindible articular estrategias de intervenci髇 que aporten soluciones v醠idas a esta problem醫ica.

Se estima que hasta un 80 por ciento de ni駉s y ni馻s en edad escolar 鷑icamente participan en actividades f韘icas en el entorno escolar, tal y como recoge el informe Eurydice de 2013 de la Comisi髇 Europea; por ello, la Educaci髇 F韘ica en las edades de escolarizaci髇 debe tener una presencia importante si se quiere ayudar a paliar el sedentarismo, que es uno de los factores de riesgo identificados que influyen en algunas de las enfermedades m醩 extendidas en la sociedad actual. La Ley Org醤ica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, se hace eco de estas recomendaciones, promoviendo la pr醕tica diaria de deporte y ejercicio f韘ico por parte de los alumnos y alumnas durante la jornada escolar.

La materia de Educaci髇 F韘ica tiene como finalidad principal desarrollar en las personas su competencia motriz, entendida como la integraci髇 de los conocimientos, los procedimientos, las actitudes y los sentimientos relacionados con el cuerpo y la motricidad. La uni髇 de estos factores permitir� al alumnado disponer de un repertorio suficiente de respuestas adecuadas a las distintas situaciones que se puedan presentar, ya sean relacionadas con lo f韘ico o vinculadas a la actividad humana en su conjunto. Se pretende de esta forma proporcionar a los alumnos y alumnas los recursos necesarios que les permitan llegar a un adecuado nivel de competencia motriz y ser aut髇omos en su pr醕tica de actividad f韘ica y una pr醕tica regular, habiendo adquirido, adem醩, h醔itos de vida saludables y mantenidos en el tiempo.

En esta etapa los estudiantes experimentan importantes cambios personales y sociales. Por una parte, la Educaci髇 F韘ica tiene que ayudar a los j髒enes de esta edad a adquirir de nuevo referencias de s� mismos, de los dem醩 y de su competencia motriz. Esto colabora en la cimentaci髇 de una autoimagen positiva que, junto una a una actitud cr韙ica responsable, les ayude a no sacrificar su salud para adecuarse a unos modelos sujetos a las modas del momento. Por otra parte, los alumnos se enfrentan a una gran diversidad de actividades f韘icas y deportivas, por lo que deben conseguir nuevos aprendizajes que les permitan mayor eficiencia en situaciones de tipo f韘ico.

Es por esto que la propuesta curricular deber� reflejar esta riqueza, planteando una oferta de contenidos variada, equilibrada y adaptada a las caracter韘ticas madurativas correspondientes a cada curso y que contribuya al desarrollo de las competencias. Esto, unido a un planteamiento progresivo de los aprendizajes, posibilitar� a nuestros alumnos y alumnas cotas crecientes de autonom韆, que supondr醤 al final de la etapa altos niveles de autogesti髇 de la propia pr醕tica f韘ica.

Los bloques de contenidos se distribuir醤 como a continuaci髇 se detalla:

Bloque 1. Condici髇 f韘ica y salud: Partiendo del hecho de que la salud es un elemento transversal a todos los contenidos, se agrupan en este bloque, por un lado, los conocimientos sobre las capacidades f韘icas b醩icas, su desarrollo y su relaci髇 con la salud, progresando en su planteamiento hasta llegar, en el 鷏timo curso, a la planificaci髇 de la mejora de la propia condici髇 f韘ica. Por otro lado, se incluyen los aspectos relacionados con h醔itos saludables de pr醕tica f韘ica, alimentaci髇 y posturales y el an醠isis, desde el punto de vista cr韙ico, de los h醔itos perjudiciales para la salud. El conocimiento del cuerpo y su vinculaci髇 con la actividad f韘ica forma parte tambi閚 de este bloque de contenidos.

Bloque 2. Juegos y deportes: Incluye la adquisici髇 y el desarrollo de los recursos del deporte y de los juegos: destrezas t閏nicas, estrategias t醕ticas, aspectos reglamentarios, etc. Se trabajar醤, a lo largo del primer ciclo, los fundamentos de las distintas modalidades deportivas, progresando en la dificultad de los aprendizajes en relaci髇 a los procesos madurativos y de mejora que experimentar醤 nuestros alumnos y alumnas. Esta progresi髇 culminar� la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria con la profundizaci髇 en el cuarto curso de una o varias modalidades deportivas, aportando de esta forma a nuestro alumnado una serie de conocimientos y destrezas que le permitir醤 ampliar sus posibilidades de adecuada y provechosa utilizaci髇 de la actividad deportiva en su tiempo de ocio.

Bloque 3. Actividades f韘ico-deportivas en el medio natural: Constituye una oportunidad para que el alumnado conozca y aplique t閏nicas espec韋icas que le permitir醤 desenvolverse y disfrutar del medio natural, sin olvidar en ning鷑 momento la importancia de concienciar acerca de una utilizaci髇 respetuosa del entorno y que promueva actitudes de conservaci髇 y mejora del mismo. Se trabajar醤 diversas t閏nicas a lo largo de los distintos cursos, culminando con el desarrollo de procesos de planificaci髇 de actividades en el medio natural, que respondan a las necesidades personales y que puedan suponer una posibilidad real de pr醕tica f韘ica en el tiempo de ocio.

Bloque 4. Expresi髇 corporal y art韘tica: Se recogen en este bloque el conjunto de contenidos de car醕ter expresivo, comunicativo, art韘tico y r韙mico, cuya finalidad es la de desarrollar en el alumnado la capacidad de expresar y comunicar de forma creativa mediante el cuerpo y el movimiento, utilizando para ello las t閏nicas y los recursos apropiados. Las actividades relacionadas con la expresi髇 corporal son un marco ideal para la mejora de las habilidades sociales y emocionales de nuestros alumnos y alumnas, y esto debe ser aprovechado.

Bloque 5. Actitudes, valores y normas. Elementos comunes: Bloque de gran importancia que recopila aquellos elementos de aplicaci髇 transversal al resto de contenidos y que otorga especial atenci髇 a las actitudes, valores y normas como factores muy presentes en las clases de Educaci髇 F韘ica. Respeto, deportividad, superaci髇, tolerancia, trabajo en equipo…la pr醕tica f韘ico-deportiva y art韘tico-expresiva como un entorno privilegiado para el desarrollo de estos principios de comportamiento que adem醩 de ser aplicados en el 醡bito motriz, lo deben ser tambi閚 en la vida real. No menos importantes son las normas de prevenci髇 y seguridad que posibilitar醤 una pr醕tica f韘ica segura. Esto, junto al aprendizaje de los primeros auxilios b醩icos y sus t閏nicas, garantizar� a nuestros alumnos y alumnas una pr醕tica plenamente satisfactoria. Se recoge tambi閚 en este bloque todo lo relacionado con las distintas fases que componen la sesi髇 de Educaci髇 F韘ica y las actividades que en ellas se desarrollan, as� como lo referido a la utilizaci髇 de las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 y su aportaci髇 en la mejora del proceso de aprendizaje de nuestros alumnos.

Orientaciones metodol骻icas.

Las caracter韘ticas y los conocimientos previos del alumnado y las peculiaridades de la materia y de los contenidos tratados en cada caso, son elementos que deber醤 ser tenidos en cuenta a la hora de aplicar la amplia variedad de recursos metodol骻icos presentes en la Educaci髇 F韘ica. Esta aplicaci髇 no ser� nunca producto de la improvisaci髇, sino que supondr� el resultado de un proceso de reflexi髇 en el que se tendr� en cuenta la correspondencia entre las distintas fases del aprendizaje y la evoluci髇 del alumnado.

La diversidad de situaciones de aprendizaje presentes en la Educaci髇 F韘ica no recomienda la utilizaci髇 de una sola metodolog韆, de tal forma que la adecuada combinaci髇 de las mismas es la que propiciar� los mejores resultados. Es por esto que el docente deber� contar con un amplio repertorio de recursos did醕ticos que den respuesta a las distintas situaciones planteadas en cada caso.

Partiendo del hecho de que el verdadero protagonismo en las clases de Educaci髇 F韘ica lo tiene el alumnado y su proceso de aprendizaje, se priorizar醤 aquellos planteamientos metodol骻icos en los que el discente asuma un papel activo y que promuevan su participaci髇 en el proceso pedag骻ico, as� como los que le impliquen cognitivamente y estimulen en el mismo procesos de b鷖queda y de resoluci髇 de problemas, lo que generar� aprendizajes de mayor calidad y mantenidos en el tiempo. En este sentido, aparte de continuar con las metodolog韆s que hasta ahora se han venido utilizando, ser韆 adecuado contemplar la incorporaci髇 de propuestas metodol骻icas que aportar醤 nuevos planteamientos en el desarrollo de los aprendizajes, consiguiendo en muchos casos altas dosis de motivaci髇 por parte de los alumnos y las alumnas. Es el caso de la ense馻nza comprensiva, el modelo de educaci髇 deportiva o el aprendizaje cooperativo, entre otros.

En este contexto los aprendizajes ser醤 significativos y funcionales, de manera que el alumnado encuentre sentido y aplicaci髇 a lo que aprende. Se fomentar醤 adem醩 actitudes de reflexi髇 y an醠isis sobre el propio proceso de adquisici髇 de los distintos conocimientos y destrezas, lo que posibilitar� la adquisici髇 de una progresiva autonom韆 que, llegado el momento, har� posible la gesti髇 de su propia pr醕tica f韘ica.

En este mismo sentido, el planteamiento de contenidos se realizar� teniendo en cuenta los intereses del alumnado, presentando los mismos de forma atractiva y utilizando los recursos de comunicaci髇 apropiados que hagan que los alumnos y alumnas se sientan motivados a adquirirlos.

Las actividades propuestas en clase y sus grados de complejidad tendr醤 la suficiente variedad como para atender a los distintos ritmos de aprendizaje presentes en el aula y tendr醤 como punto de partida el nivel de desarrollo de los alumnos, buscando, adem醩, que contribuyan a la mejora de las competencias clave.

Los retos planteados deber醤 ser alcanzables para el alumnado, permitiendo, a trav閟 de las adecuadas adaptaciones, la consecuci髇 de las metas establecidas. Se conseguir醤, de esta manera, procesos de aprendizaje m醩 motivantes y satisfactorios, algo que, sin duda, generar� actitudes positivas hacia la materia, favoreciendo de esta forma la adherencia de nuestros alumnos y alumnas a la pr醕tica f韘ica. Estas consideraciones adquieren especial importancia en el caso de los deportes, ya que las limitaciones t閏nicas impiden en muchas ocasiones una participaci髇 plena en este tipo de actividades.

Destacar la importancia de que los aprendizajes, especialmente los deportivos, se realicen dentro de un contexto, que podr� ser de distinto tipo, desde situaciones en las que 鷑icamente se tengan que controlar los propios movimientos, hasta en las que se debe responder a est韒ulos externos de oposici髇 y coordinarse con los compa馿ros para conseguir el objetivo de la acci髇 motriz.

Aunque algunos de los aprendizajes deber醤 tener una fundamentaci髇 te髍ica, la Educaci髇 F韘ica tiene un car醕ter eminentemente pr醕tico, por lo que se intentar� que el tiempo de pr醕tica f韘ica sea el mayor posible, utilizando los recursos did醕ticos que favorezcan este hecho y gestionando la organizaci髇 de materiales e instalaciones, de forma que el proceso se vea optimizado. Por otro lado, si atendemos a las recomendaciones de la Organizaci髇 Mundial de la Salud en referencia al tiempo de pr醕tica de actividad f韘ica diario, es evidente que las dos horas de asignaci髇 semanal disponibles en Educaci髇 F韘ica son insuficientes para cumplir este objetivo. Teniendo en cuenta esto y el hecho de que una de las finalidades de la materia es la de crear h醔itos de vida saludables y duraderos, se intentar� que las actividades realizadas en clase no se mantengan s髄o en el entorno escolar sino que pasen a formar parte del repertorio de posibilidades de utilizaci髇 en el tiempo de ocio de los alumnos y alumnas. De igual forma se promocionar� la participaci髇 del alumnado en aquellas iniciativas institucionales que promuevan los estilos de vida saludables y activos.

Aprovechando el que algunos de los contenidos de la Educaci髇 F韘ica guardan una estrecha relaci髇 con los que se trabajan en otras materias, se plantear醤 propuestas conjuntas de adquisici髇 de aprendizajes favoreciendo de esta forma la interdisciplinariedad.

Las formas de organizaci髇 de la clase y del grupo ser醤 variadas y flexibles en funci髇 de las circunstancias de aprendizaje, aunque se conceder� especial importancia a las situaciones que favorezcan los factores de participaci髇 y socializaci髇, promoviendo adem醩 aprendizajes de tipo cooperativo.

Las caracter韘ticas de la Educaci髇 F韘ica convierten esta materia en un entorno propicio para el desarrollo de valores personales y sociales. El profesor tratar� de que estos principios de actuaci髇 est閚 muy presentes en el desarrollo de las distintas actividades y en su pr醕tica docente, debiendo tener muy en cuenta que su comportamiento es uno de los principales elementos en la transmisi髇 de valores a los alumnos. En este sentido, se prestar� especial atenci髇 en erradicar cualquier tipo de estereotipo o prejuicio, fomentando la aceptaci髇 y la participaci髇 de todos y todas, independientemente de sus caracter韘ticas, contribuyendo as� de forma clara a la consecuci髇 de los elementos transversales.

En cuanto a la evaluaci髇, estar� presente en todo el proceso de ense馻nza-aprendizaje y ser� de car醕ter formativo y, aunque cumplir� su funci髇 de verificaci髇 de los logros obtenidos, tambi閚 orientar� el aprendizaje del alumnado potenciando los 閤itos, valorando el esfuerzo adem醩 de los resultados y corrigiendo los aspectos que deban ser mejorados, no utiliz醤dose nunca como un elemento sancionador. Se tratar� de conseguir que sea un proceso en el que el alumno tome parte activa, a trav閟 de experiencias de autoevaluaci髇 y de situaciones de reflexi髇 cr韙ica sobre sus desempe駉s.

El profesor deber� actuar en todo momento como gu韆 y facilitador del aprendizaje de sus alumnos, creando las condiciones adecuadas para tal fin y prestando atenci髇 constante al proceso de aprendizaje de los mismos, de forma que le permita orientar y ajustar los recursos metodol骻icos en funci髇 de las situaciones que vayan surgiendo, con el fin de alcanzar los resultados deseados. La actitud del docente adquiere gran importancia debiendo ser esta, en todo momento, motivadora, positiva e integradora, de forma que se propicie un clima de aprendizaje, respeto, seguridad y confianza que genere en los alumnos y alumnas una predisposici髇 favorable a aprender. Adquiere especial importancia el hecho de que el profesor mantenga actitudes de constante actualizaci髇 pedag骻ica, abierto a nuevos planteamientos did醕ticos y a la incorporaci髇 de contenidos que puedan suponer una mejora en el proceso de ense馻nza-aprendizaje.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

La educaci髇 basada en competencias permite definir los resultados de aprendizaje esperados desde un planteamiento integrador, dirigido a la aplicaci髇 de los saberes adquiridos para que los alumnos y las alumnas consigan un desarrollo personal satisfactorio, el ejercicio de la ciudadan韆 activa y la participaci髇 en el aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

En este sentido las caracter韘ticas de la Educaci髇 F韘ica permiten que las distintas competencias clave sean desarrolladas como a continuaci髇 se expone:

Competencias sociales y c韛icas.

Las actividades f韘ico-deportivas en general son un medio de gran eficacia para facilitar la integraci髇 y fomentar el respeto, la tolerancia, la cooperaci髇, la aceptaci髇 de normas, el trabajo en equipo, etc. La participaci髇 en deportes y juegos de distinto tipo, la realizaci髇 de gran variedad de tareas en grupo y otras actividades en las que se interacciona con otros, generan la necesidad de adoptar actitudes que permitan al alumno desenvolverse en un entorno social, produci閚dose de esta manera unos aprendizajes de gran valor, que podr醤 ser transferidos a situaciones de la vida cotidiana de nuestros alumnos y alumnas, colaborando adem醩 de esta manera al desarrollo de los elementos transversales.

Es importante se馻lar c髆o el hecho de incluir un bloque espec韋ico de actitudes, valores y normas implica el compromiso con el desarrollo de estos componentes tan importantes en nuestro d韆 a d韆 y que conforman la base sobre la que se estructura la convivencia.

Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor.

La elaboraci髇 de proyectos personales relacionados con la propia pr醕tica f韘ica, la organizaci髇 y puesta en pr醕tica de forma aut髇oma de una considerable variedad de actividades desarrolladas en clase o la participaci髇 en proyectos grupales, son algunas de las situaciones que se dan en las clases de Educaci髇 F韘ica, en las que el alumno tendr� que poner en juego todos sus recursos personales, de forma que, asumiendo responsabilidades, tomando decisiones, mostr醤dose perseverante en sus acciones y superando las dificultades, d� respuesta de forma creativa a los retos planteados.

Por otro lado, la propia din醡ica de participaci髇 en los deportes exige la adopci髇 de posturas proactivas, con constantes procesos de toma de decisiones en funci髇 de los condicionantes presentes en la pr醕tica y la aplicaci髇 de los recursos que en cada caso se consideren m醩 adecuados.

Aprender a aprender.

A trav閟 de la Educaci髇 F韘ica se inicia al alumnado en el aprendizaje motriz y se generan las condiciones adecuadas para que, a trav閟 de un proceso reflexivo de adquisici髇 de recursos, se alcancen progresivamente mayores niveles de eficacia y autonom韆 en el aprendizaje, de forma que los alumnos y alumnas lleguen a ser capaces de gestionar su propia pr醕tica f韘ica, capacit醤doles, adem醩, para afrontar nuevos retos de aprendizaje.

Conciencia y expresiones culturales.

Si bien es innegable el hecho de considerar las expresiones deportivas y l鷇icas como manifestaciones de la motricidad que forman parte del patrimonio cultural de los pueblos, el contenido que m醩 contribuye al desarrollo de esta competencia es el de la expresi髇 corporal. La danza, la utilizaci髇 del lenguaje corporal para expresar, las dramatizaciones, etc., son algunas de las manifestaciones art韘tico-expresivas que permiten a nuestros alumnos y alumnas conocer, experimentar y valorar la riqueza cultural de una sociedad.

Competencia digital.

La amplia variedad de contenidos de la Educaci髇 F韘ica generar� en el alumnado la necesidad de desarrollar estrategias adecuadas de utilizaci髇 de las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 con el fin de buscar y procesar informaci髇, ampliando de esta manera su conocimiento sobre alg鷑 tema relacionado con la motricidad. Estos recursos tambi閚 se utilizar醤 para elaborar trabajos de distinto tipo (texto, presentaci髇, imagen, video, sonido,…), exponerlos a sus compa馿ros y compartir informaci髇 en los entornos adecuados. Por otro lado, la existencia de gran cantidad de aplicaciones inform醫icas relacionadas con la pr醕tica f韘ica posibilitar� la utilizaci髇 de las mismas en la elaboraci髇 y puesta en pr醕tica de actividades para el desarrollo de la condici髇 f韘ica, las actividades f韘ico-deportivas en el medio natural, etc.

Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆.

La realizaci髇 del an醠isis de distintos c醠culos (zonas de intensidad de actividad f韘ica, balance energ閠ico, etc.), la elaboraci髇 de gr醘icos relacionados con la valoraci髇 de las capacidades f韘icas b醩icas, la resoluci髇 de problemas mediante la deducci髇 l骻ica, la utilizaci髇 de diferentes magnitudes y medidas utilizadas para cuantificar algunos contenidos o la estructuraci髇 espacio-temporal en las distintas acciones, etc. est醤 estrechamente vinculadas al dominio matem醫ico y pueden ser aprovechadas para desarrollar dicha competencia.

La posibilidad de movimiento del cuerpo da sentido a la Educaci髇 F韘ica y esto hace del conocimiento de lo corporal y de las relaciones que se establecen con la motricidad un saber fundamental e imprescindible. Sistemas corporales relacionados con la actividad f韘ica, adaptaciones que se producen en el mismo motivadas por la pr醕tica f韘ica regular, importancia de los h醔itos saludables para el cuidado del cuerpo, alimentaci髇, postura, etc., son algunos de los contenidos que se desarrollar醤 en Educaci髇 F韘ica y que contribuyen, sin duda, al desarrollo de las competencias clave en ciencia y tecnolog韆.

De igual forma, a trav閟 de la pr醕tica de actividades f韘ico-deportivas en el medio natural, se establece un v韓culo de utilizaci髇 responsable del entorno que genera actitudes de respeto y conservaci髇.

Comunicaci髇 lingstica.

Son diversas las situaciones en las que la Educaci髇 F韘ica favorece el desarrollo de esta competencia. As�, las constantes interacciones que se producen en clase y las v韆s de comunicaci髇 que en ellas se establecen, el desarrollo del lenguaje no verbal como refuerzo del verbal a trav閟 de las actividades de expresi髇 corporal o la utilizaci髇 de t閏nicas expresivas como la dramatizaci髇 y la improvisaci髇, contribuir醤 a la mejora de esta capacidad tan importante en el ser humano.

5. Educaci髇 pl醩tica, visual y audiovisual. (1�, 2� y 4� ESO)

Introducci髇.

La expresi髇 art韘tica es fundamental para la vida del ser humano y el desarrollo de las sociedades en las que convive, tiene lenguajes propios que la convierten en una forma de comunicaci髇 universal y al mismo tiempo permite una diversidad de manifestaciones tan amplias como la creatividad de las distintas culturas. La materia de Educaci髇 pl醩tica visual y audiovisual ofrece una relaci髇 directa y pr醕tica con todas las competencias clave y, por su naturaleza integradora e interdisciplinar, es fundamental en esta etapa de desarrollo del alumnado, teniendo como finalidad principal proporcionar las herramientas y recursos que le permitan analizar y comprender la realidad natural, social y cultural que le rodea, al mismo tiempo que aprende a expresar, de forma creativa y cr韙ica, sus sentimientos, ideas y experiencias.

Es importante que el alumnado no se convierta en mero observador pasivo de nuestra cultura y de la realidad social (una sociedad filtrada por referencias est閠icas de todo tipo, presentes tanto en sus procesos de socializaci髇, como de construcci髇 de identidad), por lo que es necesaria una formaci髇 amplia a trav閟 de la actividad pl醩tica, ya que es un medio id髇eo para formar ciudadanos activos, cr韙icos y sensibles con el entorno que los rodea, y de esta forma, conseguir que sean capaces de interactuar con su entorno, analizando y entendiendo los constantes y masivos mensajes que en la actualidad se transmiten a trav閟 de im醙enes y medios audiovisuales para despu閟 poder crear soluciones originales.

La Educaci髇 Pl醩tica es determinante para aprender a analizar y resolver problemas de forma creativa en diferentes 醨eas del conocimiento reforzando, al mismo tiempo, los contenidos trabajados en el resto de materias de la etapa. Gracias al estudio y experimentaci髇 con los diversos lenguajes y c骴igos visuales y audiovisuales, el discente podr� sentirse capaz de manejar distintas herramientas y recursos en diferentes contextos, respondiendo a sus necesidades expresivas y comunicativas.

A trav閟 de los bloques de contenidos programados para los cursos de 1� a 3� ESO (Bloque 1: Expresi髇 pl醩tica, Bloque 2: Comunicaci髇 audiovisual y Bloque 3: Dibujo t閏nico aplicado a proyectos), el alumno adquiere diferentes habilidades que le permitir醤 desarrollar una forma personal de expresarse. Estos contenidos ser醤 ampliados en el curso de 4� ESO (Bloque 1: Expresi髇 pl醩tica, Bloque 2: Dibujo t閏nico aplicado a proyectos, Bloque 3: Fundamentos del dise駉 y Bloque 4: Lenguaje audiovisual y multimedia). La formaci髇 en esta etapa engloba el aprendizaje de los distintos lenguajes pl醩ticos, desde el cine, la fotograf韆, el dise駉 hasta el dibujo t閏nico. Estos recursos son fundamentales para asimilar contenidos de otras 醨eas y suponen la base fundamental para futuros estudios, respondiendo a las necesidades comunicativas actuales, profundizando en el proceso creativo para resolver problemas de la realidad cotidiana y el uso determinante de las nuevas tecnolog韆s como medio expresivo.

Orientaciones metodol骻icas.

La labor principal del docente especialista en la materia de Educaci髇 pl醩tica visual y audiovisual es encauzar, orientar, sugerir y facilitar la construcci髇 del aprendizaje, proporcionando informaci髇, un ambiente de tolerancia y experiencias que contribuyan a desarrollar las capacidades creativas, al mismo tiempo que estimula y motiva al alumno para que construya su propio saber y encuentre su particular forma de expresi髇. La emoci髇 del descubrimiento en el proceso de exploraci髇 puede resultar de lo m醩 estimulante. El dibujo, la pintura o cualquier otro producto art韘tico no es la meta objetiva de cualquier motivaci髇 art韘tica, la meta es la formaci髇 de un alumnado m醩 sensible y consciente, y el proceso que nos lleva a alcanzar ese objetivo.

Los contenidos de la materia, aunque han sido distribuidos en diferentes bloques, no se tienen que ver como algo r韌ido e inamovible, sino como contenidos flexibles y complementarios unos de otros que dan un sentido completo a nuestro lenguaje y que son vinculables al aprendizaje de otras materias, desarrollando de esta forma el trabajo interdisciplinar. Se recomienda, por lo tanto, una programaci髇 de actividades por proyectos que engloben distintos criterios de los diferentes bloques, de esta manera se realizar� una aplicaci髇 m醩 real, integradora y completa del curr韈ulo.

Partiendo de la cercan韆 e inter閟 que el alumnado muestra hacia las nuevas tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, es fundamental ofrecerle la posibilidad de experimentar con diferentes programas y aplicaciones digitales que le permitan conocer los recursos que ofrecen dentro de la creaci髇, comunicaci髇 y expresi髇 art韘tica, promoviendo un uso responsable y educativo. La utilizaci髇 de las nuevas tecnolog韆s como metodolog韆 nos permite profundizar e indagar en el espacio expositivo que ofrece Internet as� como en las fuentes informativas y aplicaciones art韘ticas que alberga. Se recomienda recurrir a las mismas para apoyar el proceso de ense馻nza-aprendizaje de los contenidos, a trav閟 de documentaci髇 audiovisual. Esto conlleva la necesidad de tener disponibles ordenadores y otros dispositivos electr髇icos en el aula que favorezcan el desarrollo de estos contenidos fundamentales en la sociedad actual.

Esta materia contribuye a desarrollar, de manera transversal, aptitudes como la creatividad, la iniciativa, el trabajo en equipo, la confianza en uno mismo y el sentido cr韙ico, promoviendo comportamientos favorables a la relaci髇, cooperaci髇, solidaridad, no discriminaci髇 y participaci髇; ayudando a promover pr醕ticas eficaces de planificaci髇, esfuerzo y rigor en el trabajo, estima y respeto por la producci髇 propia y de los dem醩.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

Esta asignatura, por su car醕ter te髍ico-pr醕tico e integrador y con aplicaci髇 directa de sus contenidos, permite el desarrollo de todas las competencias clave.

Conciencia y expresiones culturales. El desarrollo de esta competencia est� directamente relacionado con la materia de Educaci髇 pl醩tica visual y audiovisual ya que integra actividades y procesos creativos que permiten profundizar en los aspectos est閠icos y culturales del panorama art韘tico actual, favoreci閚dose, de esta manera, la sensibilidad art韘tica y la alfabetizaci髇 est閠ica. A trav閟 de la identificaci髇 y experimentaci髇 con los elementos expresivos de diversos materiales, soportes, herramientas y t閏nicas de expresi髇, el alumnado podr� tomar conciencia de sus propias necesidades creativas y art韘ticas, favoreciendo la creaci髇 de un lenguaje personal y desarrollando la capacidad de analizar y comprender la importancia de la actividad art韘tica, en todas sus formas, como medio comunicativo y expresivo.

Comunicaci髇 lingstica. Ser� desarrollada durante todo el curso a trav閟 de los bloques de contenido, ya que los alumnos tendr醤 que explicar, argumentar y exponer sus propios proyectos, tanto de forma oral como escrita, al mismo tiempo que aprenden a usar un amplio vocabulario espec韋ico de la materia.

Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆. La adquisici髇 de la competencia matem醫ica se produce a trav閟 de la aplicaci髇 del razonamiento matem醫ico y del pensamiento l骻ico y espacial, para explicar y describir la realidad a trav閟 del lenguaje simb髄ico, as� como profundizar en el conocimiento de aspectos espaciales de la realidad con la geometr韆 y la representaci髇 objetiva de las formas. Con la utilizaci髇 de procedimientos relacionados con el m閠odo cient韋ico, como la observaci髇, la experimentaci髇 y el descubrimiento y la reflexi髇 posterior, potenciando el pensamiento cr韙ico, se contribuir� a la adquisici髇 de las competencias b醩icas en Ciencia y Tecnolog韆, desarrollando tambi閚 destrezas que permiten utilizar y manipular diferentes herramientas tecnol骻icas.

Competencia digital. Se desarrollar� a trav閟 del uso de las Tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, como medio de b鷖queda y selecci髇 de informaci髇, utiliz醤dola de manera cr韙ica y reflexiva, as� como su transmisi髇 en diferentes soportes para la realizaci髇 de proyectos. Tambi閚 proporciona destrezas en el uso de aplicaciones o programas inform醫icos para la creaci髇 o manipulaci髇 de im醙enes y documentos audiovisuales, mostr醤doles un panorama creativo m醩 cercano y actual.

Aprender a aprender. Se potenciar� a trav閟 de la investigaci髇, experimentaci髇 y aplicaci髇 pr醕tica de los contenidos por parte del alumnado, integrando una b鷖queda personal de sus propias formas de expresi髇 en el proceso creativo, participando de forma aut髇oma en la resoluci髇 de problemas y organizando su propio aprendizaje a trav閟 de la gesti髇 del tiempo y la informaci髇. El alumnado desarrollar� la capacidad de superar los obst醕ulos con el fin de culminar el aprendizaje con 閤ito, fomentando la motivaci髇, la confianza en uno mismo, y aplicando lo aprendido a diversos contextos Competencias sociales y c韛icas. A trav閟 del trabajo en equipo se suscitar醤 actitudes de respeto, tolerancia, cooperaci髇, flexibilidad y se favorecer� la adquisici髇 de habilidades sociales.

El trabajo con herramientas propias del lenguaje visual proporciona experiencias directamente relacionadas con la diversidad de respuestas ante un mismo est韒ulo y la aceptaci髇 de las diferencias. Los alumnos elaboran y exponen sus propios proyectos enfocados a la resoluci髇 de un problema, de manera que deben desarrollar la capacidad de comunicarse de manera constructiva y respetuosa, expresando y comprendiendo puntos de vista diferentes.

Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor. Un proyecto creativo requiere planificar, gestionar y tomar decisiones; por ello los contenidos de la materia promueven la iniciativa, la innovaci髇, la autonom韆 y la independencia, como factores que contribuyen al aprendizaje eficaz y al desarrollo personal del alumnado. Igualmente, se fomenta la habilidad para trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa y asumir responsabilidades; potenciando la capacidad de pensar de forma creativa, el pensamiento cr韙ico y el sentido de la responsabilidad.

6. Filosof韆. (4� ESO)

Introducci髇.

La asignatura de Filosof韆 de 4� de la ESO se entiende como el comienzo de una reflexi髇 que tiene continuidad en el Bachillerato mediante la asignatura del mismo nombre, impartida en el primer curso, y a trav閟 de la Historia de la Filosof韆 de segundo curso. Pero tambi閚 es una materia que tiene un sentido propio o aut髇omo con respecto de aquellas asignaturas.

Esta doble condici髇 de estudio aut髇omo y, simult醤eamente, materia que prepara los estudios filos骹icos de la etapa siguiente, hace de la Filosof韆 de 4� de la ESO una materia singular. En efecto, su curr韈ulo debe ser lo suficientemente definido como para que el alumnado adquiera unos conocimientos m韓imos sobre el saber filos骹ico. As�, al final del curso, quienes finalicen la educaci髇 b醩ica deber韆n tener unos rudimentos suficientes para al menos distinguir la filosof韆 de las ciencias e interesarse por las respuestas filos骹icas a las preguntas fundamentales de la existencia, por ejemplo. Todo ello solo ser� posible en la medida en que la materia aborde con suficiente rigor y detalle los contenidos propuestos.

Sin embargo, el car醕ter introductorio de esta asignatura es esencial. Lo que al final de la etapa se estudia, debe tratarse con m醩 detalle en el Bachillerato. Por ello, la Filosof韆 en este nivel final se concibe tambi閚 como una proped閡tica de estudios posteriores; parte de los contenidos, la metodolog韆 e incluso los materiales seleccionados prefiguran lo que el estudiante trabajar� en el Bachillerato.

Pero al car醕ter proped閡tico y aut髇omo de la asignatura, hay que a馻dir un tercer rasgo. La Filosof韆 se estudia en el curso final de la etapa despu閟 de que el alumnado haya tenido la posibilidad de estudiar la materia de Valores 蓆icos. El estudio en el final de la ESO supone el hecho de que el estudio filos骹ico requiere una cierta madurez intelectual y la adquisici髇 de unos h醔itos que es muy dif韈il lograr antes. El periodo de la adolescencia es una etapa en que la persona se abre especialmente a los dem醩, necesita interrogarse por el sentido de la existencia propia y ajena, y cuestiona buena parte de lo recibido hasta ese momento. En ese contexto vital, la filosof韆 debe convertirse en una importante ayuda en la b鷖queda del joven.

El estudiante de la ESO ha podido acceder a trav閟 de la asignatura de Valores 蓆icos a algunos contenidos pr醕ticos del curso de Filosof韆. En ese sentido esta asignatura es de alg鷑 modo continuaci髇 del aprendizaje 閠ico desarrollado en a駉s anteriores. Sin que el alumnado lo advierta, ha podido adquirir una receptividad a cuestiones que forman parte de las preocupaciones m醩 habituales del ser humano (la dignidad, la importancia de los derechos humanos, la responsabilidad, la experiencia del amor, etc.).

As� pues, la Filosof韆 es una materia que, siendo preliminar, tiene una consistencia suficiente en este curso final de la ESO. Adem醩, consuma una madurez intelectual y verifica una adquisici髇 de h醔itos y destrezas propias de la etapa, as� como consolida conocimientos que el alumno ha podido lograr en cursos precedentes. Esta riqueza de aspectos se plasma en los contenidos desarrollados.

En el bloque 1 se trata qu� es la Filosof韆. Ciertamente, el alumno ignora la peculiaridad de una materia que jam醩 ha cursado. Es muy importante que pronto identifique las diferencias entre el saber filos骹ico y el mito, la magia, las ciencias o la religi髇. Pero tambi閚 es imprescindible que observe que la Filosof韆 no es exclusivamente un conocimiento te髍ico, sino pr醕tico, esto es, que tiene que ver con la vida humana. La dimensi髇 pr醕tica, a la que se le dedica un bloque, ha de ser trabajada desde el principio, puesto que es un modo de conectar con la experiencia del estudiante. En este primer bloque, como en el resto, se incluir醤 contenidos hist髍icos.

El bloque 2 aborda el conocimiento de uno mismo. Lo hace asumiendo lo m醩 notable de las teor韆s psicol骻icas actuales. El problema de la identidad, que es un problema filos骹ico e interesa especialmente al adolescente, debe ser aclarado a la luz de la psicolog韆 actual sin reducirse a ella. Los afectos, la voluntad, el inconsciente, el pensamiento, la influencia de la herencia o el peso de la cultura son algunos de los aspectos tratados. Este bloque es el lugar para introducir al alumnado en los rudimentos de la antropolog韆 filos骹ica.

El estudio de la identidad personal exige analizar la alteridad. Es lo que introduce el bloque 3 de la materia. El descubrimiento del otro, su importancia para la configuraci髇 de la identidad propia o la relevancia de la cultura son aspectos filos骹icos de primer orden en este tercer bloque. En esta ocasi髇 la ciencia que ayuda al tratamiento filos骹ico de algunos de esos problemas es la sociolog韆 del conocimiento; de este modo, la materia plantea la existencia de algunas ciencias humanas, cuyos saberes son hoy imprescindibles para el planteamiento filos骹ico de problemas.

En el bloque 4 nos encontramos con la pregunta sobre la raz髇. Aunque muy abstracta, esta cuesti髇 debe plantearse en este curso de un modo suficientemente comprensible y cercano. La experiencia universal de la necesidad de la verdad o la utilidad de la raz髇 para el obrar humano son dimensiones que han de ayudar al docente a plantear el problema del conocimiento humano. Como en los bloques anteriores, se recurre al pensamiento de autores relevantes de la Historia de la Filosof韆, sin pretender ser exhaustivos en las explicaciones.

El bloque 5 est� dedicado a nociones b醩icas de tipo metaf韘ico. Se trata de que el alumnado se plantee el problema de los fundamentos de la realidad y el problema del sentido. En este bloque de contenidos se introduce al alumno en problemas metaf韘icos que quiz� haya tratado de otro modo en diversas materias (f韘ica, qu韒ica, literatura, historia, religi髇). Una vez m醩, es fundamental la apelaci髇 a la experiencia personal del alumno.

Finalmente, el bloque 6 presenta contenidos de tipo pr醕tico. La acci髇 humana requiere la libertad, la responsabilidad y una experiencia creativa, est閠ica, que hay que conocer y cuidar. Terminado el curso, el alumnado debe entender que su vida es una realidad creativa o art韘tica, cuyo responsable es 閘 mismo, aunque nunca est� solo.

En consecuencia, los contenidos son espec韋icamente filos骹icos, pero necesitados de un desarrollo ulterior; a la vez, es un curso introductorio al saber filos骹ico que no desde馻 los principales problemas que debe abordar un curso de estas caracter韘ticas. Por 鷏timo se conjuga lo eminentemente te髍ico -al nivel de los alumnos de la ESO- con la dimensi髇 pr醕tica de la Filosof韆, m醩 pr髕ima a la experiencia de los estudiantes.

Orientaciones metodol骻icas.

La metodolog韆 empleada debe permitir la adquisici髇 de las competencias clave. Se har� hincapi� en la comprensi髇 lectora de textos elegidos por el profesor o la selecci髇 de libros de contenido filos骹icos, aun cuando no sean estrictamente filos骹icos. El comentario de texto debe ser una de las pr醕ticas metodol骻icas fundamentales. An醠ogamente, es muy importante trabajar la expresi髇 oral. Son unos instrumentos metodol骻icos 鷗iles los trabajos manuales o en grupo, que exijan una exposici髇 dirigida por el docente. De esa manera tambi閚 se puede trabajar en clase el debate. Por supuesto, la recopilaci髇 e interpretaci髇 de la informaci髇 ser� un proceso que, tutelado por el docente, es esencial para trabajar con las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y de la Comunicaci髇.

Los procedimientos de evaluaci髇 tienen que ser variados. Junto con las pruebas escritas, el profesor valorar� las exposiciones orales, tanto individuales como en grupo; adem醩, tendr� en cuenta los comentarios de textos escritos a lo largo del curso y la realizaci髇 de breves redacciones sobre cuestiones filos骹icas. Igualmente evaluar� la participaci髇 en clase cuando se realicen debates. Por 鷏timo, el profesor observar� la participaci髇 del alumno en la organizaci髇 y participaci髇 dentro de su grupo cuando 閟te elabore un tema para su exposici髇 en clase.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

No es extra駉, pues, que la asignatura de Filosof韆 sea muy apta para la adquisici髇 de los objetivos de la etapa y el logro de las competencias claves. Con la Filosof韆 se consigue conocer y explicar el valor individual y colectivo de la tolerancia. A la vez, la cooperaci髇, la solidaridad y el di醠ogo entre grupos sociales diversos, son actitudes que la materia propicia entre los alumnos; es verdad que hay que esperar al Bachillerato para indagar en una fundamentaci髇 m醩 rigurosa, pero en esta asignatura se subraya la necesidad de esas actitudes y h醔itos de conducta, propios de una sociedad democr醫ica.

La misma consideraci髇 debe hacerse sobre el principio de igualdad, que informa todo el Sistema Educativo. La Filosof韆 va a proporcionar unas bases te髍icas -el estudio de la alteridad y de la intersubjetividad- dentro de las cuales entender y practicar la igualdad antropol骻ica y jur韉ica del ser humano. El rechazo a todo tipo de desigualdad es unos de los h醔itos que un alumno debe adquirir al final de la ESO. La filosof韆 contribuye poderosamente a ello.

Son valores importantes la paz, el di醠ogo, el decidido rechazo a la violencia o al sexismo. La Filosof韆 presenta tales valores como los adecuados para la construcci髇 de una sociedad -y una personalidad- que dignifique la condici髇 humana. Por ello, tambi閚 este objetivo de la etapa es trabajado en la materia. La dimensi髇 pr醕tica de 閟ta supone insistir en las consecuencias concretas, individuales y sociales, de vivir en paz resolviendo los conflictos mediante el di醠ogo.

Por lo dem醩, la Filosof韆 debe trabajar con las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y Comunicaci髇. Es un recurso metodol骻ico imprescindible el que el alumnado acceda a la informaci髇 mediante este tipo de Tecnolog韆s. Sus posibilidades son tantas acerca de la b鷖queda de fuentes, textos, noticias, datos de la realidad que pueden ser analizados filos骹icamente, que su uso se torna imprescindible. Por lo dem醩, es una manera de trabajar muy atractiva para el alumno.

Uno de los aspectos que asegura el estudio filos骹ico es la adquisici髇 de un esp韗itu cr韙ico. Es verdad que en este curso solo de un modo incipiente; la capacidad de an醠isis particular, la necesidad de indagar aut髇omamente los problemas, con la ayuda de la tradici髇, son h醔itos que se afianzar醤 en los siguientes cursos. Pero ya en el final de la etapa se prepara al estudiante en esta actitud cr韙ica propia de la Filosof韆.

Naturalmente la materia es muy apta para la precisi髇 y el rigor conceptual. El uso del lenguaje filos骹ico y cient韋ico permite al alumno enriquecer su acervo lingstico. Tambi閚 hace posible el uso cada vez m醩 correcto de los diferentes registros que el joven maneja en su vida. El uso del lenguaje escrito y el oral, principal herramienta metodol骻ica en esta materia, define al estudiante de Filosof韆. Por ello, el docente debe hacer especial hincapi� en el dominio idiom醫ico de sus alumnos, puesto que ser� un indicio de la asimilaci髇 de los contenidos del curso.

La Filosof韆 contribuye tambi閚 a conocer, valorar y respetar la cultura y la historia propias. Por un lado lo hace atendiendo a la historia propia de la disciplina: los problemas filos骹icos han sido abordados por otros y sus contribuciones deben ser conocidas. En consecuencia, la tradici髇 disciplinar, el pasado, es objeto de estudio para introducirse en los problemas del presente. Pero, en segundo lugar, los contenidos actuales responden a inclinaciones modeladas culturalmente, que no son adjetivas, y que deben ser conocidas por el alumnado. En muchas ocasiones, antes del tratamiento filos骹ico de una cuesti髇, el docente deber� informar sobre datos precisos de 韓dole cultural -contextos hist髍icos, pol韙icos, sociales, religiosos cient韋icos-; y lo debe hacer valorando su importancia, present醤dolos como el marco imprescindible en el que se sit鷄 la reflexi髇 filos骹ica.

As� pues, la materia de Filosof韆 de 4� de la ESO trabaja muchas de las competencias clave. La m醩 trabajada es la competencia de comunicaci髇 lingstica. En el final de etapa hay que suponer que el alumno tiene un conocimiento suficiente de su lengua (vocabulario, sintaxis, sem醤tica, etc.); lo que la Filosof韆 va a trabajar ser� el componente pragm醫ico-discursivo y el componente sociocultural. Puesto que la Filosof韆 posee un lenguaje t閏nico que se aplica, no obstante, a contextos vitales que el alumnado debe identificar, la materia exige el esfuerzo de expresar lingsticamente los problemas y las soluciones filos骹icas. Sin duda, esto supone un trabajo continuo y paciente del lenguaje (oral y escrito), que es caracter韘tico de los saberes filos骹icos.

La segunda competencia clave trabajada es la competencia digital. La Filosof韆 exige buscar informaci髇 variada que el docente puede proporcionar en clase o dejar que sus alumnos busquen. La b鷖queda de informaci髇 nunca puede ser desorganizada, sino que tiene que ser planificada previamente. Uno de los medios m醩 id髇eos es sin duda el uso de las nuevas tecnolog韆s. Es importante vincular los saberes human韘ticos, como la Filosof韆, con la competencia digital, puesto que permite al alumno comprender que la tecnolog韆 es un medio imprescindible para su formaci髇 integral, m醩 all� del tipo de estudio que desee realizar. Adem醩 de la b鷖queda de informaci髇, con esta competencia se trabaja la interpretaci髇 y la comunicaci髇 de los datos buscados. Ambas son elementos imprescindibles en la formaci髇 filos骹ica que el docente debe trabajar con cuidado en clase.

Los contenidos referentes a los bloques 2 y 4 ayudan a adquirir la competencia de aprender a aprender. El conocimiento de los procesos de consolidaci髇 de la identidad personal y la reflexi髇 b醩ica de los procesos cognitivos, ayudan a consolidar esta competencia. Posiblemente, el aspecto concreto m醩 destacado que aporta la Filosof韆 sea el de dotar al alumno de estrategias de supervisi髇 por las cuales puede examinar la adecuaci髇 de pensamiento y acci髇, por un lado, y, por otro, medir la cercan韆 a las metas propuestas.

Otra de las competencias trabajadas es la social y c韛ica. El alumno de Filosof韆 debe comprender que el saber filos骹ico tiene una utilidad capital: comprender, interpretar y actuar sobre contextos sociales diversos y complejos. La Filosof韆 ayuda a entender la sociedad actual, valorar sus logros y carencias e invita a participar en ella para su mejora. De ese modo, la Filosof韆 contribuye a la participaci髇 democr醫ica y al conocimiento y respeto de sus normas. El bien com鷑 y el bien individual o personal, sus requisitos culturales y personales, y las condiciones para una mayor elevaci髇 material y espiritual humana, son los ejes sobre los que gira la Filosof韆 en este 醡bito pr醕tico.

Resulta comprensible que la Filosof韆 contribuya tambi閚 al logro de la competencia sobre el sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor. Esta competencia clave se caracteriza por la capacidad de transformar las ideas en acciones. Una capacidad de este g閚ero es propia de quien act鷄 de modo creativo, decidido, con confianza en s� mismo. Estos h醔itos y destrezas permiten pasar del pensamiento a la acci髇. La Filosof韆 afianza en el alumnado la necesidad del pensamiento, pero tambi閚 la necesidad de ponerlo en pr醕tica. Indirectamente apunta al h醔ito de la concreci髇 en lo particular de lo que es abstracto en un principio; el h醔ito del compromiso es en este respecto fundamental y la Filosof韆 contribuye a 閘 decididamente.

Por 鷏timo, la filosof韆 tambi閚 ayuda al logro de la competencia sobre la conciencia y las expresiones culturales. La Filosof韆 ayuda a valorar la importancia de la herencia cultural, sin la cual no hay pensamiento.

7. Iniciaci髇 a la Actividad Emprendedora y Empresarial. (1^er ciclo ESO)

Introducci髇.

La asignatura Iniciaci髇 a la Actividad Emprendedora y Empresarial es una materia espec韋ica, a la que el alumnado podr� optar en alguno de los cursos que constituyen el primer ciclo de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria (ESO). Se enmarca dentro del conjunto de asignaturas que persiguen que nuestros alumnos alcancen capacidades relacionadas con la creatividad y esp韗itu innovador, la valoraci髇 de las ideas como motor para detectar oportunidades de negocios viables y sostenibles y el desarrollo de una cultura financiera b醩ica que les permita actuar con responsabilidad tanto en su vida personal como laboral. En un entorno cambiante y globalizado como el que vivimos, es necesario que nuestros alumnos obtengan, a trav閟 de una formaci髇 permanente, los recursos necesarios para poder adaptarse a los cambios socio-econ髆icos y retos de las nuevas tecnolog韆s.

Entre las competencias que han de desarrollar los alumnos en la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria, esta materia presta especial atenci髇 a la competencia sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor, que da respuesta a la necesidad de que nuestros j髒enes adquieran una cultura empresarial y emprendedora que les permita, como adultos, enfrentarse a los retos y exigencias profesionales dentro de un mundo globalizado.

En un mundo globalizado donde las distintas econom韆s han de ser competitivas y din醡icas, en el que se han de desarrollar modelos de crecimiento econ髆ico sostenibles y garantizar la cohesi髇 social, es imprescindible la capacidad de innovaci髇 como base del progreso. El desarrollo de una cultura empresarial y emprendedora a trav閟 de la educaci髇 y formaci髇 contribuir� a que nuestros j髒enes aprendan a apoyarse en iniciativas propias, mejorando su capacidad de idear, a adaptarse a los cambios y retos de la sociedad actual, a contribuir, en definitiva, a la efectiva igualdad de oportunidades, la cohesi髇 y transformaci髇 de la sociedad.

La materia Iniciaci髇 a la Actividad Emprendedora y Empresarial se articula en tres bloques de contenidos, a trav閟 de los cuales, nuestros alumnos adquirir醤 conocimientos y destrezas y desarrollar醤 actitudes y valores relacionados con la capacidad emprendedora

Un primer bloque denominado 獳utonom韆 personal, liderazgo e innovaci髇� en el que los alumnos adquirir醤, gracias a un proceso reflexivo, mejor conocimiento sobre sus propias capacidades, se iniciar醤 en el proceso de toma de decisiones y deber醤 asumir con responsabilidad los resultados obtenidos tanto del trabajo personal como del trabajo en equipo. Las actuaciones en el proceso ense馻nza-aprendizaje ir醤 encaminadas hacia el fomento de la creatividad y del esp韗itu innovador en nuestros alumnos, valorando su importancia en el desarrollo de la sociedad.

Un segundo bloque llamado 玃royecto empresarial� que comenzar� con la identificaci髇 por parte del alumnado del concepto de la iniciativa emprendedora, as� como, de las caracter韘ticas y tipos de emprendedores, incluyendo los intraemprendedores y los emprendedores sociales. Partiendo de las cualidades de los emprendedores y de su relaci髇 con la innovaci髇 y el bienestar social, los alumnos deber醤 reconocer el papel del empresario y de la empresa como fuente de creaci髇 de riqueza y el aporte social en su entorno. Se iniciar� al alumnado en el planteamiento de alternativas de negocio, aplicando t閏nicas de generaci髇 de ideas, para continuar con la planificaci髇 y elaboraci髇 de un plan de empresa y el establecimiento de un sistema de control de las actuaciones planteadas en dicho proyecto. Los alumnos han de ser capaces de determinar los recursos necesarios y evaluar la viabilidad del proyecto de empresa, adem醩 de reconocer los tr醡ites b醩icos para la puesta en marcha de un negocio.

El tercer bloque de contenidos, bajo la denominaci髇 de 獸inanzas�, persigue iniciar al alumnado en lo que entendemos por cultura financiera, es decir, adquirir conciencia sobre los distintos productos financieros b醩icos y sus riesgos asociados de manera que, como consumidores puedan tomar decisiones informadas en el 醡bito financiero, siendo conscientes de sus deberes y derechos. Este bloque se iniciar� con el an醠isis del papel del dinero en la sociedad actual para continuar con la importancia de la funci髇 de los principales intermediarios financieros y los servicios y productos ofertados por dichas entidades. El conocimiento de los derechos y deberes como consumidores, as� como el c醠culo del riesgo asociado a las operaciones financieras contribuir醤 de forma decisiva a que nuestros j髒enes se conviertan en ciudadanos responsables, valoren el papel del ahorro y sean conscientes de la necesidad de planificar las decisiones de naturaleza financiera.

Orientaciones metodol骻icas.

La selecci髇 de estrategias metodol骻icas debe permitir la consecuci髇 de las competencias claves relacionadas con los est醤dares de aprendizaje establecidos en esta materia.

En la elecci髇 de los m閠odos did醕ticos para alcanzar el desarrollo competencial de los alumnos, deberemos tener en cuenta determinados condicionantes como las caracter韘ticas socio-econ髆icas y culturales del entorno, las cualidades personales y cognitivas de los alumnos, los distintos ritmos de aprendizaje en el grupo-clase y el nivel competencial inicial del alumnado. La obtenci髇 de la informaci髇 inicial sobre el grupo-clase, as� como, de cada uno de los alumnos que lo componen, se podr� integrar en el seguimiento de las tareas propuestas, tanto individuales como grupales, relacionadas con los contenidos 獿a autonom韆, el autoconocimiento personal y la actitud proactiva� del primer bloque.

Los cambios f韘icos, mentales, emocionales y sociales a los que se enfrentan los j髒enes en esta etapa, as� como, su desarrollo cognitivo, hacen que a la hora de determinar las tareas y actividades, por parte del docente, la variedad, la cooperaci髇, la contextualizaci髇 y la graduaci髇 de la dificultad de las mismas sean las premisas b醩icas que marquen el proceso de su dise駉. La necesidad de motivar al alumnado por el aprendizaje nos lleva a situar a los alumnos en el centro de la escena, han de jugar un papel activo fundamental.

A lo largo de los distintos bloques de contenidos, se podr醤 desarrollar tareas en las que el alumnado, a trav閟 de situaciones reales y la investigaci髇 de su entorno, genere aprendizajes duraderos y consiga el desarrollo de una actitud proactiva y responsable.

Las estrategias interactivas, como las din醡icas de grupo, debates, o tormenta de ideas se podr醤 llevar a la pr醕tica en los tres bloques de contenidos del curr韈ulo, lo que permitir� dinamizar la sesi髇 de clase mediante el intercambio verbal y colectivo de las ideas, y el alumnado podr� compartir y construir el conocimiento bas醤dose en el respeto hacia los dem醩. Mediante este tipo de tareas, se fomentar醤 las habilidades sociales, la capacidad de comunicaci髇, la iniciativa personal y la reflexi髇 en el alumnado.

Las estrategias de aprendizaje cooperativo se pueden desarrollar a trav閟 del trabajo por proyectos, los cuales se podr醤 llevar a cabo en el segundo bloque de contenidos mediante la elaboraci髇 de un plan de negocio y su posterior presentaci髇 al grupo-clase. De esta manera, se fomentar醤 la creatividad, la capacidad de planificaci髇 y las destrezas b醩icas en la utilizaci髇 de los recursos tecnol骻icos. En este tipo de m閠odos did醕ticos, el docente asumir� un rol de orientador dejando el principal protagonismo a los alumnos.

Por 鷏timo se馻lar la selecci髇 de materiales y recursos por parte del docente como un elemento fundamental de la metodolog韆. La variedad de materiales y recursos permitir� adaptarse a los distintos ritmos de aprendizaje del alumnado, es decir, atender a la diversidad del aula. Como parte de esos recursos y materiales, se deber醤 integrar las Tecnolog韆 de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 que permitan la consecuci髇 de conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el entorno digital.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

El informe Delors elaborado para la Organizaci髇 de las Naciones Unidas para la Educaci髇, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en 1996 sobre la educaci髇 en el siglo XXI, establece que es preciso poner el acento educativo en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Desde la d閏ada de los 90 existe una preocupaci髇 internacional por reformular los curr韈ulos educativos en torno a las competencias. Tanto la Uni髇 Europea como la Organizaci髇 para la Cooperaci髇 y el Desarrollo Econ髆icos (OCDE) han llevado a cabo diversas investigaciones sobre el aprendizaje basado en competencias.

Siguiendo las recomendaciones de la Uni髇 Europea, los estados miembros, entre ellos Espa馻, comienzan a incorporar las competencias como eje vertebrador del aprendizaje. En nuestro pa韘, la inserci髇 de las competencias en el curr韈ulo se materializa legalmente en la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo de Educaci髇 (LOE), as� como, en la actual Ley Org醤ica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).

La competencia en comunicaci髇 lingstica es el resultado de la acci髇 comunicativa dentro de pr醕ticas sociales determinadas, en las cuales el individuo act鷄 con otros interlocutores y a trav閟 de textos en m鷏tiples modalidades, formatos y soportes. La lectura, conversaci髇 y escritura como destrezas b醩icas de esta competencia, se pondr醤 de manifiesto a trav閟 de las tareas relacionadas con la participaci髇 en situaciones de comunicaci髇 de grupo, expresando con claridad sus ideas, en la definici髇 del concepto de iniciativa emprendedora y del concepto de empresario, en la elaboraci髇 de un plan de negocio, en la realizaci髇 de un listado cronol骻ico de procesos vinculados al desarrollo de la actividad propuesta en el plan de empresa, en la capacidad de generar documentos administrativos b醩icos, en la descripci髇 del papel del Estado y las Administraciones P鷅licas, en la comprensi髇 del papel de los intermediarios financieros y la diferenciaci髇 de los principales servicios financieros. Las actitudes y valores de esta competencia se evidenciar醤 a trav閟 de las tareas interactivas y los trabajos por proyectos, en los que se fomentar� el respeto hacia las opiniones de los dem醩 y se desarrollar� el esp韗itu cr韙ico.

La competencia matem醫ica implica la capacidad de aplicar el razonamiento matem醫ico y sus herramientas para describir, interpretar y predecir distintos fen髆enos en su contexto. Partiendo de los est醤dares de aprendizaje establecidos, esta competencia se desarrollar� principalmente en el segundo y tercer bloque de contenidos. La elaboraci髇 de un plan de negocio y el an醠isis de la viabilidad del mismo, la confecci髇 de un plan de comercializaci髇, inversi髇 y financiaci髇, la planificaci髇 de gastos e ingresos, el c醠culo del beneficio o la p閞dida, la aplicaci髇 de las matem醫icas financieras b醩icas y el c醠culo del riesgo asociado a distintas alternativas de financiaci髇, ponen de manifiesto la dimensi髇 de la competencia matem醫ica en el curr韈ulo de esta materia.

La competencia digital es aquella que implica el uso creativo, cr韙ico y seguro de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusi髇 y la participaci髇 en la sociedad. El conocimiento de las principales aplicaciones inform醫icas, el acceso a las fuentes y el procesamiento de la informaci髇, como elementos b醩icos de esta competencia, se ponen de manifiesto en la necesidad de consultar determinadas p醙inas web como forma de obtener informaci髇 para fundamentar nuestras posturas en actividades de car醕ter grupal e individual, en la generaci髇 de documentos relacionados con el plan de empresa y de car醕ter administrativo mediante la utilizaci髇 de un software de gesti髇 y en la presentaci髇 y defensa de trabajos de investigaci髇 en el grupo-clase a trav閟 de distintos medios y formatos digitales. Las tareas propuestas por el docente ser醤, por tanto, claves para acercar al alumnado al uso de los recursos tecnol骻icos, seleccionar fuentes de informaci髇, adaptarse a las nuevas necesidades establecidas por las tecnolog韆s y desarrollar una actitud activa, cr韙ica y realista hacia 閟tas.

La competencia de aprender a aprender es fundamental para el aprendizaje permanente que se produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en distintos contextos formales, no formales e informales. Esta competencia se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje. Esto exige la capacidad en el alumnado para motivarse por aprender, conocer y controlar los propios procesos de aprendizaje. Las destrezas y actitudes que integran esta competencia y que los alumnos adquirir醤, se evidencian en la necesidad de reflexi髇 y planificaci髇 previa a la realizaci髇 de una tarea, en el empleo de conocimientos adquiridos con anterioridad en la soluci髇 de situaciones, en la elaboraci髇 de un listado cronol骻ico de procesos vinculados al desarrollo de la actividad propuesta en el plan de negocio, en el establecimiento de indicadores a priori para el control y puesta en marcha de las fases del mencionado plan de negocio, en el razonamiento de la utilidad de los principales servicios y productos financieros y en la valoraci髇 de la planificaci髇 e importancia del ahorro en la vida personal.

Las competencias sociales y c韛icas implican conocimientos y actitudes para interpretar fen髆enos y problemas sociales en contextos cada vez m醩 diversificados; para elaborar respuestas, tomar decisiones y resolver conflictos, as� como para interactuar con otras personas y grupos conforme a normas basadas en el respeto mutuo y en convicciones democr醫icas. La empresa y su responsabilidad social, el esp韗itu emprendedor y la valoraci髇 de la creatividad y la innovaci髇 en cuanto al progreso de la sociedad, el papel del Estado y las Administraciones P鷅licas en los negocios, el valor social del dinero, los intermediarios financieros en la sociedad, el an醠isis de los impuestos en relaci髇 con el bienestar social y los principales derechos y deberes de los consumidores en el mundo financiero, permitir醤 a los alumnos y alumnas la consecuci髇 de los conocimientos, destrezas y actitudes impl韈itas en esta competencia.

La competencia sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor es la base en la que se asienta esta materia, impregna todo el curr韈ulo e implica la capacidad de transformar las ideas en actos. En esta materia se desarrollar醤 capacidades relacionadas con el reconocimiento de oportunidades, el dise駉 de un plan de negocio y an醠isis de su viabilidad, as� como, la postura 閠ica exigible a las organizaciones empresariales. Esta materia permitir� la consecuci髇 por parte del alumnado de habilidades esenciales como capacidades de planificaci髇, organizaci髇, gesti髇 y toma de decisiones, la participaci髇, capacidad de liderazgo y delegaci髇, el pensamiento cr韙ico y sentido de la responsabilidad, la identificaci髇 de los puntos fuertes y d閎iles de uno mismo y de un proyecto, as� como la evaluaci髇 y asunci髇 de riesgos. Por 鷏timo se馻lar que desde esta materia se contribuir� a alcanzar actitudes relacionadas con la creatividad, la iniciativa, el autoconocimiento, la autonom韆, la autoestima, el inter閟, el esfuerzo, la motivaci髇 y la determinaci髇 en el cumplimento de los objetivos marcados.

8. M鷖ica. (1�, 2� y 4� ESO)

Introducci髇.

La m鷖ica, como bien cultural y como lenguaje y medio de comunicaci髇, constituye un elemento con gran valor en la vida de las personas. Adem醩, favorece el desarrollo integral de los individuos, interviene en su formaci髇 emocional e intelectual, a trav閟 del conocimiento del hecho musical como manifestaci髇 cultural e hist髍ica y contribuye al afianzamiento de una postura abierta, reflexiva y cr韙ica en el alumnado.

La Educaci髇 Musical debe estar presente en todas las etapas educativas con continuidad y un desarrollo curricular adecuado, por su contribuci髇 en la formaci髇 de todas las dimensiones de los alumnos y alumnas: personal, cognitiva, motriz y social, propiciando tanto su desarrollo cultural y c韛ico como su acceso a la formaci髇 art韘tica acad閙ica y profesional espec韋ica.

A lo largo de la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria, la materia de M鷖ica es fundamental para construir un modelo de sociedad en el que la creatividad, la cultura, las artes y el conocimiento abran nuevos horizontes de prosperidad y desarrollo contribuyendo a la cultura de un pueblo y a la promoci髇 de sus sectores art韘tico, intelectual y productivo.

Hay que tener en cuenta que en la actualidad, la m鷖ica constituye uno de los principales referentes de identificaci髇 de la juventud. Con el desarrollo tecnol骻ico se han multiplicado los cauces de acceso a las cada vez m醩 numerosas fuentes de cultura musical, as� como a sus diversas maneras de creaci髇 e interpretaci髇, a trav閟 de veh韈ulos que forman parte de la vida cotidiana del alumnado, como Internet, dispositivos m髒iles, reproductores de audio o videojuegos. Adem醩, fomenta el desarrollo de la percepci髇, la sensibilidad est閠ica, la expresi髇 creativa y la reflexi髇 cr韙ica, d醤dole las estrategias para la buena utilizaci髇 y aprovechamiento de las nuevas tecnolog韆s.

Partiendo de los conocimientos previos adquiridos por los estudiantes en la Educaci髇 primaria y de sus caracter韘ticas evolutivas en esta edad, el objetivo de esta materia es que el alumnado adquiera los conocimientos y el vocabulario que les permita describir fen髆enos musicales, la comprensi髇 del lenguaje musical como medio de expresi髇 art韘tica, el desarrollo de la expresi髇 musical y el entendimiento de la m鷖ica como un fen髆eno imbricado en la historia y en la sociedad pasada y actual.

Asimismo, esta materia contribuye al desarrollo de valores como el esfuerzo, la constancia, la disciplina, la toma de decisiones, la autonom韆, el compromiso, la asunci髇 de responsabilidades y el esp韗itu emprendedor, innovador y cr韙ico, que contribuyen al desarrollo integral de la persona.

La pr醕tica musical mejora la memoria, la concentraci髇, la psicomotricidad, el control de las emociones, la autoestima, la tolerancia, las habilidades para enfrentarse a un p鷅lico o la capacidad para trabajar en grupo. La m鷖ica potencia el desarrollo de capacidades como la comunicaci髇 oral y escrita, que favorece el aprendizaje de las lenguas, de la historia, del pensamiento matem醫ico y del conocimiento tecnol骻ico y cient韋ico; procura una ense馻nza integral y ayuda en la maduraci髇 del alumnado joven.

La M鷖ica en esta etapa se distribuye en tres materias.

Los contenidos para los dos primeros cursos que se deducen del curr韈ulo estatal, debido a su gran densidad, se han distribuido con gran cuidado de manera l骻ica, graduada y organizada. M鷖ica en 1� de ESO se dedica a poner las bases de los contenidos te髍icos y a aplicarlas a la interpretaci髇, improvisaci髇 y creaci髇.

M鷖ica en 2� de ESO desarrolla y ampl韆 los contenidos de lenguaje musical e interpretaci髇 del curso anterior y adem醩 incluye los periodos de la Historia de la M鷖ica. El curr韈ulo estatal exige que dichos periodos se traten relacion醤dolos con cada uno de los contenidos t閏nicos. Por ello, en el Nivel inicial se tratan solamente los elementos fundamentales del lenguaje musical, favoreciendo as� su asimilaci髇, y se dejan para el segundo nivel los dem醩 elementos y aspectos t閏nicos necesarios para la comprensi髇 de estilos. Estos contenidos se pueden ir trabajando en interrelaci髇 con los de Historia. Para facilitarlo, entre los contenidos de cada periodo hist髍ico se destacan uno o varios m醩 directamente t閏nicos, que propician un enlace did醕tico con aquellos contenidos de lenguaje que m醩 les pueden servir de apoyo.

Por lo dicho, en este segundo nivel, ser韆 una buena opci髇 organizar cada unidad did醕tica en torno a un periodo hist髍ico como n鷆leo, para aunar los contenidos m醩 relacionados con dicho per韔do: contenidos de evoluci髇 hist髍ica; contenidos t閏nicos, tanto te髍icos como de pr醕tica del lenguaje; contenidos interpretativos etc.

M鷖ica en 4� de ESO se ocupa del estudio te髍ico-pr醕tico de la m鷖ica actual: la m鷖ica popular urbana, la m鷖ica de cine, las nuevas tecnolog韆s en su relaci髇 con la m鷖ica y en su aplicaci髇 a ella. Tambi閚 se ocupa del legado musical espa駉l y de la diversidad musical en el mundo.

Cada una de las materias ha seguido la siguiente distribuci髇 en Bloques de contenido.

Los primeros bloques son todos aquellos relacionados con habilidades y destrezas, escucha y visionado. Les sigue un bloque relacionado con la valoraci髇 y apreciaci髇 art韘tica, imprescindibles en materias tan procedimentales como la M鷖ica y, que servir醤 de veh韈ulo para la consecuci髇 de los conceptos.

El resto de los bloques est醤 dedicados a los saberes te髍icos correspondientes a cada uno de los cursos.

Orientaciones metodol骻icas.

La metodolog韆 a seguir de manera global es una metodolog韆 activa, participativa, constructiva, cooperativa, motivadora, interdisciplinar……….

La divisi髇 en bloques de los contenidos es una divisi髇 formal cuyo objetivo es ordenar o estructurar el curr韈ulo aunque no determina el orden de las unidades did醕ticas. 蓅tas deben organizarse seg鷑 diversos criterios de tal manera que haya una adecuada y continua interrelaci髇 entre contenidos de diversos bloques, combinando la teor韆, la pr醕tica y el cuidado de valores y actitudes.

Los pilares fundamentales de la ense馻nza de la m鷖ica son la audici髇 y la expresi髇, y por tanto la metodolog韆 debe dirigirse a desarrollarlas en sus distintas manifestaciones.

La audici髇 permite el disfrute de la m鷖ica, facilita la asimilaci髇 de los contenidos y desarrolla las capacidades perceptivas para aumentar la capacidad de an醠isis y despertar el inter閟. Estos tres planos de la Audici髇 deben potenciarse mutuamente, de manera que los conocimientos t閏nicos mejoren la percepci髇 y el disfrute, y 閟tos, a su vez, mejoren la compresi髇 y la profundizaci髇 t閏nica y anal韙ica.

La expresi髇 engloba la interpretaci髇 vocal, instrumental y corporal, la composici髇 y la improvisaci髇.

La interpretaci髇 vocal, al utilizar el instrumento m醩 inmediato, la voz, permite una expresi髇 directa y espont醤ea y m醩 imbricada en la personalidad de cada alumno. Es un veh韈ulo id髇eo para mejorar la interiorizaci髇 y la formaci髇 auditiva.

La interpretaci髇 instrumental es eje vertebrador en torno al cual se organizan los distintos contenidos a lo largo de cada curso y durante la etapa. Esto es as� porque, adem醩 de mejorar las destrezas instrumentales, es capaz de interconectar contenidos de escucha, creaci髇 e improvisaci髇, evoluci髇 hist髍ica, de lenguaje musical, lecto-escritura, valores, etc…dando continuidad a las ense馻nzas musicales.

La interpretaci髇 corporal, basada en los lazos entre el movimiento corporal y el movimiento musical, desarrolla el sentido kinest閟ico a trav閟 del cual, el movimiento corporal se relaciona con el movimiento sonoro, creando im醙enes audiomotrices que constituyen un repertorio de percepciones, que, a su vez, permitir� enriquecer la musicalidad del alumnado y favorecer la autoconfianza y la superaci髇 de inhibiciones expresivas.

Todas las actividades de interpretaci髇, no s髄o responden a las necesidades expresivas e individuales y canalizadoras de emociones, sino tambi閚 al placer de participar y hacer m鷖ica en grupo fomentando con ello la autoestima, la autonom韆, la responsabilidad y los valores sociales.

La improvisaci髇, adem醩 de ser un medio de expresi髇 creativa y de refuerzo de la autoestima y de la iniciativa personal, se convierte en un recurso metodol骻ico de gran importancia para explorar los elementos del lenguaje musical y corporal y reforzar el pensamiento creativo junto con la composici髇 musical.

La composici髇, guiada o libre, es la manifestaci髇 鷏tima de la interiorizaci髇 de los contenidos asimilados correspondientes con el nivel. Adem醩 de servir de cauce expresivo y creativo en cualquier momento del aprendizaje, implica reflexi髇, selecci髇, estructuraci髇, toma de decisiones, y todo ello de una manera l骻ica y cr韙ica. Tambi閚, es un veh韈ulo ideal para ejercitar la lectura y escritura musical.

Para instruir la selecci髇 de estrategias metodol骻icas ser韆 conveniente seguir a los principales autores que han desarrollado m閠odos y sistemas did醕ticos de educaci髇 musical, Orff, Kodaly, Dalcroze, Willems, Elizalde etc., para la mejor aplicaci髇 de los contenidos en el aula.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

La materia de M鷖ica contribuye a la adquisici髇 de todas y cada una de las competencias clave, dado su car醕ter integrador dentro del curr韈ulo.

La Comunicaci髇 lingstica resulta de la acci髇 comunicativa dentro de las pr醕ticas musicales, y sirve para la expresi髇 adecuada de las propias ideas en contextos comunicativos de an醠isis, creaci髇 e interpretaci髇; y tambi閚 para el trabajo sobre la respiraci髇, dicci髇 y articulaci髇 adecuadas. Adem醩, en su formato no verbal, el individuo desarrolla sus capacidades comunicativas gracias a las cuales expande su competencia y su capacidad de interacci髇 con otros individuos.

La Competencia Matem醫ica se trabaja al aplicar el razonamiento matem醫ico y sus herramientas para leer e interpretar las singularidades de una partitura en cuanto a proporciones y medidas, y para la creaci髇 e improvisaci髇 musical tomando decisiones personales vinculadas a la capacidad cr韙ica y la visi髇 razonada.

Las Competencias b醩icas en Ciencias y Tecnolog韆 son desarrolladas porque promueven conductas y adquisici髇 de valores responsables para el bien com鷑 inmediato en lo que afecta al cuidado del medio ambiente para conseguir un entorno libre de ruidos y de la contaminaci髇 ac鷖tica. Tambi閚 a trav閟 de la aplicaci髇 de m閠odos propios de la racionalidad cient韋ica y las destrezas tecnol骻icas en la creaci髇 y mejora de instrumentos musicales y sus formaciones a lo largo de la historia y en todas las culturas del mundo.

La Competencia digital se consigue a trav閟 de la elaboraci髇 de trabajos de investigaci髇 individuales y/o en grupo, ya que implica el uso creativo, cr韙ico y seguro de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 accediendo, gestionando y manejando diferentes motores de b鷖queda y bases de datos y transformando esta informaci髇 en conocimiento.

La Competencia Aprender a aprender se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar, persistir y progresar en el aprendizaje, para el cual la motivaci髇 y la confianza son cruciales. Se trabaja a trav閟 de las t閏nicas instrumentales, vocales, de estudio, de control de emociones etc., especialmente presentes en contenidos relacionados con la interpretaci髇, la improvisaci髇 y la creaci髇, tanto individuales como colectivas; as� como mediante su puesta en pr醕tica en el tiempo de ocio.

Las Competencias sociales y c韛icas implican la interacci髇 con otras personas dentro de un grupo, conforme a normas basadas en el respeto mutuo en todas las actividades musicales realizadas. La M鷖ica desarrolla el sentido de la responsabilidad, fomentando comprensi髇 y respeto hacia los valores e ideas ajenas, as� como la recepci髇 reflexiva y cr韙ica de la informaci髇 sobre las manifestaciones y actividades musicales.

La Competencia Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor expresa la capacidad de transformar las ideas en actos por el desarrollo de actitudes que conlleven un cambio de mentalidad, capacidad de pensar de forma creativa, autoconocimiento y autoestima, autonom韆 o independencia, inter閟, esfuerzo y esp韗itu emprendedor, sentido cr韙ico y de la responsabilidad. Las actividades musicales creativas contribuyen especialmente a esta Competencia.

Finalmente la Competencia Conciencia y expresiones culturales se trabaja mediante el estudio de las distintas manifestaciones culturales y musicales, tanto actuales como heredadas, concretadas en diferentes autores, obras, g閚eros y estilos. Implica conocer, comprender, apreciar y valorar, con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones musicales a trav閟 del estudio, an醠isis y la interpretaci髇 de sus obras caracter韘ticas. Adem醩, la pr醕tica musical es una expresi髇 cultural en s� misma. Por ello, esta competencia tambi閚 se trabaja interpretando m鷖ica y, muy especialmente, improvisando o componiendo.

9. Segunda lengua extranjera: Alem醤, Franc閟, Ingl閟 e Italiano. (1�, 2�, 3� y 4�.ESO)

Introducci髇.

La importancia del aprendizaje de lenguas extranjeras en la actualidad se hace evidente en un mundo cada vez m醩 globalizado, lo que sit鷄 a la comunidad educativa en la tesitura ineludible de formar a ciudadanos pluriling黣s e interculturales.

El camino hacia una educaci髇 pluriling黣 supone un reto para el profesorado de Lenguas Extranjeras, que tiene que buscar nuevas v韆s con el fin de que la ense馻nza de las distintas lenguas que coexisten en un centro educativo tenga un planteamiento coherente y un enfoque metodol骻ico com鷑. De esta forma, el alumnado podr� desarrollar la competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingsticas y en la que las lenguas se relacionan entre s� e interact鷄n. Adem醩, la reflexi髇 consciente y el desarrollo sistem醫ico de las competencias clave que conlleva el aprendizaje de lenguas extranjeras pueden extenderse a la lengua materna del alumno, con el fin de mejorar sus competencias para comprender, expresarse, interactuar y articular pensamientos y sentimientos en los diferentes 醡bitos de uso de la lengua: personal, p鷅lico, educativo y profesional.

El pluriling黫smo constituye una fuente de riqueza personal, social y cultural y un factor de progreso. Comunicarse en otras lenguas para afrontar nuevos retos es, sin duda, el camino hacia un mundo de infinitas posibilidades. El Consejo de Europa se馻la que la finalidad de la educaci髇 lingstica en la sociedad actual consiste en el desarrollo de un perfil pluriling黣 e intercultural integrado por competencias diversas en distintas lenguas y a diferentes niveles, en funci髇 de los intereses y necesidades cambiantes del individuo. As�, para fomentar y facilitar el pluriling黫smo y la interculturalidad, el curr韈ulo de Educaci髇 Secundaria Obligatoria incluye, con car醕ter optativo, la materia de Segunda Lengua Extranjera.

Dado el car醕ter optativo de la Segunda Lengua Extranjera, que compite con un nutrido grupo de otras materias optativas, el enfoque metodol骻ico elegido por el profesor desempe馻 un papel fundamental. La metodolog韆 debe adaptarse a las necesidades, motivaciones y caracter韘ticas particulares del alumnado, as� como a los recursos disponibles, tanto humanos como materiales. Pero adem醩, debe tener en cuenta la diversidad de estilos de aprendizaje, plantear tareas 鷗iles y significativas y crear un entorno libre de tensi髇 donde la atenci髇 relajada y la retroalimentaci髇 positiva favorezcan el proceso de aprendizaje, considerando el error como parte integrante del mismo.

El profesorado debe fomentar emociones positivas en el aula, sobre todo la motivaci髇, que desempe馻 un papel fundamental en el proceso de adquisici髇 de lenguas extranjeras. Es, por tanto, labor del profesor motivar a los alumnos en el inicio y desarrollo del aprendizaje, y animarlos para que contin鷈n su formaci髇 en la segunda lengua extranjera, fomentando una educaci髇 integral y haciendo de ellos personas competentes y aut髇omas.

El curr韈ulo de Segunda Lengua Extranjera de esta etapa recoge los contenidos, criterios de evaluaci髇 y est醤dares de aprendizaje evaluables con el fin de que el alumnado pueda desarrollar las competencias clave que le permitan desenvolverse con sencillez, pero con suficiencia, en las situaciones m醩 habituales en que pueda encontrarse.

Los contenidos son el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada ense馻nza y etapa educativa y a la adquisici髇 de competencias. Los contenidos lingsticos se impartir醤 de manera integrada y ser醤 el punto de partida para facilitar la comunicaci髇. De este modo, se pretende conseguir que el alumnado utilice la lengua para comprender y producir textos en los contextos reales que se le presenten.

Los criterios de evaluaci髇 indican el saber, saber hacer y saber ser, y sirven para orientar al docente hacia la consecuci髇 de los est醤dares de aprendizaje, que definen los resultados y concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer. Dichos est醤dares son observables, medibles y evaluables y permiten graduar el rendimiento o logro alcanzado.

El grado de consecuci髇 de los est醤dares se podr� especificar a trav閟 de descriptores de logro, estableciendo rangos y niveles, y atendiendo a la diversidad del alumnado. Las escalas de evaluaci髇 o r鷅ricas podr醤 ser instrumentos 鷗iles de evaluaci髇. Corresponder� al docente distribuir y secuenciar los contenidos de cada nivel para que el alumnado pueda alcanzar dichos est醤dares, a su vez asociados a las competencias.

El curr韈ulo se estructura en torno a actividades de lengua tal como se describen en el Marco Com鷑 Europeo de Referencia para las Lenguas: comprensi髇 y producci髇 (expresi髇 e interacci髇) de textos orales y escritos. En las p醙inas siguientes se presentan, en forma de bloques, los contenidos, los criterios de evaluaci髇 y los est醤dares de aprendizaje evaluables que conforman el curr韈ulo de Segunda Lengua Extranjera en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria. Los contenidos, criterios y est醤dares est醤 organizados en dos grandes bloques: comprensi髇 de textos orales y escritos y producci髇 de textos orales y escritos. Dicho agrupamiento se ha llevado a cabo con el objetivo de favorecer una mejor distribuci髇 y comprensi髇 del curr韈ulo. Especial atenci髇 requiere la distinci髇 que se hace en los est醤dares entre aquellos espec韋icos de lengua oral y los espec韋icos de lengua escrita.

Las relaciones existentes entre estos tres elementos del curr韈ulo no son un韛ocas, debido a la especial naturaleza de la actividad lingstica. Esto supone que, para cada tarea comunicativa descrita en los est醤dares, habr醤 de incorporarse los contenidos recogidos en cada bloque de actividad respectivo. De la misma manera, para evaluar el grado de adquisici髇 de cada est醤dar de aprendizaje de una determinada actividad de lengua, habr醤 de tenerse en cuenta todos los criterios de evaluaci髇 correspondientes.

El curr韈ulo est� orientado a la acci髇, es decir, a desarrollar en el alumnado la capacidad de integrar y de poner en juego las actitudes, los conocimientos y las destrezas que le permitan comunicarse en situaciones espec韋icas en el mundo real. Esto supone considerar la lengua como algo que se hace y que se aprende a hacer, antes que como algo que se estudia y simplemente se sabe.

Por 鷏timo, el an醠isis y la reflexi髇 sobre la lengua, as� como su estudio y pr醕tica, deben tener como referencia los textos que los alumnos habr醤 de ser capaces de comprender y de producir, de manera que las tareas de aprendizaje deber醤 tener siempre como caracter韘tica com鷑 la contribuci髇 a la consecuci髇 de los objetivos espec韋icos que establecen los est醤dares de aprendizaje evaluables para cada conjunto de actividades lingsticas en el ciclo correspondiente.

10. Tecnolog韆. (2� y 3� ESO)

Introducci髇.

El desarrollo tecnol骻ico configura el mundo actual en todos los campos de actuaci髇. La tecnolog韆 no solo engloba toda la actividad industrial, sino que tambi閚 participa profundamente en cualquier tipo de actividad humana. La tecnolog韆 interact鷄 en nuestra vida continuamente, en campos tan diversos como la salud, el trabajo, la comunicaci髇, la vida cotidiana.

A lo largo de los siglos, el desarrollo tecnol骻ico se ha visto motivado por las necesidades que la sociedad de cada 閜oca ha demandado, por sus tradiciones y su cultura, sin olvidar aspectos econ髆icos y de mercado. La innovaci髇 y b鷖queda de soluciones alternativas han facilitado estos avances, ya que la necesidad de cambio ha estado ligada siempre al ser humano. Por este motivo la sociedad en la que vivimos necesita una educaci髇 tecnol骻ica amplia que facilite el conocimiento de las diversas tecnolog韆s, as� como las t閏nicas y los conocimientos cient韋icos que las sustentan.

En la tecnolog韆 convergen el conjunto de t閏nicas que, junto con el apoyo de conocimientos cient韋icos y destrezas adquiridas a lo largo de la historia, el ser humano emplea para desarrollar objetos, sistemas o entornos que dan soluci髇 a problemas o necesidades.

No es posible entender el desarrollo tecnol骻ico sin los conocimientos cient韋icos, como no es posible hacer ciencia sin el apoyo de la tecnolog韆, y ambas necesitan de instrumentos, equipos y conocimientos t閏nicos. En la sociedad actual, todos estos campos est醤 relacionados con gran dependencia unos de otros, pero a la vez cada uno cubre una actividad diferente. La asignatura de Tecnolog韆 aporta al alumnado 玸aber c髆o hacer�, al integrar ciencia y t閏nica, es decir 玴or qu� se puede hacer� y 玞髆o se puede hacer�. Por tanto, act鷄 como integradora de los conocimientos adquiridos en otras 醨eas, principalmente las relacionadas con las ciencias y las matem醫icas, con el doble objetivo de formar al alumnado en el campo de las ciencias, la tecnolog韆, la ingenier韆 y las matem醫icas y de traducir a la realidad pr醕tica lo que aprenden en esas materias.

El sistema educativo debe garantizar la formaci髇 en el campo de las competencias STEM (ciencias, tecnolog韆, ingenier韆 y matem醫icas) que se consideran prioritarias de cara al desarrollo integral de los alumnos y a su capacidad de desenvolverse en el mundo del conocimiento y la tecnolog韆.

En este contexto, se hace necesaria la formaci髇 de alumnos competentes en la toma de decisiones relacionadas con procesos tecnol骻icos, con sentido cr韙ico y con capacidad de resolver problemas, adquiriendo comportamientos con criterios medioambientales y econ髆icos. Asimismo, los alumnos deben ser capaces de utilizar y conocer procesos y objetos tecnol骻icos que faciliten la capacidad de actuar en un entorno tecnificado que mejore la calidad de vida.

La asignatura se estudia en dos cursos a lo largo del ciclo. Su desarrollo se organiza en torno a los siguientes bloques de contenido, que se imparten en los dos cursos de forma gradual, teniendo un car醕ter terminal el segundo en cuanto a la consecuci髇 de las competencias clave.

Proceso de resoluci髇 de problemas tecnol骻icos. Se trata del desarrollo de habilidades y m閠odos que permiten avanzar desde la identificaci髇 y formulaci髇 de un problema t閏nico hasta su soluci髇 constructiva, y todo ello a trav閟 de un proceso planificado y que busque la optimizaci髇 de recursos y de soluciones, siguiendo criterios de minimizaci髇 de impactos medioambientales. La puesta en pr醕tica de este proceso tecnol骻ico, que exige un componente cient韋ico y t閏nico, ha de considerarse vertebrador a lo largo de toda la asignatura y debe contemplar aspectos como el trabajo en grupo y el respeto a las ideas y opiniones de los dem醩.

Expresi髇 y comunicaci髇 t閏nica. Dada la necesidad de interpretar y producir documentos t閏nicos, el alumnado debe adquirir t閏nicas b醩icas de dibujo y manejo de programas de dise駉 gr醘ico. Los documentos t閏nicos ser醤 b醩icos al comienzo, aumentando su grado de complejidad, especificidad y calidad t閏nica. En la elaboraci髇 de la documentaci髇 de un proyecto t閏nico se debe incorporar el uso de herramientas inform醫icas que permitan la presentaci髇 de resultados textuales, num閞icos y gr醘icos, as� como la inclusi髇 de im醙enes y otros elementos multimedia.

Materiales de uso t閏nico. Para producir un prototipo es necesario conocer las caracter韘ticas, propiedades y aplicaciones de los materiales t閏nicos m醩 comunes empleados en la industria, dando especial relevancia a las t閏nicas de trabajo con materiales, herramientas y m醧uinas, as� como, comportamientos relacionados con el trabajo cooperativo en equipo y h醔itos de seguridad y salud. Este bloque se completa con el estudio de nuevos materiales y de t閏nicas de conformado y fabricaci髇 de productos.

Estructuras y mecanismos: M醧uinas y sistemas. Se pretende formar al alumnado en el conocimiento de las fuerzas que soporta una estructura y los esfuerzos a los que est醤 sometidos los elementos que la configuran y el funcionamiento de los operadores b醩icos para la transmisi髇 y transformaci髇 del movimiento, ambos parte fundamental de las m醧uinas. Los alumnos y alumnas deben conocer e interactuar con los fen髆enos y dispositivos asociados a la fuente de energ韆 m醩 utilizada en las m醧uinas y sistemas, la electricidad. Asimismo, se introduce el estudio de la programaci髇 para el dise駉 y manejo de sistemas de control autom醫ico debido a su presencia cada vez m醩 significativa en nuestro entorno.

Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇. La importancia y desarrollo de los sistemas de informaci髇 hace necesario tratar la informaci髇, procesarla, almacenarla y transmitirla de forma cr韙ica y segura, utilizando los programas adecuados. Este bloque aborda la utilizaci髇 del ordenador y dem醩 dispositivos electr髇icos como herramienta de trabajo para la elaboraci髇 de proyectos y como elemento de programaci髇 y control. El alumnado debe adquirir conocimientos sobre el uso y los principios de funcionamiento de los dispositivos empleados en este campo, as� como los elementos de un sistema inform醫ico tanto en el campo hardware como del software. Las TIC no se conciben sin el uso de Internet, por lo que el alumno debe conocer y poner en pr醕tica h醔itos de seguridad y de uso responsable de este medio.

No obstante, el continuo y r醦ido avance del desarrollo tecnol骻ico obliga a que los contenidos se actualicen constantemente para no quedar obsoletos y adaptarse, as�, a la realidad tecnol骻ica que nos rodea.

Orientaciones metodol骻icas.

La actividad metodol骻ica tendr� como punto de partida los conocimientos previos del alumnado, tanto te髍icos como pr醕ticos. Esta actividad deber� ser motor de motivaci髇 y despertar el mayor inter閟 posible en el alumnado, con propuestas actuales y cercanas a su vida cotidiana.

La Tecnolog韆 es una asignatura en la que equilibrio entre los aspectos de contenido conceptual y los aspectos procedimentales es fundamental, integrando conocimientos desarrollados en otras asignaturas, principalmente en las de car醕ter matem醫ico y cient韋ico. El n鷆leo central de la propuesta metodol骻ica de la asignatura de Tecnolog韆 es el proceso de resoluci髇 t閏nica de proyectos por lo que las actividades procedimentales deber醤 estar planteadas de tal manera que el enfoque de las mismas est� relacionado con el objetivo a conseguir, dar soluci髇 a un problema tecnol骻ico concreto. Esta soluci髇 puede ser un producto f韘ico, como el prototipo de una m醧uina; o inmaterial, como por ejemplo, una presentaci髇 multimedia, un programa inform醫ico de un videojuego, etc.. Se fomentar� el aprendizaje de conocimientos y el desarrollo de destrezas que permitan, tanto la comprensi髇 de los objetos t閏nicos, como su utilizaci髇. De igual forma, en las actividades propuestas deben incluirse contenidos de car醕ter actitudinal que aseguren la consecuci髇 de las competencias clave.

Para que la realizaci髇 del producto tecnol骻ico sea satisfactoria ser� necesaria la investigaci髇, la valoraci髇 de las distintas propuestas de soluci髇, la experimentaci髇 con diferentes elementos tecnol骻icos, la documentaci髇 del proyecto t閏nico y la evaluaci髇 del resultado final para introducir mejoras en el funcionamiento del producto, si fuera necesario.

Se pretende a trav閟 de esta metodolog韆, por tanto, fomentar la creatividad del alumnado de manera que no s髄o sean usuarios responsables y cr韙icos de la tecnolog韆, sino que adem醩, se conviertan en creadores de tecnolog韆.

La metodolog韆 de resoluci髇 de problemas t閏nicos implica, necesariamente, que el grupo-clase se organice en grupos de trabajo. Las actividades deben estar planteadas de tal manera que contribuyan a la adquisici髇 de las competencias clave, por lo que el trabajo en equipo, la asunci髇 de roles, el manejo de informaci髇 en otros idiomas, la comunicaci髇 intergrupal y con el resto de grupo deben constituir la base del trabajo de los alumnos, sin menoscabo del trabajo y del esfuerzo individual, que deber� ser valorado a la par que el trabajo en grupo.

El trabajo en el aula-taller es una parte fundamental para el desarrollo del curr韈ulo de la asignatura de Tecnolog韆. Este espacio favorece el trabajo colaborativo en el que cada uno de los integrantes aporta al equipo sus conocimientos y habilidades, asume responsabilidades y respeta las opiniones de los dem醩, as� como la puesta en pr醕tica de destrezas y la construcci髇 de proyectos respetando las normas de seguridad y salud en el trabajo y aplicando criterios medioambientales y de ahorro.

La Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 deber醤 estar presentes como un denominador com鷑 y servir de apoyo a actividades tales como b鷖queda de informaci髇, exposiciones, dise駉 y elaboraci髇 de proyectos, trabajos, difusi髇 y publicaci髇, empleo de simuladores virtuales, programaci髇 de prototipos con funcionamiento asistido por ordenador, etc.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

La asignatura de Tecnolog韆 contribuye a la adquisici髇 de las competencias clave de la siguiente manera:

Comunicaci髇 lingstica. La contribuci髇 a la competencia en comunicaci髇 lingstica se realiza a trav閟 de la adquisici髇 de vocabulario espec韋ico, que ha de ser utilizado en los procesos de b鷖queda, an醠isis, selecci髇, resumen y comunicaci髇 de informaci髇. La lectura, interpretaci髇 y redacci髇 de informes y documentos t閏nicos contribuye al conocimiento y a la capacidad de utilizaci髇 de diferentes tipos de textos y sus estructuras formales.

Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆. El uso instrumental de herramientas matem醫icas de manera contextualizada contribuye a configurar la competencia matem醫ica en la medida en que proporciona situaciones de aplicabilidad a diversos campos como la realizaci髇 de c醠culos, la representaci髇 gr醘ica y la medici髇 de magnitudes.

La Tecnolog韆 contribuye a la adquisici髇 de la competencia en ciencia y tecnolog韆 principalmente mediante el conocimiento y comprensi髇 de objetos, procesos, sistemas y entornos tecnol骻icos, y a trav閟 del desarrollo de destrezas t閏nicas y habilidades para manipular objetos con precisi髇 y seguridad. La interacci髇 con un entorno en el que lo tecnol骻ico constituye un elemento esencial se ve facilitada por el conocimiento y utilizaci髇 del proceso de resoluci髇 t閏nica de problemas y su aplicaci髇 para identificar y dar respuesta a necesidades, evaluando el desarrollo del proceso y sus resultados. Por su parte, el an醠isis de objetos y sistemas t閏nicos desde distintos puntos de vista permite conocer c髆o han sido dise馻dos y construidos, los elementos que los forman y su funci髇 en el conjunto, facilitando el uso y la conservaci髇.

Competencia digital. El tratamiento espec韋ico de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 (en adelante TIC), integrado en esta asignatura, proporciona una oportunidad especial para desarrollar la competencia digital, y a este desarrollo est醤 dirigidos espec韋icamente una parte importante de los contenidos. Aunque en otras asignaturas se utilicen las TIC como herramienta de trabajo, es en la asignatura de Tecnolog韆 donde los alumnos adquieren los conocimientos y destrezas relacionados con el uso de las TIC que se aplicar醤 posteriormente. Est醤 asociados a su desarrollo los contenidos que permiten localizar, procesar, elaborar, almacenar y presentar informaci髇, as� como intercambiar informaci髇 y comunicarse a trav閟 de Internet de forma cr韙ica y segura. Por otra parte, debe destacarse en relaci髇 con el desarrollo de esta competencia la importancia del uso de las TIC como herramienta de simulaci髇 de procesos tecnol骻icos y para la adquisici髇 de destrezas con lenguajes espec韋icos con la simbolog韆 adecuada.

Aprender a aprender. La contribuci髇 a la autonom韆 e iniciativa personal se centra en el modo particular que proporciona esta materia para abordar los problemas tecnol骻icos mediante la realizaci髇 de proyectos t閏nicos, pues en ellos el alumnado debe resolver problemas de forma aut髇oma y creativa, evaluar de forma reflexiva diferentes alternativas, planificar el trabajo y evaluar los resultados. Mediante la obtenci髇, an醠isis y selecci髇 de informaci髇 鷗il para abordar un proyecto se contribuye a la adquisici髇 de la competencia de aprender a aprender.

Competencias sociales y c韛icas. La contribuci髇 de la asignatura de Tecnolog韆 en lo que se refiere a las habilidades para las relaciones humanas y al conocimiento de la organizaci髇 y funcionamiento de las sociedades vendr� determinada por el modo en que se aborden los contenidos, especialmente los asociados al proceso de resoluci髇 de problemas tecnol骻icos. El alumno tiene m鷏tiples ocasiones para expresar y discutir adecuadamente ideas y razonamientos, escuchar a los dem醩, abordar dificultades, gestionar conflictos y tomar decisiones, practicando el di醠ogo, la negociaci髇, y adoptando actitudes de respeto y tolerancia hacia sus compa馿ros. Asimismo, la asignatura de Tecnolog韆 contribuye al conocimiento de la organizaci髇 y funcionamiento de las sociedades desde el an醠isis del desarrollo tecnol骻ico de las mismas y su influencia en los cambios econ髆icos y sociales que han tenido lugar a lo largo de la historia de la humanidad.

Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor. La contribuci髇 al esp韗itu emprendedor e iniciativa personal de la asignatura se centra en la forma de desarrollar la habilidad de transformar las ideas en objetos y sistemas t閏nicos mediante el m閠odo de resoluci髇 de proyectos. La asignatura de Tecnolog韆 fomenta la creatividad, la innovaci髇 y la asunci髇 de riesgos, as� como la habilidad para planificar y gestionar proyectos tecnol骻icos. En esta asignatura se analizan las etapas necesarias para la creaci髇 de un producto tecnol骻ico desde su origen hasta su comercializaci髇 describiendo cada una de ellas, investigando su influencia en la sociedad y proponiendo mejoras tanto desde el punto de vista de su utilidad como de su posible impacto social.

