ANEXO I

Competencias b醩icas

La incorporaci髇 de competencias b醩icas al curr韈ulo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicaci髇 de los saberes adquiridos. De ah� su car醕ter b醩ico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la ense馻nza obligatoria para poder lograr su realizaci髇 personal, ejercer la ciudadan韆 activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

La inclusi髇 de las competencias b醩icas en el curr韈ulo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes 醨eas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relaci髇 con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por 鷏timo, orientar la ense馻nza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluaci髇 que tienen car醕ter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de ense馻nza y de aprendizaje.

Con las 醨eas y materias del curr韈ulo se pretende que todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, tambi閚 que adquieran las competencias b醩icas. Sin embargo, no existe una relaci髇 un韛oca entre la ense馻nza de determinadas 醨eas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las 醨eas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias b醩icas se alcanzar� como consecuencia del trabajo en varias 醨eas o materias.

El trabajo en las 醨eas y materias del curr韈ulo para contribuir al desarrollo de las competencias b醩icas debe complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para su desarrollo. As�, la organizaci髇 y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participaci髇 del alumnado, las normas de r間imen interno, el uso de determinadas metodolog韆s y recursos did醕ticos, o la concepci髇, organizaci髇 y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la comunicaci髇, el an醠isis del entorno f韘ico, la creaci髇, la convivencia y la ciudadan韆, o la alfabetizaci髇 digital. Igualmente, la acci髇 tutorial permanente puede contribuir de modo determinante a la adquisici髇 de competencias relacionadas con la regulaci髇 de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidades sociales. Por 鷏timo, la planificaci髇 de las actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias b醩icas.

En el marco de la propuesta realizada por la Uni髇 Europea, y de acuerdo con las consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias b醩icas:

• 1. Competencia en comunicaci髇 lingstica.
• 2. Competencia matem醫ica.
• 3. Competencia en el conocimiento y la interacci髇 con el mundo f韘ico.
• 4. Tratamiento de la informaci髇 y competencia digital.
• 5. Competencia social y ciudadana.
• 6. Competencia cultural y art韘tica.
• 7. Competencia para aprender a aprender.
• 8. Autonom韆 e iniciativa personal.

En este Anexo se recogen la descripci髇, finalidad y aspectos distintivos de estas competencias y se pone de manifiesto, en cada una de ellas, el nivel considerado b醩ico que debe alcanzar todo el alumnado. Si bien est醤 referidas al final de la etapa de Educaci髇 obligatoria, es preciso que su desarrollo se inicie desde el comienzo de la escolarizaci髇, de manera que su adquisici髇 se realice de forma progresiva y coherente. Por ello, la Educaci髇 primaria tomar� como referente las competencias que aqu� se establecen y que hacen expl韈itas las metas que todo el alumnado debe alcanzar. Aunque hay aspectos en la caracterizaci髇 de las competencias cuya adquisici髇 no es espec韋ica de esta etapa, conviene conocerlos para sentar las bases que permitan que ese desarrollo posterior pueda producirse con 閤ito.

El curr韈ulo se estructura en torno a 醨eas de conocimiento, es en ellas en las que han de buscarse los referentes que permitir醤 el desarrollo de las competencias en esta etapa. As� pues, en cada 醨ea se incluyen referencias expl韈itas acerca de su contribuci髇 a aquellas competencias b醩icas a las se orienta en mayor medida. Por otro lado, tanto los objetivos como la propia selecci髇 de los contenidos buscan asegurar el desarrollo de todas ellas. Los criterios de evaluaci髇, sirven de referencia para valorar el progreso en su adquisici髇.

1. Competencia en comunicaci髇 lingstica

Esta competencia se refiere a la utilizaci髇 del lenguaje como instrumento de comunicaci髇 oral y escrita, de representaci髇, interpretaci髇 y comprensi髇 de la realidad, de construcci髇 y comunicaci髇 del conocimiento y de organizaci髇 y autorregulaci髇 del pensamiento, las emociones y la conducta.

Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia permiten expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, as� como dialogar, formarse un juicio cr韙ico y 閠ico, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesi髇 al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expres醤dose de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye adem醩 al desarrollo de la autoestima y de la confianza en s� mismo.

Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer v韓culos y relaciones constructivas con los dem醩 y con el entorno, y acercarse a nuevas culturas, que adquieren consideraci髇 y respeto en la medida en que se conocen. Por ello, la competencia de comunicaci髇 lingstica est� presente en la capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos.

El lenguaje, como herramienta de comprensi髇 y representaci髇 de la realidad, debe ser instrumento para la igualdad, la construcci髇 de relaciones iguales entre hombres y mujeres, la eliminaci髇 de estereotipos y expresiones sexistas. La comunicaci髇 lingstica debe ser motor de la resoluci髇 pac韋ica de conflictos en la comunidad escolar.

Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales tipos de interacci髇 verbal, ser progresivamente competente en la expresi髇 y comprensi髇 de los mensajes orales que se intercambian en situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicaci髇 al contexto. Supone tambi閚 la utilizaci髇 activa y efectiva de c骴igos y habilidades lingsticas y no lingsticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales adecuados a cada situaci髇 de comunicaci髇.

Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que permiten buscar, recopilar y procesar informaci髇, y ser competente a la hora de comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas diversas. La lectura facilita la interpretaci髇 y comprensi髇 del c骴igo que permite hacer uso de la lengua escrita y es, adem醩, fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y culturas, de fantas韆 y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la competencia comunicativa.

La habilidad para seleccionar y aplicar determinados prop髎itos u objetivos a las acciones propias de la comunicaci髇 lingstica (el di醠ogo, la lectura, la escritura, etc.) est� vinculada a algunos rasgos fundamentales de esta competencia como las habilidades para representarse mentalmente, interpretar y comprender la realidad, y organizar y autorregular el conocimiento y la acci髇 dot醤dolos de coherencia.

Comprender y saber comunicar son saberes pr醕ticos que han de apoyarse en el conocimiento reflexivo sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e implican la capacidad de tomar el lenguaje como objeto de observaci髇 y an醠isis. Expresar e interpretar diferentes tipos de discurso acordes a la situaci髇 comunicativa en diferentes contextos sociales y culturales, implica el conocimiento y aplicaci髇 efectiva de las reglas de funcionamiento del sistema de la lengua y de las estrategias necesarias para interactuar lingsticamente de una manera adecuada.

Disponer de esta competencia conlleva tener conciencia de las convenciones sociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en funci髇 del contexto y la intenci髇 comunicativa. Implica la capacidad emp醫ica de ponerse en el lugar de otras personas; de leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y esp韗itu cr韙ico; de expresar adecuadamente -en fondo y forma- las propias ideas y emociones, y de aceptar y realizar cr韙icas con esp韗itu constructivo.

Con distinto nivel de dominio y formalizaci髇 -especialmente en lengua escrita- esta competencia significa, en el caso de las lenguas extranjeras, poder comunicarse en algunas de ellas y, con ello, enriquecer las relaciones sociales y desenvolverse en contextos distintos al propio. Asimismo, se favorece el acceso a m醩 y diversas fuentes de informaci髇, comunicaci髇 y aprendizaje.

En s韓tesis, el desarrollo de la competencia lingstica al final de la educaci髇 obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en m鷏tiples contextos, y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.

2. Competencia matem醫ica

Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los n鷐eros, sus operaciones b醩icas, los s韒bolos y las formas de expresi髇 y razonamiento matem醫ico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de informaci髇, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

Forma parte de la competencia matem醫ica la habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisi髇 informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el 醡bito escolar o acad閙ico como fuera de 閘, y favorece la participaci髇 efectiva en la vida social.

Asimismo esta competencia implica el conocimiento y manejo de los elementos matem醫icos b醩icos (distintos tipos de n鷐eros, medidas, s韒bolos, elementos geom閠ricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana, y la puesta en pr醕tica de procesos de razonamiento que llevan a la soluci髇 de los problemas o a la obtenci髇 de informaci髇. Estos procesos permiten aplicar esa informaci髇 a una mayor variedad de situaciones y contextos, seguir cadenas argumentales identificando las ideas fundamentales, y estimar y enjuiciar la l骻ica y validez de argumentaciones e informaciones. En consecuencia, la competencia matem醫ica supone la habilidad para seguir determinados procesos de pensamiento (como la inducci髇 y la deducci髇, entre otros) y aplicar algunos algoritmos de c醠culo o elementos de la l骻ica, lo que conduce a identificar la validez de los razonamientos y a valorar el grado de certeza asociado a los resultados derivados de los razonamientos v醠idos.

La competencia matem醫ica implica una disposici髇 favorable y de progresiva seguridad y confianza hacia la informaci髇 y las situaciones (problemas, inc骻nitas, etc.) que contienen elementos o soportes matem醫icos, as� como hacia su utilizaci髇 cuando la situaci髇 lo aconseja, basadas en el respeto y el gusto por la certeza y en su b鷖queda a trav閟 del razonamiento.

Esta competencia cobra realidad y sentido en la medida que los elementos y razonamientos matem醫icos son utilizados para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisan. Por tanto, la identificaci髇 de tales situaciones, la aplicaci髇 de estrategias de resoluci髇 de problemas, y la selecci髇 de las t閏nicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad a partir de la informaci髇 disponible est醤 incluidas en ella. En definitiva, la posibilidad real de utilizar la actividad matem醫ica en contextos tan variados como sea posible. Por ello, su desarrollo en la educaci髇 obligatoria se alcanzar� en la medida en que los conocimientos matem醫icos se apliquen de manera espont醤ea a una amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana.

El desarrollo de la competencia matem醫ica al final de la educaci髇 obligatoria, conlleva utilizar espont醤eamente -en los 醡bitos personal y social- los elementos y razonamientos matem醫icos para interpretar y producir informaci髇, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y para tomar decisiones. En definitiva, supone aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matem醫icamente, comprender una argumentaci髇 matem醫ica y expresarse y comunicarse en el lenguaje matem醫ico, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el conocimiento matem醫ico con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad.

3. Competencia en el conocimiento y la interacci髇 con el mundo f韘ico

Es la habilidad para interactuar con el mundo f韘ico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acci髇 humana, de tal modo que se posibilita la comprensi髇 de sucesos, la predicci髇 de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservaci髇 de las condiciones de vida propia, de las dem醩 personas y del resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonom韆 e iniciativa personal en 醡bitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnol骻icos, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicaci髇 de los conceptos y principios b醩icos que permiten el an醠isis de los fen髆enos desde los diferentes campos de conocimiento cient韋ico involucrados.

As�, forma parte de esta competencia la adecuada percepci髇 del espacio f韘ico en el que se desarrollan la vida y la actividad humana, tanto a gran escala como en el entorno inmediato, y la habilidad para interactuar con el espacio circundante: moverse en 閘 y resolver problemas en los que intervengan los objetos y su posici髇.

Asimismo, la competencia de interactuar con el espacio f韘ico lleva impl韈ito ser consciente de la influencia que tiene la presencia de las personas en el espacio, su asentamiento, su actividad, las modificaciones que introducen y los paisajes resultantes, as� como de la importancia de que todos los seres humanos se beneficien del desarrollo y de que 閟te procure la conservaci髇 de los recursos y la diversidad natural, y se mantenga la solidaridad global e intergeneracional. Supone asimismo demostrar esp韗itu cr韙ico en la observaci髇 de la realidad y en el an醠isis de los mensajes informativos y publicitarios, as� como unos h醔itos de consumo responsable en la vida cotidiana.

Esta competencia, y partiendo del conocimiento del cuerpo humano, de la naturaleza y de la interacci髇 de los hombres y mujeres con ella, permite argumentar racionalmente las consecuencias de unos u otros modos de vida, y adoptar una disposici髇 a una vida f韘ica y mental saludable en un entorno natural y social tambi閚 saludable. Asimismo, supone considerar la doble dimensi髇 -individual y colectiva- de la salud, y mostrar actitudes de responsabilidad y respeto hacia los dem醩 y hacia uno mismo.

Esta competencia hace posible identificar preguntas o problemas y obtener conclusiones basadas en pruebas, con la finalidad de comprender y tomar decisiones sobre el mundo f韘ico y sobre los cambios que la actividad humana produce sobre el medio ambiente, la salud y la calidad de vida de las personas. Supone la aplicaci髇 de estos conocimientos y procedimientos para dar respuesta a lo que se percibe como demandas o necesidades de las personas, de las organizaciones y del medio ambiente.

Tambi閚 incorpora la aplicaci髇 de algunas nociones, conceptos cient韋icos y t閏nicos, y de teor韆s cient韋icas b醩icas previamente comprendidas. Esto implica la habilidad progresiva para poner en pr醕tica los procesos y actitudes propios del an醠isis sistem醫ico y de indagaci髇 cient韋ica: identificar y plantear problemas relevantes; realizar observaciones directas e indirectas con conciencia del marco te髍ico o interpretativo que las dirige; formular preguntas; localizar, obtener, analizar y representar informaci髇 cualitativa y cuantitativa; plantear y contrastar soluciones tentativas o hip髏esis; realizar predicciones e inferencias de distinto nivel de complejidad; e identificar el conocimiento disponible, te髍ico y emp韗ico) necesario para responder a las preguntas cient韋icas, y para obtener, interpretar, evaluar y comunicar conclusiones en diversos contextos (acad閙ico, personal y social). Asimismo, significa reconocer la naturaleza, fortalezas y l韒ites de la actividad investigadora como construcci髇 social del conocimiento a lo largo de la historia.

Esta competencia proporciona, adem醩, destrezas asociadas a la planificaci髇 y manejo de soluciones t閏nicas, siguiendo criterios de econom韆 y eficacia, para satisfacer las necesidades de la vida cotidiana y del mundo laboral.

En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicaci髇 del pensamiento cient韋ico-t閏nico para interpretar la informaci髇 que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonom韆 personal en un mundo en el que los avances que se van produciendo en los 醡bitos cient韋ico y tecnol骻ico tienen una influencia decisiva en la vida personal, la sociedad y el mundo natural. Asimismo, implica la diferenciaci髇 y valoraci髇 del conocimiento cient韋ico al lado de otras formas de conocimiento, y la utilizaci髇 de valores y criterios 閠icos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnol骻ico.

En coherencia con las habilidades y destrezas relacionadas hasta aqu�, son parte de esta competencia b醩ica el uso responsable de los recursos naturales, el cuidado del medio ambiente, el consumo racional y responsable, y la protecci髇 de la salud individual y colectiva como elementos clave de la calidad de vida de las personas.

4. Tratamiento de la informaci髇 y competencia digital

Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informaci髇, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la informaci髇 hasta su transmisi髇 en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.

Est� asociada con la b鷖queda, selecci髇, registro y tratamiento o an醠isis de la informaci髇, utilizando t閏nicas y estrategias diversas para acceder a ella seg鷑 la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia). Requiere el dominio de lenguajes espec韋icos b醩icos (textual, num閞ico, ic髇ico, visual, gr醘ico y sonoro) y de sus pautas de decodificaci髇 y transferencia, as� como aplicar en distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tipos de informaci髇, sus fuentes, sus posibilidades y su localizaci髇, as� como los lenguajes y soportes m醩 frecuentes en los que 閟ta suele expresarse.

Disponer de informaci髇 no produce de forma autom醫ica conocimiento. Transformar la informaci髇 en conocimiento exige de destrezas de razonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas previos de conocimiento. Significa, asimismo, comunicar la informaci髇 y los conocimientos adquiridos empleando recursos expresivos que incorporen, no s髄o diferentes lenguajes y t閏nicas espec韋icas, sino tambi閚 las posibilidades que ofrecen las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

Ser competente en la utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 como instrumento de trabajo intelectual incluye utilizarlas en su doble funci髇 de transmisoras y generadoras de informaci髇 y conocimiento. Se utilizar醤 en su funci髇 generadora al emplearlas, por ejemplo, como herramienta en el uso de modelos de procesos matem醫icos, f韘icos, sociales, econ髆icos o art韘ticos. Asimismo, esta competencia permite procesar y gestionar adecuadamente informaci髇 abundante y compleja, resolver problemas reales, tomar decisiones, trabajar en entornos colaborativos ampliando los entornos de comunicaci髇 para participar en comunidades de aprendizaje formales e informales, y generar producciones responsables y creativas.

La competencia digital incluye utilizar las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 extrayendo su m醲imo rendimiento a partir de la comprensi髇 de la naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnol骻icos, y del efecto que esos cambios tienen en el mundo personal y sociolaboral. Asimismo supone manejar estrategias para identificar y resolver los problemas habituales de software y hardware que vayan surgiendo. Igualmente permite aprovechar la informaci髇 que proporcionan y analizarla de forma cr韙ica mediante el trabajo personal aut髇omo y el trabajo colaborativo, tanto en su vertiente sincr髇ica como diacr髇ica, conociendo y relacion醤dose con entornos f韘icos y sociales cada vez m醩 amplios. Adem醩 de utilizarlas como herramienta para organizar la informaci髇, procesarla y orientarla para conseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y ocio previamente establecidos.

En definitiva, la competencia digital comporta hacer uso habitual de los recursos tecnol骻icos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente. Al mismo tiempo, posibilita evaluar y seleccionar nuevas fuentes de informaci髇 e innovaciones tecnol骻icas a medida que van apareciendo, en funci髇 de su utilidad para acometer tareas u objetivos espec韋icos.

En s韓tesis, el tratamiento de la informaci髇 y la competencia digital implican ser una persona aut髇oma, eficaz, responsable, cr韙ica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la informaci髇 y sus fuentes, as� como las distintas herramientas tecnol骻icas; tambi閚 tener una actitud critica y reflexiva en la valoraci髇 de la informaci髇 disponible, contrast醤dola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la informaci髇 y sus fuentes en los distintos soportes.

5. Competencia social y ciudadana

Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadan韆 democr醫ica en una sociedad plural, as� como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella est醤 integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir c髆o comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas.

Globalmente supone utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimiento sobre la evoluci髇 y organizaci髇 de las sociedades y sobre los rasgos y valores del sistema democr醫ico, as� como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones, y ejercer activa y responsablemente los derechos y deberes de la ciudadan韆.

Esta competencia favorece la comprensi髇 de la realidad hist髍ica y social del mundo, su evoluci髇, sus logros y sus problemas. La comprensi髇 cr韙ica de la realidad exige experiencia, conocimientos y conciencia de la existencia de distintas perspectivas al analizar esa realidad. Conlleva recurrir al an醠isis multicausal y sist閙ico para enjuiciar los hechos y problemas sociales e hist髍icos y para reflexionar sobre ellos de forma global y cr韙ica, as� como realizar razonamientos cr韙icos y l骻icamente v醠idos sobre situaciones reales, y dialogar para mejorar colectivamente la comprensi髇 de la realidad.

Significa tambi閚 entender los rasgos de las sociedades actuales, su creciente pluralidad y su car醕ter evolutivo, adem醩 de demostrar comprensi髇 de la aportaci髇 que las diferentes culturas han hecho a la evoluci髇 y progreso de la humanidad, y disponer de un sentimiento com鷑 de pertenencia a la sociedad en que se vive. En definitiva, mostrar un sentimiento de ciudadan韆 global compatible con la identidad local.

Asimismo, forman parte fundamental de esta competencia aquellas habilidades sociales que permiten saber que los conflictos de valores e intereses forman parte de la convivencia, resolverlos con actitud constructiva y tomar decisiones con autonom韆 empleando, tanto los conocimientos sobre la sociedad como una escala de valores construida mediante la reflexi髇 cr韙ica y el di醠ogo en el marco de los patrones culturales b醩icos de cada regi髇, pa韘 o comunidad.

La dimensi髇 閠ica de la competencia social y ciudadana entra馻 ser consciente de los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crear progresivamente un sistema de valores propio y comportarse en coherencia con ellos al afrontar una decisi髇 o un conflicto. Ello supone entender que no toda posici髇 personal es 閠ica si no est� basada en el respeto a principios o valores universales como los que encierra la Declaraci髇 de los Derechos Humanos.

En consecuencia, entre las habilidades de esta competencia destacan conocerse y valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio, y tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria, valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo. Adem醩 implica, la valoraci髇 de las diferencias a la vez que el reconocimiento de la igualdad de derechos entre los diferentes colectivos, en particular, entre hombres y mujeres. Igualmente la pr醕tica del di醠ogo y de la negociaci髇 para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos, tanto en el 醡bito personal como en el social.

Por 鷏timo, forma parte de esta competencia el ejercicio de una ciudadan韆 activa e integradora que exige el conocimiento y comprensi髇 de los valores en que se asientan los estados y sociedades democr醫icas, de sus fundamentos, modos de organizaci髇 y funcionamiento. Esta competencia permite reflexionar cr韙icamente sobre los conceptos de democracia, libertad, igualdad, solidaridad, corresponsabilidad, participaci髇 y ciudadan韆, con particular atenci髇 a los derechos y deberes reconocidos en las declaraciones internacionales, en la Constituci髇 espa駉la y en la legislaci髇 auton髆ica, as� como a su aplicaci髇 por parte de diversas instituciones; y mostrar un comportamiento coherente con los valores democr醫icos, que a su vez conlleva disponer de habilidades como la toma de conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones, y el control y autorregulaci髇 de los mismos.

En definitiva, el ejercicio de la ciudadan韆 implica disponer de habilidades para participar activa y plenamente en la vida c韛ica. Significa construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores democr醫icos, ejercitar los derechos, libertades, responsabilidades y deberes c韛icos, y defender los derechos de los dem醩.

En s韓tesis, esta competencia supone comprender la realidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio 閠ico basado en los valores y pr醕ticas democr醫icas, y ejercer la ciudadan韆, actuando con criterio propio, contribuyendo a la construcci髇 de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones c韛icas.

6. Competencia cultural y art韘tica

Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar cr韙icamente diferentes manifestaciones culturales y art韘ticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.

Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho art韘tico en particular, lleva impl韈ito disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus distintas manifestaciones, as� como habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas, sensibilidad y sentido est閠ico para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas.

Esta competencia implica poner en juego habilidades de pensamiento divergente y convergente, puesto que comporta reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos; encontrar fuentes, formas y cauces de comprensi髇 y expresi髇; planificar, evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzar unos resultados, ya sea en el 醡bito personal o acad閙ico. Se trata, por tanto, de una competencia que facilita tanto expresarse y comunicarse como percibir, comprender y enriquecerse con diferentes realidades y producciones del mundo del arte y de la cultura.

Requiere poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginaci髇 y la creatividad para expresarse mediante c骴igos art韘ticos y, en la medida en que las actividades culturales y art韘ticas suponen en muchas ocasiones un trabajo colectivo, es preciso disponer de habilidades de cooperaci髇 para contribuir a la consecuci髇 de un resultado final, y tener conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y contribuciones ajenas.

La competencia art韘tica incorpora asimismo el conocimiento b醩ico de las principales t閏nicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes art韘ticos, as� como de las obras y manifestaciones m醩 destacadas del patrimonio cultural. Adem醩 supone identificar las relaciones existentes entre esas manifestaciones y la sociedad -la mentalidad y las posibilidades t閏nicas de la 閜oca en que se crean-, o con la persona o colectividad que las crea. Esto significa tambi閚 tener conciencia de la evoluci髇 del pensamiento, de las corrientes est閠icas, las modas y los gustos, as� como de la importancia representativa, expresiva y comunicativa que los factores est閠icos han desempe馻do y desempe馻n en la vida cotidiana de la persona y de las sociedades.

Supone igualmente una actitud de aprecio de la creatividad impl韈ita en la expresi髇 de ideas, experiencias o sentimientos a trav閟 de diferentes medios art韘ticos, como la m鷖ica, la literatura, las artes visuales y esc閚icas, o de las diferentes formas que adquieren las llamadas artes populares. Exige asimismo valorar la libertad de expresi髇, el derecho a la diversidad cultural, la importancia del di醠ogo intercultural y la realizaci髇 de experiencias art韘ticas compartidas.

En s韓tesis, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la expresi髇 art韘tica para realizar creaciones propias; implica un conocimiento b醩ico de las distintas manifestaciones culturales y art韘ticas, la aplicaci髇 de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y cr韙ica hacia la diversidad de expresiones art韘ticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad est閠ica y creadora, y un inter閟 por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservaci髇 del patrimonio cultural y art韘tico, tanto de la propia comunidad, como de otras comunidades.

7. Competencia para aprender a aprender

Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez m醩 eficaz y aut髇oma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.

Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisici髇 de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, f韘icas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, as� como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivaci髇, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender.

Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de c髆o se aprende, y de c髆o se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje, optimiz醤dolos y orient醤dolos a satisfacer objetivos personales. Requiere conocer las propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las primeras y teniendo motivaci髇 y voluntad para superar las segundas desde una expectativa de 閤ito, aumentando progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje.

Por ello, comporta tener conciencia de aquellas capacidades que entran en juego en el aprendizaje, como la atenci髇, la concentraci髇, la memoria, la comprensi髇 y la expresi髇 lingstica o la motivaci髇 de logro, entre otras, y obtener un rendimiento m醲imo y personalizado de las mismas con la ayuda de distintas estrategias y t閏nicas: de estudio, de observaci髇 y registro sistem醫ico de hechos y relaciones, de trabajo cooperativo y por proyectos, de resoluci髇 de problemas, de planificaci髇 y organizaci髇 de actividades y tiempos de forma efectiva, o del conocimiento sobre los diferentes recursos y fuentes para la recogida, selecci髇 y tratamiento de la informaci髇, incluidos los recursos tecnol骻icos.

Implica asimismo la curiosidad de plantearse preguntas, identificar y manejar la diversidad de respuestas posibles ante una misma situaci髇 o problema utilizando diversas estrategias y metodolog韆s que permitan afrontar la toma de decisiones, racional y cr韙icamente, con la informaci髇 disponible.

Incluye, adem醩, habilidades para obtener informaci髇 -ya sea individualmente o en colaboraci髇- y, muy especialmente, para transformarla en conocimiento propio, relacionando e integrando la nueva informaci髇 con los conocimientos previos y con la propia experiencia personal y sabiendo aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones parecidas y contextos diversos.

Por otra parte, esta competencia requiere plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo y cumplirlas, elevando los objetivos de aprendizaje de forma progresiva y realista.

Hace necesaria tambi閚 la perseverancia en el aprendizaje, desde su valoraci髇 como un elemento que enriquece la vida personal y social y que es, por tanto, merecedor del esfuerzo que requiere. Conlleva ser capaz de autoevaluarse y autorregularse, responsabilidad y compromiso personal, saber administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con los dem醩.

En s韓tesis, aprender a aprender implica la conciencia, gesti髇 y control de las propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estrat間ico, como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y t閏nicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a trav閟 de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas.

8. Autonom韆 e iniciativa personal

Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisici髇 de la conciencia y aplicaci髇 de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de s� mismo y la autoestima, la creatividad, la autocr韙ica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, as� como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacci髇 inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.

Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes personales -en el marco de proyectos individuales o colectivos- responsabiliz醤dose de ellos, tanto en el 醡bito personal, como social y laboral.

Supone poder transformar las ideas en acciones; es decir, proponerse objetivos y planificar y llevar a cabo proyectos. Requiere, por tanto, poder reelaborar los planteamientos previos o elaborar nuevas ideas, buscar soluciones y llevarlas a la pr醕tica. Adem醩, analizar posibilidades y limitaciones, conocer las fases de desarrollo de un proyecto, planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar lo hecho y autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar las posibilidades de mejora.