Conciencia y expresiones culturales. La contribuci髇 de la asignatura de Tecnolog韆 a la adquisici髇 de esta competencia se logra a trav閟 del desarrollo de aptitudes creativas que pueden trasladarse a una variedad de contextos profesionales. El dise駉 de objetos y prototipos tecnol骻icos requiere de un componente de creatividad y de expresi髇 de ideas a trav閟 de distintos medios, que pone en relieve la importancia de los factores est閠icos y culturales en la vida cotidiana.

11. Tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇. (4� ESO)

Introducci髇.

En la actualidad vivimos una revoluci髇 permanente f醕ilmente observable en todos los 醡bitos de nuestra vida: manejamos informaci髇 y dispositivos tecnol骻icos para realizar cualquier tarea cotidiana. La forma en la que vivimos y trabajamos ha cambiado profundamente y han surgido un conjunto de nuevas capacidades y habilidades necesarias para desarrollarse e integrarse en la vida adulta, en una sociedad hiperconectada y en un constante y creciente cambio. Los alumnos y alumnas deben estar preparados para adaptarse a un nuevo mapa de sociedad en transformaci髇.

El desarrollo de la competencia digital en el sistema requiere una correcta integraci髇 del uso de las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y Comunicaci髇 (TIC) en las aulas. En este sentido, la Uni髇 Europea lleva varios a駉s trabajando en el Marco para el desarrollo y comprensi髇 de la competencia digital en Europa (DIGCOMP).

Seg鷑 este marco, la competencia digital se define como el conjunto de conocimientos, actitudes, habilidades, estrategias y concienciaci髇 que el uso de las TIC y de los medios digitales requiere para realizar tareas, resolver problemas, comunicar, gestionar la informaci髇, colaborar, crear y compartir contenidos y generar conocimiento de forma efectiva, cr韙ica, creativa, aut髇oma y reflexiva para el trabajo, el ocio, la participaci髇, el aprendizaje, la socializaci髇, el consumo y el empoderamiento.

La competencia digital se organiza en cinco 醨eas principales: informaci髇, comunicaci髇, creaci髇 de contenidos, seguridad y resoluci髇 de problemas. El 醨ea de informaci髇 incluye la b鷖queda, el filtrado y el almacenamiento de 閟ta. La comunicaci髇 se centra en la interacci髇 mediante las nuevas tecnolog韆s, la participaci髇 en la red social y la gesti髇 de la identidad digital. La creaci髇 de contenidos abarca la edici髇 y mejora de diversos contenidos, el estudio de los derechos de autor y licencias y la programaci髇. La seguridad estudia la protecci髇 de los dispositivos, los datos personales, la salud y el entorno. La resoluci髇 de problemas est� relacionada con la respuesta tecnol骻ica a las necesidades planteadas por la competencia digital.

La asignatura de Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 (TIC) prepara al alumnado para desenvolverse en un marco adaptativo. M醩 all� de una simple alfabetizaci髇 digital centrada en el manejo de herramientas que quedar醤 obsoletas en un corto plazo de tiempo, es necesario dotar de los conocimientos, destrezas y aptitudes para facilitar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida, de forma que pueda adaptarse con versatilidad a las demandas que surjan en el campo de la Tecnolog韆 de la Informaci髇.

D韆 a d韆 aparecen nuevos dispositivos electr髇icos que crean, almacenan, procesan y transmiten informaci髇 en tiempo real y permiten al usuario estar conectado y controlar en modo remoto diversos dispositivos en el hogar o el trabajo, creando un escenario muy diferente al hasta ahora conocido. Es imprescindible educar en el uso de herramientas que faciliten la interacci髇 de los alumnos con su entorno, as� como en los l韒ites 閠icos y legales que implica su uso. Por otro lado, los alumnos han de ser capaces de integrar y vincular estos aprendizajes con otros del resto de asignaturas, dando coherencia y potenciando el dominio de los mismos.

En 4� de ESO se debe proveer al alumno con las habilidades necesarias para adaptarse a los cambios propios de las TIC, a fin de que adquiera la soltura necesaria con los medios inform醫icos actuales para incorporarse con plenas competencias a la vida activa o para continuar estudios. Para ello se desarrollan los siguientes bloques de contenido:

蓆ica y est閠ica en la interacci髇 en red. La continua interacci髇 de los alumnos en la red obliga a adoptar conductas y h醔itos que permitan la protecci髇 del individuo. As� como, a utilizar criterios de seguridad y uso responsable valorando los derechos de autor y la propiedad intelectual de los materiales alojados en la web. Este uso de la red ha dado lugar a la llamada identidad digital que debe ser gestionada y protegida con autonom韆 y responsabilidad por los alumnos.

Ordenadores, sistemas operativos y redes. El uso del ordenador se ha generalizado en todas las 醨eas de influencia del alumno por lo que se hace necesario el estudio de la arquitectura de los ordenadores y los dispositivos electr髇icos. El alumnado debe adquirir conocimientos sobre el uso, conexi髇 y principios de funcionamiento de estos dispositivos. La instalaci髇, manejo y gesti髇 de programas de prop髎ito general y de comunicaci髇 para la conexi髇 tanto al醡brica como inal醡brica son contenidos b醩icos de este bloque.

Organizaci髇, dise駉 y producci髇 de informaci髇 digital. El tratamiento de la informaci髇 es una de las bases de la sociedad actual por lo que el alumno debe ser capaz de producir informaci髇 en sus diferentes formatos y de gestionarla, tanto en sus propios dispositivos digitales como en la red. La diversidad de los formatos en los que se muestra la informaci髇 hace que 閟ta no solo se encuentre en forma textual o num閞ica, siendo la producci髇 de contenido multimedia (im醙enes, sonido, v韉eo) una parte fundamental del bloque que el alumno debe desarrollar.

Seguridad inform醫ica. El intercambio de informaci髇, ya sea directamente mediante dispositivos locales o mediante el uso de redes, lleva asociado riesgos que pueden afectar a la informaci髇, al equipo o al usuario. Conocer estos riesgos y las medidas seguridad activa y pasiva que posibiliten la protecci髇 adecuada para prevenir o solucionar problemas de seguridad es el objetivo principal de este bloque.

Publicaci髇 y difusi髇 de contenidos. La informaci髇 no es est醫ica ni se crea para ser almacenada en ordenadores y dispositivos personales. La publicaci髇 y difusi髇 de contenidos es una de las necesidades actuales. El alumno debe publicar contenido incorporando recursos multimedia, siguiendo los est醤dares establecidos por los organismos internacionales, aplicando a sus producciones las recomendaciones de accesibilidad y valorando la importancia de la presencia en la web para la difusi髇 de todo tipo de iniciativas personales y grupales. El desarrollo de aplicaciones para dispositivos m髒iles se considera otro de los elementos principales del bloque debido a su uso cotidiano tanto en el 醡bito personal, como educativo y profesional.

Internet, redes sociales, hiperconexi髇. Internet se ha convertido en el veh韈ulo principal para el intercambio de informaci髇, la interacci髇 es permanente y se extiende a todos los sectores. Es innegable el impacto que Internet ha tenido en el impulso y expansi髇 de las redes sociales. 蓅tas representan, entre otras cosas, la apertura a nuevos espacios de relaci髇, muy relevantes en el plano de la socializaci髇, encuentro, intercambio y conocimiento. El alumno debe conocer y utilizar las herramientas para integrarse en redes sociales adoptando las actitudes de respeto, de seguridad y de participaci髇 con autonom韆 y responsabilidad.

Orientaciones metodol骻icas.

La metodolog韆 tiene como punto de partida los conocimientos previos del alumnado, tanto te髍icos como pr醕ticos. Esta actividad debe ser motor de motivaci髇 y despertar el mayor inter閟 posible en el alumnado, con propuestas actuales y cercanas a su vida cotidiana. Se pretende que los alumnos usen las nuevas Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 como herramientas en este proceso.

En la asignatura debe primar el trabajo del alumnado con el ordenador y los dispositivos electr髇icos m髒iles, fomentando el desarrollo de capacidades de autoaprendizaje. El alumnado debe ser el protagonista de su aprendizaje lo que conlleva un alto contenido motivador. Del mismo modo, las posibilidades que las nuevas tecnolog韆s ofrecen, nos permitir醤 el desarrollo de aprendizajes significativos y colaborativos donde el alumnado trabajar� de forma cr韙ica y creativa, con propuestas que est閚 planteadas en distintos grados de dificultad para poder cubrir la diversidad del alumnado. El trabajo en red y el uso de plataformas favorecen estos aprendizajes colaborativos.

La herramienta principal de trabajo es el ordenador, cuyo uso debe estar presente en la asignatura continuamente. No obstante, no se debe considerar el ordenador como mera herramienta de trabajo, sino como fin en s� mismo de la asignatura, es decir, el alumno debe conocer la arquitectura del ordenador, sus componentes y las conexiones de 閟tos. La metodolog韆 debe estar orientada al buen uso y manejo de los equipos inform醫icos.

Tambi閚 es objeto de la materia el uso y estudio de dispositivos m髒iles como instrumentos de trabajo que sustituyen a los ordenadores en la realizaci髇 de tareas hasta ahora propias de 閟tos.

Otro aspecto importante que se debe favorecer es la instalaci髇 y gesti髇 del software y el uso de las conexiones a internet, ya que el alumno lo utilizar� tanto en esta asignatura como en el resto de 醡bitos de su vida cotidiana.

Asimismo, interesa especialmente que sean los mismos alumnos y alumnas los que mantengan una actitud 閠ica, transmitiendo conceptos trabajados en esta materia como la seguridad ante los peligros de la red, como el correo masivo, virus, etc. as� como el respeto a la propiedad intelectual, y la distinci髇 entre software propietario y de libre distribuci髇 y el derecho a la protecci髇 de los datos personales.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

El car醕ter integrador de las asignaturas de Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 hace que contribuyan al desarrollo y adquisici髇 de las siguientes competencias clave:

Comunicaci髇 lingstica. La adquisici髇 de vocabulario t閏nico relacionado con las TIC es una parte fundamental de la asignatura. La b鷖queda de informaci髇 de diversa naturaleza (textual, gr醘ica) en diversas fuentes se favorece tambi閚 desde esta asignatura. La publicaci髇 y difusi髇 de contenidos supone la utilizaci髇 de una expresi髇 oral y escrita en m鷏tiples contextos, ayudando as� al desarrollo de la competencia lingstica.

El continuo trabajo en internet favorece el uso funcional de lenguas extranjeras por parte del alumno, lo cual contribuye a la adquisici髇 de esta competencia.

Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆. El desarrollo de algoritmos dentro del 醡bito de la programaci髇 forma parte del pensamiento l骻ico presente en la competencia matem醫ica. Asimismo, es objeto de esta competencia el uso de programas espec韋icos en los que se trabaja con f髍mulas, gr醘icos y diagramas.

La habilidad para utilizar y manipular herramientas y dispositivos electr髇icos son elementos propios de la competencia cient韋ica y tecnol骻ica, as� como la valoraci髇 de los avances, las limitaciones y la influencia de la tecnolog韆 en la sociedad.

Competencia digital. La competencia digital entra馻 el uso seguro y cr韙ico de las tecnolog韆s de la sociedad de la informaci髇 para el trabajo, el ocio y la comunicaci髇. Los contenidos de la asignatura est醤 dirigidos espec韋icamente al desarrollo de esta competencia, principalmente el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar informaci髇 y comunicarse y participar en redes de colaboraci髇 a trav閟 de internet de forma cr韙ica y sistem醫ica.

Aunque en otras asignaturas se utilicen las TIC como herramienta de trabajo, es en esta asignatura donde los alumnos adquieren los conocimientos y destrezas necesarios para su uso posterior.

Aprender a aprender. Desde esta asignatura se favorece el acceso a nuevos conocimientos y capacidades, y la adquisici髇, el procesamiento y la asimilaci髇 de 閟tos. La asignatura posibilita a los alumnos la gesti髇 de su propio aprendizaje de forma aut髇oma y autodisciplinada y la evaluaci髇 de su propio trabajo, contribuyendo de esta forma a la adquisici髇 de esta competencia.

Competencias sociales y c韛icas. El uso de redes sociales y plataformas de trabajo colaborativo preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional y para resolver conflictos en una sociedad cada vez m醩 globalizada. El respeto a las leyes de propiedad intelectual, la puesta en pr醕tica de actitudes de igualdad y no discriminaci髇 y la creaci髇 y el uso de una identidad digital adecuada al contexto educativo y profesional contribuyen a la adquisici髇 de esta competencia.

Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor. La contribuci髇 de la asignatura a esta competencia se centra en el fomento de la innovaci髇 y la asunci髇 de riesgos, as� como la habilidad para planificar y gestionar proyectos mediante los medios inform醫icos, cada vez m醩 presentes en la sociedad. El sistema econ髆ico actual est� marcado por el uso de las TIC y de internet facilitando el uso de 閟tas la aparici髇 de oportunidades y desaf韔s que afronta todo emprendedor, sin olvidar posturas 閠icas que impulsen el comercio justo y las empresas sociales.

Conciencia y expresiones culturales. La expresi髇 creativa de ideas, experiencias y emociones a trav閟 de las TIC est� en pleno auge, siendo esta asignatura un canal adecuado para fomentar que el alumno adquiera esta competencia. El respeto y una actitud abierta a la diversidad de la expresi髇 cultural se potencia mediante esta asignatura.

12. Valores 蓆icos. (1�, 2�, 3� y 4� ESO)

Introducci髇.

El curr韈ulo se estructura en torno a tres ejes. En primer lugar, pretende cumplir con el mandato de la Constituci髇 Espa駉la, que propone como objetivo de la educaci髇 favorecer el pleno desarrollo de la personalidad en el respeto a los principios democr醫icos de convivencia, los derechos y libertades fundamentales, que deben interpretarse seg鷑 los establecidos en la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos (DUDH), y los acuerdos internacionales ratificados por Espa馻 con el fin de promover su difusi髇 y desarrollo, procurando que su cumplimiento sea cada vez m醩 generalizado.

En segundo lugar, contribuye a potenciar la autonom韆 del adolescente y a prepararlo para convertirse en el principal agente de su propio desarrollo, aprendiendo a construir, mediante una elecci髇 libre y racionalmente fundamentada en valores 閠icos y la inversi髇 de su propio esfuerzo, un pensamiento y un proyecto de vida propios, asumiendo de modo consciente, cr韙ico y reflexivo el ejercicio de la libertad y el control acerca de su propia existencia.

Finalmente, contribuye a favorecer la construcci髇 de una sociedad libre, igualitaria, pr髎pera y justa, mediante la participaci髇 activa de ciudadanos conscientes y respetuosos de los valores 閠icos, en los que debe fundamentarse la convivencia y la participaci髇 democr醫ica, reconociendo los derechos humanos como referencia universal para superar los conflictos, defender la igualdad, el pluralismo pol韙ico y la justicia social.

Valores 蓆icos contribuye a la consecuci髇 de las competencias clave. En primer t閞mino, contribuye a desarrollar las competencias relativas al pensamiento cr韙ico y la resoluci髇 de problemas, desde el momento en que incide en la necesidad de analizar, plantear, argumentar y dar soluciones fundamentadas a los problemas 閠icos, siendo precisamente este el eje sobre el que gira todo el curr韈ulo b醩ico y el car醕ter espec韋ico del saber 閠ico, puesto que todo requiere una demostraci髇 racional.

La competencia social y c韛ica, la de conciencia y expresi髇 cultural, as� como el trabajo colaborativo, se incrementan cuando se reflexiona sobre el fundamento 閠ico de la sociedad y se toma conciencia de la importancia de sus valores culturales. Adem醩, la soluci髇 de conflictos interpersonales de forma no violenta, promueve en el alumnado el inter閟 por desarrollar actitudes de tolerancia, solidaridad, compromiso y respeto a la pluralidad cultural, pol韙ica, religiosa o de cualquier otra naturaleza.

La competencia de aprender a aprender se promueve mediante el ejercicio de los procesos cognitivos que se realizan en el desarrollo del curr韈ulo b醩ico, tales como analizar, sintetizar, relacionar, comparar, aplicar, evaluar, argumentar, etc. y favoreciendo en los alumnos y alumnas el gusto y la satisfacci髇 que produce el descubrimiento de la verdad.

Por otro lado, la presentaci髇 de dilemas 閠icos y el debate de sus posibles soluciones, contribuyen al desarrollo de la competencia en comunicaci髇 lingstica, porque exige ejercitarse en la escucha, la exposici髇 de ideas y la comunicaci髇 de sentimientos, utilizando tanto el lenguaje oral como otros sistemas de representaci髇. El curr韈ulo b醩ico est� configurado desarrollando sus elementos en orden creciente de complejidad en cada uno de los seis bloques tem醫icos, partiendo desde cierto nivel de concreci髇 para, posteriormente, ascender de forma gradual hacia niveles m醩 generales y abstractos. Por otra parte, para que el alumnado desarrolle actitudes de aprecio a los valores 閠icos y adquiera h醔itos y pautas de conducta fundamentadas en ellos, cada bloque plantea el estudio de elementos diversos para cada curso, con el fin de contemplar cada uno de los seis ejes tem醫icos con enfoques, perspectivas y niveles de profundizaci髇 diferentes.

En el curr韈ulo b醩ico pueden distinguirse dos partes. La primera se inicia con el estudio de la dignidad de la persona, como fundamento de los valores 閠icos y la capacidad que 閟ta posee para elegir sus acciones y modelar su propia personalidad, asumiendo la responsabilidad de ser libre. Seguidamente, se plantean las relaciones interpersonales con el fin de entenderlas a partir del respeto y la igualdad, resaltando la naturaleza social del ser humano, la necesidad de desarrollar la capacidad de relaci髇 con la comunidad, la importancia de las influencias sociales en el individuo y los l韒ites que supone para la pr醕tica de su libertad, tomando como criterio normativo de esta relaci髇 el respeto a la dignidad y los derechos humanos. Se contin鷄, realizando la reflexi髇 閠ica acerca de los valores y su relaci髇 con la autorrealizaci髇 humana, su desarrollo moral y el an醠isis de algunas teor韆s 閠icas realizadas por pensadores especialmente significativos.

La segunda parte, conduce a la aplicaci髇 de los valores 閠icos en algunos 醡bitos de la acci髇 humana. Propone el an醠isis de la relaci髇 entre la justicia y la pol韙ica en el mundo actual, el papel de la democracia, su vinculaci髇 con el estado de derecho y la divisi髇 de poderes, haciendo posible una sociedad que garantice el ejercicio de los derechos humanos para todos sus miembros. Contin鷄 con la reflexi髇 sobre los valores de convivencia que se馻la la Constituci髇 Espa駉la y las relaciones que esta establece entre el Estado y el ciudadano, as� como, con el hecho hist髍ico de su integraci髇 en la Uni髇 Europea (UE). En seguida, nos lleva al terreno del Derecho y su relaci髇 con la 蓆ica destacando el papel de la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos como criterio internacional para una justificaci髇 閠ica del Derecho, como instrumento que regule y garantice su cumplimiento, estableci閚dose como ideales irrenunciables para la humanidad. Finalmente, se valora la necesidad de una reflexi髇 acerca de la funci髇 de la 蓆ica en lo relativo a la ciencia y la tecnolog韆, la elaboraci髇 de c骴igos deontol骻icos profesionales y empresariales, con el fin de asegurar que los avances en estos campos y su aplicaci髇 no violen el respeto a la dignidad y los derechos humanos, ni a la protecci髇 y conservaci髇 del medioambiente.

El valor de esta reflexi髇 閠ica debe centrarse en dotar a los alumnos y alumnas de los instrumentos de racionalidad y objetividad necesarios para que sus juicios valorativos tengan el rigor, la coherencia y la fundamentaci髇 racional que requieren con el fin de que sus elecciones sean dignas de guiar su conducta, su vida personal y sus relaciones sociales.

Anexo I.C.
Educaci髇 Secundaria Obligatoria. Materias de libre configuraci髇 auton髆ica:

1. M鷖ica activa y movimiento. (3� ESO)

Introducci髇.

La m鷖ica, como bien cultural y como lenguaje y medio de comunicaci髇, constituye un elemento con gran valor en la vida de las personas. Adem醩, favorece el desarrollo integral de los individuos, interviene en su formaci髇 emocional e intelectual, a trav閟 del conocimiento del hecho musical como manifestaci髇 cultural e hist髍ica y contribuye al afianzamiento de una postura abierta, reflexiva y cr韙ica en el alumnado.

La Educaci髇 Musical debe estar presente en todas las etapas educativas con continuidad y un desarrollo curricular adecuado, por su contribuci髇 en la formaci髇 de todas las dimensiones de los alumnos y alumnas: personal, cognitiva, motriz y social, propiciando tanto su desarrollo cultural y c韛ico como su acceso a la formaci髇 art韘tica acad閙ica y profesional espec韋ica.

A lo largo de la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria, la materia de M鷖ica es fundamental para construir un modelo de sociedad en el que la creatividad, la cultura, las artes y el conocimiento abran nuevos horizontes de prosperidad y desarrollo contribuyendo a la cultura de un pueblo y a la promoci髇 de sus sectores art韘tico, intelectual y productivo.

Hay que tener en cuenta que en la actualidad, la m鷖ica constituye uno de los principales referentes de identificaci髇 de la juventud. Con el desarrollo tecnol骻ico se han multiplicado los cauces de acceso a las cada vez m醩 numerosas fuentes de cultura musical, as� como a sus diversas maneras de creaci髇 e interpretaci髇 a trav閟 de veh韈ulos que forman parte de la vida cotidiana del alumnado, como Internet, dispositivos m髒iles, reproductores de audio o videojuegos. Adem醩, fomenta el desarrollo de la percepci髇, la sensibilidad est閠ica, la expresi髇 creativa y la reflexi髇 cr韙ica, d醤dole las estrategias para la buena utilizaci髇 y aprovechamiento de las nuevas tecnolog韆s.

Adem醩, esta materia contribuye al desarrollo de valores como el esfuerzo, la constancia, la disciplina, la toma de decisiones, la autonom韆, el compromiso, la asunci髇 de responsabilidades y el esp韗itu emprendedor, innovador y cr韙ico, que contribuyen al desarrollo integral de la persona.

La pr醕tica musical mejora la memoria, la concentraci髇, la psicomotricidad, el control de las emociones, la autoestima, la tolerancia, las habilidades para enfrentarse a un p鷅lico o la capacidad para trabajar en grupo. La m鷖ica potencia el desarrollo de capacidades como la comunicaci髇 oral y escrita, que favorece el aprendizaje de las lenguas, de la historia, del pensamiento matem醫ico y del conocimiento tecnol骻ico y cient韋ico; procura una ense馻nza integral y ayuda en la maduraci髇 del alumnado joven.

En 3� de ESO, la m鷖ica se abordar� a trav閟 de la materia espec韋ica M鷖ica activa y movimiento que es eminentemente pr醕tica. Se trata de la vivencia del gran entramado musical con multitud de posibles puestas en pr醕tica pero siempre teniendo en cuenta que la adquisici髇 de los contenidos te髍icos se har� a trav閟 de los procedimientos.

La distribuci髇 de sus Bloques de contenido es la siguiente:

Un primer bloque est� relacionado con Destrezas y habilidades musicales. Le sigue otro relacionado con la Escucha y visionado y el 鷏timo bloque se dedica a Actitudes y valores, imprescindibles en materias tan procedimentales como la M鷖ica y, que servir醤 de veh韈ulo para la consecuci髇 de los conceptos.

Orientaciones metodol骻icas.

La metodolog韆 a seguir de manera global es una metodolog韆 activa, participativa, constructiva, cooperativa, motivadora, interdisciplinar……….

La divisi髇 en bloques de los contenidos es una divisi髇 formal cuyo objetivo es ordenar o estructurar el curr韈ulo aunque no determina el orden de las unidades did醕ticas. 蓅tas deben organizarse seg鷑 diversos criterios de tal manera que haya una adecuada y continua interrelaci髇 entre contenidos de diversos bloques combinando teor韆 y pr醕tica y el cuidado de valores y actitudes.

Los pilares fundamentales de la ense馻nza de la m鷖ica son la audici髇 y la expresi髇 y por tanto la metodolog韆 debe dirigirse a desarrollarlas en sus distintas manifestaciones.

La audici髇 permite el disfrute de la m鷖ica, facilita la asimilaci髇 de los contenidos y desarrolla las capacidades perceptivas para aumentar la capacidad de an醠isis y despertar el inter閟. Estos tres planos de la Audici髇 deben potenciarse mutuamente para que los conocimientos t閏nicos mejoren la percepci髇 y el disfrute y 閟tos a su vez mejoren la compresi髇 y la profundizaci髇 t閏nica y anal韙ica.

La expresi髇 engloba la interpretaci髇 vocal, instrumental y corporal, la composici髇 y la improvisaci髇.

La interpretaci髇 vocal, al utilizar el instrumento m醩 inmediato, la voz, permite una expresi髇 directa y espont醤ea y m醩 imbricada en la personalidad de cada alumno. Es un veh韈ulo id髇eo para mejorar la interiorizaci髇 y la formaci髇 auditiva.

La interpretaci髇 instrumental es eje vertebrador en torno al cual se organizan los distintos contenidos a lo largo de cada curso y durante la etapa. Esto es as� porque adem醩 de mejorar las destrezas instrumentales, es capaz de interconectar contenidos de escucha, creaci髇 e improvisaci髇, evoluci髇 hist髍ica, de lenguaje musical, lecto-escritura, valores, etc…dando continuidad a las ense馻nzas musicales.

La interpretaci髇 corporal, basada en los lazos entre el movimiento corporal y el movimiento musical, desarrolla el sentido kinest閟ico a trav閟 del cual, el movimiento corporal se relaciona con el movimiento sonoro, creando im醙enes audiomotrices que constituyen un repertorio de percepciones, que, a su vez, permitir� enriquecer la musicalidad del alumnado y favorecer la autoconfianza y la superaci髇 de inhibiciones expresivas.

Todas las actividades de interpretaci髇, no s髄o responden a las necesidades expresivas e individuales y canalizadoras de emociones, sino tambi閚 al placer de participar y hacer m鷖ica en grupo fomentando con ello la autoestima, la autonom韆, la responsabilidad y los valores sociales.

La improvisaci髇 adem醩 de ser un medio de expresi髇 creativa y de refuerzo de la autoestima y de la iniciativa personal se convierte en un recurso metodol骻ico de gran importancia para explorar los elementos del lenguaje musical y corporal y reforzar el pensamiento creativo junto con la composici髇 musical.

La composici髇, guiada o libre, es la manifestaci髇 鷏tima de la interiorizaci髇 de los contenidos asimilados correspondientes con el nivel. Adem醩 de servir de cauce expresivo y creativo en cualquier momento del aprendizaje, implica reflexi髇, selecci髇, estructuraci髇, toma de decisiones y todo ello de una manera l骻ica y cr韙ica. Tambi閚, es un veh韈ulo ideal para ejercitar la lectura y escritura musical.

Para instruir la selecci髇 de estrategias metodol骻icas ser韆 conveniente seguir a los principales autores que han desarrollado m閠odos y sistemas did醕ticos de educaci髇 musical, Orff, Kodaly, Dalcroze, Willems, Elizalde, etc…para la mejor aplicaci髇 de los contenidos en el aula.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

La materia M鷖ica activa y movimiento, contribuye a la adquisici髇 de todas y cada una de las competencias clave dado su car醕ter integrador dentro del curr韈ulo.

La Comunicaci髇 lingstica resulta de la acci髇 comunicativa dentro de las pr醕ticas musicales y sirve para la expresi髇 adecuada de las propias ideas en contextos comunicativos de an醠isis, creaci髇 e interpretaci髇; y adem醩 para el trabajo sobre la respiraci髇, dicci髇 y articulaci髇 adecuadas. Adem醩, en su formato no verbal, el individuo desarrolla sus capacidades comunicativas gracias a las cuales expande su competencia y su capacidad de interacci髇 con otros individuos.

La Competencia Matem醫ica se trabaja al aplicar el razonamiento matem醫ico y sus herramientas para leer e interpretar las singularidades de una partitura, en cuanto a proporciones y medidas, y para la creaci髇 e improvisaci髇 musical tomando decisiones personales vinculadas a la capacidad cr韙ica y la visi髇 razonada.

Las Competencias b醩icas en Ciencias y Tecnolog韆 son desarrolladas porque promueven conductas y adquisici髇 de valores responsables para el bien com鷑 inmediato en lo que afecta al cuidado del medio ambiente para conseguir un entorno libre de ruidos y de la contaminaci髇 ac鷖tica. Tambi閚 a trav閟 de la aplicaci髇 de m閠odos propios de la racionalidad cient韋ica y las destrezas tecnol骻icas en la creaci髇 y mejora de instrumentos musicales y sus formaciones a lo largo de la historia y en todas las culturas del mundo.

La Competencia digital se consigue a trav閟 de la elaboraci髇 de trabajos de investigaci髇 individuales y/o en grupo, ya que implica el uso creativo, cr韙ico y seguro de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 accediendo, gestionando y manejando diferentes motores de b鷖queda y bases de datos y transformando esta informaci髇 en conocimiento.

La Competencia Aprender a aprender se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar, persistir y progresar en el aprendizaje para el cual la motivaci髇 y la confianza son cruciales. Se trabaja a trav閟 de las t閏nicas instrumentales, vocales, t閏nicas de estudio y de control de emociones, etc. especialmente presentes en contenidos relacionados con la interpretaci髇, la improvisaci髇 y la creaci髇, tanto individuales como colectivas; as� como mediante su puesta en pr醕tica en el tiempo de ocio.

Las Competencias sociales y c韛icas implican la interacci髇 con otras personas dentro de un grupo, conforme a normas basadas en el respeto mutuo en todas las actividades musicales realizadas. La M鷖ica desarrolla el sentido de la responsabilidad, mostrando comprensi髇 y respeto a los valores e ideas ajenas y la recepci髇 reflexiva y cr韙ica de la informaci髇 sobre las manifestaciones y actividades musicales.

La Competencia Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor expresa la capacidad de transformar las ideas en actos por el desarrollo de actitudes que conlleven un cambio de mentalidad, capacidad de pensar de forma creativa, autoconocimiento y autoestima, autonom韆 o independencia, inter閟, esfuerzo y esp韗itu emprendedor, sentido cr韙ico y de la responsabilidad. Las actividades musicales creativas contribuyen especialmente a esta Competencia.

Finalmente la Competencia Conciencia y expresiones culturales se trabaja mediante el estudio de las distintas manifestaciones de la herencia cultural y musical, concretadas en diferentes autores, obras, g閚eros y estilos. Implica conocer, comprender, apreciar y valorar, con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones musicales a trav閟 del estudio, an醠isis y la interpretaci髇 de sus obras caracter韘ticas.

2. Taller de arte y expresi髇. (2� ESO)

Introducci髇.

El Taller de Arte y Expresi髇 proporciona al alumno la oportunidad de experimentar con los recursos expresivos de los diferentes lenguajes art韘ticos, y as� ser capaz de comunicar, de forma creativa, sentimientos, ideas y experiencias. Dentro de un planteamiento global y transversal, esta materia ofrece las pautas y las herramientas necesarias para desarrollar proyectos creativos e interdisciplinares a partir de distintas propuestas, complementando y reforzando de esta manera, los contenidos trabajados principalmente en Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual, as� como en otras asignaturas de la etapa.

La materia ofrece un espacio para reflexionar sobre la experimentaci髇 art韘tica, propiciando nuevas estrategias de comunicaci髇 y convivencia de forma pr醕tica, al mismo tiempo que el alumnado aprende a mejorar la coordinaci髇 visual y manual, a desarrollar la flexibilidad a la hora de entender las ideas y buscar soluciones.

Aunque los contenidos se organizan en tres bloques, a la hora de desarrollarlos s髄o pueden aplicarse de forma conjunta. El primer bloque, titulado el arte para comprender el mundo, pretende despertar la creatividad del alumnado a trav閟 del an醠isis de ejemplos art韘ticos del mundo actual y de la historia del arte, estableciendo pautas para el an醠isis de la experiencia art韘tica como reflejo emocional del ser humano y su significado dentro de un contexto particular. El segundo bloque, el proyecto y proceso creativo, ense馻 al alumnado a desarrollar las fases para la realizaci髇 de un proyecto individual o cooperativo, buscando las soluciones m醩 creativas posibles. El tercer y 鷏timo bloque, titulado expresi髇 y creaci髇 de formatos art韘ticos, profundiza en la pr醕tica y experimentaci髇 de diferentes procedimientos y t閏nicas, desde las m醩 tradicionales hasta las audiovisuales, priorizando la expresi髇 creativa en proyectos art韘ticos. Es necesario tener siempre en cuenta que esta materia tiene un car醕ter marcadamente procedimental y permite hacer compatible la pr醕tica de una metodolog韆 tanto individualizada como cooperativa.

Orientaciones metodol骻icas.

El taller presenta una planificaci髇 flexible y din醡ica de los contenidos para su aplicaci髇 en proyectos, usando los procedimientos, materiales y t閏nicas oportunos. Esta materia favorece el trabajo interdisciplinar, partiendo de una coordinaci髇 entre distintas asignaturas.

Es labor del docente despertar y dinamizar la imaginaci髇 y la creatividad del alumnado, potenciar la expresi髇 conceptual y emocional a trav閟 de procedimientos pl醩ticos, as� como favorecer el intercambio de opiniones a partir del an醠isis y reflexi髇 del mundo que nos rodea.

El curr韈ulo de esta materia debe adaptarse a las distintas capacidades de los alumnos y alumnas, a sus diferencias individuales y grupales, siendo el principal objetivo lograr aprendizajes significativos. El alumnado llevar� a la pr醕tica lo aprendido mediante experiencias y actividades que le permitan potenciar su autonom韆 y sus habilidades sociales dentro de un grupo de trabajo, al mismo tiempo que desarrolla una mirada cr韙ica hacia sus propias creaciones.

La base metodol骻ica de la propia materia requiere que el alumno trabaje en el aula de Pl醩tica, tanto individualmente como en equipo, que participe de su aprendizaje y del aprendizaje de sus compa馿ros, que asuma las responsabilidades en relaci髇 a compa馿ros de grupo, dado el caso; que practique la comunicaci髇 t閏nica y la toma de decisiones consensuadas, defendiendo sus ideas y respetando las ideas de los dem醩.

Partiendo de la cercan韆 e inter閟 que el alumnado tiene hacia las nuevas tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, es fundamental ofrecerle la posibilidad de experimentar con diferentes programas y aplicaciones digitales que le permitan conocer los recursos que ofrecen dentro de la creaci髇, comunicaci髇 y expresi髇 art韘ticas, promoviendo un uso responsable y educativo. La utilizaci髇 de las nuevas tecnolog韆s como metodolog韆 nos permite profundizar e indagar en el espacio expositivo que ofrece internet, as� como en las fuentes informativas y aplicaciones art韘ticas que alberga. Se recomienda recurrir a las mismas para apoyar el proceso de ense馻nza-aprendizaje de los contenidos, a trav閟 de documentaci髇 audiovisual. Esto conlleva la necesidad de tener disponibles ordenadores y otros dispositivos electr髇icos en el aula que favorezcan el desarrollo de estos contenidos fundamentales en la sociedad actual.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

Esta materia, por su car醕ter pr醕tico, interdisciplinar, integrador y con aplicaci髇 directa de sus contenidos, permite el desarrollo de todas las competencias clave.

Conciencia y expresiones culturales. El desarrollo de esta competencia est� directamente relacionado con el taller de Arte y Expresi髇 ya que integra actividades y procesos creativos que permiten profundizar en los aspectos est閠icos y culturales del panorama art韘tico actual, favoreci閚dose, de esta manera, la sensibilidad art韘tica y la alfabetizaci髇 est閠ica. A trav閟 de la identificaci髇 y experimentaci髇 con los elementos expresivos de diversos materiales, soportes, herramientas y t閏nicas de expresi髇, el alumnado podr� tomar conciencia de sus propias necesidades creativas y art韘ticas, favoreciendo la creaci髇 de un lenguaje personal y desarrollando la capacidad de analizar y comprender la importancia de la actividad art韘tica, en todas sus formas, como medio comunicativo y expresivo.

Comunicaci髇 lingstica. Ser� desarrollada durante todo el curso, ya que los alumnos tendr醤 que explicar, argumentar y exponer el proceso seguido y las soluciones encontradas a problemas planteados en los distintos proyectos, al mismo tiempo que aprenden a usar un amplio vocabulario espec韋ico de la materia. En la elaboraci髇 de memorias, el alumnado tendr� que expresar y registrar todas las fases del proceso de creaci髇, potenciando as� la competencia comunicativa.

Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆. La adquisici髇 de la competencia matem醫ica se produce a trav閟 de la aplicaci髇 del razonamiento matem醫ico y del pensamiento l骻ico y espacial, para explicar y describir la realidad a trav閟 del lenguaje simb髄ico. Con la utilizaci髇 de procedimientos relacionados con el m閠odo cient韋ico, como la observaci髇, la experimentaci髇 y el descubrimiento y la reflexi髇 posterior, potenciando el pensamiento cr韙ico, se contribuir� a la adquisici髇 de las competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆, desarrollando tambi閚 destrezas que permiten utilizar y manipular diferentes herramientas tecnol骻icas.

Competencia digital. Se desarrollar� a trav閟 del uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, como medio de b鷖queda y selecci髇 de informaci髇, utiliz醤dola de manera cr韙ica y reflexiva, as� como su transmisi髇 en diferentes soportes para la realizaci髇 de proyectos. Tambi閚 proporciona destrezas en el uso de aplicaciones o programas inform醫icos para la creaci髇 o manipulaci髇 de im醙enes y documentos audiovisuales, mostr醤doles un panorama creativo m醩 cercano y actual. Esta competencia ser� trabajada durante todo el curso, siendo fundamental dada la naturaleza de la materia, bien para registrar todo el proceso del trabajo realizado, como para la creaci髇 de un producto audiovisual final.

Aprender a aprender. Se potenciar� a trav閟 de la investigaci髇, experimentaci髇 y aplicaci髇 pr醕tica de los contenidos por parte del alumnado, integrando una b鷖queda personal de sus propias formas de expresi髇 en el proceso creativo, participando de forma aut髇oma en la resoluci髇 de problemas y organizando su propio aprendizaje a trav閟 de la gesti髇 del tiempo y la informaci髇. El alumnado desarrollar� la capacidad de superar los obst醕ulos con el fin de culminar el aprendizaje con 閤ito, fomentando la motivaci髇, la confianza en uno mismo, y aplicando lo aprendido a diversos contextos Competencias sociales y c韛icas. A trav閟 del trabajo en equipo se suscitar醤 actitudes de respeto, tolerancia, cooperaci髇, flexibilidad y se favorecer� la adquisici髇 de habilidades sociales. El trabajo con herramientas propias del lenguaje visual proporciona experiencias directamente relacionadas con la diversidad de respuestas ante un mismo est韒ulo y la aceptaci髇 de las diferencias. Los alumnos elaboran y exponen sus propios proyectos enfocados a la resoluci髇 de un problema, de manera que deben desarrollar la capacidad de comunicarse de manera constructiva y respetuosa, expresando y comprendiendo puntos de vista diferentes.

Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor. Un proyecto creativo requiere planificar, gestionar y tomar decisiones; por ello los contenidos de la materia promueven la iniciativa, la innovaci髇, la autonom韆 y la independencia, como factores que contribuyen al aprendizaje eficaz y al desarrollo personal del alumnado. Igualmente, se fomenta la habilidad para trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa y asumir responsabilidades, potenciando la capacidad de pensar de forma creativa, el pensamiento cr韙ico y el sentido de la responsabilidad.

3. Tecnolog韆 creativa. (1� ESO)

Introducci髇.

El desarrollo tecnol骻ico configura el mundo actual en todos los campos de actuaci髇. La tecnolog韆 no solo engloba toda la actividad industrial, sino que tambi閚 participa profundamente en cualquier tipo de actividad humana. La tecnolog韆 interact鷄 en nuestra vida continuamente en campos tan diversos como la salud, el trabajo, la comunicaci髇 y la vida cotidiana.

A lo largo de los siglos, el desarrollo tecnol骻ico se ha visto motivado por las necesidades que la sociedad de cada 閜oca ha demandado, por sus tradiciones y su cultura, sin olvidar aspectos econ髆icos y de mercado. La innovaci髇 y b鷖queda de soluciones alternativas han facilitado estos avances, ya que la necesidad de cambio ha estado ligada siempre al ser humano. Por este motivo la sociedad en la que vivimos necesita una educaci髇 tecnol骻ica amplia que facilite el conocimiento de las diversas tecnolog韆s, as� como las t閏nicas y los conocimientos cient韋icos que las sustentan.

En la tecnolog韆 convergen el conjunto de t閏nicas que, con los conocimientos cient韋icos, las destrezas adquiridas a lo largo de la historia y la capacidad de invenci髇 del ser humano, da lugar a nuevos objetos, sistemas o entornos que dan soluci髇 a problemas o necesidades.

Esta asignatura introduce a los alumnos en el apasionante mundo de la tecnolog韆 desde diversos puntos de vista. Pero, principalmente, lo hace a trav閟 de la creatividad, desarroll醤dola y utiliz醤dola como recurso fundamental para que los alumnos sean usuarios responsables y tambi閚 creadores de tecnolog韆.

Tecnolog韆 Creativa se organiza en cuatro bloques de contenidos y sus correspondientes criterios de evaluaci髇 y est醤dares de aprendizaje:

El primer bloque de contenidos, El Proceso Creativo en Tecnolog韆, se centra en la m醲ima 玹odos tenemos capacidad creativa�. Se trata, por tanto, de activarla, de provocarla para que salga a relucir y 閟ta se emplee para solucionar problemas tecnol骻icos. Por tratarse de la primera parte de la asignatura el planteamiento de estos problemas debe tener caracter韘ticas comunes: han de ser variados, sencillos, para que puedan resolverse en poco tiempo y, sobre todo, deben permitir m鷏tiples soluciones con objeto de fomentar la creatividad individual y grupal de los alumnos.

Dise駉 y Construcci髇 de Prototipos. El Proceso Tecnol骻ico. El segundo bloque de contenidos est� dise馻do para seguir profundizando en el proceso creativo, ahora desde un punto de vista m醩 formal, siguiendo las fases del proceso tecnol骻ico. Los contenidos, criterios de evaluaci髇 y est醤dares de evaluaci髇 incluidos aqu� entroncan con la segunda parte del tercer bloque: Inventos y m醧uinas. No se trata, en consecuencia, de seguir secuenciadamente los bloques 2 y 3, sino de tratarlos como un todo. Consiste en relacionar desde el punto de vista te髍ico, pr醕tico y experimental todo el proceso tecnol骻ico que conlleva el dise駉, construcci髇 y evaluaci髇 de un prototipo o sistema t閏nico.

Es el momento de proponer problemas o situaciones que necesiten ser resueltas mediante la construcci髇 de artefactos y m醧uinas m醩 complejas. Estas requerir醤 del alumnado, necesariamente, una mayor creatividad, esfuerzo y un trabajo en grupo m醩 organizado. Una m醧uina de efectos encadenados, un juguete con movimiento, un sistema de alarma para personas invidentes, son algunos ejemplos de propuestas que pueden trabajarse.

Los contenidos del bloque 3, Inventos y M醧uinas, se refieren al estudio e investigaci髇 de hitos hist髍icos de la tecnolog韆. Se dan varios ejemplos organizados cronol骻icamente. Sin embargo, no se pretende que se traten todos los inventos e inventores que se ofrecen. Simplemente, es necesaria una presentaci髇 breve de los inventos e inventores m醩 importantes de la historia a fin de suscitar en el alumnado la curiosidad por conocer m醩 sobre ellos. Una vez hecho esto por parte del profesor, los alumnos podr醤 profundizar en algunos, aquellos que m醩 les atraigan e interesen, realizando trabajos de investigaci髇 que den como resultado una presentaci髇 multimedia.

El bloque 4, Programaci髇 Creativa, tiene contenidos, criterios de evaluaci髇 y est醤dares de aprendizaje relacionados con la programaci髇 en un entorno de interfaz gr醘ica. La tecnolog韆 tiende a que cada vez haya m醩 objetos tecnol骻icos que funcionen mediante un programa inform醫ico, de ah� que una iniciaci髇 a la programaci髇 de ordenadores resulte hoy d韆 imprescindible.

Compartir proyectos y creaciones inform醫icas en internet, a trav閟 de comunidades educativas, y aprender de las soluciones que otros miembros de la comunidad hayan aportado resultar� una experiencia de aprendizaje y colaboraci髇 enriquecedora para el alumnado.

Orientaciones metodol骻icas.

El eje metodol骻ico fundamental de la asignatura debe ser provocar y promover la creatividad del alumnado para solucionar problemas que se les planteen mediante el dise駉, construcci髇 o elaboraci髇 y evaluaci髇 de una soluci髇 tecnol骻ica que resuelva un problema propuesto.

Siguiendo la filosof韆 de 獿earning by doing� los alumnos en esta asignatura aprenden haciendo proyectos que resuelvan problemas. La metodolog韆 de proyectos para la resoluci髇 de problemas t閏nicos, ser� asistida para no tener problemas en el campo de los contenidos puramente te髍icos; puesto que el objetivo es introducirles en el h醔ito de solucionar problemas de forma met骴ica.

De lo anterior se deriva que el n鷆leo central de la propuesta metodol骻ica de la asignatura de Tecnolog韆 Creativa es el proceso de resoluci髇 t閏nica de problemas aplicando la metodolog韆 de proyectos. Todas las actividades y tareas que el alumnado realice en el aula-taller estar醤 dirigidas a la elaboraci髇 de un producto que solucione un problema t閏nico. Este producto puede ser f韘ico, como el prototipo de un objeto sencillo o el prototipo, m醩 complejo, de una m醧uina. El producto tambi閚 puede ser inmaterial, como por ejemplo, una presentaci髇 multimedia, un programa inform醫ico de un videojuego, etc.

Partiendo de los contenidos del bloque 1, se pueden proponer problemas y desaf韔s del tipo: dise馻 y construye un veh韈ulo que pueda moverse de forma aut髇oma, sin ayuda de la fuerza humana o de un motor el閏trico, durante dos metros. O, por ejemplo, dise馻 una estructura, que construida con papel, pueda soportar un peso de medio kilogramo. Dise馻 y construye un temporizador para que una bombilla se encienda tres segundos despu閟 de activar una palanca, es otro problema de este tipo que se puede plantear.

El profesor debe actuar como gu韆 y apoyo a los alumnos. La lluvia de ideas, la investigaci髇 en internet o libros de texto, preguntas del tipo: 縬u� pasar韆 si …?, favorecer la espontaneidad de los alumnos en la comunicaci髇 de ideas, el an醠isis de objetos t閏nicos y otras que pueda conocer el profesor son estrategias que les ayudar醤 a adquirir confianza en su capacidad de creaci髇.

Para que la realizaci髇 del producto tecnol骻ico sea satisfactoria ser� necesaria la investigaci髇, la valoraci髇 de las distintas propuestas de soluci髇, la experimentaci髇 con diferentes elementos tecnol骻icos, la documentaci髇 del proyecto t閏nico y la evaluaci髇 del resultado final para introducir mejoras en el funcionamiento del producto, si fuera necesario.

La metodolog韆 de resoluci髇 de problemas t閏nicos implica, necesariamente, que el grupo-clase se organice en grupos de trabajo. De esta forma, se fomenta el aprendizaje colaborativo en el que cada uno de los integrantes aporta al equipo sus conocimientos y habilidades, asume responsabilidades y respeta las opiniones de los dem醩 compa馿ros con el fin de obtener un producto que solucione el problema planteado.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

La asignatura de Tecnolog韆 Creativa contribuye a la adquisici髇 de las competencias clave de la siguiente manera:

Comunicaci髇 lingstica. La contribuci髇 a la competencia en comunicaci髇 lingstica se realiza a trav閟 de la adquisici髇 de vocabulario espec韋ico, que ha de ser utilizado en los procesos de b鷖queda, an醠isis, selecci髇, resumen y comunicaci髇 de informaci髇. La lectura, interpretaci髇 y redacci髇 de informes y documentos t閏nicos contribuye al conocimiento y a la capacidad de utilizaci髇 de diferentes tipos de textos y sus estructuras formales.

Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆. La tecnolog韆 contribuye a la adquisici髇 de la competencia en ciencia y tecnolog韆 principalmente mediante el conocimiento y comprensi髇 de objetos, procesos, sistemas y entornos tecnol骻icos, y a trav閟 del desarrollo de destrezas t閏nicas y habilidades para manipular objetos con precisi髇 y seguridad. La interacci髇 con un entorno en el que lo tecnol骻ico constituye un elemento esencial se ve facilitada por el conocimiento y utilizaci髇 del proceso de resoluci髇 t閏nica de problemas y su aplicaci髇 para identificar y dar respuesta a necesidades, evaluando el desarrollo del proceso y sus resultados. Por su parte, el an醠isis de objetos y sistemas t閏nicos desde distintos puntos de vista permite conocer c髆o han sido dise馻dos y construidos, los elementos que los forman y su funci髇 en el conjunto, facilitando el uso y la conservaci髇.

Competencia digital. El tratamiento espec韋ico de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 (en adelante TIC), integrado en esta asignatura, proporciona una oportunidad especial para desarrollar la competencia digital, y a este desarrollo est醤 dirigidos espec韋icamente una parte importante de los contenidos. Est醤 asociados a su desarrollo los contenidos que permiten localizar, procesar, elaborar, almacenar y presentar informaci髇, as� como intercambiar informaci髇 y comunicarse a trav閟 de Internet de forma cr韙ica y segura. Por otra parte, debe destacarse en relaci髇 con el desarrollo de esta competencia la importancia del uso de las TIC como herramienta de simulaci髇 de procesos tecnol骻icos y para la adquisici髇 de destrezas con lenguajes espec韋icos con la simbolog韆 adecuada.

Aprender a aprender. La contribuci髇 a la autonom韆 e iniciativa personal se centra en el modo particular que proporciona esta materia para abordar los problemas tecnol骻icos mediante la realizaci髇 de proyectos t閏nicos, pues en ellos el alumnado debe resolver problemas de forma aut髇oma y creativa, evaluar de forma reflexiva diferentes alternativas, planificar el trabajo y evaluar los resultados. Mediante la obtenci髇, an醠isis y selecci髇 de informaci髇 鷗il para abordar un proyecto se contribuye a la adquisici髇 de la competencia de aprender a aprender.

Competencias sociales y c韛icas. La contribuci髇 de la asignatura de Tecnolog韆 Creativa en lo que se refiere a las habilidades para las relaciones humanas y al conocimiento de la organizaci髇 y funcionamiento de las sociedades vendr� determinada por el modo en que se aborden los contenidos, especialmente los asociados al proceso de resoluci髇 de problemas tecnol骻icos. El alumno tiene m鷏tiples ocasiones para expresar y discutir adecuadamente ideas y razonamientos, escuchar a los dem醩, abordar dificultades, gestionar conflictos y tomar decisiones, practicando el di醠ogo, la negociaci髇, y adoptando actitudes de respeto y tolerancia hacia sus compa馿ros. Asimismo, el estudio de los inventos e inventores contribuye al conocimiento de la organizaci髇 y funcionamiento de las sociedades desde el an醠isis del desarrollo tecnol骻ico de las mismas y su influencia en los cambios econ髆icos y sociales que han tenido lugar a lo largo de la historia de la humanidad.

Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor. La contribuci髇 al esp韗itu emprendedor e iniciativa personal de la asignatura se centra en la forma de desarrollar la habilidad de transformar las ideas en objetos y sistemas t閏nicos mediante el m閠odo de resoluci髇 de proyectos. La asignatura fomenta la creatividad y la innovaci髇, as� como la habilidad para planificar, llevar a cabo y evaluar proyectos tecnol骻icos.

Conciencia y expresiones culturales. La contribuci髇 de la asignatura a la adquisici髇 de esta competencia se logra a trav閟 del desarrollo de aptitudes creativas en la resoluci髇 de problemas. El dise駉 de objetos y prototipos tecnol骻icos requiere de un componente de creatividad y de expresi髇 de ideas a trav閟 de distintos medios, que pone en relieve la importancia de los factores est閠icos y culturales en la vida cotidiana.

4. Tecnolog韆 rob髏ica. (4� ESO)

Introducci髇.

La evoluci髇 tecnol骻ica que se ha producido a lo largo de los 鷏timos a駉s hace que la incorporaci髇 de contenidos relacionados con control autom醫ico y rob髏ica sea una necesidad formativa por su car醕ter instrumental. Los sistemas educativos de todo el mundo enfocan su mirada hacia este fen髆eno ya que permite un acercamiento al entorno en el que vive el alumno.

Esta materia abarca el conjunto de actividades pedag骻icas dirigidas a proporcionar al alumnado experiencias relacionadas con la programaci髇, robots, sistemas de control autom醫ico y entornos de desarrollo r醦ido de prototipos o sistemas de fabricaci髇 a medida. Comprende todos los aspectos que son necesarios para resolver un problema tecnol骻ico real, desde el an醠isis del problema hasta la soluci髇 definitiva. Este proceso incluye: la elaboraci髇 de un programa inform醫ico que controle el funcionamiento del robot, el dise駉 del robot, la fabricaci髇 y montaje del mismo y la experimentaci髇 con 閘. Todo ello con el fin de realizar los ajustes necesarios en el control y el funcionamiento del mismo para que el robot proporcione la soluci髇 definitiva al problema inicial.

Se favorecen los procesos cognitivos que se requieren para resolver un problema integrando conocimientos relacionados con las matem醫icas, las ciencias experimentales, contenidos t閏nicos y las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

La programaci髇 es una herramienta que se est� utilizando en numerosos campos t閏nicos y sistemas de informaci髇 y es necesario conocerla para poder controlar toda la tecnolog韆 que nos rodea. Saber programar es fundamental para automatizar el funcionamiento de los robots y que puedan interrelacionar con el entorno.

Para la realizaci髇 de robots, aparte de la programaci髇, hay que conjugar conocimientos de mec醤ica, para realizar la estructura, y conocimientos de electricidad y electr髇ica, para dar movimiento y realizar sensores que adapten y comuniquen esa informaci髇 del entorno al robot.

En consecuencia, los bloques de contenidos que se imparten son: electr髇ica anal骻ica y digital, sistemas de control, programaci髇 de sistemas t閏nicos y rob髏ica.

Electr髇ica anal骻ica y digital: Se busca distinguir y conocer las caracter韘ticas de las se馻les anal骻icas y digitales y el funcionamiento y propiedades de los componentes electr髇icos ya que son fundamentales en la realizaci髇 de sensores y actuadores que utiliza el robot.

Sistemas de control: Los sistemas de control detectan condiciones del entorno y, en funci髇 de sus valores, realizan alguna acci髇 de forma autom醫ica, por lo que son de gran aplicaci髇 en los sistemas rob髏icos; as�, el objetivo de este bloque es comprender los tipos de sistemas de control, los componentes que lo forman y sus caracter韘ticas principales.

Programaci髇 de sistemas t閏nicos: Se aprenden los conocimientos necesarios para programar usando algoritmos, diagramas de flujo, definiendo diferentes tipos de variables, as� como estructuras de repetici髇, secuenciales y condicionales orientados al control de robots.

Rob髏ica: En este bloque es donde confluyen los conocimientos y contenidos de los anteriores bloques, ya que es necesario utilizarlos en la realizaci髇 y construcci髇 de un robot. El alumno aprende los elementos b醩icos que tiene un robot, los dise馻, proyecta y construye ayud醤dose de una plataforma de software libre, en la cual realiza un programa inform醫ico que usa el robot, y otra de hardware libre, siguiendo el m閠odo de proyectos, trabajando en equipo de forma participativa en el aula-taller y realizando la documentaci髇 t閏nica del robot.

Orientaciones metodol骻icas.

En esta materia se sigue utilizando el proceso de resoluci髇 t閏nica de proyectos donde los alumnos dise馻r醤 y construir醤 productos tecnol骻icos relacionados con la rob髏ica, que resuelvan problemas t閏nicos siguiendo las diferentes fases que forman el proceso. Para que la realizaci髇 del producto tecnol骻ico sea satisfactoria, ser� necesaria la investigaci髇, la valoraci髇 de las distintas propuestas de soluci髇, la experimentaci髇 con diferentes elementos tecnol骻icos, la documentaci髇 del proyecto t閏nico y la evaluaci髇 del resultado final para introducir mejoras en el funcionamiento del producto, si fuera necesario.

La metodolog韆 del proceso de resoluci髇 t閏nica de proyectos implica, necesariamente, que el grupo-clase se organice en grupos de trabajo. De esta forma, se fomenta el aprendizaje colaborativo en el que cada uno de los integrantes aporta al equipo sus conocimientos y habilidades, asume responsabilidades y respeta las opiniones de los dem醩 con el fin de obtener un producto que solucione el problema planteado.

La realizaci髇 de pr醕ticas es otro interesante recurso que se adapta perfectamente en la metodolog韆 de la asignatura. As�, el profesor, mostrar� pr醕ticas que los alumnos van reproduciendo, a la vez que se dan las explicaciones de su fundamentaci髇, para despu閟, proponer retos que, con ligeras modificaciones de lo realizado, puedan acometer con creatividad.

Por tanto, es muy importante el uso del aula-taller para la realizaci髇 de proyectos y pr醕ticas donde el alumno puede comprobar que lo aprendido en los contenidos te髍icos se cumple en la pr醕tica, afianzando los conceptos y verificando el funcionamiento de los sistemas tecnol骻icos. Durante este proceso, el alumno utilizar� las herramientas adecuadas y seguir� las normas de seguridad e higiene propias de un taller.

El uso de programas de simulaci髇 virtual es una herramienta muy utilizada en muchas actividades tecnol骻icas, as�, en esta materia esta herramienta es muy 鷗il y se deber� usar para verificar el funcionamiento de sistema tecnol骻icos y afianzar los contenidos te髍icos. Consecuentemente, el uso de ordenadores es muy importante ya que, aparte de los programas de simulaci髇, la mayor韆 de los contenidos implican el uso de ordenador.

Los bloques de contenidos est醤 muy relacionados entre s� y se recomienda utilizar como eje conductor los bloques de programaci髇 de sistemas t閏nicos y rob髏ica, imparti閚dolos en paralelo, aportando en cada momento los contenidos de los dem醩 bloques que van siendo necesarios para la mejor comprensi髇 del alumno, hasta poder plasmarlo en la fabricaci髇, montaje y control de un robot.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

Esta materia contribuye a la adquisici髇 de las competencias clave de la siguiente manera: Comunicaci髇 lingstica. La contribuci髇 a la competencia en comunicaci髇 lingstica se realiza a trav閟 de la adquisici髇 de vocabulario espec韋ico, que ha de ser utilizado en la comprensi髇 de los diferentes bloques de contenidos y en la realizaci髇 y exposici髇 de trabajos relacionados con estos.

Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆. El uso instrumental de las matem醫icas ayuda al estudio de diversos contenidos de la materia as� como en la resoluci髇 de problemas tecnol骻icos diversos en los cuales se utilizan herramientas matem醫icas de cierta complejidad. En el dise駉 y realizaci髇 de robots es necesaria la comprensi髇 de procesos, sistemas y entornos tecnol骻icos en los cu醠es se utilizan conocimientos de car醕ter cient韋ico y tecnol骻ico.

Competencia digital. La rob髏ica est� 韓timamente relacionada con esta competencia ya que es necesario aprender y usar un lenguaje de programaci髇 para el funcionamiento de los robots. Adem醩, se trabaja con herramientas de simulaci髇 inform醫ica de procesos y sistemas tecnol骻icos por ordenador.

Aprender a aprender. Tecnolog韆 rob髏ica ayuda a la contribuci髇 de esta competencia cuando el alumno eval鷄 de forma reflexiva diferentes alternativas a una cuesti髇 dada, planifica el trabajo y eval鷄 los resultados. Tambi閚, cuando se obtiene, analiza y selecciona informaci髇 鷗il para abordar un proyecto, se contribuye a la adquisici髇 de esta competencia.

Competencias sociales y c韛icas. La aportaci髇 a esta competencia se desarrolla en el alumno cuando trabaja de forma colaborativa y desarrolla valores de tolerancia, respeto y compromiso ya que el alumno expresa, discute, razona y toma decisiones sobre soluciones a problemas planteados.

Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor. Esta materia fomenta la creatividad, la innovaci髇, la asunci髇 de riesgos promoviendo que el alumno sea capaz de pensar por s� mismo en la resoluci髇 de problemas generando nuevas propuestas, transformando ideas en acciones y productos trabajando de forma individual o en equipo.

Esta materia est� especialmente destinada a aquellos alumnos que vayan a cursar Bachillerato y presenten inter閟 por la ingenier韆. Establece una continuidad adem醩 de coherencia vertical entre los contenidos de las asignaturas de Tecnolog韆 del primer ciclo de ESO y la Tecnolog韆 Industrial y TIC del Bachillerato.

Anexo II.A.
Bachillerato. Materias troncales generales.

1. Filosof韆 (Primero de Bachillerato)

Introducci髇

El curso de Filosof韆 de primero de Bachillerato se presenta como continuaci髇 de la materia del mismo nombre del curso anterior. Profundiza en el significado del conocimiento filos骹ico, pero atendiendo a los objetivos de esta etapa postobligatoria.

Por tanto, en esta ocasi髇 es imprescindible ahondar en el car醕ter radical del saber filos骹ico. La profundidad de los hallazgos filos骹icos se deriva en gran medida de la radicalidad de las cuestiones que la Filosof韆 plantea; as� pues, en un curso introductorio, debe definirse con precisi髇 el 醡bito de an醠isis de las disciplinas filos骹icas y la importancia de los problemas que est醤 en juego. Es necesario que el alumnado comprenda que, a diferencia de otras asignaturas, la Filosof韆 se hace cargo de cuestiones que 閘 mismo se ha preguntado -o se puede preguntar- alguna vez.

La radicalidad de la Filosof韆 aproxima la materia al alumnado: dado que las preguntas filos骹icas son de gran profundidad, son tambi閚 universales. La universalidad y la totalidad son, tambi閚, rasgos del saber filos骹ico muy cercanos a la b鷖queda propia del adolescente. El fil髎ofo busca respuestas v醠idas para un 醡bito general de realidades (el ser humano, el conocimiento, las acciones, etc.) sin conformarse con respuestas parciales, como las cient韋icas. Esa tendencia a la universalidad y a la globalidad de los saberes filos骹icos es muy 鷗il desde un punto de vista did醕tico, pues permite al docente relacionar la materia con los intereses e inquietudes de los j髒enes.

Cabe afirmar otro tanto sobre la actitud cr韙ica de la Filosof韆. La f髍mula kantiana 玜tr関ete a saber� es acaso la expresi髇 m醩 certera de la tendencia filos骹ica a la cr韙ica de prejuicios e ideas dominantes mayoritariamente aceptadas. La filosof韆 como saber cr韙ico permite comprender al alumnado que sus ideas preconcebidas y la tradici髇, en general, deben ser analizadas como datos cuya verdad no puede darse por supuesta. Ciertamente, semejante inclinaci髇 a la cr韙ica -al an醠isis de lo dado- aproxima la materia al estudiante de Bachillerato; la adolescencia es un periodo en el que se pone en duda buena parte de lo recibido en el pasado. La inclinaci髇 adolescente por el cuestionamiento del mundo adulto, permite al saber filos骹ico presentarse como un conocimiento sugestivo en esa etapa de la vida.

As� pues, no es extra駉 sostener, como lo han hecho algunos fil髎ofos profesionales, que el ser humano es filos骹ico. A ese respecto, parece v醠ida, ante los estudiantes de Filosof韆, la distinci髇 entre la Filosof韆 acad閙ica ejercida por los profesionales de la Filosof韆 y la condici髇 filos骹ica de todo ser humano -por ejemplo, de los propios estudiantes-: cualquier persona posee, aunque lo ignore, ideas filos骹icas.

Uno de los objetivos m醩 destacados de este curso de Filosof韆 es iluminar la condici髇 filos骹ica del alumnado, comprender su relevancia para la vida concreta y ayudarle a que cobre plena consciencia de la necesidad de responder a las preguntas filos骹icas que todos se hacen en ocasiones.

Sin embargo, la Filosof韆 es m醩 que una actitud cr韙ica o interrogativa. Los saberes filos骹icos, como los cient韋icos, no s髄o preguntan, sino que buscan respuestas. Los contenidos de un curso de Filosof韆 no pueden limitarse a formular preguntas, sino a presentar los diferentes tipos de respuestas que se dan. Por ello, los estudiantes deben entender el sentido de la b鷖queda filos骹ica -identificarse con ella-, pero, despu閟, es necesario que se esfuercen por conocer lo que los fil髎ofos han descubierto. Ambos aspectos, las preguntas y las respuestas, forman parte de un mismo impulso especulativo: el conocimiento te髍ico y pr醕tico que permite al ser humano instalarse mejor en el mundo en que vive.

Los contenidos filos骹icos resaltan la pluralidad de respuestas dadas. Esta caracter韘tica de la filosof韆 puede desconcertar al alumnado. La diversidad de respuestas, su pluralidad a veces contradictoria, pueden provocar una decepci髇 entre los estudiantes. Un curso introductorio debe tratar este asunto de modo transversal. Lejos de ser un defecto, esta pluralidad manifiesta la riqueza y la complejidad de la b鷖queda filos骹ica. Tambi閚 permite al profesor desvelar la necesidad de respuestas de sus alumnos, pero tambi閚 detectar y corregir la impaciencia y rapidez para encontrar una 鷑ica respuesta v醠ida, muy propia de la adolescencia.

Ese asunto cobra especial relieve en el curso de Historia de la Filosof韆 de 2� de Bachillerato. Por ello es muy recomendable que en este curso introductorio se aborde el hecho de la diversidad de planteamientos filos骹icos. Desde esta perspectiva el curso de Filosof韆 es preliminar al del 鷏timo curso de Bachillerato: en contenidos, ordenados por temas y no por autores, y en pluralidad de enfoques. Asimiladas ambas perspectivas, el alumnado afrontar� adecuadamente la Historia de la Filosof韆.

La multiplicidad de escuelas y planteamientos filos骹icos responden a la naturaleza racional y polivalente de la Filosof韆. Es imprescindible que en este curso los contenidos se expliquen mostrando la racionalidad interna de sus enunciados, la coherencia l骻ica de los mismos, la necesidad de ser discutidos y la utilidad que de ellos se derivan. Los mismos bloques en que se divide el curso tienen que ser tratados cuidando la unidad del curso. De ese modo, la racionalidad de la disciplina se verifica en el tratamiento de la asignatura que hace el docente ante sus alumnos.

El curso de Filosof韆 tiene que plantearse facilitando que el alumnado pueda descubrir su inclinaci髇 filos骹ica y uni閚dola a sus preocupaciones cotidianas; as�, la Filosof韆 se mostrar� como una disciplina 鷗il e interesante. Por un lado enriquecer� al estudiante desde un punto de vista te髍ico y pr醕tico. Por otro, ofrecer� sugerencias concretas sobre la resoluci髇 de dificultades o problemas. En cualquier caso, ayudar� a propiciar en el alumnado una predisposici髇 al an醠isis cr韙ico.

Por todo lo anterior se comprende que la asignatura de Filosof韆 colabora notablemente a alcanzar los objetivos de la etapa. El estudio de la dimensi髇 pol韙ica, en el bloque 6, ayuda sin duda a crear en el joven estudiante una conciencia ciudadana democr醫ica. La racionalidad pr醕tica del pensamiento filos骹ico introduce al alumnado en la dimensi髇 social humana que, concretada en la sociedad del siglo XXI, se expresa en la democracia parlamentaria.

El segundo objetivo del Bachillerato -madurez personal y esp韗itu cr韙ico- es una de las grandes tareas de la Filosof韆. Este objetivo est� relacionado con la convicci髇 de que la palabra no es solo medio de conocimiento, sino instrumento para la convivencia social. La paz, la solidaridad, el respeto a la ley o la resoluci髇 de conflictos pueden y deben ser vividos dial骻icamente. Pocas materias ayudan como la Filosof韆 a conocer el ben閒ico poder de la palabra.

El concepto de dignidad es clave en este curso de Filosof韆. Partiendo de la dignidad personal, tratada en el bloque 5, el alumnado puede entender y rechazar las causas de todo tipo de discriminaci髇 y desigualdad. Con ello, la asignatura tambi閚 contribuye al logro del tercer objetivo de la etapa. Otro tanto se debe decir del objetivo relativo a los h醔itos de lectura, estudio y disciplina, valores imprescindibles para cualquier estudiante.

En un orden puramente lingstico, la Filosof韆 contribuye a que el alumnado de Bachillerato mejore su habilidad oral y escrita. En primer lugar, porque la Filosof韆 posee un lenguaje t閏nico que debe aprenderse. Pero tambi閚 exige que las ideas se expresen con precisi髇, rigor y coherencia l骻ica; que se construyan reflexiones legibles y consistentes. Es posible que parte de la dificultad de la asignatura estribe en este punto, que no obstante es objetivo principal de la etapa.

La Filosof韆 no est� al margen de las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇. Entre los contenidos del bloque 1 encontramos su uso. Entre las actitudes que facilitan la adquisici髇 de un esp韗itu cr韙ico se halla la b鷖queda aut髇oma de informaci髇. El uso de las nuevas tecnolog韆s permite una r醦ida b鷖queda de informaci髇, siempre bajo la supervisi髇 del profesor. No se trata solo de tener como 鷑ica informaci髇 la clase o el libro; es recomendable que el alumnado complete, a馻da o ampl韊 la informaci髇 con vistas a exposiciones, trabajos orales en grupo, redacciones o comentarios de texto. Como es obvio, las maneras concretas y el valor de 閟tas siempre correr醤 a cargo del profesor.

La Filosof韆 tambi閚 contribuye a valorar cr韙icamente las realidades del mundo contempor醤eo. Es verdad que la asignatura en este nivel no es hist髍ica, pero, en la medida en que es una reflexi髇 sobre los fundamentos, la Filosof韆 colabora en la conformaci髇 de un juicio cr韙ico sobre las sociedades contempor醤eas y su evoluci髇.

Como reflexi髇 sobre la ciencia y la t閏nica, la Filosof韆 tambi閚 contribuye a valorar la importancia del saber cient韋ico y sus l韒ites as� como sus derivaciones tecnol骻icas. El bloque 3, dedicado al conocimiento, trata espec韋icamente esta cuesti髇. En consecuencia tambi閚 la Filosof韆 hace un aporte principal a este objetivo de Bachillerato.

Uno de los aspectos quiz� menos trabajados sea la educaci髇 del gusto est閠ico. El desarrollo de un criterio est閠ico y, en general, el valor de la Belleza para el ser humano ha sido cuesti髇 tratada por la Filosof韆 desde sus or韌enes. En el bloque 7 se aborda la importancia de la Est閠ica y el valor de la creatividad y del arte como expresiones universales del ser humano. Por ello, la Filosof韆 tambi閚 trabaja el objetivo de Bachillerato relativo al desarrollo de la sensibilidad art韘tica y del criterio est閠ico.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave

As� pues, resulta evidente la importancia de la Filosof韆 en el desarrollo de las competencias. La competencia en comunicaci髇 lingstica es probablemente la m醩 trabajada. La Filosof韆 ayuda a trav閟 de esta competencia a que el alumno adquiera la seguridad de que la palabra es instrumento de conocimiento y a la vez v韓culo cultural entre los seres humanos. El valor del concepto no es meramente teor閠ico, sino pr醕tico: individual y colectivo.

El curso de Filosof韆 trabaja la competencia digital en relaci髇 a la b鷖queda de la informaci髇 y su interpretaci髇. El alumnado tiene que saber c髆o y qu� buscar: no todo es igualmente relevante. Ser� el profesor quien oriente y d� los criterios y los objetivos para que el uso de las nuevas tecnolog韆s sea aprovechable educativamente.

La competencia aprender a aprender garantiza que el individuo tenga recursos suficientes para formarse permanentemente. La capacidad de autonom韆 personal, de autorregulaci髇 de los procesos cognitivos y de la conducta en distintos contextos, hacen que esta competencia sea clave. La Filosof韆 tambi閚 desarrolla esta competencia gracias a su trabajo por alcanzar el esp韗itu cr韙ico y la autonom韆 personal.

La Filosof韆 siempre ha estado abierta a la realidad y a las inquietudes personales y colectivas del ser humano. Por ello, trabaja las competencias sociales y c韛icas. La b鷖queda de la felicidad individual y el bienestar colectivo son asuntos que se abordan en el curso. No son problemas te髍icos, sino pr醕ticos que involucran al alumnado para que luche por una sociedad justa y una vida dichosa. Actitudes como las de confianza en s� mismo y en los dem醩, solidaridad o tolerancia son las que se trabajan en la materia de Filosof韆.

Junto con la competencia social, la c韛ica dota al alumno de un conocimiento conceptual sobre la democracia, la igualdad, la justicia o la ciudadan韆. Es un saber te髍ico, pero imprescindible. Es un conocimiento sobre los fundamentos de nuestra convivencia, es decir, un conocimiento propiamente filos骹ico. No obstante, la elaboraci髇 te髍ica de nuestra convivencia tiene un fin pr醕tico: el compromiso y la participaci髇 del joven en la vida ciudadana. La Filosof韆, como racionalidad pr醕tica, ayuda al compromiso activo, m醲ima expresi髇 del logro de la competencia c韛ica.

Por 鷏timo, la filosof韆 trabaja la competencia sobre la conciencia y expresiones culturales. Esta competencia incluye la consideraci髇 del arte y su valor est閠ico, as� como la cultura como expresi髇 necesaria del ser humano. La reflexi髇 filos骹ica del curso, en varios de sus bloques, presenta al alumnado expl韈itamente el fen髆eno est閠ico y el ser cultural del hombre como realidades esenciales de lo humano.

Orientaciones metodol骻icas

La metodolog韆 utilizada debe permitir al alumno desarrollar todas las competencias referidas. Principalmente har� hincapi� en la comprensi髇 lectora de textos seleccionados o de libros cuyos contenidos sean filos骹icos. El comentario de texto parece que es un recurso muy recomendable. Pero es necesario trabajar la expresi髇 oral. Trabajos individuales o en grupo, que requieran una exposici髇 dirigida por el profesor, son un adecuado instrumento metodol骻ico. De esa manera tambi閚 se puede trabajar en clase el debate. Por supuesto, la recopilaci髇 e interpretaci髇 de la informaci髇 ser� un proceso que, tutelado por el docente, es clave para trabajar con las tecnolog韆s de la Informaci髇 y de la Comunicaci髇.

Los procedimientos de evaluaci髇 tienen que ser variados. Junto con las pruebas escritas, el profesor valorar� las exposiciones orales, tanto individuales como en grupo; adem醩, tendr� en cuenta los comentarios de textos escritos a lo largo del curso y la realizaci髇 de breves redacciones sobre cuestiones filos骹icas. Igualmente evaluar� la participaci髇 en clase cuando se realicen debates. Es necesario que el docente tenga un control sobre el trabajo desarrollado en clase por el alumno. Por ejemplo, puede evaluar el cuaderno del alumno, en el cual 閟te deber韆 consignar el vocabulario filos骹ico de cada bloque, esquemas o mapas conceptuales, la b鷖queda de informaci髇 solicitada por el profesor, res鷐enes de cada contenido, etc. Por 鷏timo, el profesor observar� la participaci髇 del alumno en la organizaci髇 y participaci髇 dentro de su grupo cuando 閟te elabore un tema para su exposici髇 en clase.

El curso se divide en siete bloques, el primero de los cuales es transversal, cuyos contenidos se extienden a todos los est醤dares de aprendizaje del curso. El segundo aborda qu� es la Filosof韆: su especificidad y valor respecto de otros saberes. El tercero trata sobre el conocimiento humano, la b鷖queda de la verdad, las ciencias (tipos y m閠odos) y el aspecto pr醕tico de todo conocimiento humano. El cuarto bloque elabora cuestiones metaf韘icas. El quinto es antropol骻ico. Partiendo de la realidad biol骻ica del ser humano se remonta hasta la cuesti髇 del sentido. El bloque sexto est� dedicado a la filosof韆 pr醕tica. En 閘 el docente desarrollar� temas 閠icos y pol韙icos, relacionados con las grandes ideas hist髍icas y con los planteamientos actualmente vigentes. En el 鷏timo bloque, el curso termina con contenidos que subrayan la necesidad que tiene el ser humano de generar la cultura y vivir en ella.

2. Fundamentos del arte I y II (Primero y Segundo de Bachillerato)

Introducci髇

Estas materias sobre el estudio del conjunto de la historia del arte se imparten a lo largo de los dos cursos del Bachillerato de la modalidad de Artes, pretendiendo facilitar al alumnado conocimientos, racionalmente asumibles, fiables desde un punto de vista de asunci髇 personal, de las creaciones art韘ticas desde la antig黣dad hasta nuestros d韆s; fomentar la capacidad de an醠isis, juicio y cr韙ica personal; y, por 鷏timo, enraizar su futuro creativo en s髄idas bases educativas. Conocer para juzgar, ese debe ser el camino.

Abordar qu� es el arte y cu醠es son sus elementos fundamentales es tarea compleja, con tantos matices y enfoques diferentes que probablemente cada persona llegue a establecer sus propios valores acerca de lo que la creaci髇 art韘tica le supone en su vida. Cada individuo, en cada momento diferente de su vida establece unos criterios personales y 鷑icos acerca de lo que le gusta o no en una creaci髇 catalogada como art韘tica. Estamos por tanto en un terreno formativo en el que los contenidos y procedimientos a desarrollar est醤 encuadrados dentro de la subjetividad personal m醩 absoluta. Visto as� resulta dif韈il establecer qu� se debe ense馻r acerca del arte, y sobre todo, qu� debe aprender nuestro alumnado acerca de lo que el arte es, y lo que va a suponer en su formaci髇 personal para el futuro. Aplicando un criterio cient韋ico procedimental, no parece idea descabellada mirar al pasado y valorar lo que en su momento fueron las creaciones pl醩ticas m醩 importantes y lo que supusieron en la historia del arte, la historia creativa de los pueblos y culturas que nos precedieron. De esta manera, conociendo lo anterior, se puede valorar lo actual en mejores t閞minos. Facilitar al alumnado una base cultural ayuda a mejorar la perspectiva de los estudiantes acerca de lo que se ha considerado como obra de arte a lo largo del tiempo y permite mejorar la visi髇 personal sobre este apasionante debate. Es decir, el objetivo principal es presentar los objetos culturales anteriores, valorarlos y conocerlos para luego poder establecer las bases de la propia idea sobre qu� es la creaci髇 art韘tica, fundamentada sobre una base de conocimientos lo m醩 firme posible.

Establecida la necesidad del aprendizaje de lo creado anteriormente en el mundo del arte, es pertinente dilucidar, teniendo presente la etapa educativa en la que nos encontramos, c髆o presentar estos contenidos, y, sobre todo, c髆o establecer los niveles formativos m韓imos que los futuros alumnos deben adquirir en materia tan grande y compleja como es la creaci髇 art韘tica. El arte no son matem醫icas que den un resultado cierto e inmutable. Valorar la subjetividad es tarea imposible, puesto que no hay escala que cuantifique lo inabordable. Visto as�, 縬u� evaluar y c髆o? Antes de sucumbir ante el universo infinito de los matices art韘ticos, debemos plantearnos si se pueden sentar bases firmes que nos sirvan de vig韆 o hitos desde los que valorar y disfrutar de la belleza art韘tica. Parece razonable y cierto que pueden presentarse, al menos, dos cimientos. El primero es intentar analizar la idea primigenia que subyace en toda creaci髇 pl醩tica. El segundo es la comparaci髇 entre los objetos creados llevados a la realidad por la pulsi髇 art韘tica. En otras palabras: 縌u� buscaba el artista y qu� resultado ha obtenido a lo largo de la historia del arte? Establecidas estas dos bases, a partir de ellas, el alumno puede valorar lo creado, saber por qu� se hizo de determinada manera y por qu� el resultado obtenido. Y, adem醩, crear su propia opini髇 acerca de por qu� la forma art韘tica tiene m醩 valor en unos casos u otros. Todo esto supondr� al alumnado mejorar su desarrollo en la percepci髇 art韘tica, basado en pilares firmes, s髄idos y razonadamente argumentados. Conocimientos obtenidos a partir del substrato cultural facilitado por la administraci髇 educativa.

Se馻lados estos dos conceptos estables de formaci髇, parece menos descomunal la tarea de formar al alumnado en la creaci髇 art韘tica puesto que la subjetividad en la percepci髇 acerca del arte se ordena y categoriza a partir de estos dos planteamientos. Recordemos: cu醠 era la idea inicial, y cu醠 ha sido el resultado obtenido. Y 閟te debe ser el camino para proceder a la evaluaci髇 de lo aprendido. El estudiante conoce las creaciones art韘ticas y/o culturales, identifica el origen, la idea, el objetivo para el que fueron creadas; y valora por comparaci髇 entre unas obras y otras, la plasmaci髇 obtenida como objeto art韘tico. De esta manera, nuestro alumnado adquiere una s髄ida base hist髍ica, mejora su nivel de concepci髇 filos骹ica del mundo (puesto que la creaci髇 art韘tica les ayuda con el uso de la forma pl醩tica a solidificar sus ideas). Y finalmente, al valorar por comparaci髇 entre unas creaciones pl醩ticas y otras, adquiere el propio sentido personal y cr韙ico que la sociedad del futuro requiere.

Orientaciones metodol骻icas

Una cuesti髇 fundamental es abordar c髆o organizar los contenidos a lo largo de los dos a駉s de formaci髇. Plantear de partida una visi髇 caleidosc髉ica de las creaciones art韘ticas tiene el aliciente de la libre asociaci髇 creativa entre diferentes representaciones de los objetos art韘ticos, pero plantea una dificultad muy cierta en la ordenaci髇 mental de las creaciones pl醩ticas en el alumnado, puesto que pueden no captar la importancia hist髍ica que toda obra de arte tiene. Para minimizar esta circunstancia es importante, cuando se plantea la realidad formativa del aprendizaje, sentar una estructura de base que coloque la obra pl醩tica en el momento inicial en el que se produce. Siendo esencial que se relacione la creaci髇 de las obras de arte con su ubicaci髇 cronol骻ica y geogr醘ica. La correcta dataci髇 de los objetos art韘ticos (cuadros, esculturas, vestidos, joyas) es una necesidad cierta en todas aquellas representaciones creativas que buscan la ambientaci髇 de una obra en un tiempo y espacio determinado, ya sea cine, teatro, televisi髇, etc.

Por tanto queda razonablemente demostrado que el arte debe de conocerse, identificarse y relacionarse con el tiempo en el que fue creado. As� pues, deber� ser tarea del docente intentar armonizar cronol骻icamente lo m醲imo posible las obras art韘ticas. De esta manera la formaci髇 facilitada al alumnado le ayudar� a desenvolverse en el terreno de la creaci髇 pl醩tica con mayor soltura y confianza.

Partiendo de la argumentaci髇 anterior y a modo de resumen; ser� tarea primordial en la docencia de estas materias que se combinen, al menos tres par醡etros fundamentales: las explicaciones sobre el arte a partir de su origen como idea, desde el punto de vista formal y en relaci髇 al entorno hist髍ico que la envuelve.

Por este motivo, el desarrollo cronol骻ico de la creaci髇 art韘tica deber� ser parte fundamental de la organizaci髇 de los contenidos a lo largo de los dos a駉s de impartici髇. Teniendo presente que la base esencial de estas materias es de contenido pl醩tico, m醩 que de contenido hist髍ico. Por esta raz髇, deber� buscarse en las obras de arte la parte est閠ica que es intemporal en todas ellas. Si pensamos, por ejemplo, en la abstracci髇 figurativa, deber� buscarse la expresi髇 formal de este concepto en las obras art韘ticas a lo largo de la historia del arte. Otro tanto podr韆 aplicarse, por ejemplo, al concepto de expresionismo; buscando similitudes y diferencias entre las esculturas rupestres, las g醨golas rom醤icas, el arte precolombino y la escultura de las vanguardias del siglo XX, entre otros ejemplos posibles.

Ser� tarea del docente combinar los conceptos pl醩ticos e hist髍icos de manera que el alumnado obtenga una visi髇 global e interrelacionada de las obras de arte. Por un parte con el tratamiento formal que de la idea concebida se ha volcado en ella por parte del artista y por otra de los condicionantes hist髍icos, sociales y empresariales del tiempo en que se desarrolla.

En este sentido "Fundamentos I" deber� de tener una presencia de contenidos te髍icos muy importante puesto que es el que facilita al alumno la base formativa inicial. Es recomendable que se incida m醩 en el primer curso en las bellas artes tradicionales: arquitectura, pintura y escultura; puesto que son las m醩 alejadas conceptualmente de la etapa vital de los estudiantes. Junto a esto, los contenidos del primer curso tendr醤 una mayor importancia cronol骻ica en los siglos anteriores al s. XIX. El segundo curso debe de tener una parte combinativa de los elementos recibidos en el primer curso. "Fundamentos del Arte II" deber� incidir m醩 en los siglos indicados (XIX, XX, XXI) y en las creaciones pl醩ticas fundamentales en ellos como son: fotograf韆, cine, televisi髇 y producci髇 digital.

Es importante que no se produzca una divisi髇 cronol骻ica entre el primer a駉 y el segundo porque el objetivo fundamental del alumnado no es separar el arte por fechas sino entender que a pesar del paso del tiempo se producen expresiones parecidas a lo largo de la cultura de la humanidad. Pi閚sese por ejemplo, en la relaci髇 del cine con las culturas anteriores. Por otro lado, se debe sopesar la gran importancia que tiene para la modalidad de Artes del Bachillerato todas las creaciones art韘ticas relacionadas con la m鷖ica, la danza y las artes aplicadas.

Finalmente, debe de tenerse muy en cuenta que las creaciones pl醩ticas actuales tienen en su mayor parte, una presentaci髇 "multimedia". Es por tanto esencial, con vistas al futuro, que los alumnos reciban acompasadamente formaci髇 en: componentes visuales, destrezas manipulativas y audici髇 musical.

Las materias se desenvuelven a lo largo de dos cursos. Esta divisi髇 permite a los centros docentes abordar los contenidos a desarrollar desde diferentes enfoques, ya que pueden organizarse las herramientas educativas teniendo presente que las posibles carencias que se detecten en el primer curso se pueden solventar en el segundo.

Asimismo, conviene tener presente la situaci髇 formativa previa del alumnado. Muchos tendr醤 una s髄ida formaci髇 musical, ya que habr醤 recibido formaci髇, complementaria a la de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, en los Conservatorios de M鷖ica y de Danza, y en las Escuelas de Danza y otras instituciones afines. Por tanto, es previsible encontrarse con alumnos y alumnas que en su formaci髇 anterior han alcanzado un notable grado de destrezas en el terreno de la expresi髇 pict髍ica o digital.

Junto a esto, es una realidad educativa que Internet facilita la obtenci髇 de un caudal importante de contenidos, ya sean documentos o im醙enes, con relativamente poco esfuerzo de b鷖queda. Es por tanto una herramienta docente imprescindible. Teniendo siempre en cuenta que este material necesita ser convenientemente supervisado por el docente.

Estas variables y otra m醩 que deber醤 ser valoradas previamente indican la previsible tipolog韆 del alumnado que recibir� la formaci髇 en estas materias.

Adem醩, las herramientas audiovisuales permiten presentar al alumnado los contenidos gr醘icos de una manera f醕il y potente. Estas herramientas permiten, entre otros recursos educativos, utilizar la comparaci髇 entre unas creaciones y otras como m閠odo sencillo para analizar correctamente la obra de arte y su identificaci髇.

Por otro lado, el conocimiento de las herramientas inform醫icas por parte del alumnado suele ser en la mayor韆 de los casos de un nivel muy aceptable, con un grado de desenvoltura en el manejo de las herramientas, probablemente superior al resto de la sociedad. Esto puede permitir utilizar las herramientas digitales en la did醕tica del aula: presentaciones, tratamiento inform醫ico de las im醙enes, integraci髇 de imagen y sonido, etc.

El aula puede ser un lugar importante de debate acerca de lo que se entiende por arte, por corrientes art韘ticas, por importancia de unos autores sobre otros.

Debe de valorarse, adem醩 de todo lo indicado, la importancia del trabajo en equipo. Si bien es cierto que determinadas actividades art韘ticas se desarrollan dentro de la creaci髇 individual no es menos cierto que muchas actividades se desarrollan trabajando en coordinaci髇. Baste citar la m鷖ica, la danza, el teatro, el cine y la televisi髇. Todas ellas se realizan, imprescindiblemente, en trabajo en equipo. Es pertinente por tanto, en la medida que sea posible, que el alumnado ejercite las t閏nicas y herramientas del trabajo en grupo.

Por 鷏timo, puesto que todo artista piensa en difundir su obra, es pertinente que se acompa馿 a la pura explicaci髇 pl醩tica o est閠ica de una obra de arte, los condicionantes sociales que permiten que se lleve a cabo. En este sentido conviene relacionar al artista con los sistemas que permiten que la creaci髇 y difusi髇 de sus obras se produzca: mecenazgo, actividad empresarial, industrias, clientes, etc.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave

En Fundamentos del Arte se contribuye a las competencias generales del Bachillerato a lo largo de ambos cursos, consolidando la preparaci髇 del alumnado para la incorporaci髇 a la vida adulta y para el aprendizaje permanente. Adem醩, de manera espec韋ica y por el car醕ter de la materia, se profundiza en la competencia en conciencia y expresiones culturales, y de un modo especial se ahonda en una de car醕ter general, como es la competencia social y c韛ica.

En la adquisici髇 de la competencia en comunicaci髇 lingstica las materias de Fundamentos del Arte I y II, se identifican con la comprensi髇 de im醙enes, c骴igos, formatos audiovisuales, etc. y su interpretaci髇. A lo largo de los dos cursos, el alumnado recibir� y procesar� diferentes lenguajes ic髇icos, desde los m醩 tradicionales (arquitectura, escultura y pintura), hasta los actuales (dise駉, fotograf韆, m鷖ica, cine, moda, etc.). Adem醩, desarrollar� destrezas y estrategias comunicativas a la hora de tratar y seleccionar informaci髇 para su posterior uso, tanto en su comunicaci髇 oral como escrita.

Fundamentos del Arte contribuye a la competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 a trav閟 del estudio cronol骻ico de los diferentes estilos y 閜ocas art韘ticas y su ubicaci髇 espacio-temporal. Adem醩, en la lectura de las im醙enes y documentos audiovisuales, el saber pr醕tico de esta materia incrementa la observaci髇 de principios matem醫icos en el uso de las proporciones, los ritmos, las relaciones entre los formatos, as� como en la medida y la relaci髇 de orden del tiempo cuando se trabaja el sonido y/o la imagen en movimiento.

El alumnado se encuentra muy familiarizado con las nuevas tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, ya sea como soporte o como herramienta. Las materias de Fundamentos del Arte se encuentran muy vinculadas al desarrollo de la competencia digital; frecuentemente se ha de recurrir a Internet, audios, v韉eos, etc. a la hora de buscar y seleccionar informaci髇, as� como medio para entender y comprender conocimientos y resolver problemas. No hay que olvidar que la misma producci髇 art韘tica cuenta cada vez m醩 con un soporte tecnol骻ico, donde la competencia cultural y la digital se encuentran enlazadas ineludiblemente.

La competencia para aprender a aprender abarca el aprendizaje de manera aut髇oma, seleccionar fuentes con un objetivo, comprender e interpretar diferentes formatos, analizar y sintetizar, plantearse preguntas y distintas respuestas, aprender de otros, etc. En Fundamentos del Arte, se trata de favorecer la reflexi髇 sobre las diferentes manifestaciones art韘ticas dentro de su contexto social e hist髍ico, interpretar y valorar, extraer conclusiones, analizar cambios y continuidades, comparar y contrastar, etc. Adem醩, constituyen una herramienta esencial para favorecer la madurez intelectual del alumnado, puesto que les facilita la realizaci髇 de aprendizajes aut髇omos y en grupo.

Como contribuci髇 al sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor se necesita favorecer la observaci髇, el an醠isis y la percepci髇 de las diferentes manifestaciones art韘ticas mediante el trabajo individual y en grupo, el debate, la toma de decisiones, la cr韙ica y la formulaci髇 de hip髏esis. Se debe exigir al alumnado, en esta etapa educativa, una mayor adquisici髇 de madurez para asumir responsabilidades a la hora de planificar su estudio y autoevaluar su aprendizaje, para as� fomentar su sentido cr韙ico y su autoestima.

No debemos olvidar que estas materias deben abordar el arte y todas sus manifestaciones como un proceso de creaci髇 individual o colectiva (valores formales y est閠icos), pero tambi閚 como resultado de la sociedad en la que fue creado. Por tanto, constituye un excelente instrumento para el desarrollo de la competencia social y c韛ica. Todas las creaciones art韘ticas no pueden entenderse sin realizar un an醠isis y valoraci髇 previos de los condicionantes hist髍icos (acontecimientos importantes, ideolog韆s, tecnolog韆, religi髇 y ciencia, etc.). El arte constituye una fuente y testimonio de 閜ocas anteriores y nos pone en contacto con otras formas de entender el mundo. Todo ello, nos debe servir para conformar nuestros gustos est閠icos, adem醩 de respetar las creaciones de los dem醩, la diversidad de movimientos y concepciones art韘ticas.

La contribuci髇 a la competencia en conciencia y expresiones culturales se relaciona con la valoraci髇 y conocimiento de las manifestaciones art韘ticas. La producci髇 art韘tica de la humanidad, cuantitativa y cualitativamente, se contempla como inabarcable a la hora de realizar un an醠isis. Debido a la amplitud existente, se trata de contemplar una selecci髇 de obras de arte y de artistas, bien por su significado o trascendencia, por su intemporalidad, o porque podamos establecer similitudes extrapolando su esencia a otros periodos o estilos art韘ticos. Desde esta premisa, se favorece la apreciaci髇 de las obras de arte, se adquieren habilidades perceptivas y de sensibilizaci髇, se desarrolla la capacidad de emocionarse con ellas, se fomenta el esp韗itu cr韙ico, el an醠isis e interpretaci髇, y, por 鷏timo, se ayuda a valorar y preservar todas aquellas manifestaciones art韘ticas producidas en tiempos pasados y presentes.

3. Historia de Espa馻 (Segundo de Bachillerato)

Introducci髇

El estudio de la Historia es reconocido como un elemento fundamental en la actividad escolar por su valor formativo al referirse al estudio de la experiencia humana a trav閟 del tiempo. Es esencial para el conocimiento y comprensi髇 no solo de nuestro pasado, sino tambi閚 de nuestro mundo actual. Es cierto que la Historia no es la ciencia social que estudia el presente. Pero tambi閚 es cierto que contextualizar en el tiempo y en el espacio cualquier fen髆eno o acontecimiento actual, estudiarlo desde una perspectiva hist髍ica, facilita su comprensi髇. La Historia adem醩 es la ciencia social que nos permite analizar el funcionamiento y los problemas de las sociedades de otros tiempos, lo que constituye un elemento fundamental para enfrentarse a la compresi髇 de nuestra realidad actual.

La Historia tiene un car醕ter vertebrador dentro de las ciencias humanas lo que la convierte en una s髄ida base sobre la que apoyar la comprensi髇 de otras disciplinas vinculadas a la actividad humana. El car醕ter global de la materia introduce a los alumnos en la comprensi髇 de otras disciplinas, como la sociolog韆, la econom韆, la literatura o el derecho. Hoy en d韆, la Historia se ha convertido en una disciplina multidimensional porque ha integrado muchos conocimientos procedentes de otras ciencias sociales, de tal manera que el estudio de la Historia es la mejor manera de introducirnos en la complejidad de las sociedades humanas.