Exige, por todo ello, tener una visi髇 estrat間ica de los retos y oportunidades que ayude a identificar y cumplir objetivos y a mantener la motivaci髇 para lograr el 閤ito en las tareas emprendidas, con una sana ambici髇 personal, acad閙ica y profesional. Igualmente ser capaz de poner en relaci髇 la oferta acad閙ica, laboral o de ocio disponible, con las capacidades, deseos y proyectos personales.

Adem醩, comporta una actitud positiva hacia el cambio y la innovaci髇 que presupone flexibilidad de planteamientos, pudiendo comprender dichos cambios como oportunidades, adaptarse cr韙ica y constructivamente a ellos, afrontar los problemas y encontrar soluciones en cada uno de los proyectos vitales que se emprenden.

En la medida en que la autonom韆 e iniciativa personal involucran a menudo a otras personas, esta competencia obliga a disponer de habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro, valorar las ideas de los dem醩, dialogar y negociar, la asertividad para hacer saber adecuadamente a los dem醩 las propias decisiones, y trabajar de forma cooperativa y flexible.

Otra dimensi髇 importante de esta competencia, muy relacionada con esta vertiente m醩 social, est� constituida por aquellas habilidades y actitudes relacionadas con el liderazgo de proyectos, que incluyen la confianza en uno mismo, la empat韆, el esp韗itu de superaci髇, las habilidades para el di醠ogo y la cooperaci髇, la organizaci髇 de tiempos y tareas, la capacidad de afirmar y defender derechos o la asunci髇 de riesgos.

En s韓tesis, la autonom韆 y la iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido cr韙ico.

ANEXO II

羠eas de Educaci髇 primaria

Conocimiento del medio natural, social y cultural

La noci髇 de medio a que se refiere el 醨ea, alude no s髄o al conjunto de fen髆enos que constituyen el escenario de la existencia humana, sino tambi閚 a la interacci髇 de los seres humanos con ese conjunto de fen髆enos. El medio se ha de entender como el conjunto de elementos, sucesos, factores y procesos diversos que tienen lugar en el entorno de las personas y donde, a su vez, su vida y actuaci髇 adquieren significado. El entorno se refiere a aquello que el ni駉 o la ni馻 puede conocer mejor porque es fruto de sus experiencias sensoriales, directas o indirectas, porque le es familiar y porque est� pr髕imo en el tiempo o en el espacio, si bien el uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 hace que esta proximidad dependa cada vez menos de la distancia f韘ica.

El curr韈ulo de esta 醨ea ha de atender al desarrollo evolutivo f韘ico, sensorial y ps韖uico del alumnado, al pensamiento concreto del ni駉 de seis a doce a駉s, a su amplia capacidad e inter閟 por aprender al establecer relaciones afectivas con los elementos de su entorno y, tambi閚, a la necesidad de iniciarlo en el pensamiento abstracto al final de la etapa.

El 醨ea de Conocimiento del medio natural, social y cultural, engloba distintos 醡bitos del saber, respeta la coherencia de cada uno de ellos, atiende a sus procesos espec韋icos de aprendizaje, y orienta los distintos saberes hacia un prop髎ito coincidente: contribuir a una mejor comprensi髇 y explicaci髇 del conjunto de aspectos y dimensiones que constituyen el entorno humano. Por ello, el curr韈ulo del 醨ea posee un car醕ter eminentemente interdisciplinar, que establece relaciones orientadas a conseguir que los aprendizajes se apoyen mutuamente y se favorezca un aprendizaje significativo.

La organizaci髇 del curr韈ulo remite a un planteamiento contextualizado e integrado de las interacciones individuo/sociedad, medio f韘ico/medio social, naturaleza viva/inerte, naturaleza/cultura, en sus dimensiones espacial y temporal, que parte de las experiencias directas o indirectas del alumnado. Respecto a las experiencias indirectas es necesario tener en cuenta el enorme peso que tienen, en la concepci髇 personal del medio, tanto las escolares como aquellas que no tienen su origen en la escuela. Por ello, especialmente en esta 醨ea, se debe considerar la importancia que adquiere la informaci髇 que ni駉s y ni馻s reciben a diario procedente de medios audiovisuales y tecnol骻icos.

La selecci髇 de los contenidos responde, por tanto, a consideraciones de diversa 韓dole. En primer lugar, se han priorizado los contenidos que contribuyen a la consecuci髇 de los objetivos generales de la Educaci髇 primaria y al desarrollo de las competencias b醩icas, cobrando especial relevancia aspectos como el desarrollo de la autonom韆 personal y la participaci髇 social, la capacidad de interpretar el medio y de intervenir en 閘 de forma activa, cr韙ica e independiente, el desarrollo de las capacidades de indagaci髇, de exploraci髇 y la b鷖queda de soluciones a problemas relacionados con la experiencia cotidiana o la adquisici髇 de actitudes y valores para un desarrollo personal equilibrado y solidario.

En segundo lugar, el 醨ea pretende, adem醩 de proporcionar informaciones diversas sobre el mundo, facilitar a ni駉s y ni馻s los instrumentos necesarios para que sean capaces de comprenderlas e interpretarlas El curr韈ulo del 醨ea favorece que los estudiantes de estas edades encuentren respuestas v醠idas a las cuestiones que se formulan, sin olvidar que dichas respuestas han de ser coherentes con criterios cient韋icos actualizados, superando posibles concepciones previas de escasa base cient韋ica pero con gran peso experiencial, familiariz醤dose as� con la forma en que se construye el conocimiento cient韋ico.

Aunque el 醨ea tiene un claro peso conceptual, los conceptos, procedimientos y actitudes se presentan plenamente relacionados, de manera que los conceptos aparecen normalmente asociados a los procedimientos que se requieren para su adquisici髇 y a las actitudes que de ellos se derivan. Los procedimientos en los aprendizajes propios de esta 醨ea se vinculan a la observaci髇, a la b鷖queda, recogida y organizaci髇 de la informaci髇, a la elaboraci髇 y comunicaci髇 de dicha informaci髇 y a la reflexi髇 sobre el proceso de aprendizaje, como base del m閠odo cient韋ico. Por su parte, las actitudes se vertebran en torno a la identidad personal, la socializaci髇 y la convivencia, la salud y el medio ambiente.

Los contenidos se han agrupado en bloques que permiten una identificaci髇 de los principales 醡bitos que componen el 醨ea. Su organizaci髇 no obedece a ning鷑 tipo de orden ni jer醨quico ni en el tratamiento de los contenidos, por lo que no debe entenderse como una propuesta de organizaci髇 did醕tica.

El bloque 1, El entorno y su conservaci髇, incluye contenidos que van desde la percepci髇 y representaci髇 espacial, pasando por el universo, el clima y su influencia, el agua y su aprovechamiento, as� como la capacidad de las personas para actuar sobre la naturaleza. El bloque 2, La diversidad de los seres vivos, se orienta al conocimiento, respeto y aprecio por los seres vivos. El bloque 3, La salud y el desarrollo personal, integra conocimientos, habilidades y destrezas para, desde el conocimiento del propio cuerpo, prevenir conductas de riesgo y tomar iniciativas para desarrollar y fortalecer comportamientos responsables y estilos de vida saludables. Por su parte, el bloque 4, Personas, culturas y organizaci髇 social, incluye contenidos orientados a la comprensi髇 del funcionamiento de la sociedad a partir tanto del an醠isis de organizaciones pr髕imas, como del conocimiento de las instituciones espa駉las y europeas. El bloque 5, Cambios en el tiempo, inicia el aprendizaje de la Historia, incluye contenidos relativos a la medida del tiempo y el acercamiento a la conceptualizaci髇 del tiempo hist髍ico, a trav閟 de la caracterizaci髇 de algunas sociedades de 閜ocas hist髍icas y de hechos y personajes relevantes de la historia de Espa馻. El bloque 6, Materia y energ韆, incluye contenidos relativos a los fen髆enos f韘icos, las sustancias y los cambios qu韒icos que pondr醤 los cimientos a aprendizajes posteriores. Por 鷏timo el bloque 7, Objetos, m醧uinas y tecnolog韆s, incluye como novedad los contenidos que se refieren a la alfabetizaci髇 en las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, as� como otros relacionados con la construcci髇 de aparatos con una finalidad previamente establecida, a partir del conocimiento de las propiedades elementales de sus componentes. La forma de trabajar este bloque procurar� tambi閚 desarrollar la participaci髇 igualitaria de ni馻s y ni駉s en la utilizaci髇 de objetos, m醧uinas y tecnolog韆s.

En esta 醨ea, y en especial en los bloques El entorno y su conservaci髇, La diversidad de los seres vivos, Personas, culturas y organizaci髇 social y Cambios en el tiempo, se incluyen contenidos cuyo aprendizaje supone partir de la especificidad geogr醘ica, cultural y social del medio en el que ni駉s y ni馻s viven, tanto si se refiere a las Ciudades de Ceuta y Melilla, como a los pa韘es donde se ubica el centro escolar. Los contenidos que corresponden al medio cercano han de hacerse expl韈itos con un doble objetivo: acercar al alumno a las peculiaridades de la realidad en la que vive y trascender lo cercano para facilitar una comprensi髇 ajustada de una realidad que es m醩 global.

En definitiva, el curr韈ulo del 醨ea pretende desarrollar en el alumnado de esta etapa capacidades intelectuales, dotarle de conocimientos, habilidades y actitudes para que pueda comprender mejor la sociedad y el mundo de hoy y para que pueda acceder a 閘 con madurez y responsabilidad. Pero adem醩, el 醨ea contribuye de manera esencial a la socializaci髇 de ni駉s y ni馻s, al aprendizaje de h醔itos democr醫icos y al desarrollo de la convivencia. Objetivo este 鷏timo que impregna el conjunto de las 醨eas pero al que 閟ta, junto con la Educaci髇 para la ciudadan韆 y los derechos humanos, contribuye de manera esencial.

Contribuci髇 del 醨ea al desarrollo de las competencias b醩icas

El car醕ter global del 醨ea de Conocimiento del medio natural, social y cultural hace que contribuya en mayor o menor medida, al desarrollo de la mayor韆 de las competencias b醩icas.

Respecto de la competencia social y ciudadana, dos 醡bitos de realizaci髇 personal ata馿n directamente al 醨ea. Por una parte, el de las relaciones pr髕imas (la familia, los amigos, los compa馿ros, etc.), que supone el conocimiento de emociones y sentimientos en relaci髇 con los dem醩. Un objetivo del 醨ea es el desarrollo de actitudes de di醠ogo, de resoluci髇 de conflictos, de la asertividad que conlleva el uso de habilidades, de modos, de reconocimiento y uso de las convenciones sociales para facilitar la buena comunicaci髇 y el buen estar del grupo. Esta 醨ea se convierte as� en un espacio privilegiado para reflexionar sobre los conflictos, asumir responsabilidades con respecto al grupo, aceptar y elaborar normas de convivencia, tanto en situaciones reales que hay que resolver diariamente como en las propias del 醡bito social en que se vive.

El otro 醡bito trasciende las relaciones pr髕imas para abrirse al barrio, el municipio, la Comunidad, el estado, la Uni髇 Europea, etc. Comprender su organizaci髇, sus funciones, los mecanismos de participaci髇 ciudadana... En este sentido, el curr韈ulo va m醩 all� de los aspectos conceptuales, para desarrollar destrezas y habilidades y, sobre todo, actitudes. El Conocimiento del medio, junto con el 醨ea de Educaci髇 para la ciudadan韆 y los derechos humanos, pretende asentar las bases de una futura ciudadan韆 mundial, solidaria, curiosa e informada, participativa y dem骳rata.

Adem醩, el 醨ea contribuye a la comprensi髇 de la realidad social en la que se vive al proporcionar un conocimiento del funcionamiento y de los rasgos que la caracterizan as� como de la diversidad existente en ella, a la vez que inicia en la comprensi髇 de los cambios que se han producido en el tiempo y de este modo se adquieren pautas para ir acerc醤dose a las ra韈es hist髍icas de las sociedades actuales.

El 醨ea contribuye de forma sustancial a la competencia en el conocimiento y la interacci髇 con el mundo f韘ico ya que muchos de los aprendizajes que integra est醤 totalmente centrados en la interacci髇 del ser humano con el mundo que le rodea. La competencia se va construyendo a trav閟 de la apropiaci髇 de conceptos que permiten interpretar el mundo f韘ico, as� como del acercamiento a determinados rasgos del m閠odo con el que se construye el conocimiento cient韋ico: saber definir problemas, estimar soluciones posibles, elaborar estrategias, dise馻r peque馻s investigaciones, analizar resultados y comunicarlos.

Contribuye tambi閚 de forma relevante, al Tratamiento de la informaci髇 y competencia digital. En primer lugar, la informaci髇 aparece como elemento imprescindible de una buena parte de los aprendizajes del 醨ea, esta informaci髇 se presenta en diferentes c骴igos, formatos y lenguajes y requiere, por tanto, procedimientos diferentes para su comprensi髇. Leer un mapa, interpretar un gr醘ico, observar un fen髆eno o utilizar una fuente hist髍ica exige procedimientos diferenciados de b鷖queda, selecci髇, organizaci髇 e interpretaci髇 que son objeto prioritario de aprendizaje en esta 醨ea. Por otra parte, se incluyen expl韈itamente en el 醨ea los contenidos que conducen a la alfabetizaci髇 digital, conocimiento cuya aplicaci髇 en esta y en el resto de las 醨eas contribuir� al desarrollo de la competencia digital. La utilizaci髇 b醩ica del ordenador, el manejo de un procesador de textos y la b鷖queda guiada en Internet, contribuyen de forma decisiva al desarrollo de esta competencia.

El peso de la informaci髇 en esta 醨ea singulariza las relaciones existentes entre el Tratamiento de la informaci髇 y competencia digital y la competencia en comunicaci髇 lingstica. Adem醩 de la contribuci髇 del 醨ea al aumento significativo de la riqueza en vocabulario espec韋ico, en la medida en que en los intercambios comunicativos se valore la claridad en la exposici髇, rigor en el empleo de los t閞minos, la estructuraci髇 del discurso, la s韓tesis, etc., se estar� desarrollando esta competencia. En esta 醨ea se da necesariamente un acercamiento a textos informativos, explicativos y argumentativos que requerir醤 una atenci髇 espec韋ica para que contribuyan a esta competencia.

Para que esta 醨ea contribuya al desarrollo de la competencia para aprender a aprender, deber� orientarse de manera que se favorezca el desarrollo de t閏nicas para aprender, para organizar, memorizar y recuperar la informaci髇, tales como res鷐enes, esquemas o mapas mentales que resultan especialmente 鷗iles en los procesos de aprendizaje de esta 醨ea. Por otra parte, la reflexi髇 sobre qu� se ha aprendido, c髆o y el esfuerzo por contarlo, oralmente y por escrito, contribuir� al desarrollo de esta competencia.

La contribuci髇 del 醨ea a la competencia art韘tica y cultural se centra en el conocimiento de las manifestaciones culturales, la valoraci髇 de su diversidad y el reconocimiento de aquellas que forman parte del patrimonio cultural.

Esta 醨ea incluye contenidos directamente relacionados con el desarrollo de la autonom韆 e iniciativa personal, al ense馻r a tomar decisiones desde el conocimiento de uno mismo, tanto en el 醡bito escolar como en la planificaci髇 de forma aut髇oma y creativa de actividades de ocio.

El 醨ea ofrece, por 鷏timo, la oportunidad de utilizar herramientas matem醫icas en contextos significativos de uso, tales como medidas, escalas, tablas o representaciones gr醘icas, contribuyendo as� al desarrollo de la competencia matem醫ica.

Objetivos

La ense馻nza del Conocimiento del medio natural, social y cultural en esta etapa tendr� como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

• 1. Identificar los principales elementos del entorno natural, social y cultural, analizando su organizaci髇, sus caracter韘ticas e interacciones y progresando en el dominio de 醡bitos espaciales cada vez m醩 complejos.
• 2. Comportarse de acuerdo con los h醔itos de salud y cuidado personal que se derivan del conocimiento del cuerpo humano, mostrando una actitud de aceptaci髇 y respeto por las diferencias individuales (edad, sexo, caracter韘ticas f韘icas, personalidad).
• 3. Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento responsable, constructivo y solidario, respetando los principios b醩icos del funcionamiento democr醫ico.
• 4. Reconocer y apreciar la pertenencia a grupos sociales y culturales con caracter韘ticas propias, valorando las diferencias con otros grupos y la necesidad del respeto a los Derechos Humanos.
• 5. Analizar algunas manifestaciones de la intervenci髇 humana en el medio, valor醤dola cr韙icamente y adoptando un comportamiento en la vida cotidiana de defensa y recuperaci髇 del equilibrio ecol骻ico y de conservaci髇 del patrimonio cultural.
• 6. Reconocer en el medio natural, social y cultural, cambios y transformaciones relacionados con el paso del tiempo e indagar algunas relaciones de simultaneidad y sucesi髇 para aplicar estos conocimientos a la comprensi髇 de otros momentos hist髍icos.
• 7. Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del medio natural, social y cultural mediante c骴igos num閞icos, gr醘icos, cartogr醘icos y otros.
• 8. Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con elementos significativos del entorno, utilizando estrategias de b鷖queda y tratamiento de la informaci髇, formulaci髇 de conjeturas, puesta a prueba de las mismas, exploraci髇 de soluciones alternativas y reflexi髇 sobre el propio proceso de aprendizaje.
• 9. Planificar y realizar proyectos, dispositivos y aparatos sencillos con una finalidad previamente establecida, utilizando el conocimiento de las propiedades elementales de algunos materiales, sustancias y objetos.
• 10. Utilizar las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para obtener informaci髇 y como instrumento para aprender y compartir conocimientos, valorando su contribuci髇 a la mejora de las condiciones de vida de todas las personas.

PRIMER CICLO

Contenidos

Bloque 1. El entorno y su conservaci髇.

Orientaci髇 de elementos del medio f韘ico en relaci髇 con el sol.

Percepci髇 y descripci髇 de algunos elementos y fen髆enos naturales: la luna, las estrellas y el sol, el d韆 y la noche.

Percepci髇 del tiempo atmosf閞ico a trav閟 de sensaciones corporales (fr韔, calor, humedad, sequedad...)

Observaci髇 de algunos fen髆enos atmosf閞icos y primeras formas de representaci髇.

Elementos b醩icos del medio f韘ico: el aire y el agua. Uso responsable del agua en la vida cotidiana.

Observaci髇, exploraci髇 e inicio de sencillos trabajos de alg鷑 ecosistema concreto, acu醫ico o terrestre. Cambios a lo largo del a駉.

Observaci髇 y percepci髇 de algunos elementos naturales y humanos del entorno.

Bloque 2. La diversidad de los seres vivos.

Observaci髇 de m鷏tiples formas de vida. Identificaci髇 de diferencias entre seres vivos y objetos inertes.

Observaci髇 directa e indirecta de animales y plantas. Clasificaci髇 seg鷑 elementos observables, identificaci髇 y denominaci髇.

Asociaci髇 de rasgos f韘icos y pautas de comportamiento de plantas y animales con los entornos en los que viven (camuflaje, cambio de color, grosor del pelaje, etc.)

Las relaciones entre los seres humanos, las plantas y los animales.

Desarrollo de h醔itos de cuidado y respeto a los seres vivos.

Comunicaci髇 oral de las experiencias realizadas, apoy醤dose en im醙enes y breves textos escritos. Elaboraci髇 de estudios monogr醘icos sobre algunos seres vivos. Realizaci髇 de herbarios atendiendo a la no depredaci髇 del medio.

Bloque 3. La salud y el desarrollo personal.

Identificaci髇 de las partes del cuerpo humano. Aceptaci髇 del propio cuerpo y del de los dem醩 con sus limitaciones y posibilidades.

La respiraci髇 como funci髇 vital. Ejercicios para su correcta realizaci髇.

Identificaci髇 y descripci髇 de alimentos diarios necesarios.

Valoraci髇 de la higiene personal, el descanso, la buena utilizaci髇 del tiempo libre y la atenci髇 al propio cuerpo.

Identificaci髇 de emociones y sentimientos propios.

H醔itos de prevenci髇 de enfermedades y accidentes dom閟ticos

Bloque 4. Personas, culturas y organizaci髇 social.

La familia. Relaciones entre sus miembros. Reparto equilibrado de las tareas dom閟ticas y adquisici髇 de responsabilidades.

Principales tareas y responsabilidades de los miembros de la comunidad educativa. Valoraci髇 de la importancia de la participaci髇 de todos.

Conciencia de los derechos y deberes de las personas en el grupo. Utilizaci髇 de las normas b醩icas del intercambio comunicativo en grupo: petici髇 y mantenimiento de turno de palabra y respeto a los acuerdos adoptados.

Simulaci髇 de situaciones y conflictos de convivencia.

Acercamiento a las manifestaciones de las culturas presentes en el entorno, como muestra de diversidad y riqueza.

Reconocimiento de profesiones, evitando estereotipos sexistas.

Descripci髇 elemental del origen, transformaci髇 y comercializaci髇 de alg鷑 producto b醩ico propio de la zona.

Formas de organizaci髇 en el entorno pr髕imo: la escuela y el municipio. Introducci髇 al conocimiento de las responsabilidades y tareas de las instituciones locales.

La movilidad en la vida cotidiana: los desplazamientos. Los medios de transporte. Responsabilidad en el cumplimiento de las normas b醩icas como peatones y usuarios de diferentes medios de transporte.

Iniciaci髇 a la recogida de datos e informaci髇 del entorno social pr髕imo a trav閟 de entrevistas o sencillos cuestionarios y a la lectura de im醙enes obtenidas de medios audiovisuales y tecnol骻icos.

Realizaci髇 de trabajos colectivos elementales sobre temas de actualidad del entorno utilizando distintas t閏nicas de expresi髇.

Bloque 5. Cambios en el tiempo.

Utilizaci髇 de las nociones b醩icas de tiempo (antes-despu閟, pasado-presente-futuro, duraci髇).

Unidades de medida del tiempo de corta duraci髇 (d韆, semana, mes, a駉).

Uso del calendario y de ejes cronol骻icos sencillos para localizar hechos de la vida cotidiana.

Empleo de t閏nicas sencillas de registro y contraste de informaci髇 proporcionada por objetos y recuerdos personales y familiares.

Iniciaci髇 de la reconstrucci髇 de la memoria del pasado pr髕imo a partir de fuentes familiares.

Algunos acontecimientos del pasado y del presente y su relaci髇 con aspectos hist髍icos cercanos a su experiencia.

Utilizaci髇 de las fuentes orales y de la informaci髇 proporcionada por objetos y recuerdos familiares para reconstruir el pasado.

Bloque 6. Materia y energ韆.

La diversidad de materiales. Clasificaci髇 seg鷑 criterios elementales: estado de agregaci髇, textura, color, forma, plasticidad, etc.

Observaci髇 de los efectos de la aplicaci髇 de una fuerza. Fuerzas en la misma direcci髇. La direccionalidad de las fuerzas en s髄idos y fluidos. Fuerzas de contacto y a distancia.

El origen y la percepci髇 del sonido. La transmisi髇 del sonido en diferentes medios. El ruido y la contaminaci髇 ac鷖tica.

Observaci髇 y descripci髇 oral de cambios en objetos y materiales por causas diversas en situaciones cotidianas.

Desarrollo de actitudes conscientes, individuales y colectivas, frente a determinados problemas medioambientales.

Reducci髇, reutilizaci髇 y reciclaje de objetos y sustancias

Bloque 7. Objetos, m醧uinas y tecnolog韆s.

Identificaci髇 de diversidad de m醧uinas en el entorno.

Montaje y desmontaje de objetos simples, secuencia y reconocimiento de sus piezas.

Observaci髇 y an醠isis del funcionamiento de objetos y m醧uinas. Identificaci髇 de elementos que pueden generar riesgo.

Uso cuidadoso de materiales, sustancias y herramientas.

Adopci髇 de comportamientos asociados a la seguridad personal y al ahorro energ閠ico.

Identificaci髇 de los componentes b醩icos de un ordenador. Iniciaci髇 en su uso. Cuidado de los recursos inform醫icos.

Criterios de evaluaci髇

1. Poner ejemplos de elementos y recursos fundamentales del medio f韘ico (sol, agua, aire, tierra, vegetaci髇), y establecer relaciones sencillas con la vida de las personas, tomando conciencia de la necesidad de su uso responsable.

Este criterio de evaluaci髇 pretende conocer la capacidad para observar y explicar algunos elementos del medio f韘ico y de sus recursos (sol, aire, agua, tierra, vegetaci髇). Se trata de que sepan apreciar su importancia en la vida de las personas y, por tanto, las relaciones que establecen las personas con el medio f韘ico en su vida cotidiana. Se apreciar� tambi閚 la capacidad para valorar la importancia de adoptar medidas de protecci髇 del medio por parte de todas las personas, incluidos los organismos locales.

2. Reconocer y clasificar con criterios elementales los animales y plantas m醩 relevantes de su entorno as� como algunas otras especies conocidas por la informaci髇 obtenida a trav閟 de diversos medios.

Este criterio trata de evaluar la capacidad para establecer criterios elementales de clasificaci髇 (tama駉, color, forma de desplazarse) e identificar animales y plantas por su pertenencia a alguno de los grupos establecidos. La utilizaci髇 de diversas fuentes sobre todo las obtenidas a partir de medios tecnol骻icos, deber� ser muy dirigida por el docente pero requerir� que el ni駉 o la ni馻 sea capaz de integrar la informaci髇 para su clasificaci髇, independientemente de la fuente utilizada.

3. Poner ejemplos asociados a la higiene, la alimentaci髇 equilibrada, el ejercicio f韘ico y el descanso como formas de mantener la salud, el bienestar y el buen funcionamiento del cuerpo.

Con este criterio se trata de comprobar que conocen y valoran la relaci髇 entre el bienestar y la pr醕tica de determinados h醔itos: alimentaci髇 variada (identificando alimentos como frutas y verduras o cereales), higiene personal, ejercicio f韘ico regulado sin excesos o descanso diario de ocho a nueve horas.

4. Identificar y poner ejemplos sencillos sobre las principales profesiones y responsabilidades que desempe馻n las personas del entorno.

A trav閟 de este criterio se trata de evaluar el grado de conocimiento acerca los trabajos de las personas de este entorno. Por otra parte, se pretende comprobar qu� importancia da a todas y cada una de las profesiones, su contribuci髇 social, la responsabilidad que todas ellas requieren, evitando siempre estereotipos sexistas.

5. Reconocer algunas manifestaciones culturales presentes en el 醡bito escolar, local y auton髆ico, valorando su diversidad y riqueza.

Este criterio trata de evaluar el conocimiento de las principales manifestaciones culturales de la propia localidad y del 醡bito auton髆ico, as� como la percepci髇 del valor cultural de la diversidad, el inter閟 y el respeto ante la presencia de otras lenguas y otras realidades culturales presentes en el medio escolar.

6. Identificar los medios de transporte y de comunicaci髇 m醩 comunes en el entorno y conocer las normas b醩icas como peatones y usuarios de los medios de locomoci髇.

Este criterio permitir� evaluar el grado de conocimiento de medios de transporte que se utilizan en el entorno pr髕imo, as� como la valoraci髇 que hacen de su utilidad. Tambi閚 se evaluar� si conocen y respetan las normas b醩icas como peatones y usuarios (sem醘oros, mirar antes de cruzar o abrocharse el cintur髇 de seguridad). Por otra parte se evaluar� tambi閚 el conocimiento de que se dispone sobre los medios de comunicaci髇 frecuentes en el entorno.