No menos importante es su car醕ter formativo. Como la Historia persigue el estudio racional, abierto y cr韙ico del pasado, propicia el desarrollo de una serie de capacidades y t閏nicas intelectuales propias del pensamiento abstracto y formal, tales como la observaci髇, el an醠isis, la interpretaci髇, la capacidad de comprensi髇 y explicaci髇, el ejercicio de la memoria y el sentido cr韙ico. Vivimos en la sociedad de la informaci髇. Los alumnos y alumnas reciben tal cantidad de informaci髇 que tienen problemas para procesarla e incorporarla a su formaci髇. Con la Historia podemos paliar este problema, ya que con su estudio nuestros alumnos/as se acostumbran a sistematizar y comprender cualquier informaci髇 que reciban. La Historia debe contribuir a que el alumnado conozca, pero tambi閚 debe ense馻r a pensar, proporcionando t閏nicas de trabajo que fomenten el procesamiento y an醠isis de la informaci髇, su organizaci髇 y la argumentaci髇.

En este sentido, por tanto, el estudio de la Historia dota a los alumnos de una serie de t閏nicas y procedimientos que les permiten analizar e interpretar la informaci髇, construir su propio aprendizaje y consolidar su capacidad para aprender de forma aut髇oma. El alumnado se familiariza con el manejo de fuentes en diferente formato (mapas, gr醘icos, estad韘ticas, im醙enes, textos), aprende a clasificarlas, a analizar su credibilidad, a formular hip髏esis y a elaborar explicaciones hist髍icas.

Nuestros alumnos deben percibir claramente que la Historia es una ciencia y que el historiador sigue un m閠odo cient韋ico, propio de las ciencias sociales, a la hora de sumergirse en el estudio del pasado. Ahora bien, la Historia no es una ciencia exacta, en el sentido de que no llega a conclusiones definitivas, sino que de manera constante se revisan los conocimientos que se tienen del pasado. Debemos evitar, por tanto, presentar nuestra materia como algo acabado que solo permite una 鷑ica visi髇, como una serie de datos y valoraciones que deben aprenderse de memoria. Debemos aproximarnos a la Historia como a un conocimiento en construcci髇, debido tanto a la constante aparici髇 de nuevas fuentes de informaci髇 sobre el pasado, como a la revisi髇 de las conclusiones que se hab韆n establecido anteriormente.

La Historia de Espa馻, concebida como materia com鷑 para todas las modalidades de Bachillerato, partiendo de los conocimientos adquiridos en etapas educativas anteriores, permite al estudiante que llega a la vida adulta la posibilidad de conocer la historia de su pa韘 de manera continua y sistem醫ica. Se pretende ofrecer una visi髇 de conjunto de los procesos hist髍icos fundamentales de los territorios que configuran el actual Estado espa駉l, sin olvidar por ello su pluralidad interna y su pertenencia a otros 醡bitos m醩 amplios, como el europeo y el iberoamericano. Espa馻 est� hist髍icamente configurada, y constitucionalmente reconocida, como una naci髇 cuya diversidad constituye un elemento de riqueza y un patrimonio compartido, por lo que el an醠isis de su devenir hist髍ico debe atender tanto a lo que es com鷑 como a los factores de pluralidad y a lo espec韋ico de un espacio determinado. Por otra parte, la historia de Espa馻 contiene m鷏tiples elementos de relaci髇 con un marco espacial m醩 amplio, de car醕ter internacional, en el que se encuentran buena parte de sus claves explicativas contribuyendo con ello a poder situarse conscientemente en el mundo.

Los contenidos se agrupan en diferentes bloques que tratan de facilitar al alumno la comprensi髇 de los rasgos esenciales de la trayectoria hist髍ica de Espa馻, presentando los procesos, estructuras y acontecimientos m醩 relevantes en las diferentes etapas hist髍icas, concediendo prioridad al estudio m醩 detallado de las m醩 pr髕imas.

El primer bloque de contenidos se refiere a aquellos procedimientos y habilidades que se consideran fundamentales para el desarrollo de la materia y que, en su consideraci髇 de contenidos comunes de car醕ter transversal deben incorporarse al tratamiento del resto. Se pretende aproximar las fuentes hist髍icas a los alumnos, introduci閚dolos en el empleo de un instrumento b醩ico en el trabajo del historiador. Resulta esencial el an醠isis de textos hist髍icos e historiogr醘icos, pero tambi閚 el empleo de tablas de datos estad韘ticos, gr醘icas y mapas tem醫icos e hist髍icos. La idea es que los procedimientos que llevan a cabo los estudiantes sigan, de alguna manera, los pasos de la investigaci髇 hist髍ica, pero sobre todo las formas de razonar del pensamiento hist髍ico. Se trata de mostrar a los alumnos que el trabajo del historiador se basa en el estudio de las fuentes de las que emana la informaci髇 necesaria para que con los m閠odos adecuados podamos extraer conclusiones argumentadas y probadas.

El resto de los contenidos se presentan agrupados en bloques siguiendo un criterio cronol骻ico. Se otorga una mayor importancia al conocimiento de la historia contempor醤ea, sin renunciar por ello a los referidos a etapas anteriores, pues en cierta medida la pluralidad de la Espa馻 actual solo es comprensible si nos remontamos a procesos y hechos que tienen su origen en un pasado remoto. De este modo, se dedica un primer bloque a los comienzos de nuestra historia, desde los primeros humanos a la monarqu韆 visigoda; el segundo se refiere a la Edad media, desde la conquista musulmana de la pen韓sula; los dos siguientes estudian la Edad Moderna, hasta las v韘peras de la Revoluci髇 Francesa; y los ocho restantes, la Edad Contempor醤ea.

Dentro de cada bloque aparecen especificados una serie de contenidos, que son los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que deben contribuir a lograr los objetivos establecidos para el bachillerato; unos criterios de evaluaci髇, que describen aquello que pretendemos conseguir con la materia y que se convierten, por tanto, en el referente espec韋ico para evaluar el aprendizaje de los alumnos; y unos est醤dares de aprendizaje, que especifican los criterios de evaluaci髇 y que concretan lo que nuestros alumnos deben saber, comprender y saber hacer respecto a la materia. Est醤dares que recogen, por tanto, los conocimientos te髍icos que los alumnos deben saber para conseguir los objetivos y desempe馻r las competencias espec韋icas establecidas en el curr韈ulo; las habilidades, procesos de pensamiento que les permitan deducir, analizar, diferenciar o sintetizar informaci髇 procedente de fuentes diversas; y los valores que nuestros estudiantes deben adquirir a trav閟 del estudio de la Historia de Espa馻, como la valoraci髇 del patrimonio hist髍ico y cultural recibido, la defensa de los derechos humanos y valores democr醫icos o el reconocimiento de la diversidad de Espa馻.

Teniendo en cuenta el car醕ter multidimensional que actualmente ha adquirido la historia y la complejidad de las sociedades humanas objeto de nuestro estudio, se ha evitado en el desarrollo de los contenidos dar excesiva preeminencia a los elementos pol韙ico-institucionales, de tal manera que los alumnos puedan adquirir una visi髇 global de los periodos estudiados, integrando diferentes aspectos, relacionando la pol韙ica con la sociedad, la econom韆, el arte o la cultura. La historia de Espa馻 se relaciona directamente con otras materias de bachillerato, como historia del arte, la geograf韆, la literatura o la econom韆, tanto por recoger algunos contenidos de las mismas como por la utilizaci髇 de habilidades directamente relacionadas con estas materias: desde la lectura de fuentes cartogr醘icas, estad韘ticas o literarias al comentario de manifestaciones art韘ticas. Una de las tareas de la Historia es resaltar las relaciones que tienen las manifestaciones culturales, literarias, art韘ticas con la 閜oca en la que surgen, para que el alumnado no perciba las diversas materias estudiadas como departamentos estancos no relacionados entre s�, sino como distintos modos de estudiar la cultura de una 閜oca.

Se han introducido tambi閚 algunos est醤dares referidos a la historia de Castilla-La Mancha, pero contextualizados dentro del desarrollo de la historia de Espa馻, en vez de segregarlos y ubicarlos al final de cada bloque. Se ha pretendido no incurrir en innecesarias reiteraciones cuando la tem醫ica en cuesti髇 no permit韆 establecer un estudio regionalizado y evitar ejercicios artificiosos (por excesivos) de b鷖queda de elementos diferenciales de la historia castellano-manchega. Se ha preferido buscar la especificidad de nuestra historia con ejemplos ilustrativos, siempre relacionados con la historia de Espa馻.

Orientaciones metodol骻icas

El decreto del curr韈ulo define la metodolog韆 did醕tica como el conjunto de estrategias, procedimientos y acciones, planificadas de forma consciente por el profesorado, para facilitar la consecuci髇 de los objetivos planteados y el aprendizaje de los alumnos. Conjunto de estrategias y procedimientos que deben venir determinados por los estudios sobre aprendizaje y sobre did醕tica de la historia, 韓timamente relacionados con las caracter韘ticas del alumnado de bachillerato (edad, capacidad para asumir responsabilidades, desarrollo cognitivo) y con las exigencias de la Historia de Espa馻 como disciplina cient韋ica. A partir de aqu�, podemos se馻lar algunos principios metodol骻icos que pueden ayudar en la pr醕tica docente del profesorado de la materia.

Todo proceso de ense馻nza-aprendizaje debe partir, por tanto, de una planificaci髇 rigurosa de lo que se pretende conseguir, teniendo claro cu醠es son los objetivos o metas, qu� procedimientos se plantean (tareas, rutinas, h醔itos, habilidades, t閏nicas, destrezas, estrategias,…) y qu� recursos son necesarios. Planificaci髇 que no solamente debe ser conocida por el profesor. Es importante que el alumnado, antes de proceder al proceso de aprendizaje de una unidad did醕tica, conozca los objetivos que se propone alcanzar el profesorado y que adem醩 queden claramente explicitados tanto el grado de complejidad que se pide como la forma en que deben mostrarse los conocimientos adquiridos.

Por otro lado, es necesario detectar las 玦deas previas� del alumnado. Hay que tener en cuenta que los alumnos se acercan al conocimiento y valoraci髇 de los hechos hist髍icos, especialmente los de la historia m醩 reciente, no desde el vac韔, sino con una serie de conocimientos adquiridos con anterioridad, una serie de explicaciones o valoraciones sobre acontecimientos, personajes, hechos, formados muchas veces de manera acr韙ica a partir de lecturas, pel韈ulas o series de televisi髇. Por todo esto, es importante insistir en la distinci髇 entre hechos y opiniones y en la necesidad de que las opiniones en la interpretaci髇 hist髍ica no son equiparables a intuiciones, prejuicios o sentimientos, sino enunciados que deben fundamentarse en argumentos bien construidos a partir del estudio riguroso de las fuentes. Nuestro objetivo, por tanto, debe ser contrastar las ideas previas de los alumnos con los conocimientos derivados del an醠isis racional y cient韋ico de los hechos hist髍icos, para ir construyendo a partir de aqu� los nuevos aprendizajes y conocimientos.

Hay que evitar, tanto como sea posible, el abuso de las clases expositivas y, de manera especial, la transmisi髇 cerrada de las interpretaciones de los hechos y procesos hist髍icos. Debemos fomentar que los alumnos construyan su proceso de aprendizaje a partir del an醠isis cr韙ico de las fuentes, de s韓tesis, de exposiciones de lo aprendido. Adem醩, teniendo en cuenta que la historia es una ciencia en construcci髇, debemos procurar que el alumno contraste opiniones, fuentes, interpretaciones historiogr醘icas con el fin de que perciba la complejidad del estudio de la historia, la necesidad de un an醠isis racional y cient韋ico de las fuentes y desarrolle un esp韗itu cr韙ico y antidogm醫ico. En este sentido, ser韆 interesante presentar a los alumnos alg鷑 debate historiogr醘ico, pero siempre teniendo en cuenta que su edad, madurez y conocimientos les permitan entender las diferentes posturas.

Para el desarrollo de la capacidad para el aprendizaje aut髇omo de los alumnos, es necesario dotarlos de una serie de herramientas y destrezas que les permitan, acceder a todo tipo de fuentes, desde libros de texto, bibliotecas o hemerotecas hasta aquellas a las que se accede mediante las tecnolog韆s de la informaci髇, como internet o enciclopedias multimedia, para despu閟 poder leerlas y comentarlas. Debemos comentar fuentes de diverso formato, mapas, gr醘icos, estad韘ticas, textos, aportando a los alumnos las t閏nicas necesarias para ello. Especial importancia tiene el comentario de textos, en los que es conveniente utilizar preferentemente fuentes primarias, para que los alumnos tengan un contacto m醩 directo con el pasado. Adem醩, a partir de t閏nicas elementales de comentario de textos, en las que se planteen preguntas tales como 縬ui閚 lo escribi�?, 縫ara qu� lo escribi�?, 縞u醤do y d髇de se escribi�?, 縬u� ideolog韆 trasmite el texto?, podemos desarrollar el esp韗itu cr韙ico de los alumnos, esencial en el m閠odo hist髍ico y en la sociedad de la informaci髇 en la que vivimos.

Resulta interesante plantear a los alumnos peque駉s trabajos de investigaci髇, individualmente o en grupo, en los que deban consultar diversas fuentes, plantear hip髏esis y llegar a conclusiones. Los trabajos pueden ser interdisciplinares, de manera que impliquen a varias materias e incluso varios departamentos did醕ticos. Si adem醩 en su realizaci髇 y presentaci髇 se utilizan aplicaciones inform醫icas, estamos favoreciendo la integraci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 en el proceso de ense馻nza-aprendizaje y la consecuci髇 de la competencia digital.

Ya hemos se馻lado la estrecha relaci髇 de nuestra materia con la competencia lingstica. Debemos desarrollar esta competencia en el alumnado mediante la realizaci髇 de actividades en las que sea necesario comprender y expresar ideas, conceptos y opiniones, citando de manera adecuada las fuentes y empleando el vocabulario espec韋ico de la materia con rigor. La realizaci髇 de res鷐enes escritos, de ejercicios de s韓tesis, de esquemas, cuadros sin髉ticos o mapas conceptuales contribuye al desarrollo de esta competencia. Del mismo modo se contribuye tambi閚 con las exposiciones orales o debates en los que se razonen ideas y argumentos, se distingan hechos y opiniones, se contrasten ideas y se respeten las normas de intervenci髇 y los argumentos de los dem醩. Por 鷏timo, insistir en la importancia de utilizar con precisi髇 conceptos y vocabulario, lo que supone que los alumnos deben comprender lo trabajado en la materia y expresarlo adecuadamente.

La dimensi髇 temporal, el tiempo, la cronolog韆, es uno de los fundamentos de la historia. Nos interesa que el alumno conozca las convenciones cronol骻icas habituales, las caracter韘ticas del tiempo hist髍ico (coyuntura, evoluci髇, sucesi髇…) y que adem醩 sepa representar la sucesi髇 de los hechos y acontecimientos hist髍icos. La elaboraci髇 de ejes cronol骻icos debe convertirse en una tarea significativa en el proceso de ense馻nza-aprendizaje de la Historia. Permiten que los alumnos analicen el devenir hist髍ico de manera sincr髇ica e identifiquen la interdependencia de diversos factores hist髍icos (pol韙icos, econ髆icos, sociales y culturales) en una 閜oca y en un proceso hist髍ico concreto. Adem醩 nos permite combatir una tendencia muy extendida en la actualidad que es el simplismo en los an醠isis. Desde el estudio de la historia debemos hacer ver a nuestros alumnos la complejidad y multicausalidad que explican cualquier proceso hist髍ico, pasado o presente. Entender la realidad de cualquier momento hist髍ico, es complicado. Nos permiten tambi閚 valorar la importancia de determinadas fechas. No podemos pasar de una materia de historia concebida como un listado de fechas a prescindir de ellas. Hay que insistir en que las fechas delimitan los diversos periodos hist髍icos e incidir en algunas fechas destacadas dentro de cada uno de ellos.

El espacio es la otra coordenada en que se desarrolla la Historia. Toda sociedad ocupa un espacio determinado en un momento determinado. Hoy en d韆 resulta inconcebible el estudio de la historia sin la utilizaci髇 de los mapas. El mapa, como documento hist髍ico permite acercarse a la realidad hist髍ica y visualizar el espacio en el que se desarrollan los acontecimientos o su evoluci髇 en el tiempo. El historiador usa las fuentes cartogr醘icas como un recurso para la descripci髇 y la distribuci髇 espacial de diferentes fen髆enos pol韙icos, sociales, econ髆icos, etc. Desde un punto de vista educativo, por tanto, se puede entender un mapa hist髍ico como la expresi髇 espacial de un proceso o acontecimiento hist髍ico determinado. Su utilizaci髇 permite a los alumnos localizar y situar los hechos del pasado en el espacio f韘ico d髇de ocurrieron, y establecer relaciones espaciales y temporales entre ellos. Su comentario les exige adem醩 el esfuerzo de describir la informaci髇 que aparece en el mismo, situarlo en su 醡bito geogr醘ico y cronol骻ico, explicar el contexto hist髍ico en que se producen los hechos, datos o circunstancias que se recogen en el mapa y desarrollar la informaci髇 aportada por el mismo, explicando sus causas y consecuencias.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave

El car醕ter integrador de la materia de Historia de Espa馻 hace que su aprendizaje contribuya a la adquisici髇 de las competencias clave. La historia, por su naturaleza, contribuye de manera notoria a la competencia de comunicaci髇 lingstica: buscamos que nuestros alumnos sean capaces de expresar lo aprendido utilizando diversos medios: exposiciones orales, escritas, res鷐enes, mapas conceptuales, presentaciones en PowerPoint, adem醩 de forma clara y correcta.

La competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencias y tecnolog韆 tambi閚 est醤 presentes en la materia de Historia. Se desarrollan al comentar e interpretar gr醘icos y estad韘ticas, al trabajar con porcentajes, tasas, 韓dices, al estudiar el impacto del desarrollo tecnol骻ico en el devenir de las sociedades o en la vida cotidiana de los hombres y tambi閚 al valorar la Historia como ciencia, al respetar el trabajo con las fuentes de la Historia, al buscar la veracidad y el rigor en las conclusiones extra韉as.

La competencia digital tambi閚 est� presente en el proceso de ense馻nza-aprendizaje de la Historia. En primer lugar, a la hora de buscar y recoger informaci髇. En este sentido, Internet puede ser una herramienta muy eficaz, siempre que sepamos buscar y analizar la informaci髇 de forma cr韙ica. En segundo lugar, a la hora de presentar nuestro trabajo utilizando los medios inform醫icos m醩 comunes, desde procesadores de textos hasta presentaciones multimedia.

La competencia para aprender a aprender debe convertirse en uno de los objetivos que est醤 presentes en todo el proceso de ense馻nza-aprendizaje de la materia. Los contenidos y las habilidades desarrollados en la misma est醤 dirigidos a que los alumnos sean capaces de buscar informaci髇 para adquirir nuevos conocimientos, analizarla de forma cr韙ica, presentar los resultados de forma coherente y clara y analizar adem醩 todo este proceso.

Quiz醩 sea la competencia social y c韛ica la que m醩 directamente se relacione con la Historia de Espa馻. Al fin y al cabo el objetivo de nuestra materia es el estudio de las sociedades en el pasado y en el presente, la comprensi髇 del mundo en que vivimos, los espacios y los territorios en que se desarrolla la vida de los grupos humanos. Adem醩, buscamos tambi閚 que nuestros alumnos valoren el estado democr醫ico que existe en Espa馻 en la actualidad y los esfuerzos que ha costado conseguirlo, respeten los derechos humanos y acepten creencias y culturas de otros grupos humanos.

La competencia sentido de la iniciativa y esp韗itu emprendedor est� muy relacionada con aprender a aprender. El m閠odo hist髍ico, basado en la formulaci髇 de hip髏esis que luego hay que comprobar, debe servir para que los alumnos planifiquen la b鷖queda de informaci髇 y contrate de la misma, trabajando tanto individualmente como en equipo.

Por 鷏timo, la competencia relacionada con la conciencia y expresi髇 cultural est� tambi閚 muy relacionada con la materia. Con el desarrollo de la misma pretendemos que los alumnos conozcan comprendan, aprecien y valoren cr韙icamente las diferentes manifestaciones culturales y art韘ticas que se han desarrollado a lo largo de la historia en nuestro pa韘. Se trata tambi閚 de valorar la diversidad cultural en la Espa馻 actual como un patrimonio compartido que enriquece a todos los espa駉les por igual.

4. Lat韓 I y II (Primero y Segundo de Bachillerato)

Introducci髇

La asignatura de Lat韓 en la etapa del Bachillerato tiene como principal finalidad introducir al alumnado en el conocimiento de los aspectos esenciales de la lengua y la cultura latina, insistiendo en el papel que estas desempe馻n como origen y fundamento de las lenguas romances y de la cultura occidental. En esta etapa se persigue un tratamiento m醩 profundo de la lengua, caracterizada por su riqueza y complejidad estructural. Esto no solo constituye de por s� un importante ejercicio intelectual, sino que tambi閚 proporciona una s髄ida base cient韋ica para el estudio y perfeccionamiento progresivo en el manejo de otras lenguas.

Seg鷑 esto, la asignatura se ha organizado en bloques que, con ligeros matices, se repiten en los dos cursos. Dichos bloques contienen tanto cuestiones lingsticas como temas culturales, teniendo en cuenta que ambos aspectos constituyen dos facetas inseparables y complementarias para el estudio de la civilizaci髇 romana, sin las cuales no es posible apreciar la importancia del legado de Roma en su verdadera dimensi髇.

El primero de estos bloques, previsto para el primer curso de Lat韓, se centra en analizar el papel que ha desempe馻do la lengua latina en la formaci髇 del castellano y de las dem醩 lenguas romances que se hablan en la actualidad en la Europa romanizada y en otros pa韘es del mundo. Para la explicaci髇 de este hecho, que tradicionalmente ha sido utilizado como uno de los principales argumentos para justificar la importancia de la asignatura, es necesario partir del marco geogr醘ico en el que se desarrolla la civilizaci髇 romana y que var韆 sustancialmente en funci髇 del proceso de expansi髇 que dicha civilizaci髇 experimenta a lo largo de su dilatada historia. A la vez se trabajar� la definici髇 del concepto de lengua romance a partir de una comprensi髇 intuitiva basada en la comparaci髇 entre el Lat韓 y las lenguas conocidas por el alumnado para, progresivamente, profundizar en el tratamiento m醩 cient韋ico del t閞mino y en las clasificaciones que se establecen dentro del mismo. Adem醩 se estudia el procedimiento de escritura desde los diferentes sistemas conocidos hasta el origen del abecedario latino y su pronunciaci髇.

Al estudio de los aspectos netamente lingsticos se dedican dos bloques que se corresponden con dos niveles de descripci髇 y explicaci髇 del sistema: la morfolog韆 y la sintaxis, dos realidades inseparables que conforman e integran juntas el aspecto gramatical. Se pretende iniciar al alumnado en el concepto de flexi髇, estudiando la estructura interna de las palabras y sus elementos formales que sirven para definir la relaci髇 que mantienen con otras dentro de la oraci髇. La sintaxis, a su vez, se ocupa de estudiar las estructuras oracionales latinas y los elementos que definen sus construcciones m醩 caracter韘ticas, al tiempo que introduce progresivamente niveles de mayor complejidad.

En los dos cursos se ha dedicado un bloque al estudio de la civilizaci髇 latina, con objeto de identificar no solo los acontecimientos m醩 importantes de su historia sino tambi閚 los aspectos propios de su organizaci髇 sociopol韙ica y de su identidad cultural. Dentro de esta 鷏tima merece especial atenci髇 el estudio de la mitolog韆, cuya influencia resulta decisiva para la configuraci髇 del imaginario occidental. Se pretende tambi閚 iniciar al alumnado en el conocimiento de algunas de las manifestaciones art韘ticas m醩 significativas de la Antig黣dad romana, entre las cuales destacan, por una parte, las relativas a las artes pl醩ticas, y m醩 concretamente a la escultura y la arquitectura, y, por otra, a las literarias. El estudio m醩 profundo de estas 鷏timas se reserva para el 鷏timo curso, en el que un mejor conocimiento de la lengua permitir� al alumnado entrar en contacto directo con algunos fragmentos de las obras originales, profundizando de este modo en la comprensi髇 de los textos literarios cl醩icos latinos para entender las claves de la sociedad en la que vieron la luz.

Si, como hemos dicho, la lengua y la cultura constituyen dos realidades inseparables y complementarias para adentrarse en el conocimiento de la civilizaci髇 latina, no existe mejor instrumento para el estudio de ambas que los propios textos, a los que se dedica otro de los bloques de contenidos previstos en todos los cursos. Se pretende de este modo insistir en la necesidad de estudiar desde el primer momento la lengua en su contexto real, como mecanismo de expresi髇 intelectual y est閠ica en el que se ejemplifican los contenidos lingsticos estudiados.

Por 鷏timo se dedica un bloque al estudio del l閤ico, imprescindible para avanzar en el conocimiento de cualquier lengua. Dentro de este 醡bito se presta especial atenci髇 a la etimolog韆, no solo porque esta sirve para poner de manifiesto la pervivencia de las ra韈es latinas en las lenguas modernas, sino adem醩 porque ayuda al alumnado a adquirir una mejor comprensi髇 de su propia lengua, permiti閚dole precisar el significado de t閞minos conocidos o descubrir el de otros que no hab韆 utilizado anteriormente e incorporarlos a su vocabulario habitual.

Orientaciones metodol骻icas

La finalidad del Lat韓 en el Bachillerato es que el alumnado, mediante la adquisici髇 de cierta competencia lingstica en esta lengua y en la suya, pueda acceder a la comprensi髇 de textos de dificultad graduada. Estos textos le aportar醤, al reflexionar sobre su forma y contenido, una comprensi髇 m醩 amplia de la lengua y de los aspectos hist髍icos, sociales, literarios y culturales del mundo latino y de su entorno actual.

En este sentido y dado que el Lat韓 ha de asegurar el desarrollo de las competencias clave, la metodolog韆 para su estudio tendr� en cuenta a los propios alumnos y a su entorno sociocultural: sus motivaciones e intereses, sus diferentes ritmos de aprendizaje, la capacidad de trabajar en grupo o individualmente… El profesor deber� seleccionar aquellos recursos y materiales que mejor se ajusten al tipo de alumnado y a las necesidades concretas del proceso de ense馻nza- aprendizaje y que vayan encaminados a conseguir un trabajo del alumno cada vez m醩 activo y aut髇omo.

Teniendo en cuenta la propia naturaleza del Lat韓 en su doble vertiente lingstica y cultural, parece aconsejable que los contenidos lingsticos est閚 integrados en el contexto cultural, literario e hist髍ico que puede ser el hilo conductor de la materia.

Hay que considerar que los aspectos morfol骻icos y sint醕ticos no deber韆n estudiarse como un fin en s� mismo, sino como medio para la comprensi髇 y traducci髇 de textos y para la configuraci髇 de nuestros esquemas de pensamiento. De este modo, tienen tambi閚 cabida los m閠odos de aprendizaje natural del Lat韓, semejantes a los empleados en las lenguas modernas, muy recurrentes ya entre el profesorado, que adem醩 pueden ofrecer una importante aportaci髇 a la motivaci髇 del alumno.

Los contenidos hist髍icos, culturales y literarios deber韆n trabajarse siempre con la perspectiva de que son la base de nuestra propia cultura. Por ello, han de ser constantes el an醠isis, la reflexi髇 y la comparaci髇 del mundo latino con el actual y el entorno del alumnado, de modo que el alumno perciba esa interrelaci髇 y valore esta herencia cultural en sus distintas manifestaciones. Uno de los instrumentos o tareas que puede ser m醩 鷗il para este fin es la realizaci髇 de trabajos o proyectos por el alumno, de forma individual o grupal, en los que ser� imprescindible el uso de las TIC, tanto para la b鷖queda y selecci髇 de informaci髇 (adem醩 de otros recursos bibliogr醘icos y documentales), como para su presentaci髇 y exposici髇.

Respecto al l閤ico, habr韆 que aspirar a que el alumno adquiriese un vocabulario m韓imo que le facilitase la comprensi髇 y traducci髇 y que responda al criterio de mayor frecuencia de aparici髇 en los textos seleccionados y adecuados al nivel de cada curso. Para ello tambi閚 pueden resultar 鷗iles los m閠odos antes aludidos de aprendizaje natural del Lat韓. As� mismo, el estudio de los formantes de las palabras latinas estar� orientado a aquellos lexemas, prefijos y sufijos que sean m醩 productivos en la formaci髇 de palabras, tanto en Lat韓 como en castellano, de forma que el alumno pueda ampliar el vocabulario y su uso en ambas lenguas.

Por 鷏timo, posiblemente los textos -latinos, traducidos o biling黣s- son el mejor instrumento para asegurar la integraci髇 de esa doble vertiente lingstica y cultural. Tomando como punto de partida los textos, que ser醤 de dificultad graduada, podr� trabajarse sobre ellos con un gui髇 previo, seg鷑 el tema que se vaya a estudiar, y el trabajo incluir� la lectura, el comentario de texto, cuestiones lingsticas (morfol骻icas y sint醕ticas), an醠isis y traducci髇, cuestiones de comprensi髇, ejercicios de referencias l閤icas…Estos textos permitir醤 ajustarse a los diferentes ritmos de aprendizaje y motivaciones de los alumnos y de la marcha del curso.

Contribuci髇 de Lat韓 I y II a las competencias clave.

La materia de Lat韓 contribuye, de manera muy especial, a la adquisici髇 de la competencia en Comunicaci髇 Lingstica pues aporta a los alumnos conocimientos de l閤ico, morfolog韆, sintaxis y fon閠ica tanto del Lat韓 como de su propia lengua. El Lat韓, una lengua indoeuropea, como casi todas las lenguas de Europa, permite se馻lar paralelismos esenciales con la lengua materna del alumno y otras de su entorno y estudio; el Lat韓, origen de las lenguas romances habladas en Espa馻, permite comparar y enriquecer la lengua propia; el Lat韓, cuyo estudio se basa en textos, posibilita una competencia en el discurso escrito que permite un equilibrio con el estudio de las lenguas modernas que buscan, sobre todo, la competencia comunicativa en el discurso oral. Adem醩, con la lectura y el comentario de textos literarios, base de su patrimonio cultural, el alumno aprende a respetar y a valorar las normas de convivencia y la pluralidad y desarrolla su esp韗itu cr韙ico. El 醡bito lingstico de esta materia permite al alumnado profundizar en la comprensi髇 de la propia lengua y en el uso de la misma como elemento esencial para la comunicaci髇, la adquisici髇 de conocimientos y la conformaci髇 del pensamiento.

Con el estudio del Lat韓 el alumno adquiere conocimientos sobre su herencia cultural grecorromana, a escala tanto local como nacional y europea; sobre las t閏nicas y convenciones de diversos lenguajes art韘ticos (pintura, escultura, arquitectura…) y la relaci髇 que se establece entre ellos y la sociedad que los genera; y adem醩, adquiere conciencia de c髆o ha evolucionado el pensamiento del hombre occidental desde el mundo grecolatino hasta nuestros d韆s. Este conocimiento genera en los alumnos el inter閟, respeto y reconocimiento de las diversas manifestaciones art韘ticas y culturales que forman parte del patrimonio com鷑 occidental. Todo ello contribuye, sin duda, a la adquisici髇 de la competencia de Conciencia y Expresi髇 Cultural

Para la adquisici髇 de las competencias Sociales y C韛icas son fundamentales los conocimientos que adquieren los alumnos sobre las estructuras sociales y pol韙icas de Roma, los acontecimientos m醩 destacados de su historia, su concepto de ocio y de trabajo y la influencia que todo ello ha tenido en la configuraci髇 de la sociedad actual en todas sus dimensiones. La tolerancia, la capacidad de respetar las diferencias, el di醠ogo como base de los acuerdos son algunas de las destrezas que el alumno tambi閚 adquiere gracias al papel mediador del Lat韓. Finalmente, el conocimiento y la comparaci髇 entre distintos aspectos socioculturales del mundo antiguo y de la sociedad actual, favorece la creaci髇 de un esp韗itu cr韙ico y el respeto a las aportaciones que mantienen su vigencia en la actualidad.

La diversidad y riqueza de contenidos que ofrece el Lat韓 ayuda al alumnado a desarrollar su habilidad para iniciar, organizar y persistir en su proceso de aprendizaje. En efecto, su estudio exige la utilizaci髇 y el desarrollo de t閏nicas de memoria, concentraci髇 y abstracci髇 que aseguren el aprendizaje del vocabulario, formantes l閤icos, flexiones… y que, despu閟, en su aplicaci髇 pr醕tica sobre los textos requiere del alumno un proceso de planificaci髇, organizaci髇, relaci髇, capacidad de an醠isis, de toma de decisiones y razonamiento l骻ico. Este mismo proceso se sigue tambi閚 en el estudio de los contenidos hist髍icos, culturales y literarios aplicados al comentario de los textos. La dimensi髇 hist髍ica y literaria del Lat韓 favorece la utilizaci髇 de las nuevas tecnolog韆s para seleccionar de manera adecuada diversas fuentes de informaci髇, analizarlas e interpretarlas, valorar su validez y fiabilidad y trabajar sobre los materiales seleccionados de manera colaborativa. Por la propia naturaleza de la lengua latina en general, su estudio supone un esfuerzo personal continuado que favorece la motivaci髇 y el aprendizaje gradual, eficaz y aut髇omo. Por todo esto, la contribuci髇 del Lat韓 es evidente en las competencias Aprender a aprender, Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor y Competencia digital.

5. Lengua castellana y literatura I y II (Primero y Segundo de Bachillerato)

Introducci髇

La asignatura de Lengua Castellana y Literatura tiene como principal objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, entendida en todas sus vertientes: pragm醫ica, lingstica, sociolingstica y literaria. Debe tambi閚 aportar las herramientas y los conocimientos necesarios para desenvolverse satisfactoriamente en cualquier situaci髇 comunicativa de la vida familiar, social, acad閙ica y profesional. Esos conocimientos son los que articulan los procesos de comprensi髇 y expresi髇 oral, por un lado, y de comprensi髇 y expresi髇 escrita, por otro. La estructuraci髇 del pensamiento del ser humano se hace a trav閟 del lenguaje, de ah� que esa capacidad de comprender y de expresarse sea el mejor y m醩 eficaz instrumento de aprendizaje.

La finalidad de la reflexi髇 lingstica es tanto el desarrollo intelectual y del pensamiento complejo, como el conocimiento progresivo de la propia lengua, que se produce cuando el alumnado percibe el uso de diferentes formas lingsticas para diversas funciones y cuando analiza sus propias producciones y las de los que le rodean para comprenderlas, evaluarlas y, en su caso, corregirlas.

La reflexi髇 literaria a trav閟 de la lectura, comprensi髇 e interpretaci髇 de textos significativos favorece el conocimiento de las posibilidades expresivas de la lengua, desarrolla la capacidad cr韙ica y creativa de los estudiantes, les da acceso al conocimiento de otras 閜ocas y culturas y los enfrenta a situaciones que enriquecen su experiencia del mundo y favorecen el conocimiento de s� mismos.

La formaci髇 lingstica y literaria en el Bachillerato, por una parte, es continuaci髇 de la que se ha adquirido en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y, por otra, supone un mayor grado de profundizaci髇; adem醩, tiene unas finalidades espec韋icas propias de esta etapa en la que adquiere especial importancia el inicio de una formaci髇 cient韋ica y en la que los alumnos deben alcanzar una madurez intelectual y humana y unos conocimientos y habilidades que les permitan incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia, y que les capaciten para acceder a la educaci髇 superior.

El enfoque comunicativo centrado en el uso funcional de la lengua se articula alrededor de un eje que es el uso social de la lengua en diferentes 醡bitos: privados y p鷅licos, familiares y acad閙icos. La asignatura se centra en el aprendizaje de las destrezas discursivas que pueden darse en diversos 醡bitos: el de las relaciones personales, el acad閙ico, el social, el profesional y el de los medios de comunicaci髇, cuyo dominio requiere procedimientos y conocimientos expl韈itos acerca del funcionamiento del lenguaje en todas sus dimensiones: tanto los elementos formales como las normas sociolingsticas que presiden los intercambios. La lectura de textos diversos y su comprensi髇 contribuyen a la adquisici髇 de destrezas comunicativas.

La organizaci髇 de los contenidos no pretende jerarquizar los aprendizajes dentro del aula, sino que responde a las destrezas b醩icas que debe manejar el alumnado para ampliar progresivamente su capacidad de comprensi髇 y expresi髇 oral y escrita, as� como su conocimiento de la lengua y su educaci髇 literaria. De este modo, los contenidos se estructuran en cuatro bloques: Comunicaci髇 oral, Comunicaci髇 escrita, Conocimiento de la lengua y Educaci髇 literaria.

La forma de hablar y de escuchar de una persona determina la percepci髇 que los dem醩 tienen de ella. Es por lo tanto imprescindible dotar al alumnado de estrategias que favorezcan un correcto aprendizaje de esta dimensi髇 oral de la competencia comunicativa y que le asegure un manejo efectivo de las situaciones de comunicaci髇 en los 醡bitos personal, social, acad閙ico y profesional a lo largo de su vida. Con el bloque de Comunicaci髇 oral: escuchar y hablar, se busca que los alumnos vayan adquiriendo y consolidando las habilidades necesarias para comunicar con precisi髇, rigor, cohesi髇, coherencia y claridad sus propias ideas, realizar discursos cada vez m醩 elaborados de acuerdo a una situaci髇 comunicativa formal y escuchar activamente interpretando de manera correcta, tambi閚 en contextos formales y especializados, las ideas de los dem醩.

La lectura y la escritura son los instrumentos a trav閟 de los cuales se ponen en marcha los procesos cognitivos que elaboran el conocimiento del mundo, de los dem醩 y de uno mismo y, por tanto, desempe馻n un papel fundamental como herramientas de adquisici髇 de nuevos aprendizajes a lo largo de la vida. Con el bloque de Comunicaci髇 escrita: leer y escribir, se persigue que el alumnado sea capaz de entender textos especializados de 醡bitos y g閚eros diversos, y que reconstruya las ideas expl韈itas e impl韈itas en el texto con el fin de elaborar su propio pensamiento cr韙ico y creativo. Comprender un texto implica activar una serie de estrategias de lectura que deben practicarse en el aula y proyectarse en todas las esferas de la vida y en todo tipo de lectura: leer para obtener informaci髇, leer para aprender la propia lengua y leer por placer. Asimismo, la ense馻nza de los procesos de escritura pretende conseguir que el alumnado tome conciencia de la misma como un procedimiento estructurado en tres partes: planificaci髇 del escrito, redacci髇 a partir de borradores de escritura y revisi髇 de 閟tos antes de redactar el texto definitivo. Del mismo modo, para consolidar las t閏nicas de escritura y progresar en su dominio, es necesario adquirir los mecanismos que permiten diferenciar y utilizar los diferentes g閚eros discursivos apropiados a cada contexto formal-acad閙ico, administrativo, social y profesional- en todas las 醨eas del curr韈ulo.

Todos los seres humanos poseemos una capacidad innata para comunicarnos a trav閟 de elementos verbales o extraverbales que nos permiten interactuar con el mundo que nos rodea, con formas cada vez m醩 complejas. El bloque Conocimiento de la lengua, responde a la necesidad de reflexi髇 sobre los mecanismos lingsticos que regulan la comunicaci髇 y se aleja de la pretensi髇 de utilizar los conocimientos lingsticos como un fin en s� mismos para devolverles su funcionalidad original: contribuir al desarrollo de la capacidad de razonamiento l骻ico y servir de base para el uso correcto de la lengua.

El Conocimiento de la Lengua se plantea como el aprendizaje progresivo de las habilidades lingsticas, as� como la construcci髇 de competencias en los usos discursivos del lenguaje a partir del conocimiento y la reflexi髇 necesarios para apropiarse de las reglas ortogr醘icas y gramaticales, imprescindibles para hablar, leer y escribir correctamente en todas los 醡bitos de la vida. Los contenidos se estructuran en torno a cuatro ejes fundamentales: el primero es la observaci髇 reflexiva de la palabra, sus caracter韘ticas formales, su uso y sus valores significativos y expresivos dentro de un discurso, de un texto y de una oraci髇; el segundo se centra en las relaciones gramaticales que se establecen entre las palabras y los sintagmas o grupos de palabras dentro del texto; el tercero profundiza en las relaciones textuales que fundamentan el discurso y el cuarto se centra en las variedades lingsticas. La reflexi髇 metalingstica est� integrada en la actividad verbal y en todos los niveles: discursivo, textual y oracional, e interviene en los procesos de aprendizaje de la lengua oral y la lengua escrita a trav閟 de las diferentes fases de producci髇: planificaci髇, textualizaci髇 y revisi髇, lo que aportar� al alumnado los mecanismos necesarios para el conocimiento activo y aut髇omo de su propia lengua a lo largo de la vida.

El bloque Educaci髇 literaria persigue el objetivo de hacer de los estudiantes lectores cultos y competentes, implicados en un proceso de formaci髇 lectora que contin鷈 a lo largo de toda la vida y no se ci馻 solamente a los a駉s de estudio acad閙ico. Es un marco conceptual que alterna la lectura, comprensi髇 e interpretaci髇 de obras literarias cercanas a sus gustos personales y a su madurez cognitiva con la de textos literarios m醩 complejos y obras completas, que aportan el conocimiento necesario sobre algunas de las creaciones m醩 representativas de nuestra literatura. Es importante favorecer la lectura aut髇oma de obras de la literatura espa駉la y universal de todos los tiempos y de la literatura juvenil. Se trata de conseguir lectores que contin鷈n leyendo y que se sigan formando a trav閟 de su libre actividad lectora a lo largo de toda su trayectoria vital; personas cr韙icas capaces de interpretar los significados impl韈itos de los textos a trav閟 de una lectura anal韙ica y comparada de distintos fragmentos u obras, ya sea de un mismo periodo o de periodos diversos de la historia de la literatura, aprendiendo as� a integrar las opiniones propias y las ajenas.

En el primer curso se realiza un recorrido por los principales movimientos literarios, sobre todo a trav閟 de la lectura de obras, fragmentos y autores representativos de la literatura espa駉la hasta el siglo XIX. En segundo, se estudia la literatura desde siglo XX hasta la actualidad. En ambos cursos, se incide en las t閏nicas de an醠isis y comentario de textos, en la consolidaci髇 de la autonom韆 lectora y el aprecio por la literatura y en la composici髇 de textos de intenci髇 literaria. En el estudio de los contenidos y de los textos literarios, adem醩 de la visi髇 diacr髇ica, se profundiza en la relaci髇 entre el contexto sociocultural y la obra literaria, y en la evoluci髇 de las formas y de los temas mediante la comparaci髇 de textos de diferentes 閜ocas y estilos.

En resumen, esta asignatura persigue el objetivo 鷏timo de crear ciudadanos conscientes e interesados en el desarrollo y la mejora de su competencia comunicativa capaces de interactuar satisfactoriamente en todos los 醡bitos que forman y van a formar parte de su vida. Esto exige una reflexi髇 sobre los mecanismos de usos orales y escritos de su propia lengua y la capacidad de interpretar y valorar el mundo y de formar sus propias opiniones a trav閟 de la lectura cr韙ica de las obras literarias m醩 importantes de todos los tiempos.

Orientaciones metodol骻icas.

Las capacidades de lograr una comunicaci髇 eficaz, de adquirir nuevos conocimientos y de resoluci髇 de nuevos retos son las tres competencias m醩 valoradas en la sociedad actual, sobre todo en el 醡bito acad閙ico y en el 醡bito profesional. Las tres competencias se hallan estrechamente relacionadas con el curr韈ulum de la asignatura y propician el uso de ciertas estrategias metodol骻icas encaminadas a conseguir la competencia comunicativa de los alumnos, especialmente en contextos acad閙icos y profesionales. Esto, dado que la lengua es el medio por el que se transmiten todos los conocimientos, capacitar� a los alumnos para sus nuevos aprendizajes y para desarrollar su razonamiento l骻ico, imprescindible para la resoluci髇 de problemas.

Como orientaci髇 metodol骻ica es deseable que todos los contenidos del curr韈ulum se trabajen desde la unidad lingstica del texto. En el bloque de Comunicaci髇 oral, se le otorga una especial relevancia a la expresi髇 oral, a la producci髇 de textos orales propios adecuados a situaciones formales, con el prop髎ito de dotar a los alumnos de las estrategias imprescindibles para su futuro acad閙ico y profesional. En el bloque de Comunicaci髇 escrita, en lo concerniente a la lectura, el texto es la fuente de aprendizaje lingstico y de cualquier 醡bito del saber; en cuanto a la escritura, el objetivo es lograr convertir a los alumnos en escritores competentes, en especial, en los 醡bitos acad閙ico -de cara a su futuro universitario- y profesional. En el bloque de Conocimiento de la lengua, aunque se aborde la observaci髇, conocimiento y explicaci髇 de la palabra o la oraci髇, estas siempre deben observarse en su contexto, es decir, como parte de un texto en el que precisamente adquieren muchas de sus peculiaridades gramaticales y sem醤ticas. As�, el an醠isis lingstico es necesario para poder describir y explicar las caracter韘ticas propias de las tipolog韆s textuales. En el bloque de Educaci髇 Literaria, el conocimiento de los movimientos literarios que se suceden a lo largo de la historia de la literatura se observa mediante la comparaci髇 de textos de diferentes 閜ocas y autores.

El curr韈ulum propicia el acceso directo al conocimiento por parte del alumnado -aprendizaje aut髇omo-, sin necesidad de que el profesor sea el 鷑ico mediador, al otorgar una mayor importancia a la capacidad investigadora de los alumnos, a la consulta progresivamente aut髇oma de fuentes directas y a la selecci髇 y posterior transmisi髇 de la informaci髇 obtenida. Asimismo, se potencia el uso de las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 no solo como fuentes de acceso al conocimiento sino tambi閚 como herramientas para la presentaci髇 de trabajos orales o escritos, respetando las convenciones de contextos formales acad閙icos o profesionales.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

Adem醩 de la competencia comunicativa, eje principal de la asignatura, la materia de Lengua Castellana y Literatura contribuye a la adquisici髇 del resto las competencias clave.

Esta asignatura contribuye directamente a la competencia matem醫ica en tanto que incide en la capacidad de establecer relaciones profundas entre el conocimiento conceptual y el conocimiento procedimental. Por su parte, las competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 implican el desarrollo del pensamiento cient韋ico, de los m閠odos propios de la racionalidad cient韋ica y de las destrezas tecnol骻icas; pensamiento, m閠odos y destrezas que conducen a la adquisici髇 de conocimientos y al contraste entre ideas. Es indudable que la mejora de la competencia comunicativa propicia el desarrollo cognitivo necesario para el pensamiento cient韋ico. Adem醩, el hecho de que en el Bachillerato en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura los contenidos sobre comunicaci髇 oral y escrita se centren en la producci髇 y recepci髇 de textos especializados en situaciones de comunicaci髇 formales prepara a los alumnos para la comunicaci髇 cient韋ica. Por 鷏timo, la formulaci髇 de juicios cr韙icos sobre los hechos cient韋icos y tecnol骻icos requiere una competencia comunicativa especializada.

En cuanto a la competencia digital, los contenidos, criterios y est醤dares de evaluaci髇 de la asignatura incorporan el conocimiento y uso de las principales aplicaciones inform醫icas: los sistemas de tratamiento de textos, bases de datos, almacenamiento y gesti髇 de informaci髇, correo electr髇ico, etc. Tambi閚 se procura desarrollar en el alumnado la capacidad de buscar, obtener y tratar la informaci髇, as� como de utilizarla de manera cr韙ica y sistem醫ica, evaluando su pertinencia y diferenciando entre informaci髇 real y virtual. Otra capacidad potenciada es la de utilizar herramientas inform醫icas para producir, presentar y comprender informaci髇 compleja y tener la habilidad necesaria para acceder a servicios basados en Internet, buscarlos y utilizarlos; pero, al mismo tiempo, tambi閚 la capacidad de saber c髆o emplear las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 en apoyo del pensamiento cr韙ico, la creatividad y la innovaci髇. En esta asignatura, la utilizaci髇 de las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 requiere una actitud cr韙ica y reflexiva en relaci髇 con la informaci髇 disponible.

Puesto que la lengua es el medio por el que se transmiten todos los conocimientos, la contribuci髇 de la asignatura a la competencia en aprender a aprender es muy importante, ya que 玜prender a aprender� exige la adquisici髇 de las capacidades b醩icas fundamentales necesarias para el aprendizaje como son la lectura y la escritura. Adem醩 los alumnos deben ser capaces de organizar su propio aprendizaje y de evaluar su propio trabajo, de ah� la relevancia que se le otorga en Lengua Castellana y Literatura al desarrollo de habilidades de revisi髇 del aprendizaje alcanzado, asociado a pr醕ticas de autocorrecci髇 o de correcci髇 compartida, para as� aprender del error y evitar el riesgo de consolidarlo.

El uso de la lengua como herramienta para comunicarse de una manera constructiva en distintos 醡bitos ayudar� a que el alumno desarrolle las competencias sociales y c韛icas, en cuanto que le permitir� poner en pr醕tica habilidades sociales como la convivencia, la tolerancia, el respeto, etc. El curr韈ulo de la asignatura potencia el desarrollo de estas habilidades ya que se le otorga una especial relevancia a la expresi髇 oral mediante distintas pr醕ticas discursivas (ponencias, conferencias, debates, coloquios, etc.) que exigen el respeto de las reglas de intervenci髇, interacci髇 y cortes韆 que regulan la comunicaci髇 oral, y el uso de un lenguaje no discriminatorio. Desde la materia, tambi閚 se contribuye a la competencia social a partir de la reflexi髇 literaria sobre la evoluci髇 de costumbres y relaciones sociales a lo largo de la historia.

La materia de Lengua Castellana y Literatura contribuye al adecuado desarrollo de la competencia sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor, puesto que aporta las herramientas y los conocimientos necesarios para una comunicaci髇 eficaz en los 醡bitos personal, social, acad閙ico y profesional en los que se desenvuelven las personas. Tambi閚 contribuye en la medida en que se desarrollan habilidades como la capacidad para trabajar de manera colaborativa dentro de un grupo y actitudes como la predisposici髇 a actuar de una forma creadora e imaginativa.

Dentro de esta materia, la lectura, interpretaci髇 y valoraci髇 cr韙ica de las obras literarias contribuyen de forma relevante al desarrollo de la competencia en conciencia y expresiones culturales. Contribuyen a ampliar y consolidar la adquisici髇 de esta competencia tanto el inter閟 por la lectura como fuente de acceso al conocimiento y como instrumento de ocio y diversi髇 que permite explorar mundos diferentes; el inter閟 por la escritura como instrumento de comunicaci髇 capaz de analizar y regular los sentimientos; y la reflexi髇 sobre la conexi髇 entre la literatura y el resto de las artes, como la m鷖ica, la pintura o el cine. Por 鷏timo, el conocimiento de la realidad pluriling黣 de Espa馻 y de las variedades lingsticas, y su valoraci髇 como muestra de la riqueza de nuestro patrimonio hist髍ico y cultural tambi閚 contribuyen al desarrollo de esta competencia.

6. Matem醫icas I y II. (Primero y Segundo Bachillerato)

Introducci髇

Las Matem醫icas son una creaci髇 intelectual del hombre que nos ayuda a interpretar el mundo que nos rodea, reflejan la capacidad creativa, expresan con precisi髇 conceptos y argumentos, favorecen la capacidad para aprender a aprender y contienen elementos de gran belleza. Sin olvidar adem醩 el car醕ter instrumental que las Matem醫icas tienen como base fundamental para la adquisici髇 de nuevos conocimientos en otras disciplinas, especialmente en el proceso cient韋ico y tecnol骻ico y como fuerza conductora en el desarrollo de la cultura y las civilizaciones.

En la actualidad los ciudadanos se enfrentan a multitud de tareas que entra馻n conceptos de car醕ter cuantitativo, geom閠rico, probabil韘tico, etc. La informaci髇 recogida en los medios de comunicaci髇 se expresa habitualmente en forma de tablas, f髍mulas, diagramas o gr醘icos que requieren de conocimientos matem醫icos para su correcta comprensi髇. Los contextos en los que aparecen son m鷏tiples: los propiamente matem醫icos, econom韆, tecnolog韆, ciencias naturales y sociales, medicina, comunicaciones, deportes, etc., por lo que es necesario adquirir un h醔ito de pensamiento matem醫ico que permita establecer hip髏esis y contrastarlas, elaborar estrategias de resoluci髇 de problemas y ayudar en la toma de decisiones adecuadas, tanto en la vida personal como en su futura vida profesional. Las Matem醫icas contribuyen de manera especial al desarrollo del pensamiento y razonamiento, en particular, el pensamiento l骻ico-deductivo y algor韙mico, al entrenar la habilidad de observaci髇 e interpretaci髇 de los fen髆enos, adem醩 de favorecer la creatividad o el pensamiento geom閠rico-espacial.

La caracter韘tica esencial de las matem醫icas es su estructura l骻ica y el car醕ter abstracto de sus contenidos. El esfuerzo de comprensi髇 y adquisici髇 de estos aspectos de las matem醫icas contribuyen al desarrollo intelectual del alumnado.

La resoluci髇 de problemas y los proyectos de investigaci髇 constituyen ejes fundamentales en el proceso de ense馻nza y aprendizaje de las Matem醫icas. La habilidad de formular, plantear, interpretar y resolver problemas es una de las capacidades esenciales de la actividad matem醫ica ya que permite a las personas emplear los procesos cognitivos para abordar y resolver situaciones interdisciplinares reales, lo que resulta de m醲imo inter閟 para el desarrollo de la creatividad y el pensamiento l骻ico. En este proceso de resoluci髇 e investigaci髇 est醤 involucradas muchas otras competencias, adem醩 de la matem醫ica. Entre otras, la comunicaci髇 lingstica, al leer de forma comprensiva los enunciados y comunicar los resultados obtenidos; el sentido de iniciativa y emprendimiento al establecer un plan de trabajo en revisi髇 y modificaci髇 continua en la medida que se va resolviendo el problema; la competencia digital, al tratar de forma adecuada la informaci髇 y, en su caso, servir de apoyo a la resoluci髇 del problema y comprobaci髇 de la soluci髇 o la competencia social y c韛ica, al implicar una actitud abierta ante diferentes soluciones.

El curr韈ulo b醩ico de Matem醫icas se conforma en cinco bloques estrechamente relacionados.

Bloque I: Procesos, m閠odos y actitudes.

Se desarrolla de forma transversal imbric醤dose en el resto de bloques.

Bloque II: N鷐eros y 羖gebra.

Tiene una estrecha relaci髇 con los bloques III, IV y V. Tendr� un punto de vista m醩 abstracto que en E.S.O, insistiendo en las operaciones y propiedades que gobiernan un conjunto de objetos matem醫icos. Las estructuras algebraicas son el hilo conductor de este bloque.

Bloque III: Geometr韆.

El desarrollo de la visi髇 geom閠rico-espacial, los axiomas y propiedades algebraicas contribuyen a dar un punto de vista riguroso de la Geometr韆. En segundo de Bachillerato ser� prioritario utilizar herramientas algebraicas como las matrices. Las demostraciones geom閠ricas har醤 part韈ipe al alumno del m醩 aut閚tico saber matem醫ico.

Bloque IV: An醠isis.

El estudio de las funciones de una variable real se torna m醩 formal, las propiedades, que ya se introdujeron en la E.S.O, pueden escribirse ahora utilizando el lenguaje matem醫ico. A lo largo de los dos cursos de Bachillerato el alumno ir� inici醤dose en el concepto y el manejo de: l韒ites, continuidad, derivada e integral de una funci髇 real. El alumno, a trav閟 de los Teoremas cl醩icos de An醠isis, tomar� consciencia de la evoluci髇 de las Matem醫icas.

Bloque V: Estad韘tica y Probabilidad.

Lejos del enfoque eminentemente pr醕tico de este bloque en la E.S.O, en Bachillerato, se estudiar醤 las variables aleatorias discretas y continuas. Su manejo a partir de tablas, el an醠isis matem醫ico o las herramientas inform醫icas har醤 comprender las utilidades de este bloque en m鷏tiples campos. El estudio de la axiom醫ica de la probabilidad, sus propiedades y teoremas profundizar醤 en el proceso de construcci髇 de una teor韆 matem醫ica.

El curr韈ulo b醩ico de Matem醫icas no debe verse como un conjunto de bloques independientes. Es necesario que se desarrolle de forma global pensando en las conexiones internas de la asignatura tanto a nivel de curso como entre las distintas etapas.

En el desarrollo del curr韈ulo b醩ico de esta asignatura se pretende que los conocimientos, las competencias y los valores est閚 integrados; de esta manera, los est醤dares de aprendizaje evaluables se han formulado teniendo en cuenta la imprescindible relaci髇 entre dichos elementos.

Se ha intentado presentar los contenidos de una forma ordenada, quedando a criterio del profesorado establecer el orden en que los incorpora a su programaci髇 did醕tica.

Orientaciones metodol骻icas

La metodolog韆 did醕tica se entiende como el conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados. Seg鷑 estas directrices se considera prioritario:

• - Realizar distintos tipos de actividades, que permitan la asimilaci髇 de contenidos de forma gradual. Los nuevos conocimientos que deben adquirirse tienen que apoyarse en los ya conseguidos. La resoluci髇 de problemas es un eje fundamental del proceso de aprendizaje de las matem醫icas y deber醤 trabajarse las diferentes estrategias de resoluci髇 desde diversos contextos matem醫icos. Adem醩, es posible asimilar conceptos nuevos a partir de su planteamiento y aplicar correctamente recursos t閏nicos y herramientas apropiadas en su resoluci髇.
• - Incorporar las herramientas tecnol骻icas, dentro de la disponibilidad de cada centro educativo, para el desarrollo de las actividades, de forma que su uso ayude a la asimilaci髇 de conceptos.
• - Hacer uso de la historia de las matem醫icas para introducir contenidos, ya que favorece el acercamiento de los alumnos y alumnas a situaciones reales planteadas en diferentes momentos y que han perdurado a lo largo de los siglos como base para el desarrollo posterior de la materia.
• - Trabajar tanto de forma individual, que permite al alumno o alumna afrontar los problemas y comprobar su grado de conocimientos, como en peque駉s grupos, donde se pueden intercambiar opiniones y contrastar las propias ideas.
• - Elaborar trabajos de investigaci髇, adaptados a cada nivel, que introduzcan a los alumnos a la b鷖queda de informaci髇, uso del lenguaje matem醫ico, la generalizaci髇 de problemas, la formalizaci髇 de fen髆enos extra韉os de contextos reales y la exposici髇 oral o escrita del propio trabajo.
• - Coordinar la materia de Matem醫icas con otras que puedan tener relaci髇 con ella. De esta forma se ayuda a una mejor comprensi髇 de los conceptos, se percibe la utilidad de los mismos en otras 醨eas y se presenta al alumno los nexos entre distintas materias como algo enriquecedor para su formaci髇.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave

Las orientaciones de la Uni髇 Europea inciden en la necesidad de la adquisici髇 de las competencias clave por parte de la ciudadan韆 como condici髇 indispensable para lograr que alcance un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo econ髆ico, vinculado al conocimiento.

Todas las 醨eas y materias deben contribuir al desarrollo competencial. El conjunto de est醤dares de aprendizaje de las diferentes 醨eas o materias que se relacionan con una misma competencia da lugar al perfil de esa competencia.

Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆

La competencia matem醫ica y las competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 inducen y fortalecen algunos aspectos esenciales de la formaci髇 de las personas que resultan fundamentales para su vida.

La competencia matem醫ica implica la capacidad de aplicar el razonamiento l骻ico-matem醫ico y sus herramientas para describir, interpretar y predecir distintos fen髆enos en su contexto. Para el adecuado desarrollo de dicha competencia resulta necesario abordar 醨eas relativas a n鷐eros, 醠gebra, geometr韆, funciones, probabilidad y estad韘tica, interrelacionadas de diversas formas.

El 醨ea de Matem醫icas desarrolla en todos y cada uno de sus aspectos la competencia matem醫ica, a partir del conocimiento de los contenidos y su amplio conjunto de procedimientos de c醠culo, an醠isis, medida y estimaci髇 de los fen髆enos de la realidad y de sus relaciones, como instrumento imprescindible en el desarrollo del pensamiento de los individuos y componente esencial de comprensi髇 y modelizaci髇 de los fen髆enos de la realidad.

Competencia aprender a aprender.

La autonom韆 en la resoluci髇 de problemas en Matem醫icas, junto con la verbalizaci髇 del proceso de resoluci髇 ayuda a la reflexi髇 sobre lo aprendido, favoreciendo esta competencia.

Para el desarrollo de la competencia de aprender a aprender es tambi閚 necesario incidir desde el 醨ea en los contenidos relacionados con la autonom韆, la perseverancia, la sistematizaci髇, la mirada cr韙ica y la habilidad para comunicar con eficacia los resultados del propio trabajo, contenidos que aparecen en su mayor韆 en el Bloque 1.

Competencia en comunicaci髇 lingstica.

Para fomentar su desarrollo desde el 醨ea de Matem醫icas se debe insistir en la incorporaci髇 de lo esencial del lenguaje matem醫ico a la expresi髇 habitual y en la adecuada precisi髇 en su uso y, por otra parte, en que los contenidos asociados a la descripci髇 verbal de los razonamientos y de los procesos.est閚 presentes en el lengueja habitual del alumnado.

Competencia digital.

La lectura y creaci髇 de gr醘icas, la organizaci髇 de la informaci髇 en forma anal韙ica y comparativa, la modelizaci髇 de la realidad, la introducci髇 al lenguaje gr醘ico y estad韘tico, el uso de calculadoras y herramientas tecnol骻icas y otros procesos matem醫icos… contribuyen al desarrollo de esta competencia.

Competencia sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor.

Las estrategias matem醫icas como la resoluci髇 de problemas, que incluyen la planificaci髇, la gesti髇 del tiempo y de los recursos, la valoraci髇 de los resultados y la argumentaci髇 para defender el proceso y los resultados, ayudan al desarrollo de esta competencia. Esta ayuda ser� mayor en la medida en que se fomenten actitudes de confianza y de autonom韆 en la resoluci髇 de situaciones abiertas y problemas relacionados con la realidad concreta que vive el alumno.

Competencia social y c韛ica.

La utilizaci髇 de estrategias personales de c醠culo y de resoluci髇 de problemas facilita aceptar otros puntos de vista, lo que es indispensable a la hora de realizar un trabajo cooperativo y en equipo. Reconocer y valorar las aportaciones ajenas, enriquecen al alumno.

Competencia conciencia y expresi髇 cultural.

A lo largo de la historia el pensamiento matem醫ico ha contribuido a la explicaci髇, justificaci髇 y resoluci髇 de situaciones y problemas de la humanidad que han facilitado la evoluci髇 de las sociedades, contribuyendo y formando parte de su desarrollo cultural. La aportaci髇 matem醫ica se hace presente en multitud de producciones art韘ticas, as� como sus estrategias y procesos mentales fomentan la conciencia y expresi髇 cultural de las sociedades. Igualmente el alumno, mediante el trabajo matem醫ico podr� comprender diversas manifestaciones art韘ticas siendo capaz de utilizar sus conocimientos matem醫icos en la creaci髇 de sus propias obras.

7. Matem醫icas aplicadas a las ciencias sociales I y II (Primero y Segundo de Bachillerato).

Introducci髇

La finalidad del bachillerato se basa en proporcionar al alumnado formaci髇, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que le permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia, adem醩 de capacitarles para acceder a la educaci髇 superior.

Por ello, con las Matem醫ica aplicadas a las Ciencias Sociales se pretende dar la formaci髇 necesaria para comprender mejor determinados fen髆enos sociales, cient韋icos y t閏nicos, introduciendo conceptos nuevos, profundizando en el tratamiento de procedimientos de la etapa anterior, utilizando algoritmos y t閏nicas de mayor complejidad, ajust醤dolos a la evoluci髇 intelectual y cognitiva del alumnado y se propicia el desarrollo de destrezas matem醫icas m醩 sofisticadas. Los estudiantes deben desarrollar la capacidad de realizar inferencias y de abstraer relaciones formales a partir de operaciones aplicadas a representaciones simb髄icas basadas en modelos matem醫icos de complejidad creciente.

Esto no implica un tratamiento de los contenidos ajenos a la realidad inmediata y cotidiana del alumnado, sino que se debe propiciar que los alumnos y alumnas, a partir del estudio de situaciones problem醫icas abiertas del mundo f韘ico y social de su entorno, sean capaces de formular conjeturas, plantear y contrastar hip髏esis, construir modelos abstractos y dominar un lenguaje simb髄ico y formal como mecanismo para la introducci髇 al razonamiento hipot閠ico-deductivo y a un nivel de formalizaci髇 suficiente para abordar estudios o actividades productivas posteriores.

La resoluci髇 de problemas y los proyectos de investigaci髇 constituyen ejes fundamentales en el proceso de ense馻nza y aprendizaje de las Matem醫icas en la modalidad de Ciencias Sociales. La habilidad de formular, plantear, interpretar y resolver problemas es una de las capacidades esenciales de la actividad matem醫ica ya que permite a las personas emplear los procesos cognitivos para abordar y resolver situaciones interdisciplinares reales, lo que resulta de m醲imo inter閟 para el desarrollo de la creatividad y el pensamiento l骻ico. En este proceso de resoluci髇 e investigaci髇 est醤 involucradas muchas otras competencias, adem醩 de la matem醫ica. Entre otras, la comunicaci髇 lingstica, al leer de forma comprensiva los enunciados y comunicar los resultados obtenidos; el sentido de iniciativa y emprendimiento al establecer un plan de trabajo en revisi髇 y modificaci髇 continua en la medida que se va resolviendo el problema; la competencia digital, al tratar de forma adecuada la informaci髇 y, en su caso, servir de apoyo a la resoluci髇 del problema y comprobaci髇 de la soluci髇 o la competencia social y c韛ica, al implicar una actitud abierta ante diferentes soluciones.

El curr韈ulo se presenta en 4 bloques:

El Bloque I, Procesos, M閠odos y Actitudes en Matem醫icas, es com鷑 y transversal al resto de bloques de la materia. Se articula sobre procesos b醩icos e imprescindibles en el quehacer matem醫ico: la resoluci髇 de problemas, proyectos de investigaci髇 matem醫ica, la matematizaci髇 y modelizaci髇, las actitudes adecuadas para desarrollar el trabajo cient韋ico y la utilizaci髇 de medios tecnol骻icos.

El Bloque II, N鷐eros y 羖gebra, profundiza en el conocimiento de los n鷐eros reales y trata la resoluci髇 de problemas usando diferentes t閏nicas algebraicas.

El Bloque III, An醠isis, profundiza en el estudio de las funciones y las usa para resolver problemas contextualizados. Es de gran utilidad para describir, interpretar, predecir y explicar fen髆enos diversos de tipo f韘ico, econ髆ico, social o natural.

El Bloque IV, Estad韘tica y Probabilidad, estudia la estad韘tica descriptiva bidimensional, profundiza en el c醠culo de probabilidades de sucesos, estudia fen髆enos susceptibles de ser modelizados por la distribuci髇 binomial y normal e introduce la estad韘tica param閠rica.

Los elementos que constituyen el curr韈ulo en primer curso fundamentan los principales conceptos de los diferentes bloques de contenido, adem醩 de ofrecer una base s髄ida para la interpretaci髇 de fen髆enos sociales en los que intervienen dos variables. En segundo curso se profundiza en las aportaciones de la materia al curr韈ulo del Bachillerato, en particular mediante la inferencia estad韘tica, la optimizaci髇 y el 醠gebra lineal.

Se ha intentado presentar los contenidos de una forma ordenada, quedando a criterio del profesorado establecer el orden en que los incorpora a su programaci髇 did醕tica.

Orientaciones metodol骻icas

La metodolog韆 did醕tica se entiende como el conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados. Seg鷑 estas directrices se considera prioritario:

• - Realizar distintos tipos de actividades, que permitan la asimilaci髇 de contenidos de forma gradual. Los nuevos conocimientos que deben adquirirse tienen que apoyarse en los ya conseguidos. La resoluci髇 de problemas es un eje fundamental del proceso de aprendizaje de las matem醫icas y deber醤 trabajarse las diferentes estrategias de resoluci髇 desde diversos contextos matem醫icos. Adem醩, es posible asimilar conceptos nuevos a partir de su planteamiento y aplicar correctamente recursos t閏nicos y herramientas apropiadas en su resoluci髇.
• - Incorporar las herramientas tecnol骻icas, dentro de la disponibilidad de cada centro educativo, para el desarrollo de las actividades, de forma que su uso ayude a la asimilaci髇 de conceptos.
• - Hacer uso de la historia de las matem醫icas para introducir contenidos, ya que favorece el acercamiento de los alumnos y alumnas a situaciones reales planteadas en diferentes momentos y que han perdurado a lo largo de los siglos como base para el desarrollo posterior de la materia.
• - Trabajar tanto de forma individual, que permite al alumno o alumna afrontar los problemas y comprobar su grado de conocimientos, como en peque駉s grupos, donde se pueden intercambiar opiniones y contrastar las propias ideas.
• - Elaborar trabajos de investigaci髇, adaptados a cada nivel, que introduzcan a los alumnos a la b鷖queda de informaci髇, uso del lenguaje matem醫ico, la generalizaci髇 de problemas, la formalizaci髇 de fen髆enos extra韉os de contextos reales y la exposici髇 oral o escrita del propio trabajo.
• - Coordinar la materia de Matem醫icas con otras que puedan tener relaci髇 con ella. De esta forma se ayuda a una mejor comprensi髇 de los conceptos, se percibe la utilidad de los mismos en otras 醨eas, y se presenta al alumno los nexos entre distintas materias como algo enriquecedor para su formaci髇.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave

Las orientaciones de la Uni髇 Europea inciden en la necesidad de la adquisici髇 de las competencias clave por parte de la ciudadan韆 como condici髇 indispensable para lograr que alcance un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo econ髆ico, vinculado al conocimiento.

Todas las 醨eas y materias deben contribuir al desarrollo competencial. El conjunto de est醤dares de aprendizaje de las diferentes 醨eas o materias que se relacionan con una misma competencia da lugar al perfil de esa competencia.

Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆

La competencia matem醫ica y las competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 inducen y fortalecen algunos aspectos esenciales de la formaci髇 de las personas que resultan fundamentales para su vida.

La competencia matem醫ica implica la capacidad de aplicar el razonamiento l骻ico-matem醫ico y sus herramientas para describir, interpretar y predecir distintos fen髆enos en su contexto. Para el adecuado desarrollo de dicha competencia resulta necesario abordar 醨eas relativas a n鷐eros, 醠gebra, geometr韆, funciones, probabilidad y estad韘tica, interrelacionadas de diversas formas.

El 醨ea de Matem醫icas desarrolla en todos y cada uno de sus aspectos la competencia matem醫ica, a partir del conocimiento de los contenidos y su amplio conjunto de procedimientos de c醠culo, an醠isis, medida y estimaci髇 de los fen髆enos de la realidad y de sus relaciones, como instrumento imprescindible en el desarrollo del pensamiento de los individuos y componente esencial de comprensi髇 y modelizaci髇 de los fen髆enos de la realidad.

Competencia aprender a aprender.

La autonom韆 en la resoluci髇 de problemas en Matem醫icas, junto con la verbalizaci髇 del proceso de resoluci髇 ayuda a la reflexi髇 sobre lo aprendido, favoreciendo esta competencia.

Para el desarrollo de la competencia de aprender a aprender es tambi閚 necesario incidir desde el 醨ea en los contenidos relacionados con la autonom韆, la perseverancia, la sistematizaci髇, la mirada cr韙ica y la habilidad para comunicar con eficacia los resultados del propio trabajo, contenidos que aparecen en su mayor韆 en el Bloque 1.

Competencia en comunicaci髇 lingstica.

Para fomentar su desarrollo desde el 醨ea de Matem醫icas se debe insistir en la incorporaci髇 de lo esencial del lenguaje matem醫ico a la expresi髇 habitual y en la adecuada precisi髇 en su uso y, por otra parte, en que los contenidos asociados a la descripci髇 verbal de los razonamientos y de los procesos.est閚 presentes en el lengueja habitual del alumnado.

Competencia digital

La lectura y creaci髇 de gr醘icas, la organizaci髇 de la informaci髇 en forma anal韙ica y comparativa, la modelizaci髇 de la realidad, la introducci髇 al lenguaje gr醘ico y estad韘tico, el uso de calculadoras y herramientas tecnol骻icas y otros procesos matem醫icos… contribuyen al desarrollo de esta competencia.

Competencia sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor

Las estrategias matem醫icas como la resoluci髇 de problemas, que incluyen la planificaci髇, la gesti髇 del tiempo y de los recursos, la valoraci髇 de los resultados y la argumentaci髇 para defender el proceso y los resultados, ayudan al desarrollo de esta competencia. Esta ayuda ser� mayor en la medida en que se fomenten actitudes de confianza y de autonom韆 en la resoluci髇 de situaciones abiertas y problemas relacionados con la realidad concreta que vive el alumno.

Competencia social y c韛ica

La utilizaci髇 de estrategias personales de c醠culo y de resoluci髇 de problemas facilita aceptar otros puntos de vista, lo que es indispensable a la hora de realizar un trabajo cooperativo y en equipo. Reconocer y valorar las aportaciones ajenas en cuanto que enriquecen al alumno.

Competencia conciencia y expresi髇 cultural

A lo largo de la historia el pensamiento matem醫ico ha contribuido a la explicaci髇, justificaci髇 y resoluci髇 de situaciones y problemas de la humanidad que han facilitado la evoluci髇 de las sociedades, contribuyendo y formando parte de su desarrollo cultural. La aportaci髇 matem醫ica se hace presente en multitud de producciones art韘ticas, as� como sus estrategias y procesos mentales fomentan la conciencia y expresi髇 cultural de las sociedades. Igualmente el alumno, mediante el trabajo matem醫ico podr� comprender diversas manifestaciones art韘ticas siendo capaz de utilizar sus conocimientos matem醫icos en la creaci髇 de sus propias obras.

8. Primera lengua extranjera. Bachillerato

La Ley Org醤ica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) se馻la en el punto XII de su pre醡bulo que el dominio de una segunda lengua, o incluso una tercera lengua extranjera se ha convertido en una prioridad en la educaci髇 como consecuencia del proceso de globalizaci髇 en que vivimos, a la vez que se muestra como uno de los principales retos de nuestro sistema educativo. La Uni髇 Europea fija el fomento del pluriling黫smo como un objetivo irrenunciable para la construcci髇 de un proyecto europeo. Del mismo modo, la Ley apoya decididamente el pluriling黫smo para conseguir que los estudiantes se desenvuelvan con fluidez al menos en una primera lengua extranjera, cuyo nivel de comprensi髇 oral y lectora y de expresi髇 oral y escrita resulta decisivo para favorecer la empleabilidad y desarrollo personal.

La lengua es el instrumento por excelencia del aprendizaje y la comunicaci髇. Tanto las lenguas maternas como las lenguas extranjeras forman parte en la actualidad, y cada vez lo har醤 m醩 en el futuro, del bagaje vital de las personas en un mundo en continua expansi髇 en el que, a la vez, las relaciones entre individuos, pa韘es, organismos y empresas se hacen m醩 frecuentes y m醩 estrechas. En la medida en que ese bagaje comprende diversos conocimientos, destrezas y actitudes en diversas lenguas, es decir, un perfil pluriling黣 e intercultural, el individuo est� mejor preparado para integrarse y participar en una variedad de contextos y de situaciones que suponen un est韒ulo para su desarrollo y mejores oportunidades en los 醡bitos personal, p鷅lico, educativo y profesional.

Las competencias clave necesarias para el desarrollo personal, la ciudadan韆 activa, la inclusi髇 social y el empleo, se integran en el curr韈ulo de Lenguas Extranjeras. Se entiende por competencias las capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada ense馻nza y etapa educativa, con el fin de lograr la realizaci髇 adecuada de actividades y la resoluci髇 eficaz de problemas complejos.

Como en el caso de la lengua materna, el aprendizaje de las lenguas extranjeras contribuye de manera directa a potenciar la adquisici髇 de la competencia en comunicaci髇 lingstica, reforzando la pr醕tica de las destrezas de escuchar, hablar, conversar, leer y escribir.

El uso efectivo de lenguas extranjeras contribuye a crear una visi髇 abierta, positiva y enriquecedora de las relaciones con los dem醩 que se materializa en actitudes de valoraci髇 y respeto hacia todas las lenguas y culturas y hacia otras personas cuyos usos, valores y creencias difieren de los propios. Las competencias sociales y c韛icas, y la conciencia y expresiones culturales, tanto las de entornos m醩 inmediatos como las propias de 醡bitos cada vez m醩 amplios de actuaci髇, forman parte de las habilidades que comprende una competencia intercultural integrada en el aprendizaje de lenguas extranjeras.

En el proceso de aprendizaje se desarrolla otra competencia clave, el aprender a aprender, por lo que el curr韈ulo incide en el car醕ter procedimental de todos sus elementos, determinando lo que el alumnado necesita aprender para alcanzar los objetivos e indicando las estrategias que puede aplicar para conseguirlo. Marcarse objetivos de diverso car醕ter seg鷑 las necesidades de construcci髇 del perfil personal de competencias es, asimismo, el primer paso para un eficaz aprendizaje aut髇omo a lo largo de la vida.

La materia de Lengua Extranjera contribuye decisivamente al desarrollo del sentido de la iniciativa, en especial por lo que respecta a las actividades de expresi髇 e interacci髇 oral y escrita, en las que, desde su misma planificaci髇, el alumnado ha de tomar decisiones sobre qu� decir y c髆o hacerlo, a trav閟 de qu� canal y con qu� medios, en qu� circunstancias y dependiendo de qu� expectativas y reacciones de los interlocutores, todo ello con el fin de cumplir el prop髎ito comunicativo que persigue con el mayor grado posible de 閤ito. La elecci髇 y aplicaci髇 consciente de las estrategias de comunicaci髇 preparan a los estudiantes para asumir sus responsabilidades, encontrar seguridad en sus propias capacidades, reforzar su identidad y regular su comportamiento. Adem醩, el est韒ulo que supone comunicarse en otras lenguas para afrontar nuevos retos es fundamental en el desarrollo del esp韗itu emprendedor. Las lenguas extranjeras son adem醩 la puerta a un mundo de infinitas posibilidades en el terreno laboral y profesional, y el curr韈ulo pretende fomentar el emprendimiento como actitud ante la vida, incorporando actividades concretas en las que el estudiante aprende a ser cr韙ico, creativo y comprometido tambi閚 en estos contextos.

En la actividad lingstica los medios tecnol骻icos est醤 cada vez m醩 presentes. Estos medios est醤 recogidos en el curr韈ulo como soportes naturales de los textos orales o escritos que el estudiante habr� de producir, comprender y procesar, por lo que la competencia digital se entiende como parte sustancial de la competencia comunicativa y un medio muy eficaz de acceso a la cultura y a la informaci髇 en general.

La Lengua Extranjera tambi閚 contribuye al desarrollo de la competencia matem醫ica y las competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 fomentando el razonamiento abstracto, facilitando el acceso a datos, vocabulario t閏nico, procedimientos y t閏nicas de investigaci髇; haciendo posible un intercambio m醩 directo y fruct韋ero entre comunidades cient韋icas, y propiciando la construcci髇 conjunta del saber humano.

Las competencias clave se integran en el curr韈ulo de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria. Entendemos el curr韈ulo como la regulaci髇 de los elementos que determinan los procesos de ense馻nza y aprendizaje sobre los cuales el docente organizar� su trabajo: objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluaci髇, est醤dares y resultados de aprendizaje evaluables y metodolog韆 did醕tica.

Los contenidos son el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada ense馻nza y etapa educativa y a la adquisici髇 de competencias. Los contenidos lingsticos se impartir醤 de manera integrada y ser醤 el punto de partida para facilitar la comunicaci髇. De este modo, se pretende conseguir que el alumnado utilice la lengua para comprender y producir textos en los contextos reales que se le presenten.

Los criterios de evaluaci髇 indican el saber, saber hacer y saber ser, y sirven para orientar al docente hacia la consecuci髇 de los est醤dares de aprendizaje, que definen los resultados y concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer. Dichos est醤dares son observables, medibles y evaluables y permiten graduar el rendimiento o logro alcanzado.

El grado de consecuci髇 de los est醤dares se podr� especificar a trav閟 de descriptores de logro, estableciendo rangos y niveles, y atendiendo a la diversidad del alumnado. Las escalas de evaluaci髇 o r鷅ricas podr醤 ser instrumentos 鷗iles de evaluaci髇. Corresponder� al docente distribuir y secuenciar los contenidos de cada nivel para que el alumnado pueda alcanzar dichos est醤dares, a su vez asociados a las competencias.

El curr韈ulo se estructura en torno a actividades de lengua tal como se describen en el Marco Com鷑 Europeo de Referencia para las Lenguas: comprensi髇 y producci髇 (expresi髇 e interacci髇) de textos orales y escritos. En las p醙inas siguientes se presentan, en forma de bloques, los contenidos, los criterios de evaluaci髇 y los est醤dares de aprendizaje evaluables que conforman el curr韈ulo de Primera Lengua Extranjera en Bachillerato. Los contenidos, criterios y est醤dares est醤 organizados en dos grandes bloques: comprensi髇 de textos orales y escritos y producci髇 de textos orales y escritos. Dicho agrupamiento se ha llevado a cabo con el objetivo de favorecer una mejor distribuci髇 y comprensi髇 del curr韈ulo. Especial atenci髇 requiere la distinci髇 que se hace en los est醤dares entre aquellos espec韋icos de la lengua oral y los espec韋icos de la lengua escrita.

Las relaciones existentes entre estos tres elementos del curr韈ulo no son un韛ocas, debido a la especial naturaleza de la actividad lingstica. Esto supone que, para cada tarea comunicativa descrita en los est醤dares, habr醤 de incorporarse los contenidos pertinentes. De la misma manera, para evaluar el grado de adquisici髇 de cada est醤dar de aprendizaje de una determinada actividad de lengua, habr醤 de tenerse en cuenta todos los criterios de evaluaci髇 correspondientes.

Orientaciones metodol骻icas

La naturaleza de la lengua objeto de estudio, las condiciones socioculturales, la disponibilidad de recursos y las caracter韘ticas del alumnado condicionan el proceso de ense馻nza-aprendizaje, por lo que ser� necesario que el m閠odo seguido por el profesorado se ajuste a estos aspectos y se siga una planificaci髇 rigurosa con el fin de lograr el 閤ito y adem醩 propiciar un aprendizaje por competencias.

Entendemos por metodolog韆 el conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado de forma consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje y el logro de los objetivos planteados, de manera que el alumnado adquiera las conocimientos, destrezas y habilidades lingsticos, sociolingsticos y pragm醫icos, as� como la capacidad de aplicarlos de manera conjunta para producir y procesar textos orales y escritos adecuados a los 醡bitos de actuaci髇.

La lengua se utiliza para realizar acciones con diversos prop髎itos, que implica la participaci髇 activa por parte del alumnado y la interrelaci髇 de las distintas destrezas. En la actualidad, tal y como recoge el MCERL, el aprendizaje basado en tareas desempe馻 un papel importante en la ense馻nza de lenguas extranjeras. Las tareas son las actividades para las cuales utilizamos la lengua y forman parte de la vida diaria en los 醡bitos personal, p鷅lico, educativo y profesional: hacemos planes para el fin de semana, discutimos un suceso de actualidad, leemos informaci髇 sobre una ciudad o monumento que visitamos, escribimos una nota para dejar en casa antes de salir, escuchamos un debate en la radio o televisi髇… Existe una gran variedad de tareas. Las tareas de la 玽ida real�, muchas de ellas recogidas en los est醤dares de aprendizaje de este curr韈ulo, se eligen seg鷑 las caracter韘ticas y necesidades que tienen los alumnos. Otros tipos de tareas son espec韋icamente de car醕ter pedag骻ico y se centran en los aspectos formales de la lengua (contenidos curriculares) actuando como soporte de las anteriores.

El profesor debe determinar los principios para seleccionar y considerar el peso relativo que se da a las tareas de la 玽ida real� y tareas 玴edag骻icas� en funci髇 de sus objetivos, incluyendo la adecuaci髇 de diferentes tipos de tareas a situaciones de aprendizaje concretas. Adem醩, es importante seleccionar tareas 鷗iles y significativas para el alumnado y proporcionar un objetivo estimulante, pero a la vez realista y asequible, que lo implique tanto como sea posible y le permita diferentes interpretaciones y resultados. La relaci髇 entre tareas principalmente de significado y tareas centradas en la forma, debe permitir que la atenci髇 del alumnado se dirija de manera habitual y provechosa a ambos aspectos y la correcci髇 y la fluidez se desarrollen de forma equilibrada. De esta manera, el alumnado desarrolla la comunicaci髇 y pensamiento cr韙ico y su aprendizaje adquiere una mayor durabilidad y un significado 鷗il y funcional.

Teniendo en cuenta que el objetivo principal es que el alumnado desarrolle las capacidades que le permitan expresarse con fluidez y correcci髇 en una o m醩 lenguas extranjeras, la metodolog韆 ha de estar centrada en la pr醕tica de las destrezas de escuchar, hablar, conversar, leer y escribir. En este sentido, la pr醕tica docente solo se entiende si el profesorado utiliza la lengua objeto de estudio desde el primer momento, impartiendo siempre su materia en la lengua extranjera. Es primordial una exposici髇 continuada a la lengua oral para que el alumnado adquiera una correcta pronunciaci髇, acentuaci髇 y entonaci髇, as� como un repertorio l閤ico, estructuras y f髍mulas de uso diario a partir de los cuales poder expresar sus vivencias personales y necesidades inmediatas. Se priorizar醤 la comprensi髇 y la expresi髇 oral en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera y se deber� desarrollar en el alumnado la capacidad de expresarse adecuadamente en p鷅lico con estrategias propias de este contexto comunicativo.

Otro de los objetivos fundamentales es despertar y mantener la motivaci髇 y la atenci髇 en el alumnado, proporcionando un entorno libre de tensi髇 donde la atenci髇 relajada y la retroalimentaci髇 positiva favorezcan el proceso de aprendizaje, y donde el error se considere como parte integrante del mismo.

En Bachillerato, se prestar� especial atenci髇 al alumnado con necesidad espec韋ica de apoyo educativo. El docente establecer� medidas de flexibilizaci髇 y alternativas metodol骻icas en la ense馻nza y evaluaci髇 de la lengua extranjera para atender las distintas capacidades e inteligencias individuales debidas a diferencias en el nivel de conocimientos previos, rendimiento acad閙ico, intereses y ritmos de aprendizaje, y a la variedad socio-cultural y lingstica. Por este motivo, los materiales han de ser variados y ajustados seg鷑 las caracter韘ticas del alumnado evitando, especialmente en esta etapa, el uso del texto 鷑ico.

El docente asumir� el papel de orientador, promotor y facilitador del desarrollo competencial en el alumnado, dise馻ndo actividades comunicativas mediante pr醕ticas de trabajo individual y cooperativo, aplicando medidas de flexibilizaci髇 y mecanismos de refuerzo y ampliaci髇. Las actividades y tareas deben ser variadas y deben estar planificadas y secuenciadas coherentemente.

Puesto que el fin 鷏timo que se pretende conseguir es la comunicaci髇 en lengua extranjera, la disposici髇 del aula debe favorecer la comunicaci髇 y el desarrollo de actividades cooperativas, evitando limitarse a la disposici髇 tradicional. Asimismo, la ense馻nza de la lengua debe utilizar espacios alternativos tanto en el centro como fuera de 閘, proporcionando la adquisici髇 de conocimientos de manera activa. El aprendizaje cooperativo y la resoluci髇 conjunta de tareas implican la interacci髇 de los miembros del grupo, la resoluci髇 de conflictos, el aprendizaje de estrategias (planificaci髇 de tiempos y tareas, b鷖queda y selecci髇 de informaci髇, s韓tesis…), as� como el desarrollo de habilidades interpersonales y del sentido de la responsabilidad.

La forma del lenguaje ha de presentarse asociada con el aspecto cultural con el que va relacionada, ya que no se puede entender una lengua sin su cultura. El docente fomentar� la integraci髇 de aspectos socioculturales y sociolingsticos como parte de la vida y del lenguaje en el aula. Esto permitir� el desarrollo en el alumnado de una serie de actitudes impl韈itas en el aprendizaje de las lenguas extranjeras, tales como mostrar curiosidad, inter閟 y respeto ante otras realidades y culturas, consolidar una madurez personal y social que le permita actuar de forma responsable y aut髇oma, desarrollar su esp韗itu cr韙ico, ejercer la ciudadan韆 democr醫ica desde una perspectiva global y fomentar la corresponsabilidad en la construcci髇 de una sociedad justa y equitativa.

El l閤ico se debe trabajar a partir de la conexi髇 con los conocimientos previos, mediante pr醕ticas lo m醩 contextualizadas posibles que permitan al alumnado actuar en la vida real. El vocabulario es un componente esencial en el aprendizaje de lenguas extranjeras, ya que contribuye al desarrollo de las destrezas receptivas y productivas y, en definitiva, a lograr una mayor fluidez en la capacidad comunicativa.

En esta etapa, se deben afianzar los h醔itos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje y como medio de desarrollo personal. Usar estrategias, conocer un amplio repertorio de palabras e identificar patrones gr醘icos ser醤 de gran ayuda para que el alumnado desarrolle su capacidad de comprensi髇 lectora, el placer por la lectura e incorpore la creatividad en sus escritos.

Las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 se han convertido en la actualidad en un soporte natural de textos orales y escritos. Por tanto, es labor del docente que el alumnado aprenda a utilizarlas con solvencia y responsabilidad y que conozca el uso de recursos digitales para su autoaprendizaje (diccionarios, bases de datos y otros recursos did醕ticos).

La metodolog韆 debe favorecer la capacidad del estudiante de pensar de manera creativa, cr韙ica y colaborativa, y de aprender por s� mismo a resolver problemas. El proceso de investigaci髇 y b鷖queda de la informaci髇 tendr醤 un papel relevante en el aprendizaje aut髇omo y responsable del alumnado, ya que las aportaciones individuales son necesarias para resolver los problemas con 閤ito, aumentando la autoestima y confianza en uno mismo, as� como la valoraci髇 de las cualidades propias y ajenas.

El uso del Portfolio Europeo de las Lenguas tambi閚 puede fomentar la autonom韆 en el aprendizaje. En la elaboraci髇 del Portfolio el alumnado reflexiona sobre cu醠 ha sido su contacto y sus experiencias en las distintas lenguas que conoce y en qu� entornos se ha producido, analiza sus objetivos, sus estilos y sus estrategias de aprendizaje y los contextos en los que usa la lengua, se autoeval鷄 por actividades con descriptores concretos y selecciona de forma razonada trabajos que elabora a lo largo del curso. En definitiva, el alumnado toma conciencia de su proceso de aprendizaje y es capaz de autoevaluar su progreso.

La evaluaci髇 del aprendizaje del alumnado ser� continua y diferenciada y tendr� un car醕ter formativo. Los criterios de evaluaci髇 y los est醤dares de aprendizaje evaluables ser醤 los referentes para la comprobaci髇 del grado de adquisici髇 de las competencias y el logro de los objetivos de la etapa. El profesorado evaluar� tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de ense馻nza y su propia pr醕tica docente, para lo que establecer� indicadores de logro en las programaciones did醕ticas. Es necesario incorporar estrategias que permitan la participaci髇 del alumnado en la evaluaci髇 de sus logros, como la autoevaluaci髇, la evaluaci髇 entre iguales o la coevaluaci髇. En todo caso, los distintos instrumentos de evaluaci髇 como la observaci髇 sistem醫ica del trabajo del alumnado, las pruebas objetivas orales y escritas, el portfolio, los protocolos de registro, o los trabajos de clase, permitir醤 la integraci髇 de todas las competencias en una evaluaci髇 coherente.

En los centros que desarrollen Programas Lingsticos, el profesorado especialista que imparte la lengua extranjera desempe馻 un papel fundamental en la elaboraci髇 y puesta en pr醕tica del Curr韈ulo Integrado de las Lenguas y del Proyecto Lingstico de Centro. Se debe acordar un modelo metodol骻ico, curricular y organizativo con el asesor lingstico de dicho programa y los profesores de disciplinas no lingsticas estableciendo planes de actuaci髇, haciendo una adecuada secuenciaci髇 de contenidos y reforzando t閏nicas diversas como el resumen, la reformulaci髇, la comparaci髇, la descripci髇, la exposici髇 oral o la ejemplificaci髇, que son esenciales para el desarrollo de las materias no lingsticas, e introducir programas de enriquecimiento curricular. La lengua extranjera se convierte en una lengua instrumental, vehicular y de aprendizaje igual que la lengua materna.

Por 鷏timo, es de vital importancia el trabajo interdisciplinar y la coordinaci髇 con el equipo docente para llevar a cabo la programaci髇 conjunta de proyectos que comprendan objetivos de las diferentes 醨eas de aprendizaje, y realizar el desarrollo y evaluaci髇 competencial en el alumnado. Asimismo, existe la posibilidad de trabajar en colaboraci髇 con otros centros e instituciones educativas y culturales extranjeras gracias a plataformas y programas europeos.

Anexo II.B.
Bachillerato. Materias troncales de opci髇.

1. Artes esc閚icas (Segundo de Bachillerato)

Introducci髇.

Las artes esc閚icas como el teatro, la 髉era, la zarzuela, el teatro musical, la danza, el circo y otras de creaci髇 m醩 reciente, como la performance, constituyen manifestaciones socioculturales y art韘ticas que se caracterizan tanto por los procesos comunicativos singulares que les son propios, como por el hecho de que se materializan en la escena a trav閟 de la s韓tesis e integraci髇 de otras expresiones art韘ticas, desde las literarias hasta las pl醩ticas.

Los contenidos de esta materia inciden en la formaci髇 humanista y art韘tica del alumnado a trav閟 de la apropiaci髇 de un conocimiento amplio de las artes esc閚icas: formas, tipolog韆, elementos y procesos que las conforman y su evoluci髇 a trav閟 de la historia, los autores y obras m醩 representativas de los diferentes espect醕ulos esc閚icos.

Adem醩, se pretende dotar a los estudiantes de un conocimiento de las artes esc閚icas como manifestaciones de naturaleza social, cultural y art韘tica poseedoras de c骴igos espec韋icos y significativamente diferenciadores.

Como materia del nivel de ense馻nza de Bachillerato la dicotom韆 teor韆-pr醕tica surge como elemento com鷑 que debe mantener un equilibrio a lo largo de todo el curso para potenciar la formaci髇 integral del individuo.

Adem醩 de los contenidos puramente te髍icos, el alumnado desarrollar� competencias comunicativas, sociales, expresivas, creativas o las relacionadas con la resoluci髇 de problemas y la autonom韆 personal, al estimular su interacci髇 con el medio y garantizar, por tanto, el logro de fines formativos y proped閡ticos asignados a esta etapa; as�, deber� ser capaz de relacionar estas artes con las dem醩, entendiendo la dimensi髇 integral de las artes esc閚icas que implica a la m鷖ica, la pl醩tica, la danza, la literatura, etc.

Todo ello se manifiesta en la expresi髇 teatral, caracter韘tica singular y diferencial de las artes esc閚icas, que se puede entender como la manifestaci髇 humana de car醕ter cultural y art韘tico en la que se produce un acto comunicativo entre un actor y un espectador, t閞minos que se pueden aplicar a una gama variada de sujetos no circunscritos necesariamente al espacio de una sala de teatro. La expresi髇 teatral tiene su g閚esis y fundamento en la expresi髇 dram醫ica, aquel tipo de conducta en la que los seres humanos, en su comportamiento cotidiano, hacen uso del juego de roles en sus procesos de expresi髇 y comunicaci髇.

Por tanto, el estudiante que aprende esta materia aprende tambi閚 a expresar, comunicar y recibir pensamientos, emociones, sentimientos e ideas, propias y ajenas, mediante el uso de las m醩 variadas t閏nicas y destrezas inherentes a las artes esc閚icas.

Con ello se potencia por igual el saber, el saber hacer y el saber ser, utilizando para ello un amplio corpus de conocimientos, t閏nicas, recursos y actividades que inciden favorablemente en la adquisici髇 de un amplio capital esc閚ico y cultural.

En esa direcci髇, se hace necesario incidir en el hecho de que la materia no tiene una dimensi髇 profesional, sino que se orienta al desarrollo del potencial expresivo y creativo del alumnado, a la promoci髇 de un conocimiento diverso y vivenciado de las artes esc閚icas, para acabar formando personas aut髇omas, tolerantes, participativas, solidarias, creativas y con una s髄ida cultura art韘tica.

Como todas las disciplinas art韘ticas, su estudio mejora las capacidades del estudiante que las cursa, potenciando su creatividad, su capacidad de tomar decisiones de manera global, desarrollando 醨eas de pensamiento diferentes a las puramente racionales y mejorando la expresi髇 y la comunicaci髇 a todos los niveles.

Si seguimos su distribuci髇 en Bloques de contenido, observaremos, c髆o el bloque 1: Expresi髇, Interpretaci髇 y Comunicaci髇 esc閚ica, se ocupa de las destrezas, capacidades y habilidades expresivas y creativas por medio de actividades pr醕ticas que permitan la exploraci髇, an醠isis y utilizaci髇 de los diferentes sistemas, medios y c骴igos de significaci髇 esc閚ica, con la finalidad de abordar la recreaci髇 y representaci髇 de la acci髇 dram醫ica a partir de los m醩 variados est韒ulos orientados a la construcci髇 de escenas que muestren todo tipo de personajes, situaciones y conflictos.

El bloque 2: Valoraci髇 y apreciaci髇 art韘tica, se ocupa de las actitudes y del desarrollo de la reflexi髇 cr韙ica y creativa y la participaci髇 constructiva en las actividades del aula, valorando y respetando las normas.

El resto de los bloques, Las Artes Esc閚icas, Artes esc閚icas de la Antig黣dad al Renacimiento, Artes esc閚icas del Barroco y Siglo XVIII, Artes esc閚icas del Siglo XIX y Artes esc閚icas del Siglo XX, est醤 dedicados m醩 a los saberes te髍icos sobre las Artes esc閚icas, como su tipolog韆, caracter韘ticas, elementos, recursos y su evoluci髇 hist髍ica.

Orientaciones metodol骻icas.

El m閠odo did醕tico que se propone es activo, diverso, constructivo y participativo, que combina clases pr醕ticas y te髍icas entendi閚dose de manera interdisciplinar. Este es el gran reto de una materia te髍ico-pr醕tica, que debe ser eminentemente art韘tica y creativa. Adem醩, se har� hincapi� en la necesidad de ver su evoluci髇 hist髍ica, con las principales manifestaciones, sus autores y obras caracter韘ticas para tener una visi髇 de conjunto acertada. Especial inter閟 tendr醤 los soportes audiovisuales que ejemplifiquen los contenidos y permitan una plena comprensi髇 de los mismos, as� como la experiencia pr醕tica tanto del docente como de los alumnos y alumnas.

Con la lectura, an醠isis y comentarios de texto y de productos audiovisuales; la elaboraci髇 de trabajos, debates y confrontaci髇 de opiniones, se debe potenciar la conciencia cr韙ica, el trabajo constructivo individual y grupal y la compresi髇 y respeto de los usos generalmente aceptados en las distintas sociedades y entornos as� como sus tensiones y procesos de cambio.

Los ejercicios pr醕ticos se orientar醤 a la realizaci髇 de proyectos de trabajo para la construcci髇 de escenas que muestren todo tipo de personajes, situaciones y conflictos.

El estudio pr醕tico de las diferentes tipolog韆s de espect醕ulo, de los procesos de comentario, an醠isis y adaptaci髇 de textos dram醫icos y no dram醫icos y de los procedimientos de dramaturgia, podr韆 culminar con la realizaci髇 de un proyecto global de puesta en escena de un espect醕ulo concreto, estableciendo y estructurando los elementos de significaci髇 a utilizar y las relaciones entre los mismos. Tambi閚 requiere la organizaci髇 y planificaci髇 de los ensayos y la distribuci髇 de tareas a los equipos de trabajo. Se trata entonces de ejemplificar, con casos concretos, el camino que lleva del texto al espect醕ulo y el papel que habr醤 de cumplir los integrantes de la n髆ina teatral, sus funciones y responsabilidades de forma activa y participativa.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

Esta materia contribuye al logro de la totalidad de las Competencias clave, dado su car醕ter integrador dentro del Curr韈ulo.

En el caso de la Comunicaci髇 lingstica, contribuye a su desarrollo al ser la lectura la principal v韆 de acceso a la materia y por el desarrollo de actividades de expresi髇 adecuada de las propias ideas en contextos comunicativos de an醠isis, creaci髇 e interpretaci髇 de textos y en el trabajo sobre la respiraci髇, dicci髇, articulaci髇 y expresi髇 adecuada en situaciones de interpretaci髇 esc閚ica. Adem醩 en su formato no verbal, trabajo gestual y corporal, el individuo desarrolla sus capacidades comunicativas gracias a las cuales expande su competencia y su capacidad de interacci髇 con otros individuos.

Competencias b醩icas en Ciencias y Tecnolog韆, con la utilizaci髇 de las Nuevas Tecnolog韆s y los medios de comunicaci髇 para participar y colaborar en la elaboraci髇 de los proyectos de creaci髇 y difusi髇 esc閚ica, como montajes audiovisuales, iluminaci髇 y sonorizaci髇.

Competencia digital, en la elaboraci髇 de trabajos de investigaci髇 individuales y/o en grupo, ya que implica el uso creativo, cr韙ico y seguro de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, accediendo, gestionando y manejando diferentes motores de b鷖queda y bases de datos, transformando esta informaci髇 en conocimiento.

Aprender a aprender, se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar, persistir y progresar en el aprendizaje para el cual la motivaci髇 y la confianza son cruciales. Se trabaja a trav閟 de la interpretaci髇, la improvisaci髇 y la creaci髇, tanto individual como colectiva; as� como mediante su puesta en pr醕tica en el tiempo de ocio.

Competencias sociales y c韛icas, interactuando con otras personas y en grupo conforme a normas basadas en el respeto mutuo en la realizaci髇 de proyectos de creaci髇 y difusi髇 esc閚ica, en la expresi髇 verbal y no verbal, comprendiendo las expresiones colectivas y la organizaci髇 y funcionamiento del pasado y presente de las artes esc閚icas en la sociedad.

Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor, expresa la capacidad de transformar las ideas en actos por el desarrollo de actitudes que conlleven un cambio de mentalidad, capacidad de pensar de forma creativa, autoconocimiento y autoestima, autonom韆 o independencia, inter閟, esfuerzo y esp韗itu emprendedor, sentido cr韙ico y de la responsabilidad. Las actividades creativas teatrales contribuyen especialmente a esta Competencia.

Conciencia y expresiones culturales, que implica conocer, comprender, apreciar y valorar, con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones culturales y art韘ticas, se trabaja a trav閟 del estudio, an醠isis y la interpretaci髇 de sus obras caracter韘ticas. Tambi閚 a trav閟 del conocimiento y comprensi髇 tanto de los distintos espect醕ulos esc閚icos como de las principales obras y producciones del patrimonio cultural y art韘tico en distintos periodos hist髍icos, sus caracter韘ticas y sus relaciones con la sociedad en la que se crean. As� tambi閚 el alumnado desarrolla la capacidad e intenci髇 de expresarse y comunicar ideas.

2. Biolog韆. (Segundo Bachillerato)

Introducci髇.

El prop髎ito de la Biolog韆 de 2� de Bachillerato es muy amplio, pero podemos simplificarlo en el conocimiento de la constituci髇 de la materia viva, la morfolog韆 y fisiolog韆 celular, la organizaci髇 de los distintos seres vivos, su evoluci髇 y origen.

Actualmente la Biolog韆 es una Ciencia que abarca un amplio espectro de disciplinas o subdisciplinas independientes, pero complementarias en el conocimiento de los seres vivos: Bioqu韒ica, Citolog韆, Histolog韆, Anatom韆, Fisiolog韆, Gen閠ica, Inmunolog韆, Zoolog韆, Bot醤ica, Microbiolog韆, Ecolog韆 y Paleontolog韆 entre otras. La mayor韆 de 閟tas ser醤 objeto de estudio en esta asignatura y permiten comprender al alumnado conceptos y procesos de composici髇, estructura, funci髇, interacciones con el medio, herencia, procedencia, mecanismos de defensa, etc., de los organismos vivos.

El estudio de los seres vivos hist髍icamente se remonta a la Antig黣dad. Pero el concepto de la Biolog韆 como tal ciencia no aparece hasta el siglo XIX. Sus inicios surgieron de las observaciones y deducciones realizadas en la medicina del Antiguo Egipto y las tradiciones m閐icas e historia natural aportadas por el mundo griego y romano. Estos trabajos siguieron desarroll醤dose en la Edad Media por m閐icos, pensadores, naturalistas y eruditos del mundo europeo, potenciados a su vez por los desarrollados en el mundo 醨abe. Durante el Renacimiento, el pensamiento biol骻ico experiment� una revoluci髇 en Europa a trav閟 del empirismo aplicado a los descubrimientos de nuevos organismos y sus funciones. Todo ello, junto con el uso de t閏nicas y aparatos como la microscop韆, origen la Biolog韆 moderna, que al posibilitar la observaci髇 de la c閘ula, contribuy� de forma decisiva en el progreso de esta Ciencia.

Los grandes avances y descubrimientos de la Biolog韆 apoyados en la aplicaci髇 del m閠odo cient韋ico y la Teor韆 celular, as� como en el desarrollo de t閏nicas, aparatos e instrumental espec韋ico, se suceden de manera constante en las 鷏timas d閏adas. No s髄o han posibilitado la mejora de las condiciones de vida de la mayor韆 de los ciudadanos y avivado el avance de sus sociedades sino que, al mismo tiempo, han generado controversias de distinta naturaleza: sociales, 閠icas, econ髆icas… que no se pueden obviar, y que son tambi閚 objeto de an醠isis y reflexi髇 durante el desarrollo de la asignatura.

Los retos de la Biolog韆 son continuos y mantienen el motor de la investigaci髇 biol骻ica y del desarrollo de nuevas t閏nicas en los campos de la Microbiolog韆, la Inmunolog韆, la Biotecnolog韆 y la Ingenier韆 Gen閠ica, proporcionando aplicaciones en la medicina, las industrias alimentarias, las farmac閡ticas, la mejora del medio ambiente, la agricultura o la ganader韆. El continuo desarrollo de las Ciencias Biol骻icas ha llevado a la aparici髇 de nuevas parcelas de estudio que han acabado constituy閚dose en nuevas ramas, c髆o la Gen髆ica y la Prote髆ica por la importancia de su contenido. Todos estos hallazgos cient韋icos producen continuas transformaciones en la sociedad, abriendo adem醩 nuevos horizontes, que en la mayor韆 de las ocasiones son fruto de la colaboraci髇 con la F韘ica, la Qu韒ica, la Geolog韆, las Matem醫icas o la Tecnolog韆.

Esta asignatura es elegida voluntariamente por los alumnos que dentro del Bachillerato de Ciencias orientan su formaci髇 hacia profesiones de la rama biosanitaria (salud, medio ambiente, investigaci髇, etc.,). Por tanto, principalmente tiene como objetivo la formaci髇 cient韋ica del alumnado, dada su vocaci髇 por el estudio de las ciencias y en particular de la Biolog韆. 蓅ta debe contribuir a consolidar la aplicaci髇 del m閠odo cient韋ico como base del trabajo experimental, m閠odo que el alumno ya conoce al haberlo utilizado en cursos anteriores. Pero ser� en 2� de Bachillerato cuando encuentre las respuestas a las preguntas que han estimulado su curiosidad, ser� capaz de razonar planteando hip髏esis que le llevar醤 a realizar dise駉s experimentales, interpretando datos y resolviendo problemas, que har醤 que alcance las competencias necesarias para seguir con sus estudios posteriores.

Los contenidos se distribuyen en cinco bloques bastante extensos, en los que se profundiza a partir de los conocimientos adquiridos en cursos anteriores, tomando como punto de partida la composici髇 qu韒ica de los componentes de la c閘ula. As�, el primer bloque se centra en el estudio de la base molecular y fisicoqu韒ica de la vida, los bioelementos y la formaci髇 e interacci髇 de las biomol閏ulas y sus enlaces qu韒icos. El segundo bloque fija su atenci髇 en la c閘ula como un sistema complejo integrado, analizando la influencia del progreso t閏nico en el estudio de la estructura, ultraestructura y fisiolog韆 celular. En el tercer bloque se estudia la herencia y su fundamento en los procesos de Gen閠ica molecular: replicaci髇, transcripci髇 y traducci髇 del ADN, as� como los avances de 閟ta en el campo de la Ingenier韆 Gen閠ica, d醤dole espacio a las repercusiones 閠icas y sociales derivadas de dichos avances y por 鷏timo se relaciona la Gen閠ica con el hecho evolutivo. En el cuarto bloque se aborda el estudio de la Microbiolog韆 y la Biotecnolog韆, tipos de microorganismos, estructura y funci髇, as� como las aplicaciones biotecnol骻icas en campos variados como la industria alimentaria, farmac閡tica, la biorremediaci髇, etc. El quinto bloque se centra en la Inmunolog韆, su importancia, disfunciones, deficiencias y aplicaciones profundizando en el estudio del sistema inmune humano: defensas, vacunas, sueros, alergias…

Sintetizando, se puede concluir que la materia de Biolog韆 aporta al alumnado unos conocimientos fundamentales que constituyen una s髄ida base cient韋ica para su formaci髇 posterior, as� como un conjunto de t閏nicas y destrezas que le permitir醤 seguir profundizando para construir y desarrollar sus ideas, bas醤dose en datos procedentes de la adquisici髇 de los contenidos de la materia y en la aplicaci髇 de la metodolog韆 cient韋ica, consolidando as� las competencias adquiridas para el desarrollo como ciudadanos libres y responsables.

La organizaci髇 curricular de la materia en cinco bloques es orientativa para los docentes y abarca los principales elementos curriculares que se deben desarrollar en esta asignatura. Su planteamiento flexible, admite distintas organizaciones adaptadas a las diversas metodolog韆s y al perfil de los alumnos.

Orientaciones metodol骻icas y contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

La metodolog韆 did醕tica debe ser decidida por los docentes en funci髇 de varios factores como las caracter韘ticas del centro (ubicaci髇, entorno, recursos did醕ticos…), del alumnado (diversidad, agrupamientos, n鷐ero…) y el contexto en el que se desarrolla el proceso de ense馻nza y aprendizaje encaminado a la consolidaci髇 de las competencias clave.

A continuaci髇 se exponen una serie de orientaciones para el desarrollo del curr韈ulo de esta asignatura y la metodolog韆 m醩 adecuada, que cada centro concretar� en su programaci髇 para la consecuci髇 de las competencias clave por parte del alumnado.

La Biolog韆 es una Ciencia en constante revisi髇, con aportaciones y hallazgos frecuentes, con gran n鷐ero de l韓eas de investigaci髇 abiertas desde cualquiera de sus disciplinas. Por tanto la metodolog韆 did醕tica utilizada por el profesor debe tener esto como premisa de partida.

El alumnado debe ser estimulado por el docente para ponerlo en la situaci髇 de avanzar en la materia satisfaciendo su curiosidad, obteniendo informaci髇 en diversas fuentes y formatos, no solo para conocer el momento actual de la Biolog韆, sino tambi閚, para tener una perspectiva hist髍ica de cu醠 ha sido su progreso, con sus 閤itos y fracasos a trav閟 de los tiempos.

El profesorado puede y debe ser el impulsor en todo este proceso, interactuando con su alumnado en el aula, el laboratorio, centros de investigaci髇, visitando exposiciones y museos en los que quede patente la evoluci髇 e importancia de los hallazgos de esta Ciencia. As� como el apoyo y la mejora que suponen las aportaciones de disciplinas como la F韘ica, Qu韒ica, Geolog韆, Matem醫icas y Tecnolog韆 en el progreso de esta materia. Adem醩, el trabajo en el laboratorio permite la incursi髇 del alumnado en la experimentaci髇, donde debe ser guiado por el camino de la investigaci髇, aplicando el m閠odo cient韋ico.

Se debe fomentar la reflexi髇 sobre los aspectos m醩 controvertidos de los trabajos de los cient韋icos en la actualidad y sus aplicaciones: manipulaci髇 gen閠ica, uso de transg閚icos en la alimentaci髇, clonaci髇 en animales, l韓eas de investigaci髇 en uso de 髍ganos de animales para trasplante en humanos, t閏nicas de reproducci髇 asistida... para as� contribuir a la evoluci髇 acad閙ica y personal del alumnado.

El estudiante adquirir� la competencia lingstica aprendiendo y utilizando el vocabulario espec韋ico de la materia, no s髄o dominando el curr韈ulo de la Biolog韆 de 2� de Bachillerato, sino tambi閚 document醤dose en diversas fuentes: textos cient韋icos, revistas de divulgaci髇 cient韋ica y noticias de prensa, Internet, televisi髇 y radio. Adem醩 debe ser capaz de transmitirlo en pruebas escritas, trabajos o debates en clase.

Por medio de la realizaci髇 de actividades de cin閠ica enzim醫ica, c醠culo de rendimiento energ閠ico metab髄ico, problemas de Gen閠ica mendeliana o de Gen閠ica de poblaciones, el alumnado desarrollar� la competencia matem醫ica. El conocimiento de las f髍mulas de los distintos mon髆eros, los enlaces que los unen para formar pol韒eros, los experimentos b醩icos de laboratorio para aislarlos; as� c髆o el manejo de instrumental b醩ico, el microscopio 髉tico, la lupa binocular, el micr髏omo, la centrifugadora, etc., le permitir醤 al alumnado el desarrollo de las competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆.

La capacidad del alumnado para buscar informaci髇 por Internet utiliz醤dola como herramienta de profundizaci髇 y ampliaci髇, basada en la variedad de modelos e ilustraciones fijas y animadas, para comprender la estructura, composici髇 y funci髇 de cada uno de los org醤ulos celulares o de los procesos de mitosis y meiosis, los distintos tipos de c閘ulas y su comportamiento, etc., le permitir醤 desarrollar y aplicar la competencia digital.

La realizaci髇 de peque駉s trabajos o proyectos experimentales en los que deber� aplicar paso a paso el m閠odo cient韋ico, que podr� elaborar bajo la supervisi髇 del profesor, presentando a su grupo de compa馿ros sus propias conclusiones y extrayendo reflexiones al respecto, permitir� fomentar en el alumnado el uso de su imaginaci髇 e iniciativa, lo que fomentar� el desarrollo de las competencias de aprender a aprender y la de sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor.

Para alcanzar las competencias sociales y c韛icas, esta materia contribuye con el conocimiento del desarrollo hist髍ico de la Biolog韆 como Ciencia que va directamente ligado a los avances sociales, econ髆icos y culturales de los pueblos y naciones, ya que estos representan mejoras y bienestar en el campo de la salud, la alimentaci髇, la agricultura o la ganader韆 entre otros. El alumnado debe reflexionar sobre la globalizaci髇 de estas mejoras, asumiendo que todos debemos ser iguales ante las aportaciones de la Ciencia.

Por 鷏timo la competencia en conciencia y expresiones culturales se puede desarrollar en el alumnado con visitas a museos y exposiciones relacionados con temas cient韋icos y entendiendo la necesidad de exhibici髇 y conservaci髇, para conocer, preservar y transmitir el patrimonio cient韋ico a las generaciones futuras.

Concluyendo lo anteriormente expuesto, la Biolog韆 de 2� de Bachillerato dotar� a los alumnos y alumnas de conocimientos y habilidades que le permitir醤 desarrollar las capacidades y competencias para acceder a una formaci髇 superior acad閙ica o profesional.

3. Biolog韆 y geolog韆. (Primero de Bachillerato)

Introducci髇.

La Biolog韆 y la Geolog韆 son dos Ciencias experimentales dedicadas al estudio de la Naturaleza. Mientras que la Biolog韆 analiza los seres vivos en todas sus dimensiones la Geolog韆 estudia la Tierra y su evoluci髇. Se trata de disciplinas en continua evoluci髇 cuyo desarrollo ha aportado al ser humano avances en numerosos aspectos de inter閟 socio-econ髆ico en relaci髇 con la medicina, los recursos naturales, el medio ambiente, etc.

En el Bachillerato, la materia de Biolog韆 y Geolog韆 profundiza en los conocimientos adquiridos en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, y analiza con mayor detalle la organizaci髇 de los seres vivos, su biodiversidad, su distribuci髇 y los factores que en ella influyen, as� como la actividad geol骻ica de la Tierra y su pasado.

La Biolog韆 se inicia con el estudio de los niveles de organizaci髇 de los seres vivos: composici髇 qu韒ica, organizaci髇 celular y tejidos animales y vegetales. A continuaci髇 se aborda la clasificaci髇 de los seres vivos analizando la biodiversidad y su conservaci髇 y se finaliza con dos bloques dedicados al estudio de los reinos animal y vegetal, especialmente desde el punto de vista de su funcionamiento y adaptaciones al medio en el que habitan.

La Geolog韆 toma como hilo conductor la Teor韆 de la Tect髇ica de Placas. A partir de ella se har� 閚fasis en la composici髇, estructura y din醡ica del interior terrestre, para continuar con el an醠isis de los movimientos de las placas y sus consecuencias: expansi髇 oce醤ica, relieve terrestre, magmatismo, clasificaci髇 de las rocas, entre otras y finalizar con la historia de la Tierra.

La materia de Biolog韆 y Geolog韆 en el Bachillerato permitir� que alumnos y alumnas consoliden los conocimientos y destrezas necesarios para comprender las diferentes teor韆s y modelos que explican fen髆enos naturales, reforzar el dominio del m閠odo cient韋ico, as� como adquirir los valores que conducen a una mejora en la calidad de vida personal y ambiental desde el compromiso social, siendo capaces de tener criterios propios y de mantener el inter閟 por aprender y descubrir.

Adem醩, esta materia pretende sentar las bases para afrontar los contenidos de 2� de Bachillerato en asignaturas como Biolog韆, Geolog韆 o Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente.

Orientaciones metodol骻icas y contribuci髇 a la adquisici髇 de competencias clave.

La motivaci髇 del alumnado ante una materia opcional en Bachillerato va a ayudar al desarrollo de las competencias clave con m醩 eficacia. El profesorado debe aprovechar esta motivaci髇 para encauzar de forma adecuada su curiosidad, ofreci閚dole la posibilidad de ser activo en todo el proceso de ense馻nza-aprendizaje.

La materia de Biolog韆 y Geolog韆 en 1� de Bachillerato se centra en la competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆, que requieren de un pensamiento cient韋ico afianzado en conceptos b醩icos que permita interpretar los fen髆enos y establecer relaciones entre ellos, asociando causas con efectos y transfiriendo de manera integrada estos conocimientos a otros contextos, evitando un mero aprendizaje memor韘tico. Procedimientos propios del trabajo cient韋ico, tales como la resoluci髇 de problemas y el manejo y tratamiento de informaci髇, son los que el profesorado podr� poner en pr醕tica para desarrollar esta competencia. Adem醩 ha de favorecerse el an醠isis cr韙ico sobre la influencia de la Ciencia y la Tecnolog韆 en la sociedad actual.

La Biolog韆 y Geolog韆 es una materia eminentemente pr醕tica con la que el alumnado puede consolidar las destrezas que le permitan desenvolverse en las ciencias experimentales. Las pr醕ticas de laboratorio pueden plantearse en la disciplina de Biolog韆 desde el nivel molecular hasta el de organismo: reconocimiento de biomol閏ulas, elaboraci髇 de preparaciones de c閘ulas y tejidos, observaci髇 al microscopio 髉tico, disecciones de animales y/o vegetales, uso de claves dicot髆icas, etc. Asimismo, se pueden plantear pr醕ticas de fisiolog韆 como el estudio de la fotos韓tesis, la 髎mosis, la actividad enzim醫ica, etc. Con respecto a la Geolog韆 la parte pr醕tica se puede enfocar hacia la interpretaci髇 y elaboraci髇 de representaciones como perfiles y cortes geol骻icos a partir de mapas topogr醘icos y geol骻icos sencillos, la reconstrucci髇 de la historia geol骻ica de una zona o el reconocimiento de los diferentes tipos de rocas, entre otras actividades.

Asimismo, la utilizaci髇 de im醙enes obtenidas de diversas fuentes puede ayudar a reconocer, interpretar y comprender estructuras, procesos o fen髆enos biol骻icos y geol骻icos: im醙enes de microscop韆 髉tica o electr髇ica, fotograf韆s, mapas, dibujos de anatom韆, ilustraciones esquem醫icas de procesos fisiol骻icos, etc.

La competencia matem醫ica se aborda de forma m醩 puntual, teniendo su peso en el desarrollo de habilidades relacionadas, por ejemplo, con la resoluci髇 de problemas de diversidad ecol骻ica, con el uso de diferentes 髍denes de magnitud, con el manejo de las escalas de los mapas o en microfotograf韆s y con gr醘icas de la influencia de diferentes factores en procesos naturales, etc.

El aprendizaje puede encaminarse a fomentar habilidades cognitivas propias del desarrollo evolutivo de esta edad, como un pensamiento m醩 abstracto o una mayor capacidad de razonamiento l骻ico, que ayudar醤 a desarrollar la competencia de aprender a aprender. En este sentido el alumnado debe comprender, saber explicar y relacionar entre si los distintos conocimientos. Con este fin se puede proponer la elaboraci髇 de mapas conceptuales, cuadros comparativos, tablas de clasificaci髇, etc. que van a servir para planificar y supervisar su aprendizaje, as� como hacer expl韈itos los conocimientos que van asimilando.

Las capacidades para entender y expresar, de forma escrita y oral, textos cient韋icos con un lenguaje t閏nico adecuado a su etapa educativa y suficientemente rico en expresiones propias de cada bloque de contenidos, permitir醤 una mayor consolidaci髇 de la competencia lingstica. Cualquier actividad que el alumnado realice va a contribuir al desarrollo de dicha competencia, pero podemos trabajarla de una forma m醩 espec韋ica mediante la lectura y comentario de textos cient韋icos o divulgativos, noticias novedosas o literatura con trasfondo cient韋ico.

La motivaci髇 del alumnado se puede ver muy favorecida si se aprovechan aplicaciones interactivas sobre procesos biol骻icos y geol骻icos en Internet que pueden servir para aclarar y ampliar determinados contenidos, a la vez que favorecen que el alumnado desarrolle capacidades propias de la competencia digital. Otras destrezas en las que deben ser competentes y a las que contribuye esta materia son: la eficacia en la selecci髇 de informaci髇, su contraste y valoraci髇 ante la diversidad de fuentes que proporciona Internet, as� como la habilidad en la utilizaci髇 de aplicaciones digitales para la presentaci髇 de trabajos de diferente 韓dole.

Las competencias social y c韛ica se van a poder desarrollar especialmente a trav閟 de contenidos tales como la conservaci髇 de la biodiversidad, con investigaciones sobre la existencia de asociaciones de protecci髇 del medio natural o sobre las medidas medioambientales que se desarrollan en sus ayuntamientos o en instituciones pr髕imas a su localidad. Con este tipo de actividades se favorece la participaci髇 del alumnado en la conservaci髇 de los ecosistemas m醩 pr髕imos y la valoraci髇 de la protecci髇 de la biodiversidad. Adem醩, la materia puede contribuir al reconocimiento de la investigaci髇 cient韋ica como uno de los pilares del desarrollo de una regi髇 y de un pa韘. Para ello, puede ser interesante que el alumnado conozca de cerca otras realidades, mediante visitas a entornos naturales, laboratorios de investigaci髇, museos, o la asistencia a charlas de expertos, etc. Por otra parte, la realizaci髇 de trabajos en grupo y cooperativos puede ser clave para afianzar habilidades sociales como la asertividad, el respeto y la tolerancia.

Cualquiera de las tareas propuestas al alumnado puede contribuir al desarrollo de capacidades como el sentido de la responsabilidad o el pensamiento cr韙ico, propias de la competencia en sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor, si al alumnado se le da la oportunidad de planificar, idear y organizar su trabajo de forma aut髇oma. El ingenio y la creatividad en la interpretaci髇 de observaciones de procesos naturales o en el dise駉 de experiencias para evaluar una hip髏esis planteada ha sido a lo largo de la historia de la Ciencia una de las claves de su evoluci髇 y debe ser una de las capacidades que el alumnado consiga para poder participar en la innovaci髇 y el desarrollo cient韋ico como ciudadano.

La mejora del dise駉 en la presentaci髇 y exposici髇 de sus trabajos a trav閟 de la creatividad y la imaginaci髇 contribuye a desarrollar la competencia en conciencia y expresiones culturales. El reconocimiento del patrimonio natural como fuente de biodiversidad y la comprensi髇 de la necesidad de contribuir a la concienciaci髇 ciudadana para respetarlo y protegerlo tambi閚 forman parte del desarrollo de dicha competencia.

Finalmente, el uso de las diferentes etapas del m閠odo cient韋ico puede ser el hilo conductor de todo el proceso de ense馻nza aprendizaje en esta materia. Para conseguirlo, el profesorado puede proponer preguntas abiertas con el fin de que el alumnado formule hip髏esis, las contraste mediante la observaci髇 y la experimentaci髇 y extraiga las correspondientes conclusiones. Este tipo de actividades se puede plantear de manera breve para introducir un tema nuevo, o bien como un proyecto de m醩 envergadura para llevar a cabo individualmente o en grupo. La elaboraci髇 de un documento digital (presentaci髇, v韉eo, etc.) para su posterior exposici髇 y comunicaci髇 de conclusiones, en el aula o fuera de ella, puede complementar estas actividades. Esta forma de trabajar resulta muy adecuada para favorecer de forma integrada la adquisici髇 de todas las competencias clave.

4. Cultura audiovisual I y II (primero y segundo de Bachillerato)

Introducci髇

La materia de Cultura Audiovisual contribuye especialmente al desarrollo intelectual del alumnado y a su integraci髇 social dentro del entorno que le rodea, proporcion醤dole una formaci髇 amplia que abarca tanto la producci髇 de mensajes audiovisuales sencillos como la capacidad de valorar y analizar cr韙icamente los mensajes que circulan en los distintos medios de comunicaci髇.

La aparici髇 de la fotograf韆 y el cine en el siglo XIX proporcion� una nueva manera de captar la realidad, as� como la posibilidad de reproducci髇, pr醕ticamente ilimitada, de estas im醙enes, permitiendo el acceso a esta informaci髇 a la mayor韆 de la sociedad. Desde ese momento se ha extendido una comunicaci髇 basada en medios audiovisuales. La historia del siglo XX no se puede concebir sin el uso de la imagen y el sonido como herramientas de dataci髇 y evaluaci髇 de los hechos. Ya en el siglo XXI se produce una nueva revoluci髇 social en las comunicaciones: la era digital e internet. Estos dos elementos est醤 suponiendo un cambio radical en los comportamientos sociales: por primera vez en la historia la mayor韆 de nuestro entorno tiene medios de recepci髇 y env韔 de informaci髇 al instante, informaci髇 que se construye con las herramientas que esta asignatura trata de analizar y comprender.

Actualmente vivimos inmersos en una sociedad que est� constituida por un enorme entramado de mensajes ic髇icos y audiovisuales donde son determinantes las distintas interacciones que se dan entre los medios de comunicaci髇 y sus audiencias. Las caracter韘ticas de este complejo entramado van a influir en las personas y en la conformaci髇 de su identidad. Esa cantidad de informaci髇 que percibimos en distintos contextos (construida a partir de elementos t閏nicos audiovisuales como la fotograf韆, el cine, el v韉eo, la televisi髇, la radio o internet) es de una magnitud como nunca antes se hab韆 dado. La sociedad moderna tiene como una de sus se馻s de identidad la presencia de im醙enes digitales en pr醕ticamente cualquier actividad que desarrolle, por lo que resulta imprescindible aprender a desgranar sus elementos configuradores e interpretar sus valores sem醤ticos y expresivos.

Una circunstancia novedosa surgida de las nuevas plataformas digitales es la posibilidad de publicar en la red productos construidos con muy pocos medios t閏nicos y al margen de la industria dedicada a la producci髇 digital. Estas producciones individuales pueden ser vistas y/o escuchadas por millones de personas. Por primera vez en la historia, los creativos pueden alcanzar el reconocimiento de su obra sin pasar por el filtro de la industria audiovisual. Este apoyo inicial sirve como indicativo de calidad para una posterior integraci髇 de los nuevos creadores dentro de la industria audiovisual. Por otro lado, la facilidad de exposici髇 del material ("subir a la red") no supone un aumento de la calidad de lo creado; muy al contrario, la realidad nos indica que la posibilidad ilimitada de generar fotos, v韉eos, blogs y p醙inas web sin la ayuda del criterio razonado est� inundando el mercado audiovisual de productos de calidad muy deficiente. Por tanto, se hace necesario y pertinente facilitar a los alumnos y alumnas herramientas y t閏nicas educativas que les ayuden a gestionar la informaci髇, im醙enes, sonidos y distintos recursos creativos que diariamente est醤 a su disposici髇 en casi todos los 醡bitos en los que se desarrolla su vida.

Por un lado el alumnado debe aprender a comprender y analizar la cultura audiovisual de la sociedad en la que vive y los medios utilizados para generarla; y por otro, debe desarrollar un sentido cr韙ico con respecto a esas producciones, para ordenar la informaci髇 recibida y tener elementos de juicio a la hora de enfrentarse a la gran cantidad de mensajes que el mundo audiovisual genera. La adquisici髇 de competencias para el an醠isis de los elementos expresivos y t閏nicos, y la dotaci髇 de conciencia cr韙ica, deben servir para crear una ciudadan韆 m醩 responsable, cr韙ica y participativa.

Cultura Audiovisual se desarrolla durante dos cursos acad閙icos. En el primer curso el alumnado analizar� la evoluci髇 de los medios y lenguajes audiovisuales junto con las funciones y caracter韘ticas de la imagen fija y en movimiento, con el fin de conocer sus fundamentos b醩icos y tener las primeras herramientas para crear narraciones audiovisuales sencillas. Est� organizado en cuatro bloques, el primero es Imagen y significado, sigue el bloque La imagen fija y su capacidad expresiva, a continuaci髇 La imagen en movimiento y su capacidad expresiva. Y el 鷏timo se dedica a la Narrativa Audiovisual.

En el segundo curso el alumnado analizar� la importancia de la funci髇 expresiva de la imagen, el sonido y la m鷖ica en el proceso de creaci髇 de audiovisuales; asimismo, comprender� la organizaci髇 de la producci髇 de audiovisuales, y las caracter韘ticas de los nuevos medios y de los mensajes publicitarios, a fin de adquirir un sentido cr韙ico y realizar productos audiovisuales sencillos. Se estructura en cinco bloques, empezando con la Integraci髇 de sonido e imagen en la creaci髇 de audiovisuales, contin鷄 con las Caracter韘ticas de la producci髇 audiovisual en los diferentes medios, el tercer bloque son Los medios de comunicaci髇 audiovisual, prosigue con La publicidad y el 鷏timo es An醠isis de im醙enes y mensajes audiovisuales.

Orientaciones metodol骻icas

Esta materia pretende iniciar a los estudiantes en la fabricaci髇 de sus propias im醙enes y productos audiovisuales, ya sean de naturaleza est醫ica como la fotograf韆 o din醡icas como el v韉eo. Para esto es necesario que el alumnado est� en situaci髇 de analizar, relacionar y comprender los elementos que forman parte de la cultura audiovisual de nuestro tiempo.

Cultura Audiovisual tiene un car醕ter proped閡tico necesario y b醩ico para su desarrollo en etapas posteriores, ya sea en estudios universitarios de comunicaci髇 audiovisual, publicidad o bellas artes, o para estudios de formaci髇 profesional de imagen y sonido y otras ense馻nzas art韘ticas.

En este sentido, la ense馻nza de esta materia se estructura en dos caminos paralelos y complementarios. El primero de ellos es el an醠isis de los mensajes audiovisuales: aprender a ver, a escuchar, a discernir lo que se dice, c髆o se dice y por qu� se presenta los mensajes de una manera determinada. El segundo de ellos es la creaci髇 por parte del alumnado de productos audiovisuales sencillos.

Estas dos v韆s son imprescindibles y complementarias, deben caminar juntas en el objetivo de formar al alumnado en materia tan apasionante como es la creaci髇 audiovisual. Necesitar醤 saber leer e interpretar los productos audiovisuales para comprender su mensaje y, de forma complementaria, empezar a generar mensajes audiovisuales con el fin de comunicarse.

El empleo de las nuevas tecnolog韆s dentro de la metodolog韆 va a servir para explorar y profundizar en el espacio expositivo que nos permite internet y del mismo modo en las fuentes informativas y aplicaciones art韘ticas que alberga. Es recomendable acudir a 閟tas en apoyo del proceso de ense馻nza-aprendizaje. Se hace necesario disponer, en el aula, de ordenadores, dispositivos electr髇icos y otros equipamientos t閏nicos en el aula que permitan el desarrollo de los contenidos fundamentales.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave

Por su car醕ter te髍ico-pr醕tico e integrador, esta materia, se relaciona con el desarrollo de todas las competencias clave.

Conciencia y expresiones culturales. El desarrollo de esta competencia se relaciona directamente con Cultura Audiovisual, al contemplar contenidos y actividades creativas que abordan aspectos culturales y est閠icos del panorama social y art韘tico contempor醤eo, potenci醤dose as� el desarrollo de la sensibilidad art韘tica y la alfabetizaci髇 est閠ica. El alumnado desarrollar� la conciencia de sus propias necesidades creativas y art韘ticas por medio del conocimiento y la experimentaci髇 con los elementos expresivos de diferentes t閏nicas y herramientas de producci髇. Se favorece la capacidad de analizar y comprender la importancia de la actividad art韘tica, en todas sus formas, como medio comunicativo y expresivo y la concreci髇 de un lenguaje expresivo propio.

Comunicaci髇 lingstica. Cultura audiovisual por su propia naturaleza implica el conocimiento de un sistema comunicativo propio por medio de varios c骴igos. El alumnado comprende y se familiariza con la capacidad de interpretar el mundo desde 醤gulos distintos, y desarrolla la habilidad de expresar sus propias valoraciones. Deber醤 explicar, argumentar y exponer, los proyectos que desarrollen, de forma oral o escrita y su vez aprenden un amplio vocabulario espec韋ico de la materia, desarrollando as� la comunicaci髇 lingstica.

Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆. A trav閟 de la aplicaci髇 del razonamiento matem醫ico, del pensamiento l骻ico y espacial, para explicar y describir la realidad a trav閟 del lenguaje simb髄ico se produce la adquisici髇 de la competencia matem醫ica. La utilizaci髇 de procedimientos relacionados con el m閠odo cient韋ico, como la observaci髇, la experimentaci髇 y el descubrimiento y la reflexi髇 posterior, potencia el pensamiento cr韙ico.

Competencia digital. De manera creciente, en la actualidad, la imagen, el sonido y en general el conjunto de los productos audiovisuales se desarrollan por medio y a trav閟 de los nuevos soportes de informaci髇 y comunicaci髇 de base digital, y como consecuencia se posibilita una extensa difusi髇 de lo producido. Se debe considerar, adem醩, que originan diferentes experiencias est閠icas, comunicativas y expresivas en quienes los utilizan, tanto como creadores como receptores. As� mismo, parte de la producci髇 art韘tica encuentra un lugar propio en el soporte tecnol骻ico, donde la competencia art韘tica y la digital van enlazadas ineludiblemente. Tambi閚 se fomentan conocimientos, destrezas y habilidades en el uso de aplicaciones, recursos y programas inform醫icos para la creaci髇 y tratamiento de im醙enes y documentos audiovisuales.

Aprender a aprender. La competencia se desarrolla por medio del apoyo y est韒ulo del alumnado hacia la propia experimentaci髇, investigaci髇 y aplicaci髇 pr醕tica de los contenidos. Se propicia, adem醩, una b鷖queda personal y creativa dirigida a conformar su particular forma de expresi髇 y a la utilizaci髇 de lo aprendido en diversos contextos coherentemente. Del mismo modo, trabajar� de forma aut髇oma en la elaboraci髇 de proyectos, resoluci髇 de problemas relacionados con la materia de Cultura Audiovisual y gestionando el tiempo en su aprendizaje. Es importante fomentar la motivaci髇, la autoconfianza y la capacidad de superar los obst醕ulos con el fin de culminar el aprendizaje con 閤ito.

Competencias sociales y c韛icas. Operar con elementos caracter韘ticos del lenguaje audiovisual propicia experiencias vinculadas con la diversidad de respuestas y la aceptaci髇 de las diferencias ante un mismo est韒ulo. Adem醩 trabaja el an醠isis cr韙ico de los mensajes difundidos por medios audiovisuales en la sociedad. Del mismo modo la materia de Cultura Audiovisual debe promover documentos audiovisuales accesibles para cualquier persona. La adquisici髇 de habilidades sociales y c韛icas se apoya en el fomento del trabajo en equipo, ya que este propicia actitudes de respeto, tolerancia, cooperaci髇 y flexibilidad.

Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor. La materia mediante su contenido impulsa la autonom韆, la creatividad, la iniciativa y la innovaci髇, ya que la realizaci髇 de un proyecto creativo implica la toma de una serie de decisiones, adem醩 de planificar, estructurar gestionar y coordinar ideas, recursos y medios. Estos factores propician el desarrollo personal y un aprendizaje eficaz, as� como el sentido de la responsabilidad.

5. Dibujo t閏nico I y II (1� Y 2� bachillerato)

Introducci髇

El Dibujo T閏nico surge como un medio de expresi髇 y comunicaci髇 indispensable, tanto para el desarrollo de procesos de investigaci髇 sobre las formas como para la comprensi髇 gr醘ica de bocetos y proyectos tecnol骻icos y art韘ticos cuyo 鷏timo fin sea la creaci髇 de productos que puedan tener un valor utilitario, art韘tico o ambos a la vez. La asignatura favorece la capacidad de abstracci髇 para la comprensi髇 de numerosos trazados y convencionalismos, lo que la convierte en una valiosa ayuda formativa de car醕ter general.

Entre sus finalidades figura de manera espec韋ica dotar al alumnado de los competencias necesarias para poder comunicarse gr醘icamente con objetividad en un mundo cada vez m醩 complejo que requiere del dise駉 y fabricaci髇 de productos que resuelvan las necesidades presentes y futuras. Esta funci髇 comunicativa, gracias al acuerdo de una serie de convenciones a escala nacional, comunitaria e internacional, nos permite transmitir, interpretar y comprender ideas o proyectos de manera fiable, objetiva e inequ韛oca. Su dominio es internacional y tiende a la universalidad.

El Dibujo T閏nico, por tanto, se hace imprescindible como medio de comunicaci髇 en cualquier proceso de investigaci髇 o proyecto que se sirva de los aspectos visuales, de las ideas y de las formas para visualizar lo que se est� dise馻ndo y, en su caso, definir de una manera clara y exacta lo que se desea dise馻r, crear o producir, es decir, el conocimiento del Dibujo T閏nico como lenguaje universal en sus dos niveles de comunicaci髇: comprender o interpretar la informaci髇 codificada, y expresarse o elaborar informaci髇 comprensible por los destinatarios.

As�, para hacer posible el conocimiento del mundo que nos rodea, es preciso que el alumnado adquiera competencias espec韋icas en la interpretaci髇 de documentaci髇 gr醘ica elaborada de acuerdo a la norma en los sistemas de representaci髇 convencionales. Esto requiere, adem醩 del conocimiento de las principales normas de dibujo, un desarrollo avanzado de su 玽isi髇 espacial�, entendida como la capacidad de abstracci髇 para, por ejemplo, visualizar o imaginar objetos tridimensionales representados mediante im醙enes planas.

Adem醩 de comprender la compleja informaci髇 gr醘ica que nos rodea, es preciso que el alumnado aborde la representaci髇 de espacios u objetos de todo tipo y la elaboraci髇 de documentos t閏nicos normalizados que plasmen sus ideas y proyectos, ya est閚 relacionados con el dise駉 gr醘ico, con la ideaci髇 de espacios arquitect髇icos o con la fabricaci髇 artesanal o industrial de piezas y conjuntos.

Esta materia contribuye a desarrollar, de manera transversal, aptitudes como la creatividad, la iniciativa, el trabajo en equipo, la confianza en uno mismo y el sentido cr韙ico, promoviendo comportamientos favorables a la relaci髇, cooperaci髇, solidaridad, no discriminaci髇 y participaci髇; ayudando a promover pr醕ticas eficaces de planificaci髇, esfuerzo y rigor en el trabajo, estima y respeto por la producci髇 propia y de los dem醩.

La materia se organiza en dos cursos. Durante el primer curso se trabajan los contenidos relacionados con el Dibujo T閏nico como lenguaje de comunicaci髇 e instrumento b醩ico para la comprensi髇, an醠isis y representaci髇 de la realidad. Para ello, se introducen gradualmente y de manera interrelacionada tres grandes bloques de contenidos: Geometr韆, Sistemas de representaci髇, y Normalizaci髇. Se trata de que el alumno tenga una visi髇 global de los fundamentos del Dibujo T閏nico que le permita en el siguiente curso profundizar en sus contenidos y aplicaciones.

A lo largo del segundo curso, adem醩 de continuar trabajando los contenidos de los bloques ya iniciados en primero, especialmente los relacionados con la resoluci髇 de problemas geom閠ricos complejos y con la utilizaci髇 de los procedimientos caracter韘ticos del sistema di閐rico, se introduce un bloque de contenidos nuevo, denominado Documentaci髇 gr醘ica de proyectos para la integraci髇 de los contenidos adquiridos en la etapa.

En el primer bloque, denominado Geometr韆 y Dibujo T閏nico, se desarrollan, durante los dos cursos que componen esta etapa, los contenidos necesarios para resolver problemas de configuraci髇 de formas, al tiempo que analiza su presencia en la naturaleza y el arte a lo largo de la historia, y sus aplicaciones al mundo cient韋ico y t閏nico.

De manera an醠oga, el segundo bloque dedicado a los Sistemas de representaci髇 desarrolla los fundamentos, caracter韘ticas y aplicaciones de las axonometr韆s, perspectivas c髇icas, y de los sistemas di閐rico y de planos acotados. Este bloque debe abordarse de manera integrada para permitir descubrir las relaciones entre sistemas y las ventajas e inconvenientes de cada uno. Adem醩, es conveniente potenciar la utilizaci髇 del dibujo 玜 mano alzada� o croquizaci髇 como herramienta de comunicaci髇 de ideas y an醠isis de problemas de representaci髇.

El tercer bloque de contenidos, en el primer curso es Normalizaci髇, pretende dotar al alumnado de los procedimientos para simplificar, unificar y objetivar las representaciones gr醘icas. Este bloque est� especialmente relacionado con el proceso de elaboraci髇 de proyectos, objeto del 鷏timo bloque de contenidos, por lo que, aunque la secuencia establecida sit鷄 este bloque de manera espec韋ica en el primer curso, su condici髇 de lenguaje universal hace que su utilizaci髇 sea una constante a lo largo de la etapa.

El tercer bloque de contenidos, en el segundo curso, denominado Proyectos, tiene como objetivo principal que el alumnado movilice e interrelacione los contenidos adquiridos a lo largo de toda la etapa, y los utilice para elaborar y presentar de forma individual y colectiva los bocetos, croquis y planos necesarios para la definici髇 de un proyecto sencillo relacionado con el dise駉 gr醘ico, industrial o arquitect髇ico.

Finalmente, cabe destacar el papel cada vez m醩 predominante de las nuevas tecnolog韆s, especialmente de la utilizaci髇 de programas de dise駉 asistido por ordenador, de herramientas vectoriales para la edici髇 gr醘ica o de aplicaciones de geometr韆 interactiva. Su inclusi髇 en el curr韈ulo, no como contenido en s� mismo sino como herramienta, debe de servir para que el alumnado conozca las posibilidades de estas aplicaciones, valore la exactitud, rapidez y limpieza que proporcionan, sirva de est韒ulo en su formaci髇 y permita la adquisici髇 de una visi髇 m醩 completa e integrada en la realidad de la materia de Dibujo T閏nico.

Orientaciones metodol骻icas

El logro de los objetivos propuestos en la materia aconseja mantener un permanente di醠ogo entre teor韆 y experimentaci髇, entre deducci髇 e inducci髇, integrando la conceptualizaci髇 en los procedimientos gr醘icos para su an醠isis y/o representaci髇. Por lo que la elaboraci髇 de bocetos a mano alzada, el dibujo con herramientas convencionales sobre tablero y la utilizaci髇 de aplicaciones inform醫icas son instrumentos complementarios para conseguir los objetivos mediante la aplicaci髇 prioritaria de los procedimientos establecidos en este curr韈ulo de la forma m醩 procedimental posible.

Se ha de facilitar el trabajo aut髇omo del alumnado, potenciar las t閏nicas de indagaci髇 e investigaci髇 y las aplicaciones y transferencias de lo aprendido a la vida real.

As� pues, los m閠odos de trabajo pr醕ticos que caracterizan al Dibujo T閏nico permiten al profesorado incorporar estrategias did醕ticas espec韋icas que respondan a las diversas capacidades de comprensi髇 y abstracci髇 que tiene el alumnado con el fin 鷏timo de que este consiga alcanzar las competencias establecidas en esta materia. Se comenzar� con los procedimientos y conceptos m醩 simples para ir ganando en complejidad. As� las capacidades se van adquiriendo paulatinamente a lo largo de todo el proceso.

La ense馻nza de contenidos s髄o es un medio para el desarrollo de las capacidades del alumnado, y su aprendizaje se deber韆 realizar de forma que resulte significativo, es decir, que para el alumnado tenga sentido aquello que aprende.

Por otra parte, el car醕ter instrumental del Dibujo T閏nico permite trabajar de forma interdisciplinar contenidos comunes con otras materias, especialmente del 醡bito art韘tico, tecnol骻ico, f韘ico y matem醫ico, adem醩 de permitir la orientaci髇 de los alumnos hacia campos del conocimiento o estudios superiores relacionados.

El uso de las nuevas tecnolog韆s de la informaci髇 en esta materia se trabajar� tanto en el aprendizaje de programas de dibujo en 2D y 3D, como para la investigaci髇, documentaci髇 y presentaci髇 de proyectos propios y ajenos. Se recomienda el uso de las mismas para apoyar el proceso de ense馻nza-aprendizaje de los contenidos, a trav閟 de documentaci髇 audiovisual. Es necesario para poder trabajar la materia, sobre todo en el Bloque 3 de Dibujo T閏nico II, disponer de ordenadores en el aula o disponer de un aula inform醫ica durante todo el periodo lectivo destinado a esta materia.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave

Esta asignatura, por su car醕ter te髍ico-pr醕tico e integrador y con aplicaci髇 directa de sus contenidos, permite el desarrollo de todas las competencias clave.

La Comunicaci髇 lingstica, ser� desarrollada a trav閟 de todos los bloques de contenido, ya que los alumnos desarrollan, explican, exponen y defienden sus propios proyectos y trabajos. Al igual que aprenden y desarrollan un amplio vocabulario t閏nico relativo a la materia.

Es importante destacar el aprendizaje del Dibujo T閏nico como lenguaje universal y objetivo, es un medio de expresi髇 y comunicaci髇 de ideas indispensable, tanto en el desarrollo de procesos de investigaci髇 cient韋ica, como en la compresi髇 gr醘ica de proyectos tecnol骻icos cuyo 鷏timo fin sea la creaci髇 y fabricaci髇 de un producto.

La adquisici髇 de la Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 se produce a trav閟 de la aplicaci髇 del razonamiento matem醫ico y del pensamiento l骻ico y espacial, para explicar y describir la realidad. Esto viene dado al aprender a desenvolverse con comodidad a trav閟 del lenguaje simb髄ico, as� como profundizar en el conocimiento de aspectos espaciales de la realidad, mediante la geometr韆 y la representaci髇 objetiva de las formas.

La resoluci髇 de problemas geom閠ricos de manera gr醘ica, el an醠isis de las relaciones entre diferentes objetos planos o tridimensionales (proporcionalidad, semejanza, escalas) y el estudio del espacio y la forma, contribuir醤 al desarrollo de esta competencia.

Mediante la utilizaci髇 de procedimientos, relacionados con el m閠odo cient韋ico, como la observaci髇, la experimentaci髇 y el descubrimiento, y la reflexi髇 y el an醠isis posterior, derivando en el desarrollo del pensamiento cr韙ico, se contribuir� a la adquisici髇 de las competencias en ciencia y tecnolog韆, desarrollando tambi閚 destrezas que permiten utilizar y manipular diferentes herramientas tecnol骻icas.

La Competencia digital es desarrollada a trav閟 del uso de las Tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, como medio de b鷖queda y selecci髇 de informaci髇, utiliz醤dola de manera cr韙ica y reflexiva, y su transmisi髇 en diferentes soportes, para la realizaci髇 de proyectos,adem醩 de proporcionar destrezas en el uso de aplicaciones o programas inform醫icos de dibujo y dise駉, ofreciendo un nuevo soporte y herramienta al alumnado y acerc醤doles, al mismo tiempo, a un panorama creativo m醩 real y actual.

Aprender a aprender, al incidir en la investigaci髇 previa y en la aplicaci髇 pr醕tica de las t閏nicas aprendidas por parte del alumnado, integra una b鷖queda personal expresiva en el proceso creativo y la resoluci髇 de problemas y realizaci髇 de proyectos, organizando su propio aprendizaje y gestionando el tiempo y la informaci髇 eficazmente. El alumno toma conciencia del propio proceso de aprendizaje y de las necesidades de aprendizaje de cada uno, determinando las oportunidades disponibles y siendo capaces de superar los obst醕ulos con el fin de culminar el aprendizaje con 閤ito. Esta materia fomenta la motivaci髇 y la confianza en uno mismo, aplicando lo aprendido a diversos contextos

En las Competencias sociales y c韛icas, esta materia constituye un buen veh韈ulo para su desarrollo, en aquella medida en que la creaci髇 art韘tica suponga un trabajo en equipo y una integraci髇 social, se promover醤 actitudes de respeto, tolerancia, cooperaci髇, flexibilidad y se contribuir� a la adquisici髇 de habilidades sociales.

Los alumnos elaboran y exponen sus propios proyectos enfocados a la resoluci髇 de un problema, de manera que deben desarrollar la capacidad de comunicarse de manera constructiva, expresando y comprendiendo puntos de vista diferentes, fomentando actitudes de colaboraci髇, seguridad en uno mismo, integridad y honestidad; y adquiriendo destrezas como la habilidad para interactuar eficazmente en el 醡bito p鷅lico.

En el Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor, el dibujo t閏nico, como disciplina, requiere una capacidad de autocontrol y an醠isis necesarios para el desarrollo de cualquier proyecto de creaci髇 e investigaci髇, planificando, organizando, gestionando y tomando decisiones; por ello, entre los contenidos de la materia, se incluyen planificaci髇 previa en la resoluci髇 de problemas y elaboraci髇 de proyectos, la iniciativa e innovaci髇, la autonom韆 y la independencia, como factores que contribuyen al aprendizaje eficaz y al desarrollo personal de las alumnas y los alumnos. Igualmente, se fomenta la habilidad para trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa dentro de un equipo y asumir responsabilidades; desarrollando la capacidad de pensar de forma creativa, el sentido y el pensamiento cr韙ico y el sentido de la responsabilidad.

En la Conciencia y expresiones culturales, integra actividades y conocimientos en el campo cultural, donde se muestra la relevancia de los aspectos est閠icos del Dibujo T閏nico, favoreci閚dose el desarrollo de la sensibilidad art韘tica y el criterio est閠ico. Asimismo, cuando se analizan las aportaciones que hicieron las culturas de diferentes 閜ocas al Dibujo T閏nico, se colabora en el conocimiento de los factores de evoluci髇 y antecedentes hist髍icos del mundo contempor醤eo. En el campo de los conocimientos, se adquirir� esta competencia, a trav閟 de la identificaci髇 de los elementos expresivos b醩icos, y los materiales, soportes, herramientas y t閏nicas de expresi髇, el conocimiento de los fundamentos de representaci髇 y las leyes perceptivas.

Desde su vertiente geom閠rica, el Dibujo T閏nico tambi閚 puede ser utilizado como herramienta de lectura y comprensi髇 en el campo del arte, no s髄o como elemento indispensable en la concepci髇 de la estructura interna y composici髇, sino, en la mayor韆 de las ocasiones, como lenguaje oculto transmisor de mensajes e ideas dentro de las obras de arte creadas en diferentes 閜ocas hist髍icas. En este sentido, la inclusi髇 de contenidos relativos al Arte y la Naturaleza en relaci髇 con el Dibujo T閏nico tiene como finalidad ayudar a desvelar y a comprender aspectos culturales que sin 閘, posiblemente, pasar韆n inadvertidos. Fomentando el inter閟, el respeto y la valoraci髇 cr韙ica de las obras art韘ticas y culturales.

6. Dise駉 (Segundo Bachillerato)

Introducci髇

El dise駉 se ha convertido en un elemento de capital importancia en todo tipo de producciones humanas y constituye hoy uno de los principales motores de la econom韆 cultural. El dise駉 se aplica en todos los 醡bitos y se encuentra por todas partes, penetrando en lo cotidiano de tal manera que su omnipresencia lo torna imperceptible. La funci髇 del dise駉 en la sociedad contempor醤ea no debe entenderse 鷑icamente como el proceso de idear y realizar el proyecto, para la producci髇 de objetos, ya sean estos bidimensionales o tridimensionales. Un problema de dise駉 no es un problema circunscrito a la superficie geom閠rica de dos o tres dimensiones. Todo objeto se conecta siempre, directa o indirectamente, con un entorno y por tanto, el conjunto de conexiones que un objeto establece con distintas esferas es extens韘imo. Por ello el dise馻dor ha de contribuir a que se establezca una relaci髇 reconocible e inmediata del hombre con su entorno, donde 閟te se hace accesible, amable, 鷗il y adaptado. El dise駉 ha de atender tanto a los aspectos materiales, tecnol骻icos y funcionales de los objetos, como a los simb髄icos y comunicacionales. Un buen dise駉 contribuye a que podamos utilizar eficazmente los objetos de una manera intuitiva y c髆oda o a que comprendamos con rapidez los mensajes de nuestro entorno. El Bachillerato es un periodo excelente para comenzar la reeducaci髇 del gusto por el dise駉 como parte integral de la funci髇 y el uso o material.

El estudio de los fundamentos b醩icos del dise駉 es de gran importancia para capacitar al alumnado en la comprensi髇 y disfrute de su entorno, y en el desarrollo de la creatividad y el pensamiento divergente, potenciando la capacidad para producir respuestas m鷏tiples ante un mismo est韒ulo. La iniciaci髇 a la pr醕tica del dise駉 promueve, por lo tanto, posturas activas ante la sociedad y la naturaleza, y fomenta una actitud anal韙ica respecto a la informaci髇 que le llega del entorno, es decir, contribuye a desarrollar la sensibilidad y el sentido cr韙ico.

La materia se ha estructurado en cinco bloques que agrupan contenidos y procedimientos, no obstante su desarrollo no debe entenderse de forma secuencial.

El primer bloque estudia el devenir hist髍ico en los principales 醡bitos del dise駉 y debe contribuir a que el alumnado comprenda que la actividad de dise馻r siempre est� condicionada por el entorno natural, social y cultural en el que se desarrolle.

El segundo bloque est� dedicado al an醠isis y estudio de los elementos de configuraci髇 espec韋icos para el dise駉 de mensajes, objetos o espacios en funci髇 de sus dimensiones, formales, est閠icas, comunicativas y simb髄icas.

El tercer bloque incide en la importancia de la metodolog韆 proyectual como una valiosa y necesaria herramienta que canalice la creatividad, la fantas韆 y la inventiva a la eficaz resoluci髇 de problemas de dise駉.

El cuarto y quinto bloques de contenidos pretenden una aproximaci髇 al conocimiento y a la pr醕tica del dise駉 en los 醡bitos de la comunicaci髇 gr醘ica, del dise駉 de objetos y del dise駉 de espacios.

La ense馻nza de la materia de Dise駉 tiene por finalidad proporcionar una base s髄ida acerca de los principios y fundamentos que constituyen esta actividad, de forma te髍ico-pr醕tica.

Orientaciones metodol骻icas.

La ense馻nza de la materia de Dise駉, debe ser te髍ico-pr醕tica, creativa, significativa, activa y participativa. Debe concretarse en el estudio y realizaci髇 de proyectos sencillos de dise駉 en los 醡bitos del dise駉 gr醘ico, de productos y de interiores; poner en juego habilidades del pensamiento tales como la reflexi髇, indagaci髇, imaginaci髇, b鷖queda y manipulaci髇 de recursos visuales y materiales para reelaborar ideas; transformar objetos del entorno y plantear m鷏tiples soluciones evaluando cr韙icamente los resultados; adecuar los contenidos y los supuestos pr醕ticos a las experiencias, conocimientos previos, valores y referentes socioculturales de los alumnos; apoyarse en la experimentaci髇 directa de los conceptos aprendidos, aplic醤dolos a la realizaci髇 de obras concretas; y fomentar procesos personales y grupales que procuren la integraci髇 y el intercambio de opiniones. El aprendizaje activo se apoya en la utilizaci髇 de diferentes estrategias metodol骻icas, como la priorizaci髇 de la reflexi髇 y el pensamiento cr韙ico frente al memor韘tico, contextualizaci髇 de los aprendizajes, alternancia de diferentes tipos de actuaciones, actividades y situaciones de aprendizaje teniendo en cuenta las motivaciones y los intereses del alumnado; promoci髇 del uso de fuentes de informaci髇 diversas, orientaci髇 de la atenci髇 de los alumnos antes, durante y despu閟 de la tarea, y fomento del conocimiento que tiene el alumno sobre su propio aprendizaje.

La materia de dise駉 nos permite trabajar las competencias transversales desarrollando el respeto a obras ajenas y al trabajo cooperativo, la responsabilidad en la elaboraci髇 de proyectos y la apreciaci髇 cr韙ica.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

La contribuci髇 de la materia de Dise駉 a la adquisici髇 de las competencias clave, por su car醕ter te髍ico-pr醕tico e integrador y con aplicaci髇 directa de sus contenidos, permite el desarrollo de todas las competencias clave integrando una b鷖queda personal expresiva en el proceso creativo que ser� desarrollada m醩 claramente en la realizaci髇 de los proyectos contemplando la planificaci髇, supervisi髇 y evaluaci髇 del resultado.

Aprender a aprender.

Desde la materia de Dise駉 se contribuye mediante la adquisici髇 de la conciencia, gesti髇 y control de las propias capacidades y conocimientos promoviendo el trabajo a trav閟 de proyectos en los cuales el alumnado se enfrente a la toma de decisiones, a la b鷖queda de recursos adecuados, a la reflexi髇 sobre los pasos a dar, a la explicitaci髇 y argumentaci髇 de las razones que lo llevan a tomar esas decisiones o a hacer balance de los aprendizajes que realiza.

El proyecto en Dise駉 supone la consecuci髇 de una soluci髇 con la investigaci髇 reflexiva y le permite una conexi髇 de experiencias de aprendizaje con otras 醨eas de conocimiento. Tambi閚 genera la consciencia de la necesidad de buscar recursos ajustados, de aprender de los dem醩 y de cooperar para avanzar.

Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆.

La competencia matem醫ica la desarrollar� con el uso del lenguaje simb髄ico, profundizaci髇 en los aspectos espaciales mediante la geometr韆 y representaci髇 objetiva de las formas, la visi髇 razonada y capacidad cr韙ica al afrontar los trabajos o proyectos.

La resoluci髇 de problemas t閏nicos que precisan muchos proyectos, conlleva la utilizaci髇 de herramientas de pensamiento y recursos propios de la matem醫ica. La necesidad de construir determinados sistemas de representaci髇 espacial y de recurrir a conceptos y recursos geom閠ricos en el dise駉 de todo tipo de objetos (acogi閚dose al uso de medidas, proporciones y posiciones para la comprensi髇 de las relaciones entre las formas o los recursos compositivos derivados de la proporcionalidad, secciones 醬reas y simetr韆s) tiende un puente ampliamente transitado entre estos 醡bitos.

La utilizaci髇 de procedimientos relacionados con el m閠odo cient韋ico, como la observaci髇, la experimentaci髇, el descubrimiento, el an醠isis o la reflexi髇 posterior, a la hora de trabajar dentro de Dise駉 es ya una muestra de la contribuci髇 a estas competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆.

El trabajo con determinados campos de esta materia, como pueden ser el dise駉 gr醘ico e industrial, obliga a conocer y tener en cuenta las proporciones del cuerpo humano y sus mecanismos y limitaciones con respecto a la interacci髇 con im醙enes y objetos, y permite adem醩 argumentar racionalmente una disposici髇 a una vida f韘ica y mental saludable.

Comunicaci髇 lingstica.

Una parte muy importante de la producci髇 art韘tica actual y de los productos de dise駉 que rodean a las personas, se conforma no s髄o de registros de colores y formas sino tambi閚 de lenguaje oral completamente integrado en ellos. Conocer, comprender, generar o comunicar mediante productos art韘ticos supone trabajar apoy醤dose en el conocimiento reflexivo sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso y conlleva tener conciencia de las convenciones sociales del lenguaje, de sus valores y aspectos culturales y de su versatilidad en funci髇 del contexto y la intenci髇 comunicativa. En campos como el del dise駉 se comprueba que el punto de partida de un proyecto no suele ser visual, sino que su labor es pasar de c骴igos lingsticos a c骴igos gr醘icos, de un lenguaje verbal a un lenguaje visual.

La competencia lingstica ser� desarrollada en todos los bloques de contenidos a trav閟 del uso correcto de los t閞minos espec韋icos de la asignatura estudiados as� como en la forma adecuada de expresar ideas y conocimientos, tanto de forma oral como escrita, trabajando la interacci髇 de los diferentes lenguajes para enriquecer la comunicaci髇 y la utilizaci髇 de recursos espec韋icos del lenguaje en el campo del dise駉 para expresar ideas, sentimientos y emociones.

Competencia digital.

La competencia digital es desarrollada a trav閟 del uso de las TIC como medio de b鷖queda de informaci髇, visitas virtuales de espacios art韘ticos o para el uso de aplicaciones inform醫icas de dibujo o dise駉, ofreciendo un nuevo soporte y herramienta al alumnado, acerc醤doles, al mismo tiempo, a un panorama creativo m醩 real y actual.

Elaborar un informe, una presentaci髇, buscar informaci髇 en internet, almacenar los fotograf韆s en el ordenador, enviar mensajes y recibirlos, conllevan la manipulaci髇 casi inevitable de im醙enes. Para muchos autores, estas capacidades de manipulaci髇 y comprensi髇 de im醙enes y de informaci髇 visual suponen una nueva e imprescindible alfabetizaci髇, cuya competencia recae de forma importante en esta materia, pues genera y necesita de capacidades de pensamiento m醩 cercanas que nunca a las requeridas en el arte.

Por otro lado, la misma producci髇 de proyectos de dise駉 cuenta cada vez m醩 con un soporte tecnol骻ico donde la competencia art韘tica y la digital se encuentran enlazadas ineludiblemente. Tambi閚 ha de considerarse que esta competencia supone la b鷖queda, selecci髇, registro y tratamiento o an醠isis de la informaci髇, procedente de fuentes tradicionales (libros, diccionarios, medios de comunicaci髇 social...) de aplicaciones multimedia y de las TIC (buscadores, itinerarios de b鷖queda relevantes...). Se trata de que el alumnado sepa transformar la informaci髇 en conocimiento, lo que exige destrezas de razonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad. Significa, asimismo, comunicar la informaci髇 y los conocimientos adquiridos empleando recursos expresivos que incorporen distintos lenguajes y t閏nicas espec韋icas.

Competencias sociales y c韛icas.

Las competencias sociales y c韛icas se desarrollan al estudiar los diferentes estilos art韘ticos y productos del campo del dise駉, que no solo proponen un reflejo de la sociedad, sino que adem醩 ayudan a conformar miradas sobre el mundo y las personas, y contribuyen a la conformaci髇 de identidades individuales y colectivas a trav閟 de los proyectos.

El dise駉 ha estado anclado en las sociedades que los han producido y, por tanto, no pueden entenderse al margen de la cultura de origen o de los contextos de producci髇: valores, claves econ髆icas, ideol骻icas, t閏nicas, religiosas, cient韋icas...Los productos del dise駉, no s髄o suponen un reflejo de las sociedades que los han producido, sino que adem醩 contribuyen a la conformaci髇 de identidades individuales y colectivas. El respeto, la aceptaci髇 de las producciones ajenas, la valoraci髇 de las diferentes formas de responder al mundo y de entenderlo a trav閟 del dise駉, en las diferentes culturas y entre diferentes personas, son igualmente valores que han de desarrollarse dentro de esta materia.

Conciencia y expresiones culturales.

La competencia en conciencia y expresiones culturales se desarrollar� a partir del estudio de la historia y evoluci髇 del dise駉, los tipos y campos de aplicaci髇 a lo largo de la historia y las diferentes corrientes que han permitido a los artistas manifestarse en cada una de las 閜ocas de la Historia del dise駉.

La sociedad actual, m醩 que nunca, est� filtrada de productos est閠icos que se dirigen directamente a las emociones, que se soportan en respuestas afectivas y que producen constantes experiencias sensitivas. En especial en Bachillerato, el alumnado se socializa y construye su identidad con experiencias mediadas por todos estos productos est閠icos que les rodean: moda, cine, m鷖ica, est閠icas corporales... Es por ello que no ha de perderse de vista por un lado, las posibilidades de intervenci髇 en la sociedad y de transformaci髇 social que tienen el dise駉 y las producciones art韘ticas, y por otro, la necesidad de trabajar en la comprensi髇 de la cultura actual.

Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor.

Desde esta materia, hay que se馻lar que el proceso que va desde la exploraci髇 inicial hasta el producto final requiere una planificaci髇 previa y demanda un esfuerzo por alcanzar resultados originales, no estereotipados. Se sabe tambi閚 que en la materia, los procesos de trabajo exigen la elecci髇 de recursos teniendo presente la intencionalidad expresiva del producto que se desea lograr y la revisi髇 constante de lo que se ha hecho en cada fase del proceso con la idea de mejorarlo si fuera preciso.

Por otro lado, el planteamiento de proyectos creativos exige actuar con autonom韆, poner en marcha iniciativas y barajar posibilidades y soluciones diversas. Los proyectos no s髄o contribuyen a la originalidad y a la b鷖queda de formas innovadoras, sino que favorecen la capacidad natural individual para percibir, memorizar, imaginar, analizar posibilidades y limitaciones, crear, tomar decisiones y plantear propuestas.

El trabajo en proyectos de dise駉, como forma de emitir respuestas abiertas, admite las diferentes opciones personales y colectivas, permite la afirmaci髇 de la autoestima, de la propia identidad y trabaja con las emociones, con la afectividad y colabora en la gesti髇 de dichas respuestas.

La experimentaci髇, como m閠odo de creaci髇, proporciona tambi閚 resultados innovadores y originales en la medida en que el alumnado es capaz de tomar la iniciativa e investigar por su cuenta, barajando todas las posibilidades que se le presentan y decidiendo en cada caso la respuesta m醩 conveniente. Por otra parte, esa experimentaci髇 y la b鷖queda de nuevas o diferentes soluciones, potencia la habilidad de transmitir ideas a trav閟 de diversos medios, tales como dibujos, diagramas, maquetas o a trav閟 de la forma verbal y escrita.

7. Economia (Primero Bachillerato)

Introducci髇

En el marco del sistema educativo regulado por la Ley Org醤ica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, se incluye la asignatura de Econom韆 que se considera como asignatura troncal del primer curso de bachillerato en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales. Es una materia que pretende preparar a los j髒enes para adquirir conocimientos y destrezas y desarrollar actitudes y valores que les permitan desenvolverse en una sociedad en la que los hechos econ髆icos tienen cada vez m醩 importancia.

Para alcanzar los diferentes niveles competenciales que se plantean en esta materia se parte del estudio de la escasez y la necesidad de elecci髇 como elementos determinantes de la ciencia econ髆ica. Posteriormente se aborda el estudio de cuestiones clave utilizadas habitualmente en la econom韆 y el mundo empresarial. De esta forma, se conocer� c髆o se organiza el mercado y cu醠 es el procedimiento para la determinaci髇 de los precios; qu� significados y relaci髇 tienen macromagnitudes como producci髇, renta, gasto, inflaci髇, tipos de inter閟 y desempleo; cu醠 es el papel que juega el dinero en una econom韆 moderna y su regulaci髇 a trav閟 de la pol韙ica monetaria; c髆o funciona el comercio internacional y los mecanismos de integraci髇, estudiando especialmente la construcci髇 y desarrollo de la Uni髇 Europea; cu醠es son las causas de las crisis econ髆icas as� como las principales pol韙icas macroecon髆icas para su resoluci髇; c髆o garantizar el respeto del medio ambiente y un crecimiento econ髆ico sostenible.

La asignatura de Econom韆, a trav閟 del an醠isis de estas cuestiones, permitir� que los alumnos desarrollen la curiosidad intelectual, la capacidad anal韙ica y cr韙ica de temas de tanta actualidad como la pobreza, la educaci髇, la salud, el medio ambiente, la distribuci髇 de la renta y el desarrollo 閠ico de los negocios.

La asignatura se organiza en torno a siete bloques tem醫icos:

En el primer bloque denominado 獷conom韆 y escasez. La organizaci髇 de la actividad econ髆ica� se describe las distintas formas de organizaci髇 econ髆ica y se estudian las caracter韘ticas propias de cada sistema econ髆ico. A partir del concepto escasez y la necesidad de elecci髇 se estudian cu醠es son las formas en las que se organiza una sociedad para satisfacer sus necesidades con recursos escasos. Tambi閚 se analizar醤 los m閠odos utilizados para su estudio, de forma que el alumno desarrollar� la capacidad de distinguir entre proposiciones econ髆icas positivas y normativas.

En el bloque segundo 獿a actividad productiva� se estudia c髆o se lleva a cabo la producci髇 de bienes y servicios en el marco de una econom韆 de mercado. Despu閟 de conocer las funciones, objetivos y formas de organizaci髇 de las empresas, se estudiar醤 las caracter韘ticas b醩icas del proceso productivo, haciendo especial 閚fasis en el estudio de la productividad, costes de producci髇 y beneficios realizando, para ello, c醠culos matem醫icos y gr醘icos.

En el tercer bloque denominado 獷l mercado y el sistema de precios� despu閟 de analizar y estudiar los factores que condicionan la demanda y la oferta, as� como la forma gr醘ica de cada una de ellas, se analizan las condiciones que posibilitan el equilibrio del mercado. Tambi閚 se analizar醤 los distintos criterios para clasificar los mercados, y se estudiar醤 las caracter韘ticas propias de los mercados de competencia perfecta, monopolio, oligopolio y competencia monopol韘tica.

El bloque cuarto titulado 獿a macroeconom韆� se dedica al estudio de la econom韆 desde una perspectiva global. Se analizar醤 las variables macroecon髆icas cr韙icas como el producto interior bruto, el 韓dice de precios al consumo y las tasas de actividad, paro y ocupaci髇, y se conocer醤 sus limitaciones como indicadores del desarrollo de la sociedad. Tambi閚 se estudiar醤 las caracter韘ticas espec韋icas del mercado de trabajo, se distinguir醤 las distintas clases de desempleo existentes, las estad韘ticas que se emplean para su determinaci髇 y las pol韙icas de empleo que se pueden utilizar.

En el bloque quinto que se titula 獳spectos financieros de la Econom韆� despu閟 de definir el dinero y sus funciones, clases de dinero fiduciario, el proceso de creaci髇 de dinero bancario y tipo de inter閟, se estudiar� el concepto de inflaci髇, y sus causas y efectos. Tambi閚 en este bloque tem醫ico se estudiar� el concepto, importancia, finalidades y estructura del sistema financiero como conjunto de intermediarios que canalizan el ahorro hacia la inversi髇, reconociendo el papel que juega la pol韙ica monetaria y el Banco Central Europeo como instituci髇 encargada de su desarrollo.

En el bloque sexto 獷l contexto internacional de la Econom韆� se analizar� el funcionamiento del comercio internacional y se estudiar醤 los factores que justifican su existencia, diferenciando y valorando situaciones de proteccionismo y libre cambio. Tambi閚 se conocer醤 las distintas organizaciones supranacionales dedicadas a la cooperaci髇 internacional, poniendo especial 閚fasis en el estudio de la organizaci髇 y pol韙icas desarrolladas en el seno de la Uni髇 Europea. Se terminar� el bloque estudiando las causas y consecuencias de la globalizaci髇 como proceso de creaci髇 de un mercado mundial sin fronteras geogr醘icas.

En el 鷏timo bloque denominado 獶esequilibrios econ髆icos y papel del Estado en la Econom韆� se estudian los principales fallos del mercado y las pol韙icas que se emplean para su resoluci髇. Se analizar醤 las fluctuaciones de la actividad econ髆ica en fases alternas de expansi髇 y recesi髇 y las posibles v韆s de actuaci髇 del Sector P鷅lico a trav閟 de la pol韙ica econ髆ica. Tambi閚 se valorar� la repercusi髇 social de una distribuci髇 desigual de la renta y los instrumentos que puede utilizar el Estado para redistribuir la renta. Por 鷏timo, se estudiar� la intervenci髇 del Sector P鷅lico, mediante una pol韙ica medioambiental, para preservar el medio ambiente, permitiendo un crecimiento sostenible de la econom韆 y un uso racional de los recursos naturales disponibles.

Orientaciones metodol骻icas

Para alcanzar los objetivos marcados en el proceso ense馻nza-aprendizaje es necesario realizar una planificaci髇 rigurosa de esta actividad, puesto que las caracter韘ticas propias de la materia, los condicionantes socioculturales de los alumnos, los recursos disponibles y las caracter韘ticas personales y acad閙icas de los alumnos condicionan todo el proceso de ense馻nza-aprendizaje.

La inclusi髇 de las competencias clave como elemento esencial del curr韈ulo conlleva que cualquier metodolog韆 seleccionada por los docentes deba adaptarse al nivel competencial inicial de los alumnos. Con este objetivo, se realizar醤 una serie de pruebas iniciales, que permitan al docente, tanto por la observaci髇 del trabajo realizado como por los resultados obtenidos, obtener una valiosa informaci髇 acerca de sus alumnos, que en cierta forma orientar� su labor docente futura.

Se aumentar� gradualmente el nivel de dificultad y complejidad de los aprendizajes, comenzando con conceptos y tareas sencillas, para posteriormente incorporar tareas m醩 complejas que permitan la comprensi髇 de la materia y la adquisici髇 de las competencias clave planteadas inicialmente en el curr韈ulo.

Para alcanzar el 閤ito en la ense馻nza por competencias es necesario que el alumno asuma un papel principal en todo el proceso ense馻nza-aprendizaje, de tal forma que llegue a ser consciente de que 閘 es el responsable de su aprendizaje. Se debe fomentar su grado de autonom韆, autoestima, actitud proactiva y actitud responsable ante este proceso. Uno de los medios que vamos a utilizar para conseguir esta motivaci髇 ser� el desarrollo de metodolog韆s activas y contextualizadas. El trabajo por proyectos puede ser un buen m閠odo para lograr estos resultados. Favorece la labor investigadora, permitiendo que los estudiantes pongan en juego un amplio conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes personales. Igualmente fomentar� el trabajo en grupo y el desarrollo de habilidades sociales.

Tambi閚 se pueden plantear actividades consistentes en debates sobre temas de actualidad, previamente preparados por un grupo reducido de alumnos. A partir de un acontecimiento que tenga relevancia social y repercusiones econ髆icas, el grupo encargado de su elaboraci髇, despu閟 de una labor de an醠isis, investigaci髇 y reflexi髇, analizar� estos hechos aplicando los conocimientos adquiridos en la materia. Se realizar�, en primer lugar, una exposici髇 ante la clase para, posteriormente, plantear un debate donde cada alumno podr� exponer, de forma razonada, su posici髇 y argumentos. Esta tarea refuerza las habilidades sociales y fomenta actitudes de respeto y tolerancia hacia diferentes opiniones.

Tambi閚 resulta recomendable el uso del portfolio, puesto que potencia la autonom韆 de los alumnos y desarrolla su pensamiento cr韙ico y reflexivo, de tal forma que los estudiantes comprendan lo que aprenden, sepan para qu� lo aprenden y sean capaces de usar lo aprendido en distintos contextos dentro y fuera del aula.

Se debe potenciar y en la mayor parte de los casos se hace totalmente imprescindible, la utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y de la comunicaci髇 en el proceso ense馻nza-aprendizaje. Se utilizar醤 medios audiovisuales, software de gesti髇 y diversos recursos de la red (p醙inas web, blogs, bases de datos y otros) como herramientas esenciales para la puesta en pr醕tica de las metodolog韆s seleccionadas.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave

Las competencias que se desarrollan a trav閟 de esta asignatura son las siguientes:

La competencia en comunicaci髇 lingstica es el resultado de la acci髇 comunicativa de los individuos, que les permite actuar como interlocutores utilizando m鷏tiples modalidades, desde la oralidad y la escritura hasta las formas m醩 sofisticadas de comunicaci髇 audiovisual. Esta competencia es un instrumento fundamental para la socializaci髇 que va a permitir el respeto a las normas de convivencia; el ejercicio activo de la ciudadan韆; el desarrollo de un esp韗itu cr韙ico; el respeto a los derechos humanos y el pluralismo; la concepci髇 del di醠ogo como herramienta primordial para la convivencia, la resoluci髇 de conflictos y el desarrollo de las capacidades afectivas en todos los 醡bitos. En esta asignatura se pondr� de manifiesto esta competencia para poder distinguir que planteamientos econ髆icos son positivos o normativos; para conocer qu� es la empresa y cu醠es son sus objetivos y funciones; conocer los criterios para clasificar los mercados y valorar las diferencias entre mercados de competencia perfecta, monopolios, oligopolios y de competencia monopol韘tica; estudiar los efectos y limitaciones de los indicadores econ髆icos como instrumentos para medir la calidad de vida; explicar el funcionamiento del dinero y valorar el papel del sistema financiero en una econom韆 de mercado; describir los efectos de las variaciones de los tipos de inter閟 en la econom韆; expresar las razones que justifican el comercio internacional; para poder diferenciar los conceptos de crecimiento y desarrollo; reflexionar sobre los problemas medioambientales provocados por la actividad econ髆ica.

La competencia matem醫ica implica la capacidad de aplicar el razonamiento matem醫ico y sus herramientas para describir, interpretar y predecir distintos fen髆enos en su contexto a trav閟 de las 醨eas relativas a los n鷐eros, el 醠gebra, la geometr韆 y la estad韘tica. Se utilizar� esta competencia para analizar problemas econ髆icos actuales; determinar la eficiencia t閏nica y econ髆ica; analizar e interpretar gr醘icamente ingresos, costes y beneficios empresariales; analizar gr醘icamente las curvas de oferta y demanda as� como el c醠culo de sus correspondientes elasticidades; comprender la informaci髇, en forma de datos y gr醘icos, de las diferentes variables macroecon髆icas; interpretar datos y gr醘icos relacionados con el mercado de trabajo; analizar datos de inflaci髇 y desempleo en Espa馻. Tambi閚 la competencia en ciencia y tecnolog韆 se va a desarrollar desde nuestra disciplina, ya que ser� imprescindible la utilizaci髇 de esta competencia para reflexionar sobre los problemas medioambientales; conocer y valorar la importancia del logro de un desarrollo sostenible; desarrollar actitudes positivas en relaci髇 con el medioambiente y su consideraci髇 como variable en la toma de decisiones econ髆icas.

La competencia digital implica el uso creativo, cr韙ico y seguro de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para alcanzar objetivos profesionales y personales, que permiten ser competente en un entorno digital. Desarrolla destrezas relacionadas con el acceso a la informaci髇, la creaci髇 de contenidos y la resoluci髇 de problemas en todo tipo de contextos. Desarrolla una actitud activa, cr韙ica y realista hacia las tecnolog韆s y los medios tecnol骻icos. Se utilizar� esta competencia para conocer los cambios m醩 recientes en el escenario econ髆ico mundial; conocer, en un contexto global, como se relaciona la divisi髇 del trabajo con la interdependencia econ髆ica; investigar casos reales de mercados de competencia perfecta, monopolio, oligopolio y competencia monopol韘tica; interpretar la informaci髇 de diferentes variables macroecon髆icas y estudiar su evoluci髇 en el tiempo; establecer comparaciones de car醕ter global de las distintas magnitudes macroecon髆icas; investigar 醡bitos de oportunidades y tendencias de empleo; identificar los objetivos y la finalidad del Banco Central Europeo.

La competencia de aprender a aprender permite el aprendizaje permanente que se produce a lo largo de la vida, que exige, en primer lugar, la capacidad para motivarse por aprender y, en segundo lugar, requiere conocer y controlar los propios procesos de aprendizajes para ajustarlos a los tiempos y las demandas de las tareas y actividades que conducen al aprendizaje. Las destrezas y actitudes que integran esta competencia se evidencian al comparar las distintas formas de abordar la resoluci髇 de problemas econ髆icos en situaciones econ髆icas del entorno internacional; estudiar y analizar las repercusiones de la actividad empresarial, tanto en un entorno cercano como internacional; valorar la influencia del tipo de mercado sobre los agentes econ髆icos que participan en ellos; valorar la relaci髇 entre educaci髇 y la posibilidad de obtener un empleo y su evoluci髇 en el tiempo; reconocer 醡bitos de oportunidades y tendencias de empleo; describir los efectos de las variaciones de los tipos de inter閟 en la Econom韆.

Las competencias sociales y c韛icas implican la habilidad y capacidad para utilizar los conocimientos y actitudes sobre la sociedad, que permiten interpretar fen髆enos y problemas sociales en contextos cada vez m醩 diversificados. La competencia social exige adquirir los conocimientos que permitan comprender y analizar de manera cr韙ica los c骴igos de conducta y los usos generalmente aceptados en las distintas sociedades, as� como comprender las dimensiones intercultural y socioecon髆ica de las sociedades europeas en un contexto de creciente globalizaci髇. Se alcanzar醤 las destrezas, actitudes y valores impl韈itos en esta competencia cuando se analizan los diferentes planteamientos y las distintas formas de abordar los elementos clave en los principales sistemas econ髆icos; al estudiar los objetivos y funciones de las empresas; al explicar la funci髇 de la empresa como creadora de utilidad; cuando se compara el funcionamiento de los diversos tipos de mercados; al analizar, de forma cr韙ica, los distintos indicadores econ髆icos como instrumentos para medir la calidad de vida; al examinar los datos de inflaci髇 y desempleo en Espa馻; al estudiar las causas de la inflaci髇 y sus repercusiones econ髆icas y sociales; al describir las implicaciones y efectos de la globalizaci髇 econ髆ica; al estudiar las consecuencias del crecimiento sobre el reparto de la riqueza, sobre el medioambiente y la calidad de vida; al estudiar el contexto internacional y la desigual distribuci髇 de la riqueza; al analizar las distintas funciones del Estado: fiscales, estabilizadoras, redistributivas, reguladoras y proveedoras de bienes y servicios. La competencia c韛ica se basa en el conocimiento cr韙ico de los conceptos de democracia, justicia, igualdad, ciudadan韆 y derechos civiles, todos ellos necesarios para comprender y entender las experiencias colectivas y la organizaci髇 y funcionamiento del pasado y presente de las sociedades y en particular de la organizaci髇 econ髆ica de las mismas.

La competencia sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor implica la capacidad de transformar las ideas en actos. La adquisici髇 de esta competencia es determinante en la formaci髇 de futuros ciudadanos emprendedores, contribuyendo de esta forma a la cultura del emprendimiento. En esta materia se desarrollar醤 las capacidades integradas en esta competencia a trav閟 de los est醤dares de aprendizaje relacionados con la necesidad de tomar decisiones y de elegir; el an醠isis e interpretaci髇 de los objetivos y funciones de las empresas; el estudio de la eficiencia t閏nica y econ髆ica a partir de casos planteados; el conocimiento de los diferentes costes que soporta la empresa, as� como su representaci髇 e interpretaci髇 gr醘ica; el estudio de los factores que determinan la oferta y la demanda; la valoraci髇 de la formaci髇 como elemento clave en la obtenci髇 de empleo y mejora de los salarios; la investigaci髇 y reconocimiento de 醡bitos de oportunidades y tendencias de empleo; la valoraci髇 del papel del sistema financiero como canalizador del ahorro a la inversi髇; al describir los efectos de los tipos de inter閟 en la Econom韆; el an醠isis de las implicaciones y efectos de la globalizaci髇 econ髆ica y el estudio de las consecuencias del crecimiento econ髆ico sobre el reparto de la riqueza.

8. Econom韆 de la empresa (Segundo de Bachillerato)

Introducci髇

La Econom韆 de la Empresa forma parte de las materias troncales generales del segundo curso del Bachillerato en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, de ah� la funci髇 proped閡tica que cumple este curr韈ulo. En esta materia la empresa se analiza como un elemento fundamental dentro de la estructura socio-econ髆ica vigente, ya que, no s髄o a trav閟 de su actividad crea riqueza y genera empleo, sino que tambi閚, se contempla como pieza clave para procurar el progreso econ髆ico y el bienestar social.

Los est醤dares de aprendizaje nos llevan a plantear esta materia como una aproximaci髇 a la realidad empresarial entendida desde un enfoque amplio, tanto por atender a la comprensi髇 de los mecanismos internos que la mueven como por sus interrelaciones con la sociedad. A lo largo de los distintos bloques de contenidos, se trata de que el alumnado tenga un papel activo en el proceso ense馻nza-aprendizaje, de manera que asimile la l骻ica de las decisiones empresariales con una visi髇 pr髕ima y fundamentada, valorando sus consecuencias desde un punto de vista social, 閠ico y medioambiental. El fomento del uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇 en el desarrollo de esta materia ser� clave para acercar a los alumnos a un escenario real, marcado por la globalizaci髇 y la competitividad, en el que las distintas empresas han de orientar sus actividades y decisiones.

La empresa es un catalizador clave para el crecimiento econ髆ico, la innovaci髇, el empleo y la integraci髇 social. Es primordial el fomento de una cultura empresarial y emprendedora a trav閟 de la educaci髇 y formaci髇, de manera que los j髒enes de hoy aprendan a apoyase en iniciativas propias, mejoren su capacidad de idear y se adapten a los cambios y retos de la sociedad actual para que, como personas adultas, contribuyan a la efectiva igualdad de oportunidades y la cohesi髇 social en el futuro.

Esta materia se articula en siete bloques de contenidos a trav閟 de los cuales, nuestros alumnos adquirir醤 conocimientos y destrezas y desarrollar醤 actitudes y valores que les permitir醤 la consecuci髇 del nivel competencial perseguido y determinado por el car醕ter terminal del segundo curso del Bachillerato.

Un primer bloque denominado 獿a empresa�, del que se parte de la concepci髇 de empresa como agente econ髆ico dentro de un sistema econ髆ico mixto, para adentrar al alumnado en el an醠isis de la empresa como un sistema abierto en interrelaci髇 continua con su entorno. El alumnado deber� ser capaz de identificar los efectos positivos y negativos de las actuaciones empresariales, poniendo el acento en la responsabilidad y en la 閠ica que debe presidir las decisiones de las organizaciones empresariales.

Un segundo bloque llamado 獶esarrollo de la empresa�, analizar� las decisiones empresariales bajo el prisma de un entorno cambiante y globalizado en el que las estrategias de crecimiento y la incorporaci髇 de la innovaci髇 y de las nuevas tecnolog韆s son fundamentales para la propia supervivencia de las empresas. Dada la relevancia de las peque馻s y medianas empresas en nuestro tejido econ髆ico, el alumnado reflexionar� sobre las ventajas e inconvenientes de esta figura as� como, y en contraposici髇, se examinar� la actuaci髇 de las empresas multinacionales, tanto desde la perspectiva puramente econ髆ica, como desde su gran responsabilidad social y medioambiental.

En el tercer bloque, 玂rganizaci髇 y direcci髇 de la empresa�, se persigue acercar al alumnado al campo de la planificaci髇, organizaci髇 y gesti髇 de los recursos de la empresa, teniendo en cuenta el contexto cambiante y global en el que est� inmersa. Para ello es fundamental el conocimiento y descripci髇 por parte del alumnado del concepto de estructura organizativa, formal e informal, de los canales de informaci髇 y comunicaci髇, del grado de participaci髇 en las decisiones y de las funciones que realizan las distintas 醨eas empresariales. De ah� que sea necesario situar a los alumnos, a trav閟 de tareas contextualizadas, en el centro del proceso de toma de decisiones dentro de las organizaciones empresariales, con la finalidad de desarrollar la capacidad para detectar debilidades y fortalezas y establecer actuaciones de mejora, que garanticen la continua adaptaci髇 a un entorno cambiante.

Un cuarto bloque llamado 獿a funci髇 productiva� en el que los alumnos deber醤 ser capaces de analizar los procesos productivos desde la perspectiva de la eficiencia y la productividad. Se analizar� la estructura de los costes y la formaci髇 de los beneficios determinando el umbral de rentabilidad de la empresa a trav閟 de supuestos pr醕ticos. Por 鷏timo, el alumnado reconocer� la relaci髇 entre la investigaci髇, desarrollo e innovaci髇 (I+D+i) con la mejora de la productividad y competitividad de las empresas. En consecuencia, las organizaciones empresariales se valorar醤 como elemento dinamizador del progreso y la mejora de la calidad de vida de la sociedad.

El quinto bloque 獿a funci髇 comercial de la empresa� se inicia con la descripci髇 de los distintos tipos de mercado, para continuar con la investigaci髇 comercial y el dise駉 de estrategias de marketing. Los alumnos han de ser capaces de identificar y explicar las distintas fases del proceso de investigaci髇 de mercados, reconocer las diferentes estrategias de marketing a partir de casos concretos, valorar la responsabilidad social y medioambiental y la 閠ica en el dise駉 de las estrategias comerciales y apreciar la importancia de la aplicaci髇 de las nuevas tecnolog韆s en el entorno comercial de la empresa.

En el sexto bloque 獿a informaci髇 en la empresa� se aborda la contabilidad como sistema de informaci髇 de los hechos econ髆icos, financieros y sociales de una organizaci髇 empresarial, de manera que, a trav閟 del an醠isis de los datos, obtengamos una imagen fiel de la empresa que nos permita abordar la toma de decisiones. Este bloque se comenzar� por el reconocimiento por parte del alumnado del patrimonio empresarial y de los elementos que lo conforman, diferenciando los bienes, derechos y obligaciones de la empresa en masas patrimoniales. La elaboraci髇 y an醠isis del Balance y de la Cuenta de Resultados nos permitir� que el alumno sea capaz de plantear soluciones ante posibles desajustes patrimoniales, financieros y econ髆icos. Por 鷏timo, el alumnado identificar� las obligaciones fiscales de la empresa, valorando su contribuci髇 a la riqueza del pa韘.

En el 鷏timo bloque 獿a funci髇 financiera� los alumnos establecer醤 los v韓culos entre inversiones y fuentes de financiaci髇, gracias al an醠isis de la estructura econ髆ica y financiera de la empresa; se iniciar醤 en la aplicaci髇 de m閠odos de selecci髇 de inversiones y evaluaci髇 de las distintas opciones de financiaci髇 que tienen las organizaciones empresariales. En el caso de la selecci髇 de inversiones, el alumno deber� ser capaz de usar tanto m閠odos din醡icos como est醫icos. En relaci髇 con el an醠isis de las opciones de financiaci髇, el alumnado deber� diferenciar entre la financiaci髇 interna y externa, calculando los costes asociados a las distintas fuentes.

Orientaciones metodol骻icas.

La planificaci髇 y propuesta de las estrategias metodol骻icas estar醤 determinadas en gran medida por el car醕ter proped閡tico y terminal de esta materia, de ah� que la interdisciplinaridad sea un elemento fundamental en el desarrollo integral de los j髒enes. La selecci髇 de estrategias metodol骻icas debe permitir la consecuci髇 de las competencias clave relacionadas con los est醤dares de aprendizaje evaluables establecidos en el curr韈ulo de la materia. En la elecci髇 de los m閠odos did醕ticos, deberemos partir de la perspectiva del docente como orientador, promotor y facilitador del desarrollo competencial en el alumnado, teniendo en cuenta determinados condicionantes como las caracter韘ticas socio-econ髆icas y culturales del entorno, las cualidades personales y cognitivas de los alumnos, los distintos estilos de aprendizaje en el grupo-clase y el nivel competencial inicial del alumnado. La obtenci髇 de la informaci髇 inicial sobre el grupo-clase, as� como, de cada uno de los alumnos que lo componen, se podr� realizar a trav閟 de estrategias de diagn髎tico inicial de tipo individual, como cuestionarios tipo test corregidos por el propio alumno al comienzo de los bloques de contenidos, o de tipo interactivo, como la lluvia de ideas o los debates dentro del grupo.