7. Ordenar y describir los cambios en el tiempo de algunos aspectos relevantes de la vida familiar y del entorno pr髕imo (vestido, vivienda, trabajo, medios de transporte y comunicaci髇...), empleando m閠odos sencillos de observaci髇, localizaci髇 y uso de fuentes, para reconocer diferencias y semejanzas en relaci髇 con el presente.

Por medio de este criterio se pretende medir la capacidad para describir aspectos caracter韘ticos de la vida familiar y del entorno inmediato en el pasado muy reciente, utilizando m閠odos sencillos de observaci髇. Asimismo se puede comprobar c髆o utiliza las fuentes, tanto orales (recuerdos personales y familiares transmitidos de forma oral), como objetos diversos (instrumentos, cosas de las casas, prensa, fotograf韆s.) y si maneja unidades de medida temporales b醩icas.

8. Identificar diferencias en las propiedades elementales de los materiales, relacionando algunas de ellas con sus usos, y reconocer efectos visibles de las fuerzas sobre los objetos, sus componentes y su direcci髇.

Este criterio eval鷄 si son capaces de identificar y diferenciar propiedades f韘icas observables como olor, sabor, textura, peso/masa, color, dureza, estado, capacidad de disoluci髇 en agua, o de reaccionar con alguna sustancia, as� como de explicar con ejemplos concretos y familiares la relaci髇 entre las caracter韘ticas de algunos materiales y los usos a los que se destinan.

Tambi閚 se valorar� si captan intuitivamente la idea de fuerzas en relaci髇 con el movimiento. Deber醤 poner ejemplos de qu� ocurre cuando se aplican fuerzas de la misma direcci髇, de cu醠es son estas, y de cu醤do se trata de fuerzas en contacto o a distancia.

9. Montar y desmontar objetos y aparatos simples, describir su funcionamiento, piezas, secuencia de montaje y explicar la forma de utilizarlos con precauci髇.

Este criterio eval鷄 si han desarrollado habilidades para montar y desmontar m醧uinas y objetos simples (balanza, tijeras...), explicar c髆o funcionan, para qu� sirve cada parte y qu� medidas de seguridad se deben tomar para no correr riesgos tanto en el uso como en el montaje y desmontaje, diferenciando el papel de cada pieza en el proceso.

10. Realizar preguntas adecuadas para obtener informaci髇 de una observaci髇, utilizar algunos instrumentos y hacer registros claros.

Este criterio trata de evaluar la competencia para enfrentarse a una observaci髇 plante醤dose, previamente y durante la misma, interrogantes que le permitan obtener informaci髇 relevante. Se valorar� tambi閚 el uso de algunos instrumentos, como la lupa, y la realizaci髇 de textos escritos b醩icos a partir de modelos.

11. Describir oralmente diferentes causas y efectos f醕ilmente observables sobre el aspecto, estado o tama駉 de objetos y materia, en situaciones cotidianas.

Este criterio trata de evaluar que reconocen y detallan cambios manifiestamente observables en objetos y materia tales como oxidaci髇, sequedad, cambio de tama駉, color, propiedades y estado. Se pretende que puedan describir oralmente, por ejemplo: qu� ocurre antes, durante y despu閟 de estirar un resorte de acero; qu� cambios sufre una hoja despu閟 de dos d韆s al sol; qu� ocurre al regar en verano a pleno sol; qu� pasa con el hielo de un charco por efecto del calor del sol o qu� pasa cuando se pone un plato fr韔 sobre una olla de la que est� saliendo vapor. Es decir, a estas edades tendr醤 que ser capaces de describir algunas causas y efectos visibles en situaciones cotidianas de cambios o transformaciones en objetos y materiales.

SEGUNDO CICLO

Contenidos

Bloque 1. El entorno y su conservaci髇.

Orientaci髇 en el espacio: los puntos cardinales.

Uso de planos del barrio o de la localidad.

Movimientos de la tierra y fases de la luna. Las estaciones del a駉.

Variables meteorol骻icas: temperatura, humedad, viento, precipitaciones. Uso de aparatos meteorol骻icos e iniciaci髇 a los registros y representaciones gr醘icas del tiempo atmosf閞ico.

Identificaci髇 y clasificaci髇 elemental de rocas.

Reconocimiento de diferentes tipos de suelo. Usos en funci髇 de sus propiedades y componentes.

La atm髎fera. Actuaciones para evitar su contaminaci髇.

El ciclo del agua. Explicaci髇 de que el agua existe en diferentes estados y se puede cambiar de un estado a otro mediante calentamiento o enfriamiento.

Formas de relieve, accidentes geogr醘icos y paisajes. Descripci髇 e identificaci髇 de algunos en el paisaje de la Tierra, como monta馻s, llanuras, r韔s o desiertos, y su relaci髇 con la utilizaci髇 por las personas.

Relaciones entre los elementos de los ecosistemas. Factores de deterioro y regeneraci髇.

Observaci髇 y descripci髇 de distintos tipos de paisaje: interacci髇 de naturaleza y seres humanos.

Localizaci髇 de las formas de relieve, accidentes y paisajes m醩 relevantes en el entorno pr髕imo y en Espa馻.

Respeto, defensa y mejora del medio ambiente.

Bloque 2. La diversidad de los seres vivos.

Animales vertebrados (aves, mam韋eros, reptiles, peces, anfibios) e invertebrados (ar醕nidos, insectos, gusanos...). Caracter韘ticas b醩icas, reconocimiento y clasificaci髇.

Identificaci髇 y explicaci髇 de los elementos b醩icos en el ciclo vital de los organismos; comparaci髇 de ciclos vitales de organismos conocidos.

Plantas: hierbas, arbustos y 醨boles. Caracter韘ticas, reconocimiento y clasificaci髇. La importancia de las plantas en la vida en el planeta.

Constataci髇 de la existencia de m鷏tiples y diferentes formas de vida, como animales de vida corta o larga, que no se desplazan, que viven en la oscuridad, con temperaturas extremas.

La nutrici髇, relaci髇 y reproducci髇 de animales y plantas. Clasificaci髇 de animales y plantas en relaci髇 con las funciones vitales.

Inter閟 por el estudio de seres vivos, con instrumentos apropiados y a trav閟 del uso de medios audiovisuales y tecnol骻icos.

La agricultura. Estudio de algunos cultivos.

La ganader韆. Estudio de la cr韆 de algunas especies.

Inter閟 por la observaci髇 y el estudio de todos los seres vivos.

Comportamiento activo en la conservaci髇 y el cuidado de plantas y animales.

Planteamiento de posturas cr韙icas frente a las intervenciones humanas en el medio.

Bloque 3. La salud y el desarrollo personal.

Conocimiento de la morfolog韆 externa del propio cuerpo. Los cambios en las diferentes etapas de la vida.

Los sentidos, descripci髇 de su papel e importancia de su cuidado habitual. La relaci髇 con otros seres humanos y con el mundo.

Identificaci髇 y adopci髇 de h醔itos de higiene, de descanso y de alimentaci髇 sana. El ejercicio f韘ico. Dietas equilibradas. Prevenci髇 y detecci髇 de riesgos para la salud.

Actitud cr韙ica ante las pr醕ticas sociales que perjudican un desarrollo sano y obstaculizan el comportamiento responsable ante la salud.

Identificaci髇 y descripci髇 de emociones y sentimientos.

Planificaci髇 de forma aut髇oma y creativa de actividades de ocio, individuales o colectivas.

Bloque 4. Personas, culturas y organizaci髇 social.

Estructuras familiares. Adquisici髇 de responsabilidades en la familia.

Organizaci髇 de la comunidad educativa y participaci髇 en las actividades del centro.

Diferentes formas de relaci髇 de los miembros de una comunidad (amistad, vecindad o profesional).

Las normas de convivencia y responsabilidad en su cumplimiento. Valoraci髇 de la cooperaci髇 y el di醠ogo como forma de evitar y resolver conflictos.

Observaci髇, identificaci髇 y descripci髇 de algunos rasgos demogr醘icos y econ髆icos de entornos rurales y urbanos. Valoraci髇 de la funci髇 complementaria de los distintos trabajos.

Identificaci髇 de las manifestaciones culturales populares que conviven en el entorno, reconocimiento de su evoluci髇 en el tiempo y valoraci髇 como elementos de cohesi髇 social.

Bienes y servicios para satisfacer las necesidades humanas. An醠isis del proceso seguido por alg鷑 producto o servicio b醩ico desde su origen hasta el consumidor.

Responsabilidad en el cumplimiento de las normas como peatones y usuarios de transportes.

Las Administraciones como garantes de los servicios p鷅licos. Valoraci髇 de la importancia de la contribuci髇 ciudadana al funcionamiento de las instituciones.

Obtenci髇 de informaci髇 a trav閟 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, valorando su contenido.

An醠isis de algunos mensajes publicitarios y desarrollo de actitudes de consumo responsable.

La organizaci髇 territorial del Estado espa駉l. Las Ciudades y Comunidades Aut髇omas.

Planificaci髇 aut髇oma y creativa de actividades de ocio, colectivas y personales.

Bloque 5. Cambios en el tiempo.

Iniciaci髇 al manejo de las nociones de sucesi髇, ordenaci髇 y simultaneidad a trav閟 del an醠isis de hechos.

Utilizaci髇 de unidades de medida temporal (d閏ada, siglo).

Uso de t閏nicas de registro y representaci髇 del pasado familiar y pr髕imo y su relaci髇 con acontecimientos hist髍icos.

Evoluci髇 de alg鷑 aspecto b醩ico de la vida cotidiana del pasado reciente como vivienda, transporte, herramientas o m醧uinas.

Aproximaci髇 a sociedades de algunas 閜ocas hist髍icas a partir del conocimiento de aspectos de la vida cotidiana.

Evoluci髇 en un tiempo largo de alg鷑 aspecto de la vida cotidiana; relaci髇 con algunos hechos hist髍icos relevantes.

Reconocimiento y valoraci髇 del significado de algunas huellas del pasado en el entorno (tradiciones, edificios, objetos).

Utilizaci髇 de documentos escritos y visuales para obtener informaci髇 hist髍ica y elaborar distintos trabajos.

Identificaci髇 del papel de los hombres y las mujeres en la historia.

Bloque 6. Materia y energ韆.

Comparaci髇, clasificaci髇 y ordenaci髇 de diferentes objetos y materiales a partir de propiedades f韘icas observables (peso/masa, estado, volumen, color, textura, olor, atracci髇 magn閠ica) y posibilidades de uso.

Identificaci髇 de fuerzas conocidas que hacen que los objetos se muevan o se deformen. Fuerzas de atracci髇 o repulsi髇.

Energ韆 y los cambios. Fuentes, usos y almacenamiento de la energ韆. Observaci髇 de la intervenci髇 de la energ韆 en los cambios de la vida cotidiana.

Valoraci髇 del uso responsable de las fuentes de energ韆 en el planeta.

Producci髇 de residuos, la contaminaci髇 y el impacto ambiental.

Responsabilidad individual en el ahorro energ閠ico.

Identificaci髇 de mezclas.

Comportamiento de los cuerpos en funci髇 de la luz. La reflexi髇 de la luz y la descomposici髇 de la luz blanca.

Planificaci髇 y realizaci髇 de experiencias sencillas para estudiar las propiedades de materiales de uso com鷑 y su comportamiento ante cambios energ閠icos, haciendo predicciones explicativas sobre resultados.

Respeto por las normas de uso, seguridad y de conservaci髇 de los instrumentos y de los materiales de trabajo.

Bloque 7. Objetos, m醧uinas y tecnolog韆s.

Identificaci髇 y descripci髇 de oficios en funci髇 de los materiales, herramientas y m醧uinas que utilizan.

Identificaci髇 de las fuentes de energ韆 con las que funcionan las m醧uinas.

Planificaci髇 y realizaci髇 de alg鷑 objeto o m醧uina de construcci髇 sencilla.

Conocimiento de algunos operadores mec醤icos (eje, rueda, polea, plano inclinado, engranaje, freno, etc.) y de la funci髇 que realizan independientemente de la m醧uina en que se encuentren.

Reconocimiento de la importancia del uso de aplicaciones tecnol骻icas respetuosas con el medio ambiente.

Relevancia de algunos de los grandes inventos y valoraci髇 de su contribuci髇 a la mejora de las condiciones de vida.

Apreciaci髇 de la importancia de las habilidades manuales implicadas en el manejo de herramientas, aparatos y m醧uinas superando estereotipos sexistas.

Elaboraci髇 de textos instructivos y explicativos para la comunicaci髇, oral y escrita, del desarrollo de un proyecto.

Utilizaci髇 b醩ica de tratamiento de textos: titulaci髇, formato, archivo y recuperaci髇 de un texto, cambios, sustituciones e impresi髇.

Inter閟 por cuidar la presentaci髇 de los trabajos en papel o en soporte digital.

Seguimiento de una secuencia dada para encontrar una informaci髇 en Internet.

Criterios de evaluaci髇

1. Reconocer y explicar, recogiendo datos y utilizando aparatos de medida, las relaciones entre algunos factores del medio f韘ico (relieve, suelo, clima, vegetaci髇) y las formas de vida y actuaciones de las personas, valorando la adopci髇 de actitudes de respeto por el equilibrio ecol骻ico.

Con este criterio se trata de conocer si son capaces de apreciar relaciones como las que se dan entre tipo de vivienda, cultivos, paisaje, vestimenta, etc. con el clima, el relieve, la presencia de determinadas especies animales y vegetales, etc., como aproximaci髇 al concepto de h醔itat. Asimismo se valorar� si reconocen la importancia de la sostenibilidad del equilibrio ecol骻ico y la necesidad de adoptar actitudes respetuosas con el medio, la necesidad de conservar estos recursos, especialmente con respecto al uso del agua.

2. Identificar y clasificar animales, plantas y rocas, seg鷑 criterios cient韋icos, constatar la existencia de vida en condiciones extremas y comparar ciclos vitales entre organismos vivos.