La ense馻nza por competencias contempla al alumno como individuo activo y aut髇omo, responsable de su propio aprendizaje, por lo que es imprescindible despertar y mantener la motivaci髇 del alumnado, lo que se alcanzar� gracias a metodolog韆s activas y contextualizadas. Dada la naturaleza pr醕tica de la materia, nos permitir� la propuesta de tareas tanto individuales como cooperativas, en la consecuci髇 del aprendizaje competencial en los alumnos.

Dado que el objetivo fundamental de la materia es abordar el an醠isis de la empresa de forma global, estudiar sus elementos internos y la continua interrelaci髇 con el entorno, las tareas basadas en casos reales de empresas conocidas por el alumnado, as� como las actividades de indagaci髇 e investigaci髇 por parte de los estudiantes sobre los aspectos m醩 relevantes del tejido industrial que conforma su entorno m醩 cercano, nos ayudar醤 en la adquisici髇 de los conocimientos, destrezas y actitudes presentes en los est醤dares de aprendizaje establecidos en el curr韈ulo. Las visitas a empresas cercanas o las charlas de expertos sobre aspectos relacionados con los contenidos de la materia, favorecer醤 la motivaci髇 por aprender en los alumnos.

En esta materia se aborda el proceso de toma de decisiones tanto desde el punto de vista de la organizaci髇 general de la empresa, como desde cada una de las 醨eas funcionales que la componen. Las tareas de tipo cooperativo y grupal, permitir醤 al alumnado reconocer, valorar y defender de forma fundamentada y racional las distintas posiciones y opciones que se den ante la resoluci髇 de situaciones relacionadas con el proceso de toma de decisiones.

La integraci髇 de las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇, en del desarrollo de las distintas tareas propuestas, permitir� la consecuci髇 de conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el entorno digital.

Por 鷏timo se馻lar la selecci髇 de materiales y recursos por parte del docente como un elemento fundamental de la metodolog韆. La variedad de materiales y recursos permitir� adaptarnos a los distintos ritmos de aprendizaje del alumnado, es decir, atender a la diversidad del aula.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

La competencia en comunicaci髇 lingstica implica la visi髇 del alumno como un agente comunicativo que produce y recibe mensajes. Se podr� fomentar la lectura a trav閟 de tareas contextualizas como pueden ser las actividades de investigaci髇 en empresas del entorno o el an醠isis de art韈ulos period韘ticos sobre la realidad empresarial. Tanto la oralidad como la escritura asociadas a esta competencia se podr醤 de manifiesto cuando el alumno deba identificar los diferentes tipos de empresas y empresarios, las 醨eas funcionales, los distintos tipos de mercados o las diferentes formas jur韉icas de las empresas. Las actitudes y valores de esta competencia se podr醤 desarrollar a trav閟 de las tareas interactivas, como la lluvia de ideas, los debates o los trabajos grupales por proyectos, en los que se promover� el respeto hacia las opiniones de los dem醩 y se desarrollar� el esp韗itu cr韙ico.

La competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 conllevan la capacidad de aplicar el razonamiento matem醫ico y sus herramientas para describir, interpretar y predecir distintos fen髆enos en su contexto. Tomando como referencia los est醤dares de aprendizaje, esta competencia se pondr� de manifiesto fundamentalmente en los bloques de contenidos 獿a funci髇 productiva�, 獿a informaci髇 en la empresa� y 獿a funci髇 financiera�. La dimensi髇 de la competencia matem醫ica en el curr韈ulo de esta materia se desarrollar� mediante la realizaci髇 de c醠culos de la productividad de distintos factores, la aplicaci髇 de razonamientos matem醫icos en la interpretaci髇 de los resultados relacionados con el c醠culo y representaci髇 gr醘ica de ingresos y costes, la resoluci髇 de casos pr醕ticos sobre el ciclo de inventario, la utilizaci髇 de m閠odos din醡icos y est醫icos en la selecci髇 de inversiones y el an醠isis de las distintas opciones de financiaci髇 de la empresa.

La competencia digital es aquella que implica el uso creativo, cr韙ico y seguro de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusi髇 y participaci髇 en la sociedad. Las tareas propuestas por el docente ser醤 claves para que el alumnado adquiera las destrezas asociadas a esta competencia. La pr醕tica del alumnado ser� el elemento b醩ico que permitan la adaptaci髇 por parte del alumnado a las nuevas necesidades establecidas por las tecnolog韆s y el desarrollo de una actitud activa, cr韙ica y realista hacia 閟tas mediante, la utilizaci髇 de software de gesti髇 de almacenes, la utilizaci髇 de programas que nos permitan la elaboraci髇 de gr醘icas y an醠isis de los datos obtenidos en relaci髇 con la productividad de la empresa y el umbral de rentabilidad, la creaci髇 de documentos de presentaci髇 de los datos relacionados con la estructura econ髆ica y financiera de la empresa, as� como la consulta de p醙inas web propuestas por el docente o por propia iniciativa del alumno.

La competencia de aprender a aprender es fundamental para el aprendizaje permanente que se produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en distintos contextos formales, no formales e informales. Esta competencia se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje. Las destrezas y actitudes que integran esta competencia se evidencian en la capacidad de aplicar el razonamiento de la clasificaci髇 de las empresas a casos concretos, de establecer la relaci髇 entre las econom韆s de escala con la dimensi髇 髉tima de la empresa, de reflexionar sobre la divisi髇 t閏nica del trabajo en un contexto global, de describir medidas correctoras ante posibles desajustes patrimoniales, de establecer relaciones entre la productividad y los salarios de los trabajadores o entre el control de inventarios y la productividad con la eficiencia de la empresa, de adaptar las diferentes estrategias de marketing a casos concretos, de establecer la correspondencia entre inversiones y su financiaci髇 y de valorar la importancia de la informaci髇 en la toma de decisiones.

Las competencias sociales y c韛icas implican la habilidad y capacidad para utilizar los conocimientos y actitudes sobre la sociedad para interpretar fen髆enos y problemas sociales en contextos cada vez m醩 diversificados; para elaborar respuestas, tomar decisiones y resolver conflictos, as� como para interactuar con otras personas y grupos conforme a normas basadas en el respeto mutuo y en convicciones democr醫icas. Los conocimientos, destrezas y actitudes asociadas con esta competencia se alcanzar醤 a trav閟 del tratamiento, a lo largo del curr韈ulo, de la responsabilidad social y medioambiental, la 閠ica en las actuaciones empresariales, el an醠isis del impacto social de las estrategia de desarrollo de las multinacionales, la divisi髇 del trabajo desde una perspectiva global, la importancia de los recursos humanos en una empresa, la investigaci髇 y la innovaci髇 tecnol骻ica como pilares de la competitividad y su repercusi髇 en la calidad de vida y la aportaci髇 que suponen las obligaciones fiscales a la riqueza nacional.

La competencia sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor implica la capacidad de transformar las ideas en actos. La adquisici髇 de esta competencia es determinante en la formaci髇 de futuros ciudadanos emprendedores, contribuyendo as� a la cultura del emprendimiento. En esta materia se desarrollar醤 las capacidades asociadas a esta competencia a trav閟 de los contenidos relacionados con la empresa y el empresario y su relaci髇 con el progreso econ髆ico y social, los determinantes en las decisiones de localizaci髇 y dimensi髇 de la empresa, la internacionalizaci髇 de las empresas, la planificaci髇 y toma de decisiones de distinta naturaleza, el planteamiento de actuaciones ante posibles conflictos de intereses en la organizaci髇 empresarial, la investigaci髇 y la innovaci髇 como elementos fundamentales en la mejora de la productividad y competitividad de la empresa y la creatividad como herramienta indispensable en el dise駉 de las distintas estrategias empresariales.

9. F韘ica. (Segundo de Bachillerato)

Introducci髇

La F韘ica permite comprender la materia, su estructura, sus cambios, sus interacciones…, desde la escala m醩 peque馻 hasta la m醩 grande, es decir, desde las part韈ulas, n鷆leos, 醫omos, etc., hasta las estrellas, galaxias y el propio universo. Los 鷏timos siglos han presenciado un gran desarrollo de las ciencias f韘icas lo que ha supuesto a su vez un gran impacto en la vida de los seres humanos. De ah� que las ciencias f韘icas, al igual que otras disciplinas cient韋icas, constituyan un elemento fundamental de la cultura de nuestro tiempo, cultura que incluye no solo aspectos human韘ticos, sino que participa tambi閚 los conocimientos cient韋icos y de sus implicaciones sociales.

La F韘ica en el segundo curso de Bachillerato tiene un car醕ter formativo y preparatorio. Debe abarcar el espectro de conocimiento de la f韘ica con rigor, de forma que se asienten las bases educativas y metodol骻icas introducidas en los cursos anteriores. A su vez, debe dotar al alumno de nuevas aptitudes que lo capaciten para su siguiente etapa de formaci髇 con independencia de la relaci髇 que esta pueda tener con la f韘ica y en especial para estudios universitarios de car醕ter cient韋ico y t閏nico, adem醩 de un amplio abanico de familias profesionales que est醤 presentes en la Formaci髇 Profesional de Grado Superior,. El curr韈ulo b醩ico est� dise馻do con ese doble fin.

Los est醤dares de aprendizaje evaluables de esta materia se han dise馻do teniendo en cuenta el grado de madurez cognitiva y acad閙ica de un alumno en la etapa previa a estudios superiores. La resoluci髇 de los supuestos planteados requiere el conocimiento de los contenidos evaluados, as� como un empleo consciente, controlado y eficaz de las capacidades adquiridas en los cursos anteriores.

El primer bloque de contenidos est� dedicado a la actividad cient韋ica. El car醕ter transversal de estos contenidos iniciales debe ser tenido en cuenta en el desarrollo de toda la materia. Asimismo, la F韘ica de segundo rompe con la estructura secuencial (cinem醫ica-din醡ica-energ韆) de cursos anteriores para tratar de manera global bloques compactos de conocimiento. Los contenidos se estructuran en torno a tres grandes 醡bitos: la mec醤ica, el electromagnetismo y la f韘ica moderna. En el primero se pretende completar y profundizar en la mec醤ica, comenzando con el estudio de la gravitaci髇 universal, que permiti� unificar los fen髆enos terrestres y los celestes. Pretende ser adem醩 un ejemplo de evoluci髇 de las teor韆s cient韋icas, ya que permite un desarrollo hist髍ico del proceso que llev� a la formulaci髇 de la Ley de Gravitaci髇 Universal. Nos permite tambi閚 mostrar la importancia de los teoremas de conservaci髇 en el estudio de situaciones complejas y avanzar el concepto de campo, omnipresente en el posterior bloque de electromagnetismo. Con 閘 terminamos de construir el imponente edificio de la mec醤ica newtoniana, poniendo de manifiesto la fortaleza de la Mec醤ica para explicar el comportamiento de la materia y el mundo que nos rodea.

Seguidamente, se introduce la mec醤ica ondulatoria con el estudio de ondas en muelles, cuerdas, ac鷖ticas, etc. El concepto de onda no se estudia en cursos anteriores y necesita, por tanto, un enfoque secuencial. En primer lugar, el tema se trata desde un punto de vista descriptivo y, a continuaci髇, desde un punto de vista funcional. Como casos pr醕ticos concretos se tratan el sonido y, de forma m醩 amplia, la luz como onda electromagn閠ica.

A continuaci髇 se trabaja el electromagnetismo, eje fundamental de la f韘ica cl醩ica junto con la mec醤ica. Se organiza alrededor de los conceptos de campo el閏trico y magn閠ico, cada uno dividido en dos apartados, por un lado el estudio de las fuentes y por otro el de sus efectos, terminando con los fen髆enos de inducci髇 y las ecuaciones de Maxwell. La secuenciaci髇 elegida para este bloque, (primero los campos el閏trico y magn閠ico, despu閟 la luz) permite introducir la gran unificaci髇 de la f韘ica del siglo XIX y justificar la denominaci髇 de ondas electromagn閠icas. La 髉tica geom閠rica se restringe al marco de la aproximaci髇 paraxial. Las ecuaciones de los sistemas 髉ticos se presentan desde un punto de vista operativo, con objeto de proporcionar al alumno una herramienta de an醠isis de sistemas 髉ticos complejos.

La f韘ica del siglo XX merece especial atenci髇 en el curr韈ulo de 2� de Bachillerato. La complejidad matem醫ica de determinados aspectos no debe ser obst醕ulo para la comprensi髇 conceptual de postulados y leyes que ya pertenecen al siglo pasado. Por otro lado, el uso de aplicaciones virtuales interactivas suple satisfactoriamente la posibilidad de comprobar experimentalmente los fen髆enos f韘icos estudiados. La Teor韆 Especial de la Relatividad y la F韘ica Cu醤tica se presentan como alternativas necesarias a la insuficiencia de la F韘ica Cl醩ica para resolver determinados hechos experimentales. Los principales conceptos se introducen emp韗icamente y se plantean situaciones que requieren 鷑icamente las herramientas matem醫icas b醩icas, sin perder por ello rigurosidad.

En este apartado se introducen tambi閚 los rudimentos del l醩er, la b鷖queda de la part韈ula m醩 peque馻 en que puede dividirse la materia, el nacimiento del universo, la materia oscura, y otros muchos hitos de la f韘ica moderna, ya que es dif韈il justificar que un alumno pueda terminar 2� de Bachillerato sin conocer cu醠 es el estado actual de la investigaci髇 en f韘ica, aunque es evidente que el grado formal de este tema debe ser inferior al de los anteriores.

Orientaciones metodol骻icas

Desde el punto de vista metodol骻ico, la ense馻nza de la F韘ica se apoya en tres aspectos fundamentales e interconectados: la introducci髇 de conceptos, la resoluci髇 de problemas y el trabajo experimental. La metodolog韆 did醕tica de esta materia debe potenciar un correcto desarrollo de los contenidos, para lo que se precisa generar escenarios atractivos y motivadores para los alumnos, introducir los conceptos desde una perspectiva hist髍ica, mostrando diferentes hechos de especial trascendencia cient韋ica as� como conocer la biograf韆 cient韋ica de los investigadores que propiciaron la evoluci髇 y el desarrollo de la f韘ica. En el aula conviene dejar bien claro cu醠es son los principios de partida y las conclusiones a las que se llegan, insistiendo en los aspectos f韘icos y su interpretaci髇. No se deben minusvalorar los pasos de la deducci髇, las aproximaciones y simplificaciones si las hubiera, de modo que el estudiante compruebe la estructura l骻ico-deductiva de la F韘ica y quede bien determinado el campo de validez de los principios y leyes establecidos.

Es conveniente que cada tema, se convierta en un conjunto de actividades debidamente organizadas, a realizar por lo alumnos bajo la direcci髇 del profesor. Las actividades deben permitir a los estudiantes exponer sus ideas previas, elaborar y afianzar conocimientos, explorar alternativas, familiarizarse con la metodolog韆 cient韋ica, etc., superando la mera asimilaci髇 de conocimientos ya elaborados. Lo esencial es primar la actividad de los estudiantes, facilitando la participaci髇 e implicaci髇 del alumnado en la adquisici髇 y uso de conocimientos en diversidad de situaciones, de forma que generen aprendizajes m醩 transferibles y duraderos.

Cobra especial relevancia entonces, la resoluci髇 de problemas. Los problemas adem醩 de su valor instrumental, de contribuir al aprendizaje de los conceptos f韘icos y sus relaciones, tienen un valor pedag骻ico intr韓seco, ya que obligan a los estudiantes a tomar la iniciativa, a realizar un an醠isis, a plantear una cierta estrategia: estudiar la situaci髇, descomponiendo el sistema en partes, establecer la relaci髇 entre las mismas; indagar qu� principios y leyes se deben aplicar, escribir las ecuaciones, y despejar las inc骻nitas. Por otra parte, los problemas deber醤 contribuir a explicar situaciones que se dan en la vida diaria y en la naturaleza.

La F韘ica como ciencia experimental es una actividad humana que comporta procesos de construcci髇 del conocimiento sobre la base de la observaci髇, el razonamiento y la experimentaci髇. La simulaci髇, en la medida de lo posible, del trabajo cient韋ico por parte de los alumnos constituye una valiosa orientaci髇 metodol骻ica. Adquiere especial importancia el uso de los laboratorios disponibles en los centros de Ense馻nza Secundaria, de forma que el alumno pueda alcanzar unas determinadas capacidades experimentales. Aunque en algunos temas, por la dificultad del dise駉 experimental o escasez del material a utilizar, puedan y deban sustituirse por la simulaci髇 virtual interactiva o la experiencia de c醫edra.

Potenciamos, de esta manera, la utilizaci髇 de las metodolog韆s espec韋icas que las tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇 ponen al servicio de alumnos y profesores. Metodolog韆s que permiten ampliar los horizontes del conocimiento y facilitar su concreci髇 en el aula o en el laboratorio.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de competencias clave

Respecto al tema de las competencias clave, esta materia contribuye de manera indudable a su desarrollo: el trabajo en equipo para la realizaci髇 de las experiencias ayudar� a los alumnos a fomentar las competencias sociales y c韛icas; el an醠isis de los textos cient韋icos afianzar� los h醔itos de lectura, la autonom韆 en el aprendizaje y el esp韗itu cr韙ico, desarrollando la competencia de comunicaci髇 lingstica y su sentido de iniciativa; el desarrollo de la competencia matem醫ica se potenciar� mediante el c醠culo y la deducci髇 formal inherente a la F韘ica; y las competencias tecnol骻icas se afianzar醤 mediante el empleo de herramientas complejas.

La competencia de comunicaci髇 lingstica se desarrollar� a trav閟 de la comunicaci髇 y argumentaci髇, aspectos fundamentales en el aprendizaje de la F韘ica, ya que el alumnado ha de comunicar y argumentar los resultados conseguidos, tanto en la resoluci髇 de problemas como a partir del trabajo experimental. Hay que resaltar la importancia de la presentaci髇 oral y escrita de la informaci髇. Para ello se utilizar醤 exposiciones orales, informes monogr醘icos o trabajos escritos distinguiendo datos, evidencias y opiniones, citando adecuadamente las fuentes, empleando la terminolog韆 adecuada, etc.

El desarrollo de la F韘ica est� claramente unido a la adquisici髇 de la competencia matem醫ica. La utilizaci髇 del lenguaje matem醫ico aplicado al estudio de los distintos fen髆enos f韘icos, a la generaci髇 de hip髏esis, a la descripci髇, explicaci髇 y a la predicci髇 de resultados, al registro de la informaci髇, a la organizaci髇 e interpretaci髇 de los datos de forma significativa, al an醠isis de causas y consecuencias, en la formalizaci髇 de leyes f韘icas, es un instrumento que nos ayuda a comprender mejor la realidad que nos rodea, instrumento inseparable del uso del lenguaje matem醫ico caracter韘tico de la F韘ica.

Pero tambi閚, en el desarrollo de la materia deben abordarse cuestiones y problemas cient韋icos de inter閟 social, considerando las implicaciones y perspectivas abiertas por las m醩 recientes investigaciones, valorando la importancia de adoptar decisiones colectivas fundamentadas y con sentido 閠ico. Hay que tener en cuenta que el conocimiento cient韋ico juega un importante papel para la participaci髇 activa de los futuros ciudadanos y ciudadanas en la toma fundamentada de decisiones dentro de una sociedad democr醫ica, decisiones dirigidas a la mejora y preservaci髇 de las condiciones de vida propia, de las dem醩 personas y del resto de los seres vivos. Se contribuye con ello al desarrollo de competencias sociales y c韛icas as� como el sentido de iniciativa y conciencia cultural.

Por 鷏timo, la F韘ica tiene un papel esencial en la habilidad para interactuar con el mundo que nos rodea, a trav閟 de la apropiaci髇 por parte del alumnado de sus modelos explicativos, m閠odos y t閏nicas propias, para aplicarlos luego a otras situaciones, tanto naturales como generadas por la acci髇 humana, de tal modo que se posibilita la comprensi髇 de sucesos y la predicci髇 de consecuencias. Se contribuye as� al desarrollo del pensamiento l骻ico del alumnado y a la construcci髇 de un marco te髍ico que le permita interpretar y comprender la naturaleza y la sociedad, desarrollando la competencia de aprender a aprender.

10. F韘ica y qu韒ica. (Primero de Bachillerato)

Introducci髇

La ense馻nza de la F韘ica y la Qu韒ica juega un papel central en el desarrollo intelectual de los alumnos y las alumnas y comparte con el resto de las disciplinas la responsabilidad de promover en ellos la adquisici髇 de las competencias necesarias para que puedan integrarse en la sociedad de forma activa. Como disciplina cient韋ica, tiene el compromiso a馻dido de dotar al alumno de herramientas espec韋icas que le permitan afrontar el futuro con garant韆s, participando en el desarrollo econ髆ico y social al que est� ligada la capacidad cient韋ica, tecnol骻ica e innovadora de la propia sociedad. El esfuerzo de la humanidad a lo largo de la historia para comprender y dominar la materia, su estructura y sus transformaciones han contribuido al gran desarrollo de la F韘ica y la Qu韒ica y a sus m鷏tiples aplicaciones en nuestra sociedad. Es dif韈il imaginar el mundo actual sin contar con las implicaciones que el conocimiento de la mec醤ica, la electricidad y la electr髇ica han supuesto y est醤 suponiendo; o sin contar con medicamentos, pl醩ticos, combustibles, abonos para el campo, colorantes o nuevos materiales.

En Bachillerato, la materia de F韘ica y Qu韒ica ha de continuar facilitando la adquisici髇 de una cultura cient韋ica, ya iniciada en la etapa anterior, que permita lograr una mayor familiarizaci髇 con la naturaleza de la actividad cient韋ica y tecnol骻ica y, al mismo tiempo, la apropiaci髇 de las competencias que dicha actividad conlleva. Adem醩, esta materia ha de seguir contribuyendo a aumentar el inter閟 de los estudiantes hacia las ciencias f韘ico qu韒icas, poniendo 閚fasis en su dimensi髇 social y, en particular, el papel jugado en las condiciones de vida y en las concepciones de los seres humanos.

Para que estas expectativas se concreten, la ense馻nza de esta materia debe incentivar un aprendizaje contextualizado que relacione los principios en vigor con la evoluci髇 hist髍ica del conocimiento cient韋ico; que establezca la relaci髇 entre ciencia, tecnolog韆 y sociedad; que potencie la capacidad de establecer relaciones cuantitativas y espaciales, as� como la de resolver problemas con precisi髇 y rigor.

La materia de F韘ica y Qu韒ica se imparte en dos ciclos en la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria y en el primer curso de Bachillerato. Parece importante resaltar que no debe existir una ruptura brusca con la etapa anterior, muchos de los contenidos que se desarrollan en la materia ya se han introducido en la ESO, pero en Bachillerato se ha de profundizar en su conocimiento, lo que se ajusta al mayor desarrollo cognitivo del alumnado, al hecho de que estemos situados en una ense馻nza no obligatoria y a la necesidad de un mayor dominio de los conocimientos b醩icos de la modalidad elegida. Por ello, y atendiendo adem醩 a la evoluci髇 del propio conocimiento cient韋ico, se ha considerado m醩 adecuado un tratamiento disciplinar, que a la vez defina los campos objeto de estudio de la F韘ica y la Qu韒ica, establezca las estrechas relaciones existentes entre ambas y de 閟tas con el resto de las materias propias de la modalidad correspondiente.

En 1� de Bachillerato esta materia tendr�, al contrario que en cursos anteriores, un car醕ter mucho m醩 formal y est� enfocada a dotar al alumno de capacidades espec韋icas asociadas a esta disciplina. Mantiene un esquema de bloques similar a 4� de ESO, donde se sentaron las bases de los contenidos impartidos, pero que ahora recibir醤 un enfoque m醩 acad閙ico.

Se ha preparado un curr韈ulo compensado de ambas materias, F韘ica y Qu韒ica, para que se pueda impartir cada una de ellas en un cuatrimestre. El estudio de la Qu韒ica se ha secuenciado en cuatro bloques: aspectos cuantitativos de la qu韒ica, reacciones qu韒icas, transformaciones energ閠icas y espontaneidad de las reacciones, y qu韒ica del carbono. Este 鷏timo adquiere especial importancia por su relaci髇 con otras disciplinas que tambi閚 son objeto de estudio en Bachillerato. El estudio de la F韘ica consolida el enfoque secuencial (cinem醫ica, din醡ica y energ韆) esbozado en el segundo ciclo de ESO. Se trata de profundizar y completar estudios anteriores, con una aproximaci髇 m醩 detenida que incorpore los conceptos de trabajo y energ韆 para el estudio de los cambios. El aparato matem醫ico de la F韘ica cobra una mayor relevancia en este nivel, por lo que puede ser adecuado comenzar el estudio por los bloques de Qu韒ica, con el fin de que el alumnado pueda adquirir las herramientas necesarias proporcionadas por la materia de Matem醫icas.

El primer bloque de contenidos, com鷑 a todos los niveles, est� dedicado a desarrollar las capacidades inherentes al trabajo cient韋ico, partiendo de la observaci髇 y experimentaci髇 como base del conocimiento. Los contenidos propios del bloque se desarrollan transversalmente a lo largo del curso, utilizando la elaboraci髇 de hip髏esis y la toma de datos como pasos imprescindibles para la resoluci髇 de cualquier tipo de problema. Se han de desarrollar destrezas en el manejo del aparato cient韋ico, pues el trabajo experimental es una de las piedras angulares de la F韘ica y la Qu韒ica. Se trabaja, asimismo, la presentaci髇 de los resultados obtenidos mediante gr醘icos y tablas, la extracci髇 de conclusiones y su confrontaci髇 con fuentes bibliogr醘icas.

En la parte dedicada a la Qu韒ica, se abordan en el bloque 2 los aspectos cuantitativos de la Qu韒ica, con un repaso a conceptos fundamentales para el posterior desarrollo de la materia. En los bloques 3 y 4 se hace un estudio de las reacciones qu韒icas partiendo de su representaci髇 por ecuaciones qu韒icas y el manejo de c醠culos estequiom閠ricos para desembocar en las transformaciones energ閠icas que en ellas se producen y el an醠isis de la espontaneidad de dichos procesos qu韒icos. Finalmente en el bloque 5 se profundiza en el estudio de la Qu韒ica del carbono, ya iniciado en el segundo ciclo de ESO.

En la parte dedicada a la F韘ica, los contenidos se estructuran en torno a la Mec醤ica (cinem醫ica, din醡ica y energ韆). La Mec醤ica se inicia en el bloque 6 con una profundizaci髇 en el estudio del movimiento y las causas que lo modifican con objeto de mostrar c髆o surge la ciencia moderna y su ruptura con dogmatismos y visiones simplistas de sentido com鷑. Con ello se permite una mejor comprensi髇, en los bloques 7 y 8, de los principios de la din醡ica y de la conservaci髇 y transformaci髇 de la energ韆, as� como de las repercusiones te髍icas y pr醕ticas del cuerpo de conocimientos construido. Se debe profundizar en el car醕ter vectorial de las magnitudes y en el uso de las funciones trigonom閠ricas b醩icas.

Orientaciones metodol骻icas

El empleo de las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 merece un tratamiento espec韋ico en el estudio de esta materia. Es conveniente que los alumnos y alumnas utilicen las nuevas tecnolog韆s de forma complementaria a otros recursos tradicionales. Los alumnos de Bachillerato para los que se ha desarrollado el presente curr韈ulo son nativos digitales y, en consecuencia, est醤 familiarizados con la presentaci髇 y transferencia digital de informaci髇. Las nuevas tecnolog韆s proporcionan un r醦ido acceso a una gran cantidad y variedad de informaci髇, lo cual les asigna una funci髇 destacada para el aprendizaje de la F韘ica y Qu韒ica, adem醩 de constituir en s� mismas un recurso altamente motivador. Por otro lado, implica la necesidad de clasificarla seg鷑 criterios de relevancia, lo que permite desarrollar el esp韗itu cr韙ico de los alumnos. El uso de aplicaciones virtuales interactivas permite realizar experiencias pr醕ticas que por razones de infraestructura no ser韆n viables en otras circunstancias. El uso del ordenador permite disminuir el trabajo m醩 rutinario en el laboratorio, dejando mayor tiempo para el trabajo m醩 creativo, y para el an醠isis e interpretaci髇 de los resultados. Permiten introducir conceptos cient韋icos con mayor profundidad mediante la realizaci髇 de simulaciones y el contraste de predicciones. Pueden aumentar y mantener la atenci髇 del alumnado gracias a la utilizaci髇 de gr醘icos interactivos, y ayudan a la comprensi髇 de conceptos y situaciones, si se utilizan en un contexto adecuado. Deben utilizarse como complemento del trabajo experimental en laboratorios reales.

La resoluci髇 de problemas servir� para que el alumnado desarrolle una visi髇 amplia y cient韋ica de la realidad, para estimular la creatividad y la valoraci髇 de las ideas ajenas, la habilidad para expresar las ideas propias con argumentos adecuados y el reconocimiento de los posibles errores cometidos. Los problemas adem醩 de su valor instrumental, de contribuir al aprendizaje de los conceptos f韘icos y sus relaciones, tienen un valor pedag骻ico intr韓seco, ya que obligan a los estudiantes a tomar la iniciativa, a realizar un an醠isis, a plantear una cierta estrategia: estudiar la situaci髇, descomponiendo el sistema en partes, establecer la relaci髇 entre las mismas; indagar qu� principios y leyes se deben aplicar, escribir las ecuaciones, y despejar las inc骻nitas. Por otra parte, los problemas deber醤 contribuir a explicar situaciones que se dan en la vida diaria y en la naturaleza.

Tambi閚, la elaboraci髇 y defensa de trabajos de investigaci髇 sobre temas propuestos o de libre elecci髇 tienen como objetivo desarrollar el aprendizaje aut髇omo de los alumnos, profundizar y ampliar contenidos relacionados con el curr韈ulo y mejorar sus destrezas tecnol骻icas y comunicativas.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de competencias clave

Por 鷏timo, esta materia contribuye de manera indudable al desarrollo de las competencias clave. El estudio de la F韘ica y Qu韒ica tiene un papel esencial en la habilidad para interactuar con el mundo natural, a trav閟 de la apropiaci髇 por parte del alumnado de sus modelos explicativos, m閠odos y t閏nicas propias de esta materia, para aplicarlos luego a diversas situaciones de la vida real. Por todo ello, su contribuci髇 a la adquisici髇 de competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 es indudable. Hay que destacar la importante contribuci髇 de la F韘ica y la Qu韒ica, a lo largo de la historia, a la explicaci髇 del mundo as� como su influencia en la cultura y el pensamiento humano, de ah� su contribuci髇 a la conciencia y expresiones culturales.

El trabajo en equipo para la realizaci髇 de las experiencias ayudar� a los alumnos a fomentar las competencias sociales y c韛icas; el an醠isis de los textos cient韋icos, el manejo de las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y de la Comunicaci髇 y la presentaci髇 de trabajos de car醕ter cient韋ico afianzar醤 los h醔itos de lectura, la autonom韆 en el aprendizaje y el esp韗itu cr韙ico, desarrollando la competencia digital, el aprender a aprender y su sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor. La competencia de comunicaci髇 lingstica se desarrollar� a trav閟 de la comunicaci髇 y argumentaci髇, aspectos fundamentales en el aprendizaje de la F韘ica, ya que el alumnado ha de comunicar y argumentar los resultados conseguidos, tanto en la resoluci髇 de problemas como a partir del trabajo experimental. Hay que resaltar la importancia de la presentaci髇 oral y escrita de la informaci髇. Para ello se utilizar醤 exposiciones orales, informes monogr醘icos o trabajos escritos distinguiendo datos, evidencias y opiniones, citando adecuadamente las fuentes y empleando la terminolog韆 adecuada.

Por 鷏timo, el desarrollo de la F韘ica y Qu韒ica est� directamente ligado a la adquisici髇 de la competencia matem醫ica. La utilizaci髇 del lenguaje matem醫ico aplicado a los distintos fen髆enos f韘icos, a la generaci髇 de hip髏esis, a la descripci髇, explicaci髇 y a la predicci髇 de resultados, al registro de la informaci髇, a la organizaci髇 de los datos de forma significativa, a la interpretaci髇 de datos e ideas, al an醠isis de pautas y de relaciones, de causas y consecuencias, en la formalizaci髇 de leyes f韘icas, es un instrumento que nos ayuda a comprender mejor la realidad que nos rodea.

11. Geograf韆 (Segundo de Bachillerato)

Introducci髇

La Geograf韆, como toda ciencia, tiene un objeto formal de estudio que la define y le da sentido.

Desde la antig黣dad el hombre ha delimitado el territorio natural y lo ha modificado en funci髇 de sus necesidades y de las t閏nicas de las que ha dispuesto. La interrelaci髇 entre territorio y hombre es el objeto formal de la ciencia geogr醘ica cuyo resultado es el paisaje. 蓅te est� compuesto por elementos como el clima, el relieve, los r韔s, los cultivos, la poblaci髇, las ciudades etc. y una serie de factores que los modifican. Para estudiar los elementos de la superficie terrestre y la incidencia que sobre ellos ejercen esos factores, la Geograf韆 necesita del apoyo de otras ciencias auxiliares: Geolog韆, Bot醤ica, Meteorolog韆, Historia, Demograf韆, Estad韘tica, Econom韆… De esta manera describe el espacio como un todo, hecho de piezas que otras disciplinas estudian por separado y que la Geograf韆 relaciona y sintetiza; por ello se define como ciencia de s韓tesis.

Esta materia orientada al alumnado de la modalidad de Ciencias Sociales y Humanidades, estudia los elementos y fen髆enos de la superficie terrestre en su localizaci髇, en su distribuci髇 y en sus mutuas y m鷏tiples relaciones. Tiene como objetivo fundamental dar una interpretaci髇 global e interrelacionada de cada fen髆eno geogr醘ico y ofrecer los mecanismos que sirvan para dar respuestas y explicaciones a los problemas que plantea el territorio de Espa馻 y, tambi閚 el de Castilla-La Mancha. En la medida que formamos parte de la Uni髇 Europea (UE) y del mundo, la Geograf韆 de Espa馻 no puede concebirse s髄o en la diversidad que le aportan las Comunidades Aut髇omas, sino que es necesario conocer las interdependencias que la vinculan con el resto del mundo, en especial con la Uni髇 Europea (UE) ya que estos aspectos tienen su traducci髇 en los procesos de organizaci髇 del territorio. A鷑 as�, el alumnado de Bachillerato de Castilla-La Mancha podr� concretar su aprendizaje en el contexto donde vive, que es el m醩 cercano y que utilizar� para acercarse a su realidad geogr醘ica, pudiendo extrapolarlo a otras escalas de car醕ter nacional o internacional.

La Geograf韆 es una materia que nos ayuda a conocer, analizar e interpretar el entorno en el que vivimos. Por ello ayuda a generar en nuestro alumnado la idea de responsabilidad dentro de la sociedad e la que les ha tocado vivir. De este modo podr� contribuir con sus acciones cotidianas, o en su futuro 醡bito profesional y familiar a generar una sociedad capaz de resolver problemas que nos afectan a todos, como son: el calentamiento global, la escasez de agua, el envejecimiento de la poblaci髇, el aumento de las tasas de paro, la contaminaci髇 y marginalidad en la ciudad, el abandono del campo y otros muchos problemas que ser醤 estudiados a lo largo del curso; de ah� la importancia de esta materia, la cual contribuye en gran medida a la formaci髇 en valores, como futuros ciudadanos.

La distribuci髇 de contenidos que se plante pretende afianzar los conocimientos que sobre la Geograf韆 han sido adquiridos en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria; en concreto en el tercer curso del primer ciclo. Por otra parte, profundiza en los elementos metodol骻icos y epistemol骻icos propios de esta ciencia para proporcionar las conexiones con opciones posteriores. La propuesta de curr韈ulo que aqu� se hace, se organiza en doce bloques e incluye en cada bloque los contenidos, criterios de evaluaci髇 y est醤dares de aprendizaje evaluables. Estos contenidos est醤 al servicio de las competencias, pero no son un fin en s� mismo sino que sirven para desarrollar capacidades; por ello la labor del profesor estar� dirigida al dise駉 de actividades y tareas que secuencien estos contenidos a partir de los est醤dares de aprendizaje expresados como son la capacidad de saber, saber hacer y saber ser.

La estructura de contenidos permite abarcar y estudiar con detalle los diversos aspectos geogr醘icos de nuestro pa韘: el bloque 1, a manera de bloque com鷑, comprende contenidos, criterios de evaluaci髇 y est醤dares de aprendizaje relacionados con herramientas y destrezas comunes en el conocimiento geogr醘ico; los bloques 2, 3, 4 y 5 abarcan aspectos de Geograf韆 F韘ica de Espa馻 y la interrelaci髇 entre factores y elementos del medio f韘ico. Incluye tambi閚 el factor humano como elemento transformador del paisaje. La Geograf韆 Humana de Espa馻 se introduce en el bloque 6 con el estudio de la poblaci髇, y a continuaci髇, los bloques 7, 8 y 9, analizan los sectores de actividad y su espacio correspondiente: rural, industrial y terciario. El espacio urbano se estudia en el bloque 10, y el bloque 11 se centra en la Organizaci髇 territorial de Espa馻 y las Comunidades Aut髇omas. El bloque 12 contextualiza Espa馻 en sus relaciones con la Uni髇 Europea (UE) y el resto del mundo. Adem醩, a trav閟 de estos conocimientos se vuelven a poner en valor los aspectos aprendidos por el estudiante durante el curso. Las referencias a la diversidad de las Comunidades Aut髇omas han de ir impregnando todos los contenidos que se incluyen en cada bloque y, en concreto, referencias a la comunidad de Castilla-La Mancha como entorno m醩 cercano al estudiante.

Orientaciones metodol骻icas

El Decreto de curr韈ulo define la metodolog韆 did醕tica como el conjunto de estrategias, procedimientos y acciones, planificadas de forma consciente por el profesorado, para facilitar la consecuci髇 de los objetivos planteados y el aprendizaje de los alumnos. Conjunto de estrategias y procedimientos que deben venir determinados por los estudios sobre aprendizaje y sobre did醕tica de la Geograf韆, 韓timamente relacionados con las caracter韘ticas del alumnado de bachillerato (edad, capacidad para asumir responsabilidades, desarrollo cognitivo) y con las exigencias de la Geograf韆 como disciplina cient韋ica.

La Geograf韆 como ciencia, se rige por cuatro principios metodol骻icos: localizaci髇 y distribuci髇, comparaci髇 y generalizaci髇, relaci髇 o conexi髇 y evoluci髇.

En la medida que la Geograf韆 estudia los fen髆enos en su distribuci髇 espacial, la localizaci髇 de los hechos hace que el mapa se convierta en un instrumento imprescindible en esta ciencia.

La comparaci髇 de los fen髆enos geogr醘icos en diversas partes de la superficie terrestre, en nuestro caso del territorio espa駉l y auton髆ico, permiten extraer analog韆s y diferencias para poder generalizar. Los hechos geogr醘icos est醤 relacionados unos con otros, influy閚dose mutuamente. De esta manera el relieve, el clima, la biogeograf韆, los usos del suelo, el h醔itat o los problemas medioambientales….etc., no pueden abarcarse sin interrelacionar unos con otros.

La Geograf韆 tiene siempre en cuenta el proceso y la din醡ica de todos los fen髆enos tanto f韘icos como humanos y a todas las escalas. Estos son los principios metodol骻icos que deben impregnar el proceso de ense馻nza-aprendizaje de esta materia.

La propuesta metodol骻ica es bastante abierta y permite manejarse en un amplio abanico de metodolog韆s. No existe un solo modelo de ense馻nza que pueda dotarnos de todas las herramientas conceptuales, te髍icas o t閏nicas que podemos necesitar, pero s� unas orientaciones metodol骻icas que sustenten y den coherencia al curr韈ulo. Adem醩, el docente debe adecuarse al contexto social y cultural de su centro y de su grupo de alumnos as� como a sus propias concepciones sobre el aprendizaje de esta materia.

En este sentido se propone una metodolog韆 en la que el estudiante descubre por s� mismo el conocimiento ayudado de su profesor. El estudiante es parte central del proceso, busca informaci髇, explica fen髆enos, resuelve ejercicios pr醕ticos, plantea soluciones y participa en debates, expone sus ideas bien individualmente o en grupo. El profesor se convierte en gestor del aprendizaje que plantea actividades, tareas y recursos, adem醩 prev� las dificultades, el tiempo de preparaci髇, la forma de trabajar, plantea los objetivos y las normas. El fomento de la memoria resulta necesario, ya que es la base de otros procesos mentales e incrementa el poder de aprendizaje permitiendo almacenar mejor la informaci髇 para poder operar con ella. La clase magistral cumple tambi閚 un papel importante combinado con el trabajo aut髇omo del estudiante. El alumno aprende por descubrimiento, es consciente de lo que se le pide y de sus avances de forma que se siente m醩 motivado hacia los aprendizajes propuestos y conoce los pasos que tiene que dar para avanzar. El profesor eval鷄 las actividades y tareas en consonancia con la forma de trabajar en el aula.

Es una realidad que la Geograf韆 est� sufriendo un proceso de renovaci髇 pedag骻ica y did醕tica, est醤 cambiando las formas en las que el docente debe abordar su trabajo en el aula. Las nuevas tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 permiten aprender contenidos que dif韈ilmente pueden ser ense馻dos con herramientas anal骻icas, reduciendo los riesgos de un aprendizaje pasivo y favoreciendo el aprendizaje por descubrimiento.

No hay que olvidar la introducci髇 y el desarrollo en el aula de las t閏nicas y habilidades cartogr醘icas tradicionales, que corren riesgo de marginaci髇 pero que tienen una gran importancia para entender el actual lenguaje espacial. El uso de los instrumentos propios de esta disciplina, cartogr醘icos, ic髇icos, textuales, im醙enes, gr醘icos o estad韘ticos de distinto tipo anal骻ico y digital, aporta la posibilidad de analizar y realizar interpretaciones globales, sistem醫icas e integradas de la realidad que nos rodea, identificar las unidades territoriales, los paisajes, los resultados de la actividad humana para poder conocer y comprender mejor el espacio en el que vivimos.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave

Todas las 醨eas y materias deben contribuir al desarrollo competencial por su car醕ter interdisciplinar y transversal, si bien existen competencias m醩 propias de unas materias que de otras. La selecci髇 de los contenidos y las metodolog韆s debe asegurar el desarrollo de las competencias clave a lo largo de la vida acad閙ica. Los instrumentos y estrategias de evaluaci髇 son los criterios de evaluaci髇 y sus respectivos est醤dares de aprendizaje, que conducir醤 a que el estudiante pueda resolver problemas de su vida acad閙ica y personal utilizando sus conocimientos, destrezas y actitudes aprendidas a lo largo de su trayectoria acad閙ica y no formal.

La Geograf韆 es una ciencia para la vida, ya que el espacio es una categor韆 inherente al ser humano. Se presenta a continuaci髇 en qu� medida cada una de las competencias clave se identifican con esta materia de Geograf韆 de 2� curso de Bachillerato.

En la adquisici髇 de la competencia en comunicaci髇 lingstica la materia de Geograf韆 se identifica especialmente con el componente socio-cultural, que hace referencia al conocimiento del mundo y la dimensi髇 intercultural. Para la comprensi髇 de la realidad es necesario el conocimiento y la interpretaci髇 de mensajes ic髇icos, simb髄icos y de representaci髇. El lenguaje cartogr醘ico y el de la imagen son imprescindibles en esta materia y contribuyen a la competencia comunicativa. El alumno desarrolla destrezas y estrategias comunicativas para el tratamiento de la informaci髇 en diferentes soportes: exposiciones orales, escritas, res鷐enes, mapas conceptuales y presentaciones en soporte digital y adem醩 contribuye al incremento de su vocabulario espec韋ico utilizando con rigor los t閞minos geogr醘icos.

Los procedimientos y destrezas propias de la materia de Geograf韆 contribuyen de forma directa a la competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆. En la competencia matem醫ica resulta necesario abordar cuatro 醨eas relativas a los n鷐eros, el 醠gebra, la geometr韆 y la estad韘tica, interrelacionadas de formas diversas. Participar en la cuantificaci髇 del mundo supone comprender las mediciones, los c醠culos, las magnitudes, las unidades, los indicadores, el tama駉 relativo y las tendencias y patrones num閞icos. Todos estos elementos en mayor o menor medida son utilizados en los gr醘icos, mapas, tablas estad韘ticas, escalas y modelos te髍icos que el alumno emplea en esta materia. As� mismo, el concepto de espacio y la forma, incluye una serie de actividades como la comprensi髇 de la perspectiva, la elaboraci髇 y lectura de mapas. En cuanto a la contribuci髇 a la competencia en ciencia y tecnolog韆, la materia de Geograf韆 se identifica especialmente con el 醡bito Sistemas de la Tierra y del Espacio desde la perspectiva geol骻ica y cosmog髇ica. El conocimiento de la historia de la Tierra y de los procesos que han desembocado en su configuraci髇 actual, son necesarios para identificarnos con nuestra propia realidad: qu� somos, de d髇de venimos y hacia d髇de podemos y debemos ir. Los saberes geol骻icos, unidos a los conocimientos sobre la producci髇 agr韈ola, ganadera, mar韙ima, minera e industrial, proporcionan, adem醩 de formaci髇 cient韋ica y social, exploraciones sobre las riquezas de nuestro pa韘 que deben defenderse y acrecentarse.

La contribuci髇 a la competencia digital cobra especial relevancia en esta materia donde, cada vez m醩, se hace imprescindible el uso de las nuevas tecnolog韆s en el acceso a la informaci髇, para la creaci髇 de contenidos y resoluci髇 de problemas de car醕ter geogr醘ico. Nuestros j髒enes utilizan con asiduidad las nuevas tecnolog韆s en su vida cotidiana: las redes sociales, programas de cartograf韆 digital, SIG on-line, aplicaciones vinculadas a los Smartphone y tabletas digitales entre otros. Las situaciones propias de un mundo globalizado demandan que las personas aprendan a manejar informaci髇 geogr醘ica cada vez m醩 compleja. Por ello es necesario saber manejar e interpretar mapas din醡icos que permitan apreciar diferentes territorios y analizar, con su ayuda, la mayor cantidad de informaci髇 posible. Los avances en las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y de la Comunicaci髇 (TIC) son una herramienta muy valiosa puesto que han posibilitado dar respuesta a buena parte a estas necesidades que plantea la ense馻nza de la Geograf韆. De ah� la importancia de trabajar con todos aquellos recursos que permitan acercarnos al conocimiento de los hechos geogr醘icos desde una perspectiva global como son: las im醙enes de sat閘ite, las t閏nicas de fotointerpretaci髇, la cartograf韆 digital, o la utilizaci髇 de globos virtuales entre otros.

Aprender a aprender es la competencia m醩 relacionada con el aprendizaje aut髇omo y la ense馻nza activa. Se ajusta a la materia de Geograf韆 en la medida en que el alumno, dirigido por el profesor, va siendo consciente de su aprendizaje tanto a nivel individual como de grupo. Los trabajos en grupo y de estudios de caso, de tipo colaborativo, implican un aprendizaje por autodescubrimiento y por ello motivador para el individuo y para el grupo. En este sentido la utilizaci髇 de las nuevas tecnolog韆s contribuye en gran medida a esta competencia.

Las competencias sociales y c韛icas que implican la habilidad y capacidad para utilizar los conocimientos y actitudes sobre la sociedad, para interpretar fen髆enos y problemas sociales, elaborar respuestas, tomar decisiones y resolver conflictos; se identifican claramente con la Geograf韆. En esta materia se analiza la problem醫ica social y medioambiental que el alumno se puede encontrar a lo largo de la vida profesional o privada, y con estas competencias puede tener los instrumentos de colaboraci髇 y resoluci髇 de conflictos que se puedan plantear en el futuro.

La competencia de sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor implica la capacidad de transformar las ideas en actos. Para ello la contribuci髇 espec韋ica de la materia de Geograf韆 es muy amplia. Pasa por un conocimiento del funcionamiento de la sociedad espa駉la y sus interrelaciones con la Uni髇 Europea y el mundo, a trav閟 de las organizaciones supranacionales. De este modo, el alumno podr� valorar y ejercer posturas responsables tanto en materia econ髆ica como social, como, por ejemplo, posicionarse a favor del comercio justo y empresas sociales, o defender c骴igos de buenas maneras en las empresas. Adem醩, el conocimiento y an醠isis de la problem醫ica medioambiental de nuestro pa韘, se dirigen a crear en el alumnado una conciencia ecol骻ica y de responsabilidad en sus h醔itos cotidianos que tendr� repercusiones globales y contribuir� a formar ciudadanos activos y responsables, as� como con iniciativa para aplicar dicha responsabilidad en su vida familiar y profesional.

Las principales obras y producciones del patrimonio cultural y art韘tico tanto material como inmaterial, guardan especial relaci髇 con el medio f韘ico y humano. Los materiales con los que se realizan las obras art韘ticas, sus tem醫icas, el folklore relacionado con el espacio y el paisaje, la gastronom韆 y todas las tradiciones en general son inherentes a la Geograf韆 de nuestro pa韘. Por ello, esta materia contribuir� a la competencia en conciencia y expresiones culturales y su conocimiento har� disfrutar y compartir en nuestro alumnado, emociones y sentimientos a partir de las expresiones art韘ticas de su entorno.

12. Geolog韆. (Segundo de Bachillerato)

Introducci髇.

La Geolog韆 es una ciencia experimental e hist髍ica cuyo objeto de estudio es la Tierra y los procesos que hacen de ella un sistema en permanente cambio.

Los procesos que estudia la Geolog韆, tanto pasados como actuales, son de naturaleza f韘ica, qu韒ica y tambi閚 biol骻ica. Su actuaci髇 deja morfolog韆s, estructuras y materiales que son descritos y clasificados por diferentes especialidades. Las relaciones causa-efecto pueden ser estudiadas fuera de la perspectiva temporal y, en esto, la Geolog韆 no se diferencia de las dem醩 ciencias experimentales. La observaci髇 sistem醫ica, la recopilaci髇 de datos y la b鷖queda de regularidades para la construcci髇 de principios y teor韆s que sean el marco de la interpretaci髇 de nuevas observaciones y de la realizaci髇 de predicciones, son procedimientos de trabajo comunes a la Geolog韆 y las dem醩 ciencias.

Sin embargo, la Geolog韆 no es s髄o la aplicaci髇 de la F韘ica o la Qu韒ica al estudio de los materiales y los procesos terrestres. Los acontecimientos que han cambiado la Tierra a lo largo del tiempo y sus efectos (una cordillera, un afloramiento rocoso o un relieve) constituyen una historia singular e irrepetible que tambi閚 es estudiada con los procedimientos de las ciencias hist髍icas Esta doble naturaleza, experimental e hist髍ica, de los objetos estudiados por la Geolog韆 marca la singularidad de la tarea de los ge髄ogos, que se puede comparar con la de los detectives: en el escenario de trabajo no s髄o se trata de descubrir cu醠es han sido los sucesos sino tambi閚 cu醤do y en qu� orden han tenido lugar. Para la reconstrucci髇 de los acontecimientos la Geolog韆 cuenta con el principio del actualismo y los m閠odos cronoestratigr醘icos.

Por otro lado, la Geolog韆 juega un papel clave en la respuesta a numerosos problemas y necesidades del mundo actual tales como la reducci髇 de los riesgos geol骻icos (volcanes, terremotos, inundaciones,…), la evaluaci髇 del impacto ambiental de muchas actividades, la conservaci髇 del patrimonio geol骻ico y paisaj韘tico y la investigaci髇 sobre materias primas y fuentes de energ韆. Adem醩, la Geolog韆 aborda temas como la evoluci髇 de la vida, el origen de la especie humana o el origen de la Tierra, que son objeto de creciente divulgaci髇 por el gran inter閟 que despiertan en la sociedad.

Finalizada la etapa de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria en la que el alumnado habr� adquirido la competencia cient韋ica b醩ica, y habiendo cursado Biolog韆 y Geolog韆 en primero de Bachillerato, la asignatura de Geolog韆 de segundo pretende hacerle avanzar en una comprensi髇 m醩 profunda, compleja e integrada de los procesos geol骻icos y del funcionamiento de la Tierra como sistema. Para ello no basta con mejorar el grado de conocimiento de los principios y teor韆s de la Geolog韆. Es fundamental tambi閚 que haga progresos en su aplicaci髇 a situaciones reales y en la utilizaci髇 de los procedimientos de trabajo habituales de los ge髄ogos.

La materia se organiza en diez bloques de contenidos, la mayor韆 de los cuales pueden haber sido, total o parcialmente, estudiados en cursos anteriores, aunque con menor profundidad. Es preciso advertir que tanto la secuencia de los bloques como el orden de los contenidos en cada bloque son orientativos, por lo que no deben ser interpretados como una propuesta cerrada.

El bloque 1, el planeta Tierra y su estudio, es una presentaci髇 de la Geolog韆 y de su objeto de estudio, la Tierra. En 閘 se describen los aspectos m醩 relevantes del trabajo de los ge髄ogos, se destaca la dimensi髇 hist髍ica de la Geolog韆 y se justifica su utilidad social en distintos campos. Adem醩, se resumen las caracter韘ticas principales de la Tierra desde las perspectivas de la Teor韆 de la Tect髇ica de Placas y la Geoplanetolog韆. El bloque 2 presenta las nociones de cristalograf韆 y mineralog韆 necesarias para comprender los distintos ambientes y procesos de formaci髇 y evoluci髇 mineral. En el bloque 3 se estudian los ambientes de formaci髇 de las rocas sedimentarias, 韌neas y metam髍ficas. El bloque 4 explica las distintas consecuencias de la din醡ica de las placas litosf閞icas y el bloque 5 los procesos edafog閚icos y geomorfol骻icos. El bloque 6 presenta los m閠odos de dataci髇 absoluta y relativa y los principales acontecimientos de la historia de la Tierra. El bloque 7, sobre riesgos geol骻icos, muestra c髆o el conocimiento de la Geolog韆 presente y pasada de un lugar es 鷗il para la predicci髇 de eventos de naturaleza catastr骹ica y qu� medidas preventivas se pueden tomar. En el bloque 8, sobre recursos geol骻icos, el alumnado tiene la ocasi髇 de conocer otros campos de aplicaci髇 de la Geolog韆, como el de la prospecci髇 de nuevos yacimientos minerales y energ閠icos o el de la gesti髇 sostenible de los recursos h韉ricos. El bloque 9 de Geolog韆 de Espa馻 se orienta a que los estudiantes integren la Geolog韆 de su entorno local y regional en un marco geogr醘ico m醩 amplio, dando m醩 profundidad y sentido a la informaci髇 obtenida y a las interpretaciones hechas en los trabajos de campo. Para finalizar, se ha dedicado espec韋icamente el 鷏timo bloque a la Geolog韆 de campo. De car醕ter claramente instrumental, en 閘 se presentan los m閠odos y las t閏nicas de trabajo que deber� adquirir el alumnado a la vez que los conocimientos m醩 te髍icos de los bloques anteriores y como forma m醩 adecuada de acceso a ellos.

La Geolog韆 de segundo de Bachillerato es una asignatura que no s髄o interesa al alumnado que vaya a acceder a estudios superiores directamente relacionados con la Geolog韆, sino tambi閚 al que en un futuro vaya a ejercer como arquitecto y urbanista, ingeniero, bi髄ogo y ec髄ogo, ge骻rafo y pol韙ico.

Orientaciones metodol骻icas y contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

Ninguna metodolog韆 did醕tica es mejor en si, sino en funci髇 del contexto en el que se desarrolla el proceso de ense馻nza y aprendizaje. Las caracter韘ticas del alumnado y su n鷐ero, los recursos did醕ticos disponibles en el centro y la naturaleza de los contenidos de la materia deben ser tenidos en cuenta a la hora de decidir sobre las estrategias did醕ticas m醩 adecuadas.

El principio metodol骻ico que deber韆 guiar, en la medida de lo posible, la actuaci髇 del profesorado de esta materia es el de crear experiencias de aprendizaje que aproximen al alumnado a las formas de trabajar de los ge髄ogos. En este sentido, las actividades pr醕ticas habituales como el trabajo de campo, la observaci髇 y descripci髇 de rocas y de im醙enes o la reproducci髇 de procesos geol骻icos en el laboratorio deber韆n organizarse para dar respuesta a preguntas abiertas o problemas. El planteamiento de problemas significativos ante un afloramiento rocoso, una determinada roca o la imagen de un relieve, sirve para orientar la b鷖queda y observaci髇 de indicios, evidencias y explicaciones, promoviendo el pensamiento hipot閠ico-deductivo de los alumnos y facilitando la expresi髇 de sus ideas y la detecci髇 de sus dificultades. Es conveniente recoger las respuestas y explicaciones de los alumnos y utilizarlas en sesiones de recapitulaci髇 para contrastarlas con las observaciones y los datos, discutir sobre las diferentes interpretaciones y clarificar conceptos.

El trabajo de campo es el que mejor representa la labor de los ge髄ogos y es insustituible en el aprendizaje de la Geolog韆. Dado que es un recurso limitado, hay que procurar obtener de 閘 el m醲imo provecho did醕tico seleccionando los objetivos y lugares de visita en funci髇 del potencial did醕tico que ofrecen antes, durante y despu閟 de su realizaci髇. Es conveniente implicar al alumnado en la preparaci髇 de la salida, trabajando con 閘 sobre el mapa geol骻ico e im醙enes de sat閘ite de la zona de visita para que elabore una gu韆 de observaciones a realizar y una relaci髇 del instrumental necesario. Esta implicaci髇 en la planificaci髇 aumentar� su inter閟 en las etapas siguientes del proceso. Durante la actividad de campo se deben establecer relaciones entre la informaci髇 del mapa geol骻ico y la realidad. Adem醩, el trabajo del alumnado obteniendo informaci髇 sobre el tipo de rocas, las morfolog韆s y las estructuras observables y aventurando explicaciones sobre procesos y acontecimientos pasados o actuales, debe responder a preguntas relevantes seleccionadas por el profesor. La aplicaci髇 de los principios del actualismo y de la geocronolog韆 para ordenar materiales y procesos har� que el alumnado los considere m醩 como instrumentos necesarios que como aprendizajes meramente te髍icos. Despu閟 de la salida es conveniente ordenar, analizar e interpretar la informaci髇 obtenida y elaborar un documento que recoja las conclusiones. La constataci髇 de que falta informaci髇 para llegar a determinadas conclusiones o para decantarse por ciertas hip髏esis ser� el punto de partida para su b鷖queda en fuentes de tipo bibliogr醘ico.

Con m醩 frecuencia que las salidas de campo, se podr� trabajar en el aula sobre im醙enes de lugares concretos localizados sobre el mapa geol骻ico y, preferiblemente, conocidos por los alumnos, y en el laboratorio sobre muestras de mano de rocas de dichos lugares. La formulaci髇 de problemas o preguntas abiertas orientar� las observaciones, indagaciones y discusiones y servir� para organizar en las sesiones de recapitulaci髇 los contenidos aprendidos.

Por 鷏timo, destacar que la actividad cient韋ica es sobre todo una empresa colectiva por lo que es recomendable organizar la clase en grupos. Aunque el h醔ito de trabajar en grupo debe haberse adquirido mucho antes, hay que tener siempre presente que dentro del grupo el alumnado mejora su capacidad de organizarse, debatir, entenderse, llegar a acuerdos y llevar a buen fin las tareas propuestas.

La Geolog韆 de 2� de Bachillerato, como cualquier otra materia, contribuye a que el alumnado progrese en todas las competencias clave. En este curso se trata de alcanzar los niveles de competencia que le permitan afrontar estudios superiores o ejercer determinadas profesiones con 閤ito.

En este sentido, es fundamental que el aprendizaje del alumnado sea cada vez m醩 eficaz y aut髇omo. Esta materia puede contribuir a desarrollar la competencia en aprender a aprender favoreciendo que los alumnos investiguen en temas de su inter閟 y propuestos por ellos.

De forma an醠oga, se puede contribuir a mejorar el sentido de la iniciativa y el esp韗itu emprendedor del alumnado a trav閟 de la realizaci髇 en grupo de proyectos sencillos, en los que la Geolog韆 y la mejora del entorno cercano est閚 relacionados como, por ejemplo, la reducci髇 de procesos erosivos, la elaboraci髇 de mapas de riesgo de inundaci髇 sencillos o el estudio de la meteorizaci髇 en los edificios. La creatividad y la imaginaci髇, la planificaci髇, la organizaci髇 y la toma de decisiones son determinantes para llevar dichos proyectos a buen fin.

La lectura y el comentario de documentos y textos sobre Geolog韆, la expresi髇 oral o escrita de ideas utilizando la terminolog韆 geol骻ica de forma cada vez m醩 rigurosa y precisa y la comunicaci髇 en distintos soportes de conclusiones y/u opiniones contribuyen a la mejora de la competencia lingstica del alumnado.

La competencia matem醫ica est� presente y puede ser mejorada mediante la realizaci髇 de medidas (dimensiones de estructuras, direcciones y buzamientos, estimaci髇 de abundancias, etc.), el tratamiento y representaci髇 de datos, la interpretaci髇 de gr醘icas, la b鷖queda de relaciones entre variables y la determinaci髇 de probabilidades (por ejemplo, en la gesti髇 de riesgos).

Las competencias b醩icas en Ciencia y Tecnolog韆 impregnan todo el curr韈ulo de la materia y se promueven mejorando la comprensi髇 del funcionamiento de la Tierra como sistema y trabajando las habilidades, destrezas y actitudes que caracterizan la actividad del ge髄ogo. Fomentar el pensamiento divergente para la resoluci髇 de problemas abiertos como han sido los que la Geolog韆 se ha planteado a lo largo de su historia (sobre la formaci髇 de las rocas, las cordilleras, el relieve terrestre, el origen de los f髎iles, la edad de la Tierra, etc.) es, sin duda, la mejor manera de mejorar en esta competencia.

La competencia digital del alumnado puede progresar en esta materia a trav閟 de la b鷖queda de informaci髇 en la red, la realizaci髇 de presentaciones, animaciones y pel韈ulas para comunicar peque馻s investigaciones, el manejo de im醙enes de sat閘ites, la utilizaci髇 de visores para el an醠isis del relieve y la participaci髇 en programas cient韋icos y de investigaci髇 geol骻ica.

El trabajo en grupo desarrolla las habilidades sociales, que est醤 en la base misma de la competencia social y c韛ica. Esta competencia tambi閚 est� presente a trav閟 del an醠isis y el debate de noticias sobre la relaci髇 entre la Geolog韆 y la sociedad (reducci髇 de riesgos, explotaci髇 sostenible de recursos, an醠isis de impacto ambiental y medidas de conservaci髇).

La Geolog韆 puede, en fin, incidir sobre la competencia en conciencia y expresiones culturales dando a conocer al alumnado el patrimonio geol骻ico local, regional, nacional e internacional para que adquiera conciencia de su valor medioambiental y est閠ico y de la necesidad de preservarlo.

Por 鷏timo, destacar que existe una estrecha relaci髇 entre los m閠odos y estrategias did醕ticas empleados por el profesorado y el progreso en las competencias clave, en la medida en que la metodolog韆 define el nivel de protagonismo o implicaci髇 del alumnado en el proceso de ense馻nza y aprendizaje y condiciona de forma determinante las caracter韘ticas del ambiente de aula, aspectos que inciden de forma cr韙ica en el desarrollo de la dimensi髇 social y afectiva del alumnado, que son componentes esenciales de todas las competencias clave.

13. Griego I y II (Primero y Segundo de Bachillerato)

Introducci髇

La asignatura de Griego en la etapa de Bachillerato tiene como primera finalidad introducir al alumnado en el conocimiento b醩ico de la lengua griega antigua en sus aspectos morfol骻icos, sint醕ticos y l閤icos, con objeto de permitirle acceder directamente a algunos de los textos originales m醩 importantes de la tradici髇 literaria hel閚ica, a trav閟 de los cuales ha llegado hasta nosotros una buena parte del denominado legado cl醩ico. El estudio de la lengua y la literatura griega sirve, adem醩, como instrumento id髇eo para iniciarse en un conocimiento directo del pensamiento y la cultura griega antigua, que constituyen la base de la civilizaci髇 occidental.

Por otra parte, a trav閟 del estudio de las peculiaridades morfosint醕ticas del griego antiguo es posible llegar a comprender m醩 profundamente conceptos lingsticos que resultan esenciales para avanzar en el conocimiento y el uso correcto, tanto de la propia lengua, como de otras estudiadas por el alumnado.

Por ello, la asignatura se ha organizado en bloques que, con ligeros matices, se repiten en los dos cursos. Dichos bloques contienen tanto cuestiones lingsticas como temas culturales, teniendo en cuenta que ambos aspectos constituyen dos facetas inseparables y complementarias para el estudio de la civilizaci髇 griega, sin las cuales no es posible apreciar en su verdadera dimensi髇 la importancia de su legado.

El primero de estos bloques parte de la relaci髇 existente entre el griego antiguo y otras lenguas de la familia indoeuropea para analizar el papel que estas 鷏timas han tenido en el origen y la formaci髇 de muchas de las lenguas que se hablan en la actualidad. Para la explicaci髇 de este hecho, que tradicionalmente ha sido utilizado como uno de los principales argumentos para justificar la importancia del estudio de las lenguas cl醩icas, es necesario partir del marco geogr醘ico en el que se desarrolla la civilizaci髇 griega, marco que resulta determinante en la configuraci髇 del car醕ter dialectal de su lengua. Adem醩, en el primer curso, se estudia tambi閚 el procedimiento de escritura, comenzando por recorrer los diferentes sistemas conocidos para analizar despu閟 el origen y evoluci髇 del alfabeto griego y su pronunciaci髇. En el 鷏timo curso se profundizar� en la influencia que tienen los acontecimientos hist髍icos en la evoluci髇 y desarrollo de las lenguas literarias y en la posterior convergencia de los dialectos.

Al estudio de los aspectos netamente lingsticos se dedican dos bloques que se corresponden con dos niveles de descripci髇 y explicaci髇 del sistema: la morfolog韆 y la sintaxis, dos realidades inseparables que conforman e integran juntas el aspecto gramatical. Se pretende iniciar al alumnado en el concepto de flexi髇, se insiste en la distinci髇 entre el procedimiento tem醫ico y el atem醫ico y se estudia la estructura interna de las palabras y sus elementos formales que sirven para definir la relaci髇 que mantienen con otras dentro de la oraci髇. La sintaxis, a su vez, se ocupa de estudiar las estructuras oracionales griegas y los elementos que definen sus construcciones m醩 caracter韘ticas, introduciendo progresivamente niveles de mayor complejidad.

En los dos cursos se ha dedicado un bloque al estudio de la civilizaci髇 griega, con objeto de identificar no solo los acontecimientos m醩 importantes de su historia, sino tambi閚 los aspectos propios de su organizaci髇 pol韙ica y social y de su identidad cultural. Dentro de esta 鷏tima, merece especial atenci髇 el estudio de la mitolog韆, cuya influencia resulta decisiva para la configuraci髇 del imaginario occidental. Se pretende tambi閚 iniciar al alumnado en el conocimiento de algunas de las manifestaciones religiosas m醩 significativas de la antig黣dad griega, entre las cuales destacan, por su repercusi髇 posterior, los juegos dedicados a diferentes divinidades, y en especial los de Olimpia en honor a Zeus, pero tambi閚 las festividades en honor de Dioniso, vinculadas al origen de la tragedia, o las grandes Panateneas, inmortalizadas en los frisos del Parten髇. En el 鷏timo curso, el estudio de la cultura griega se orienta principalmente al conocimiento de las distintas manifestaciones literarias. Aprovechando los conocimientos de la lengua ya adquiridos, se introduce al alumnado en el estudio del origen y evoluci髇 de los distintos g閚eros por medio de la lectura de fragmentos de las obras originales; tambi閚 se utilizan estas como instrumento para comprender las claves esenciales de la sociedad en la que vieron la luz.

En efecto, si, como hemos dicho, la lengua y la cultura constituyen dos realidades inseparables y complementarias para adentrarse en el conocimiento de la civilizaci髇 griega, no existe mejor instrumento para el estudio de ambas que los propios textos, a los que se dedica otro de los bloques de contenidos previstos en los dos cursos. Se pretende de este modo insistir en la necesidad de estudiar desde el primer momento la lengua en su contexto real, como mecanismo de expresi髇 intelectual y est閠ica en el que se ejemplifican los contenidos lingsticos estudiados.

Por 鷏timo, se dedica un bloque al estudio del l閤ico, imprescindible para avanzar en el conocimiento de cualquier lengua. Dentro de este 醡bito se presta especial atenci髇 a la etimolog韆, no solo porque esta sirve para poner de manifiesto la pervivencia de las ra韈es griegas en las lenguas modernas, sino adem醩, porque ayuda al alumnado a adquirir una mejor comprensi髇 de su propia lengua y le permite precisar el significado de t閞minos conocidos o descubrir el de otros que no hab韆 utilizado anteriormente e incorporarlos a su vocabulario.

Orientaciones metodol骻icas

La finalidad del Griego en el Bachillerato es que el alumnado, mediante la adquisici髇 de cierta competencia lingstica en esta lengua y en la suya, pueda acceder a la comprensi髇 de textos de dificultad graduada. Estos textos le aportar醤, al reflexionar sobre su forma y contenido, una comprensi髇 m醩 amplia de la lengua y de los aspectos hist髍icos, sociales, literarios y culturales del mundo griego y de su entorno actual.

En este sentido y dado que el Griego ha de asegurar el desarrollo de las competencias clave, la metodolog韆 para su estudio ha de tener en cuenta a los propios alumnos y su entorno sociocultural: sus motivaciones e intereses, sus diferentes ritmos de aprendizaje, la capacidad de trabajar en grupo o individualmente… El profesor deber� seleccionar aquellos recursos y materiales que mejor se ajusten al tipo de alumnado y a las necesidades concretas del proceso de ense馻nza-aprendizaje y que vayan encaminados a conseguir un trabajo del alumno cada vez m醩 activo y aut髇omo.

Teniendo en cuenta la propia naturaleza del Griego en su doble vertiente lingstica y cultural, parece aconsejable que los contenidos lingsticos est閚 integrados en el contexto cultural, literario e hist髍ico que puede ser el hilo conductor de la materia.

Hay que considerar que los aspectos morfol骻icos y sint醕ticos no deber韆n estudiarse como un fin en s� mismo, sino como medio para la comprensi髇 y traducci髇 de textos y para la configuraci髇 de nuestros esquemas mentales. De este modo, tienen tambi閚 cabida algunos m閠odos de aprendizaje natural del Griego, semejantes a los empleados en las lenguas modernas, que adem醩 pueden ofrecer una importante aportaci髇 a la motivaci髇 del alumno.

Los contenidos hist髍icos, culturales y literarios deber韆n trabajarse siempre con la perspectiva de que son la base de nuestra propia cultura. Por ello, el an醠isis, reflexi髇 y comparaci髇 del mundo griego con el mundo actual y el entorno del alumnado ha de ser constante, de modo que el alumno perciba esa interrelaci髇 y valore esta herencia cultural en sus distintas manifestaciones. Uno de los instrumentos o tareas que puede ser m醩 鷗il para este fin es la realizaci髇 de trabajos o proyectos por el alumno, de forma individual o grupal, en los que ser� imprescindible el uso de las TIC, adem醩 de otros recursos bibliogr醘icos y documentales, tanto para la b鷖queda y selecci髇 de informaci髇 como para su presentaci髇 y exposici髇.

Respecto al l閤ico, habr韆 que aspirar a que el alumno adquiriese un vocabulario m韓imo para la comprensi髇 y traducci髇 de textos; la selecci髇 del vocabulario responder� al criterio de mayor frecuencia de aparici髇 en los textos seleccionados y adecuados al nivel de cada curso. Para ello, tambi閚 pueden resultar 鷗iles los m閠odos antes aludidos de aprendizaje natural del Griego. As� mismo, el estudio de los formantes de las palabras griegas estar� orientado a aquellos lexemas, prefijos y sufijos que sean m醩 productivos en la formaci髇 de palabras, tanto en Griego como en castellano, de forma que el alumno pueda ampliar el vocabulario y su uso en ambas lenguas.

Por 鷏timo, posiblemente los textos son el mejor instrumento para asegurar la integraci髇 de esa doble vertiente lingstica y cultural. Tomando como punto de partida los textos, que ser醤 de dificultad graduada, podr� trabajarse sobre ellos con un gui髇 previo seg鷑 el tema que se vaya a estudiar y el trabajo incluir� la lectura, el comentario de texto, cuestiones lingsticas (morfol骻icas y sint醕ticas), an醠isis y traducci髇, cuestiones de comprensi髇, ejercicios de referencias l閤icas…Estos textos permitir醤 ajustarse a los diferentes ritmos de aprendizaje, a las motivaciones de los alumnos y a la marcha del curso.

Contribuci髇 de Griego I y II a las competencias clave.

La materia de Griego contribuye, de manera muy especial, a la adquisici髇 de la competencia en Comunicaci髇 Lingstica pues aporta a los alumnos conocimientos de l閤ico, morfolog韆 y sintaxis tanto del Griego como de su propia lengua. El Griego, una lengua indoeuropea, como casi todas las lenguas de Europa, permite se馻lar paralelismos esenciales con la lengua materna del alumno y otras de su entorno y estudio; tambi閚 permite comparar y enriquecer la lengua propia a partir del estudio de prefijos y sufijos presentes en el vocabulario cotidiano y en el especializado; el Griego, cuyo estudio se basa en textos, posibilita una competencia en el discurso escrito que permite un equilibrio con el estudio de las lenguas modernas que buscan, sobre todo, la competencia comunicativa en el discurso oral. Adem醩, con la lectura y el comentario de textos literarios, base de su patrimonio cultural, el alumno aprende a respetar y valorar las normas de convivencia y la pluralidad y desarrolla su esp韗itu cr韙ico. El 醡bito lingstico de esta materia permite al alumnado profundizar en la comprensi髇 de la propia lengua y en el uso de la misma como elemento esencial para la comunicaci髇 y la adquisici髇 de conocimientos y la conformaci髇 del pensamiento.

Con el estudio del Griego el alumno adquiere conocimientos sobre su herencia cultural grecorromana, a escala tanto local como nacional y europea; sobre las t閏nicas y convenciones de diversos lenguajes art韘ticos (pintura, escultura, arquitectura…) y la relaci髇 que se establece entre ellos y la sociedad que los genera; y adem醩, adquiere conciencia de c髆o ha evolucionado el pensamiento del hombre occidental desde el mundo griego hasta nuestros d韆s. Este conocimiento genera en los alumnos el inter閟, respeto y reconocimiento de las diversas manifestaciones art韘ticas y culturales que forman parte del patrimonio com鷑 occidental. Todo ello contribuye, sin duda, a la adquisici髇 de la competencia de Conciencia y Expresi髇 Cultural

Para la adquisici髇 de las competencias Sociales y C韛icas son fundamentales los conocimientos que adquieren los alumnos sobre las estructuras sociales y pol韙icas de Grecia, los acontecimientos m醩 destacados de su historia, su concepto de ocio y trabajo y la influencia que todo ello ha tenido en la configuraci髇 de la sociedad actual en todas sus dimensiones. La tolerancia, la capacidad de respetar las diferencias o el di醠ogo como base de los acuerdos son algunas de las destrezas que el alumno tambi閚 adquiere gracias al papel mediador del Griego. Finalmente, el conocimiento y la comparaci髇 entre distintos aspectos socioculturales del mundo antiguo y de la sociedad actual, favorece la creaci髇 de un esp韗itu cr韙ico y el respeto a las aportaciones que mantienen su vigencia en la actualidad.

La diversidad y riqueza de contenidos que ofrece el Griego ayuda al alumnado a desarrollar su habilidad para iniciar, organizar y persistir en su proceso de aprendizaje. En efecto, su estudio exige la utilizaci髇 y el desarrollo de t閏nicas de memoria, concentraci髇 y abstracci髇 que aseguren el aprendizaje del vocabulario, formantes l閤icos, flexiones… y que, despu閟, en su aplicaci髇 pr醕tica sobre los textos, requiere del alumno un proceso de planificaci髇, organizaci髇 y relaci髇, as� como de cierta capacidad de an醠isis, toma de decisiones y razonamiento l骻ico. Este mismo proceso se sigue tambi閚 en el estudio de los contenidos hist髍icos, culturales y literarios aplicados al comentario de los textos. La dimensi髇 hist髍ica y literaria del Griego favorece la utilizaci髇 de las nuevas tecnolog韆s para seleccionar de manera adecuada diversas fuentes de informaci髇, analizarlas e interpretarlas, valorar su validez y fiabilidad y trabajar sobre los materiales seleccionados de manera colaborativa. Por la propia naturaleza de la lengua griega en general, su estudio supone un esfuerzo personal continuado que favorece la motivaci髇 y el aprendizaje gradual, eficaz y aut髇omo. Por todo esto, la contribuci髇 del Griego es evidente en las competencias Aprender a aprender, Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor y Competencia digital.

14. Historia de la filosof韆. (Segundo de Bachillerato)

Introducci髇

La Historia de la Filosof韆 se nos presenta como una forma de saber o, si se prefiere, como una disciplina que, junto con otras disciplinas hist髍icas, dibujan los perfiles de la condici髇 hist髍ica del ser humano. De este modo, la Historia de la Filosof韆 se define como una disciplina independiente de otras y, a la vez, en el 醡bito peculiarmente filos骹ico, distinta de otros saberes filos骹icos como la Metaf韘ica, la Teor韆 del Conocimiento o la Est閠ica.

En consecuencia, la Historia de la Filosof韆 pretende, en tanto conocimiento filos骹ico, explicar las conexiones internas de las reflexiones de los distintos fil髎ofos, pero con la espec韋ica atenci髇 a su punto de vista hist髍ico. El car醕ter hist髍ico de la reflexi髇 filos骹ica no se reduce a conocer el contexto cultural en el que se halla el fil髎ofo; lo caracter韘tico de la condici髇 hist髍ica del saber filos骹ico es entender que el pasado -lo que otros han pensado antes- es de necesario conocimiento para el progreso especulativo del presente.

En Grecia encontramos bien asentado el principio de la importancia del pasado. Cuando Arist髏eles se ocupa de las cuatro causas, reconoce la utilidad de conocer lo que otros han discurrido al respecto y hasta admite que tal revisi髇 puede iluminar su investigaci髇. As� pues, el conocimiento de los pensamientos filos骹icos del pasado nunca tuvo -ni puede tener- una mera intenci髇 arqueol骻ica, es decir, una b鷖queda de restos de vidas desaparecidas, o la exclusiva satisfacci髇 de una mente curiosa. La Historia de la Filosof韆 trata el pasado como una fuente rica de sugerencias y especulaciones, dignas de cuidadosa atenci髇, en las que encuentra el impulso para una meditaci髇 filos骹ica actual.

La vigencia de la Historia de la Filosof韆 como disciplina hist髍ica demuestra la necesidad de encontrar en la tradici髇 filos骹ica una fuente de conocimiento seguro para explicar nuestra identidad cultural y, a partir de ella, pensar el presente. En efecto, la necesidad de esta asignatura en el Bachillerato consiste en que permite al alumnado reconocer cu醠es son los hitos especulativos que nos constituyen como civilizaci髇, pero tambi閚 procura instrumentos intelectuales para comprender las claves del presente. La Historia de la Filosof韆, pues, asume un protagonismo de primer orden. Se constituye en una suerte de Historia de las Ideas, limitada al 醡bito filos骹ico, que sirve para dibujar ante la mirada del alumnado la arquitect髇ica de toda una civilizaci髇: la occidental.

Sin duda, uno de los aspectos m醩 notables desde una perspectiva curricular es que la Historia de la Filosof韆 ofrece unidad. Pero hay que entenderla desde dos perspectivas distintas y complementarias. La primera se refiere a que la Historia de la Filosof韆 presenta una unificaci髇 de contenidos filos骹icos que, considerados por separado, son diversos. En efecto, el estudiante de esta asignatura encuentra en los distintos sistemas filos骹icos o en un mismo periodo hist髍ico una 韓tima relaci髇 de disciplinas filos骹icas as� como una estrecha relaci髇 de 閟tas con saberes no filos骹icos (pol韙ica, religi髇, etc.) que le ayudar醤 a comprender la necesaria interconexi髇 de los conocimientos humanos, en general, y de los filos骹icos en particular. Desde este punto de vista, la Historia de la Filosof韆 puede entenderse como la expresi髇 m醩 acabada y unificada de los contenidos filos骹icos impartidos en Bachillerato y en la ESO.

Pero la unidad de esta asignatura debemos entenderla, adem醩, desde otra perspectiva. Es a partir de la obra de Hegel cuando la Historia de la Filosof韆 se convierte en disciplina acad閙ica. M醩 all� del genio de Hegel, lo cierto es que en el siglo XIX se consuma un proceso intelectual del cual somos deudores. La Filosof韆 y su Historia devienen en una unidad que es la que justifica precisamente el rango acad閙ico de la Historia de la Filosof韆. Lejos de ser una mera sucesi髇 de sistemas, pensamientos, argumentos y contraargumentos, la Historia de la Filosof韆 arroja una conexi髇 profunda de planteamientos y problemas que permiten al estudioso saber que est� ante una 鷑ica disciplina con sentido propio y epistemol骻icamente delimitada.

La unidad filos骹ica de la Historia de la Filosof韆 permite volver a presentar al alumnado, desde un punto de vista temporal, lo que en cursos anteriores ha estudiado; tambi閚 muestra que las ideas tienen una validez que en muchas ocasiones escapan al contexto temporal en el que se enuncian y, en 鷏timo lugar, invita al alumno a pensar por s� mismo los problemas que los fil髎ofos han debatido.

La Historia de la Filosof韆 no puede convertirse en una mera relaci髇 de ideas. Los autores se confrontan con problemas y preguntas que trascienden la actividad acad閙ica o sus intereses intelectuales: son problemas universales, que afectan a todos y que lo hacen en muchas ocasiones a lo largo de los siglos. Por ello, la Historia de la Filosof韆 es la historia de las respuestas filos骹icas a los problemas humanos. Las soluciones del pasado, su conocimiento, pueden ayudarnos para al menos plantear adecuadamente los interrogantes del presente. Desde una perspectiva docente este aspecto de la Historia de la Filosof韆 es capital y hace de la asignatura la mejor invitaci髇 al pensamiento cr韙ico.

Por todo lo anterior la Historia de la Filosof韆 contribuye notablemente a la adquisici髇 de los objetivos del Bachillerato. Con nuestra asignatura se contribuye al logro de una madurez personal en el alumnado, condici髇 indispensable para el ejercicio de la ciudadan韆 activa y responsable. La actitud principal que el alumnado debe adquirir es, sin duda, la del esp韗itu cr韙ico: no debe tomar por buenos planteamientos pasados, sino analizarlos aut髇omamente.

An醠ogamente la asignatura tiene que ayudar a reflexionar sobre la necesaria igualdad antropol骻ica y jur韉ica del ser humano y c髆o es imprescindible superar planteamientos pasados -o actuales- que admiten alg鷑 tipo de desigualdad. La igualdad ha sido un principio que la humanidad ha conquistado en parte y despu閟 de mucho esfuerzo; la Historia de la Filosof韆 debe ayudar a comprender la dificultad del ideal igualitario y su permanente vigilancia.

Al igual que otras asignaturas, la Historia de la Filosof韆 contribuye al afianzamiento de los h醔itos de lectura, estudio y disciplina. Estos tres h醔itos no solo son necesarios para su estudio; los alumnos, adem醩, ven c髆o la lectura, el estudio y la disciplina son condiciones m韓imas de un fil髎ofo y de un ciudadano que desee influir activamente. Para ello se necesita un buen dominio del espa駉l, lo cual hace de la Historia de la Filosof韆 un magn韋ico medio para contribuir, con otras asignaturas, a la mejora de las habilidades lingsticas. El recurso imprescindible del comentario de texto, las exposiciones orales, el desarrollo de trabajos por escrito, el debate p鷅lico, la b鷖queda de informaci髇 y su interpretaci髇 ulterior son instrumentos que exigen un buen dominio de la lengua.

Dado que la asignatura incluye un lenguaje t閏nico, los alumnos deber醤 distinguir en este lenguaje espec韋ico el vocabulario de origen filos骹ico, pero incorporado a la lengua culta y el registro idiom醫ico habitual. La Historia de la Filosof韆 contribuye a alcanzar en el alumno que termina los estudios postobligatorios de Secundaria una riqueza idiom醫ica imprescindible para el ejercicio de la vida profesional.

Esta facilidad en la identificaci髇 de diversos registros y el conocimiento de cada uno de ellos permiten que esta asignatura ayude a conseguir el h醔ito de la precisi髇. La precisi髇 que se busca es de tipo conceptual y lingstico. La precisi髇 conceptual educa a la mente a desprenderse de lo accesorio, identificarlo primeramente, y quedarse con lo caracter韘tico o definitivo. Pero lo anterior debe saber expresarse mediante la palabra. La precisi髇 y el rigor filos骹ico, predominantemente lingstico, son estupendas herramientas cognitivas para el estudiante de la asignatura.

Adem醩, la Historia de la Filosof韆 ayuda a comprender la influencia de las ideas pasadas en los acontecimientos hist髍icos. El alumnado, al comprender la importancia de las ideas filos骹icas en los acontecimientos pol韙icos, art韘ticos o cient韋icos del pasado, puede valorar cr韙icamente las realidades actuales; se da cuenta de que, tambi閚 hoy, se puede hacer una lectura filos骹ica del presente y de que el elemento filos骹ico es uno de los que m醩 ayudan a situarse inteligentemente ante nuestro mundo.

En consonancia con lo anterior la Historia de la Filosof韆 ofrece una perspectiva cr韙ica respecto del progreso de la ciencia y de la t閏nica. Los problemas surgidos por la praxis cient韋ica muchas veces devienen en problemas filos骹icos; el progreso tecnol骻ico, por su parte, provoca en ocasiones serios interrogantes filos骹icos a los cuales el alumnado debe ser sensible.

La Historia de la Filosof韆 introduce como criterio de evaluaci髇 el uso de las TIC. El alumnado deber� buscar informaci髇 y exponerla mediante las tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇. Con este criterio la asignatura contribuye a afianzar este importante objetivo del Bachillerato.

Si la Historia de la Filosof韆 hace un aporte muy valioso en cuanto a la adquisici髇 de los objetivos de su etapa, otro tanto cabe decir sobre las competencias. Parece evidente que la competencia lingstica es la m醩 trabajada. Adem醩 de lo ya apuntado, hay que subrayar que esta competencia busca que el alumnado posea ciertos valores y actitudes. Algunas de ellas ya se han destacado; sin embargo, hay otras tambi閚 importantes como el di醠ogo como medio para resolver conflictos, el respeto a las normas o la curiosidad. La Historia de la Filosof韆 no puede entenderse sin esas tres actitudes vitales, que el alumnado asimilar� con el conocimiento de la asignatura.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de competencias b醩icas

La competencia digital est� muy presente tambi閚 en la asignatura. Est� muy asociada a la competencia de aprender a aprender. Porque la competencia digital no consiste solo en el uso de las TIC; pretende que el alumno busque y complemente la informaci髇 dada por el profesor permiti閚dole elaborar materiales filos骹icos que pueda utilizar para su estudio, bajo la supervisi髇 del docente. De esa manera el alumno a馻de a lo explicado en clase datos, contenidos o problemas que le permitan profundizar en sus conocimientos de la materia. Esta labor de autorregulaci髇 del alumno, para la que las TIC son de gran ayuda, permite que la Historia de la Filosof韆 sea una asignatura que no se reduzca a la explicaci髇 del profesor, sino que exija del estudiante una actitud activa e inquisitiva, ante los contenidos filos骹icos impartidos.

La Historia de la Filosof韆 contribuye poderosamente a las competencias sociales y c韛icas. 蓅tas incluyen habilidades y destrezas diversas que confluyen en la necesidad de que el alumnado sepa interpretar los hechos sociales y pueda dar una respuesta correcta a los mismos. En particular, con la competencia social se trata todo lo relacionado con el bienestar personal y colectivo; las actitudes que se buscan son el di醠ogo, el respeto a las ideas ajenas, la capacidad de llegar a acuerdos, trabajar en equipo, etc. En este sentido la Historia de la Filosof韆 ayuda a cobrar conciencia de que no todas las ideas buscan un modelo de sociedad id閚tico y que, por tanto, no todas tienen el mismo valor. Saber discriminar cu醠es son las m醩 semejantes a las de una sociedad democr醫ica y abierta es un objetivo de una mente cr韙ica.

La competencia c韛ica descansa en el conocimiento reflexivo -cr韙ico- de conceptos como los de ciudadan韆, justicia, democracia, derechos civiles, etc. La Historia de la Filosof韆 ilustra la importancia de esos conceptos y muestra su evoluci髇 temporal. Como en el caso anterior, el estudiante de la asignatura valorar� las diferentes concepciones que se han dado y podr� argumentar las razones favorables y contrarias de cada una de ellas. Podr� incluso identificar la pervivencia actual de alguna de esas concepciones y valorar� su idoneidad en una sociedad democr醫ica.

Por 鷏timo, la Historia de la Filosof韆 tambi閚 trabaja la competencia sobre la conciencia de las expresiones culturales. Con este tipo de competencia se pretende introducir actitudes y valores que definen los estudios filos骹icos del Bachillerato: libertad de expresi髇, di醠ogo entre culturas y en general un inter閟 por la participaci髇 en la vida cultural y espiritual de la sociedad. El aprecio por la cultura en su sentido m醩 amplio es una de las actitudes m醩 buscadas por la Historia de la Filosof韆 en esta etapa de Bachillerato.

Orientaciones metodol骻icas

La metodolog韆 utilizada debe permitir al alumno desarrollar todas las competencias referidas. Principalmente har� hincapi� en la compresi髇 lectora de textos seleccionados de los autores y escuelas estudiados en el curso. El comentario de texto parece que es un recurso muy recomendable. Pero tambi閚 es necesario trabajar la expresi髇 oral. Trabajos individuales o en grupo, que requieran una exposici髇 dirigida por el profesor, son un adecuado instrumento metodol骻ico. De esa manera tambi閚 se puede trabajar en clase el debate. Por supuesto, la recopilaci髇 e interpretaci髇 de la informaci髇 ser� un proceso que, tutelado por el docente, es clave para trabajar con las tecnolog韆s de la Informaci髇 y de la Comunicaci髇.

Los procedimientos de evaluaci髇 tienen que ser variados. Junto con las pruebas escritas, el profesor valorar� las exposiciones orales, tanto individuales como en grupo; adem醩, tendr� en cuenta los comentarios de textos escritos a lo largo del curso y la realizaci髇 de breves redacciones sobre cuestiones filos骹icas. Igualmente evaluar� la participaci髇 en clase cuando se realicen debates. Es necesario que el docente tenga un control sobre el trabajo desarrollado en clase por el alumno. Por ejemplo, puede evaluar el cuaderno del alumno, en el cual 閟te deber韆 consignar el vocabulario filos骹ico de cada bloque, esquemas o mapas conceptuales, la b鷖queda de informaci髇 solicitada por el profesor, res鷐enes de cada contenido, etc. Por 鷏timo, el profesor observar� la participaci髇 del alumno en la organizaci髇 y participaci髇 dentro de su grupo cuando 閟te elabore un tema para su exposici髇 en clase.

La materia se estructura en cinco bloques. El primero de ellos est� dedicado a los contenidos transversales, los cuales son aplicables a todos los est醤dares de aprendizaje del curso. Cabe destacar de este bloque su atenci髇 al texto filos骹ico como la realidad primordial que hay que trabajar con el estudiante. Y junto al texto, la utilizaci髇 de las TIC como un instrumento de b鷖queda, exposici髇 y profundizaci髇 de los contenidos textuales especificados por el profesor de la asignatura.

El resto de los bloques desarrollan los contenidos por periodos hist髍icos. As� el bloque 2 presenta la Filosof韆 Griega. Plat髇 y Arist髏eles son los autores principales y termina con un an醠isis de las 閠icas helen韘ticas m醩 importantes.

El bloque 3 est� reservado a la Filosof韆 Medieval. Partiendo del pensamiento de Tom醩 de Aquino, el alumno tratar� filosof韆s anteriores, coet醤eas y posteriores de este autor.

El bloque 4 trata la Filosof韆 Moderna y la Ilustraci髇. Descartes, Hume y Kant entre otros son los fil髎ofos a los que se dedicar� m醩 tiempo.

El bloque 5 aborda la Filosof韆 Contempor醤ea. En este bloque final la materia aborda lo m醩 destacado del pensamiento dial閏tico, especialmente la obra de Marx, Nietzsche, Ortega y Gasset y Habermas. Termina el curso con un an醠isis de lo m醩 destacado del pensamiento postmoderno.

El an醠isis del contexto filos骹ico de los grandes autores citados, as� como la interrelaci髇 entre ellos y entre las distintas 閜ocas hist髍icas, permite dar al alumnado una imagen uniforme y homog閚ea de la materia. De ese modo debe conseguirse presentar de modo unificado y coherente el decurso hist髍ico de la reflexi髇 filos骹ica.

15. Historia del arte (Segundo de Bachillerato)

Introducci髇

La Historia del Arte es una materia fundamental para la educaci髇 art韘tica, tanto de quien pretende adquirir formaci髇 espec韋ica de alg鷑 醡bito espec韋ico del arte, como de cualquier alumno en general. Su objeto de estudio es la obra de arte como producto resultante de la inteligencia, la creatividad y la actuaci髇 humanas, que se han manifestado con m鷏tiples c骴igos en las diversas sociedades y culturas a lo largo del tiempo.

La Historia del Arte tiene como finalidad aportar al estudiante los conocimientos necesarios para la observaci髇, el an醠isis, interpretaci髇, sistematizaci髇 y valoraci髇 del arte a trav閟 del lenguaje de las formas y del pensamiento visual. La obra de arte, como producto de su 閜oca, junto a otras fuentes de conocimiento hist髍ico, constituye un valioso testimonio para conocer la realidad, el pensamiento, la cultura y evoluci髇 de las diferentes sociedades. Es, por tanto, imprescindible estudiarla en su contexto hist髍ico, social y cultural, donde adquiere significado, incidiendo a la vez en el hecho de que las obras art韘ticas pueden perdurar a trav閟 del tiempo con usos y funciones sociales diferentes en cada 閜oca.

En relaci髇 con la especificidad de su objeto, la Historia del Arte, en cualquiera de sus paradigmas, precisa sistem醫icamente la interdisciplinariedad. Esto es as� porque para interpretar una obra de arte es necesario recurrir con frecuencia a otros campos de actividad y de conocimiento: fuentes literarias, teol骻icas, filos骹icas y, evidentemente, a contextos hist髍icos concretos.

Tampoco hay que olvidar que en la sociedad actual, altamente tecnificada, el 醡bito de las artes pl醩ticas tradicionales se ha visto ensanchado con la aportaci髇 de otras manifestaciones procedentes de las nuevas tecnolog韆s y los medios de comunicaci髇 visual, de modo que el universo de la imagen forma parte de nuestra realidad cotidiana

El estudio de la evoluci髇 del arte se configura a trav閟 de los principales estilos art韘ticos de la cultura de Occidente y colabora con el descifrado de sus c骴igos visuales y con la comprensi髇 de su triple ra韟 (cl醩ica, judeocristiana y germ醤ica). No obstante, se propone una selecci髇 equilibrada que permita una aproximaci髇 general al desarrollo del arte occidental desde las primeras manifestaciones art韘ticas prehist髍icas hasta el arte contempor醤eo. En este sentido, resulta preferible centrar el estudio en las caracter韘ticas esenciales de los periodos, estilos o corrientes m醩 significativos del arte occidental, as� como en su evoluci髇, a trav閟 del an醠isis de un n鷐ero limitado de obras representativas o especialmente relevantes, aunque ello obligue a renunciar de antemano a ciertos artistas y obras de inter閟 indiscutible.

El bloque 1 de contenidos que se propone incluye aquellos aprendizajes, fundamentales en la concepci髇 de esta materia, que deben entenderse con car醕ter transversal en el resto de los bloques por hacer referencia a aspectos tan significativos como la contextualizaci髇 de las obras de arte, los relativos al lenguaje pl醩tico y visual o la aplicaci髇 de un m閠odo de an醠isis en la comprensi髇 de las obras de arte.