Con este criterio de evaluaci髇 se trata de saber si conocen criterios cient韋icos para clasificar seres vivos o inertes; como su r間imen alimentario, su forma de reproducirse, o su morfolog韆 en seres vivos, o su dureza, exfoliaci髇 o brillo en rocas y minerales. La evaluaci髇 supone que puedan activar los conocimientos necesarios para reconocer la especie de que se trata, a鷑 con la ayuda de claves o pautas sencillas. Igualmente debe comprobarse si conocen la existencia de multiplicidad de formas de vida, y que el ciclo vital de cada uno de los seres vivos tiene caracter韘ticas que lo hacen diferente de los dem醩.

3. Identificar y explicar las consecuencias para la salud y el desarrollo personal de determinados h醔itos de alimentaci髇, higiene, ejercicio f韘ico y descanso.

Este criterio pretende evaluar la capacidad para discernir actividades que perjudican y que favorecen la salud y el desarrollo equilibrado de su personalidad, como la ingesta de golosinas, el exceso de peso de su mochila, los desplazamientos andando, el uso limitado de televisi髇, videoconsolas o juegos de ordenador, etc. Asimismo se valorar� si van definiendo un estilo de vida propio adecuado a su edad y constituci髇, en el que tambi閚 se contemple su capacidad para resolver conflictos, su autonom韆, el conocimiento de s� mismo, o su capacidad de decisi髇 en la adopci髇 de conductas saludables en su tiempo libre.

4. Identificar, a partir de ejemplos de la vida diaria, algunos de los principales usos que las personas hacen de los recursos naturales, se馻lando ventajas e inconvenientes y analizar el proceso seguido por alg鷑 bien o servicio, desde su origen hasta el consumidor.

Con este criterio se quiere evaluar el conocimiento de los elementos fundamentales del medio f韘ico, su relaci髇 con la vida de las personas, as� como el equilibrio existente entre los diferentes elementos del medio f韘ico y las consecuencias derivadas del uso inadecuado del medio y de los recursos. De la misma manera, se evaluar� el grado de conocimiento de algunos procesos de producci髇 de alimentos, de las t閏nicas y procedimientos de conservaci髇 de los mismos y de su comercializaci髇. Asimismo se valorar� si sabe poner ejemplos de la relevancia que tiene para la econom韆 mundial la introducci髇 de las tecnolog韆s para el desarrollo de la sociedad del bienestar.

5. Se馻lar algunas funciones de las administraciones y de organizaciones diversas y su contribuci髇 al funcionamiento de la sociedad, valorando la importancia de la participaci髇 personal en las responsabilidades colectivas.

Se quiere evaluar con este criterio si conocen el funcionamiento general de los 髍ganos de algunas organizaciones cercanas, el papel de las administraciones como garantes de los servicios p鷅licos m醩 importantes para mejorar la vida de los ciudadanos. Tambi閚 se valorar醤 los comportamientos de participaci髇 y asunci髇 de responsabilidades para favorecer la convivencia en el aula y la participaci髇 en el centro.

6. Utilizar las nociones espaciales y la referencia a los puntos cardinales para situarse en el entorno, para localizar y describir la situaci髇 de los objetos en espacios delimitados, y utilizar planos y mapas con escala gr醘ica para desplazarse.

Con este criterio de evaluaci髇 se trata de comprobar si han interiorizado las nociones espaciales, si saben localizar la situaci髇 de los puntos cardinales y pueden situarse y desplazarse en el espacio haciendo referencia a ellos y utilizando planos y mapas con escala gr醘ica.

7. Explicar con ejemplos concretos, la evoluci髇 de alg鷑 aspecto de la vida cotidiana relacionado con hechos hist髍icos relevantes, identificando las nociones de duraci髇, sucesi髇 y simultaneidad.

Con este criterio se trata de comprobar el grado de adquisici髇 de las nociones b醩icas de tiempo hist髍ico: presente-pasado-futuro, anterior-posterior, duraci髇 y simultaneidad (antes de, despu閟 de, al mismo tiempo que, mientras.) El alumnado deber� situar correctamente, siguiendo los referidos criterios de sucesi髇, duraci髇 y simultaneidad hechos hist髍icos relevantes relacionados con las formas de subsistencia y de organizaci髇 social y otros relativos a la evoluci髇 de aspectos de la vida cotidiana tales como los diferentes tipos y formas de realizar el trabajo, distintos tipos de vivienda, diferentes medios de comunicaci髇 y de transporte, as� como sociedades del pasado.

8. Identificar fuentes de energ韆 comunes y procedimientos y m醧uinas para obtenerla, poner ejemplos de usos pr醕ticos de la energ韆 y valorar la importancia de hacer un uso responsable de las fuentes de energ韆 del planeta.

Con este criterio se pretende evaluar si son capaces de identificar las fuentes de energ韆 m醩 comunes (viento, sol, combustibles, etc.) y si relacionan la energ韆 con usos habituales en su vida cotidiana (la batidora, el secador, la calefacci髇, el aire acondicionado, etc.), si reconocen el calor como transferencia de energ韆 en procesos f韘icos observables, si describen transformaciones simples de energ韆 (la combusti髇 en un motor para mover un coche, la energ韆 el閏trica para que funcione una l醡para, etc.) Asimismo deber醤 poner ejemplos de comportamientos individuales y colectivos para utilizar de forma responsable las fuentes de energ韆.

9. Analizar las partes principales de objetos y m醧uinas, las funciones de cada una de ellas y planificar y realizar un proceso sencillo de construcci髇 de alg鷑 objeto mostrando actitudes de cooperaci髇 en el trabajo en equipo y el cuidado por la seguridad.

Este criterio eval鷄 si conocen y saben explicar las partes de una m醧uina (poleas, palancas, ruedas y ejes, engranajes...) y cu醠 es su funci髇. Asimismo se valorar� si saben aplicar esos conocimientos a la construcci髇 de alg鷑 objeto o aparato, por ejemplo un coche que ruede, aplicando correctamente las operaciones matem醫icas b醩icas en el c醠culo previo, y las tecnol骻icas: unir, cortar, decorar, etc., sabiendo relacionar los efectos con las causas. Es b醩ico valorar el trabajo cooperativo y su desenvoltura manual, apreciando el cuidado por la seguridad propia y de sus compa馿ros, el cuidado de las herramientas y el uso ajustado de los materiales.

10. Obtener informaci髇 relevante sobre hechos o fen髆enos previamente delimitados, hacer predicciones sobre sucesos naturales y sociales, integrando datos de observaci髇 directa e indirecta a partir de la consulta de fuentes b醩icas, especialmente las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 y comunicar los resultados.

Este criterio trata de evaluar la capacidad para obtener informaciones significativas a partir de fuentes diversas, incluidas las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, as� como para establecer conjeturas tanto respecto de sucesos que ocurren de forma natural como sobre los que ocurren cuando se provocan, a trav閟 de un experimento o una experiencia, valor醤dose m醩 la coherencia de los razonamientos que el acierto. Se prestar� especial atenci髇 a la comunicaci髇 oral y escrita de resultados, en formato papel o digital, que debe acompa馻rse de im醙enes, tablas, gr醘icos, esquemas, res鷐enes, etc.

TERCER CICLO

Contenidos

Bloque 1. El entorno y su conservaci髇.

Percepci髇 y representaci髇 a escala de espacios conocidos.

Utilizaci髇 e interpretaci髇 de diferentes representaciones sobre un mismo espacio (planos, fotograf韆s a閞eas, croquis y otros medios tecnol骻icos).

El universo. El sistema solar.

Combinaci髇 de elementos climatol骻icos: temperatura y humedad, insolaci髇 y temperatura, humedad y viento.

Diferencia entre tiempo y clima. Lectura, seguimiento e interpretaci髇 del tiempo atmosf閞ico en distintas representaciones.

Caracter韘ticas del clima del lugar en que se vive y de los principales climas. Influencia en el paisaje y en la actividad humana. Las cat醩trofes meteorol骻icas en los medios de comunicaci髇.

Variables que determinan el aspecto global de los ecosistemas a largo plazo: clima, erosi髇, acci髇 humana, terremotos, erupciones volc醤icas, etc.

Identificaci髇 y clasificaci髇 de rocas y minerales. Uso de claves de identificaci髇.

El agua en la naturaleza, su contaminaci髇 y derroche. Actuaciones para su aprovechamiento.

Identificaci髇 y localizaci髇 en diferentes representaciones cartogr醘icas de elementos relevantes de geograf韆 f韘ica y pol韙ica del mundo.

Los seres humanos como componentes del medio ambiente y su capacidad de actuar sobre la naturaleza.

Valoraci髇 de la diversidad y riqueza de los paisajes del territorio espa駉l e inter閟 por conocer paisajes de otros lugares.

Bloque 2. La diversidad de los seres vivos.

La estructura y fisiolog韆 de las plantas.

Uso de claves y gu韆s de identificaci髇 de animales y plantas.

Identificaci髇 de algunos de los recursos f韘icos de la Tierra que se utilizan en la vida cotidiana. Explicaci髇 oral y escrita de la importancia de utilizar estos recursos de forma sensata y responsable.

Observaci髇 y registro de alg鷑 proceso asociado a la vida de los seres vivos. Comunicaci髇 oral y escrita de resultados.

Estructura b醩ica de la c閘ula. Uso de la lupa binocular, del microscopio y de otros medios tecnol骻icos para su reconocimiento y aprendizaje. Observaci髇 de diferencias entre c閘ulas animales y vegetales.

Sensibilidad por la precisi髇 y el rigor en la observaci髇 de animales y plantas.

Aproximaci髇 a otras formas de vida: bacterias, virus, algas y hongos.

B鷖queda de informaci髇 sobre los seres vivos y sus condiciones de vida.

Respeto por las normas de uso y de seguridad de los instrumentos y de los materiales de trabajo.

Inter閟 y rigor en la elaboraci髇 de los trabajos correspondientes.

Bloque 3. La salud y el desarrollo personal.

El funcionamiento del cuerpo humano. Anatom韆 y fisiolog韆. Aparatos y sistemas. Las funciones vitales.

Relaciones entre la estructura y la funci髇 de 髍ganos y sistemas con los procesos biol骻icos b醩icos (sistemas sensorial, digestivo, muscular y 髎eo, circulatorio, nervioso, respiratorio, reproductor).

Conocimiento de primeros auxilios para saber ayudarse y ayudar a los dem醩.

Desarrollo de estilos de vida saludables conscientes. Reflexi髇 sobre el cuidado y mantenimiento de los diferentes 髍ganos y aparatos.

Actitud cr韙ica ante los factores y pr醕ticas sociales que favorecen o entorpecen un desarrollo saludable y comportamiento responsable.

La identidad personal. Conocimiento personal y autoestima. La autonom韆 en la planificaci髇 y ejecuci髇 de acciones y tareas. Desarrollo de iniciativa en la toma de decisiones.

Bloque 4. Personas, culturas y organizaci髇 social.

Valoraci髇 positiva de la distribuci髇 de las actividades dom閟ticas entre todos los componentes de la familia, sin estereotipos sexistas, para el bienestar propio y de los dem醩.

Conocimiento de los 髍ganos de gobierno del centro educativo y participaci髇 activa del alumnado y de las familias.

Comprensi髇 del funcionamiento de la sociedad a partir del an醠isis de situaciones concretas en organizaciones pr髕imas.

La poblaci髇 en Espa馻 y en la Uni髇 Europea. Reconocimiento de la importancia de las migraciones en el mundo actual.

Reconocimiento y valoraci髇 de la diversidad cultural y lingstica en el entorno pr髕imo y en Espa馻.

Rechazo de estereotipos y de cualquier tipo de discriminaci髇 y desarrollo de la empat韆 con los dem醩.

Producci髇 de bienes y servicios para satisfacer las necesidades humanas. La importancia del sector servicios. Las desigualdades en el consumo.

El papel de las comunicaciones y los transportes en las actividades personales, econ髆icas y sociales.

Ordenaci髇 del territorio, importancia de una adecuada planificaci髇 de su uso.

Aproximaci髇 a las instituciones de gobierno auton髆icas y estatales: algunas de sus responsabilidades para la resoluci髇 de problemas sociales, medioambientales, econ髆icos, etc.

Recogida de informaci髇 de distintas fuentes para analizar situaciones y problemas.

Reconocimiento de la influencia de la publicidad sobre el consumo y actitud cr韙ica ante ella. Valoraci髇 de la importancia de adquirir h醔itos adecuados como consumidor.

La organizaci髇 territorial y pol韙ica de la Uni髇 Europea.

Desarrollo de actitudes positivas ante el disfrute, conservaci髇 y recuperaci髇 del legado cultural tanto del propio entorno, como del mundo.

Bloque 5. Cambios en el tiempo.

Convenciones de dataci髇 y de periodizaci髇 (a.C., d.C.; edad).

Uso de t閏nicas para localizar en el tiempo y en el espacio hechos del pasado, para percibir la duraci髇, la simultaneidad y la relaci髇 entre acontecimientos.

Factores explicativos de las acciones humanas, de los acontecimientos hist髍icos y de los cambios sociales, especialmente aquellos que favorezcan la comprensi髇 del mundo actual.

Caracterizaci髇 de algunas sociedades de 閜ocas hist髍icas: prehist髍ica, cl醩ica, medieval, de los descubrimientos, del desarrollo industrial y del mundo actual, a trav閟 del estudio de los modos de vida.

Acontecimientos y personajes relevantes de la historia de Espa馻.

Conocimiento, valoraci髇 y respeto de manifestaciones significativas del patrimonio hist髍ico y cultural.

Utilizaci髇 de distintas fuentes hist髍icas, geogr醘icas, art韘ticas, etc. para elaborar informes y otros trabajos de contenido hist髍ico.

Valoraci髇 de la historia como producto humano y del papel de hombres y mujeres como sujetos activos de la misma.

Bloque 6. Materia y energ韆.

Estudio y clasificaci髇 de algunos materiales por sus propiedades (dureza, solubilidad, estado de agregaci髇, conductividad t閞mica).

Utilizaci髇 de diferentes procedimientos para la medida de la masa y el volumen de un cuerpo.

Descripci髇 de diferencias en propiedades observables de s髄idos, l韖uidos y gases.

Explicaci髇 de fen髆enos f韘icos observables en t閞minos de diferencias de densidad. La flotabilidad en un medio l韖uido. Variables de las que depende.

Predicci髇 de cambios en el movimiento, en la forma o en el estado de los cuerpos por efecto de las fuerzas o de las aportaciones de energ韆. La velocidad y la aceleraci髇.

Fuentes de energ韆 renovables y no renovables. El desarrollo energ閠ico, sostenible y equitativo. Responsabilidad individual en su consumo.

Diferentes formas de energ韆. Transformaciones simples de energ韆.

Mezclas homog閚eas y heterog閚eas. Separaci髇 de componentes de una mezcla mediante: destilaci髇, filtraci髇, evaporaci髇 o disoluci髇.

Reacciones qu韒icas. Combusti髇, oxidaci髇 y fermentaci髇.

Tipos de sustancias qu韒icas: 醕idos, bases, neutras y sales. Comparaci髇 de propiedades y usos.

El calor, percepci髇 y observaci髇 sistem醫ica de sus efectos: aumento de temperatura y dilataci髇. Cambios de estado y su reversibilidad. La evaporaci髇 y factores de los que depende.

Cuerpos opacos, transl鷆idos y transparentes. Transmisi髇, reflexi髇 y refracci髇 de la luz.

Planificaci髇 y realizaci髇 de experiencias diversas para estudiar las propiedades de materiales de uso com鷑 y su comportamiento ante la luz, el sonido, el calor, la humedad y la electricidad. Comunicaci髇 oral y escrita del proceso y del resultado.

Respeto por las normas de uso, seguridad y de conservaci髇 de los instrumentos y de los materiales de trabajo.

Bloque 7. Objetos, m醧uinas y tecnolog韆s.

Relaci髇 entre las propiedades de los materiales y su uso en aplicaciones concretas.

Conocimiento de las aplicaciones de los objetos y las m醧uinas, y de su utilidad para facilitar las actividades humanas.

Construcci髇 de estructuras sencillas que cumplan una funci髇 o condici髇 para resolver un problema a partir de piezas moduladas.

Circuitos el閏tricos sencillos. Efectos de la electricidad. Conductores y aislantes.

Relaciones entre electricidad y magnetismo.

Elaboraci髇 de un informe como t閏nica para el registro de un plan de trabajo, comunicaci髇 oral y escrita de conclusiones.

Valoraci髇 de la influencia de la ciencia y la t閏nica del desarrollo tecnol骻ico en las condiciones de vida y en el trabajo, en el pasado y en la actualidad.

Utilizaci髇 de recursos sencillos proporcionados por las tecnolog韆s de la informaci髇 para comunicarse y colaborar.

B鷖queda guiada de informaci髇 en la red.

Uso progresivamente aut髇omo de tratamiento de textos (ajuste de p醙ina, inserci髇 de ilustraciones o notas, etc.).

Toma de conciencia de la necesidad de controlar el tiempo de entretenimiento con las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 y de su poder de adicci髇.

Criterios de evaluaci髇

1. Concretar ejemplos en los que el comportamiento humano influya de manera positiva o negativa sobre el medio ambiente; describir algunos efectos de la contaminaci髇 sobre personas, animales, plantas y sus entornos, se馻lando alternativas para prevenirla o reducirla, as� como describir ejemplos de derroche del agua y de otros recursos naturales, mostrando actitudes conservacionistas.

Este criterio pretende evaluar si al final de la etapa se han adquirido conocimientos relacionados con las ciencias medioambientales, por lo que han de mostrar un conocimiento pr醕tico de la utilizaci髇 humana de los recursos naturales de la Tierra y poder identificar algunos recursos f韘icos utilizados en la vida cotidiana y la necesidad de conservar estos recursos, especialmente el agua. Han de poder explicar, oralmente y por escrito, c髆o los cambios en el medio ambiente, tanto los producidos por procesos naturales como por la actividad humana, pueden afectar a componentes vivos e inertes y cambiar el equilibrio. Asimismo, se valorar� si conocen los efectos de algunos tipos comunes de contaminaci髇 y c髆o las personas los podemos prevenir o reducir. Se apreciar� si son conscientes de que la actividad humana puede afectar al medio ambiente positiva o negativamente, dando ejemplos de ello, con especial atenci髇 al uso del agua, mostrando actitudes concretas de respecto al medio ambiente.

2. Caracterizar los principales paisajes espa駉les y del planeta y analizar algunos agentes f韘icos -tanto externos como internos-, y humanos que los conforman, y poner ejemplos del impacto de las actividades humanas en el paisaje y de la importancia de su conservaci髇.

Este criterio pretende medir el conocimiento sobre los principales paisajes caracter韘ticos de los diferentes territorios espa駉les, la capacidad para establecer comparaciones (semejanzas y diferencias) entre paisajes, distinguir los elementos fundamentales, conocer los principales tipos de asentamiento humano en las regiones espa駉las y comprender la importancia de la intervenci髇 humana en la modificaci髇 o en la conservaci髇 de los paisajes naturales.

3. Identificar y localizar los principales 髍ganos implicados en la realizaci髇 de las funciones vitales del cuerpo humano, estableciendo algunas relaciones fundamentales entre ellos y determinados h醔itos de salud.

Con este criterio se trata de valorar si poseen una visi髇 completa del funcionamiento del cuerpo humano, en cuanto a c閘ulas, tejidos, 髍ganos, aparatos, sistemas: su localizaci髇, forma, estructura, funciones, cuidados, etc. Del mismo modo se valorar� si relacionan determinadas pr醕ticas de vida con el adecuado funcionamiento del cuerpo. As� pues, no se trata s髄o de evaluar si adoptan estilos de vida saludables, sino si conocen las repercusiones para su salud de su modo de vida, tanto en la escuela como fuera de ella.

4. Analizar algunos cambios que las comunicaciones y la introducci髇 de nuevas actividades econ髆icas relacionadas con la producci髇 de bienes y servicios han supuesto para la vida humana y para el entorno, valorando la necesidad de superar las desigualdades provocadas por las diferencias en el acceso a bienes y servicios.

El criterio pretende evaluar la capacidad del alumnado para analizar los cambios de todo tipo que las comunicaciones y los transportes han provocado en las actividades personales, econ髆icas y sociales. Se deber醤 reconocer los cambios que sobre el entorno y la vida de las personas han introducido las nuevas actividades econ髆icas, las diferencias que a鷑 persisten en las formas de vida entre un medio rural y un medio urbano y entre unos pa韘es y otros, y la necesidad de superar las desigualdades que el acceso a bienes y servicios provocan.

5. Conocer los principales 髍ganos de gobierno y las funciones del Municipio, de las Ciudades y Comunidades Aut髇omas, del Estado Espa駉l y de la Uni髇 Europea, valorando el inter閟 de la gesti髇 de los servicios p鷅licos para la ciudadan韆 y la importancia de la participaci髇 democr醫ica.

Este criterio permite evaluar los conocimientos que poseen acerca de los 髍ganos de gobierno de las Ciudades y Comunidades Aut髇omas, de Espa馻 y de la Uni髇 Europea y del funcionamiento de las distintas instancias administrativas p鷅licas. Se valorar� tambi閚 si comprenden la importancia de la calidad de la gesti髇 de los servicios p鷅licos para la vida de las personas, para lo cual se evaluar� la capacidad de valorarlos a trav閟 de ejemplos concretos.

6. Realizar, interpretar y utilizar planos y mapas teniendo en cuenta los signos convencionales y la escala gr醘ica.

Este criterio eval鷄 la competencia para realizar e interpretar representaciones gr醘icas del espacio. Se deber� evaluar la capacidad para obtener informaci髇 proporcionada por la representaci髇 espacial (fotograf韆 a閞ea, plano, mapa.), a partir de la interpretaci髇 de detalles; y la capacidad para dar una explicaci髇 global de la finalidad y posibilidades de uso de las representaciones del espacio con las que se trabaja. Se tendr� en cuenta la capacidad para explicar a los dem醩, oralmente y por escrito, las observaciones e interpretaciones del trabajo con planos y mapas.

7. Identificar rasgos significativos de los modos de vida de la sociedad espa駉la en algunas 閜ocas pasadas -prehistoria, cl醩ica, medieval, de los descubrimientos, del desarrollo industrial y del mundo actual, y situar hechos relevantes utilizando l韓eas del tiempo.

En este criterio se trata de comprobar si el alumnado reconoce determinados restos, usos, costumbres, actividades, herramientas, como indicadores de formas de vida caracter韘ticas de determinadas 閜ocas hist髍icas concretas. Se tendr醤 en cuenta las relaciones que se dan entre algunos hechos y su aparici髇 en el tiempo, es decir, el uso que se hace de los conceptos temporales de simultaneidad y sucesi髇, situ醤dolos antes o despu閟 de una 閜oca hist髍ica concreta. Dicha evaluaci髇 deber� realizarse sobre los per韔dos hist髍icos citados teniendo en cuenta que la delimitaci髇 de las etapas hist髍icas de la humanidad es el resultado de una convenci髇 historiogr醘ica y que, si bien algunas pueden empezar a ser conceptualizadas desde edades tempranas, los criterios que delimitan otras, necesariamente las m醩 pr髕imas en el tiempo, resultan de dif韈il acceso para el alumnado de primaria.

Puesto que no se pretende la mera asociaci髇, no ser韆 adecuado centrar la evaluaci髇 en la adscripci髇 de determinados rasgos a una determinada etapa hist髍ica sino en la explicaci髇 sencilla de algunos aspectos de su evoluci髇 y, en todo caso, en el razonamiento que podr韆 llevar a dicha adscripci髇.

8. Planificar y realizar sencillas investigaciones para estudiar el comportamiento de los cuerpos ante la luz, la electricidad, el magnetismo, el calor o el sonido y saber comunicar los resultados.

Este criterio trata de evaluar la aptitud para realizar experiencias sencillas y peque馻s investigaciones sobre diferentes fen髆enos f韘icos y qu韒icos de la materia: planteamiento de problemas, enunciaci髇 de hip髏esis, selecci髇 del material necesario, montaje, realizaci髇, extracci髇 de conclusiones, comunicaci髇 de resultados, mostrando competencia en cada una de ellas y en la vertebraci髇 de las partes, as� como en el conocimiento de las leyes b醩icas que rigen estos fen髆enos, como la reflexi髇 de la luz, la transmisi髇 de la corriente el閏trica, o el cambio de estado.

9. Planificar la construcci髇 de objetos y aparatos con una finalidad previa, utilizando fuentes energ閠icas, operadores y materiales apropiados, y realizarla, con la habilidad manual necesaria, combinando el trabajo individual y en equipo, y proporcionando informaci髇 sobre como se han resuelto problemas semejantes a lo largo del tiempo.

Este criterio pretende evaluar la capacidad para planificar y realizar proyectos de construcci髇 de alg鷑 objeto o aparato. Se evaluar� el conocimiento sobre las diferentes fuentes energ閠icas as� como la capacidad para seleccionar una de ellas por su idoneidad para el funcionamiento de un aparato. Se valorar� tambi閚 el conocimiento de los distintos operadores (rueda, freno, interruptor, biela, engranaje, muelle, polea, etc.), as� como si se muestra una actitud cooperativa e igualitaria en el trabajo en equipo, apreciando el cuidado por la seguridad propia y la de los dem醩. Igualmente se evaluar� la competencia del alumno para ofrecer explicaciones sobre las relaciones entre descubrimientos cient韋icos, sus aplicaciones t閏nicas y las repercusiones en la sociedad en el presente o en otros momentos.

10. Diferenciar sustancias de uso cotidiano por su estado de agregaci髇 y por su naturaleza qu韒ica, explicando las caracter韘ticas propias de s髄idos, l韖uidos y gases y de algunas sustancias por su naturaleza qu韒ica.

A partir de este criterio se pretende evaluar la capacidad del alumnado de conocer las caracter韘ticas propias de los s髄idos, l韖uidos y gases, y saberlas identificar en sustancias de uso cotidiano. Asimismo, se pretende que conozcan algunas sustancias qu韒icas por su capacidad de reacci髇 con otras sustancias o con indicadores, identificando igualmente algunas en el uso dom閟tico, como la lej韆, el vinagre, o el agua, observando como reaccionan o no frente a determinados reactivos: metales, rocas, indicadores 醕ido-base, etc. El agua en concreto es una sustancia muy adecuada para que ellos muestren tambi閚 su conocimiento sobre los estados de agregaci髇 y los cambios de estado.

11. Presentar un informe, utilizando soporte papel y digital, sobre problemas o situaciones sencillas, recogiendo informaci髇 de diferentes fuentes (directas, libros, Internet), con diferentes medios (lupa binocular, microscopio...) siguiendo un plan de trabajo y expresando conclusiones.