El bloque 2 de contenidos plantea el estudio de los inicios del Arte, desde los or韌enes hasta las primeras civilizaciones hist髍icas, abarcando la Prehistoria, Mesopotamia y Egipto. Es importante su estudio, ya que el alumnado ha de conocer el porqu� de las primeras manifestaciones art韘ticas, as� como la trascendencia que tuvieron las primeras civilizaciones urbanas en el desarrollo de los posteriores estilos art韘ticos.

El bloque 3 trata de comprender las ra韈es del arte europeo, es decir, el legado de las dos grandes culturas del Mundo Antiguo, Grecia y Roma. Los contenidos son de enorme importancia, ya que la evoluci髇 hist髍ica del arte cl醩ico y su trascendencia ser� visible a lo largo de sucesivas etapas, constituyendo una de las bases de nuestra cultura occidental.

A lo largo del bloque 4 se recorren los diferentes estilos que se dieron en la Edad Media en Europa, con el consabido componente religioso que se dio en todo el periodo, ya sea en la Europa cristiana en general, o en el peculiar desarrollo de la Pen韓sula Ib閞ica, donde convivieron diferentes religiones y culturas.

El bloque 5 est� dedicado a la Edad Moderna y los cambios que se produjeron tanto en la cultura en general, como en el arte en particular. Los contenidos centran su atenci髇 en el an醠isis de los factores de la creaci髇 y la recepci髇 de la obra de arte, en el estudio de las relaciones entre el artista y la sociedad.

El bloque 6 corresponde al estudio de las diferentes corrientes art韘ticas y elementos que se dieron en el siglo XIX, un siglo en permanente cambio, marcado por los acontecimientos hist髍icos. Se aborda la crisis del arte academicista y la irrupci髇 de nuevos valores est閠icos ligados por una parte a la revoluci髇 industrial (nuevos materiales constructivos) y por otra a la nueva sociedad burguesa y liberal (auge del retrato, nuevos clientes, paisajismo). Como consecuencia va a establecerse una nueva relaci髇 entre la sociedad y el arte.

El bloque 7 analiza la ruptura definitiva con las artes convencionales. Se incide en el an醠isis del arte moderno sin separar los hechos culturales de los cient韋icos y destacando la simultaneidad de las rupturas, el derrumbe o el auge de muchas concepciones y teor韆s, incluso en la propia historia del arte.

El bloque 8 se centra en las 鷏timas tendencias art韘ticas y el consumo del arte por parte de las masas. Se presta atenci髇 a aquellos contenidos referentes al p鷅lico que, como activo receptor y consumidor, es quien concreta la propia creaci髇 de la obra de arte.

A lo largo de todos los bloques, se hace menci髇 a aquellas obras de arte que podemos encontrar en Castilla-La Mancha, referidas a cada periodo analizado.

La Historia del Arte a trav閟 de sus manifestaciones concretas ha de tener en cuenta, al menos, un doble referente: por un lado, el contexto hist髍ico y cultural en que se produce la obra; y por otro, las caracter韘ticas espec韋icas de la misma. La complejidad de los factores que intervienen en la creaci髇 de la obra de arte y la especificidad de cada uno de los lenguajes art韘ticos exigen utilizar un m閠odo de an醠isis que integre distintas perspectivas, entre las que pueden se馻larse, al menos, la formal, la sociol骻ica y la iconol骻ica. La perspectiva formal se orienta a ver, reconocer y valorar la materialidad de las formas art韘ticas como un lenguaje espec韋ico, a descubrir sus procesos y t閏nicas de creaci髇, la funci髇 o funciones para las que fueron creadas, as� como las concepciones est閠icas que manifiestan. La perspectiva sociol骻ica aborda la relaci髇 entre los artistas y los clientes, los destinatarios de la obra, las formas de mecenazgo, la consideraci髇 social del artista, la demanda y consumo de arte, etc. En cuanto a la perspectiva iconol骻ica, parte del an醠isis iconogr醘ico para indagar en el significado 鷏timo que el autor de la obra pretende transmitir.

Por 鷏timo, el conocimiento de la Historia del Arte consolida en el alumnado ciertos valores y actitudes fundamentales, como la capacidad de disfrute ante la contemplaci髇 del arte, el respeto por la creaci髇 art韘tica, aunque no exento de esp韗itu cr韙ico, y de forma muy especial la valoraci髇 del patrimonio art韘tico y la responsabilidad de su conservaci髇, pues se trata de un legado que ha de transmitirse a las generaciones futuras.

Orientaciones metodol骻icas

La metodolog韆 a seguir tendr� como prop髎ito garantizar la participaci髇 activa de nuestro alumnado en la asimilaci髇 de conocimientos. Es fundamental, por tanto, relacionar lo que ya sabe y lo que queremos que aprenda, destacando los aprendizajes significativos.

Para ello, ser� fundamental en este proceso, tener en cuenta tanto las caracter韘ticas y la realidad sociol骻ica de nuestro alumnado, como las exigencias de la propia materia.

La experiencia del profesorado, la realidad del grupo y las motivaciones e intereses del alumnado, plantean estrategias y metodolog韆s casi singularizadas para cada grupo. No debe desde馻rse ning鷑 modelo metodol骻ico, pero eso s�, el docente debe estar abierto a una continua revisi髇, adecuaci髇 y evaluaci髇.

En este sentido, y teniendo en cuenta el car醕ter espec韋ico del nivel de Bachillerato, el docente y el centro escolar no deben renunciar a simultanear estrategias que lleguen a incluir clases magistrales, sistemas de descubrimiento y otras. Los principios metodol骻icos expuestos en el art韈ulo 35 de la LOMCE (aprender por s� mismo, trabajar en equipo, aplicar los m閠odos de investigaci髇 apropiados, adquirir el h醔ito de la lectura y expresarse en p鷅lico), as� como prestar especial atenci髇 a aquellos alumnos y alumnas con necesidad espec韋ica de apoyo educativo, deber醤 ser asumidos en nuestra pr醕tica docente.

Como punto de partida es necesario potenciar en el alumnado la capacidad de observaci髇 y percepci髇 de la obra de arte, un proceso activo orientado a la educaci髇 de la mirada. Al mismo tiempo conviene motivar un adecuado nivel de informaci髇 y documentaci髇 sobre las obras analizadas como base de su conocimiento, integrando fuentes escritas y gr醘icas.

El estudio de Historia del Arte debe realizarse con un m閠odo abierto a las distintas corrientes did醕ticas de interpretaci髇 de las obras y a las diversas visiones y concepciones del arte. Desde el punto de vista metodol骻ico se evitar韆 la consideraci髇 de la materia como un simple inventario de artistas y obras que el profesorado explica y el alumnado memoriza, por lo que es recomendable el uso de un m閠odo de an醠isis y comentario que acerque a los alumnos y a las alumnas a la obra.

La propia disciplina exige utilizar un m閠odo que plantee una visi髇 integradora de las obras de arte, es decir, una clasificaci髇 de la obra de arte (t韙ulo, artista, dataci髇 y contexto hist髍ico), un an醠isis estil韘tico (materiales y t閏nicas), un an醠isis est閠ico (nivel iconogr醘ico e iconol骻ico), y una conclusi髇, teniendo en cuenta las influencias recibidas y su trascendencia para el arte posterior.

Ser韆 recomendable que el alumnado trabajara la elaboraci髇 de esquemas, peque駉s trabajos de documentaci髇 individuales, el comentario de textos, la resoluci髇 de tareas de forma cooperativa y solidaria, la realizaci髇 de dise駉s de tareas, etc. Es necesario trabajar en el aula con todos los recursos que ayuden a visualizar las obras de arte, como los soportes digitales y el uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

Por 鷏timo, es conveniente, dentro de las posibilidades del medio y de los centros, que el alumnado conozca las obras en su contexto, por lo que ser韆 pertinente visitar el patrimonio hist髍ico-art韘tico y acudir a los museos y exposiciones de su entorno.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave

En Historia del Arte se contribuye a las competencias generales del Bachillerato, consolidando la preparaci髇 de los alumnos y alumnas para la incorporaci髇 a la vida adulta y para el aprendizaje permanente. Adem醩, de manera espec韋ica y por el car醕ter de la materia, se profundiza en la competencia conciencia y expresiones culturales, y de un modo especial se ahonda en una de car醕ter general, como es la competencia social y c韛ica.

El an醠isis de las diferentes obras de arte que se abordan a lo largo del curso hace inevitable un desarrollo de la competencia en la comunicaci髇 lingstica. Para poder expresar, describir, definir, comentar, exponer, etc. todos aquellos aspectos inherentes al an醠isis e interpretaci髇 de las obras a comentar es necesario un gran uso y dominio de la lengua, tanto en su vertiente oral como escrita. Por otro lado y de forma espec韋ica, las propias manifestaciones art韘ticas son un veh韈ulo propicio para la adquisici髇 de nuevo vocabulario, la eliminaci髇 de estereotipos y expresiones sexistas y etnicistas.

Desde Historia del Arte se contribuye a la competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 a trav閟 del an醠isis de las proporciones de los diferentes elementos que intervienen en la arquitectura (columnas, arcos, etc.), en la escultura (canon, simetr韆, l韓eas diagonales y curvas, etc.), as� como en la pintura (formas, perspectiva, etc.). El alumnado tiene que ser consciente que en muchos casos detr醩 de las creaciones de los diferentes artistas, existe un profundo estudio matem醫ico previo. As� mismo, tambi閚 se desarrolla esta competencia a la hora de elaborar diferentes ejes cronol骻icos o de periodos estil韘ticos, junto con la ubicaci髇 de los mismos geogr醘icamente.

La tecnolog韆 contribuye de forma notable al desarrollo de la competencia digital, ya que puede ser utilizada como herramienta a la hora de buscar y seleccionar las diferentes im醙enes relacionadas con las creaciones art韘ticas, as� como para la b鷖queda de informaci髇 鷗il para el alumnado a la hora de elaborar un proyecto, trabajo, etc. y valerse de las nuevas tecnolog韆s para ello (p醙inas webs, blogs, wikis, etc.). El uso de las nuevas tecnolog韆s estar� muy presente a la hora de realizar y exponer trabajos de investigaci髇 (exposiciones en soporte digital, herramientas inform醫icas, etc.). A su vez, se fomenta el trabajo colaborativo al utilizarse como complemento el uso de redes digitales mediante un tratamiento efectivo y selectivo de la informaci髇.

La materia contribuye a la competencia para aprender a aprender al proporcionar al alumnado estrategias de planificaci髇, supervisi髇 y evaluaci髇 de los aprendizajes. De esta manera, se favorece la reflexi髇 sobre los hechos art韘ticos en el contexto social e hist髍ico, el an醠isis e interpretaci髇 de las manifestaciones art韘ticas y la terminolog韆 espec韋ica con el fin de que los conocimientos adquiridos puedan ser utilizados en situaciones diferentes, y la evaluaci髇 de lo aprendido. La Historia del Arte constituye una herramienta poderosa para favorecer la madurez intelectual del alumno, puesto que les facilita la realizaci髇 de aprendizajes aut髇omos y en grupo que permiten el acceso a nuevos conocimientos, contrastarlos y revisarlos, y aplicarlos a la vida. Adem醩, favorece el desarrollo de estrategias para pensar, para organizar, memorizar y recuperar informaci髇, tales como res鷐enes, esquemas o mapas conceptuales.

Como contribuci髇 al sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor se necesita favorecer la observaci髇, el an醠isis y la percepci髇 de la obra de arte mediante trabajos individuales y grupales, adem醩 de las puestas en com鷑 ya que implica idear, analizar, planificar, realizar, corregir, comparar los objetivos previstos con los alcanzados y extraer conclusiones. El estudio de los procesos art韘ticos de pertenencia y de referencia favorece la toma de decisiones y el ejercicio de la condici髇 de ciudadanos y ciudadanas permitiendo el conocimiento de las instituciones de la 閜oca, la indagaci髇 en sentimientos propios y ajenos, su relectura y reelaboraci髇 y la adaptaci髇 a nuestra propia experiencia. De este modo, el alumnado ser� capaz de plantear hip髏esis sobre las causas, la evoluci髇 y la influencia de un estilo o movimiento art韘tico con confianza, responsabilidad y sentido cr韙ico.

Nuestra materia debe abordar la obra de arte como identidad individual y colectiva y desde los valores formales y est閠icos, constituyendo un excelente medio para el desarrollo de la competencia social y c韛ica. Los hechos art韘ticos arraigados en las sociedades que los han producido no pueden entenderse al margen de la cultura de origen o de sus contextos de producci髇 (elementos econ髆icos, ideol骻icos, culturales, religiosos, cient韋icos y t閏nicos). No olvidemos que el arte es y ha sido uno de los testimonios m醩 importantes para el acercamiento a formas de vida del pasado y es un valioso documento hist髍ico que nos acerca a otras formas de entender y habitar el mundo. El respeto por las propuestas ajenas y la comprensi髇 de la diversidad de respuestas art韘ticas abren v韆s a la reflexi髇 de las preocupaciones sociales en tiempos pasados y actuales (identidad cultural, diferencias de g閚ero, violencia e inmigraci髇), a la formaci髇 de gustos personales y al favorecimiento del desarrollo de la capacidad de 玴onerse en el lugar del otro�, es decir, la empat韆.

La contribuci髇 a la competencia en conciencia y expresiones culturales se relaciona con sus vertientes de valoraci髇 y conocimiento de las manifestaciones art韘ticas. Se alcanzar� si, realmente, se contempla una selecci髇 de obras de arte relevantes, bien sea por su significado en la caracterizaci髇 de estilos o artistas o bien por formar parte del patrimonio cultural, y si se dota al alumnado de destrezas de observaci髇 y de comprensi髇 de aquellos elementos t閏nicos imprescindibles para su an醠isis. Desde este planteamiento se favorece la apreciaci髇 de las obras de arte, se adquieren habilidades perceptivas y de sensibilizaci髇, se desarrolla la capacidad de emocionarse con ellas, y, por 鷏timo, se ayuda a valorar y estimar nuestro patrimonio cultural, a trav閟 del respeto y de la conservaci髇 del mismo.

16. Historia del mundo contempor醤eo (Primero de Bachillerato)

Introducci髇

La Historia del mundo contempor醤eo tiene como objetivo que el alumnado conozca los rasgos fundamentales y los problemas centrales del mundo actual. No es la Historia la 鷑ica ciencia social que estudia el presente. Sin embargo, solo en la medida en que se comprenden las ra韈es hist髍icas de los acontecimientos del presente y sus interrelaciones, se est� en condiciones de interpretar el mundo actual y de contribuir a la construcci髇 de un futuro mejor para el conjunto de la humanidad. La Historia, adem醩, en cuanto se centra en el an醠isis de los problemas de las sociedades del pasado, es un m閠odo id髇eo para ense馻r y aprender a realizar an醠isis sociales aplicables a cualquier sociedad en cualquier momento hist髍ico.

La Historia del mundo contempor醤eo se ocupa, por tanto, del estudio del mundo actual y de sus antecedentes inmediatos, de procesos vigentes todav韆 y de sus ra韈es pr髕imas. Pretendemos entender el presente desde el pasado, como parte de un proceso inacabado, que se configura a partir de elementos del pasado, pero sobre el que es posible actuar para modelar el futuro. Se trata de que nuestros alumnos entiendan el mundo que les rodea, pero tambi閚 se pregunten por su pasado, puesto que desde 閘 tiene sentido el presente. El estudio de la Historia debe ser una herramienta que permita al alumnado, no solo tomar conciencia del mundo en que vivimos y entender los problemas que nos afectan, sino que les ayude tambi閚 a tomar decisiones y compromisos que contribuyan a la construcci髇 de un mundo mejor.

La Historia del Mundo Contempor醤eo debe servir para formar ciudadanos que, en consonancia con los objetivos establecidos para el bachillerato, conozcan la realidad del mundo contempor醤eo pero tambi閚 para que desarrollen una sensibilidad especial ante las desigualdades del presente y una actitud cr韙ica y responsable ante los problemas de hoy, solidaria en defensa de los valores democr醫icos, de los derechos humanos y comprometida con el desarrollo y la mejora de su entorno social.

Adem醩 de todo esto, tambi閚 hay que tener presente el valor formativo en la actividad escolar que se le reconoce tradicionalmente a la Historia. El conocimiento hist髍ico pretende comprender la realidad social a trav閟 de los mecanismos que le son propios: la indagaci髇 sobre los or韌enes y la evoluci髇 de los acontecimientos y el an醠isis de las relaciones que se establecen entre ellos; el estudio de las sociedades en sus dimensiones econ髆ica, social, pol韙ica, cultural y tecnol骻ica; la explicaci髇 de los cambios y las continuidades que se producen a lo largo del tiempo. Todo ello sin perder de vista los diversos sujetos y grupos que protagonizan y sufren los acontecimientos hist髍icos: los grupos hegem髇icos y los excluidos, los hombres y las mujeres, la cultura propia y las ajenas. Una historia que sea capaz de dar cuenta de los 閤itos y de los fracasos, de los avances y de los abusos, de los triunfadores y de las v韈timas y que tenga como protagonista a toda la humanidad. Una historia que nos permita analizar desde otra perspectiva la realidad vivida y el entorno social, de manera que ponga las bases para superar estereotipos y prejuicios y adoptar criterios personales y creativos para interactuar y mejorar la realidad social heredada.

Por otro lado, continuando la formaci髇 adquirida en las etapas anteriores, se pretende que el alumnado emplee algunas aportaciones y procedimientos propios de la Historia y del m閠odo cient韋ico, y que desarrolle actitudes y valores que contin鷄n y profundizan aprendizajes de etapas anteriores. La adquisici髇 de habilidades para el an醠isis, la inferencia, el manejo de fuentes de informaci髇, la interpretaci髇 critica, la s韓tesis o la emisi髇 de juicios ponderados sobre asuntos o cuestiones discutibles, adem醩 de contribuir al propio conocimiento hist髍ico, ense馻n que el conocimiento cient韋ico es antidogm醫ico y provisional.

El contenido de la materia se agrupa en Bloques, que pretenden facilitar al alumno la comprensi髇 de las caracter韘ticas esenciales, las estructuras y los acontecimientos de cada etapa hist髍ica, concediendo cierta prioridad al estudio m醩 detallado de las m醩 pr髕imas. El primer bloque se refiere a aquellos contenidos, habilidades y valores que se consideran fundamentales para el desarrollo de la materia y que en su consideraci髇 de contenidos comunes de car醕ter transversal deben incorporarse al tratamiento de los dem醩. Debemos mostrar a los alumnos que la historia es una ciencia, que se est� construyendo continuamente, cierto es, por lo que sus conclusiones nunca se pueden considerar definitivas, pero una ciencia al fin y al cabo, por lo que los historiadores deben seguir un m閠odo riguroso en el que fundamentar sus afirmaciones y tesis. M閠odo basado en un absoluto respeto a las fuentes y en la investigaci髇 para obtener un conocimiento m醩 riguroso y objetivo de los hechos hist髍icos, superando interpretaciones de car醕ter vulgar y que pueden ser el resultado de intuiciones o prejuicios.

Nuestro objetivo en este primer bloque debe ser dar a los alumnos las herramientas necesarias para que puedan comentar todo tipo de fuentes hist髍icas (textos, mapas, gr醘icos, fotograf韆s, la prensa y el cine), adem醩 de favorecer en ellos el esp韗itu cient韋ico, fomentando actitudes de exploraci髇 e investigaci髇. Pero tambi閚 debemos orientar a nuestros alumnos sobre la forma de afrontar una investigaci髇 hist髍ica, desde la b鷖queda y selecci髇 de fuentes hasta la presentaci髇 de sus conclusiones de forma rigurosa, tanto de forma oral como escrita, utilizando para ello las tecnolog韆s de la informaci髇.

El resto de los contenidos se presentan en bloques estructurados con un criterio cronol骻ico, centrados en el conocimiento del siglo XX y del mundo actual. Se pretende que los alumnos tengan las claves necesarias para comprender las transformaciones que se han producido en las 鷏timas d閏adas. As�, se analizan procesos hist髍icos tan significativos como la formaci髇, derrumbe o transformaci髇 de los grandes imperios de la edad contempor醤ea, la crisis del liberalismo y el ascenso de los reg韒enes totalitarios, la formaci髇 de las dos grandes superpotencias y su determinaci髇 en el orden internacional, los procesos de expansi髇 y desintegraci髇 del denominado socialismo real o el impacto de los avances cient韋ico-t閏nicos en la sociedad de consumo y la transformaci髇 cultural reciente.

Pero la comprensi髇 de los procesos del mundo contempor醤eo no es posible sin remontarse al an醠isis de otros cambios algo m醩 alejados en el tiempo. Fen髆enos b醩icos, cuyo origen podemos rastrear desde finales del siglo XVIII, relativos al desarrollo del capitalismo industrial, a la g閚esis de la sociedad burguesa, a la consolidaci髇 del Estado liberal, han configurado el mundo en el que vivimos. Hay que estudiar las claves del siglo XIX para entender la esencia de los problemas de nuestro mundo contempor醤eo. Dedicamos los tres primeros bloques a este estudio.

Una de las caracter韘ticas distintivas de la Historia Contempor醤ea es su alcance mundial. Es en el siglo XX cuando la noci髇 玬undo contempor醤eo� se identifica, quiz醩 por primera vez en la historia de la humanidad, con los l韒ites geogr醘icos del globo. La interdependencia y el enfoque de los problemas del mundo desde una perspectiva internacional, exigen el estudio de fen髆enos que acontecen en los m醩 diversos lugares. Si hasta ahora hemos centrado nuestro foco de atenci髇 en la historia del mundo occidental, debemos desplazarnos hac韆 otros 醡bitos geogr醘icos y culturales para poder entender las fuerzas que moldean nuestro mundo actual y de paso, cuestionar estereotipos y prejuicios hacia culturas diferentes de la propia: procesos como el ascenso de China como potencia econ髆ica y pol韙ica o la irrupci髇 del islamismo radical los estudiamos en el 鷏timo bloque de contenidos.

Dentro de cada uno de los bloques aparecen especificados una serie de contenidos, criterios de evaluaci髇 y est醤dares de aprendizaje, que est醤 relacionados con los logros y las capacidades que los alumnos deben alcanzar al terminar el bachillerato. Dentro de los contenidos incluimos saberes te髍icos, pero tambi閚 hay contenidos relacionados con las habilidades, procesos de pensamiento que los alumnos deben desarrollar relacionados con el an醠isis, la deducci髇, la s韓tesis o la diferenciaci髇, y contenidos relacionados con los valores y actitudes, es decir, con el comportamiento y los principios. Los criterios de evaluaci髇 describen lo que se quiere valorar, lo que el alumnado debe lograr tanto en conocimientos como en competencias. Los criterios de evaluaci髇 se concretan, por 鷏timo, en los est醤dares de aprendizaje que especifican lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en la materia.

Se ha pretendido evitar dar demasiada relevancia a los aspectos pol韙icos. Al contrario, se ha procurado dar una visi髇 integrada de los diferentes planos en los que se puede considerar dividida la actividad humana: lo pol韙ico, lo social, lo econ髆ico, lo cultural, lo art韘tico. Los alumnos deben percibir la Historia como una ciencia social poseedora de una perspectiva de an醠isis m鷏tiple que pretende abarcar la sociedad que estudia en sus diferentes escalas y registros, a fin de explicar su funcionamiento y evoluci髇. Solo un enfoque de este tipo permite obtener una visi髇 rica y coherente de la diversidad humana.

Orientaciones metodol骻icas

El proceso de ense馻nza-aprendizaje debe partir de una planificaci髇 consciente y reflexiva por parte del profesorado sobre los objetivos que se quieren conseguir, los procedimientos o estrategias que vamos a utilizar y los recursos necesarios para conseguirlos. Planificaci髇 que debe tener en cuenta tanto las caracter韘ticas de los alumnos de bachillerato con los que vamos a trabajar, como las exigencias de la historia como disciplina cient韋ica.

Es conveniente que los alumnos, antes de comenzar a trabajar en cualquier unidad did醕tica, sean conscientes de los objetivos que pretende alcanzar el profesorado, el grado de complejidad que se pide, la forma de mostrar esos conocimientos, de tal manera que los aprendizajes tengan sentido para ellos. Es tambi閚 recomendable practicar la evaluaci髇 inicial, que puede consistir en un di醠ogo sobre el contenido de la unidad did醕tica, con el fin de identificar las ideas previas de nuestros alumnos. Hay que tener en cuenta que el alumnado que accede a bachillerato posee ya un bagaje de conocimientos hist髍icos adquiridos durante su etapa en la ESO (sobre todo en 4� con un curr韈ulo similar al de este curso de bachillerato). Puede ser un buen punto de partida para seguir profundizando en los mismos. Pero tambi閚 hay que tener presente que los alumnos se acercan a la valoraci髇 de los hechos hist髍icos, sobre todo los m醩 recientes, con una serie de ideas y prejuicios, adquiridos a trav閟 de noticiarios de televisi髇, juegos o pel韈ulas. Hay que contrastar estas ideas con las interpretaciones m醩 complejas y elaboradas que proporciona la historiograf韆 para, a partir de aqu�, construir un conocimiento argumentado y riguroso.

La ense馻nza de la historia debe basarse en el uso de las fuentes primarias y secundarias con el fin de proponer v韆s de acceso al conocimiento, para procesarlo activamente durante las sesiones did醕ticas y en los momentos de aprendizaje. Debemos combinar en el aula estrategias expositivas con otras de indagaci髇 de car醕ter m醩 activo, en la que los alumnos trabajen con fuentes de diverso formato, desde textos hasta gr醘icos, mapas o fotograf韆s. El estudio de la realidad m醩 inmediata permite recurrir a fuentes como los medios de comunicaci髇, las nuevas tecnolog韆s o la historia oral, m醩 novedosas pero no menos rigurosas. Es importante que las unidades did醕ticas contemplen siempre un espacio y un tiempo de intervenci髇 del alumnado a la propuesta de diversas actividades sobre las fuentes a fin de que se puedan expresar y compartir sus aprendizajes.

Hay que dotar a los alumnos, por tanto, de las herramientas necesarias para que puedan leer todo tipo de fuentes que les permitan ir creando su propio conocimiento hist髍ico. Nuestros alumnos deben tener acceso, a partir de la historiograf韆, a los conocimientos consensuados por la comunidad cient韋ica. Pero con el contacto directo con las fuentes primarias deben percibir que la historia se reescribe continuamente cuando los historiadores replantean los conocimientos a partir de una lectura renovada de las fuentes o bien accediendo a nuevas fuentes de informaci髇 hasta entonces desconocidas o ignoradas.

El trabajo con las fuentes posibilita tambi閚 que el alumnado desarrolle una actitud cr韙ica y antidogm醫ica, propia del esp韗itu cient韋ico. El empleo de los procedimientos de trabajo propios de la historia nos puede ayudar a conseguir este objetivo. No se trata tanto de formar j髒enes historiadores como de ayudar a alumnos y alumnas a concluir que merece la pena emplear el paradigma cient韋ico y la investigaci髇 para obtener un conocimiento m醩 riguroso y objetivo de los hechos hist髍icos, superando interpretaciones de car醕ter acr韙ico y que pueden ser resultado de t髉icos o convencionalismos. El esp韗itu cient韋ico se puede favorecer fomentando actitudes de exploraci髇 e investigaci髇, planteando problemas con soluciones abiertas, analizando y comentando cr韙icamente documentos, contrastando datos, entrando en contacto con diferentes interpretaciones de un mismo acontecimiento, comparando opiniones divergentes, reflexionando sobre las tareas realizadas y la metodolog韆 de trabajo empleada. En el aula se pueden realizar peque馻s investigaciones que est閚 al alcance de los alumnos y alumnas de Bachillerato, aprovechando la proximidad temporal de algunos de los fen髆enos estudiados y planteando los pasos del m閠odo cient韋ico: formulaci髇 de preguntas sobre problemas hist髍icos, planteamiento de hip髏esis para la investigaci髇, an醠isis, comentario e interpretaci髇 cr韙ica de las fuentes, contraste y comprobaci髇 de hip髏esis y el establecimiento y la redacci髇 de conclusiones.

Que nuestros alumnos sean capaces de trasmitir las conclusiones de sus investigaciones de forma clara, estructurada y coherente, debe ser otro de los objetivos a conseguir. La realizaci髇 de una serie de actividades como esquemas, res鷐enes o cuadros sin髉ticos, nos deben ayudar a conseguir que el alumnado comprenda y exprese ideas con rigor. La utilizaci髇 de los conceptos y el vocabulario propios de la materia es importante, ya que supone que el alumno debe comprender lo estudiado y trabajado en clase y esforzarse en expresarlo adecuadamente. Pueden contribuir tambi閚 a la consecuci髇 de este objetivo las exposiciones orales, al requerir de los alumnos el esfuerzo de explicar su trabajo con la claridad necesaria para que sea comprendido por sus propios compa馿ros. En las discusiones y debates a la necesidad de hacerse entender se a馻de el rigor en las argumentaciones, el contraste de ideas y el respeto a las normas y a los argumentos del contrario.

Espacio y tiempo son dos coordenadas sobre las que se desarrolla la historia. El espacio es el territorio que una sociedad ocupa en un momento determinado. Toda cultura o civilizaci髇 necesita un espacio geogr醘ico en que desenvolverse, una dimensi髇 espacial con unas determinadas caracter韘ticas que influyen en las condiciones de vida de los seres que all� viven. Sin embargo, no es este espacio geogr醘ico el que nos interesa en esta materia, sino el espacio hist髍ico, es decir, el espacio donde el hombre se desenvuelve que comprende tanto la realidad f韘ica como al hombre mismo. Hoy en d韆 es inconcebible estudiar historia sin hacer uso regular y constante de los mapas en los que se refleje la realidad espacial, geogr醘ica, de los distintos fen髆enos hist髍icos. Ser韆 conveniente, tanto que los alumnos realicen mapas hist髍icos, lo que supone reunir informaci髇, organizarla, sintetizarla y expresarla en el papel con una simbolog韆 especial como que los comenten, ejercicio que exige de los alumnos capacidad para identificar el tema del mapa, describir la informaci髇 que aparece representada, explicar el hecho socio-hist髍ico en que se inscribe y valorar su contenido y significado en relaci髇 con la tem醫ica que trata.

El tiempo es la otra dimensi髇 donde se extiende la historia. El tiempo en la historia ni tiene el mismo valor ni corresponde al mismo concepto que en las Ciencias f韘icas ni siquiera que en la vida ordinaria. Quiz醩 sea por esto uno de los conceptos m醩 complicados de trabajar con los alumnos. Ciertos ejercicios nos pueden ayudar a ello. Los ejes cronol骻icos o las l韓eas de tiempo ayudan a los alumnos a ordenar la sucesi髇 de los hechos humanos y tambi閚 a trabajar la sincron韆, a relacionar aquellos hechos que son interdependientes entre s�. Nos permite hacer ver a los alumnos la complejidad de las explicaciones hist髍icas, hacerles entender que los fen髆enos hist髍icos no dependen de un solo factor, que explicar la realidad es una tarea compleja, nos permiten estudiar la causalidad m鷏tiple de los hechos sociales, las interrelaciones entre diferentes hechos hist髍icos.

Los alumnos y alumnas de Bachillerato ya han adquirido un tipo de pensamiento l骻ico formal que les proporciona una cierta capacidad de abstracci髇 y generalizaci髇, lo que nos puede permitir abordar el estudio de otros conceptos relacionados con el tiempo hist髍ico algo m醩 complejos: la estructura hist髍ica, la coyuntura, la evoluci髇, la revoluci髇. Establecer cronolog韆s y periodos en los que se identifiquen realidades de larga duraci髇, alteraciones coyunturales y acontecimientos, empleando criterios explicitados previamente y se馻lar los avances, rupturas y retrocesos, as� como los impulsos y adaptaciones de diferentes grupos sociales ante los procesos de cambio, parecen actividades pertinentes para afianzar estos conceptos b醩icos relacionados con la comprensi髇 del tiempo hist髍ico.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave

La Historia del Mundo Contempor醤eo participa en el desarrollo de la totalidad de las competencias clave que los alumnos deben adquirir a lo largo de su vida acad閙ica, aunque es cierto que algunas competencias parecen estar m醩 espec韋icamente relacionadas con la historia, como es el caso de la competencia social y c韛ica. Al fin y al cabo, objeto de la historia es el estudio de las sociedades y su entorno, de sus tensiones y procesos de cambio, de la realidad social del mundo en que se vive. En la Historia Contempor醤ea estudiamos el nacimiento y extensi髇 de la democracia, de los derechos civiles, del concepto de ciudadan韆, foment醤dose, adem醩, el desarrollo en los alumnos de valores como el respeto a los derechos humanos, a la pluralidad y diversidad social y cultural, dentro del marco de las instituciones democr醫icas.

Similar es el caso de la competencia en conciencia y expresi髇 cultural. La Historia Contempor醤ea permite a los alumnos conocer las distintas manifestaciones culturales, art韘ticas, literarias y sus relaciones con la sociedad, tomar conciencia de la evoluci髇 de las corrientes est閠ica, de las modas, de los gustos y valorar el derecho a la diversidad cultural y el respeto por las diferentes manifestaciones art韘ticas y por la conservaci髇 del patrimonio.

La competencia aprender a aprender est� impl韈ita en el m閠odo hist髍ico. El estudio de la historia proporciona a los alumnos las herramientas necesarias para que mediante el an醠isis de fuentes diversas vaya construyendo su propio aprendizaje. Las destrezas desarrolladas por la materia permiten al alumnado acceder de manera libre y cr韙ica a fuentes diversas y rigurosas para analizar y comprender a la sociedad en que vive en su complejidad, interrogarse sobre las causas de los problemas y plantear posibles v韆s de soluci髇. Muy relacionada con aprender a aprender se encuentra la competencia digital. Nuestros alumnos han nacido en una sociedad construida alrededor de redes de informaci髇, en la que internet tiene una importancia fundamental. Su utilizaci髇 en la Historia es muy importante ya que permite a los alumnos acceder a nuevas fuentes de informaci髇 y, con la orientaci髇 del profesorado, favorece su aprendizaje aut髇omo y creativo. Les permite tambi閚 procesar la informaci髇 y crear presentaciones multimedia, integrando textos, im醙enes, v韉eos, que pueden presentar a sus compa馿ros en clase.

La competencia sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor est� muy vinculada tambi閚 al m閠odo cient韋ico empleado por la historia, incluso a las competencias aprender a aprender y digital ya comentadas. Los peque駉s trabajos de investigaci髇 hist髍ica realizados por los alumnos suponen que estos deben planificarlo, organizarse, tanto si trabajan en grupo como individualmente, resolver los problemas que se les vayan presentando en la elaboraci髇 del mismo, y evaluar tanto el resultado final como el proceso. Y ya hemos visto que la utilizaci髇 de internet para buscar la informaci髇 favorece la autonom韆 y autoestima del alumnado y su creatividad e imaginaci髇 a la hora de presentarla utilizando los medios inform醫icos.

El estudio y los procedimientos de la historia contribuyen de manera notable a la consecuci髇 de la competencia en comunicaci髇 lingstica. El comentario de diferentes fuentes hist髍icas permite a nuestros alumnos ejercitar la lectura como destreza b醩ica para la adquisici髇 de nuevos conocimientos. La realizaci髇 de actividades relacionadas con la elaboraci髇 de res鷐enes, s韓tesis explicativas, o definici髇 de t閞minos y conceptos, buscan la finalidad de que sean capaces de expresar con claridad y rigor los aprendizajes relacionados con la materia. Las presentaciones orales suponen un reto para alumnos acostumbrados a presentar sus trabajos por escrito y les permiten desarrollar habilidades y destrezas relacionadas con la comunicaci髇 oral. Y la utilizaci髇 de medios inform醫icos les posibilita la presentaci髇 de sus trabajos en diferentes soportes, desde la forma tradicional en papel hasta las presentaciones multimedia.

Por 鷏timo, el estudio de la Historia contempor醤ea contribuye tambi閚 a la consecuci髇 de la competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆. Analizamos en esta materia el impacto de la ciencia y la tecnolog韆 en el mundo de hoy y el origen hist髍ico de nuestro mundo industrializado, desde la revoluci髇 industrial de mediados del siglo XVIII hasta la sociedad informatizada del siglo XXI. Pero adem醩, la investigaci髇 hist髍ica pone a los alumnos en contacto con el m閠odo cient韋ico: formulaci髇 de hip髏esis, b鷖queda de informaci髇 y comentario cr韙ico de las fuentes, rigurosidad en las afirmaciones y confrontaci髇 de ideas.

17. Literatura universal. (Primero de Bachillerato)

Introducci髇

La Literatura Universal tiene como principal objetivo ampliar la formaci髇 literaria y human韘tica de los estudiantes, adquirida durante la Educaci髇 Secundaria Obligatoria. La asignatura servir� a los alumnos para enriquecer su personalidad, para profundizar y ampliar su particular visi髇 del mundo mediante unos h醔itos de lectura consciente, y para adquirir una formaci髇 acorde a sus intereses acad閙icos y profesionales para el futuro. La aproximaci髇 a los textos literarios realizada durante los a駉s anteriores se completa con una visi髇 de conjunto de los grandes movimientos literarios y de las obras y los autores m醩 representativos de otras literaturas, lo que proporcionar� una visi髇 m醩 comprehensiva, amplia y profunda del discurso literario como fen髆eno universal.

Los textos literarios son la expresi髇 art韘tica de concepciones ideol骻icas y est閠icas que representan a una 閜oca. Son parte esencial de la memoria cultural y art韘tica de la humanidad y de su forma de interpretar el mundo; constituyen, en cierto modo, la historia del hombre. Es decir, reflejan pensamientos y sentimientos colectivos, y contribuyen a la comprensi髇 de las se馻s de identidad de las diferentes culturas en distintos momentos de su historia.

Por una parte, la variedad de contextos, g閚eros y formas de expresi髇 art韘tica, a los que sirve de base la literatura (髉era, danza, composiciones musicales, pintura, escultura, cine, etc.), contribuye a ampliar y consolidar el dominio de los recursos de la competencia comunicativa en todos los aspectos. Por otra parte, la literatura desempe馻 un papel muy importante en la maduraci髇 intelectual, est閠ica y afectiva de los estudiantes, permiti閚doles explorar, y comparar con el propio, mundos reales o imaginarios, valorando tambi閚 las obras literarias como instrumentos para acrecentar el caudal de la propia experiencia.

Adem醩, tiene claras conexiones con la historia del arte y del pensamiento, por lo que resulta eficaz para el desarrollo de la conciencia cr韙ica y, en 鷏tima instancia, para la conformaci髇 de la personalidad.

El desarrollo de estos conocimientos literarios en Bachillerato implica el afianzamiento de la lectura como una experiencia enriquecedora, que produce en el estudiante una respuesta afectiva e intelectual, fundada tanto en la construcci髇 del sentido del texto como en el reconocimiento de sus particularidades expresivas y discursivas.

Los contenidos se organizan en dos bloques: el primer bloque, Procesos y estrategias, incluye contenidos que se desarrollar醤 a lo largo de todo el curso aplic醤dose a cada uno de los movimientos, obras, autores, etc., estudiados en el segundo bloque, centrados en la lectura y el comentario de obras completas, antolog韆s o fragmentos representativos. El an醠isis y el comentario de las obras literarias se conciben como procedimientos de trabajo fundamentales, pues el contacto directo con obras representativas o con algunos de sus fragmentos m醩 relevantes, debidamente contextualizados, es la base de una verdadera formaci髇 cultural. Los alumnos de Bachillerato deben tener unas capacidades b醩icas para aproximarse a la realidad con una actitud abierta y desde m鷏tiples puntos de vista, as� como para comparar textos de caracter韘ticas similares en la forma o en los contenidos, para transferir sus conocimientos y para establecer relaciones entre las nuevas lecturas y los marcos conceptuales previamente incorporados a sus conocimientos, familiariz醤dose con las fuentes bibliogr醘icas y de informaci髇 que les permiten profundizar en los saberes literarios. El segundo aspecto incluido en este bloque com鷑 hace referencia a contenidos literarios relacionados con otras manifestaciones art韘ticas (obras musicales, cinematogr醘icas, pict髍icas…).

El segundo bloque, Los grandes periodos y movimientos de la literatura universal, se dedica al estudio cronol骻ico de los periodos y movimientos m醩 significativos, a trav閟 de una selecci髇 de obras y autores. Esta presentaci髇 cronol骻ica pone de relieve la influencia del contexto hist髍ico y est閠ico, la recurrencia de ciertos temas y motivos, as� como la evoluci髇 de las formas literarias a lo largo de la historia y su relaci髇 con el resto de las artes.

En definitiva, esta materia facilita el desarrollo del individuo como lector competente, capaz de comparar textos literarios de distintas 閜ocas y autores, y capaz de descubrir en ellos recurrencias tem醫icas, as� como semejanzas o divergencias expresivas. De este modo, el alumnado aprender� a transferir sus conocimientos relacionando el contenido y las formas de expresi髇 de una obra literaria con el contexto hist髍ico y cultural en el que se inscribe, lo que favorecer� el aprendizaje aut髇omo.

Orientaciones metodol骻icas.

Dado lo amplio del temario, es imprescindible seleccionar determinados autores y obras. En ambos casos, ser醤 los que m醩 han repercutido en la posteridad y cuya influencia contin鷄 reflej醤dose en las obras de los creadores contempor醤eos.

La lectura, el an醠isis y el comentario de las obras literarias son procedimientos de trabajo fundamentales, pues el contacto directo con obras literarias representativas o con algunos de sus fragmentos m醩 relevantes, debidamente contextualizados, es la base de una verdadera formaci髇 cultural. Los criterios de evaluaci髇 y est醤dares de aprendizaje evaluables incorporan adem醩 la realizaci髇 de trabajos escritos y presentaciones orales sobre los contenidos del curr韈ulo.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

A trav閟 de esta asignatura el alumnado afianza los conocimientos que forman parte de la competencia en comunicaci髇 lingstica tanto en el desarrollo de habilidades y destrezas discursivas como en la reflexi髇 sobre el uso de las mismas. Adem醩, la utilizaci髇 de textos biling黣s favorece tambi閚, en cierto grado, la competencia comunicativa en lenguas diferentes a la materna.

La realizaci髇 de trabajos y presentaciones orales contribuye a la adquisici髇 de la competencia digital, ya que deben ser utilizadas herramientas inform醫icas para su elaboraci髇.

En cuanto a la competencia en aprender a aprender, la lectura es la principal v韆 de acceso a todas las 醨eas, por lo que el contacto con una diversidad de textos resulta fundamental para acceder a las fuentes originales del saber. Por ello, donde manifiesta su importancia de forma m醩 patente es en el desarrollo de las destrezas que conducen al conocimiento de los textos literarios, no solo en su consideraci髇 como canon art韘tico o en su valoraci髇 como parte del patrimonio cultural, sino sobre todo, y principalmente, como fuente de disfrute y aprendizaje a lo largo de la vida.

La materia de Literatura Universal contribuye de manera directa a la adquisici髇 de las competencias sociales y c韛icas. La obra literaria permite el acercamiento a culturas lejanas en el espacio y en el tiempo, fomenta la capacidad de apreciar, comprender y valorar cr韙icamente diferentes manifestaciones culturales, potenciando actitudes abiertas y respetuosas, y ofreciendo elementos para la elaboraci髇 de juicios basados en el contexto social e hist髍ico al que se circunscribe cada obra. Esta elaboraci髇 de juicios pone en juego as� mismo elementos fundamentales de la competencia matem醫ica, en tanto que exige la capacidad para describir e interpretar distintos fen髆enos en su contexto de forma l骻ica. La reflexi髇 sobre textos literarios y el comentario de los mismos promover醤 la oportunidad de expresar ideas propias y valorar las de los dem醩, fomentando actitudes de respeto, tolerancia, etc., y contribuir醤 a la adquisici髇 de habilidades sociales.

La materia contribuye a hacer a los alumnos m醩 competentes en sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor en la medida en que se utilizan procedimientos que exigen planificar, organizar, analizar y comunicar, y en que se desarrollan habilidades como la capacidad para trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa dentro de un grupo y actitudes como la predisposici髇 a actuar de una forma creadora e imaginativa.

Dentro de esta materia, la lectura, interpretaci髇 y valoraci髇 cr韙ica de las obras literarias contribuyen de forma relevante al desarrollo de la competencia en conciencia y expresiones culturales, entendida como aproximaci髇 a un patrimonio literario y a unos temas recurrentes que son expresi髇 de preocupaciones esenciales del ser humano. Contribuyen a ampliar y consolidar la adquisici髇 de esta competencia tanto el inter閟 por la lectura como fuente de acceso al conocimiento y como instrumento de ocio y diversi髇 que permite explorar mundos diferentes; como la reflexi髇 sobre la conexi髇 entre la literatura y el resto de las artes (la m鷖ica, la pintura o el cine); y el respeto por estas manifestaciones art韘ticas y culturales como parte de la riqueza y del patrimonio propio y de otras culturas. A su vez, conlleva un inter閟 por participar en la vida cultural y, por tanto, por comunicar y compartir conocimientos, emociones y sentimientos a partir de expresiones art韘ticas.

18. Qu韒ica. (Segundo de Bachillerato)

Introducci髇

La Qu韒ica es una ciencia que profundiza en el conocimiento de los principios fundamentales de la naturaleza, ampl韆 la formaci髇 cient韋ica de los alumnos y les proporciona una herramienta para la comprensi髇 del mundo en que se desenvuelven. Partiendo de la propia composici髇 de los seres vivos, cuenta con numerosas aplicaciones que abarcan diferentes 醡bitos como dise駉 de nuevos materiales, obtenci髇 y mejora de nuevos combustibles, preparaci髇 de f醨macos, estudio de m閠odos de control de la contaminaci髇 y muchos m醩. Guarda adem醩 una estrecha relaci髇 con otros campos del conocimiento como la Medicina, la Farmacolog韆, la Biolog韆, la Geolog韆, las Ingenier韆s, la Astronom韆, la Ciencia de los Materiales o las Ciencias Medioambientales, por citar algunos.

El estudio de la Qu韒ica pretende una profundizaci髇 en los aprendizajes realizados en etapas precedentes, poniendo el acento en su car醕ter orientador y preparatorio de estudios posteriores. Debe promover el inter閟 por buscar respuestas cient韋icas y contribuir a que el alumnado se apropie de las competencias propias de la actividad cient韋ica y tecnol骻ica. Asimismo, su estudio contribuye a la valoraci髇 del papel de la Qu韒ica y de sus repercusiones en el entorno natural y social y su contribuci髇 a la soluci髇 de los problemas y grandes retos a los que se enfrenta la humanidad, gracias a las aportaciones tanto de hombres como de mujeres al avance cient韋ico.

La Qu韒ica es capaz de utilizar el conocimiento cient韋ico para identificar preguntas y obtener conclusiones a partir de pruebas, con la finalidad de comprender y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana producen en 閘. Ciencia y tecnolog韆 est醤 hoy en la base del bienestar de la sociedad.

Para el desarrollo de esta materia se considera fundamental relacionar los contenidos con otras disciplinas y que el conjunto est� contextualizado, ya que su aprendizaje se facilita mostrando la vinculaci髇 con nuestro entorno social y su inter閟 tecnol骻ico o industrial. El acercamiento entre la ciencia en Bachillerato y los conocimientos que se han de tener para poder comprender los avances cient韋icos y tecnol骻icos actuales contribuyen a que los individuos sean capaces de valorar cr韙icamente las implicaciones sociales que comportan dichos avances, con el objetivo 鷏timo de dirigir la sociedad hacia un futuro sostenible.

La Qu韒ica es una ciencia que pretende dar respuestas convincentes a muchos fen髆enos que se nos presentan como inexplicables y confusos. Los alumnos y alumnas que cursan esta materia han adquirido en sus estudios anteriores los conceptos b醩icos y las estrategias propias de las ciencias experimentales. Bas醤dose en estos aprendizajes el estudio de la Qu韒ica tiene que promover el inter閟 por buscar respuestas cient韋icas y contribuir a que el alumnado adquiera las competencias propias de la actividad cient韋ica y tecnol骻ica.

La Qu韒ica es una ciencia experimental y, como tal, el aprendizaje de la misma conlleva una parte te髍ico-conceptual y otra de desarrollo pr醕tico que implica la realizaci髇 de experiencias de laboratorio as� como la b鷖queda, an醠isis y elaboraci髇 de informaci髇. Es necesario plantear situaciones de aprendizaje en las que se puedan aplicar diferentes estrategias para la resoluci髇 de problemas, que incluyan el razonamiento de los mismos y la aplicaci髇 de herramientas matem醫icas. Es el momento de poner 閚fasis en problemas abiertos y actividades de laboratorio concebidas como investigaciones, que representen situaciones m醩 o menos realistas, de modo que los estudiantes se enfrenten a una verdadera y motivadora investigaci髇.

Orientaciones metodol骻icas

El uso de las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y de la Comunicaci髇 como herramienta para obtener datos, elaborar la informaci髇, analizar resultados y exponer conclusiones se hace casi imprescindible en la actualidad. Como alternativa y complemento a las pr醕ticas de laboratorio, el uso de aplicaciones inform醫icas de simulaci髇 y la b鷖queda en Internet de informaci髇 relacionada (textos, noticias, v韉eos did醕ticos) fomentan la competencia digital del alumnado, y les hace m醩 part韈ipes de su propio proceso de aprendizaje.

Asimismo, debe promoverse la realizaci髇 de trabajos en equipo, la interacci髇 y el di醠ogo entre iguales y con el profesorado con el fin de promover la capacidad para expresar oralmente las propias ideas en contraste con las de las dem醩 personas, de forma respetuosa.

Los contenidos se estructuran en 4 bloques, de los cuales el primero (La actividad cient韋ica) se configura como transversal a los dem醩. En el segundo de ellos se estudia la estructura at髆ica de los elementos y su repercusi髇 en las propiedades peri骴icas de los mismos. La visi髇 actual del concepto del 醫omo y las part韈ulas subat髆icas que lo conforman contrasta con las nociones de la teor韆 at髆ico-molecular conocidas previamente por los alumnos. Entre las caracter韘ticas propias de cada elemento destaca la reactividad de sus 醫omos y los distintos tipos de enlaces y fuerzas que aparecen entre ellos y, como consecuencia, las propiedades fisicoqu韒icas de los compuestos que pueden formar.

El tercer bloque introduce la reacci髇 qu韒ica, estudiando los aspectos cin閠icos que valoran la rapidez con la que se produce una reacci髇 qu韒ica y el equilibrio qu韒ico En ambos casos se analizar醤 los factores que modifican tanto la velocidad de reacci髇 como el desplazamiento del equilibrio. A continuaci髇 se estudian las reacciones 醕ido-base y de oxidaci髇-reducci髇, de las que se destacan las implicaciones industriales y sociales relacionadas con la salud y el medioambiente. El cuarto bloque aborda la qu韒ica org醤ica y sus aplicaciones actuales relacionadas con la qu韒ica de pol韒eros y macromol閏ulas, la qu韒ica m閐ica, la qu韒ica farmac閡tica, la qu韒ica de los alimentos y la qu韒ica medioambiental.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de competencias b醩icas

El estudio de la Qu韒ica incide en la adquisici髇 de todas y cada una de las competencias clave del curr韈ulo. De manera especial los contenidos del curr韈ulo son inherentes a las competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆, a trav閟 de la apropiaci髇 por parte del alumnado de sus modelos explicativos, m閠odos y t閏nicas propias de esta materia, para aplicarlos luego a diversas situaciones de la vida real. De igual modo, su contribuci髇 a la adquisici髇 de la competencia matem醫ica es indudable, mediante la utilizaci髇 del lenguaje matem醫ico aplicado a los distintos fen髆enos, a la generaci髇 de hip髏esis, a la descripci髇, explicaci髇 y a la predicci髇 de resultados, al registro de la informaci髇, a la organizaci髇 de los datos de forma significativa y a la interpretaci髇 de datos e ideas.

Asimismo, la presentaci髇 oral y escrita de informaci髇 mediante exposiciones orales, informes monogr醘icos o trabajos escritos distinguiendo datos, evidencias y opiniones, citando adecuadamente las fuentes y los autores o autoras, empleando la terminolog韆 adecuada, aprovechando los recursos de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, contribuye a consolidar la competencia digital, el aprender a aprender y por supuesto, la comunicaci髇 lingstica, sin olvidar que el hecho de desarrollar el trabajo en espacios compartidos y la posibilidad del trabajo en grupo, estimula enormemente la adquisici髇 de las competencias sociales y c韛icas. Los alumnos han de enfrentarse a situaciones problem醫icas en las que vali閚dose de diferentes herramientas, deben ser capaces de llegar a soluciones plausibles con lo que van adquiriendo el sentido de iniciativa y su esp韗itu emprendedor.

Por 鷏timo, se馻lar que la Qu韒ica es una ciencia que ha ayudado a lo largo de la historia a comprender el mundo que nos rodea y ha impregnado en las diferentes 閜ocas, aunque no siempre con igual intensidad, el pensamiento y actuaciones de los seres humanos, por lo que tambi閚 contribuye a la adquisici髇 de la conciencia y expresiones culturales.

Anexo II.C.
Bachillerato. Materias espec韋icas:

1. An醠isis musical I y II. (1� y 2� Bachillerato)

Introducci髇.

El An醠isis Musical permite entender la m鷖ica en toda su dimensi髇 y poder disfrutarla en profundidad. Su objetivo es comprender por qu� una obra musical fue compuesta de una determinada manera y no de otra, qu� estaba pensando el compositor para llevarla a cabo y qu� forma concreta le dio, teniendo en cuenta las caracter韘ticas estil韘ticas e hist髍icas que le condicionaron.

La m鷖ica, como bien cultural y como lenguaje y medio de comunicaci髇, constituye un elemento con gran valor en la vida de las personas. Como todas las disciplinas art韘ticas, su estudio favorece el desarrollo integral de los individuos y mejora las capacidades del estudiante que las cursa, potenciando su creatividad, su capacidad de tomar decisiones de manera global, desarrollando 醨eas de pensamiento emocional complementando a las puramente racionales, y mejorando la expresi髇 y la comunicaci髇 a todos los niveles.

Igualmente tambi閚 contribuye a desarrollar comportamientos favorables a la relaci髇, a la cooperaci髇 y a la participaci髇 activa, a promover pr醕ticas eficaces para la planificaci髇 y la investigaci髇, adem醩 del esfuerzo y el rigor en el trabajo, y el aprecio y el respeto por las creaciones art韘ticas de las diferentes culturas y 閜ocas, motivando a su vez la predisposici髇 a ampliar sus preferencias musicales y poder convertirse en mejor consumidor de m鷖ica.

En concreto, el An醠isis Musical favorece el desarrollo de destrezas y capacidades esenciales para la comprensi髇 y el disfrute de la m鷖ica y del arte en general: mejora el o韉o interno, la atenci髇, la concentraci髇, la memoria, la curiosidad, el procesamiento cerebral por la capacidad de relacionar lo sensitivo e intuitivo con lo racional y emocional y es fuente de un conocimiento en profundidad de la m鷖ica, ya que supone un contacto directo con los procesos compositivos y los procesos creativos de los autores.

El estudio de An醠isis Musical tiene como finalidad que el alumnado aprenda a disfrutar con la m鷖ica y la analice desde una perspectiva cr韙ica, teniendo en cuenta los procedimientos compositivos y los procesos creativos de los autores, para lo que su contenido debe partir de conocer y reconocer la organizaci髇 del lenguaje utilizado y las caracter韘ticas sonoras, contenido que forma parte de la educaci髇 del alumnado desde sus inicios. A trav閟 de la escucha y de la interpretaci髇 han trabajado los elementos y procedimientos musicales y han aprendido a comprender las estructuras de las obras musicales.

En la etapa del Bachillerato, se ha de profundizar en las caracter韘ticas de las obras a partir del conocimiento de esos elementos y procedimientos b醩icos de la m鷖ica, abordando la comprensi髇 de la m鷖ica y de la obra en s�: conocer y reconocer la organizaci髇 del lenguaje utilizado (elementos y procedimientos) y las caracter韘ticas sonoras que nos permiten encuadrar esa obra en un contexto hist髍ico (armon韆, melod韆, ritmo, timbres, textura, forma, etc.).

A trav閟 de an醠isis formal se pretende profundizar en las diferentes estructuras de las que han hecho uso los compositores a lo largo de la historia y que en muchos casos han generado las denominadas formas-tipo o formas hist髍icas. Uno de los aspectos anal韙icos m醩 importantes es, precisamente, la comprensi髇 de los elementos que constituyen la forma musical, su evoluci髇 y c髆o se ha buscado a lo largo de la historia que la estructura de las obras favorezca la comunicaci髇 con el p鷅lico.

La materia de An醠isis Musical est� dividida en dos cursos. Su ense馻nza debe comenzarse teniendo en cuenta el grado de adquisici髇 de competencias que el alumnado ha logrado a lo largo de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria en la materia de M鷖ica. Y, para optimizar el proceso de ense馻nza-aprendizaje, tambi閚 debe cuidarse la relaci髇 y el paralelismo con las materias de Lenguaje y Pr醕tica Musical en el primer curso y de Historia de la M鷖ica y de la Danza en el segundo curso.

La organizaci髇 de contenidos de la materia presenta un primer curso, An醠isis Musical I, m醩 generalista que permite adquirir una formaci髇 b醩ica para conocer el material del que se sirve el compositor para realizar su labor creativa, tanto para entender las estructuras musicales como para dominar los elementos y procedimientos musicales citados anteriormente, aprendiendo a utilizar las herramientas necesarias para comprender la obra musical en profundidad, con independencia de cu醠 sea su estilo o g閚ero. Sin olvidar que en este primer curso se construyen los cimientos para elaborar comentarios cr韙icos partiendo del an醠isis t閏nico, para utilizar la terminolog韆 espec韋ica de forma adecuada y para realizar trabajos de investigaci髇 sobre cualquier aspecto que influya en el hecho compositivo.

Para lograr la consecuci髇 de dichos contenidos, el curr韈ulo de An醠isis Musical I queda definido en cinco bloques de contenido. El primero recoge las habilidades y destrezas comunes y el segundo es el relativo a las actitudes y valores, ambos muy presentes en esta materia porque, como se desprende de su denominaci髇, An醠isis Musical se fundamenta en procedimientos como la audici髇, el uso de partituras o el an醠isis de obras musicales. El resto de bloques, tres, cuatro y cinco, se disponen para ordenar los conocimientos que se requieren para analizar una obra musical.

En el segundo curso, An醠isis Musical II, se profundiza en el an醠isis desde el punto de vista de la evoluci髇 hist髍ica de la composici髇 musical, tratando las caracter韘ticas estil韘ticas y sonoras propias de cada 閜oca, la evoluci髇 de las formas hist髍icas y los recursos t閏nicos empleados por los compositores m醩 importantes o representativos a lo largo de la historia. Es necesario rese馻r que se refiere, b醩icamente, a la tradici髇 de la m鷖ica occidental, incorpor醤dose referencias de la m鷖ica popular, el Jazz y otras m鷖icas urbanas, as� como de la m鷖ica de culturas no occidentales por la gran aportaci髇 que han realizado a la m鷖ica occidental, sobre todo, a partir del siglo XX.

De tal manera, el curr韈ulo de An醠isis Musical II se conforma en trece bloques de contenido. El primero desglosa una serie de fundamentos te髍ico-pr醕ticos comunes, que en su mayor韆 son habilidades y destrezas comunes al resto de bloques. El segundo bloque recoge las actitudes y valores. Los siguientes nueve bloques se corresponden con las etapas de la historia de la m鷖ica ordenadas en secuencia cronol骻ica; cada uno de estos bloques contiene dos criterios de evaluaci髇 de los que se desprenden est醤dares y resultados de aprendizaje evaluables por un lado referidos a conocimientos y por otro, a habilidades, destrezas y valores propios del per韔do. Los dos 鷏timos bloques, doce y trece, recogen una aproximaci髇 anal韙ica de la m鷖ica popular urbana, el flamenco y la m鷖ica de otras culturas.

Orientaciones metodol骻icas.

Desde un punto de vista global, la metodolog韆 a seguir debe ser participativa, constructiva, cooperativa y socializadora, motivadora, interdisciplinar, que vele por el desarrollo integral del alumnado. Por 鷏timo, y no menos importante, la metodolog韆 debe ser activa, basada principalmente en la idea de que, para una buena formaci髇 musical, es esencial partir de la pr醕tica para que los aspectos te髍icos queden m醩 interiorizados y propiciar as� aprendizajes significativos.

La divisi髇 de los bloques de contenidos propuesta en el curr韈ulo no deja de ser una divisi髇 formal cuyo objetivo es ordenar y estructurar el curr韈ulo aunque, por supuesto, no determina la secuenciaci髇 de las unidades did醕ticas. En este sentido, resulta necesario recordar que en el segundo curso dicha secuenciaci髇 queda m醩 definida al tratar las 閜ocas de la historia de la m鷖ica en la mayor韆 de los bloques. Aun as�, la elaboraci髇 de las unidades did醕ticas debe organizarse de tal manera que haya una adecuada y continua interrelaci髇 entre contenidos de diversos bloques combinando conocimientos, habilidades y destrezas y cuidando los valores y actitudes.

Ante la pregunta de c髆o debe ser la metodolog韆 para abordar estos cursos de An醠isis Musical, primero debemos plantearnos varias preguntas: 緾髆o percibimos la m鷖ica? 緾髆o la procesamos? 緾髆o intentamos explicarla? A lo largo de la historia las conclusiones obtenidas de los an醠isis han pasado por diferentes perspectivas. A finales del siglo XVIII se hablaba del car醕ter o la personalidad de la m鷖ica; o, m醩 tarde, en el siglo XIX se refer韆 al mundo emocional, del sentimiento o de la intuici髇 narrativa. Con la figura de Eduard Hanslick el an醠isis se redirig韆 hacia el formalismo; hasta que, mediado el siglo XX, Igor Stravinsky imposibilitaba a la m鷖ica para expresar sentimientos, suponiendo una aproximaci髇 cient韋ica y objetiva al an醠isis, equipar醤dolo con el lenguaje cient韋ico aplicado por Jan LaRue. Y aunque est醤 surgiendo intentos de humanizar el an醠isis por parte de algunos analistas como Charles Rosen o M醨ta Grab骳z, esta 鷏tima defensora de la cultura simb髄ica de los t髉icos, hoy pervive el modelo de la l骻ica en el mundo acad閙ico.

Al hablar de la l骻ica para el an醠isis musical nos referimos al procesamiento del hemisferio izquierdo del cerebro, cuando la percepci髇 auditiva se ubica en el hemisferio derecho. Por ello, debemos concluir que deber韆 existir una b鷖queda por el equilibrio entre la percepci髇 sensitiva e intuitiva y el juicio racional y emocional, en la l韓ea de pensamiento de Ken Robinson. As� podremos acercar el an醠isis a todo tipo de alumnado; a aquellos que escuchan m鷖ica para emocionarse o aquellos que lo hacen para sentirse bien, para los que motivan su imaginaci髇 o para los que buscan alimentar su curiosidad intelectual para disfrutar m醩 plenamente de la m鷖ica.

Como introducci髇 al primer curso, adem醩 de rese馻r brevemente los diferentes puntos de vista del an醠isis musical tratados anteriormente, resulta conveniente realizar una reflexi髇 sobre c髆o percibimos y c髆o procesamos la m鷖ica, c髆o reacciona el cuerpo humano ante el est韒ulo sonoro.

Tras esto, el alumnado deber� comprender aisladamente cada par醡etro musical (r韙mico, arm髇ico, mel骴ico, formal, textural, etc.) y a partir de esos an醠isis parciales tener en cuenta todos los elementos analizables y relacionarlos para entender c髆o debe sonar la m鷖ica y por qu�; cu醠es son los procedimientos que utiliza el autor y qu� sensaci髇 nos provoca como oyentes; qu� direcci髇 toma la m鷖ica en cada momento; qu� tipo de juego establece el compositor con el oyente y c髆o debe recrearlo el int閞prete.

Por otro lado, el an醠isisformal puede considerarse como el primer acercamiento al An醠isis Musical, porque va a proporcionar una idea global de la obra y nos va a permitir situar las caracter韘ticas sonoras en el discurso musical.

Debido a que la esencia de la m鷖ica es el sonido, se partir� pues de la dimensi髇 auditiva del an醠isis, posibilitando el uso de la partitura como gui髇 o soporte de la audici髇. Es decir, profundizar en la percepci髇 sonora de las obras musicales y observar c髆o se refleja en la partitura. Adem醩, la audici髇 es un pilar fundamental en la ense馻nza musical pues permite el disfrute de la m鷖ica, desarrolla las capacidades perceptivas para despertar el inter閟 del alumnado, facilita la asimilaci髇 de contenidos y aumenta la capacidad anal韙ica, sobre todo conviviendo en una sociedad en la que prima el poder de lo visual.

Los planos de la audici髇 deben potenciarse mutuamente para que los conocimientos t閏nicos mejoren la percepci髇 y el disfrute, y 閟tos a su vez mejoren la comprensi髇 y la profundizaci髇 t閏nica y anal韙ica. Si a todo esto a馻dimos la reflexi髇 sobre el hecho compositivo y las impresiones personales del oyente tenemos los ingredientes necesarios para elaborar comentarios sobre el an醠isis, que deben presentarse bien estructurados y empleando la terminolog韆 adecuada y precisa.

Otro pilar fundamental de la ense馻nza musical es la expresi髇, tanto vocal, instrumental o corporal, sin olvidar la improvisaci髇 y la composici髇. Para el An醠isis Musical la interpretaci髇 resulta igualmente enriquecedora como veh韈ulo id髇eo para desarrollar la capacidad auditiva y para interiorizar e interconectar m醩 profundamente los contenidos te髍icos, del lenguaje musical o de la evoluci髇 hist髍ica. Recordemos que debemos trasladar al alumnado la idea de que convendr韆 a cualquier int閞prete analizar la obra que va a ejecutar para intentar acercarse m醩 al estilo y al pensamiento del compositor.

La expresi髇 musical no solo resulta 鷗il para la ense馻nza musical o para el an醠isis sino tambi閚 es altamente recomendable para favorecer la autoconfianza, la conciencia de asumir una responsabilidad en un grupo y la superaci髇 de inhibiciones expresivas.

Por 鷏timo, se promover醤 actividades variadas y se propiciar醤 las oportunidades para que el alumnado pueda poner en pr醕tica los nuevos conocimientos, de modo que puedan comprobar la utilidad de lo que han aprendido y sepan aplicarlo en otros contextos de su vida cotidiana.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

A trav閟 de esta materia el alumnado trabajar� en la adquisici髇 de la totalidad de las Competencias clave, dado el car醕ter integrador del curr韈ulo.

La competencia en Comunicaci髇 lingstica est� presente pr醕ticamente en la totalidad de la materia, resultado de la acci髇 comunicativa dentro de las pr醕ticas sociales a trav閟 de la lectura multimodal y del comentario, como receptor y productor de mensajes a trav閟 de la lengua, desde la oralidad y la escritura, proporcionando al alumnado el contacto con una mayor diversidad de textos. En esta materia se promueven contextos de uso de lenguas variados porque se produce un enriquecimiento de la interacci髇 del lenguaje verbal y el lenguaje musical y porque se ampl韆 el l閤ico con la terminolog韆 espec韋ica de este 鷏timo. Tambi閚, como otras posibilidades comunicativas que expanden esta competencia, se presentan la audici髇 que desarrolla la comunicaci髇 audiovisual y la interpretaci髇 musical que, adem醩 de construir mensajes comunicativos, promueve la capacidad de interacci髇 entre los individuos y su socializaci髇. Tambi閚 colabora a la integraci髇 del lenguaje musical y el lenguaje verbal, y a la valoraci髇 del enriquecimiento que dicha interacci髇 genera.

La Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 tambi閚 son objeto de trabajo en esta materia desde la relaci髇 profunda que existe entre el conocimiento conceptual y el conocimiento procedimental. Para abordar el an醠isis t閏nico se aplica el razonamiento matem醫ico y sus herramientas para poner en pr醕tica un sistema que concrete lo abstracto, que relacione los an醠isis parciales de los diferentes elementos y procedimientos musicales, adem醩 de las herramientas para leer, analizar e interpretar las singularidades de una partitura. En esta materia se emplea un pensamiento y un lenguaje cient韋icos por la aplicaci髇 de m閠odos propios de la racionalidad cient韋ica para la parte m醩 t閏nica del an醠isis. Por 鷏timo, est� presente en el estudio de la organolog韆 y su evoluci髇 a lo largo de la historia y en todas las culturas del mundo.

La Competencia digital implica el uso creativo y cr韙ico de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 y se trabajar� para el aprendizaje y para su uso fuera del 醡bito escolar. Esta competencia es fundamental en la elaboraci髇 de trabajos de investigaci髇 individuales y/o en grupo y en el acceso, gesti髇 y manejo de diferentes motores de b鷖queda, bases de datos y aplicaciones inform醫icas, transformando esta informaci髇 en conocimiento. La presencia de la m鷖ica en nuestras vidas y el entorno digital en que se ubica nuestra sociedad promueven la necesidad de desarrollar las capacidades de esta competencia.

La competencia clave de Aprender a aprender se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje, donde la motivaci髇 y la confianza son cruciales para desarrollar aprendizajes cada vez m醩 eficaces y para promover una autonom韆 cada vez mayor. Para llegar a alcanzar las metas de aprendizaje propuestas en el an醠isis musical resulta fundamental el desarrollo de esta competencia porque la tarea de aglutinar muchos an醠isis parciales de los elementos y procedimientos musicales en un an醠isis global de toda la obra, teniendo en cuenta el contexto hist髍ico y las caracter韘ticas est閠icas de la m鷖ica en cada 閜oca, provoca una reflexi髇 y toma de conciencia del propio proceso de aprendizaje convirti閚dose dicho proceso en el objeto de conocimiento.

Las Competencias sociales y c韛icas se logran interactuando con otras personas y en grupo conforme a normas basadas en el respeto mutuo en la realizaci髇 de la expresi髇 vocal y/o instrumental, comprendiendo las interpretaciones colectivas y la organizaci髇 y funcionamiento del pasado y presente de la m鷖ica en la sociedad. Tambi閚 abordan el sentido de la responsabilidad, mostrando comprensi髇, tolerancia y respeto a los valores e ideas ajenas y la recepci髇 reflexiva y cr韙ica de la informaci髇 sobre las manifestaciones y actividades musicales.

La competencia Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor implica la capacidad de transformar las ideas en actos por el desarrollo de actitudes que conlleven un cambio de mentalidad que favorezca la iniciativa emprendedora y la capacidad de pensar de forma creativa. En an醠isis musical despierta un pensamiento racional y cr韙ico, y a su vez emocional, sobre una de las principales fuentes de cultura y de ocio de la sociedad actual, la m鷖ica, que cuenta con un importante mercado de consumo que crea oportunidades de carrera y laborales. Adem醩 de la capacidad de an醠isis, desde esta materia se trabaja la predisposici髇 a actuar de una forma creadora e imaginativa, el autoconocimiento y la autoestima, la autonom韆, el inter閟 y la motivaci髇, el esfuerzo, la planificaci髇 y la resoluci髇 de problemas, y el sentido cr韙ico y de la responsabilidad.

El desarrollo de la competencia Conciencia y expresiones culturales implica conocer, comprender, apreciar y valorar, con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones musicales, culturales y art韘ticas a trav閟 del estudio, an醠isis y la interpretaci髇 de sus obras caracter韘ticas. A trav閟 de ella, el alumnado acceder� a las distintas manifestaciones sobre la herencia cultural y musical con la concreci髇 de 閟tas en diferentes autores y obras, as� como en distintos g閚eros y estilos, desarrollando la iniciativa, la imaginaci髇 y la creatividad expresadas a trav閟 de c骴igos art韘ticos, comprendiendo el patrimonio cultural y art韘tico de los distintos periodos hist髍icos, sus caracter韘ticas y sus relaciones con la sociedad en la que se crean, desarrollando la capacidad e intenci髇 de expresarse y comunicar ideas.

2. Anatom韆 aplicada. (1� Bachillerato)

Introducci髇.

La materia Anatom韆 Aplicada pretende aportar los conocimientos cient韋icos que permitan comprender el cuerpo humano y su motricidad en relaci髇 con las manifestaciones art韘ticas y con la salud.

El cuerpo y el movimiento son medios de expresi髇 y comunicaci髇, por lo que comprender las estructuras y el funcionamiento del organismo y de la acci髇 motriz dotar� al alumnado de la base necesaria para que, gracias a un adecuado proceso de aprendizaje, pueda mejorar de forma saludable su rendimiento en el proceso creativo y en las t閏nicas de ejecuci髇 art韘tica, as� como en la propia vida.

Para ello, esta materia est� integrada por conocimientos, destrezas y actitudes de diversas 醨eas de conocimiento que se ocupan del estudio del cuerpo humano y de su motricidad, tales como la anatom韆, la fisiolog韆, la biomec醤ica y las ciencias de la actividad f韘ica. Abarca las estructuras y funciones del cuerpo humano m醩 relacionadas con la acci髇 motriz y su rendimiento, como son el sistema locomotor, el cardiopulmonar o los sistemas de control y regulaci髇. Profundiza en c髆o estas estructuras determinan el comportamiento motor y las t閏nicas expresivas que componen las manifestaciones art韘ticas, y los efectos que la actividad f韘ica tiene sobre ellas y sobre la salud. En la misma l韓ea, se abordan tambi閚 nociones b醩icas de los sistemas de aporte y utilizaci髇 de la energ韆 y se profundiza en las bases de la conducta motora.

Aunque la materia se estructura en bloques, es necesario comprender que el cuerpo humano act鷄 como una unidad biol骻ica y debe prevalecer la relaci髇 y coordinaci髇 que existe entre sus diversos componentes, manteniendo una visi髇 de funcionamiento global. A partir del an醠isis de cualquier acci髇 motora, se puede mostrar la necesaria participaci髇 coordinada de todos los sistemas que constituyen el cuerpo humano y de los procesos que la determinan: percepci髇, toma de decisiones y la propia ejecuci髇. Adem醩, puesto que las artes esc閚icas en sus diversas variedades (m鷖ica, danza y arte dram醫ico) implican actividad motora, se hace necesario el conocimiento de la generaci髇 y producci髇 del movimiento, as� como el de la adaptaci髇 del cuerpo humano a principios biomec醤icos.

Los conocimientos aportados por esta materia deben permitir que el alumnado comprenda el modo en que recibe y procesa los est韒ulos que conducir醤 a la propia expresi髇 art韘tica, pero tambi閚 deben capacitarle para relacionarse de forma 髉tima con el resto de la sociedad.

Los contenidos de esta materia se organizan en ocho bloques:

Bloque 1. Organizaci髇 b醩ica del cuerpo humano: Aborda contenidos relacionados con los niveles de organizaci髇 del cuerpo humano y las funciones vitales.

Bloque 2. Sistema cardiopulmonar: Incorpora contenidos anat髆icos y fisiol骻icos de los aparatos circulatorio y respiratorio relacionados con la actividad del artista en las diferentes artes esc閚icas. Tambi閚 se hace referencia a los h醔itos y costumbres saludables que afectan al sistema cardiorrespiratorio.

Bloque 3. Sistema de aporte y utilizaci髇 de la energ韆: Trata los procesos metab髄icos relacionados con la energ韆 necesaria para el mantenimiento de la vida y la generaci髇 de actividad. Tambi閚 aborda los procesos digestivos y la nutrici髇, valorando los h醔itos nutricionales que inciden favorablemente en la salud e identificando y previniendo enfermedades relacionadas con el desequilibrio en la dieta.

Bloque 4. Sistemas de coordinaci髇 y regulaci髇: Hace referencia a la importancia del sistema nervioso y del endocrino como sistemas implicados en el control y regulaci髇 de la actividad del cuerpo humano y la influencia que esto tendr� sobre la actividad del artista.

Bloque 5. Sistema locomotor: Aborda la anatom韆 funcional, la fisiolog韆 y la biomec醤ica del aparato locomotor, ya que el conocimiento de la generaci髇 y producci髇 del movimiento, as� como el de la adaptaci髇 del cuerpo humano a los principios de la biomec醤ica, est醤 韓timamente relacionados con la actividad motora necesaria en las artes esc閚icas. Se tratan tambi閚 aspectos relacionados con la preparaci髇 f韘ica y el mantenimiento de la salud.

Bloque 6. Caracter韘ticas del movimiento: Se analizan aspectos relacionados con la acci髇 motora y sus caracter韘ticas, haciendo un recorrido por los distintos mecanismos implicados en el desarrollo de la misma, y relacionando todo con la actividad art韘tica.

Bloque 7. Expresi髇 y comunicaci髇 corporal: Se recoge la valoraci髇 que de la motricidad y de las manifestaciones art韘ticas se hace en la sociedad actual, as� como las aportaciones que su desarrollo tiene sobre el 醡bito personal y social. Tambi閚 se hace referencia a las posibilidades expresivas del cuerpo y del movimiento.

Bloque 8. Elementos comunes: Incluye aspectos relativos al uso de las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 en la b鷖queda y tratamiento de recursos para el desarrollo de investigaciones y de una metodolog韆 compatible con lo cient韋ico en la resoluci髇 de problemas referidos al funcionamiento del cuerpo humano, a la salud, a la motricidad humana y a las actividades art韘ticas.

Orientaciones metodol骻icas.

Las caracter韘ticas del alumnado de Bachillerato (edad, capacidad para asumir responsabilidades, desarrollo cognitivo, etc.) y del enfoque cient韋ico de la propia materia, condicionar醤, sin duda, las distintas estrategias y procedimientos metodol骻icos que el profesor utilizar� en el proceso pedag骻ico.

El proceso de ense馻nza-aprendizaje debe partir de una planificaci髇 rigurosa de lo que se pretende conseguir, teniendo claro cu醠es ser醤 los objetivos, qu� procedimientos se plantear醤 (tareas, habilidades, t閏nicas,…) y qu� recursos ser醤 necesarios. Esta planificaci髇 deber� ser conocida por el alumnado antes de iniciar el proceso de aprendizaje de los distintos conocimientos.

Se tratar� de individualizar en todo lo posible los procesos de aprendizaje, adaptando los objetivos y contenidos de la materia a los intereses y capacidades del alumnado. Se tendr醤 en cuenta sus conocimientos previos y las experiencias personales, para ir construyendo, a partir de los mismos, nuevos aprendizajes y conocimientos.

Hay que evitar, tanto como sea posible, el abuso de las clases expositivas y, de manera especial, la transmisi髇 cerrada. Debemos fomentar que los alumnos construyan su proceso de aprendizaje a partir del an醠isis de las informaciones recibidas, consiguiendo as� que los conocimientos adquiridos sean significativos, de forma que encuentren sentido a aquello que aprenden y desarrollen aprendizajes m醩 eficaces y duraderos, buscando la aplicaci髇 de lo adquirido a su actividad art韘tica.

Se debe fomentar una actitud de investigaci髇 mediante la realizaci髇 de trabajos llevados a cabo de forma individual o en grupo, en los que los alumnos y las alumnas formulen y contrasten hip髏esis, dise馿n y desarrollen experiencias, interpreten resultados y utilicen adecuados procesos de b鷖queda y procesamiento de la informaci髇.

Se establecer醤 din醡icas de aula que favorezcan un ambiente adecuado de confianza, motivaci髇 y de trato igualitario, estimulando la cooperaci髇 y fomentando la resoluci髇 de los conflictos mediante el di醠ogo.

Todo esto, unido a la madurez alcanzada por el alumnado, har� que la labor de profesorado deba plantearse como orientadora y facilitadora del proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas, de forma que permita que estos aprendan a seleccionar, ordenar e interpretar la informaci髇, discriminando lo importante de lo accesorio y aplicando lo adquirido tanto en su actividad art韘tica como en su vida.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

A trav閟 de esta materia el alumnado adquiere los conocimientos que permiten el desarrollo de las competencias clave como a continuaci髇 se describe:

Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆.

La Anatom韆 Aplicada promueve, por un lado, una reflexi髇 cr韙ica de los aspectos cient韋icos relacionados con la materia y, por otro, genera actitudes de respeto hacia el propio cuerpo, rechazando las actividades que lo deterioran y promoviendo en el alumnado h醔itos y pr醕ticas de vida sana y ordenada, que repercuten en un buen estado de salud y que le permitir醤 mejorar su faceta art韘tica.

La competencia matem醫ica tambi閚 est� presente en la materia. Mediante el uso de herramientas para el conocimiento de los aspectos cuantitativos de su anatom韆 y fisiolog韆 (gr醘icos, estad韘ticas, porcentajes, tasas, 韓dices, etc.), el alumnado puede ser consciente de que estos conocimientos matem醫icos tienen utilidad real en muchos aspectos de su propia vida. Su dominio exige el aprendizaje de contenidos y de las interrelaciones existentes entre ellos, la observaci髇 del mundo f韘ico y de su propio cuerpo, el an醠isis multicausal, etc. Adem醩, requiere que el estudiante se familiarice con la metodolog韆 cient韋ica como forma de trabajo, lo que le permitir� actuar racional y reflexivamente en muchos aspectos de su vida acad閙ica, personal y laboral.

Comunicaci髇 lingstica.

Teniendo en cuenta la importancia de la comunicaci髇 en el desarrollo del proceso cient韋ico, la Anatom韆 Aplicada favorecer� en el alumnado la mejora de sus posibilidades comunicativas escritas y habladas a trav閟 de dos v韆s. Por una parte, la configuraci髇 y la transmisi髇 de las ideas e informaciones en exposiciones, debates, etc., ponen en juego formas de elaboraci髇 del propio discurso basadas en la argumentaci髇, el establecimiento de relaciones, el cuidado en la precisi髇 de los t閞minos, el encadenamiento adecuado de ideas o expresiones verbales. Por otra parte, la adquisici髇 de la terminolog韆 espec韋ica hace posible la comunicaci髇 adecuada de los contenidos y la comprensi髇 de lo que otros expresan.

Competencia digital.

Para enfrentarse a la gran cantidad de informaci髇 que hay en la actualidad, las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 constituyen una herramienta muy 鷗il en la b鷖queda, almacenamiento, organizaci髇 y comunicaci髇 de esa informaci髇. Los contenidos de esta materia favorecer醤 la mejora de esta competencia respecto a la consecuci髇 de destrezas asociadas a la profundizaci髇 del propio conocimiento, a la elaboraci髇 de distintos tipos de documentos y la exposici髇 de los mismos, utilizando recursos tecnol骻icos y digitales variados para ello. Desarrolla, adem醩, la sensibilidad hacia un uso responsable y seguro de estos recursos, conociendo sus limitaciones y riesgos, y valorando de forma cr韙ica y reflexiva la extensa informaci髇 disponible.

Aprender a aprender.

Los procesos asociados a la forma de construir el conocimiento cient韋ico constituyen una forma de desarrollar la competencia de aprender a aprender, a trav閟 de los procedimientos de an醠isis de causas y consecuencias, la integraci髇 de los conocimientos y la b鷖queda de soluciones a las situaciones que vayan surgiendo. As�, se considera adecuado plantear actividades basadas en la observaci髇 y la reflexi髇, para que el alumnado asimile los contenidos e interiorice el propio aprendizaje. El planteamiento de la materia estar� dirigido a que los alumnos sean capaces de buscar informaci髇 para adquirir nuevos conocimientos, analizarla de manera cr韙ica, presentar los resultados de forma coherente y clara y revisar adem醩 todo el proceso desarrollado.

Competencias sociales y c韛icas.

Toda situaci髇 en la que se produce interacci髇 con otros supone una oportunidad de desarrollar las habilidades necesarias para desenvolverse en un entorno social. De esta manera, muchos de los aprendizajes que se llevar醤 a cabo en esta materia fomentar醤 la mejora de las capacidades de sociabilizaci髇, como el respeto por los dem醩, la comunicaci髇, la no discriminaci髇, la integraci髇 social, etc. Adem醩, todo desempe駉 cient韋ico fomenta el desarrollo de actitudes de responsabilidad, vigor y sentido cr韙ico que favorecen una participaci髇 plena de la persona en la sociedad.

Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor.

La Anatom韆 Aplicada fomenta en el alumnado la adquisici髇 de actitudes que contribuyen a la toma de conciencia sobre las propias caracter韘ticas, posibilidades y limitaciones personales en su relaci髇 con el propio desempe駉 art韘tico. Es importante se馻lar el papel de esta materia como potenciador de la capacidad de analizar situaciones y de tomar decisiones, asumiendo responsabilidades que implicar醤 la necesidad de enfrentarse a situaciones nuevas con autonom韆, eficacia, confianza en s� mismo y creatividad. Requerir� adem醩 del uso de habilidades para planificar, organizar, comunicar, evaluar y trabajar de forma cooperativa. En consonancia con todo ello, los alumnos y las alumnas tambi閚 deber醤 adquirir y asentar las bases de las posibilidades laborales futuras vinculadas al campo profesional de las artes esc閚icas.

Conciencia y expresiones culturales.

El hecho de que la Ciencia y el Arte formen parte de un mismo patrimonio cultural nos permite ser conscientes de la multitud de aspectos que tienen en com鷑 y de las interacciones que entre ambos se producen. Con los conocimientos de la materia se transmite al alumnado una visi髇 del cuerpo humano y del movimiento que favorecer醤 la mejora de su propia expresi髇 art韘tica, y esto ya supone en s� mismo una apreciable contribuci髇 al desarrollo de esta competencia.

3. Ciencias de la tierra y del medio ambiente. (2� Bachillerato)

Introducci髇.

La materia de Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente tiene como eje vertebrador la interacci髇 entre el medio ambiente terrestre y las actividades de la Humanidad, as� como el an醠isis de los problemas derivados. Nuestro planeta es limitado tanto en los recursos que usa el ser humano como en su capacidad de absorber los impactos ambientales generados por su actividad. Sin embargo, debido a que la Humanidad se comporta como si la capacidad del planeta fuese ilimitada, 閟ta se enfrenta a importantes retos en el siglo XXI, tales como la b鷖queda de fuentes alternativas de energ韆, el abastecimiento de materias primas, la disponibilidad de agua de calidad y a diversos impactos ambientales como el calentamiento global, la disminuci髇 de la capa de ozono, la p閞dida de biodiversidad, la alteraci髇 y p閞dida de suelo, etc.

Esta materia se centra en conocer dichos problemas, su origen, consecuencias y posibles soluciones. Para ello, se estudian los sistemas terrestres que configuran nuestro medio ambiente (geosfera, hidrosfera, atm髎fera y biosfera), los recursos que usa la Humanidad, los impactos medioambientales provocados por la actividad del ser humano a nivel local, regional y global, y las medidas y propuestas para hacer frente tanto a la falta de recursos, como a la generaci髇 de impactos y residuos. Por tanto, esa materia contribuye al establecimiento de una gesti髇 sostenible de nuestro planeta que integre el desarrollo humano y la preservaci髇 del medio ambiente. Adem醩, analiza los riesgos naturales geol骻icos a los que se enfrenta la Humanidad tales como los se韘mos, las inundaciones, etc.

El enfoque general de la materia debe ir encaminado a dar una visi髇 hol韘tica para comprender la realidad que nos rodea de modo sist閙ico y no solo como la suma de las partes que lo componen, interrelacionando los contenidos de los diferentes bloques y conect醤dolos con los de la Ciencia y la Tecnolog韆 y con los aspectos sociales (econom韆, desarrollo, pol韙ica, salud,…), con el fin de analizar y valorar las distintas repercusiones de la problem醫ica medioambiental y las opciones que podr韆n plantearse para su soluci髇.

Los contenidos se presentan en 7 bloques. El bloque 1 est� dedicado a una visi髇 general de los conceptos de medio ambiente, recursos naturales e impactos ambientales y al conocimiento de los principales instrumentos de informaci髇 ambiental. El bloque 2 se dirige al estudio de la atm髎fera y la hidrosfera, centr醤dose en su din醡ica y tratando su relaci髇 con el clima y los riesgos clim醫icos. Los bloques 3 y 4 se centran en el origen, efectos y medidas que previenen, aten鷄n o corrigen la contaminaci髇 del aire y del agua. El bloque 5 est� dedicado al estudio del origen y los factores que determinan los riesgos geol骻icos (s韘mico, volc醤ico, fluviales y de movimientos de ladera) y al conocimiento de los recursos minerales y energ閠icos de la geosfera y los impactos derivados de su uso. El Bloque 6 trata sobre la biosfera, el funcionamiento de los ecosistemas y la biodiversidad. Adem醩 aborda el uso de los recursos naturales y los impactos generados por las actividades humanas y el uso de dichos recursos. Asimismo estudia tambi閚 las interfases, los suelos y el sistema litoral. Por 鷏timo, el bloque 7 se dedica a analizar los diferentes modelos de uso de los recursos y de desarrollo, el origen y gesti髇 de los residuos y la evaluaci髇 y gesti髇 medioambiental sobre la base de un desarrollo sostenible. Por tanto, esta materia contribuye de forma fundamental a que los curr韈ulos de Bachillerato incorporen contenidos relacionados con el desarrollo sostenible y el medio ambiente y con la protecci髇 ante emergencias y cat醩trofes.

Orientaciones metodol骻icas y contribuci髇 a la adquisici髇 de competencias clave.

Aunque los contenidos, con sus criterios y est醤dares correspondientes se han agrupado en torno a bloques que permiten identificar los principales 醡bitos que comprende la asignatura, el orden de los bloques que aqu� se presenta no implica una organizaci髇 cerrada, sino que permite a los docentes elaborar la programaci髇 con la secuenciaci髇 m醩 adecuada, y adoptar la metodolog韆 m醩 conveniente a las caracter韘ticas de los contenidos trabajados y del grupo de alumnos.

El conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas de los docentes con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado, ha de elegirse en funci髇 de la materia, la disponibilidad de recursos y las caracter韘ticas y condiciones socioculturales de los alumnos y alumnas, que condicionan el proceso de ense馻nza-aprendizaje. Por tanto, el profesorado y los centros tienen la m醲ima autonom韆 en la elecci髇 de la metodolog韆 que mejor se adapte a dichos condicionantes con el fin de propiciar un aprendizaje competencial en el alumnado. Sin embargo, las estrategias docentes deben procurar que el alumnado sea capaz de relacionar los contenidos de los diversos bloques de la materia, sea cual sea la organizaci髇 elegida.

Las tareas, actividades o problemas planteados deben enfocarse de forma que el alumnado las lleve a cabo haciendo un uso integrado de distintos tipos de conocimientos, destrezas, actitudes y valores, pudiendo poner en pr醕tica a la vez varias competencias puesto que existe una fuerte interrelaci髇 entre todas ellas.

Adem醩, las estrategias metodol骻icas deben partir de la perspectiva de que el docente no es un mero transmisor de conocimientos sino que es orientador, promotor y facilitador del desarrollo competencial en el alumnado, siendo fundamental en el dise駉 de las situaciones de aprendizaje que posibiliten la resoluci髇 de problemas, la aplicaci髇 de los conocimientos aprendidos y la promoci髇 de la autonom韆 de los estudiantes, elemento clave en la ense馻nza por competencias.

Las estrategias metodol骻icas elegidas deben desarrollar y consolidar h醔itos de disciplina, estudio y trabajo como condici髇 necesaria para una realizaci髇 eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.

Las tareas, actividades y trabajos propuestos por el profesorado deben ser variadas para tener en cuenta los distintos ritmos y estilos de aprendizaje.

Para abordar el estudio de esta materia ser� necesario aplicar, de forma integradora, conocimientos y competencias adquiridos en otras materias, como por ejemplo Biolog韆, Geolog韆, F韘ica y Qu韒ica, que permitir醤 la comprensi髇 de la din醡ica e interacciones de los sistemas terrestres, de los impactos ambientales (contaminaci髇…), de las soluciones propuestas a la problem醫ica ambiental (energ韆 solar…), etc.

El aprendizaje competencial favorece la motivaci髇 por aprender debido a que los contenidos se comprenden mejor cuando se conocen sus aplicaciones, y a que estas no pueden realizarse sin tener los conocimientos precisos. Se concluye, por tanto, que existe una gran interrelaci髇 entre la adquisici髇 de competencias y la metodolog韆 que debe ponerse en pr醕tica en el aula.

Esta materia potencia fundamentalmente el desarrollo de las competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 y de las competencias social y c韛ica, puesto que promueve la adquisici髇 de un conocimiento riguroso sobre nuestro planeta, a la vez que promueve el desarrollo de la capacidad de usar el conocimiento sobre Ciencia y sobre Tecnolog韆 para identificar problemas medioambientales y extraer conclusiones basadas en pruebas cient韋icas que les permite comprender y tomar decisiones sobre el medio natural y los cambios que sufre en relaci髇 con la acci髇 humana. Es, por tanto, un instrumento fundamental para comprender la realidad que nos rodea de un modo global y ayudar a resolver los problemas que surgen al compaginar el desarrollo humano y la protecci髇 del medio ambiente, uno de los principales dilemas a los que se enfrenta la sociedad. La interrelaci髇 entre las competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 y las competencias sociales y c韛icas es clave en esta materia, ya que las primeras capacitan al alumnado para las segundas, es decir, para ser ciudadanos socialmente responsables que desarrollan juicios cr韙icos sobre los hechos cient韋icos y tecnol骻icos y su relaci髇 con el bienestar social y con el mantenimiento del medio ambiente. Es decir, es fundamental desarrollar estrategias que promuevan el esp韗itu cr韙ico para abordar los temas medioambientales de forma cient韋ica y dar una opini髇 o adoptar una postura informada.

Las Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente contribuyen a consolidar y aplicar las competencias matem醫icas ya que la materia y su metodolog韆 requieren que los estudiantes interpreten y, en alg鷑 caso, elaboren gr醘icas y tablas de datos con diversas unidades de medida y magnitudes sobre diferentes procesos, as� como que apliquen ciertos conceptos y f髍mulas (curva de punto de roc韔, humedad relativa, incremento de CO2 a lo largo del tiempo, gradientes, crecimiento exponencial de una poblaci髇, etc.).

La realizaci髇 de actividades, problemas o trabajos en grupo, tanto en el aula como fuera de ella, pueden ser parte de la estrategia metodol骻ica al desarrollar o poner en pr醕tica habilidades sociales como el trabajo cooperativo (organizaci髇, compromiso, corresponsabilidad, etc), la asertividad y la tolerancia. Por otro lado, y en relaci髇 a la competencia social y c韛ica, las estrategias metodol骻icas deben procurar un ambiente participativo y colaborativo en el aula, as� como de respeto e inter閟 por los dem醩, por la diversidad de opiniones y pensamiento que aportan. Las estrategias interactivas donde se dinamiza la sesi髇 de clase mediante el intercambio verbal y colectivo de ideas, compartiendo y construyendo el conocimiento, son adecuadas al aprendizaje competencial. No se trata s髄o de respetar el pensamiento del otro, sino de tomarlo en consideraci髇.

En relaci髇, tanto a la adquisici髇 de las competencias cient韋icas y tecnol骻icas, como a promover la motivaci髇 de aprender a aprender, las estrategias y recursos propuestos por el docente deben procurar que el alumnado comprenda lo aprendido, sepa para qu� lo aprende y sea capaz de recordarlo y aplicarlo en todos los contextos de su vida acad閙ica y social. Es decir, la metodolog韆 debe buscar que los alumnos sean capaces de usar los conocimientos adquiridos en situaciones de su vida cotidiana, as� como que sean capaces de adquirir nuevos conocimientos y nuevas habilidades, de seguir aprendiendo durante toda su vida. En este sentido, es adecuado estimular la iniciativa personal con la elaboraci髇 de peque駉s informes sobre distintos aspectos de la materia, la argumentaci髇 de las ventajas y desventajas de medidas frente a problemas medioambientales o la elaboraci髇 de sus propias definiciones conceptuales o de sus propios esquemas o res鷐enes.

Es importante contextualizar las actividades, tareas o situaciones-problema planteadas de modo que sean cercanas al alumnado, a sus intereses y al medio que le rodea en su vida, no solo para incrementar su inter閟, sino tambi閚 para que valore la importancia de muchos aspectos tratados en esta materia para la sociedad de la que forma parte.

Con este fin tambi閚 puede ser 鷗il que se propongan visitas para el estudio y b鷖queda de informaci髇 a lugares de inter閟 en su entorno (ecosistemas, plantas de tratamiento de residuos, centrales nucleares, parques e髄icos, consecuencias sobre inundaciones, etc). Por otra parte, estas actividades pueden favorecer el conocimiento y la valoraci髇 del patrimonio natural como parte del acervo cultural com鷑.

Las estrategias metodol骻icas empleadas en esta materia deben contribuir activamente a que el alumnado adquiera competencia digital, es decir, a que utilice con solvencia y responsabilidad las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇, tanto en el 醡bito de la b鷖queda y selecci髇 de informaci髇 relevante por su fiabilidad y por su inter閟, como en el 醡bito del tratamiento de dicha informaci髇 y de la elaboraci髇 y exposici髇 de actividades o trabajos. Adem醩, el uso de las TIC por parte del propio profesorado como herramienta dentro de su metodolog韆 puede favorecer tanto la motivaci髇 del alumnado como su aprendizaje.

Esta materia tambi閚 desarrolla la competencia lingstica, mediante actividades que fomenten la redacci髇 de diversos trabajos y actividades, as� como la exposici髇 oral de ellos. La lectura de informaciones cient韋ico-tecnol骻icas, sociales, pol韙icas, etc. relacionadas con el medio ambiente, procedentes de diversas fuentes, formales e informales, contribuye a desarrollar la lectura comprensiva por parte del alumnado. Adem醩, la metodolog韆 debe promover que los estudiantes sean capaces de expresar y explicar de forma clara y correcta lo aprendido por escrito u oralmente. Por 鷏timo, esta materia contribuye a que el alumnado adquiera un uso correcto del vocabulario y lenguaje cient韋ico relativo a la propia materia.

4. Cultura cient韋ica. (1� Bachillerato)

Introducci髇.

La Ciencia es una de las grandes construcciones te髍icas del hombre, su conocimiento forma al individuo, le proporciona capacidad de an醠isis y de b鷖queda de la verdad. La Ciencia forma parte del acervo cultural de la humanidad y, de hecho, cualquier cultura pasada ha apoyado sus avances y logros en los conocimientos cient韋icos que se iban adquiriendo y que eran debidos al esfuerzo y a la creatividad humana.

Tanto la Ciencia como la Tecnolog韆 son pilares b醩icos del bienestar de las naciones y ambas son necesarias para que un pa韘 pueda enfrentarse a los nuevos retos y encontrar soluciones para ellos.

El desarrollo social, econ髆ico y tecnol骻ico de un pa韘, su posici髇 en un mundo cada vez m醩 globalizado, as� como el bienestar de los ciudadanos en la sociedad de la informaci髇 y del conocimiento del siglo XXI, dependen directamente de su formaci髇 intelectual y, entre otras, de su cultura cient韋ica.

En la vida diaria se est� en continuo contacto con palabras y situaciones que nos afectan directamente, como por ejemplo: la dieta equilibrada, las enfermedades, la manipulaci髇 y producci髇 de alimentos, etc. Por otra parte, los medios de comunicaci髇 se refieren constantemente a alimentos transg閚icos, clonaciones, fecundaci髇 in vitro, terapia g閚ica, trasplantes, investigaci髇 con embriones congelados, c閘ulas madre, terremotos, erupciones volc醤icas, problemas de sequ韆, inundaciones, Plan Hidrol骻ico Nacional, animales en peligro de extinci髇, cambio clim醫ico, etc. Esta materia desarrolla conceptos de este tipo, que son fundamentales para que el alumnado adquiera una cultura cient韋ica b醩ica que le permita entender el mundo actual.

Con esta materia espec韋ica, de car醕ter optativo, los alumnos, independientemente del itinerario educativo elegido, pueden contar con una cultura cient韋ica b醩ica com鷑, que les permita actuar como ciudadanos aut髇omos, cr韙icos y responsables, en una sociedad democr醫ica, a partir del conocimiento del componente cient韋ico de temas de actualidad que son objeto de debate.

La materia de Cultura Cient韋ica de 1� de Bachillerato aborda cuestiones relativas a la formaci髇 de la Tierra y al origen de la vida, la gen閠ica, los avances biom閐icos y, por 鷏timo, un bloque dedicado a las nuevas tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

El alumnado debe habituarse a utilizar las estrategias propias del m閠odo cient韋ico; necesita trabajar con fluidez en la b鷖queda, selecci髇, organizaci髇 y transmisi髇 de la informaci髇; ha de consolidar el uso de las nuevas tecnolog韆s en el tratamiento de la informaci髇. Esta materia presenta un bloque de contenidos al comienzo (Procedimientos de trabajo) donde se sientan las bases de los contenidos procedimentales necesarios para la adquisici髇 de la Cultura Cient韋ica, y que deber醤 ser el instrumento b醩ico de trabajo en los contenidos de todos y cada uno de los bloques.

Finalmente se馻lar que algunos contenidos de Cultura Cient韋ica est醤 conectados con otras materias de 1� de Bachillerato como son: Biolog韆 y Geolog韆, F韘ica y Qu韒ica, Tecnolog韆 Industrial y Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇. Estas relaciones habr� que tenerlas en cuenta para trabajar de forma coordinada con los Departamentos implicados.

Orientaciones metodol骻icas y contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

La materia de Cultura Cient韋ica debe orientarse a fomentar el inter閟 del alumnado sobre temas cient韋icos que afectan a su vida cotidiana, y contribuir a mantener una actitud cr韙ica frente a temas de car醕ter cient韋ico, que le permita tomar decisiones como adultos. Por ello es importante mostrar, continuamente, escenarios reales y aplicaciones directas de los contenidos expuestos, con el fin de que el alumnado valore la necesidad de contar con conocimientos cient韋icos en su vida diaria.

Para comprender contenidos cient韋icos es imprescindible consolidar unos conocimientos b醩icos, siempre partiendo de contextos pr髕imos al alumnado. En este sentido, los alumnos y alumnas deben adquirir competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencias y tecnolog韆, que se basen en el desarrollo de estrategias fundamentadas en el m閠odo cient韋ico: observar, lanzar hip髏esis, dise馻r y llevar a cabo t閏nicas para verificar sus hip髏esis, para, finalmente, llegar a conclusiones que les conduzcan a nuevos interrogantes. Por otra parte, mediante el uso de herramientas y lenguaje matem醫ico, los estudiantes deben adquirir conciencia de la utilidad real de las Matem醫icas para el conocimiento, representaci髇 y elaboraci髇 de conclusiones de aspectos cuantitativos de los fen髆enos naturales y de muchos aspectos de nuestra vida. Esta metodolog韆 va intr韓secamente unida a la capacidad de aprender a aprender, mediante la cual el alumnado adquiere habilidades para contribuir a su propio aprendizaje. De este modo el alumnado utiliza la cultura cient韋ica adquirida para conocer y comprender los avances cient韋ico-tecnol骻icos, poder informarse y tomar decisiones personales como ciudadano.

La ense馻nza de esta materia debe proporcionar al alumnado las herramientas b醩icas para saber buscar, seleccionar, administrar y comunicar informaci髇 de car醕ter cient韋ico, al menos desde un punto de vista divulgativo. En este sentido, ha de haber un desarrollo de la competencia digital, tanto para buscar informaci髇, como para preparar trabajos de exposici髇, utilizando diferentes aplicaciones y programas digitales. Para ello es 鷗il el dise駉 de actividades que impliquen la elaboraci髇 de trabajos y peque馻s investigaciones por parte del alumnado, a partir de bibliograf韆 digital o textos convencionales, as� como encuestas y entrevistas de opini髇 en su entorno social, sobre temas cient韋ico-sociales a partir de las cuales confeccione presentaciones digitales para apoyar exposiciones orales de sus conclusiones.

Y para entender la informaci髇 y comunicarla, se necesita adquirir un nivel en competencia lingstica adecuado. Se debe proporcionar al alumnado una riqueza de vocabulario cient韋ico, que incremente su capacidad en cuanto al tratamiento de la informaci髇. La lectura de textos de car醕ter divulgativo, de literatura cient韋ica y de noticias de actualidad, su an醠isis, y posterior exposici髇 oral, puede contribuir al enriquecimiento de su lenguaje cient韋ico de una forma m醩 pr醕tica. Las exposiciones en p鷅lico de los trabajos o investigaciones realizados son actividades adecuadas para contribuir a la adquisici髇 de esta competencia.

La competencia social y c韛ica tiene un gran peso en la materia y, en este sentido, es importante que los alumnos y alumnas se acostumbren a argumentar sus opiniones, y sean capaces de tomar decisiones responsables e informadas, frente a aspectos de su vida cotidiana que guardan relaci髇 con la Ciencia. A este prop髎ito, se pueden utilizar como tareas motivadoras la realizaci髇 de debates, en los que se asuman diferentes roles, la opini髇 frente a noticias, o el an醠isis de la repercusi髇 de su forma de vida y sus h醔itos en el mundo que les rodea. Asimismo, la realizaci髇 de visitas o talleres para dar a conocer diferentes campos de la profesi髇 cient韋ica, puede contribuir a su formaci髇 ciudadana. Deber� hacerse hincapi� en aspectos que contribuyan a su desarrollo con una conciencia c韛ica, equitativa y justa, responsable con toda la sociedad. En este sentido se puede realizar un an醠isis del papel de organizaciones cooperantes de ayuda al desarrollo, sanitarias o de protecci髇 del medio ambiente, que participan de forma activa en el reparto de recursos b醩icos como acceso al agua potable, o a la sanidad. Se dar� especial importancia al an醠isis y valoraci髇 del papel de la mujer en la Ciencia, y la evoluci髇 de este papel a lo largo de la historia para contribuir a una sociedad m醩 igualitaria.

La realizaci髇 de trabajos en grupo, la elecci髇 de los temas de trabajo o de debates, la b鷖queda de noticias de inter閟 y novedosas para su exposici髇 en el aula, pueden contribuir al desarrollo del sentido de iniciativa y el esp韗itu emprendedor.

Finalmente, la competencia de conciencia y expresi髇 cultural es importante en una materia como Cultura Cient韋ica, cuyo principal objetivo es desarrollar un esp韗itu cient韋ico en el alumnado a la hora de abordar todos los aspectos de su vida futura que se relacionen directa o indirectamente con la Ciencia.

Por tanto, esta materia contribuye, de forma importante, a desarrollar las competencias clave, enlazando los contenidos puramente cient韋icos, con sus aplicaciones y repercusiones, as� como valorando y tomando conciencia de su importancia en la sociedad, desde puntos de vista que van de lo econ髆ico a lo ambiental, aportando al alumnado una variedad de capacidades que podr醤 enriquecerle en su formaci髇 acad閙ica y ciudadana.

5. Dibujo art韘tico I y II. (1� y 2� Bachillerato)

Introducci髇.

El ser humano desde sus primeros a駉s de aprendizaje utiliza el dibujo como medio de expresi髇, para entender y configurar el mundo que le rodea. El alumnado de bachillerato que cursa la materia de Dibujo Art韘tico, puede desarrollar esa capacidad innata para usar el dibujo en sus m鷏tiples posibilidades: expresiva, comunicativa, representativa, est閠ica... Es una materia de gran importancia en el bachillerato de modalidad de Arte por su car醕ter instrumental ya que profundiza en las destrezas que ha de aplicar en otras materias, siendo el dibujo una herramienta gr醘ica indispensable en todo proceso creativo, comunicativo y visual.

Se fomentar� la interdisciplinariedad: imprescindible ser� la conexi髇 con Dibujo T閏nico, T閏nicas de Expresi髇 Gr醘ico-Pl醩tica, Fundamentos del Arte, Cultura Audiovisual, Volumen, Dise駉 e Imagen y Sonido; as� como con otras 醨eas como Lengua y Literatura, Historia o Filosof韆; de esta forma se aporta un valor global al conjunto de ense馻nzas que recibe el alumno y se construyen aprendizajes significativos y un pensamiento divergente.

La materia de Dibujo Art韘tico en esta etapa debe proporcionar un panorama amplio de sus aplicaciones, orientando y preparando a otras ense馻nzas posteriores que el alumno pueda cursar, ya sean art韘ticas o tecnol骻icas, siendo base imprescindible para la formaci髇 de profesionales creativos: Ense馻nzas Art韘ticas Superiores, Ense馻nzas Profesionales de Artes Pl醩ticas y Dise駉, Bellas Artes y otras afines, Ense馻nzas creativas en sus m鷏tiples facetas, interiores, moda, producto gr醘ico, multimedia, joyer韆, ilustraci髇, dise駉 web, etc.

Bloques de contenido

Los contenidos establecidos en este curr韈ulo tiene generalmente dos posibilidades de desarrollo y aplicaci髇: la experimentaci髇 y el academicismo. Estas dos l韓eas de trabajo han de tener el equilibrio 髉timo para favorecer el desarrollo art韘tico del alumnado. Algunos temas, por su naturaleza, necesitan de un tratamiento transversal, y sus contenidos han de aplicarse y evaluarse en diferentes bloques. Hay est醤dares de aprendizaje que aunque aparezcan vinculados a un bloque son de aplicaci髇 en todo el curso.

La asignatura de Dibujo Art韘tico est� organizada para conseguir una progresi髇 adecuada al desarrollo art韘tico del alumnado, planteando, en el primer curso, temas m醩 sencillos que permiten recopilar los conocimientos que haya adquirido el alumnado en ense馻nzas anteriores, as� como una experimentaci髇 inicial para poder dominar la materia. En segundo se plantea, en l骻ica evoluci髇, los conocimientos y destrezas que trabajan la subjetividad en la creaci髇 art韘tica, as� como la construcci髇 formal del entorno.

En el primer curso se han planteado cinco bloques de contenidos. Empezando por un bloque de aplicaci髇 transversal donde se valora el dibujo como herramienta de expresi髇, as� como un acercamiento al recorrido hist髍ico de sus t閏nicas y materiales utilizados para poder desarrollar a lo largo de los dos cursos. El segundo bloque, tambi閚 con desarrollo transversal, trata de la l韓ea como elemento configurador de la forma. A continuaci髇, el bloque tres, aborda la composici髇 de los elementos de la imagen dibujada en relaci髇 con el espacio que lo contiene junto a las relaciones establecidas entre los diferentes elementos de la imagen. El bloque cuarto se centra en el uso del claroscuro y la textura para conseguir el efecto de tridimensionalidad y el 鷏timo bloque aborda la teor韆 y aplicaci髇 del color.

Los contenidos de segundo tambi閚 est醤 agrupados en cinco bloques. El primero, a modo de recopilaci髇 del curso anterior, sobre la forma y los elementos de construcci髇. Se contin鷄 con el segundo bloque dedicado a la representaci髇 subjetiva del entorno y de las ideas. El tercer y cuarto bloque, con un car醕ter m醩 academicista, tratan sobre el conocimiento y utilizaci髇 de las diferentes perspectivas y la representaci髇 del cuerpo humano. Finaliza el curr韈ulo con un tema de car醕ter transversal que versa sobre la relaci髇 del dibujo y las herramientas digitales para la producci髇 y exposici髇 de las obras realizadas.

Orientaciones metodol骻icas

La pr醕tica del Dibujo es base fundamental para el desarrollo de la personalidad, conocimiento de materiales, procedimientos y t閏nicas gr醘icas, as� como de la valoraci髇 del entorno y del hecho art韘tico.

Las asignaturas de Dibujo Art韘tico I y II aportar醤 conocimientos te髍icos, t閏nicos y est閠icos, fomentando un pensamiento divergente. El aprendizaje est閠ico debe realizarse sobre bases te髍icas y pr醕ticas, fomentando la creatividad, el esp韗itu de investigaci髇 y experimentaci髇, as� como la necesidad del aprendizaje permanente. El aprendizaje se realiza con la continua pr醕tica del dibujo y con la propuesta de proyectos globales para poder desarrollar las destrezas individuales y los intereses creativos del discente.

De forma gradual y secuencial, los conocimientos y destrezas adquiridos en Dibujo Art韘tico I ser醤 base imprescindible para Dibujo Art韘tico II. Se propone ense馻r y aplicar los diferentes contenidos curriculares para que el alumnado vaya adquiriendo las habilidades y conceptos para construir aprendizajes significativos, mediante el dise駉 de proyectos globales.

El Dibujo Art韘tico ampl韆 sus horizontes con las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 en sus m鷏tiples aplicaciones, como base al uso de las herramientas y programas de dibujo digitales. Los alumnos deben conocerlos y, dentro de las posibilidades, manejarlos para observar sus m鷏tiples vertientes, junto con todas las posibilidades que ofrecen las tecnolog韆s de comunicaci髇 para la investigaci髇, documentaci髇 y exposici髇 de las obras propias y ajenas. Se propone contar en el aula con puestos inform醫icos o disponer de un aula inform醫ica durante todo el periodo lectivo destinado a esta materia.

La materia se articular� de forma gradual en Dibujo Art韘tico I y Dibujo Art韘tico II, con ejercicios o proyectos creativos, dise馻dos para que el alumno sea capaz de lograr aprendizajes significativos y desarrollar las competencias clave. En el aula, el profesorado puede apoyarse en documentaci髇 gr醘ica amplia, clara y suficiente, que informe y motive al alumno para la ejecuci髇 de la actividad propuesta. Esta actividad ser� articulada desde el fomento de la creatividad, experimentaci髇, innovaci髇 y la motivaci髇. La ense馻nza ser� individualizada teniendo en cuenta las motivaciones del alumno, sus intereses, orientando al alumno a buscar su forma de expresi髇 y desarrollo de las competencias de la materia y participativa, fomentando la cr韙ica constructiva, el di醠ogo y la comunicaci髇 entre el grupo con puestas en com鷑 de los ejercicios. Entre las actividades se propone la realizaci髇 de proyectos vinculados a otras 醨eas del nivel para fomentar la interdisciplinaridad y el aprendizaje significativo.

Se debe valorar el esfuerzo personal y el respeto hacia el trabajo propio y ajeno, la buena conservaci髇 del material y de las producciones art韘ticas, y fomentar la participaci髇 activa en el 醡bito art韘tico, ya sea individual o colectiva en cert醡enes, concursos u otras actividades.

Se promover� la visita a espacios expositivos y talleres de artista para que el alumnado tenga un contacto directo con la producci髇 art韘tica de diferentes autores.

Contribuci髇 a las competencias clave

La competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 se adquirir醤 mediante el estudio y representaci髇 del cuerpo humano y la naturaleza. Esta competencia se relaciona con el desarrollo de capacidades f韘icas, perceptivas y motoras, incorpora h醔itos preventivos y paliativos con la salud, h醔itos de descanso y relajaci髇, posturas adecuadas, transporte de peso, incorpora la aplicaci髇 de nociones, conceptos cient韋icos y t閏nicos de materiales en el medio f韘ico. La identificaci髇 de una situaci髇, aplicaci髇 de estrategias de resoluci髇 de problemas y selecci髇 de t閏nicas adecuadas para el calculo materiales o resultados, representar e interpretar la realidad est醤 incluidas en Dibujo Art韘tico I y II.

La competencia aprender a aprender se consigue fomentando la creatividad. El conocimiento de m閠odos creativos har� que el alumno sea consciente de su propio potencial creador, y favorecer� su autoestima y expresi髇 personal. Al trabajar las actividades o proyectos desde la experimentaci髇 y la innovaci髇 el alumno adquirir� conciencia de sus propias capacidades del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, as� como lo que puede hacer por s� mismo, con ayuda de los dem醩 o con otros recursos, tomando conciencia de lo que sabe, lo que debe aprender y c髆o hacerlo. Desde la motivaci髇 sacar� provecho a su potencial aumentando su seguridad para afrontar nuevos retos. As�, el alumno toma conciencia de las capacidades que entran en juego en el proceso de aprendizaje como la atenci髇, memoria, concentraci髇 y as� obtener un rendimiento m醲imo y personalizado de las mismas con ayuda de estrategias y t閏nicas: la observaci髇, el estudio, registros, planificaci髇 y organizaci髇 entre otros, incluidos los recursos tecnol骻icos

La materia hace necesaria la perseverancia y valoraci髇 en el aprendizaje. Conlleva ser capaz de autoevaluarse y autorregularse, responsabilidad y compromiso personal, administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender de s� mismo y de los compa馿ros.

Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de la materia de Dibujo Art韘tico permiten al alumno adquirir la competencia en comunicaci髇 lingstica que le permitir� expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, as� como dialogar, formarse un juicio cr韙ico y 閠ico, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesi髇 al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expres醤dose de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye adem醩 al desarrollo de la autoestima y de la confianza en s� mismo.

El alumnado adquirir� la competencia digital desde la asignatura articulando habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informaci髇, y para transformarla en conocimiento; incorporando diferentes habilidades, que van desde el acceso a la informaci髇 hasta su transmisi髇 en distintos soportes, una vez tratada, incluyendo la utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.

Se debe fomentar el trabajo en equipo y la cr韙ica constructiva, de su trabajo y de sus compa馿ros, lo que desarrollar� las competencias sociales y c韛icas.

La materia de Dibujo est� relacionada directamente con la adquisici髇 de la competencia conciencia y expresiones culturales. Es fundamental el conocimiento y valoraci髇 del Patrimonio Art韘tico con visitas a galer韆s y talleres de artistas; estas visitas tendr醤 que ser motivo de estudio, con actividades dise馻das para ello en las que el alumnado trabaje y saque sus propias conclusiones. De esta forma se fomenta en el alumno la sensibilidad hacia el hecho art韘tico que desarrollar� a lo largo de su vida, ya siguiendo una formaci髇 art韘tica o como espectador activo.

Cuando el alumno trabaja creativamente, desarrolla la capacidad cr韙ica y la aplica a sus propias creaciones, as� como a las de sus compa馿ros y valora el hecho art韘tico disfrutando de 閘, sensibiliz醤dose hacia el entorno como referente est閠ico y como aspecto motivador para su desarrollo creativo. As�, se potencia la competencia de conciencia y expresi髇 cultural, a la vez que el sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor.

6. Dibujo t閏nico I y II. (1� Y 2� Bachillerato)

Introducci髇.

El Dibujo T閏nico surge como un medio de expresi髇 y comunicaci髇 indispensable, tanto para el desarrollo de procesos de investigaci髇 sobre las formas como para la comprensi髇 gr醘ica de bocetos y proyectos tecnol骻icos y art韘ticos cuyo 鷏timo fin sea la creaci髇 de productos que puedan tener un valor utilitario, art韘tico o ambos a la vez. La asignatura favorece la capacidad de abstracci髇 para la comprensi髇 de numerosos trazados y convencionalismos, lo que la convierte en una valiosa ayuda formativa de car醕ter general.

Entre sus finalidades, figura de manera espec韋ica dotar al alumno de las competencias necesarias para poder comunicarse gr醘icamente con objetividad en un mundo cada vez m醩 complejo que requiere del dise駉 y fabricaci髇 de productos que resuelvan las necesidades presentes y futuras. Esta funci髇 comunicativa, gracias al acuerdo de una serie de convenciones a escala nacional, comunitaria e internacional, nos permite transmitir, interpretar y comprender ideas o proyectos de manera fiable, objetiva e inequ韛oca. Su dominio es internacional y tiende a la universalidad.

El Dibujo T閏nico, por tanto, se hace imprescindible como medio de comunicaci髇 en cualquier proceso de investigaci髇 o proyecto que se sirva de los aspectos visuales, de las ideas y de las formas para visualizar lo que se est� dise馻ndo y, en su caso, definir de una manera clara y exacta lo que se desea dise馻r, crear o producir, es decir, el conocimiento del Dibujo T閏nico como lenguaje universal en sus dos niveles de comunicaci髇: comprender o interpretar la informaci髇 codificada, y expresarse o elaborar informaci髇 comprensible por los destinatarios.

As�, para hacer posible el conocimiento del mundo que nos rodea, es preciso que el alumnado adquiera competencias espec韋icas en la interpretaci髇 de documentaci髇 gr醘ica elaborada de acuerdo a la norma en los sistemas de representaci髇 convencionales. Esto requiere, adem醩 del conocimiento de las principales normas de dibujo, un desarrollo avanzado de su 玽isi髇 espacial�, entendida como la capacidad de abstracci髇 para, por ejemplo, visualizar o imaginar objetos tridimensionales representados mediante im醙enes planas.

Adem醩 de comprender la compleja informaci髇 gr醘ica que nos rodea, es preciso que el alumnado aborde la representaci髇 de espacios u objetos de todo tipo y la elaboraci髇 de documentos t閏nicos normalizados que plasmen sus ideas y proyectos, ya est閚 relacionados con el dise駉 gr醘ico, con la ideaci髇 de espacios arquitect髇icos o con la fabricaci髇 artesanal o industrial de piezas y conjuntos.

Esta materia contribuye a desarrollar, de manera transversal, aptitudes como la creatividad, la iniciativa, el trabajo en equipo, la confianza en uno mismo y el sentido cr韙ico, promoviendo comportamientos favorables a la relaci髇, cooperaci髇, solidaridad, no discriminaci髇 y participaci髇; ayudando a promover pr醕ticas eficaces de planificaci髇, esfuerzo y rigor en el trabajo, estima y respeto por la producci髇 propia y de los dem醩.

La materia se organiza en dos cursos, durante el primer curso se trabajan los contenidos relacionados con el Dibujo T閏nico como lenguaje de comunicaci髇 e instrumento b醩ico para la comprensi髇, an醠isis y representaci髇 de la realidad. Para ello, se introducen gradualmente y de manera interrelacionada tres grandes bloques de contenidos: Geometr韆, Sistemas de representaci髇, y Normalizaci髇. Se trata de que el alumno tenga una visi髇 global de los fundamentos del Dibujo T閏nico que le permita en el siguiente curso profundizar en sus contenidos y aplicaciones.

A lo largo del segundo curso, adem醩 de continuar trabajando los contenidos de los bloques ya iniciados en primero, especialmente los relacionados con la resoluci髇 de problemas geom閠ricos complejos y con la utilizaci髇 de los procedimientos caracter韘ticos del sistema di閐rico, se introduce un bloque de contenidos nuevo, denominado Documentaci髇 gr醘ica de proyectos para la integraci髇 de los contenidos adquiridos en la etapa.

En el primer bloque, denominado Geometr韆 y Dibujo T閏nico, se desarrollan, durante los dos cursos que componen esta etapa, los contenidos necesarios para resolver problemas de configuraci髇 de formas, al tiempo que analiza su presencia en la naturaleza y el arte a lo largo de la historia, y sus aplicaciones al mundo cient韋ico y t閏nico.

De manera an醠oga, el segundo bloque dedicado a los Sistemas de representaci髇 desarrolla los fundamentos, caracter韘ticas y aplicaciones de las axonometr韆s, perspectivas c髇icas, y de los sistemas di閐rico y de planos acotados. Este bloque debe abordarse de manera integrada para permitir descubrir las relaciones entre sistemas y las ventajas e inconvenientes de cada uno. Adem醩, es conveniente potenciar la utilizaci髇 del dibujo 玜 mano alzada� o croquizaci髇 como herramienta de comunicaci髇 de ideas y an醠isis de problemas de representaci髇.

El tercer bloque de contenidos, en el primer curso es Normalizaci髇, pretende dotar al alumnado de los procedimientos para simplificar, unificar y objetivar las representaciones gr醘icas. Este bloque est� especialmente relacionado con el proceso de elaboraci髇 de proyectos, objeto del 鷏timo bloque de contenidos, por lo que, aunque la secuencia establecida sit鷄 este bloque de manera espec韋ica en el primer curso, su condici髇 de lenguaje universal hace que su utilizaci髇 sea una constante a lo largo de la etapa.

El tercer bloque de contenidos, en el segundo curso, denominado Proyectos, tiene como objetivo principal que el alumnado movilice e interrelacione los contenidos adquiridos a lo largo de toda la etapa, y los utilice para elaborar y presentar de forma individual y colectiva los bocetos, croquis y planos necesarios para la definici髇 de un proyecto sencillo relacionado con el dise駉 gr醘ico, industrial o arquitect髇ico.

Finalmente, cabe destacar el papel cada vez m醩 predominante de las nuevas tecnolog韆s, especialmente de la utilizaci髇 de programas de dise駉 asistido por ordenador, de herramientas vectoriales para la edici髇 gr醘ica o de aplicaciones de geometr韆 interactiva. Su inclusi髇 en el curr韈ulo, no como contenido en s� mismo, sino como herramienta, debe servir para que el alumnado conozca las posibilidades de estas aplicaciones, valore la exactitud, rapidez y limpieza que proporcionan, sirva de est韒ulo en su formaci髇 y permita la adquisici髇 de una visi髇 m醩 completa e integrada en la realidad de la materia de Dibujo T閏nico.

Orientaciones metodol骻icas.

El logro de los objetivos propuestos en la materia aconseja mantener un permanente di醠ogo entre teor韆 y experimentaci髇, entre deducci髇 e inducci髇, integrando la conceptualizaci髇 en los procedimientos gr醘icos para su an醠isis y/o representaci髇. Por lo que la elaboraci髇 de bocetos a mano alzada, el dibujo con herramientas convencionales sobre tablero y la utilizaci髇 de aplicaciones inform醫icas son instrumentos complementarios para conseguir los objetivos mediante la aplicaci髇 prioritaria de los procedimientos establecidos en este curr韈ulo de la forma m醩 procedimental posible.

Se ha de facilitar el trabajo aut髇omo del alumnado, potenciar las t閏nicas de indagaci髇 e investigaci髇 y las aplicaciones y transferencias de lo aprendido a la vida real.

As� pues, los m閠odos de trabajo pr醕ticos que caracterizan al Dibujo T閏nico permiten al profesorado incorporar estrategias did醕ticas espec韋icas que respondan a las diversas capacidades de comprensi髇 y abstracci髇 que tiene el alumnado con el fin 鷏timo de que este consiga alcanzar las competencias establecidas en esta materia. Se comenzar� con los procedimientos y conceptos m醩 simples para ir ganando en complejidad. As� las capacidades se van adquiriendo paulatinamente a lo largo de todo el proceso.

La ense馻nza de contenidos s髄o es un medio para el desarrollo de las capacidades del alumnado, y su aprendizaje se deber韆 realizar de forma que resulte significativo, es decir, que para el alumnado tenga sentido aquello que aprende.

Por otra parte, el car醕ter instrumental del Dibujo T閏nico permite trabajar de forma interdisciplinar contenidos comunes con otras materias, especialmente del 醡bito art韘tico, tecnol骻ico, f韘ico y matem醫ico, adem醩 de permitir la orientaci髇 de los alumnos hacia campos del conocimiento o estudios superiores relacionados.

El uso de las nuevas tecnolog韆s de la informaci髇 en esta materia se trabajar� tanto en el aprendizaje de programas de dibujo en 2D y 3D, como para la investigaci髇, documentaci髇 y presentaci髇 de proyectos propios y ajenos. Se recomienda el uso de las mismas para apoyar el proceso de ense馻nza-aprendizaje de los contenidos, a trav閟 de documentaci髇 audiovisual. Es necesario para poder trabajar la materia, sobre todo en el Bloque 3 de Dibujo T閏nico II, disponer de ordenadores en el aula o disponer de un aula inform醫ica durante todo el periodo lectivo destinado a esta materia.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

Esta asignatura, por su car醕ter te髍ico-pr醕tico e integrador y con aplicaci髇 directa de sus contenidos, permite el desarrollo de todas las competencias clave.

La Comunicaci髇 lingstica, ser� desarrollada a trav閟 de todos los bloques de contenido, ya que los alumnos desarrollan, explican, exponen y defienden sus propios proyectos y trabajos. Al igual que aprenden y desarrollan un amplio vocabulario t閏nico relativo a la materia.

Es importante destacar el aprendizaje del Dibujo T閏nico como lenguaje universal y objetivo, es un medio de expresi髇 y comunicaci髇 de ideas indispensable, tanto en el desarrollo de procesos de investigaci髇 cient韋ica, como en la compresi髇 gr醘ica de proyectos tecnol骻icos cuyo 鷏timo fin sea la creaci髇 y fabricaci髇 de un producto.

La adquisici髇 de la Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 se produce a trav閟 de la aplicaci髇 del razonamiento matem醫ico y del pensamiento l骻ico y espacial, para explicar y describir la realidad. Esto viene dado al aprender a desenvolverse con comodidad a trav閟 del lenguaje simb髄ico, as� como profundizar en el conocimiento de aspectos espaciales de la realidad, mediante la geometr韆 y la representaci髇 objetiva de las formas.

La resoluci髇 de problemas geom閠ricos de manera gr醘ica, el an醠isis de las relaciones entre diferentes objetos planos o tridimensionales (proporcionalidad, semejanza, escalas) y el estudio del espacio y la forma, contribuir醤 al desarrollo de esta competencia.

Mediante la utilizaci髇 de procedimientos, relacionados con el m閠odo cient韋ico, como la observaci髇, la experimentaci髇 y el descubrimiento, y la reflexi髇 y el an醠isis posterior, derivando en el desarrollo del pensamiento cr韙ico, se contribuir� a la adquisici髇 de las competencias en ciencia y tecnolog韆, desarrollando tambi閚 destrezas que permiten utilizar y manipular diferentes herramientas tecnol骻icas.

La Competencia digital es desarrollada a trav閟 del uso de las Tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, como medio de b鷖queda y selecci髇 de informaci髇, utiliz醤dola de manera cr韙ica y reflexiva, y su transmisi髇 en diferentes soportes, para la realizaci髇 de proyectos,adem醩 de proporcionar destrezas en el uso de aplicaciones o programas inform醫icos de dibujo y dise駉, ofreciendo un nuevo soporte y herramienta al alumnado y acerc醤doles, al mismo tiempo, a un panorama creativo m醩 real y actual.

Aprender a aprender, al incidir en la investigaci髇 previa y en la aplicaci髇 pr醕tica de las t閏nicas aprendidas por parte del alumnado, integra una b鷖queda personal expresiva en el proceso creativo y la resoluci髇 de problemas y realizaci髇 de proyectos, organizando su propio aprendizaje y gestionando el tiempo y la informaci髇 eficazmente. El alumno toma conciencia del propio proceso de aprendizaje y de las necesidades de aprendizaje de cada uno, determinando las oportunidades disponibles y siendo capaces de superar los obst醕ulos con el fin de culminar el aprendizaje con 閤ito. Esta materia fomentan la motivaci髇 y la confianza en uno mismo, aplicando lo aprendido a diversos contextos

En cuanto a las Competencias sociales y c韛icas, esta materia constituye un buen veh韈ulo para su desarrollo. En la medida en que la creaci髇 art韘tica suponga un trabajo en equipo y una integraci髇 social, se promover醤 actitudes de respeto, tolerancia, cooperaci髇, flexibilidad y se contribuir� a la adquisici髇 de habilidades sociales.

Los alumnos elaboran y exponen sus propios proyectos enfocados a la resoluci髇 de un problema, de manera que deben desarrollar la capacidad de comunicarse de manera constructiva, expresando y comprendiendo puntos de vista diferentes, fomentando actitudes de colaboraci髇, seguridad en uno mismo, integridad y honestidad; y adquiriendo destrezas como la habilidad para interactuar eficazmente en el 醡bito p鷅lico.

En el Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor, el dibujo t閏nico, como disciplina, requiere una capacidad de autocontrol y an醠isis necesarios para el desarrollo de cualquier proyecto de creaci髇 e investigaci髇, planificando, organizando, gestionando y tomando decisiones; por ello, entre los contenidos de la materia, se incluyen planificaci髇 previa en la resoluci髇 de problemas y elaboraci髇 de proyectos, la iniciativa e innovaci髇, la autonom韆 y la independencia, como factores que contribuyen al aprendizaje eficaz y al desarrollo personal de las alumnas y los alumnos. Igualmente, se fomenta la habilidad para trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa dentro de un equipo y asumir responsabilidades; desarrollando la capacidad de pensar de forma creativa, el sentido y el pensamiento cr韙ico y el sentido de la responsabilidad.

En la Conciencia y expresiones culturales, integra actividades y conocimientos en el campo cultural, donde se muestra la relevancia de los aspectos est閠icos del Dibujo T閏nico, favoreci閚dose el desarrollo de la sensibilidad art韘tica y el criterio est閠ico. Asimismo, cuando se analizan las aportaciones que hicieron las culturas de diferentes 閜ocas al Dibujo T閏nico, se colabora en el conocimiento de los factores de evoluci髇 y antecedentes hist髍icos del mundo contempor醤eo. En el campo de los conocimientos, se adquirir� esta competencia, a trav閟 de la identificaci髇 de los elementos expresivos b醩icos, y los materiales, soportes, herramientas y t閏nicas de expresi髇, el conocimiento de los fundamentos de representaci髇 y las leyes perceptivas.

Desde su vertiente geom閠rica, el Dibujo T閏nico tambi閚 puede ser utilizado como herramienta de lectura y comprensi髇 en el campo del arte, no s髄o como elemento indispensable en la concepci髇 de la estructura interna y composici髇, sino, en la mayor韆 de las ocasiones, como lenguaje oculto transmisor de mensajes e ideas dentro de las obras de arte creadas en diferentes 閜ocas hist髍icas. En este sentido, la inclusi髇 de contenidos relativos al Arte y la Naturaleza en relaci髇 con el Dibujo T閏nico tiene como finalidad ayudar a desvelar y a comprender aspectos culturales que sin 閘, posiblemente, pasar韆n inadvertidos. Fomentando el inter閟, el respeto y la valoraci髇 cr韙ica de las obras art韘ticas y culturales.

7. Educaci髇 f韘ica. (1� Bachillerato)

Introducci髇.

En una sociedad en la que la pr醕tica de actividad f韘ica se hace cada vez m醩 necesaria, es fundamental dotar a las personas de los conocimientos adecuados que las capaciten para gestionar de manera eficaz sus recursos motrices, con el fin de que puedan establecer h醔itos saludables y mantenidos en el tiempo, que contribuyan a la mejora de su calidad de vida.

La Educaci髇 F韘ica en Bachillerato puede suponer, en muchos casos, el 鷏timo contacto del individuo con una pr醕tica f韘ica regular. Esto, unido a las caracter韘ticas que el alumnado presenta en estas edades, hace que el planteamiento did醕tico de esta materia adquiera una gran importancia en la relaci髇 futura de los alumnos y alumnas con la actividad f韘ica. As�, se tendr醤 que establecer las condiciones de aprendizaje adecuadas que les permitan adquirir los recursos motrices y desarrollar las actitudes y sentimientos hacia la pr醕tica motriz que posibiliten la creaci髇 de h醔itos de pr醕tica saludables, afianzados y perdurables.

El planteamiento de la Educaci髇 F韘ica en esta etapa supone la culminaci髇 de los aprendizajes adquiridos en periodos anteriores y proporcionar� al alumnado las competencias necesarias para la planificaci髇 y la organizaci髇 de su pr醕tica motriz, de modo que le permita gestionar de forma aut髇oma su propia experiencia f韘ica, lo que facilitar� el desarrollo de un estilo de vida activo y saludable.

La salud sigue siendo un eje de actuaci髇 primordial, entendida no s髄o como ausencia de enfermedad, sino como responsabilidad individual y colectiva y, para ello, se ha de profundizar en los conocimientos te髍icos y pr醕ticos referidos a los factores de la condici髇 f韘ica y al control de los riesgos asociados a las actividades, as� como en la consolidaci髇 de h醔itos posturales correctos y de una ejecuci髇 t閏nica que prevenga o evite lesiones; asimismo, hay que plantear el an醠isis cr韙ico de las interpretaciones que en la sociedad actual se producen en torno a la actividad f韘ica.

Por otro lado, el perfeccionamiento de las habilidades motrices que se acomete en esta etapa contribuir� a la utilizaci髇 activa del tiempo de ocio y a la mejora de la calidad de vida de los alumnos y alumnas. El conocimiento y dominio del mayor n鷐ero de habilidades motrices, adem醩 de posibilitar una pr醕tica m醩 satisfactoria, proporcionar� un bagaje motriz que jugar� un papel de m醲ima importancia en la creaci髇 de h醔itos de pr醕tica de actividad f韘ica perdurables.

Dado el car醕ter proped閡tico del Bachillerato y la evoluci髇 que ha experimentado el n鷐ero de profesiones y de ofertas de estudios superiores relacionados con la actividad f韘ica y la salud, esta materia tratar� de presentar distintas alternativas que sirvan para que el alumnado pueda adoptar criterios de valoraci髇 de esas profesiones y posibilidades de estudio, ya sea en el 醡bito universitario, en el de la formaci髇 profesional o en las ense馻nzas deportivas, as� como las profesiones en las que la capacidad f韘ica se convierte en un aspecto imprescindible para su desarrollo.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, la adaptaci髇 de los contenidos a los intereses de los alumnos y alumnas y la variedad de los mismos ser醤 algunas de las caracter韘ticas del planteamiento curricular de este curso, que tendr� como base la consolidaci髇 y perfeccionamiento de los aprendizajes adquiridos en la etapa anterior.

De esta forma, los bloques de contenidos se distribuir醤 como a continuaci髇 se describe:

Bloque 1. Condici髇 f韘ica y salud: En este bloque todo girar� en torno a ofrecer al alumnado las herramientas para la autogesti髇 de su propia condici髇 f韘ica en funci髇 de sus objetivos y sus aspiraciones personales, a trav閟 de un programa de mejora de sus capacidades f韘icas que integrar�, adem醩, aspectos relacionados con la alimentaci髇 saludable y con h醔itos posturales correctos. Se continuar� con el trabajo para el desarrollo de la conciencia cr韙ica hacia aquellas actitudes que puedan suponer un perjuicio en las condiciones de salud de la persona.

Bloque 2. Juegos y deportes: Se profundizar� en los recursos deportivos adquiridos en etapas anteriores y se llevar醤 a cabo actividades organizadas por los propios alumnos, intentando dar respuesta a sus propios intereses y necesidades y aportando a nuestro alumnado una serie de conocimientos y destrezas que le permitir醤 ampliar sus posibilidades de adecuada y provechosa utilizaci髇 de la actividad deportiva en su tiempo de ocio.

Bloque 3. Actividades f韘ico-deportivas en el medio natural: Supone el afianzamiento de las t閏nicas de las actividades f韘ico-deportivas en el medio natural ya trabajadas anteriormente y el an醠isis de las posibilidades de que estas sean una opci髇 real de pr醕tica f韘ica en el tiempo de ocio. Se pone la atenci髇, adem醩, en el trabajo de concienciaci髇 sobre la necesidad de cuidar y conservar el medio ambiente haci閚dolo compatible con la pr醕tica de este tipo de actividades.

Bloque 4. Expresi髇 corporal y art韘tica: Se seguir醤 trabajando todos los aspectos relacionados con la expresi髇 a trav閟 del cuerpo y del movimiento, recurriendo principalmente al desarrollo de procesos creativos en las actividades art韘ticas, r韙micas y de expresi髇.

Bloque 5. Actitudes, valores y normas. Elementos comunes: Recoge este bloque aquellos elementos de aplicaci髇 transversal al resto de contenidos, otorgando especial protagonismo a las actitudes, valores y normas en la pr醕tica de actividad f韘ica. Se sigue dando importancia a los criterios para una pr醕tica f韘ica segura y a todo lo relacionado con la valoraci髇 de la actividad f韘ica como medio de mejora personal y social, incluy閚dose adem醩 la utilizaci髇 de las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇.

Orientaciones metodol骻icas.

La consecuci髇 de las finalidades planteadas para esta etapa implica la utilizaci髇 de metodolog韆s que favorezcan la participaci髇 y la autonom韆 del alumnado en el desarrollo de sus aprendizajes y que d� respuesta a sus necesidades e intereses, con el fin de que sean capaces de gestionar su propia pr醕tica f韘ica. El alumno ir� adquiriendo una progresiva responsabilidad en la toma de decisiones de su propio proceso, algo que requerir� del mismo actitudes de iniciativa personal y de compromiso.

En este sentido cobra especial importancia el desarrollo de procesos de reflexi髇 por parte del alumnado, de lo que aprende y c髆o lo aprende, estableciendo relaciones y reconociendo la funcionalidad de los aprendizajes, algo que los har� m醩 eficaces y duraderos. Las situaciones de b鷖queda de informaci髇, de debate y de intercambio de opiniones a partir del an醠isis de distintos temas relacionados con la actividad f韘ica ser醤 frecuentes.

De este modo, el alumno planificar� distintos tipos de actividades f韘icas, utilizando para ello los procesos necesarios, las llevar� a la pr醕tica y aplicar� los elementos de evaluaci髇 adecuados para obtener los datos que le informen sobre el progreso de su trabajo, reorientando los posibles planteamientos err髇eos y consolidando los logros, sirvi閚dole esto de motivaci髇 en su aprendizaje.

Se fomentar醤 en el alumnado los procesos de b鷖queda de recursos para el desarrollo de las distintas actividades. En este sentido la utilizaci髇 de un riguroso proceso de localizaci髇 y procesamiento de informaci髇 ser� imprescindible. De igual forma, en las actividades que se desarrollen en grupo, los alumnos y alumnas deber醤 adoptar pautas adecuadas de trabajo en equipo, asumiendo las funciones encomendadas y colaborando activamente con el resto de participantes.

Con el fin de optimizar el proceso, se plantear� una adecuada organizaci髇 de instalaciones y materiales, de forma que permita el mejor aprovechamiento de los mismos, estableci閚dose normas de uso correcto y seguro en el desarrollo de las distintas actividades.

Buscando la transferencia de lo aprendido a la vida real y teniendo en cuenta que las dos horas semanales asignadas a la Educaci髇 F韘ica en esta etapa no ser醤 suficientes para el desarrollo de algunas de las actividades propuestas, se incluir� en la planificaci髇 de las mismas que su desarrollo se lleve a cabo tanto en el periodo escolar como en el tiempo de ocio de los alumnos y alumnas.

En este contexto, la labor did醕tica del profesor estar� enfocada a guiar y facilitar el proceso al alumnado, aportando pautas para la elaboraci髇 de las distintas actividades, proporcionando los recursos necesarios para el desarrollo de las mismas as� como orientando en su utilizaci髇 y prestando el apoyo y el asesoramiento que fuera necesario, siempre teniendo en cuenta criterios de individualizaci髇 de los distintos procesos personales. Adem醩, estimular� la capacidad emprendedora y la iniciativa de los alumnos y alumnas en el desarrollo de sus propuestas.

La evaluaci髇 ser� continua y formativa y aportar� informaci髇 al profesor sobre el grado de desarrollo de los procesos de aprendizaje, valorando de esta forma la progresiva adquisici髇 de autonom韆 por parte de alumno, as� como el logro de los objetivos planteados.

La creaci髇 de un adecuado ambiente de trabajo y de confianza, tanto por parte del profesor como de los alumnos, en el que prevalezca el trato igualitario y el rechazo de cualquier discriminaci髇, ser� un requisito indispensable para obtener los resultados que este tipo de planteamientos pedag骻icos pueden proporcionar en el desarrollo de la cultura f韘ica de nuestros alumnos y alumnas.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

La educaci髇 basada en competencias permite definir los resultados de aprendizaje esperados desde un planteamiento integrador, dirigido a la aplicaci髇 de los saberes adquiridos para que los alumnos y las alumnas consigan un desarrollo personal satisfactorio, el ejercicio de la ciudadan韆 activa y la participaci髇 en el aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

En este sentido las caracter韘ticas de la Educaci髇 F韘ica permiten que las distintas competencias clave sean desarrolladas como a continuaci髇 se expone:

Competencias sociales y c韛icas.

Las actividades f韘ico-deportivas en general son un medio de gran eficacia para facilitar la integraci髇 y fomentar el respeto, la tolerancia, la cooperaci髇, la aceptaci髇 de normas, el trabajo en equipo, etc. La participaci髇 en deportes y juegos de distinto tipo, la realizaci髇 de gran variedad de tareas en grupo y otras actividades en las que se interacciona con otros, generan la necesidad de adoptar actitudes que permitan al alumno desenvolverse en un entorno social, produci閚dose de esta manera unos aprendizajes de gran valor, que podr醤 ser transferidos a situaciones de la vida cotidiana de nuestros alumnos y alumnas, colaborando adem醩 de esta manera al desarrollo de los elementos transversales.

Es importante se馻lar c髆o el hecho de incluir un bloque espec韋ico de actitudes, valores y normas implica el compromiso con el desarrollo de estos componentes tan importantes en nuestro d韆 a d韆 y que conforman la base sobre la que se estructura la convivencia.

Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor.

La elaboraci髇 de proyectos personales relacionados con la propia pr醕tica f韘ica, la organizaci髇 y puesta en pr醕tica de forma aut髇oma de una considerable variedad de actividades desarrolladas en clase o la participaci髇 en proyectos grupales, son algunas de las situaciones que se dan en las clases de Educaci髇 F韘ica, en las que el alumno tendr� que poner en juego todos sus recursos personales, de forma que, asumiendo responsabilidades, tomando decisiones, mostr醤dose perseverante en sus acciones y superando las dificultades, d� respuesta de forma creativa a los retos planteados.

Por otro lado, la propia din醡ica de participaci髇 en los deportes exige la adopci髇 de posturas proactivas, con constantes procesos de toma de decisiones en funci髇 de los condicionantes presentes en la pr醕tica y la aplicaci髇 de los recursos que en cada caso se consideren m醩 adecuados.

Aprender a aprender.

Una de las finalidades de la Educaci髇 F韘ica en el Bachillerato es la de conseguir que el alumno/a sea el protagonista de sus aprendizajes y que este, a trav閟 de un proceso reflexivo de adquisici髇 de recursos y, teniendo en cuenta sus necesidades, gustos y caracter韘ticas, alcance los suficientes niveles de autonom韆 en el aprendizaje de forma que llegu� a ser capaz de gestionar su propia pr醕tica f韘ica, desarrollando de esta forma la capacidad de afrontar nuevos retos de aprendizaje.

Conciencia y expresiones culturales.

Si bien es innegable el hecho de considerar las expresiones deportivas y l鷇icas como manifestaciones de la motricidad que forman parte del patrimonio cultural de los pueblos, el contenido que m醩 contribuye al desarrollo de esta competencia es el de la expresi髇 corporal. La danza, la utilizaci髇 del lenguaje corporal para expresar, las dramatizaciones, etc., son algunas de las manifestaciones art韘tico-expresivas que permiten a nuestros alumnos y alumnas conocer, experimentar y valorar la riqueza cultural de una sociedad.

Competencia digital.

La amplia variedad de contenidos de la Educaci髇 F韘ica generar� en el alumnado la necesidad de desarrollar estrategias adecuadas de utilizaci髇 de las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 con el fin de buscar y procesar informaci髇, ampliando de esta manera su conocimiento sobre alg鷑 tema relacionado con la motricidad. Estos recursos tambi閚 se utilizar醤 para elaborar trabajos de distinto tipo (texto, presentaci髇, imagen, video, sonido,…), exponerlos a sus compa馿ros y compartir informaci髇 en los entornos adecuados. Por otro lado, la existencia de gran cantidad de aplicaciones inform醫icas relacionadas con la pr醕tica f韘ica posibilitar� la utilizaci髇 de las mismas en la elaboraci髇 y puesta en pr醕tica de actividades para el desarrollo de la condici髇 f韘ica, las actividades f韘ico-deportivas en el medio natural, etc.

Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆.

La realizaci髇 del an醠isis de distintos c醠culos (zonas de intensidad de actividad f韘ica, balance energ閠ico, etc.), la elaboraci髇 de gr醘icos relacionados con la valoraci髇 de las capacidades f韘icas b醩icas, la resoluci髇 de problemas mediante la deducci髇 l骻ica, la utilizaci髇 de diferentes magnitudes y medidas utilizadas para cuantificar algunos contenidos o la estructuraci髇 espacio-temporal en las distintas acciones, est醤 estrechamente vinculadas al dominio matem醫ico y pueden ser aprovechadas para desarrollar dicha competencia.

La posibilidad de movimiento del cuerpo da sentido a la Educaci髇 F韘ica y esto hace del conocimiento de lo corporal y de las relaciones que se establecen con la motricidad un saber fundamental e imprescindible. Sistemas corporales relacionados con la actividad f韘ica, adaptaciones que se producen en el mismo motivadas por la pr醕tica f韘ica regular, importancia de los h醔itos saludables para el cuidado del cuerpo, alimentaci髇, postura, etc., son algunos de los contenidos que se desarrollar醤 en Educaci髇 F韘ica y que contribuyen, sin duda, al desarrollo de las competencias clave en ciencia y tecnolog韆.

De igual forma, a trav閟 de la pr醕tica de actividades f韘ico-deportivas en el medio natural, se establece un v韓culo de utilizaci髇 responsable del entorno que genera actitudes de respeto y conservaci髇.

Comunicaci髇 lingstica.

Son diversas las situaciones en las que la Educaci髇 F韘ica favorece el desarrollo de esta competencia. As�, las constantes interacciones que se producen en clase y las v韆s de comunicaci髇 que en ellas se establecen, el desarrollo del lenguaje no verbal como refuerzo del verbal a trav閟 de las actividades de expresi髇 corporal o la utilizaci髇 de t閏nicas expresivas como la dramatizaci髇 y la improvisaci髇, contribuir醤 a la mejora de esta capacidad tan importante en el ser humano.

8. Fundamentos de administraci髇 y gesti髇. (2� Bachillerato)

Introducci髇.

La asignatura Fundamentos de Administraci髇 y Gesti髇 constituye una materia espec韋ica de car醕ter optativo dentro del segundo curso de bachillerato. Se encuadra dentro de un grupo de materias relacionadas con la disciplina econ髆ica y empresarial que se completa con las asignaturas troncales de econom韆 en primero de bachillerato y econom韆 de la empresa en segundo, y cuyo planteamiento principal se enfoca, en l韓eas generales, y desde una perspectiva meramente pr醕tica, en la preparaci髇 de los j髒enes para adquirir conocimientos y destrezas y desarrollar actitudes y valores que les permitan desenvolverse en el entorno administrativo y organizativo de la empresa y el universo de relaciones que ello conlleva, lo que tambi閚 implica el fomento y desarrollo de su esp韗itu emprendedor, entendido este desde su perspectiva m醩 amplia, econ髆ica, humana y social.

Para trabajar los diferentes niveles competenciales que se pretenden alcanzar con la materia se parte del desarrollo de la idea de la innovaci髇 empresarial, la figura del emprendedor y la dimensi髇 social y econ髆ica de la empresa; posteriormente se abordan los aspectos relacionados con la creaci髇 y puesta en marcha de nuevos negocios, a continuaci髇 se realiza un recorrido por los diferentes 醡bitos funcionales que implican la actividad administrativa y de gesti髇 empresarial y finalmente se trabajan t閏nicas que permitan a los estudiantes realizar exposiciones de proyectos en p鷅lico, todo ello a trav閟 de un hilo conductor: el proyecto de empresa, que dar� sentido al conjunto y permitir� conseguir uno de los principales objetivos del proceso de aprendizaje, el papel activo y responsable del alumno.

La asignatura se divide en nueve bloques:

Un primer bloque denominado 獻nnovaci髇 empresarial. La idea de negocio: el proyecto de empresa� en el que se analiza tanto la importancia y los diferentes aspectos de la innovaci髇 como fuente de generaci髇 de desarrollo y riqueza como la figura del emprendedor y la cultura emprendedora, desde un punto de vista empresarial. Se inicia el proceso de elaboraci髇 de un plan de negocio con la definici髇 de una idea y la investigaci髇 del entorno empresarial m醩 pr髕imo y por 鷏timo se abordan conocimientos, actitudes y destrezas relacionadas con la planificaci髇 y desarrollo del trabajo de proyectos en equipo.

El segundo bloque denominado 獿a organizaci髇 interna de la empresa. Forma jur韉ica y recursos� parte del an醠isis y establecimiento de las orientaciones estrat間icas b醩icas de la empresa, los valores 閠icos y la responsabilidad social corporativa y de la relaci髇 de esos factores con su estructura organizativa y funcional. Posteriormente, se abordar醤 aspectos te髍icos y pr醕ticos sobre la forma jur韉ica de la empresa y su elecci髇.

En el tercer bloque 獶ocumentaci髇 y tr醡ites para la puesta en marcha de la empresa� se plantea la problem醫ica de la gesti髇 documental y los tr醡ites necesarios para la creaci髇 y puesta en marcha de un negocio ante los diferentes organismos e instituciones implicados.

En un cuarto bloque 獷l plan de aprovisionamiento�, se aborda la primera etapa del recorrido por los diferentes 醡bitos funcionales de gesti髇 empresarial, se parte de la definici髇 de las necesidades de aprovisionamiento y su planificaci髇 y se trabajan los aspectos relacionados con la funci髇 de compras: gesti髇 de la documentaci髇, b鷖queda y selecci髇 de ofertas y negociaci髇 y comunicaci髇 con proveedores.

En el quinto bloque 獹esti髇 comercial y de marketing en la empresa� se definen la estructura, funci髇 y ciclo comercial de la empresa, a trav閟 del desarrollo de conocimientos, destrezas y habilidades relacionadas con la funci髇 de comunicaci髇 y atenci髇 al cliente y con el manejo de herramientas inform醫icas para generar estados de previsi髇 de ventas. Por 鷏timo, se introduce al alumno en la dimensi髇 te髍ica y pr醕tica del marketing, analizando las pol韙icas que lo componen y las diferentes estrategias, valorando su oportunidad para la realizaci髇 del proyecto de empresa

En el bloque sexto 獹esti髇 de los recursos humanos� se aborda el conocimiento y asimilaci髇 t閏nica y pr醕tica de los procesos relacionados con la definici髇 de los puestos de trabajo y las necesidades de reclutamiento, las t閏nicas de b鷖queda y selecci髇 de personal eficaces, la gesti髇 de la contrataci髇 y la confecci髇 de n髆inas con la utilizaci髇 de herramientas inform醫icas.

En un s閜timo bloque 獹esti髇 de la contabilidad de la empresa� se guiar� a los alumnos en el conocimiento de los conceptos y procedimientos fundamentales para la aplicaci髇 de la t閏nica contable, el registro de las operaciones de la empresa, el c醠culo y la contabilizaci髇 de amortizaciones y la gesti髇 de la documentaci髇 contable y fiscal.

Un octavo bloque 獹esti髇 de las necesidades de inversi髇 y financiaci髇: Viabilidad de la empresa�, se pretende establecer un diagn髎tico sobre la viabilidad econ髆ico-financiera y medioambiental del proyecto de empresa, partiendo de la determinaci髇 de las necesidades de inversi髇 y la evaluaci髇 de su rentabilidad futura, continuando con el establecimiento de sistemas fiables para la detecci髇 y elecci髇 de las fuentes financieras m醩 adecuadas y finalizando con la elaboraci髇 y an醠isis de los estados de previsi髇 de tesorer韆. Se refuerzan, a su vez, los valores relacionados con el cumplimiento de compromisos y plazos de pago y la comprensi髇 del papel esencial de los intermediarios financieros como fuente generadora de desarrollo y riqueza.

Por 鷏timo, en el noveno bloque 獷xposici髇 p鷅lica del desarrollo de la idea de negocio� se tratar� de que los estudiantes desarrollen actitudes y destrezas encaminadas a la adquisici髇 de capacidades para la comunicaci髇 y exposici髇 de proyectos en p鷅lico.

Orientaciones metodol骻icas.

Es necesario partir de un conocimiento previo de las caracter韘ticas de los alumnos y el nivel de adquisici髇 de las competencias clave que se van a trabajar durante el curso para garantizar el 閤ito del proceso de ense馻nza-aprendizaje. La ayuda del equipo docente del centro permitir� obtener informaci髇 muy valiosa a este respecto ya que, con gran probabilidad, la mayor韆 de los alumnos que componen el grupo ya han compartido experiencia educativa en el curso anterior y una de las grandes ventajas de la educaci髇 en competencias es que permite realizar un seguimiento integral del alumnado. Para aquellos estudiantes sobre los que no se disponga de informaci髇 a ese respecto, se pueden emplear diferentes t閏nicas como la propuesta de actividades sencillas relacionadas con el mundo econ髆ico y empresarial y el esp韗itu emprendedor, la observaci髇 o incluso t閏nicas de grupo y debates que fomenten su participaci髇.

Desde el punto de vista educativo, las competencias son objetivos de aprendizaje que persiguen la capacitaci髇 de los alumnos para que puedan actuar como ciudadanos activos en diferentes entornos, no solo en el estrictamente acad閙ico. Sin interpretar la siguiente afirmaci髇 desde un punto de vista restrictivo, la materia 獸undamentos de Administraci髇 y Gesti髇� deber韆 perseguir en gran medida el desarrollo de esas capacidades orientadas al 醡bito del trabajo empresarial, m醲ime si tenemos en cuenta que un elevado n鷐ero de alumnos dirigir醤 sus itinerarios formativos hacia estudios universitarios de car醕ter econ髆ico y empresarial o cursar醤 ciclos formativos de grado superior de formaci髇 profesional en las familias de Administraci髇 y Comercio y Marketing. Por todo lo expuesto, ser韆 conveniente programar actividades contextualizadas en el entorno de la empresa y su universo de relaciones. Para ello, se puede recurrir a la simulaci髇 con la ayuda de las herramientas de las tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇, la creaci髇 de zonas o espacios delimitados y concretos, situados en el aula, donde los alumnos puedan desarrollar estas actividades, utilizando mobiliario y otros materiales adecuados o, incluso, con el fomento de tareas que se deban realizar m醩 all� del aula, realizando trabajos de campo o relacionando su actividad con otros agentes externos.

El aprendizaje basado en la adquisici髇 de competencias debe abordarse desde un car醕ter interdisciplinar, se deben trabajar todas las competencias en cada una de las asignaturas que cursa el alumnado y tiene como uno de sus principales objetivos la adquisici髇 de un conocimiento integral por parte de los estudiantes. Partiendo de esta afirmaci髇, resulta conveniente plantear tareas y actividades integradas e integradoras, es decir, que aborden m醩 de una competencia clave y que, en la medida de lo posible, permitan conectar dichas tareas o actividades con diferentes 醨eas de conocimiento. Para ello, ser韆 conveniente su dise駉 consensuado, con la colaboraci髇 de todo el equipo docente.

Para conseguir el 閤ito del sistema de ense馻nza por competencias es necesario que el alumno asuma un papel protagonista en su proceso de aprendizaje, se debe fomentar su grado de autonom韆, autoestima, la actitud proactiva, la capacidad para gestionar y asumir riesgos y la actitud responsable ante ese proceso. Uno de los medios que permite la asunci髇 de este rol por parte del alumnado es el trabajo mediante el desarrollo de proyectos, sistema que adem醩 favorece las oportunidades para trabajar de manera cooperativa y por lo tanto el desarrollo de habilidades sociales. Asimismo, este sistema, fomenta la labor investigadora, generadora de autoconocimiento, la capacidad de organizaci髇 e innovaci髇 y permite orientar la actividad hacia el logro de objetivos concretos. En la materia que nos ocupa esta labor se puede plantear desde la elaboraci髇 del proyecto de empresa desde el primero hasta el 鷏timo de los bloques previstos en el curr韈ulo y se puede dise馻r y complementar con la propuesta de diferentes tareas o actividades que de manera individual o colectiva puedan generar resultados que posteriormente se incorporen al conjunto del proyecto. Para ello, resulta imprescindible que el docente exponga con claridad la metodolog韆 del trabajo por proyectos y que sean los propios alumnos los que planifiquen y programen el proceso.

Para incidir en la formaci髇 en actitudes y valores se partir� en algunos casos de los conocimientos que se vayan adquiriendo y se abordar� desde las labores de reflexi髇, investigaci髇 y an醠isis relacionados con la repercusi髇 social y la 閠ica en los 醡bitos social y empresarial. Asimismo, esta labor se refuerza y complementa con la adquisici髇 de habilidades sociales y el fomento de actitudes de respeto a diferentes opiniones mediante el trabajo en grupo y colaborativo, entendiendo este 鷏timo como aquel trabajo grupal que estructura claramente el rol de cada uno de sus componentes, se desarrolla sobre la base de grupos reducidos y cuyos principales objetivos son el de establecer relaciones sociales positivas y la participaci髇 necesaria y activa de todos sus componentes. Tambi閚 ayudar醤 al fomento de los valores la inclusi髇 de debates y t閏nicas que animar醤 a los alumnos a expresar libremente sus opiniones y los juegos de roles o el intercambio del papel alumno-docente que permitir醤 el desarrollo de la empat韆 entre los estudiantes.

El elemento motivador es esencial en todo proceso educativo, atraer la atenci髇 de los estudiantes sobre aspectos relacionados con la organizaci髇, gesti髇 y administraci髇 de empresas puede ser m醩 sencillo si se apoya con la exposici髇, por parte de sus protagonistas, de experiencias de 閤ito reales de j髒enes emprendedores que pueden ser complementadas con la organizaci髇 de visitas a sus empresas o centros de negocio.

Por 鷏timo, resulta obvio que en el 醨ea de conocimiento en el que se ubica la materia, se hace completamente necesaria la utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y de la comunicaci髇. Medios audiovisuales, software de gesti髇 y los diferentes recursos que ofrece internet (blogs, redes sociales, bases de datos de conocimiento y otros) constituir醤 una herramienta clave para apoyar el proceso de ense馻nza-aprendizaje con m鷏tiples beneficios.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

La actividad relacionada con el entorno administrativo y de gesti髇 empresarial implica todo un universo de relaciones interpersonales y sociales, la interacci髇 entre los miembros del equipo, con proveedores, clientes, representantes de organismos e instituciones p鷅licos y privados y otros agentes, hace necesario que los j髒enes que cursan esta materia adquieran un conjunto de actitudes, destrezas, conocimientos y valores directamente relacionados con la competencia lingstica. La elecci髇 de las f髍mulas y formatos de comunicaci髇 adecuados a cada contexto y la adquisici髇 de destrezas para el manejo de herramientas que apoyen y faciliten el flujo de comunicaci髇 permitir醤 incidir en la importancia y desarrollo de la capacidad lingstica tanto oral como escrita y fomentar醤 y guiar醤 el camino hacia la permanente b鷖queda de una comunicaci髇 activa y eficaz. Asimismo, los trabajos de investigaci髇, b鷖queda y utilizaci髇 de informaci髇 especializada y la adquisici髇 de nuevos conocimientos econ髆icos y financieros promover醤 el avance en la capacidad de comprensi髇 lectora de los estudiantes.

La asignatura contribuye a la adquisici髇 de la competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 en la medida en la que se emplea el razonamiento matem醫ico y sus herramientas para avanzar en el conocimiento y la pr醕tica de m鷏tiples fen髆enos econ髆icos y empresariales en sus diferentes contextos. Principalmente en la interpretaci髇 de datos num閞icos y gr醘icos en las investigaciones de mercados, en la descripci髇 de la estructura organizativa de la empresa, en la planificaci髇 y cuantificaci髇 de las necesidades econ髆ico-financieras, las previsiones de ventas y el estudio de viabilidad del proyecto de empresa, en la comprensi髇 y puesta en pr醕tica de los sistemas de fijaci髇 de precios, en la aplicaci髇 de la t閏nica contable, la elaboraci髇 de n髆inas y en el conocimiento de las bases y funcionamiento del sistema tributario y de Seguridad Social.

La materia 獸undamentos de Administraci髇 y Gesti髇� contribuye en gran medida a la adquisici髇 de la competencia digital. La utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 se hace imprescindible para la adquisici髇 de actitudes y destrezas en el manejo de herramientas y programas inform醫icos y en la correcta utilizaci髇 de software espec韋ico de gesti髇 empresarial, as� como para alcanzar algunos de los objetivos establecidos en las actividades o tareas que se programen a lo largo del proceso de ense馻nza-aprendizaje, como apoyo a las labores de b鷖queda y selecci髇 de informaci髇 espec韋ica en los procesos de investigaci髇 y para la creaci髇 y difusi髇 de contenidos que permitan exponer los resultados de los trabajos realizados.

La competencia aprender a aprender est� relacionada con la responsabilidad del individuo por perseverar en el aprendizaje permanente a lo largo de la vida, para su adquisici髇, desde el 醡bito educativo, se debe fomentar en el alumno una actitud activa en la toma de decisiones sobre el proceso de aprendizaje, tanto en su dimensi髇 individual como de grupo. Para ello, el trabajo basado en proyectos constituye una gran ayuda ya que permite que sea el estudiante el que dise馿 y se responsabilice de algunos de los aspectos cruciales del proceso. Tambi閚 se contribuye a la adquisici髇 de esta competencia en las labores de an醠isis e investigaci髇 de mercados, cuando los resultados de esas actividades se incorporan, adaptan y son objeto de experimentaci髇 e innovaci髇 tanto en los 醡bitos formales y no formales, como en los informales.

En el 醡bito en el que se sit鷄 la asignatura, podr韆mos afirmar que las competencias sociales y c韛icas implican la capacidad para utilizar conocimientos y habilidades sociales que permitan interactuar con diferentes personas y grupos relacionados con el mundo de la empresa, para elaborar respuestas, tomar decisiones, establecer lazos de comunicaci髇 y resolver conflictos desde el respeto mutuo y las convicciones democr醫icas. La adquisici髇 de las competencias sociales y c韛icas se trabajan en algunos de los elementos que configuran el curr韈ulo de esta asignatura desde el fomento de los valores y actitudes relacionados con el respeto al medio ambiente, el an醠isis de la labor social del emprendedor y el empresario, la importancia del trabajo en equipo y colaborativo, el respeto y comprensi髇 de la diversidad humana y social como algo necesario para establecer lazos de cooperaci髇 econ髆ica y la importancia de la actitud responsable ante las obligaciones de car醕ter p鷅lico de empresas y ciudadanos.

Si analizamos los componentes principales del curr韈ulo, la asignatura 獸undamentos de Administraci髇 y Gesti髇� mantiene una clara orientaci髇 hacia el desarrollo de la competencia sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor, no solo por el planteamiento basado en la importancia de las figuras del emprendedor y el empresario y la relevancia del fomento de la innovaci髇, sino tambi閚 porque esta competencia implica la capacidad de transformar las ideas en actos y muchas de las actividades y tareas que se vayan a programar pretenden potenciar la puesta en pr醕tica de los contenidos te髍icos que sirven como base del conocimiento relacionado con el 醡bito de la gesti髇 y la administraci髇 empresarial. Asimismo, gran parte del trabajo que se vaya a plantear en el aula se relaciona con la planificaci髇, programaci髇, elaboraci髇 y comunicaci髇 de los resultados de un proyecto de negocio; para poder llevar a cabo esta tarea con 閤ito se deben desarrollar m鷏tiples aspectos relacionados con la competencia 玸entido de iniciativa y esp韗itu emprendedor� como son la autonom韆 y responsabilidad de los estudiantes en el proceso de desarrollo del proyecto, asunci髇 de responsabilidad individual y grupal, fomento de la iniciativa, la creatividad y la b鷖queda de oportunidades, la asunci髇 de riesgos, la capacidad de liderazgo o el pensamiento cr韙ico.

9. Historia de la m鷖ica y de la danza. (2� Bachillerato)

Introducci髇.

La m鷖ica y la danza son manifestaciones art韘ticas que han ido ligadas al devenir hist髍ico y cultural de la humanidad.

Resulta evidente que el mundo est� repleto de diferentes tipos y manifestaciones de m鷖ica y danza; dedic醤dose esta materia a estudiarlas, en su paso por la historia y en su vinculaci髇 con la sociedad y las artes de cada periodo. De esta manera, pretende proporcionar al alumnado una visi髇 global del lugar que ocupan ambas disciplinas en la historia del arte; dotarles adem醩 de fundamentos para la comprensi髇, el an醠isis y la valoraci髇 de las creaciones; aportarles criterios para establecer juicios est閠icos propios sobre las mismas; y finalmente facilitarles la adquisici髇 de saberes culturales m醩 ambiciosos.

Ser醤 objeto de estudio tanto las caracter韘ticas m醩 relevantes que configuran un estilo o una 閜oca, como aquellos autores representativos cuyas obras impulsaron la evoluci髇 y el cambio hacia nuevas concepciones est閠icas de la m鷖ica y de la danza.

Los conocimientos adquiridos en cursos anteriores al ser desarrollados y ampliados con el estudio de la materia que nos ata馿, permitir醤 al alumnado comprender la evoluci髇 de la m鷖ica y de la danza, establecer asociaciones con otras manifestaciones art韘ticas de las sociedades en donde se produjeron, ubicar temporalmente las obras, y finalmente construir argumentaciones fundadas en el an醠isis y valoraci髇 de las mismas. Adem醩, es evidente que La materia de Historia de la M鷖ica y de la Danza contribuye a que el alumnado se familiarice con la lectura de partituras, documentos y otras fuentes, que le permitir醤 el acceso a la comprensi髇 de todos los aspectos t閏nicos, y le proporcionar醤 habilidades y estrategias para reflexionar sobre ellos; consiguiendo as� que pueda ubicar, comprender, asimilar y comentar cualquier obra que se someta a su consideraci髇.

Una vez cursada esta materia, los alumnos y alumnas habr醤 adquirido una formaci髇 m醩 amplia, una visi髇 m醩 global del lugar que ocupan la m鷖ica y la danza en la historia del arte y habr醤 desarrollado criterios para establecer juicios est閠icos propios.

Orientaciones metodol骻icas.

La metodolog韆 a seguir de manera global es una metodolog韆 activa, participativa, constructiva, cooperativa, motivadora e interdisciplinar.

Hay que tener en cuenta, que la divisi髇 en bloques de los contenidos es una divisi髇 formal cuyo objetivo es ordenar o estructurar el Curr韈ulo para el estudio de la Historia de la m鷖ica y la danza por 閜ocas. Por ello, se hace necesario una adecuada y continua interrelaci髇 entre la teor韆, la pr醕tica y el cuidado de valores y actitudes.

Las herramientas metodol骻icas fundamentales son la audici髇, la partitura y el an醠isis.

La Audici髇 permite el disfrute de la m鷖ica, facilita la asimilaci髇 de los contenidos y desarrolla las capacidades perceptivas para aumentar la capacidad de an醠isis y despertar el inter閟. Estos tres planos de la Audici髇 deben potenciarse mutuamente para que los conocimientos t閏nicos mejoren la percepci髇 y el disfrute y 閟tos a su vez mejoren la compresi髇 y la profundizaci髇 t閏nica y anal韙ica.

La partitura permite el estudio exhaustivo de las graf韆s correspondientes a cada 閜oca, de los elementos del lenguaje musical, de los par醡etros del sonido, de los recursos compositivos y estructuradores de la forma y del g閚ero musical, sirviendo de sustento as� mismo a la audici髇 y a la interpretaci髇.

El An醠isis, tanto de textos, como de audiciones y partituras es la v韆 id髇ea para entender en toda su dimensi髇 la m鷖ica, ya que implica comprender y afianzar los conocimientos te髍icos adquiridos y aplicarlos de manera aut髇oma y cr韙ica.

Por otro lado, la Expresi髇, que engloba la interpretaci髇 vocal, instrumental y/o corporal, es uno de los pilares b醩icos en la ense馻nza de la m鷖ica y que en esta materia servir� como apoyo y ejemplificaci髇 de la teor韆, convirti閚dose en el veh韈ulo ideal para la asimilaci髇 de caracter韘ticas estil韘ticas de los periodos, tipolog韆s de expresi髇 corporal y de danzas.

Todas las actividades de interpretaci髇, no s髄o responden a las necesidades expresivas e individuales y como canalizador de emociones, sino tambi閚 al placer de participar y hacer m鷖ica en grupo fomentando con ello la autoestima, la autonom韆, la responsabilidad y los valores sociales.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

La materia de Historia de la m鷖ica y de la danza contribuye al logro de la totalidad de las Competencias clave, dado su car醕ter integrador dentro del Curr韈ulo.

Si seguimos su distribuci髇 en Bloques de contenido, observaremos, c髆o el bloque 1: Interpretaci髇 y an醠isis, desarrolla particularmente todas las que conllevan destrezas tales como la Comunicaci髇 lingstica, resultado de la acci髇 comunicativa dentro de las pr醕ticas sociales a trav閟 de lectura y comentario de textos, oralidad y escritura, etc.. siendo la lectura la principal v韆 de acceso a la materia, fuente de disfrute y aprendizaje a lo largo de la vida, Competencia matem醫ica, al aplicar el razonamiento matem醫ico y sus herramientas para leer, analizar e interpretar las singularidades de una partitura, fuente de transmisi髇 de la 閜oca y autor a lo largo de los siglos y elaborar y crear danzas, respetando su estructura formal y acad閙ica, Competencia digital , en la elaboraci髇 de trabajos de investigaci髇 individuales y/o en grupo, ya que implica el uso creativo, cr韙ico y seguro de las tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇, accediendo, gestionando y manejando diferentes motores de b鷖queda y bases de datos, transformando esta informaci髇 en conocimiento, Competencias sociales y c韛icas, interactuando con otras personas y en grupo conforme a normas basadas en el respeto mutuo en la realizaci髇 de danzas, expresi髇 vocal y/o expresi髇 instrumental, comprendiendo las expresiones colectivas y la organizaci髇 y funcionamiento del pasado y presente de la m鷖ica y la danza en la sociedad y Conciencia y expresiones culturales, que implica conocer, comprender, apreciar y valorar, con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones musicales, culturales y art韘ticas a trav閟 del estudio, an醠isis y la interpretaci髇 de sus obras caracter韘ticas.

El bloque 2: Valoraci髇 y apreciaci髇 musical, desarrolla, las Competencias clave especialmente relacionadas con las actitudes, nombrando especialmente Aprender a aprender, caracterizada por la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje, donde la motivaci髇 y la confianza son cruciales para desarrollar aprendizajes cada vez m醩 eficaces, Competencias sociales y c韛icas, que implica el sentido de la responsabilidad, mostrando comprensi髇 y respeto a los valores e ideas ajenas y la recepci髇 reflexiva y cr韙ica de la informaci髇 sobre las manifestaciones y actividades musicales y Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor, que implica la capacidad de transformar las ideas en actos por el desarrollo de actitudes que conlleven un cambio de mentalidad, capacidad de pensar de forma creativa, autoconocimiento y autoestima, autonom韆 o independencia, inter閟, esfuerzo y esp韗itu emprendedor, sentido cr韙ico y de la responsabilidad.

El resto de los bloques: M鷖ica y danza en la Antig黣dad, M鷖ica y danza en la Edad Media, El Renacimiento, El Barroco, El Clasicismo, El Romanticismo y Post-Romanticismo, el Nacionalismo, Primeras tendencias modernas del siglo XX, M鷖ica y danza en la segunda mitad del siglo XX y La m鷖ica tradicional en el mundo, dedicados m醩 a los saberes te髍icos sobre la Historia de la m鷖ica, la danza y la m鷖ica tradicional en el mundo, principalmente contribuir醤 a la consecuci髇 de las Competencias b醩icas en ciencias y tecnolog韆 a trav閟 del pensamiento cient韋ico por la aplicaci髇 de m閠odos propios de la racionalidad cient韋ica y las destrezas tecnol骻icas en la creaci髇 y mejora de instrumentos musicales y sus formaciones a lo largo de la historia y en todas las culturas del mundo y especialmente, a la competencia de Conciencia y expresiones culturales, pues, a trav閟 de ella, los alumnos y alumnas acceder醤 a las distintas manifestaciones sobre la herencia cultural y musical con la concreci髇 de 閟tas en diferentes autores y obras, as� como en distintos g閚eros y estilos, desarrollando la iniciativa, la imaginaci髇 y la creatividad expresadas a trav閟 de c骴igos art韘ticos, comprendiendo el patrimonio cultural y art韘tico de los distintos periodos hist髍icos, sus caracter韘ticas y sus relaciones con la sociedad en la que se crean, desarrollando la capacidad e intenci髇 de expresarse y comunicar ideas.

10. Historia de la filosof韆. (2� Bachillerato)

Introducci髇.

La Historia de la Filosof韆 se nos presenta como una forma de saber o, si se prefiere, como una disciplina que, junto con otras disciplinas hist髍icas, dibujan los perfiles de la condici髇 hist髍ica del ser humano. De este modo, la Historia de la Filosof韆 se define como una disciplina independiente de otras y, a la vez, en el 醡bito peculiarmente filos骹ico, distinta de otros saberes filos骹icos como la Metaf韘ica, la Teor韆 del Conocimiento o la Est閠ica.

En consecuencia, la Historia de la Filosof韆 pretende, en tanto conocimiento filos骹ico, explicar las conexiones internas de las reflexiones de los distintos fil髎ofos, pero con la espec韋ica atenci髇 a su punto de vista hist髍ico. El car醕ter hist髍ico de la reflexi髇 filos骹ica no se reduce a conocer el contexto cultural en el que se halla el fil髎ofo; lo caracter韘tico de la condici髇 hist髍ica del saber filos骹ico es entender que el pasado -lo que otros han pensado antes- es de necesario conocimiento para el progreso especulativo del presente.

En Grecia encontramos bien asentado el principio de la importancia del pasado. Cuando Arist髏eles se ocupa de las cuatro causas, reconoce la utilidad de conocer lo que otros han discurrido al respecto y hasta admite que tal revisi髇 puede iluminar su investigaci髇. As� pues, el conocimiento de los pensamientos filos骹icos del pasado nunca tuvo -ni puede tener- una mera intenci髇 arqueol骻ica, es decir, una b鷖queda de restos de vidas desaparecidas, o la exclusiva satisfacci髇 de una mente curiosa. La Historia de la Filosof韆 trata el pasado como una fuente rica de sugerencias y especulaciones, dignas de cuidadosa atenci髇, en las que encuentra el impulso para una meditaci髇 filos骹ica actual.

La vigencia de la Historia de la Filosof韆 como disciplina hist髍ica demuestra la necesidad de encontrar en la tradici髇 filos骹ica una fuente de conocimiento seguro para explicar nuestra identidad cultural y, a partir de ella, pensar el presente. En efecto, la necesidad de esta asignatura en el Bachillerato consiste en que permite al alumnado reconocer cu醠es son los hitos especulativos que nos constituyen como civilizaci髇, pero tambi閚 procura instrumentos intelectuales para comprender las claves del presente. La Historia de la Filosof韆, pues, asume un protagonismo de primer orden. Se constituye en una suerte de Historia de las Ideas, limitada al 醡bito filos骹ico, que sirve para dibujar ante la mirada del alumnado la arquitect髇ica de toda una civilizaci髇: la occidental.

Sin duda, uno de los aspectos m醩 notables desde una perspectiva curricular es que la Historia de la Filosof韆 ofrece unidad. Pero hay que entenderla desde dos perspectivas distintas y complementarias. La primera se refiere a que la Historia de la Filosof韆 presenta una unificaci髇 de contenidos filos骹icos que, considerados por separado, son diversos. En efecto, el estudiante de esta asignatura encuentra en los distintos sistemas filos骹icos o en un mismo periodo hist髍ico una 韓tima relaci髇 de disciplinas filos骹icas as� como una estrecha relaci髇 de 閟tas con saberes no filos骹icos (pol韙ica, religi髇, etc.) que le ayudar醤 a comprender la necesaria interconexi髇 de los conocimientos humanos, en general, y de los filos骹icos en particular. Desde este punto de vista, la Historia de la Filosof韆 puede entenderse como la expresi髇 m醩 acabada y unificada de los contenidos filos骹icos impartidos en Bachillerato y en la ESO.

Pero la unidad de esta asignatura debemos entenderla, adem醩, desde otra perspectiva. Es a partir de la obra de Hegel cuando la Historia de la Filosof韆 se convierte en disciplina acad閙ica. M醩 all� del genio de Hegel, lo cierto es que en el siglo XIX se consuma un proceso intelectual del cual somos deudores. La Filosof韆 y su Historia devienen en una unidad que es la que justifica precisamente el rango acad閙ico de la Historia de la Filosof韆. Lejos de ser una mera sucesi髇 de sistemas, pensamientos, argumentos y contraargumentos, la Historia de la Filosof韆 arroja una conexi髇 profunda de planteamientos y problemas que permiten al estudioso saber que est� ante una 鷑ica disciplina con sentido propio y epistemol骻icamente delimitada.

La unidad filos骹ica de la Historia de la Filosof韆 permite volver a presentar al alumnado, desde un punto de vista temporal, lo que en cursos anteriores ha estudiado; tambi閚 muestra que las ideas tienen una validez que en muchas ocasiones escapan al contexto temporal en el que se enuncian y, en 鷏timo lugar, invita al alumno a pensar por s� mismo los problemas que los fil髎ofos han debatido.

La Historia de la Filosof韆 no puede convertirse en una mera relaci髇 de ideas. Los autores se confrontan con problemas y preguntas que trascienden la actividad acad閙ica o sus intereses intelectuales: son problemas universales, que afectan a todos y que lo hacen en muchas ocasiones a lo largo de los siglos. Por ello, la Historia de la Filosof韆 es la historia de las respuestas filos骹icas a los problemas humanos. Las soluciones del pasado, su conocimiento, pueden ayudarnos para al menos plantear adecuadamente los interrogantes del presente. Desde una perspectiva docente este aspecto de la Historia de la Filosof韆 es capital y hace de la asignatura la mejor invitaci髇 al pensamiento cr韙ico.

Por todo lo anterior la Historia de la Filosof韆 contribuye notablemente a la adquisici髇 de los objetivos del Bachillerato. Con nuestra asignatura se contribuye al logro de una madurez personal en el alumnado, condici髇 indispensable para el ejercicio de la ciudadan韆 activa y responsable. La actitud principal que el alumnado debe adquirir es, sin duda, la del esp韗itu cr韙ico: no debe tomar por buenos planteamientos pasados, sino analizarlos aut髇omamente.

An醠ogamente la asignatura tiene que ayudar a reflexionar sobre la necesaria igualdad antropol骻ica y jur韉ica del ser humano y c髆o es imprescindible superar planteamientos pasados -o actuales- que admiten alg鷑 tipo de desigualdad. La igualdad ha sido un principio que la humanidad ha conquistado en parte y despu閟 de mucho esfuerzo; la Historia de la Filosof韆 debe ayudar a comprender la dificultad del ideal igualitario y su permanente vigilancia.

Al igual que otras asignaturas, la Historia de la Filosof韆 contribuye al afianzamiento de los h醔itos de lectura, estudio y disciplina. Estos tres h醔itos no solo son necesarios para su estudio; los alumnos, adem醩, ven c髆o la lectura, el estudio y la disciplina son condiciones m韓imas de un fil髎ofo y de un ciudadano que desee influir activamente. Para ello se necesita un buen dominio del espa駉l, lo cual hace de la Historia de la Filosof韆 un magn韋ico medio para contribuir, con otras asignaturas, a la mejora de las habilidades lingsticas. El recurso imprescindible del comentario de texto, las exposiciones orales, el desarrollo de trabajos por escrito, el debate p鷅lico, la b鷖queda de informaci髇 y su interpretaci髇 ulterior son instrumentos que exigen un buen dominio de la lengua.

Dado que la asignatura incluye un lenguaje t閏nico, los alumnos deber醤 distinguir en este lenguaje espec韋ico el vocabulario de origen filos骹ico, pero incorporado a la lengua culta y el registro idiom醫ico habitual. La Historia de la Filosof韆 contribuye a alcanzar en el alumno que termina los estudios postobligatorios de Secundaria una riqueza idiom醫ica imprescindible para el ejercicio de la vida profesional.

Esta facilidad en la identificaci髇 de diversos registros y el conocimiento de cada uno de ellos permiten que esta asignatura ayude a conseguir el h醔ito de la precisi髇. La precisi髇 que se busca es de tipo conceptual y lingstico. La precisi髇 conceptual educa a la mente a desprenderse de lo accesorio, identificarlo primeramente, y quedarse con lo caracter韘tico o definitivo. Pero lo anterior debe saber expresarse mediante la palabra. La precisi髇 y el rigor filos骹ico, predominantemente lingstico, son estupendas herramientas cognitivas para el estudiante de la asignatura.

Adem醩, la Historia de la Filosof韆 ayuda a comprender la influencia de las ideas pasadas en los acontecimientos hist髍icos. El alumnado, al comprender la importancia de las ideas filos骹icas en los acontecimientos pol韙icos, art韘ticos o cient韋icos del pasado, puede valorar cr韙icamente las realidades actuales; se da cuenta de que, tambi閚 hoy, se puede hacer una lectura filos骹ica del presente y de que el elemento filos骹ico es uno de los que m醩 ayudan a situarse inteligentemente ante nuestro mundo.

En consonancia con lo anterior la Historia de la Filosof韆 ofrece una perspectiva cr韙ica respecto del progreso de la ciencia y de la t閏nica. Los problemas surgidos por la praxis cient韋ica muchas veces devienen en problemas filos骹icos; el progreso tecnol骻ico, por su parte, provoca en ocasiones serios interrogantes filos骹icos a los cuales el alumnado debe ser sensible.

La materia se estructura en cinco bloques. El primero de ellos est� dedicado a los contenidos transversales, los cuales son aplicables a todos los est醤dares de aprendizaje del curso. Cabe destacar de este bloque su atenci髇 al texto filos骹ico como la realidad primordial que hay que trabajar con el estudiante. Y junto al texto, la utilizaci髇 de las TIC como un instrumento de b鷖queda, exposici髇 y profundizaci髇 de los contenidos textuales especificados por el profesor de la asignatura.

El resto de los bloques desarrollan los contenidos por periodos hist髍icos. As� el bloque 2 presenta la Filosof韆 Griega. Plat髇 y Arist髏eles son los autores principales y termina con un an醠isis de las 閠icas helen韘ticas m醩 importantes.

El bloque 3 est� reservado a la Filosof韆 Medieval. Partiendo del pensamiento de Tom醩 de Aquino, el alumno tratar� filosof韆s anteriores, coet醤eas y posteriores de este autor.

El bloque 4 trata la Filosof韆 Moderna y la Ilustraci髇. Descartes, Hume y Kant entre otros son los fil髎ofos a los que se dedicar� m醩 tiempo.

El bloque 5 aborda la Filosof韆 Contempor醤ea. En este bloque final la materia aborda lo m醩 destacado del pensamiento dial閏tico, especialmente la obra de Marx, Nietzsche, Ortega y Gasset y Habermas. Termina el curso con un an醠isis de lo m醩 destacado del pensamiento postmoderno.

El an醠isis del contexto filos骹ico de los grandes autores citados, as� como la interrelaci髇 entre ellos y entre las distintas 閜ocas hist髍icas, permite dar al alumnado una imagen uniforme y homog閚ea de la materia. De ese modo debe conseguirse presentar de modo unificado y coherente el decurso hist髍ico de la reflexi髇 filos骹ica.

Orientaciones metodol骻icas.

La metodolog韆 utilizada debe permitir al alumno desarrollar todas las competencias referidas a continuaci髇. Principalmente har� hincapi� en la compresi髇 lectora de textos seleccionados de los autores y escuelas estudiados en el curso. El comentario de texto parece que es un recurso muy recomendable. Pero tambi閚 es necesario trabajar la expresi髇 oral. Trabajos individuales o en grupo, que requieran una exposici髇 dirigida por el profesor, son un adecuado instrumento metodol骻ico. De esa manera tambi閚 se puede trabajar en clase el debate. Por supuesto, la recopilaci髇 e interpretaci髇 de la informaci髇 ser� un proceso que, tutelado por el docente, es clave para trabajar con las tecnolog韆s de la Informaci髇 y de la Comunicaci髇.

La Historia de la Filosof韆 introduce como criterio de evaluaci髇 el uso de las TIC. El alumnado deber� buscar informaci髇 y exponerla mediante las tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇. Con este criterio la asignatura contribuye a afianzar este importante objetivo del Bachillerato.

Los procedimientos de evaluaci髇 tienen que ser variados. Junto con las pruebas escritas, el profesor valorar� las exposiciones orales, tanto individuales como en grupo; adem醩, tendr� en cuenta los comentarios de textos escritos a lo largo del curso y la realizaci髇 de breves redacciones sobre cuestiones filos骹icas. Igualmente evaluar� la participaci髇 en clase cuando se realicen debates. Es necesario que el docente tenga un control sobre el trabajo desarrollado en clase por el alumno. Por ejemplo, puede evaluar el cuaderno del alumno, en el cual 閟te deber韆 consignar el vocabulario filos骹ico de cada bloque, esquemas o mapas conceptuales, la b鷖queda de informaci髇 solicitada por el profesor, res鷐enes de cada contenido, etc. Por 鷏timo, el profesor observar� la participaci髇 del alumno en la organizaci髇 y participaci髇 dentro de su grupo cuando 閟te elabore un tema para su exposici髇 en clase.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

Si la Historia de la Filosof韆 hace un aporte muy valioso en cuanto a la adquisici髇 de los objetivos de su etapa, otro tanto cabe decir sobre las competencias. Parece evidente que la competencia lingstica es la m醩 trabajada. Adem醩 de lo ya apuntado, hay que subrayar que esta competencia busca que el alumnado posea ciertos valores y actitudes. Algunas de ellas ya se han destacado; sin embargo, hay otras tambi閚 importantes como el di醠ogo como medio para resolver conflictos, el respeto a las normas o la curiosidad. La Historia de la Filosof韆 no puede entenderse sin esas tres actitudes vitales, que el alumnado asimilar� con el conocimiento de la asignatura.

La competencia digital est� muy presente tambi閚 en la asignatura. Est� muy asociada a la competencia de aprender a aprender. Porque la competencia digital no consiste solo en el uso de las TIC; pretende que el alumno busque y complemente la informaci髇 dada por el profesor permiti閚dole elaborar materiales filos骹icos que pueda utilizar para su estudio, bajo la supervisi髇 del docente. De esa manera el alumno a馻de a lo explicado en clase datos, contenidos o problemas que le permitan profundizar en sus conocimientos de la materia. Esta labor de autorregulaci髇 del alumno, para la que las TIC son de gran ayuda, permite que la Historia de la Filosof韆 sea una asignatura que no se reduzca a la explicaci髇 del profesor, sino que exija del estudiante una actitud activa e inquisitiva, ante los contenidos filos骹icos impartidos.

La Historia de la Filosof韆 contribuye poderosamente a las competencias sociales y c韛icas. 蓅tas incluyen habilidades y destrezas diversas que confluyen en la necesidad de que el alumnado sepa interpretar los hechos sociales y pueda dar una respuesta correcta a los mismos. En particular, con la competencia social se trata todo lo relacionado con el bienestar personal y colectivo; las actitudes que se buscan son el di醠ogo, el respeto a las ideas ajenas, la capacidad de llegar a acuerdos, trabajar en equipo, etc. En este sentido la Historia de la Filosof韆 ayuda a cobrar conciencia de que no todas las ideas buscan un modelo de sociedad id閚tico y que, por tanto, no todas tienen el mismo valor. Saber discriminar cu醠es son las m醩 semejantes a las de una sociedad democr醫ica y abierta es un objetivo de una mente cr韙ica.

La competencia c韛ica descansa en el conocimiento reflexivo -cr韙ico- de conceptos como los de ciudadan韆, justicia, democracia, derechos civiles, etc. La Historia de la Filosof韆 ilustra la importancia de esos conceptos y muestra su evoluci髇 temporal. Como en el caso anterior, el estudiante de la asignatura valorar� las diferentes concepciones que se han dado y podr� argumentar las razones favorables y contrarias de cada una de ellas. Podr� incluso identificar la pervivencia actual de alguna de esas concepciones y valorar� su idoneidad en una sociedad democr醫ica.

Por 鷏timo, la Historia de la Filosof韆 tambi閚 trabaja la competencia sobre la conciencia de las expresiones culturales. Con este tipo de competencia se pretende introducir actitudes y valores que definen los estudios filos骹icos del Bachillerato: libertad de expresi髇, di醠ogo entre culturas y en general un inter閟 por la participaci髇 en la vida cultural y espiritual de la sociedad. El aprecio por la cultura en su sentido m醩 amplio es una de las actitudes m醩 buscadas por la Historia de la Filosof韆 en esta etapa de Bachillerato.

11. Imagen y sonido. (2� Bachillerato)

Introducci髇.

La materia de Imagen y Sonido es fundamental para la comprensi髇 de la informaci髇 en la sociedad actual. La evoluci髇 constante de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 conlleva la creaci髇 de nuevas estructuras de mensaje de car醕ter global que incluyan sonido, imagen y texto. Por lo tanto, el objetivo principal de esta materia es que el alumnado aprenda a elaborar productos audiovisuales a trav閟 del conocimiento y experimentaci髇 de las t閏nicas, procedimientos y conceptos propios del 醨ea de la imagen y el sonido, partiendo de un an醠isis cr韙ico de las distintas manifestaciones audiovisuales a lo largo de la historia y del tratamiento de la informaci髇 en los distintos medios de comunicaci髇.

Esta materia integra y desarrolla los conocimientos adquiridos en las asignaturas de las distintas modalidades de Bachillerato. Promueve la formaci髇 de ciudadanos cr韙icos, responsables y aut髇omos, tanto en el an醠isis de los mensajes como para la utilizaci髇 responsable de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 en la elaboraci髇 de audiovisuales, favoreciendo la adquisici髇 de criterio est閠ico, la sensibilidad art韘tica y la capacidad comunicativa. El alumnado debe ser capaz de interactuar con su entorno, analizando y entendiendo los constantes y masivos mensajes que en la actualidad se transmiten a trav閟 de distintos medios para despu閟 poder generar los suyos propios, teniendo en cuenta la no discriminaci髇 de las personas con discapacidad y la accesibilidad en la elaboraci髇 de los documentos.

A trav閟 de los contenidos de los bloques 1 (Recursos expresivos utilizados en producciones audiovisuales), 2 (An醠isis de situaciones audiovisuales) y 7 (Cualidades t閏nicas del equipamiento de sonido), el alumnado conocer� y valorar� los principios conceptuales de la imagen y el sonido para despu閟, a trav閟 de los bloques 3 (Elaboraci髇 de guiones), 4 (Captaci髇 de im醙enes fotogr醘icas y de v韉eo), 5 (Tratamiento digital de im醙enes), 6 (Edici髇 de piezas audiovisuales) y 8 (Dise駉 de bandas sonoras), ponerlos en pr醕tica en distintos proyectos. Gracias al estudio y experimentaci髇 con los diversos lenguajes y c骴igos visuales y audiovisuales, el discente podr� ser capaz de manejar distintas herramientas en diferentes contextos, respondiendo a sus necesidades expresivas y comunicativas. Los contenidos que se desarrollan en los bloques permiten que el alumnado aprenda diferentes recursos, no s髄o para crear mensajes, sino para establecer la organizaci髇 y configuraci髇 de equipamientos t閏nicos necesarios para la captaci髇, la edici髇 y la reproducci髇 de audiovisuales.

Orientaciones metodol骻icas.

La labor principal del docente especialista en la materia de Imagen y Sonido es facilitar las herramientas para la creaci髇 de proyectos audiovisuales, proporcionando informaci髇 y experiencias que contribuyan a desarrollar las capacidades creativas y t閏nicas, al mismo tiempo que estimula y motiva al alumnado para que construya su propia forma de expresi髇. Esta materia, por lo tanto, se debe impartir desde un enfoque principalmente pr醕tico.

Los contenidos de la materia distribuidos en diferentes bloques, no se tienen que ver como algo r韌ido e inamovible sino como contenidos flexibles y complementarios unos de otros que dan un sentido completo al lenguaje audiovisual aplicado en la elaboraci髇 de proyectos individuales o en grupo.

Partiendo de la cercan韆 e inter閟 que el alumnado muestra hacia las nuevas tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, es fundamental ofrecerle la posibilidad de experimentar con diferentes programas y aplicaciones digitales que le permitan conocer los recursos que ofrecen dentro de la creaci髇, comunicaci髇 y expresi髇 art韘ticas y promover un uso responsable y educativo. La utilizaci髇 de las nuevas tecnolog韆s como metodolog韆 nos permite profundizar e indagar en el espacio expositivo que ofrece internet as� como en las fuentes informativas y aplicaciones art韘ticas que alberga. Se recomienda recurrir a las mismas para apoyar el proceso de ense馻nza-aprendizaje de los contenidos, a trav閟 de documentaci髇 audiovisual. Esto conlleva la necesidad de tener disponibles ordenadores, dispositivos electr髇icos y otros equipamientos t閏nicos en el aula que favorezcan el desarrollo de estos contenidos fundamentales.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

Esta asignatura, por su car醕ter te髍ico-pr醕tico e integrador y con aplicaci髇 directa de sus contenidos, permite el desarrollo de todas las competencias clave.

Conciencia y expresiones culturales. El desarrollo de esta competencia est� directamente relacionado con la materia de Imagen y Sonido, ya que integra actividades y procesos creativos que permiten profundizar en los aspectos est閠icos y culturales del panorama art韘tico actual, favoreci閚dose, de esta manera, la sensibilidad art韘tica y la alfabetizaci髇 est閠ica. A trav閟 de la identificaci髇 y experimentaci髇 con los elementos expresivos de diversas herramientas y t閏nicas, el alumnado podr� tomar conciencia de sus propias necesidades creativas y art韘ticas, favoreciendo la creaci髇 de un lenguaje personal.

Comunicaci髇 lingstica. La materia de Imagen y Sonido conlleva el aprendizaje de un sistema comunicativo propio a trav閟 de diferentes c骴igos, por lo que el alumnado desarrolla la capacidad de interpretar el mundo desde distintos puntos de vista, as� como expresar sus propias valoraciones. Los alumnos tendr醤 que explicar, argumentar y exponer sus propios proyectos, tanto de forma oral como escrita, al mismo tiempo que aprenden un amplio vocabulario espec韋ico de la materia, desarrollando as� la comunicaci髇 lingstica.

Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆. La adquisici髇 de la competencia matem醫ica se produce a trav閟 de la aplicaci髇 del razonamiento matem醫ico y del pensamiento l骻ico y espacial, para explicar y describir la realidad a trav閟 del lenguaje simb髄ico. La utilizaci髇 de procedimientos relacionados con el m閠odo cient韋ico, como la observaci髇, la experimentaci髇 y el descubrimiento y la reflexi髇 posterior, potencia el pensamiento cr韙ico.

Competencia digital. No podemos olvidar que los nuevos soportes de informaci髇 y comunicaci髇 se articulan, en una alt韘ima medida, sobre la imagen y el sonido y adem醩 tratan de generar experiencias est閠icas en quienes los utilizan. Por otro lado, la misma producci髇 audiovisual cuenta cada vez m醩 con un soporte tecnol骻ico donde la competencia art韘tica y la digital se encuentran enlazadas ineludiblemente. Proporciona destrezas en el uso de aplicaciones o programas inform醫icos para la creaci髇 o manipulaci髇 de im醙enes y documentos audiovisuales, mostr醤doles un panorama creativo m醩 cercano y actual, as� como su importancia en la configuraci髇 de equipos t閏nicos.

Aprender a aprender. Se potenciar� a trav閟 de la investigaci髇, experimentaci髇 y aplicaci髇 pr醕tica de los contenidos por parte del alumnado, integrando una b鷖queda personal de sus propias formas de expresi髇 en el proceso creativo, participando de forma aut髇oma en la resoluci髇 de problemas y organizando su propio aprendizaje a trav閟 de la gesti髇 del tiempo y la informaci髇. El alumnado desarrollar� la capacidad de superar los obst醕ulos con el fin de culminar el aprendizaje con 閤ito, fomentando la motivaci髇, la confianza en uno mismo y aplicando lo aprendido a diversos contextos, lo que conlleva ser capaz de autoevaluarse, tomar responsabilidad y compromiso personal, aceptar errores y aprender de s� mismo y de los dem醩.

Competencias sociales y c韛icas. A trav閟 del trabajo en equipo se suscitar醤 actitudes de respeto, tolerancia, cooperaci髇, flexibilidad y se favorecer� la adquisici髇 de habilidades sociales, teniendo en cuenta que la materia de Imagen y Sonido debe promover que todos los documentos audiovisuales sean accesibles para cualquier persona. El trabajo con herramientas propias del lenguaje audiovisual proporciona experiencias directamente relacionadas con la diversidad de respuestas ante un mismo est韒ulo y la aceptaci髇 de las diferencias.

Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor. Un proyecto creativo requiere planificar, gestionar y tomar decisiones; por ello los contenidos de la materia promueven la iniciativa, la innovaci髇, la autonom韆 y la independencia, como factores que contribuyen al aprendizaje eficaz y al desarrollo personal del alumnado. Igualmente, se fomenta la habilidad para trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa y asumir responsabilidades; potenciando la capacidad de pensar de forma creativa, el pensamiento cr韙ico y el sentido de la responsabilidad.

12. Lenguaje y pr醕tica musical. (1� Bachillerato)

Introducci髇.

La materia de Lenguaje y Pr醕tica Musical se concibe como una continuaci髇 de la formaci髇 musical recibida por el alumnado en la etapa educativa anterior, que le permite ampliar, desarrollar y aplicar, con autonom韆 y en contextos diversos, los conocimientos y capacidades que contribuyen a la adquisici髇 de una cultura musical s髄ida.

Esta materia se centra en el Lenguaje musical y en la expresi髇 musical en la pr醕tica: son sus dos 醡bitos. Su finalidad es pues doble: ampliar y profundizar los conocimientos y experiencias auditivas relacionadas con el lenguaje musical; y desarrollar las capacidades de expresi髇 musical en sus distintas facetas. Pero ambas finalidades son en realidad una sola: desarrollar y ampliar la capacidad de comunicaci髇 musical.

El Lenguaje musical y su pr醕tica, como saberes art韘ticos que son, estan considerados como parte de las Humanidades. La pr醕tica musical, sea de la interpretaci髇, de la improvisaci髇 o de la composici髇, es una expresi髇 cultural en s� misma y activa m鷏tiples capacidades de la persona.

Adem醩, el estudio del Lenguaje musical contribuye a una visi髇 amplia de la cultura que no separa dr醩ticamente ciencias y humanidades. Porque este estudio descubre a los alumnos y alumnas no s髄o factores psicol骻icos, est閠icos y socioculturales que se ponen en juego en la construcci髇 musical, sino tambi閚 la naturaleza f韘ica de los materiales sonoros que utiliza este lenguaje, y la proporcionalidad matem醫ica en que se basan las relaciones entre estos materiales. En este mismo sentido el estudio de las obras musicales interrelaciona dos tipos de trabajos: la distinci髇 de sus caracter韘ticas t閏nicas objetivas; y el an醠isis de sus intenciones y resultados est閠icos y expresivos en su marco sociocultural.

La comprensi髇 de los elementos morfol骻icos y sint醕ticos del lenguaje musical contribuye a perfeccionar la capacidad de expresarse a trav閟 de la interpretaci髇 y la creaci髇 del hecho musical concreto, complet醤dose as� el proceso de adquisici髇 de un lenguaje. Su aprendizaje, como instrumento de comunicaci髇, debe basarse tambi閚 en la audici髇 comprensiva, la memoria musical, la pr醕tica vocal y r韙mica y la lecto-escritura musical como recurso 鷗il para fijar los conceptos lingsticos.

La expresi髇 musical se refiere a la creaci髇 e interpretaci髇 de piezas vocales e instrumentales. La interpretaci髇 acerca al alumnado a un repertorio musical amplio y variado, posibilita la adquisici髇 de capacidades y destrezas t閏nicas e interpretativas y favorece la sensibilidad auditiva y la memoria musical. La interpretaci髇 instrumental y vocal, en una educaci髇 musical en la que la pr醕tica es el centro de la acci髇 pedag骻ica, es tambi閚 un procedimiento esencial para aprender los contenidos del lenguaje musical y para aplicar y reforzar los conocimientos adquiridos; la experiencia, previa a la abstracci髇 conceptual. La creaci髇 musical explora los elementos propios del lenguaje musical, experimenta con los sonidos y los combina a trav閟 de la improvisaci髇, de arreglos y la composici髇.

Todo ello se potencia con las tecnolog韆s de la informaci髇, la comunicaci髇 y la creaci髇 art韘tica, que, aplicadas a la m鷖ica, constituyen un recurso importante para indagar, obtener informaci髇 y comunicarse; y un medio para crear y descubrir m鷖icas de todos los estilos y culturas.

Las disciplinas musicales no solo desarrollan la creatividad, la sensibilidad art韘tica y el criterio est閠ico, tambi閚 ayudan al alumnado, de la misma forma que el resto de las materias de esta etapa, a adquirir los conocimientos y habilidades para construir su personalidad, a trabajar en equipo, a desarrollar el pensamiento cr韙ico y a convertirse en ciudadanos que act鷈n de forma responsable y aut髇oma. En definitiva, la actividad musical, en sus diversas facetas, favorece las capacidades sociales y expresivas del alumnado.

El curr韈ulo de esta materia se presenta en bloques diferenciados. Comentaremos brevemente cada bloque:

El primer bloque contiene principalmente contenidos t閏nicos de lenguaje.

El segundo bloque engloba los contenidos relativos a las herramientas fundamentales para la pr醕tica musical: elementos de lectoescritura, t閏nicas vocales e instrumentales, y capacidad de identificar elementos concretos de lenguaje musical en las partituras.

El tercer bloque se centra en la pr醕tica musical propiamente dicha: incluye tanto las actividades de interpretaci髇 como las de creaci髇 musical en sus dos variantes: improvisaci髇 y composici髇.

El cuarto bloque incluye las actividades de audici髇 comprensiva: tanto las que ejercitan la distinci髇 de voces, instrumentos, agrupaciones o tipos de m鷖ica; como las que desarrollan la identificaci髇 auditiva de los diversos elementos y aspectos t閏nicos en las obras.

El quinto bloque trata de los contenidos de m鷖ica y tecnolog韆.

El sexto bloque contiene los contenidos de actitudes y valores que permiten y sustentan todas las actividades, y adem醩 les proporcionan un sentido amplio que transciende al propio sistema educativo.

Orientaciones metodol骻icas.

La metodolog韆 a seguir de manera global ser� activa, participativa, constructiva, cooperativa, motivadora, e interdisciplinar.

La materia de Lenguaje y Pr醕tica Musical debe estar orientada a despertar el inter閟 del alumnado por participar activa, informada y l鷇icamente, como oyente, int閞prete o compositor tanto en su vida acad閙ica como en su vida privada.

Su ense馻nza debe partir de los conocimientos previos, gustos y costumbres musicales del alumnado, y abordarse desde la pr醕tica musical activa y participativa vinculada a la reflexi髇 sobre lo realizado. Estos principios, orientados al desarrollo de las capacidades perceptivas y expresivas y a la comprensi髇 del hecho musical, servir醤 de base para consolidar aprendizajes que vayan m醩 lejos del contexto en que se produjeron.

La divisi髇 en bloques es meramente clasificatoria, y su objetivo es ordenar o estructurar el curr韈ulo, pero no determinar el orden de las unidades did醕ticas. M醩 importancia tienen las sucesiones de contenidos dentro de cada uno de tres primeros bloques, pues est醤 ordenados seg鷑 el tipo de actividad y siguiendo una l骻ica complejidad creciente. En las actividades de ense馻nza y aprendizaje, los contenidos de distintos bloques deben ser presentados relacion醤dolos entre s�, pues los 醡bitos de los diversos bloques se complementan, interact鷄n, se refuerzan y desarrollan mutuamente. As� pues, las unidades did醕ticas deben organizarse seg鷑 diversos criterios, de tal manera que haya una adecuada y continua interrelaci髇 entre contenidos de distintos bloques; combinando teor韆, pr醕tica y el cuidado de valores y actitudes.

Considerando que la m鷖ica tiene como finalidad primordial la comunicaci髇, es necesario que el alumnado cuente con las herramientas necesarias que le ayuden a comprender el hecho musical. En este sentido, se debe favorecer que el alumnado se implique activamente en el proceso art韘tico musical.

Los pilares fundamentales de la ense馻nza de la m鷖ica son la audici髇 y la expresi髇 musical, y por tanto la metodolog韆 debe dirigirse a desarrollarlas.

Por lo tanto, los contenidos te髍icos de lenguaje musical deben trabajarse en constante relaci髇 con la audici髇 comprensiva y con la pr醕tica interpretativa y creativa. S髄o as� es posible lograr que se comprendan y asimilen; y s髄o as� se puede fomentar el inter閟 por los mismos.

La audici髇 comprensiva pretende mejorar la percepci髇 y el entendimiento musical, capacidades b醩icas para ampliar el disfrute y la comprensi髇 de los diversos estilos. Para ello, se deben aplicar ordenadamente los contenidos te髍icos a la audici髇, seleccionando cuidadosamente fragmentos y obras para cada ejercicio o actividad, a fin de lograr un proceso de aprendizaje organizado y progresivo.

Esta materia intenta desarrollar una pr醕tica musical b醩ica pero inteligente, en la que se integren destrezas y habilidades de diverso tipo, conocimientos t閏nicos y capacidades expresivas. Esto requiere una adecuada secuenciaci髇 de contenidos y una atenta selecci髇 de ejercicios, piezas y actividades; en paralelo al progreso en el lenguaje musical.

Adem醩, la pr醕tica de la interpretaci髇 vocal e instrumental da cauce a las necesidades expresivas y posibilita el placer de participar y hacer m鷖ica en grupo, fomentando as� la autoestima, la autonom韆, la responsabilidad y los valores sociales. Por ello, en la selecci髇 del repertorio se deben tener tambi閚 en cuenta los gustos del alumnado.

La improvisaci髇, adem醩 de ser un medio de expresi髇 creativa y de refuerzo de la autoestima y de la iniciativa personal, se convierte en un recurso metodol骻ico de gran importancia para explorar los elementos del lenguaje musical y reforzar el pensamiento creativo junto con la composici髇 musical.

La composici髇, guiada o libre, es la manifestaci髇 鷏tima de la interiorizaci髇 de los contenidos asimilados correspondientes con el nivel. Adem醩 de servir de cauce expresivo y creativo en cualquier momento del aprendizaje, implica reflexi髇, selecci髇, estructuraci髇, toma de decisiones y todo ello de una manera l骻ica y cr韙ica. Tambi閚, es un veh韈ulo ideal para ejercitar la lectura y escritura musical.

Para instruir la selecci髇 de estrategias metodol骻icas ser韆 conveniente seguir a los principales autores que han desarrollado m閠odos y sistemas did醕ticos de educaci髇 musical, tales como Orff, Kodaly, Dalcroze, Willems, Elizalde, etc., para la mejor aplicaci髇 de los contenidos en el aula.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

Competencia lingstica: Tal como se manifiesta expresamente en varios de sus contenidos, esta materia trabaja la precisi髇 del vocabulario y la correcci髇 expresiva.

Competencia matem醫ica, y las competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆: Sobre ellas inciden directamente los contenidos relacionados con los elementos t閏nicos del lenguaje musical, porque refuerzan las capacidades mentales de comprensi髇 y estructuraci髇 l骻ica, de ordenaci髇 y clasificaci髇.

Competencia digital: Se ve favorecida con los contenidos relacionados con las tecnolog韆s aplicadas al sonido y a la m鷖ica.

Aprender a aprender: Refuerzan esta competencia los contenidos de esta materia que implican aprendizajes auxiliares, en relaci髇 directa de eficacia con los aprendizajes m醩 complejos a los que asisten.

Competencias sociales y c韛icas: Esta materia incluye numerosos contenidos que fomentan la participaci髇 en grupo y el respeto a los dem醩; o que promueven el cumplimiento de las normas para lograr no s髄o resultados gratificantes, sino tambi閚 procesos de aprendizaje atractivos y eficaces.

Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor: Los contenidos de creaci髇, y muy especialmente los de improvisaci髇, activan esta competencia, porque promueven la iniciativa, la autonom韆, la creatividad, la autoestima, el sentido cr韙ico; y con ello, el propio esp韗itu emprendedor en s� mismo.

La competencia Conciencia y expresiones culturales: Se ve reforzada por los contenidos que desarrollan el inter閟 por muy diversos estilos y obras musicales, compositores e int閞pretes. Adem醩, como ya hemos dicho m醩 arriba, la pr醕tica musical es una expresi髇 cultural en s� misma, sea interpretando, improvisando o componiendo.

13. Psicolog韆. (2� Bachillerato)

Introducci髇.

Describir, explicar, predecir y modificar nuestra conducta comprendiendo las leyes que fundamentan nuestros procesos cognitivos y nuestros procesos emocionales son los objetivos de esta disciplina que facilitar� al estudiante las herramientas necesarias para una cabal comprensi髇 del propio psiquismo y del psiquismo de las personas con las que convive. Precisamente en una etapa en la que la maduraci髇 psicol骻ica est� consolidando sus estructuras fundamentales la Psicolog韆 ha de servir al alumno para descubrir los entresijos de su personalidad en orden a desenvolverse eficazmente en el 醡bito personal, acad閙ico y profesional. M醩 all� de la mera detecci髇 y terapia de los trastornos ps韖uicos tan extendidos en nuestra sociedad, el estudio de la Psicolog韆 le ofrece al alumno una herramienta valios韘ima para la comprensi髇 y orientaci髇 de sus potencialidades personales partiendo de una profundizaci髇 en su interioridad para asentar una estabilidad que le permita enfrentarse de modo creativo a los retos de su vida familiar, social y profesional. De este modo le capacitar� para un servicio profesional m醩 eficiente a la sociedad.

Conocer los condicionamientos sociales y biol骻icos de nuestro psiquismo ayudar� al estudiante a situarse en el marco en el que se ubica su existencia para, en un segundo momento, profundizar y dise馻r creativamente los principios hacia los que deber� orientarla d醤dole sentido y trascendiendo esos condicionamientos previamente descubiertos. En este sentido, la Psicolog韆 es una disciplina que a鷑a el 醡bito cient韋ico con el 醡bito filos骹ico pues, partiendo de una comprensi髇 de los fundamentos biol骻icos de nuestro psiquismo, exige al mismo tiempo una hermen閡tica que rebasa las estructuras biol骻icas para insertarse en el 醡bito de los valores y principios que la filosof韆 propone. La asignatura, de este modo, sirve de puente entre varias de las disciplinas del bachillerato logrando una s韓tesis de conocimientos que revierten directamente en la propia personalidad del estudiante.

Los contenidos de esta materia se organizan en seis bloques relacionados entre s�, pues nuestro psiquismo es una unidad integrada a pesar de que su estudio requiera una l骻ica descomposici髇 en partes. Estos bloques muestran la vertebraci髇 del psiquismo desde las dos estructuras b醩icas: nuestra vida intelectiva y nuestra vida emocional que determinan el funcionamiento de la conducta. Ambas estructuras son regidas por unas leyes que explican el funcionamiento de la consciencia y del inconsciente.

El bloque primero es una aproximaci髇 a la Psicolog韆 moderna contextualiz醤dola en su devenir hist髍ico dentro del 醡bito de la Filosof韆 hasta convertirse a finales del s. XIX y principios del XX en una ciencia moderna. Trata asimismo de su metodolog韆, de las principales escuelas de psicolog韆 as� como de las aplicaciones de esta disciplina: la psicolog韆 cl韓ica, la psicolog韆 del trabajo y la psicolog韆 orientada a la educaci髇, entre otras.

El bloque segundo es un estudio de las estructuras biol骻icas que subyacen a los fen髆enos ps韖uicos: la estructura y funcionamiento de los sistemas neurol骻icos y endocrino fundamentalmente.

El bloque tres estudia los procesos cognitivos b醩icos: percepci髇, atenci髇 y memoria sobre los que se asentar醤 la estructura y funcionamiento de los procesos cognitivos superiores que se estudiar醤 en el bloque cuatro: aprendizaje, inteligencia y pensamiento.

El bloque cinco aborda la vida emocional: la motivaci髇 y la afectividad que fundamentan la segunda estructura del psiquismo. Sobre esta estructura y sobre la estructura cognitiva se asienta la formaci髇 de la personalidad que tambi閚 ser� objeto de estudio de este bloque. Se incluyen, adem醩, algunas nociones sobre psicopatolog韆s, que servir醤 para comprender mejor el funcionamiento del psiquismo, precisamente, por el contraste que se produce cuando este funciona con anomal韆s.

Finalmente, el bloque seis estudia la psicolog韆 social y de las organizaciones abordando el segundo elemento condicionante del psiquismo -junto a los mecanismos biol骻icos estudiados en el bloque dos- Este elemento nos sit鷄 en la problem醫ica de las relaciones entre nuestro yo y el entorno en el que aquel crece y se desarrolla.

Orientaciones metodol骻icas.

Al tratarse de una asignatura que re鷑e varias disciplinas como la Biolog韆, las Matem醫icas, la Sociolog韆 o la Filosof韆, su misma metodolog韆 ha de utilizar asimismo herramientas muy diversas. De este modo, en funci髇 del tema que se aborde en la programaci髇, ser� necesario utilizar recursos hist髍icos y metodolog韆 de las ciencias -en el bloque uno-, matem醫ica estad韘tica en la comprensi髇 de las leyes espec韋icas de la psicolog韆, recursos propios de las ciencias m閐icas y la biolog韆 -en el estudio de los fundamentos biol骻icos del psiquismo- o recursos propios de la Sociolog韆 en el estudio de la psicolog韆 social. Todos estos recursos deber醤 ser utilizados de forma integrada, pues una misma teor韆 psicol骻ica f醕ilmente pone en juego principios o conocimientos de disciplinas muy diversas.

De este modo el trabajo de la asignatura podr� incluir elaboraci髇 de mapas conceptuales, recogida de fichas sobre las distintas estructuras del sistema nervioso, selecci髇 de material en internet que facilite la mejor comprensi髇 de los distintos temas, gr醘icas estad韘ticas que familiaricen al alumno con la comprensi髇 de los sistemas de medici髇 por percentiles y de otras metodolog韆s utilizadas por la Psicolog韆, uso de im醙enes que ilustren las leyes de la percepci髇 y otros fen髆enos ps韖uicos, elaboraci髇 de presentaciones sobre alguno de los temas estudiados. etc.

Pero por otra parte el estudio de la Psicolog韆 incluye inevitablemente una dimensi髇 pr醕tica -psicolog韆 aplicada- que permite abordar ejemplos o situaciones reales o ficticias que requieran una interpretaci髇 psicol骻ica que incluye un an醠isis y/o diagn髎tico y una propuesta de orientaci髇 o terapia. En este sentido puede ser 鷗il -y pedag骻ico al mismo tiempo- la b鷖queda de ejemplos en la vida real de los alumnos, o de su 醡bito familiar -preservada como es natural, la debida discreci髇- del 醡bito social, o incluso del mundo de la ficci髇 literaria o cinematogr醘ica para poder ser analizados en clase. La disciplina resultar� mucho m醩 cercana -y, consecuentemente, m醩 motivadora- si a lo largo de los distintos temas de la programaci髇 se suscitan cuestiones para su reflexi髇 y debate como 縫or qu� no me concentro estudiando?, 縫or qu� aparecen en mi mente miedos irracionales?, 縞u醠 es el significado de los sue駉s?, 縫ueden superarse las fobias?, 縞髆o puedo saber si tengo ansiedad?, 縞髆o debo orientarlo?, 縨e gusta estar con la gente o m醩 bien huyo de mi interior? 縈e gusta la soledad o m醩 bien huyo de la gente?, etc. Tambi閚 puede resultar ilustrativo la realizaci髇 de algunos test de personalidad o de inteligencia factorial que m醩 que servir de valoraci髇 psicol骻ica del alumno -lo cual requiere prudentemente una interpretaci髇 profesional- ayuda al alumno a comprender mejor los contenidos estudiados.

En definitiva, la metodolog韆 adecuada para el estudio de la Psicolog韆 incluye un muy variado abanico de herramientas propio de las disciplinas con las que est� asociada.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

Por este mismo motivo, la asignatura de Psicolog韆 es quiz� una de las que mayor amplitud de capacidades requiere ejercitar en el alumno. Y por eso podemos rastrear su contribuci髇 directa a la adquisici髇 de todas las competencias clave.

Siguiendo un orden de importancia de las competencias en el estudio de la Psicolog韆 hemos de se馻lar que la primera competencia que facilita el estudio de la Psicolog韆 es el sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor, por cuanto esta competencia implica la capacidad de transformar las ideas en actos. Ello significa adquirir conciencia de la situaci髇 a intervenir o resolver y saber elegir, planificar y gestionar los conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes necesarios con criterio propio, con el fin de alcanzar el objetivo previsto. Pero todo ello es posibilitado, precisamente, por el conocimiento y comprensi髇 de sus propios procesos ps韖uicos, su funcionamiento, sus dificultades y sus mecanismos de superaci髇. La Psicolog韆 le ayudar� a cobrar conocimiento profundo de s� mismo, de sus potencialidades y de sus recursos para poder emprender con 閤ito tareas personales y sociales.

Muy relacionada tambi閚 con esta competencia clave, la competencia aprender a aprender resulta tambi閚 muy acorde con el estudio de la asignatura por cuanto esta facilita al alumno comprender y controlar los mecanismo ps韖uicos implicados, precisamente, en los procesos cognitivos del aprendizaje, de manera que pueda interactuar con estos procesos corrigiendo y obteniendo un mayor rendimiento y aprovechamiento de sus recursos cognitivos. Conocimientos y destrezas que con ninguna otra materia como la Psicolog韆, podr� alcanzar y ejercer.

La competencia lingstica es, naturalmente, otra de las capacidades que ha de desarrollar en el estudio de la Psicolog韆. La comprensi髇 con rigor conceptual de los textos que debe estudiar as� como la expresi髇 de las ideas asimiladas y la b鷖queda de informaci髇 en otras fuentes, sean libros o art韈ulos de revistas cient韋icas o en las nuevas tecnolog韆s, les exigen y al mismo tiempo les capacita para el desarrollo de esta competencia.

La competencia matem醫ica y la competencia clave en ciencia y tecnolog韆 no son ajenas al estudio de la Psicolog韆. Si bien no son utilizadas del mismo modo en todas las parcelas de la materia, resultan imprescindibles para la comprensi髇 de los estudios psicom閠ricos en los 醡bitos en los que se aplican: la inteligencia factorial, teor韆s de la personalidad, teor韆s el aprendizaje, etc.

La competencia digital es asimismo requerida en la b鷖queda de informaci髇 que puede resultar esencial especialmente por el car醕ter innovador que conllevan las investigaciones psicol骻icas actuales con la consecuente abundancia de informaci髇 y de recursos audiovisuales. Estos recursos pueden complementar de modo sustancial los textos e im醙enes que ofrecen los libros de texto convencionales.

Las competencias sociales y c韛icas son tambi閚 propiciadas de modo esencial por el estudio de la Psicolog韆 por cuanto esta ciencia ilumina de forma decisiva los entresijos que subyacen en las relaciones sociales. El orden y la armon韆 en 閟tas descansan en el orden y armon韆 que el individuo logre en su psiquismo. Una psicolog韆 madura implica una sociabilidad m醩 eficiente al mismo tiempo que es garant韆 de superaci髇 de conflictos interpersonales.

Finalmente, la competencia de conciencia y expresiones culturales tampoco est� excluida en el estudio de la Psicolog韆, por cuanto que los condicionamientos sociales son esenciales en la configuraci髇 del psiquismo. Entre estos condicionamientos, se encuentra el ambiente cultural que es objeto de estudio sistem醫ico por parte de la psicolog韆 con la metodolog韆 de las ciencias modernas. De este modo, la asignatura contribuye significativamente al desarrollo de estas competencias, facilitando una comprensi髇 y sinton韆 con diferentes modos culturales que explican aspectos esenciales del car醕ter de las personas. Conocer, respetar y valorar otros modos de pensar, sentir y actuar determinados por un ambiente cultural concreto es condici髇 necesaria para el estudio de la Psicolog韆 en la amplitud que le confieren los distintos tipos de poblaci髇.

14. Segunda lengua extranjera I y II: Alem醤, Franc閟, Ingl閟 e Italiano (1� y 2� Bachillerato)

Introducci髇.

Uno de los objetivos del Bachillerato es contribuir a desarrollar en el alumnado la capacidad para expresarse con fluidez y correcci髇 en una o m醩 lenguas extranjeras.

La importancia del aprendizaje de lenguas extranjeras en la actualidad se hace evidente en un mundo cada vez m醩 globalizado, lo que sit鷄 a la comunidad educativa en la tesitura ineludible de formar a ciudadanos pluriling黣s e interculturales.

El pluriling黫smo se entiende hoy como el desarrollo de un repertorio lingstico en el que tengan lugar todas las capacidades lingsticas. Por ello, el alumnado debe tener la posibilidad de desarrollar su competencia pluriling黣 en el mayor n鷐ero de lenguas posibles.

El camino hacia una educaci髇 pluriling黣 supone un reto para el profesorado de Lenguas Extranjeras, que tiene que buscar nuevas v韆s con el fin de que la ense馻nza de las distintas lenguas que coexisten en un centro educativo tenga un planteamiento coherente y un enfoque metodol骻ico com鷑. De esta forma, el alumnado podr� desarrollar la competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingsticas y en la que las lenguas se relacionan entre s� e interact鷄n. Adem醩, el aprendizaje de lenguas extranjeras es una tarea que dura toda la vida por lo que el desarrollo de la motivaci髇, la destreza y la confianza del alumno adquieren una especial importancia a la hora de enfrentarse a una nueva experiencia lingstica dentro y fuera del centro educativo.

El pluriling黫smo constituye una fuente de riqueza personal, social y cultural y un factor de progreso. Comunicarse en otras lenguas para afrontar nuevos retos es, sin duda, el camino hacia un mundo de infinitas posibilidades. El perfil pluriling黣 e intercultural del alumnado, integrado por competencias diversas en distintas lenguas y a diferentes niveles, debe desarrollarse en funci髇 de los intereses y necesidades cambiantes del mismo en los diferentes 醡bitos de uso de la lengua: personal, p鷅lico, educativo y profesional.

El Bachillerato se organiza de modo flexible a fin de que pueda ofrecer una preparaci髇 especializada al alumnado acorde con sus perspectivas e intereses de formaci髇 o permita la incorporaci髇 a la vida activa. El curr韈ulo de Bachillerato incluye, con car醕ter optativo en sus tres modalidades, la materia de Segunda Lengua Extranjera.

Dado el car醕ter optativo de la Segunda Lengua Extranjera, que compite con un nutrido grupo de otras materias optativas, el enfoque metodol骻ico desempe馻 un papel fundamental. La metodolog韆 debe adaptarse a las necesidades, motivaciones y caracter韘ticas particulares del alumno as� como a los recursos, tanto humanos como materiales, disponibles. Debe favorecer la capacidad del estudiante de aprender por s� mismo y afianzar el esp韗itu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido cr韙ico. Pero adem醩, debe tener en cuenta la diversidad de estilos de aprendizaje, plantear tareas 鷗iles y significativas, y crear un entorno libre de tensi髇 donde la atenci髇 relajada y la retroalimentaci髇 positiva favorezcan el proceso de aprendizaje, considerando el error como parte integrante del mismo.

El profesorado debe fomentar emociones positivas en el aula, sobre todo la motivaci髇, que desempe馻 un papel fundamental en el proceso de adquisici髇 de lenguas extranjeras. Es, por tanto, labor del profesor, motivar a los alumnos en el inicio y desarrollo del aprendizaje y animarles para que contin鷈n su formaci髇 en la segunda lengua extranjera, fomentando una educaci髇 integral y haciendo de ellos personas competentes y aut髇omas.

El curr韈ulo de Segunda Lengua Extranjera de esta etapa recoge los contenidos, criterios de evaluaci髇 y est醤dares de aprendizaje evaluables con el fin de que el alumnado pueda desarrollar las competencias clave que le permitan desenvolverse con fluidez y correcci髇 en las situaciones m醩 habituales en que pueda encontrarse.

Los contenidos son el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada ense馻nza y etapa educativa y a la adquisici髇 de competencias. Los contenidos lingsticos se impartir醤 de manera integrada y ser醤 el punto de partida para facilitar la comunicaci髇. De este modo, se pretende conseguir que el alumnado utilice la lengua para comprender y producir textos en los contextos reales que se le presenten.

Los criterios de evaluaci髇 indican el saber, saber hacer y saber ser, y sirven para orientar al docente hacia la consecuci髇 de los est醤dares de aprendizaje, que definen los resultados y concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer. Dichos est醤dares son observables, medibles y evaluables y permiten graduar el rendimiento o logro alcanzado.

El grado de consecuci髇 de los est醤dares se podr� especificar a trav閟 de descriptores de logro, estableciendo rangos y niveles, y atendiendo a la diversidad del alumnado. Las escalas de evaluaci髇 o r鷅ricas podr醤 ser instrumentos 鷗iles de evaluaci髇. Corresponder� al docente distribuir y secuenciar los contenidos de cada nivel para que el alumnado pueda alcanzar dichos est醤dares, a su vez asociados a las competencias.

El curr韈ulo se estructura en torno a actividades de lengua tal como se describen en el Marco Com鷑 Europeo de Referencia para las Lenguas: comprensi髇 y producci髇 (expresi髇 e interacci髇) de textos orales y escritos. En las p醙inas siguientes se presentan, en forma de bloques, los contenidos, los criterios de evaluaci髇 y los est醤dares de aprendizaje evaluables que conforman el curr韈ulo de Segunda Lengua Extranjera en Bachillerato. Los contenidos, criterios y est醤dares est醤 organizados en dos grandes bloques: comprensi髇 de textos orales y escritos y producci髇 de textos orales y escritos. Dicho agrupamiento se ha llevado a cabo con el objetivo de favorecer una mejor distribuci髇 y comprensi髇 del curr韈ulo. Especial atenci髇 requiere la distinci髇 que se hace en los est醤dares entre aquellos espec韋icos de lengua oral y los espec韋icos de lengua escrita.

Las relaciones existentes entre estos tres elementos del curr韈ulo no son un韛ocas, debido a la especial naturaleza de la actividad lingstica. Esto supone que, para cada tarea comunicativa descrita en los est醤dares, habr醤 de incorporarse los contenidos recogidos en cada bloque de actividad respectivo. De la misma manera, para evaluar el grado de adquisici髇 de cada est醤dar de aprendizaje de una determinada actividad de lengua, habr醤 de tenerse en cuenta todos los criterios de evaluaci髇 correspondientes.

El curr韈ulo est� orientado a la acci髇, es decir, a desarrollar en el alumnado la capacidad de integrar y de poner en juego las actitudes, los conocimientos y las destrezas que le permitan comunicarse en situaciones espec韋icas en el mundo real. Esto supone considerar la lengua como algo que se hace y que se aprende a hacer, antes que como algo que se estudia y simplemente se sabe.

Por 鷏timo, el an醠isis y la reflexi髇 sobre la lengua, as� como su estudio y pr醕tica, deben tener como referencia los textos que los alumnos habr醤 de ser capaces de comprender y de producir, de manera que las tareas de aprendizaje deber醤 tener siempre como caracter韘tica com鷑 la contribuci髇 a la consecuci髇 de los objetivos espec韋icos que establecen los est醤dares de aprendizaje evaluables para cada conjunto de actividades lingsticas en el curso correspondiente.

15. T閏nicas de expresi髇 gr醘ico-pl醩tica. (2� Bachillerato)

Introducci髇.

Esta asignatura se inserta dentro de las materias espec韋icas de la modalidad de Bachillerato de Artes. Permite profundizar y ampliar los conocimientos y habilidades adquiridos especialmente en las asignaturas de Dibujo Art韘tico I y II , y Fundamentos del Arte. Con ella se pretende que el alumno adquiera el conocimiento de los recursos, t閏nicas, m閠odos y aplicaciones instrumentales que han utilizado, y siguen utilizando, los artistas a lo largo de la historia del arte, integrando la importancia que tiene la correcta ejecuci髇 t閏nica en el proceso creativo al mismo tiempo que incorpora nuevos recursos y aplicaciones m醩 actuales. T閏nicas de expresi髇 gr醘ico-pl醩tica proporciona una amplia visi髇 de los elementos t閏nicos, materiales y procesos creativos necesarios en futuros estudios art韘ticos, tanto universitarios como de ciclos formativos.

Esta asignatura contribuye a desarrollar, de manera transversal, aptitudes como la creatividad, la iniciativa, el trabajo en equipo, la confianza en uno mismo y el sentido cr韙ico, promoviendo comportamientos favorables a la relaci髇, cooperaci髇, solidaridad, no discriminaci髇 y participaci髇; ayudando a promover pr醕ticas eficaces de planificaci髇, esfuerzo y rigor en el trabajo, estima y respeto por la producci髇 propia y de los dem醩.

La profundizaci髇 en los bloques de contenidos planteados (Bloque 1: Materiales, Bloque 2: T閏nicas de dibujo, Bloque 3: T閏nicas de pintura, Bloque 4: T閏nicas de grabado y estampaci髇 y Bloque 5: T閏nicas mixtas) ofrece al alumnado la posibilidad de investigar y trabajar directamente con las distintas t閏nicas, al mismo tiempo que desarrolla procesos de expresi髇 de sus propias ideas, con el fin de plasmarlas de la forma m醩 adecuada posible, creando obras gr醘icas t閏nicamente correctas que puedan perdurar en el tiempo. A trav閟 de la experimentaci髇 pr醕tica con diferentes materiales, el alumno crea sus propias im醙enes buscando soluciones adecuadas a los objetivos planteados y a sus propias necesidades o inquietudes emocionales.

El desarrollo de las capacidades creativas del alumno le va a permitir iniciarse en el campo de las artes pl醩ticas desarrollando un esp韗itu cr韙ico dentro del mundo art韘tico, pudiendo experimentar y elegir con qu� t閏nicas se siente m醩 c髆odo. Adem醩, a trav閟 de los conocimientos adquiridos, podr� apreciar con una profundidad mucho mayor el valor del patrimonio art韘tico y, por lo tanto, fomentar actitudes de respeto hacia sus propias creaciones, las de otros compa馿ros y manifestaciones creativas m醩 novedosas.

Orientaciones metodol骻icas.

Esta asignatura permite una metodolog韆 activa que incluye actividades relativas a la apreciaci髇, an醠isis y producci髇, introduciendo procesos mentales como la creaci髇, la expresi髇, la participaci髇, la reflexi髇, la acci髇, la investigaci髇, el descubrimiento, el juicio cr韙ico y autocr韙ico y la cooperaci髇. T閏nicas de expresi髇 gr醘ico-pl醩tica propone una metodolog韆 basada principalmente en la pr醕tica y en la experimentaci髇 directa de las t閏nicas por parte del alumnado, previa investigaci髇 te髍ica de cada una de ellas. Para un mejor entendimiento de los procesos t閏nicos que se trabajar醤 y los resultados a obtener, es imprescindible el ejemplo pr醕tico del docente acompa馻do de otros apoyos audiovisuales, incidiendo en el buen uso y limpieza de los materiales, herramientas y otros utensilios del taller as� como en la adecuada presentaci髇 final de los trabajos elaborados, tanto f韘ica como digitalmente.

Para comprender las distintas manifestaciones art韘ticas de la Historia del Arte e iniciarse en la cr韙ica y el an醠isis art韘ticos, debe trabajarse desde lo tangible, es decir, desde la propia creaci髇 pr醕tica. El proceso creativo, de esta forma, cobra su sentido m醩 pleno y efectivo. Los materiales y t閏nicas que se estudiar醤 s髄o obtendr醤 sentido a partir de la expresi髇. Cuantas m醩 oportunidades tenga el alumnado de manipular, cambiar y construir diversas formas a partir de un material, mejor aprovechar� las cualidades de ese material y m醩 recursos creativos, est閠icos y expresivos podr� descubrir para despu閟 incorporar a su propio lenguaje pl醩tico.

El uso de las nuevas tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 en esta asignatura nos permite profundizar e indagar en el espacio expositivo que ofrece Internet, as� como en las fuentes informativas y aplicaciones art韘ticas a las que nos permite acceder. Se recomienda el uso de las mismas para apoyar el proceso de ense馻nza-aprendizaje de los contenidos, a trav閟 de documentaci髇 audiovisual. Es importante ofrecer al alumnado la posibilidad de experimentar con diferentes programas y aplicaciones digitales que le permitan conocer los recursos que ofrecen dentro de la creaci髇 y expresi髇 art韘tica (especialmente en el bloque cuatro de contenidos: 玊閏nicas mixtas y alternativas�), trabajando las mismas t閏nicas de los bloques de contenidos planteados en soportes digitales. Es muy recomendable que el aula-taller disponga de estos medios tecnol骻icos y digitales para tener accesibles todos los recursos que nos ofrecen y que son de gran utilidad en el d韆 a d韆.

El bloque n鷐ero uno de contenidos titulado 玀ateriales� ser� trabajado en cada uno de los siguientes bloques, dentro de las t閏nicas de dibujo, pintura, grabado y t閏nicas mixtas, para llevar a cabo una concreci髇 m醩 adecuada de sus caracter韘ticas y posibilidades pl醩ticas.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

Esta asignatura, por su car醕ter te髍ico-pr醕tico e integrador y con aplicaci髇 directa de sus contenidos, permite el desarrollo de todas las competencias clave, especialmente la de conciencia y expresiones culturales, puesto que el alumnado va a estudiar la evoluci髇 de los procesos y t閏nicas que han permitido a los artistas manifestarse en cada una de las 閜ocas de la historia del arte, al mismo tiempo que experimenta directamente con cada una de ellas. Desde este enfoque podr� iniciarse en la valoraci髇 y an醠isis art韘ticos y en la b鷖queda de su propio lenguaje pl醩tico. As� mismo, la asignatura potencia la competencia de aprender a aprender al incidir en la investigaci髇 previa y en la aplicaci髇 pr醕tica de las t閏nicas por parte del alumnado, integrando una b鷖queda personal expresiva en el proceso creativo. De esta manera el alumno toma conciencia del propio proceso de aprendizaje y de las necesidades de aprendizaje propias, determinando las oportunidades disponibles, y siendo capaz de superar los obst醕ulos con el fin de culminar el aprendizaje con 閤ito. Esta materia fomenta la motivaci髇 y la confianza en uno mismo, aplicando lo aprendido a diversos contextos. La competencia lingstica ser� desarrollada en todos los bloques de contenidos a trav閟 del uso adecuado de los t閞minos espec韋icos de la asignatura estudiados as� como en la forma adecuada de expresar ideas y conocimientos, tanto de forma oral como escrita, as� como a la hora de defender y argumentar ideas, cr韙icas y proyectos. La competencia digital es desarrollada a trav閟 del uso de las TIC como medio de b鷖queda y selecci髇 de informaci髇, utiliz醤dola de manera cr韙ica y reflexiva para una posterior transmisi髇 en diferentes soportes, sobre t閏nicas art韘ticas, visitas virtuales de espacios art韘ticos o para el uso de aplicaciones inform醫icas de dibujo, ofreciendo un nuevo soporte y herramienta al alumnado y acerc醤doles, al mismo tiempo, a un panorama creativo m醩 real y actual. Las competencias sociales y c韛icas, se potenciar醤 siempre y cuando se trabaje en equipo. De esta forma se suscitar醤 actitudes de respeto, tolerancia, cooperaci髇, flexibilidad y se favorecer� la adquisici髇 de habilidades sociales. El trabajo con herramientas propias del lenguaje visual proporciona experiencias directamente relacionadas con la diversidad de respuestas ante un mismo est韒ulo y la aceptaci髇 de las diferencias. Los alumnos elaboran y exponen sus propias propuestas enfocadas al planteamiento de un proyecto, de manera que deben desarrollar la capacidad de comunicarse de manera constructiva, expresando y comprendiendo puntos de vista diferentes, fomentando actitudes de colaboraci髇, seguridad en uno mismo, integridad y honestidad; y adquiriendo destrezas como la habilidad para interactuar eficazmente en el 醡bito p鷅lico. La competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆, se desarrollar醤 a trav閟 de la aplicaci髇 del razonamiento y el pensamiento l骻ico y espacial, para explicar y describir la realidad, esto viene dado al aprender a desenvolverse con comodidad a trav閟 del lenguaje simb髄ico, as� como profundizar en el conocimiento de aspectos espaciales de la realidad, mediante la geometr韆 o la representaci髇 objetiva de las formas. Mediante la utilizaci髇 de procedimientos relacionados con el m閠odo cient韋ico, como la observaci髇, la experimentaci髇 y el descubrimiento, y la reflexi髇 y el an醠isis posterior, derivando en el desarrollo del pensamiento cr韙ico, se contribuir� a la adquisici髇 de las competencias en ciencia y tecnolog韆, desarrollando tambi閚 destrezas que permiten utilizar y manipular diferentes herramientas tecnol骻icas. El sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor ser� desarrollada a partir del autocontrol y an醠isis necesarios para la elaboraci髇 de cualquier proyecto de creaci髇 e investigaci髇, planificando, organizando, gestionando y tomando decisiones. Igualmente, se fomenta la habilidad para trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa dentro de un equipo, asumiendo responsabilidades y mejorando la capacidad de pensar de forma creativa, el pensamiento cr韙ico y el sentido de la responsabilidad.

16. Tecnolog韆 industrial I y II. (1� y 2� Bachillerato)

Introducci髇.

En la sociedad actual, el desarrollo y progreso tecnol骻ico es una de las bazas m醩 importantes para garantizar el bienestar social de sus habitantes y favorecer la competitividad econ髆ica de los pa韘es, sin olvidar su contribuci髇 a una explotaci髇 sostenible de los recursos del planeta.

El sistema educativo debe garantizar la formaci髇 en el campo de las competencias STEM (ciencias, tecnolog韆, ingenier韆 y matem醫icas) que se consideran prioritarias de cara al desarrollo integral de los alumnos y a su capacidad de desenvolverse en el mundo del conocimiento y la tecnolog韆. Es por ello que la tecnolog韆 est� llamada a desarrollar un papel fundamental en la formaci髇 de nuestros alumnos y alumnas en la adquisici髇 de dichas competencias, al ser un entorno en el que confluyen de forma natural la ciencia y la t閏nica.

Tradicionalmente la tecnolog韆 se ha entendido como el compendio de conocimientos cient韋icos y t閏nicos interrelacionados que daban respuesta a las necesidades colectivas e individuales de las personas. La materia contribuye a ense馻r c髆o los objetos tecnol骻icos surgen alrededor de necesidades, y que la tecnolog韆 alcanza su sentido si nos permite resolver problemas, lo que lleva impl韈ito el car醕ter de inmediatez y una fuerte componente de innovaci髇, dos aspectos muy importantes en esta asignatura.

El desarrollo actual de la tecnolog韆 en plataformas libres y la cultura maker requiere una actualizaci髇 de la formaci髇 del alumnado en los campos de la programaci髇 y rob髏ica, con nuevos contenidos que ayuden al alumnado a enfrentarse en un futuro pr髕imo a las necesidades laborales y econ髆icas con garant韆s de 閤ito.

La materia Tecnolog韆 Industrial proporciona una visi髇 razonada desde el punto de vista cient韋ico-tecnol骻ico sobre la necesidad de construir una sociedad sostenible en la que la racionalizaci髇 y el uso de las energ韆s, las cl醩icas y las nuevas, contribuyan a crear sociedades m醩 justas e igualitarias formadas por ciudadanos con pensamiento cr韙ico propio de lo que acontece a su alrededor.

Uno de los objetivos de la Tecnolog韆 Industrial es desarrollar en el alumno la capacidad para resolver problemas mediante: el trabajo en equipo, la innovaci髇 y el car醕ter emprendedor, contribuyendo enormemente a formar ciudadanos aut髇omos en un mundo global.

Desde el punto de vista de la elecci髇 de itinerarios, la Tecnolog韆 Industrial capacita al alumnado para enfrentarse posteriormente a estudios universitarios de Ingenier韆 y Arquitectura y a Ciclos de Formaci髇 Profesional de Grado Superior.

En la Tecnolog韆 Industrial I se tratan los bloques de contenido siguientes: recursos energ閠icos, m醧uinas y sistemas, programaci髇 y rob髏ica, introducci髇 a la ciencia de los materiales, procedimientos de fabricaci髇 y dise駉, producci髇 y comercializaci髇.

Recursos energ閠icos: Busca que se comprenda y analice la importancia del papel de la energ韆 en los procesos tecnol骻icos que se producen en la sociedad actual, sus distintas formas de producci髇 y el impacto medioambiental que causan y fomentar el uso racional de la energ韆 para conseguir el desarrollo de una sociedad sostenible. Es importante que se estime el coste econ髆ico del consumo de energ韆 que se produce en una vivienda a partir de facturas de servicios energ閠icos y buscar formas de reducci髇 de gasto de energ韆.

M醧uinas y sistemas: La existencia de m醧uinas y sistemas t閏nicos es un elemento que est� transformando todos los aspectos de nuestra sociedad, en el sector industrial, laboral y en la vida diaria. As�, en este bloque se tratan los conocimientos necesarios para la comprensi髇 y an醠isis de m醧uinas y sistemas t閏nicos. Para ello estudia con detenimiento los elementos que forman las m醧uinas, los principios y aplicaciones de la electricidad y la electr髇ica y el estudio de los sistemas neum醫icos e hidr醬licos.

Programaci髇 y rob髏ica: La evoluci髇 tecnol骻ica que se ha producido a lo largo de los 鷏timos a駉s con la aparici髇 de plataformas de software y hardware libre hace que la incorporaci髇 de contenidos de programaci髇 y rob髏ica sea una necesidad formativa. Con esto se quiere acercar la realidad tecnol骻ica que vive el alumnado en su vida diaria al sistema educativo en el cual se est� formando. Con este bloque se introducen conocimientos de programaci髇 que se utilizaran para dise馻r y construir robots que realizaran funciones diversas a partir de sensores y actuadores.

Introducci髇 a la ciencia de los materiales: El estudio y la aparici髇 de nuevos materiales contribuye de forma decisiva al desarrollo tecnol骻ico de nuestra sociedad. En este bloque se relacionan las propiedades de los materiales con sus usos y se estudia la aparici髇 de nuevos materiales que est醤 dando lugar a nuevas aplicaciones.

Procedimientos de fabricaci髇: Explica las t閏nicas utilizadas en los procesos de fabricaci髇 teniendo en cuenta su impacto ambiental y las posibilidades de minimizar estos inconvenientes y trata las m醧uinas y herramientas que se suelen utilizar en estos procesos. Finalmente, trata la impresi髇 3D, como sistema que est� revolucionando los procedimientos de fabricaci髇.

Dise駉, producci髇 y comercializaci髇: El objetivo es conocer las fases necesarias para la creaci髇 de un producto tecnol骻ico investigando su influencia en la sociedad y en el entorno. Se analizan los m閠odos de control de los procesos de fabricaci髇 y comercializaci髇, que est醤 realizando numerosos organismos como el modelo de excelencia y el sistema de gesti髇 de la calidad.

En la Tecnolog韆 Industrial II se tratan los bloques de contenido siguientes: Materiales, Principios de m醧uinas, Sistemas autom醫icos, Circuitos y sistemas l骻icos y Control y programaci髇 de sistemas autom醫icos.

Materiales: Este bloque amplia el conocimiento de los materiales que se imparte en el bloque de materiales de Tecnolog韆 Industrial I identificando las caracter韘tica de los materiales teniendo en cuenta su estructura interna, los procesos que modifican sus propiedades y la investigaci髇 de nuevos materiales.

Principios de m醧uinas: Realiza un estudio profundo de los conceptos fundamentales de las m醧uinas e introduce en los principios de la termodin醡ica para entender los diferentes ciclos din醡icos que explican las m醧uinas t閞micas. Para finalizar, se introduce en el funcionamiento de los motores el閏tricos estudiando sus caracter韘ticas.

Sistemas autom醫icos: El uso de este tipo de sistemas es muy importante ya que numerosos m醧uinas utilizan sensores para obtener informaci髇 que va a influir en su funcionamiento. Se estudiar醤 las se馻les, componentes y la estabilidad de dichos sistemas.

Circuitos y sistemas l骻icos: El desarrollo de la electr髇ica digital ha posibilitado el gran desarrollo del hardware que hay en la actualidad. Este bloque nos introduce en los principios y elementos que han ayudado a este desarrollo como algebra de Boole, puertas l骻icas y circuitos combinacionales.

Control y programaci髇 de sistemas autom醫icos: Este bloque es continuidad del anterior, en 閘 se profundiza en los circuitos secuenciales y sus aplicaciones, haciendo posteriormente un estudio de elementos tan importantes en los sistemas autom醫icos como los microprocesadores y aut髆atas, los cuales act鷄n como elementos principales de dichos sistemas.

Orientaciones metodol骻icas.

La Tecnolog韆 Industrial I y II son materias donde los aspectos de contenido conceptual tienen m醩 peso que los aspectos procedimentales ya que prepara para estudios superiores donde es necesario poseer una serie de conocimientos conceptuales t閏nicos que son importantes. Sus contenidos integran conocimientos desarrollados en otras asignaturas, principalmente en las de car醕ter matem醫ico y cient韋ico, por lo cual habr韆 que darle un enfoque interdisciplinar para favorecer la conexi髇 de los contenidos con otras 醨eas y temas de actualidad.

No obstante, no es posible olvidar aquellos aspectos procedimentales que caracterizan al 醨ea de Tecnolog韆 como el uso del aula-taller para realizar pr醕ticas donde el alumnado pueda desarrollar destrezas y comprobar la veracidad de los principios que estudia. En este contexto es importante el que los alumnos trabajen de forma aut髇oma y colaborativa teniendo en cuenta las normas de seguridad y salud propias del uso de un aula-taller.

Es fundamental utilizar programas de simulaci髇 inform醫ica como una herramienta para facilitar la adquisici髇 de conocimientos y aumentar la motivaci髇 del alumnado, ya que esta herramienta se usa de una forma reiterada en gran parte de los contenidos de la materia. Se fomentar� el uso de los recursos inform醫icos y de la red para exposiciones, elaboraci髇 de proyectos, trabajos, difusi髇 y publicaci髇.

Una estrategia metodol骻ica recomendable ser韆 buscar la participaci髇 activa del alumno mediante exposiciones de trabajos, resoluci髇 de ejercicios y problemas, realizaci髇 de pr醕ticas o proyectos tecnol骻icos en el aula-taller, utilizaci髇 de recursos virtuales para simular circuitos de diferente naturaleza, b鷖queda y an醠isis de informaci髇 en internet para hacer part韈ipe al alumno de su propio aprendizaje.

El profesor potenciara t閏nicas de indagaci髇 e investigaci髇 que permitan reflexionar y trabajar en grupo, fomentando la b鷖queda de soluciones para problemas concretos por parte del alumno donde este aplicar� los conocimientos adquiridos y buscar� informaci髇 adicional en la red para fomentar el esp韗itu emprendedor de los mismos.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

La Tecnolog韆 Industrial contribuye a la adquisici髇 de las competencias clave de la siguiente manera:

Comunicaci髇 lingstica. La contribuci髇 a la competencia en comunicaci髇 lingstica se realiza a trav閟 de la adquisici髇 de vocabulario espec韋ico, que ha de ser utilizado en la comprensi髇 de los diferentes bloques de contenidos y en la realizaci髇 y exposici髇 de trabajos relacionados con estos.

Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆. El uso instrumental de las matem醫icas contribuye a configurar la competencia matem醫ica en la medida en que ayuda al estudio de diversos contenidos, as� como a la resoluci髇 de problemas tecnol骻icos diversos en los cuales se utilizan herramientas matem醫icas de cierta complejidad. El car醕ter multidisciplinar de la Tecnolog韆 Industrial contribuye a la adquisici髇 de competencias en ciencia y tecnolog韆 ya que busca el conocimiento y comprensi髇 de procesos, sistemas y entornos tecnol骻icos en los cu醠es es necesario utilizar conocimientos de car醕ter cient韋ico y tecnol骻ico.

Competencia digital. Destacar en relaci髇 con el desarrollo de esta competencia la importancia del uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 como herramienta de simulaci髇 de procesos y sistemas tecnol骻icos y uso de lenguajes de programaci髇 para aplicaciones de rob髏ica. Adem醩, la b鷖queda de informaci髇 adicional y actualizada utilizando los recursos de la red, contribuye igualmente a la adquisici髇 de esta competencia.

Aprender a aprender. En esta etapa educativa, el alumnado ha alcanzado un grado de madurez que le ayuda a afrontar los problemas de una forma aut髇oma y cr韙ica. Tecnolog韆 Industrial ayuda a la contribuci髇 de esta competencia cuando el alumno valora de forma reflexiva diferentes alternativas a una cuesti髇 dada, planifica el trabajo y eval鷄 los resultados. Tambi閚, cuando se obtiene, analiza y selecciona informaci髇 鷗il para abordar un proyecto, se contribuye a la adquisici髇 de esta competencia.

Competencias sociales y c韛icas. La aportaci髇 a esta competencia se desarrolla en el alumno cuando trabaja de forma colaborativa y desarrolla valores de tolerancia, respeto y compromiso ya que el alumno expresa, discute, razona y toma decisiones sobre soluciones a problemas planteados. En varios bloques de contenidos, el alumno analiza el desarrollo tecnol骻ico de las sociedades y sus efectos econ髆icos y sociales, buscando minimizar aquellos efectos perjudiciales para la sociedad.

Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor. Esta materia fomenta la creatividad, la innovaci髇 y la asunci髇 de riesgos, promoviendo que el alumno sea capaz de pensar por s� mismo en la resoluci髇 de problemas, generando nuevas propuestas y transformando ideas en acciones y productos, trabajando de forma individual o en equipo.

Conciencia y expresiones culturales. El dise駉 de objetos y prototipos tecnol骻icos requiere de un componente de creatividad y de expresi髇 de ideas a trav閟 de distintos medios, que pone en relieve la importancia de los factores est閠icos y culturales en la vida cotidiana.

17. Tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 I y II. (1� y 2� Bachillerato)

Introducci髇.

En la actualidad vivimos una revoluci髇 permanente f醕ilmente observable en todos los 醡bitos de nuestra vida: manejamos informaci髇 y dispositivos tecnol骻icos para realizar cualquier tarea cotidiana. La forma en la que vivimos y trabajamos ha cambiado profundamente y han surgido un conjunto de nuevas capacidades y habilidades necesarias para desarrollarse e integrarse en la vida adulta, en una sociedad hiperconectada y en un constante y creciente cambio. Los alumnos y alumnas deben estar preparados para adaptarse a un nuevo mapa de sociedad en transformaci髇.

El desarrollo de la competencia digital en el sistema requiere una correcta integraci髇 del uso de las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y Comunicaci髇 (TIC) en las aulas. En este sentido, la Uni髇 Europea lleva varios a駉s trabajando en el Marco para el desarrollo y comprensi髇 de la competencia digital en Europa (DIGCOMP).

Seg鷑 este marco, la competencia digital se define como el conjunto de conocimientos, actitudes, habilidades, estrategias y concienciaci髇 que el uso de las TIC y de los medios digitales requiere para realizar tareas, resolver problemas, comunicar, gestionar la informaci髇, colaborar, crear y compartir contenidos y generar conocimiento de forma efectiva, cr韙ica, creativa, aut髇oma y reflexiva para el trabajo, el ocio, la participaci髇, el aprendizaje, la socializaci髇, el consumo y el empoderamiento.

La competencia digital se organiza en cinco 醨eas principales: informaci髇, comunicaci髇, creaci髇 de contenidos, seguridad y resoluci髇 de problemas. El 醨ea de informaci髇 incluye la b鷖queda, el filtrado y el almacenamiento de esta. La comunicaci髇 se centra en la interacci髇 mediante las nuevas tecnolog韆s, la participaci髇 en la red social y la gesti髇 de la identidad digital. La creaci髇 de contenidos abarca la edici髇 y mejora de diversos contenidos, el estudio de los derechos de autor y licencias y la programaci髇. La seguridad estudia la protecci髇 de los dispositivos, los datos personales, la salud y el entorno. La resoluci髇 de problemas est� relacionada con la respuesta tecnol骻ica a las necesidades planteadas por la competencia digital.

La materia de Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 (TIC) prepara al alumnado para desenvolverse en un marco adaptativo; m醩 all� de una simple alfabetizaci髇 digital centrada en el manejo de herramientas que quedar醤 obsoletas en un corto plazo de tiempo, es necesario dotar de los conocimientos, destrezas y aptitudes para facilitar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida, de forma que pueda adaptarse con versatilidad a las demandas que surjan en el campo de la Tecnolog韆 de la Informaci髇.

D韆 a d韆 aparecen nuevos dispositivos electr髇icos que crean, almacenan, procesan y transmiten informaci髇 en tiempo real y permiten al usuario estar conectado y controlar en modo remoto diversos dispositivos en el hogar o el trabajo, creando un escenario muy diferente al hasta ahora conocido. Es imprescindible educar en el uso de herramientas que faciliten la interacci髇 de los alumnos con su entorno, as� como en los l韒ites 閠icos y legales que implica su uso. Por otro lado, los alumnos han de ser capaces de integrar y vincular estos aprendizajes con otros del resto de asignaturas, dando coherencia y potenciando el dominio de los mismos.

Un aspecto importante que se aborda en la materia es el de proporcionar al alumno las herramientas y conocimientos necesarios para la creaci髇 de materiales inform醫icos en forma de programas y aplicaciones tanto para ordenadores como dispositivos m髒iles.

En Bachillerato, la materia debe proponer la consolidaci髇 de una serie de aspectos tecnol骻icos indispensables tanto para la incorporaci髇 a la vida profesional como para proseguir estudios superiores de cualquier 醡bito.

La materia se divide en dos cursos, constando el primer curso de cinco bloques de contenido y el segundo de tres, imparti閚dose en ambos cursos el bloque de programaci髇.

La sociedad de la informaci髇 y la comunicaci髇. La base de este bloque es conocer las caracter韘ticas que definen la sociedad de la informaci髇 y la comunicaci髇, su difusi髇 e implantaci髇, las influencias que 閟ta tiene en la sociedad actual y los cambios vertiginosos que experimenta. El alumno o alumna debe conocer la incidencia de las nuevas aplicaciones tecnol骻icas de la informaci髇 en el 醡bito cient韋ico y t閏nico, as� como, las expectativas que ha generado en todos los campos del conocimiento.

Arquitectura de ordenadores. El uso del ordenador se ha generalizado en todas las 醨eas de influencia del alumno por lo que se hace necesario el estudio de la arquitectura de los ordenadores y los dispositivos electr髇icos. Este bloque est� dirigido a la adquisici髇 de conocimientos sobre el uso, conexi髇 y principios de funcionamiento de los diferentes dispositivos. Asimismo, el alumno debe saber instalar y utilizar software de prop髎ito general con el objetivo de controlar y gestionar el hardware de un equipo inform醫ico.

Software para sistemas inform醫icos. Las aplicaciones inform醫icas son las herramientas que permiten al usuario el tratamiento autom醫ico de la informaci髇. Los paquetes de ofim醫ica (procesadores de texto, hojas de c醠culo, bases de datos, elaboraci髇 de presentaciones), los programas de dise駉 gr醘ico y los programas de edici髇 de archivos multimedia (sonido, v韉eo e im醙enes) son el eje principal de este bloque de contenidos.

Redes de ordenadores. La interconexi髇 entre ordenadores es uno de los principales objetivos del trabajo con equipos inform醫icos. El uso de redes de ordenadores para compartir recursos, informaci髇 y servicios es uno de los pilares de la sociedad actual por lo que el estudio de las redes inform醫icas es el objeto de este bloque de contenido. En el bloque se estudian tanto los dispositivos f韘icos que configuran una red, como los tipos de conexiones, los par醡etros y los protocolos de comunicaci髇.

Programaci髇. La resoluci髇 de problemas mediante herramientas inform醫icas conlleva la realizaci髇 de programas de ordenador. Conocer los elementos b醩icos de un lenguaje de programaci髇, aplicar t閏nicas de resoluci髇 de problemas, analizar y dise馻r algoritmos y, finalmente, realizar un programa inform醫ico mediante la sintaxis adecuada a cada lenguaje de programaci髇 son los contenidos que se estudian en este bloque. El bloque se estudia en el primer y segundo curso de bachillerato de forma gradual, siendo los contenidos de segundo curso una profundizaci髇 de los de primero. Tambi閚 se incluyen en los contenidos de este bloque el desarrollo de aplicaciones m髒iles debido a su gran influencia en la sociedad actual.

Publicaci髇 y difusi髇 de contenidos. Este bloque se centra en la publicaci髇 y difusi髇 de contenidos a trav閟 de las posibilidades que ofrece la denominada Web 2.0. Este t閞mino comprende la publicaci髇 de contenido en internet de forma din醡ica (en webs, blogs, wikis,…) la interacci髇 con otros usuarios (redes sociales, web social) y el trabajo colaborativo en red (plataformas). La Web 2.0 representa, entre otras cosas, la apertura a nuevos espacios de relaci髇, muy relevantes en el plano de la socializaci髇, encuentro, intercambio y conocimiento. El alumno debe conocer y utilizar las herramientas para integrarse en redes sociales adoptando las actitudes de respeto, de seguridad y de participaci髇 con autonom韆 y responsabilidad.

Seguridad. El uso de equipos inform醫icos, ya sea a nivel local, en el trabajo en red o en internet, lleva asociado riesgos que pueden afectar a la informaci髇, al equipo o al usuario. Conocer estos riesgos y las medidas seguridad activa y pasiva que posibiliten la protecci髇 adecuada para prevenir o solucionar problemas de seguridad es el objetivo principal de este bloque.

Orientaciones metodol骻icas.

La metodolog韆 tiene como punto de partida los conocimientos previos del alumnado, tanto te髍icos como pr醕ticos. Esta actividad debe ser motor de motivaci髇 y despertar el mayor inter閟 posible en el alumnado, con propuestas actuales y cercanas a su vida cotidiana. Se pretende que los alumnos usen las nuevas Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 como herramientas en este proceso.

La materia se basa en el trabajo del alumnado con el ordenador y los dispositivos electr髇icos m髒iles, fomentando de esta el desarrollo de capacidades de autoaprendizaje y la puesta en pr醕tica de los contenidos impartidos. El alumnado debe ser el protagonista de su aprendizaje lo que conlleva un alto contenido motivador.

La herramienta principal de trabajo es el ordenador, cuyo uso debe estar presente en la materia continuamente. No obstante, no se debe considerar el ordenador como mera herramienta de trabajo, sino como fin en s� mismo de la materia, es decir, el alumno debe conocer la arquitectura del ordenador, sus componentes y las conexiones de 閟tos. La metodolog韆 debe estar orientada al buen uso y manejo de los equipos inform醫icos.

Tambi閚 es objeto de la materia el uso y estudio de dispositivos m髒iles como instrumentos de trabajo que sustituyen a los ordenadores en la realizaci髇 de tareas hasta ahora propias de 閟tos.

Otro aspecto importante que se debe favorecer es la instalaci髇 y gesti髇 del software y el uso de las conexiones a internet, ya que el alumno lo utilizar� tanto en esta materia como en el resto de 醡bitos de su vida cotidiana. Cabe destacar que el uso continuado en el aula del trabajo en red y el acceso a plataformas favorecen los aprendizajes colaborativos.

Asimismo, interesa especialmente que sean los mismos alumnos y alumnas los que mantengan una actitud 閠ica, transmitiendo conceptos trabajados en esta materia, como la seguridad ante los peligros de la red, el correo masivo, virus, etc.; as� como el respeto a la propiedad intelectual y la distinci髇 entre software propietario y de libre distribuci髇 y el derecho a la protecci髇 de los datos personales.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

El car醕ter integrador de las asignaturas de Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 hace que contribuyan al desarrollo y adquisici髇 de las siguientes competencias clave:

Comunicaci髇 lingstica. La adquisici髇 de vocabulario t閏nico relacionado con las TIC es una parte fundamental de la materia. La b鷖queda de informaci髇 de diversa naturaleza (textual, gr醘ica) en diversas fuentes se favorece tambi閚 desde esta materia. La publicaci髇 y difusi髇 de contenidos supone la utilizaci髇 de una expresi髇 oral y escrita en m鷏tiples contextos, ayudando as� al desarrollo de la competencia lingstica.

El continuo trabajo en internet favorece el uso funcional de lenguas extranjeras por parte del alumno, lo cual contribuye a la adquisici髇 de esta competencia.

Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆. El desarrollo de algoritmos dentro del 醡bito de la programaci髇 forma parte del pensamiento l骻ico presente en la competencia matem醫ica. Asimismo, es objeto de esta competencia el uso de programas espec韋icos en los que se trabaja con f髍mulas, gr醘icos y diagramas.

La habilidad para utilizar y manipular herramientas y dispositivos electr髇icos son elementos propios de la competencia cient韋ica y tecnol骻ica, as� como la valoraci髇 de los avances, las limitaciones y la influencia de la tecnolog韆 en la sociedad.

Competencia digital. La competencia digital entra馻 el uso seguro y cr韙ico de las tecnolog韆s de la sociedad de la informaci髇 para el trabajo, el ocio y la comunicaci髇. Los contenidos de la materia est醤 dirigidos espec韋icamente al desarrollo de esta competencia, principalmente el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar informaci髇 y comunicarse y participar en redes de colaboraci髇 a trav閟 de internet de forma cr韙ica y sistem醫ica.

Aunque en otras asignaturas se utilicen las TIC como herramienta de trabajo, es en esta materia donde los alumnos adquieren los conocimientos y destrezas necesarios para su uso posterior.

Aprender a aprender. Desde esta materia se favorece el acceso a nuevos conocimientos y capacidades, y la adquisici髇, el procesamiento y la asimilaci髇 de 閟tos. La materia posibilita a los alumnos la gesti髇 de su propio aprendizaje de forma aut髇oma y autodisciplinada y la evaluaci髇 de su propio trabajo, contribuyendo de esta forma a la adquisici髇 de esta competencia.

Competencias sociales y c韛icas. El uso de redes sociales y plataformas de trabajo colaborativo preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional y para resolver conflictos en una sociedad cada vez m醩 globalizada. El respeto a las leyes de propiedad intelectual, la puesta en pr醕tica de actitudes de igualdad y no discriminaci髇 y la creaci髇 y el uso de una identidad digital adecuada al contexto educativo y profesional contribuyen a la adquisici髇 de esta competencia.

Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor. La contribuci髇 de la materia a esta competencia se centra en el fomento de la innovaci髇 y la asunci髇 de riesgos, as� como la habilidad para planificar y gestionar proyectos mediante los medios inform醫icos, cada vez m醩 presentes en la sociedad. El sistema econ髆ico actual est� marcado por el uso de las TIC y de internet facilitando el uso de 閟tas la aparici髇 de oportunidades y desaf韔s que afronta todo emprendedor, sin olvidar posturas 閠icas que impulsen el comercio justo y las empresas sociales.

Conciencia y expresiones culturales. La expresi髇 creativa de ideas, experiencias y emociones a trav閟 de las TIC est� en pleno auge, siendo esta materia un canal adecuado para fomentar que el alumno adquiera esta competencia. El respeto y una actitud abierta a la diversidad de la expresi髇 cultural se potencia mediante esta materia.

18. Volumen. (1� Bachillerato)

Introducci髇.

La materia de Volumen, contribuye a desarrollar una educaci髇 que integra las facultades f韘icas, intelectuales y creativas y hace posible el desarrollo de relaciones m醩 din醡icas y fruct韋eras entre la educaci髇, la cultura y las artes. Estas capacidades resultan especialmente importantes para afrontar los retos que presenta la sociedad del siglo XXI.

La adolescencia es producto de una interacci髇 entre las condiciones psicosociales y las im醙enes culturales que una sociedad elabora en cada momento hist髍ico. El adolescente, en su propia necesidad de comprender y relacionarse con el mundo, se encuentra en un momento importante para poder dar respuesta a su existencia a trav閟 del volumen. Toda nuestra comprensi髇 del volumen y del espacio proviene de nuestras experiencias, y de ellas, las m醩 importantes, son las de esta etapa.

La educaci髇 art韘tica en torno al volumen proporciona a los alumnos las habilidades que se requieren de ellos y, adem醩, les permite expresarse, evaluar cr韙icamente el mundo que les rodea y participar activamente en los distintos aspectos de la existencia humana.

Dentro del contexto de las artes visuales, la materia de Volumen se ocupa del estudio del espacio tridimensional en el 醡bito de la expresi髇 art韘tica y permite un conocimiento directo de las cualidades f韘icas, espaciales, estructurales y volum閠ricas de los objetos; esto, a su vez, capacita para comprender que la forma, tama駉, color y acabado final de gran parte de los objetos producidos por el hombre vienen determinados, en gran medida, por los materiales con los que est� construido, la funci髇, el uso y el entorno cultural o por los significados y valores que le queramos otorgar. De este modo la materia Volumen contribuye al desarrollo de dos aspectos fundamentales en la formaci髇 art韘tica estrechamente relacionados entre s�: la percepci髇 sensorial e intelectual de la forma y la creaci髇 de objetos tridimensionales.

El estudio de esta materia desarrolla las capacidades y los mecanismos de percepci髇 espacial, t醕til y sinest閟ica, la memoria y el pensamiento espaciales, y la capacidad creadora y el pensamiento divergente mediante los cuales el ser humano es capaz de aportar soluciones diferentes, nuevas y originales.

Al tratarse de una materia de car醕ter eminentemente pr醕tico, debe proporcionar al estudiante un dominio esencial y una adecuada agilidad y destreza en el manejo de los medios de expresi髇 del lenguaje tridimensional, y el conocimiento de las t閏nicas, procedimientos, 鷗iles y materiales m醩 comunes.

Esta materia contribuye al desarrollo de la capacidad perceptiva de las formas volum閠ricas y su espacio constituyente para la interpretaci髇 pl醩tica de la realidad tangible. Estimula en el estudiante una visi髇 de la realidad art韘tica como medio en el cual establecer un di醠ogo enriquecedor con el entorno f韘ico y la sociedad, constituyendo un medio expresivo valioso en su formaci髇 y la vida.

La materia selecciona aquellos conocimientos que permiten el estudio y an醠isis de la forma tridimensional y sus aplicaciones m醩 significativas en el campo cient韋ico, industrial y art韘tico.

Bloques de contenido:

Bloque 1: T閏nicas y materiales de configuraci髇.

Este bloque facilita al alumno conocer y utilizar correctamente los materiales y herramientas b醩icos para la elaboraci髇 de composiciones y el proceso de materializaci髇 y comunicaci髇 de ideas. Conocer y desarrollar las principales t閏nicas de realizaci髇 volum閠rica, seleccionar las m醩 adecuadas y aplicarlas con destreza y eficacia en la resoluci髇 de problemas de configuraci髇 espacial.

Bloque 2. Elementos de configuraci髇 formal y espacial.

La aproximaci髇 desde la creatividad al lenguaje tridimensional podr� efectuarse desde distintos puntos de vista, pero siempre procurando que el alumno perciba los aspectos t閏nicos y conceptuales dentro de un marco hist髍ico y cultural amplio. Conocer los diferentes elementos de configuraci髇 formal estableciendo relaciones coherentes y unificadas entre idea, forma y materia, permite al alumno ir descubriendo diferentes v韆s y medios de expresi髇 pl醩tica y comprender de este modo las posibilidades de utilizar de diferentes maneras el concepto de interrelaciones entre el espacio y la forma.

Bloque 3: An醠isis de la representaci髇 tridimensional.

Este bloque permite al alumno explorar con iniciativa las posibilidades pl醩ticas y expresivas del lenguaje tridimensional y utilizarlas de manera creativa en la ideaci髇 y realizaci髇 de obra original y composiciones. Analizar desde el punto de vista formal objetos presentes en la vida cotidiana, identificando y apreciando los aspectos m醩 notables de su configuraci髇 y la relaci髇 que se establece entre su forma y su estructura. Valoraci髇 expresiva y creativa de la forma tridimensional.

Bloque 4: El volumen en el proceso de dise駉.

El alumno har� una Introducci髇 al m閠odo proyectual en todas sus fases (presentaci髇, investigaci髇 haciendo uso de las nuevas tecnolog韆s, an醠isis, bocetos, arte final, maquetas y memoria t閏nica). Estudiar� la relaci髇 entre forma, t閏nica y funci髇: forma y funci髇 en la naturaleza, en el entorno socio-cultural y en la producci髇 industrial. Relaci髇 entre estructura, forma y funci髇 en la realizaci髇 de objetos. An醠isis de los aspectos materiales, t閏nicos y constructivos de los productos de dise駉 tridimensional. La ergonom韆 antropom髍fica y bi髇ica en modelos tridimensionales. Conocer� las aplicaciones inform醫icas al dise駉 tridimensional y las herramientas inform醫icas de dise駉 3D. Proceso de an醠isis y s韓tesis como metodolog韆 de trabajo para generar formas tridimensionales. La planificaci髇 y dise駉 de los productos visto desde el desarrollo del proyecto, determinan el momento, las caracter韘ticas y el conjunto de opciones que se ofertan al mercado para responder a las circunstancias y oportunidades del entorno de la empresa, contribuyendo, por tanto a su formaci髇 de futuro y prepar醤dose para su incorporaci髇 al mundo laboral.

Orientaciones metodol骻icas.

La ense馻nza de la materia de Volumen, debe ser individualizada, creativa, significativa, activa y participativa; individualizada, combinando la estimulaci髇 com鷑, como se har韆 si estuvi閞amos aplicando una ense馻nza colectiva, con una especial atenci髇 al proceso personal de desarrollo y realizaci髇, como en la ense馻nza individual; creativa, poniendo en juego habilidades del pensamiento tales como la reflexi髇, indagaci髇, imaginaci髇, b鷖queda y manipulaci髇 de recursos visuales y materiales para reelaborar ideas, transformar objetos del entorno y plantear m鷏tiples soluciones evaluando cr韙icamente los resultados; significativa, utilizando los recursos t閏nicos y expresivos propios del lenguaje tridimensional, tanto conceptuales como procedimentales, adecuados a los referentes socioculturales de los alumnos y a sus experiencias, sus conocimientos previos y sus valores, activa, apoy醤dose en la experimentaci髇 directa de los conceptos aprendidos, aplic醤dolos a la realizaci髇 de obras concretas; y participativa, fomentando procesos personales y grupales, que procuren la integraci髇 y el intercambio de opiniones y las capacidades de an醠isis y argumentaci髇.

El aprendizaje activo se apoya en la utilizaci髇 de diferentes estrategias metodol骻icas, tales como la priorizaci髇 de la reflexi髇 y el pensamiento cr韙ico frente al memor韘tico, la contextualizaci髇 de los aprendizajes, la alternancia de diferentes tipos de actuaciones, actividades y situaciones de aprendizaje, teniendo en cuenta las motivaciones y los intereses del alumnado, la promoci髇 del uso de fuentes de informaci髇 diversas, la orientaci髇 de la atenci髇 de los alumnos antes, durante y despu閟 de la tarea, y el fomento del conocimiento que tiene el alumno sobre su propio aprendizaje.

Teniendo en cuenta el car醕ter de los contenidos y su aplicaci髇 funcional, estar醤 encaminados a crear un clima de trabajo, donde la experimentaci髇 pr醕tica sea el punto de partida que vaya coordinando los contenidos de los distintos bloques y al mismo tiempo permitan ser coordinados con otras materias del curso, como Dibujo art韘tico y Dibujo t閏nico, en las que se puedan organizar de acuerdo con los objetivos y las finalidades de la etapa.

Los bloques en los que se ha dividido la materia no tienen un car醕ter secuencial, sino que al tratarse de una materia eminentemente pr醕tica, deben abordarse de manera simult醤ea seleccionando en cada caso los m醩 adecuados a las caracter韘ticas del ejercicio propuesto, profundizando progresivamente, con el fin de proporcionar al estudiante el conocimiento y la destreza en la utilizaci髇 de los medios de expresi髇 del lenguaje tridimensional, y de las t閏nicas de procedimiento, 鷗iles y materiales m醩 comunes adecuados a los objetivos de esta etapa.

Contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave.

Esta asignatura, por su car醕ter te髍ico-pr醕tico e integrador y con aplicaci髇 directa de sus contenidos, permite el desarrollo de todas las competencias clave, especialmente la de conciencia y expresiones culturales, puesto que el alumnado va a estudiar la evoluci髇 de los procesos y t閏nicas que han permitido a los artistas manifestarse en cada una de las 閜ocas de la Historia del Arte, al mismo tiempo que experimenta directamente con cada una de ellas.

As� mismo, la asignatura potencia la competencia de aprender a aprender al incidir en la investigaci髇 previa y en la aplicaci髇 pr醕tica de las t閏nicas por parte del alumnado, integrando una b鷖queda personal expresiva en el proceso creativo que ser� desarrollada m醩 claramente en la realizaci髇 de los proyectos contemplando la planificaci髇, supervisi髇 y evaluaci髇 del resultado.

La competencia lingstica ser� desarrollada en todos los bloques de contenidos a trav閟 del uso adecuado de los t閞minos espec韋icos de la asignatura estudiados as� como en la forma adecuada de expresar ideas y conocimientos, tanto de forma oral como escrita, trabajando la interacci髇 de los diferentes lenguajes para enriquecer la comunicaci髇 y la utilizaci髇 de recursos espec韋icos del lenguaje volum閠rico para expresar ideas, sentimientos y emociones.

La competencia digital ser� alcanzada a trav閟 del uso correcto de las TIC como medio de b鷖queda de informaci髇 sobre t閏nicas art韘ticas, visitas virtuales de espacios art韘ticos o para el uso de aplicaciones inform醫icas de dibujo, ofreciendo un nuevo soporte y herramienta al alumnado y acerc醤doles, al mismo tiempo, a un panorama creativo m醩 real y actual.

La competencia matem醫ica y las competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆, se adquirir醤 con el uso del lenguaje simb髄ico, profundizaci髇 en los aspectos espaciales mediante la geometr韆 y representaci髇 objetiva de las formas, la visi髇 razonada y la capacidad cr韙ica al afrontar los trabajos o proyectos. Y, tambi閚, mediante la utilizaci髇 de procedimientos relacionados con el m閠odo cient韋ico, como la observaci髇, la experimentaci髇 y el descubrimiento y la reflexi髇 y el an醠isis posterior, derivando en el desarrollo del pensamiento cr韙ico.

Las competencias sociales y c韛icas se desarrollar醤 al estudiar los diferentes estilos art韘ticos y productos de la cultura visual, que no solo proponen un reflejo de la sociedad, sino que adem醩 ayudan a conformar miradas sobre el mundo y las personas, y contribuyen a la conformaci髇 de identidades individuales y colectivas a trav閟 de los proyectos.

Por 鷏timo, el sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor, que el alumno desarrollar� en la realizaci髇 de los trabajos o proyectos, estando impl韈ita en las partes que lo componen.

La materia de Volumen nos permite trabajar las competencias transversales desarrollando el respeto al patrimonio art韘tico en el estudio de las obras de arte, el respeto a obras ajenas y al trabajo cooperativo y responsable en la elaboraci髇 de proyectos y la apreciaci髇 cr韙ica.

Anexo II.D.
Bachillerato. Materias de libre configuraci髇 auton髆ica.

Talleres Art韘ticos. 1� de Bachillerato de Artes

Introducci髇.

A lo largo de la historia, el hombre ha utilizado su conocimiento para transformar las condiciones ambientales en las que se mueve, inventando, fabricando y usando diferentes tipos de objetos, a fin de satisfacer sus necesidades. A su vez, esta experiencia creativa le ha llevado a nuevas formas de conocimiento y ha conformado el legado de la cultura material de los pueblos y estados, compuesto por realizaciones que hoy calificamos como Artes Aplicadas, y que ha sido recogido y transmitido tradicionalmente a trav閟 de los Talleres art韘ticos.

Por otra parte, desde la 髉tica del fen髆eno art韘tico, una caracter韘tica gen閞ica del arte de nuestro tiempo es la constante ampliaci髇 de la sensibilidad est閠ica. Tras su apariencia de ruptura formal, el arte de vanguardia ha generado una aptitud de b鷖queda permanente transgrediendo las fronteras acad閙icas establecidas en el pasado entre las artes. En esta progresi髇, el arte de hoy ha pasado a constituir un universo de objetos, conceptos, procesos y t閏nicas con l韒ites dif韈iles de establecer.

En este contexto, los Talleres art韘ticos permiten iniciar al alumnado en el lenguaje art韘tico a trav閟 de los procedimientos de sus diversas t閏nicas, situ醤dole en una coyuntura doble, ya que por un lado el trabajo con los materiales y las t閏nicas le revela las cualidades expresivas de 閟tos, y por otro le somete a las potencialidades y reglas propias de los oficios art韘ticos.

Semejante compromiso est� presente en las bell韘imas realizaciones surgidas en los talleres art韘ticos tradicionales, sin el cual ser韆 imposible definir nuestra identidad cultural.

En la actualidad, sin embargo, el campo de los talleres de arte se nos ampl韆 y se nos brinda como un 醡bito rico y variado para el conocimiento del arte y la investigaci髇 pl醩tica, musical y esc閚ica.

El componente formativo esencial de esta materia reside en que contribuye espec韋icamente a educar y desarrollar la sensibilidad art韘tica, tanto mediante el lenguaje de la materia y de las formas como el de la m鷖ica y la representaci髇, ampliando conocimientos de etapas anteriores y ensanchando el campo perceptivo e instrumental del alumno, lo que le permite abordar con mayor profundidad el conocimiento de las artes pl醩ticas y esc閚icas.

Asimismo, los Talleres art韘ticos, suponen una preparaci髇 para diferentes estudios posteriores relacionados con el dise駉, las artes aplicadas, el arte dram醫ico, la m鷖ica y la danza, proporcionando al alumnado mediante planteamientos emp韗icos, un lenguaje formal b醩ico y unas destrezas o habilidades espec韋icas necesarias para iniciarse con aprovechamiento en dichos estudios. Adem醩, proporciona un conocimiento inicial de las t閏nicas y los materiales, asimismo de valores y actitudes inherentes, a fin de que pueda encaminarse hacia estudios espec韋icos al trabajo art韘tico de car醕ter art韘tico-profesional.

La educaci髇 debe capacitar a los alumnos y alumnas para comprender la cultura de su tiempo, una cultura en la que los objetos propios de las artes aplicadas y el dise駉 forman parte del devenir cotidiano de los ciudadanos, al igual que las manifestaciones culturales relacionadas con la representaci髇 teatral o la interpretaci髇 musical.

Se trata, por tanto, de introducir al alumnado en estos conocimientos y aprendizajes, tratando de fomentar una actitud reflexiva hacia sistemas culturales y valores art韘ticos que forman parte de la vida diaria.

La utilizaci髇 de los procedimientos propios de los Talleres art韘ticos como instrumento para el conocimiento de formas culturales art韘ticas, as� como su influencia sobre el ambiente que nos rodea, constituyen el eje en torno al cual se articulan los contenidos de una materia optativa, como es 閟ta, con car醕ter orientador, introductor e instrumental.

Los Talleres art韘ticos que los centros pueden ofertar se corresponden con los campos de actividad profesional propios de las diferentes profesiones de las artes pl醩ticas y el dise駉, artes esc閚icas, m鷖ica y danza.

Orientaciones metodol骻icas.

La utilizaci髇 de los procedimientos propios de los Talleres Art韘ticos como instrumento para el conocimiento de formas culturales art韘ticas, as� como su influencia sobre el ambiente que nos rodea, constituyen el eje en torno al cual se articulan los contenidos, m醩 de tipo procedimental que conceptual, de una materia optativa como es 閟ta, con car醕ter orientador, introductor e instrumental. Por tanto el enfoque metodol骻ico ser� fundamentalmente de car醕ter pr醕tico, de tal modo que el alumno integre, mediante su aplicaci髇 en diversos y sencillos trabajos pr醕ticos, los conceptos propios de la materia.

Adem醩 interesa que el alumno pueda expresar su sensibilidad est閠ica y su creatividad a trav閟 de las obras que realice durante el curso, porque de este modo, no solo conocer� los fundamentos de los talleres desarrollados, sino que adem醩 esta experiencia expresiva le permitir� alcanzar un mayor grado de madurez personal.

La materia se articular� de forma gradual con ejercicios o proyectos creativos, dise馻dos para que el alumno sea capaz de lograr aprendizajes significativos y desarrollar las competencias clave. En el aula, el profesorado puede apoyarse en documentaci髇 gr醘ica amplia, clara y suficiente, que informe y motive al alumno para la ejecuci髇 de la actividad propuesta. Esta actividad ser� articulada desde el fomento de la creatividad, experimentaci髇, innovaci髇 y la motivaci髇.

La ense馻nza ser� individualizada teniendo en cuenta las motivaciones del alumno, sus intereses, orientando al alumno a buscar su forma de expresi髇 y desarrollo de las competencias de la materia y participativa, fomentando la cr韙ica constructiva, el di醠ogo y la comunicaci髇 entre el grupo con puestas en com鷑 de los ejercicios.

Entre las actividades se propone la realizaci髇 de proyectos vinculados a otras 醨eas del nivel para fomentar la interdisciplinariedad y el aprendizaje significativo. El profesor actuar� como gu韆 y facilitador de la construcci髇 del aprendizaje significativo que debe elaborar el propio alumno, proporcionando oportunidades a todos atendiendo a la diversidad a trav閟 de adaptaciones y espacios de opcionalidad. Se propiciar醤 actividades que inviten a la reflexi髇 personal de lo realizado y a la elaboraci髇 de conclusiones respecto a lo aprendido, propiciando un aprendizaje funcional, que posibilite aplicaciones pr醕ticas de los conocimientos adquiridos y que estos conocimientos y contenidos sean a su vez 鷗iles para llevar a cabo otros aprendizajes.

Los contenidos se presentar醤 desde una perspectiva interdisciplinar y multidisciplinar. Se crear� un clima de relaci髇 con car醕ter orientador y de di醠ogo sobre las posibilidades del alumnado. Se partir� de los conocimientos y experiencias previas estableci閚dose un equilibrio entre la dimensi髇 pr醕tica y conceptual del 醨ea.

Se debe valorar el esfuerzo personal y el respeto hacia el trabajo propio y ajeno, la buena conservaci髇 del material y de las producciones art韘ticas, y fomentar la participaci髇 activa en el 醡bito art韘tico, ya sea individual o colectiva en cert醡enes, concursos u otras actividades.

Se promover� la visita a espacios expositivos y talleres de artista para que el alumnado tenga un contacto directo con la producci髇 art韘tica de diferentes autores.

Relaci髇 con las competencias clave

En los Talleres art韘ticos se contribuye a la adquisici髇 de las competencias generales del Bachillerato, consolidando la preparaci髇 del alumno para la vida adulta y el aprendizaje permanente. Adem醩, de manera espec韋ica, esta materia se centra, fundamentalmente, en ahondar en la adquisici髇 de la competencia en conciencia y expresiones culturales.

En la adquisici髇 de la competencia lingstica el alumno conocer� la terminolog韆 propia de los c骴igos y lenguajes propios de cada una de las disciplinas art韘ticas trabajadas en los talleres, proporcionando una especializaci髇 lingstica espec韋ica (en 醡bitos como el dise駉, las artes pl醩ticas, esc閚icas y musicales).

Contribuye a la competencia matem醫ica y las competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆. En cuanto a la competencia matem醫ica, gran parte de las disciplinas de dise駉 y m鷖ica utilizan razonamientos basados en la geometr韆 y las proporciones matem醫icas como fundamento para la realizaci髇 de obras art韘ticas. En cuanto a las competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆, muchas especialidades art韘ticas utilizan herramientas con mecanismos t閏nicos espec韋icos, cuyo funcionamiento es imprescindible conocer para sacar el m醲imo aprovechamiento de ellas.

El uso de las nuevas tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇 es imprescindible en el trabajo art韘tico contempor醤eo. Sobre todo, en los talleres relacionados con el dise駉, en los que el desempe駉 de programas inform醫icos espec韋icos resulta ineludible. Adem醩, los recursos de internet y el uso de materiales audiovisuales son imprescindibles en disciplinas pl醩ticas, esc閚icas y musicales.

La competencia para aprender a aprender, as� como la contribuci髇 al sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor son imprescindibles en una materia como los Talleres art韘ticos que tiene, adem醩 de un componente te髍ico, sobre todo, un componente pr醕tico que se fundamenta en la realizaci髇 de obras art韘ticas propias. El trabajo en base a proyectos art韘ticos que sustenta esta materia requiere la planificaci髇 personal del trabajo, una investigaci髇 conceptual de la pr醕tica art韘tica, la b鷖queda de motivaciones individuales y/o colectivas, la superaci髇 de los objetivos conseguidos en proyectos precedentes, as� como el aprendizaje de los propios errores y aciertos obtenidos en trabajos anteriores.

El desarrollo de la competencia social y c韛ica se sustenta en el inevitable reconocimiento que suponen para los alumnos y alumnas que cursan esta materia, lo que aportan las manifestaciones art韘ticas como representaci髇 de valores sociales e hist髍icos de las comunidades y los individuos. El arte y sus diferentes expresiones son una exteriorizaci髇 b醩ica de la cultura y los valores que la sustentan, ya sean c韛icos, 閠icos, pol韙icos, filos骹icos, religiosos… Los Talleres art韘ticos suponen, adem醩, el reconocimiento del valor y necesidad de protagonismo que puede y debe tener el dise駉 y las artes pl醩ticas, esc閚icas y musicales en nuestra sociedad actual, as� como la valoraci髇 de sus oficios tradicionales, as� como sus profesionales cualificados modernos.

La competencia en conciencia y expresiones culturales se manifiesta en la valoraci髇 inherente que existe en esta materia de las obras de arte en sus diferentes modalidades. No solamente el conocimiento que se de hace de ellas desde el punto de vista hist髍ico, sino sobre todo, desde el punto de vista de lo que significa su proceso creativo, valorando los m閠odos t閏nicos que confluyen la manifestaci髇 art韘tica concreta, as� como su significaci髇 cultural. Qu� mejor valoraci髇 del arte que la implicaci髇 directa en la realizaci髇 de producciones concretas.

Anexo II.E.
Bachillerato. Continuidad de materias

Anexo III.
Horarios