A partir de este criterio se pretende evaluar la capacidad del alumnado para recabar, seleccionar y organizar informaci髇 concreta y relevante, analizarla, sacar conclusiones, comunicar su experiencia, reflexionar acerca del proceso seguido y comunicarlo oralmente y por escrito. Ser� tambi閚 objeto de evaluaci髇 la utilizaci髇 de medios propios de la observaci髇, como instrumentos 髉ticos y de medida, la consulta y utilizaci髇 de documentos escritos, im醙enes, gr醘icos y tablas estad韘ticas. Se atender� especialmente a la presentaci髇 ordenada, clara y limpia, en soporte papel y digital

Orientaciones metodol骻icas y para la evaluaci髇

El medio, se entiende en este curr韈ulo como el 玞onjunto de elementos, sucesos, factores y procesos diversos que tienen lugar en el entorno de las personas y donde, a su vez, su vida y actuaci髇 adquieren significado�. Esta definici髇 plantea una doble dimensi髇 del 醨ea de Conocimiento del medio natural, social y cultural. En primer lugar, una dimensi髇 individual, derivada de la percepci髇 que cada persona tiene de la realidad. Desde este punto de vista podemos entender c髆o un determinado hecho es percibido de diferentes maneras en funci髇 del bagaje experiencial y de conocimientos que posee cada persona, fruto, por tanto, de una construcci髇 personal. Y, a la vez, una dimensi髇 social y cultural, que recoge el conjunto de saberes establecidos y selecciona aquellos contenidos que considera id髇eos que se incorporen a la formaci髇 ni駉s y como elementos de identidad del propio contexto social y cultural.

El medio, en cuanto construcci髇 individual y, por tanto, subjetiva implica la utilizaci髇 de signos y de instrumentos que act鷄n como mediadores entre la realidad y las personas. Actualmente, la presencia cada vez mayor de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 en todos los aspectos de la vida hace que cada vez sea menos relevante la presencia f韘ica real, ampliando as� el concepto de medio mucho m醩 all� de los l韒ites establecidos por la proximidad f韘ica. En cualquier caso, es fundamental considerar que esta construcci髇 individual se realiza en una permanente interacci髇 con otras personas que, a su vez, tienen otros intereses, expectativas o necesidades y que por tanto las dos dimensiones expuestas aparecen superpuestas en el aprendizaje.

De ah� la importancia de propiciar metodolog韆s que ayuden a que ni駉s y ni馻s se inicien en la comprensi髇 del contexto en el que viven y que tomen conciencia de su pertenencia a una cultura, una sociedad y un medio concreto, que a su vez est� en permanente interacci髇 con otras culturas y sociedades, en un medio cada vez es m醩 global. La metodolog韆 es el instrumento principal para el desarrollo del curr韈ulo y son las opciones metodol骻icas las que facilitar醤 o dificultar醤 la adquisici髇 de los objetivos planteados.

Los aprendizajes que propone el 醨ea de Conocimiento del medio natural, social y cultural, suponen uno de los primeros contactos acad閙icos del alumnado con una cultura con unas caracter韘ticas diferenciales que le confieren su propia y peculiar identidad, definida por un espacio com鷑, unas bases culturales espec韋icas adquiridas a trav閟 de a駉s de historia conjunta, unos h醔itos y tradiciones asentados y transmitidos de generaci髇 en generaci髇 y una simbolog韆 particular.

Todos estos elementos son instrumentos de mediaci髇 en el proceso de adquisici髇 por parte del alumnado de una identidad propia y en su socializaci髇 y adaptaci髇 a su entorno. En definitiva, el 醨ea resume en su desarrollo acad閙ico las funciones que la escuela como instituci髇 pretende: lograr individuos conscientes, cr韙icos, capaces de comprometerse en proyectos de futuro con la sociedad a la que pertenece.

El proceso de aprendizaje del 醨ea comparte muchos aspectos con el conjunto de la etapa, destacaremos aqu� los que tienen una importancia singular.

Partir en cualquier actividad de las ideas de los alumnos, de sus conocimientos y experiencias

En esta 醨ea tan relacionada con la experiencia, ni駉s y ni馻s han adquirido en el contacto diario con el medio que le rodea muchos conocimientos de los que es necesario partir porque forman su bagaje personal. Estos preconceptos o ideas previas son numerosos en el 醨ea, en su mayor韆 se adquieren paralelamente a la adquisici髇 del lenguaje en el propio entorno familiar, por lo que es necesario que el docente los conozca bien para ajustar la acci髇 did醕tica. Estos preconceptos poseen, al menos, tres caracter韘ticas. En primer lugar, no suelen ser conocimientos aislados, muchas veces son sistemas conceptuales con cierta coherencia interna, proceden generalmente de las vivencias personales del ni駉, de manera que suele tratarse de ideas concretas; en cualquier caso no se trata de conocimientos cient韋icos. En segundo lugar no son personales, sino que su presencia se da en todos los sujetos, con cierta independencia de la edad e incluso de la extracci髇 cultural, aunque se den diferencias significativas en funci髇 del ambiente socio-cultural en el que crece cada persona. En tercer lugar, los preconceptos son persistentes y la sustituci髇 de una idea previa no implica necesariamente un cambio de sistema. En esta etapa es especialmente importante planificar actividades concretas antes y durante el proceso de ense馻nza y aprendizaje de cualquier contenido para asegurarnos que esas ideas se van modificando. A estas edades se da una cierta disociaci髇 entre pensamiento y acci髇, lo que implica que en muchas ocasiones exista una gran dificultad para verbalizar sus propios preconceptos, lo que no significa que no existan, de ah� la necesidad de observar por diferentes medios -dibujos, experiencias, etc.- si esas ideas van modific醤dose desde un pensamiento experiencial a otro m醩 fundamentado cient韋icamente.

El ni駉 o la ni馻 de primaria, en su proceso de aprendizaje, se encuentra permanentemente con contenidos nuevos que se le invita a aprender. En el caso de un sujeto sin ning鷑 tipo de dificultad espec韋ica en su capacidad de aprendizaje, se produce un contraste entre los nuevos mensajes que recibe, la nueva informaci髇 y las ideas y conocimientos que ya dispon韆 en su teor韆 personal. En lenguaje cient韋ico se produce lo que se denomina 玞onflicto cognitivo�. En el alumno se estar� produciendo una percepci髇 espont醤ea de algo que puede no estar comprendiendo bien y en la que no interviene directamente la raz髇. A partir de este momento es cuando se produce el esfuerzo personal que permitir� la construcci髇 del conocimiento a trav閟 de un proceso de razonamiento l骻ico.

Centrar los aprendizajes en 玸aber hacer�

Hoy m醩 que nunca, la disponibilidad de informaci髇 es enorme, pero no basta con poseer informaci髇 de la realidad incluso cuando es suficiente y adecuada. Para apropiarnos de los conocimientos es imprescindible que se pongan en marcha los mecanismos inherentes a todo proceso de aprendizaje: oportunidad para utilizar el contenido, para probarlo, ampliarlo, compararlo, someterlo a la duda sistem醫ica. Este proceso cognitivo, si es acorde con la experiencia y la percepci髇 inicial del aprendiz, facilitar� el aprendizaje y, en caso contrario, ser� rechazado u olvidado inmediatamente por carecer de sentido para el sujeto.

La metodolog韆 tiene una importancia capital y es la forma en que se abordan los contenidos lo que hace cualitativamente diferentes unos aprendizajes de otros. El docente ha de tener siempre presente, por ejemplo, que un razonamiento que es l骻ico y coherente, puede no ser percibido como tal por el ni駉 si no est� en sinton韆 y coherencia con su visi髇 del mundo. Es aqu� cuando se han de buscar y aplicar las estrategias did醕ticas que, contando con las peculiaridades individuales del discente y su formaci髇 anterior (conocimientos previos de que dispone, riqueza cultural del medio familiar y sociocultural.), sean capaces de convertir las ideas previas de los alumnos en aproximaciones sucesivas al conocimiento cient韋ico y ayuden a los ni駉s a aprender proporcion醤doles en cada momento las ayudas pertinentes.

Una premisa metodol骻ica es plantear estrategias de aproximaci髇 a los conceptos y no pretender que se produzca la elaboraci髇 completa de estos. En esta 醨ea la mayor韆 de los conceptos son complejos. La organizaci髇 de los aprendizajes ser� siempre m醩 eficaz si se organizan en un contexto de resoluci髇 de problemas, ya que de este modo se facilita el establecimiento de relaciones entre los hechos y los conceptos a trav閟 de la utilizaci髇 de procedimientos espec韋icos. Conceptos y procedimientos, de esta forma, quedan integrados en una misma metodolog韆 general y no como elementos aut髇omos con entidad suficiente para generar aprendizaje.

Al mismo tiempo, ante el planteamiento de un problema, se plantean diferentes propuestas de resoluci髇, diferentes hip髏esis o conjeturas, que dan lugar al contraste y, en su caso, a la divergencia, entre distintos pensamientos. Es en torno a estas divergencias donde se fomenta el inter閟, el esp韗itu anal韙ico y cr韙ico y el respeto por las ideas del otro, es decir, la incorporaci髇 del contenido actitudinal. De este modo conceptos, procedimientos y actitudes aparecen interrelacionados, formando parte de dicho proceso.

La escuela, especialmente en los distintos ciclos de Primaria debe tratar de proporcionar oportunidades para que los escolares puedan cuestionarse aspectos de la realidad, reflexionar sobre su posici髇 ante los fen髆enos naturales y ante las cuestiones de 韓dole social y cultural, y, a partir de ello, elaborar respuestas a los interrogantes que les plantea el mundo natural y los acontecimientos sociales. De este modo, adem醩, se desarrolla la competencia de aprender a aprender, aprender a pensar en t閞minos de explicaci髇, control, asimilaci髇 de procesos con argumentos que sean coherentes y tengan sentido. El aprendizaje es un proceso que dura toda la vida, y es muy importante sentar las bases en esta etapa educativa.

Hay que destacar la importancia de la motivaci髇 para aprender, la implicaci髇 de cada ni駉 en su propio proceso, lo que est� muy ligado a la relaci髇 que seamos capaces de establecer entre los nuevos conocimientos y su experiencia, y con la funcionalidad de los aprendizajes para que sean percibidos no s髄o como contenidos escolares sino como saberes con aplicabilidad a situaciones reales diversas.

Resulta imprescindible hacer una reflexi髇 sobre la importancia que tiene en todos los procesos de aprendizaje el empleo del lenguaje en situaciones comunicativas. La lengua es el instrumento fundamental de aprendizaje, cualquier tarea escolar se apoya en usos lingsticos concretos. En esta 醨ea se utilizan permanentemente g閚eros textuales propios del 醡bito escolar: res鷐enes, esquemas, explicaciones, exposiciones en p鷅lico..., es decir, los textos que sirven para aprender. Por ello, la interrelaci髇 entre los contenidos de Conocimiento del medio y los de Lengua son muchas veces indisociables. Adem醩 normalmente es la misma persona quien imparte las dos 醨eas. Este hecho ha de facilitar una retroalimentaci髇 en la intervenci髇 did醕tica de ambas 醨eas, por eso los textos que se utilizan en conocimiento del medio pueden ser trabajados una clase de lengua y, al contrario, se utilizar� la clase de Conocimiento del medio para abordar contenidos lingsticos ya que los textos del 醡bito acad閙ico son los m醩 relevantes para el aprendizaje, los que m醩 van a utilizar a lo largo de su vida acad閙ica. Es prioritario, pues, dedicarle una atenci髇 especial a su comprensi髇 y composici髇 lo que puede hacerse, insistimos, tanto en la clase de Conocimiento del medio como en la de Lengua y en cualquier situaci髇 en la que estos textos se utilicen. Discutir y producir textos resultantes del trabajo escolar, buscar informaciones en fuentes diversas, seleccionarlas o relacionarlas, dar cuenta de ellas a los dem醩, son procedimientos que ayudan al desarrollo lingstico y cognitivo, a aprender el medio y a mejorar la competencia en comunicaci髇 lingstica.

El uso de bibliotecas y de las tecnolog韆s de la comunicaci髇 y de la informaci髇 son indisociables hoy de cualquier aprendizaje y en esta 醨ea adquieren una importancia singular por la cantidad de informaci髇 que requiere manejar. El uso de estos recursos ha de ser planificado como un contenido inherente al 醨ea: enciclopedias en la red, procesadores de texto, han de formar parte de la actividad escolar. Estos medios constituyen adem醩 un acceso r醦ido, sencillo y gratuito a gran cantidad de informaci髇 sobre el medio y hace de su uso una herramienta motivadora y facilitadora de los aprendizajes porque hace del medio algo experiencial y acerca seres vivos, paisajes, fen髆enos atmosf閞icos, reacciones qu韒icas o fen髆enos f韘icos, a la experiencia de ni駉s y ni馻s. Por ello, la ense馻za del 醨ea debe beneficiarse de estas posibilidades al tiempo que se contribuye al desarrollo de la competencia en el uso de las tecnolog韆s de la comunicaci髇 y la informaci髇, cuyo uso se da en todas las 醨eas pero cuya alfabetizaci髇 inicial corresponde a Conocimiento del medio.

Esta concepci髇 de la ense馻nza y el aprendizaje hace necesario cuidar al m醲imo qu� contenidos hay que ofrecer, qu� aspectos del curr韈ulo hay que destacar por su relevancia y adecuaci髇 al contexto de nuestro alumnado y, por supuesto, acabar con la visi髇 superficial de una ense馻nza que incida mucho m醩 en la cantidad de informaci髇 que en la calidad de la misma.

En definitiva, las opciones metodol骻icas que se utilicen han de permitir a ni駉s y ni馻s aprender trabajando, adquirir conocimientos sintiendo la necesidad de responder a preguntas que se formula, a planificar, aunque sea de forma muy elemental, lo que van a hacer, a elaborar peque駉s proyectos y llevarlos a cabo, a extraer y comunicar conclusiones, y a hacerlo colaborando con los dem醩, aprendiendo que se avanza mejor si se forma parte de un proyecto com鷑, en el que cada persona tiene responsabilidades individuales, pero objetivos comunes. Proyectos en los que el 閤ito y la satisfacci髇 individual dependen tambi閚 de los logros del grupo.

Orientaciones para la evaluaci髇

El proceso de ense馻nza es inseparable del de evaluaci髇. Por una parte, el grado de asimilaci髇 de los conocimientos, la incorporaci髇 y el manejo de informaci髇 significativa, deben contemplarse de manera relevante en la evaluaci髇. No obstante, es importante indicar que la memorizaci髇 comprensiva tan s髄o produce aprendizajes cuando las nociones son aplicables y aplicadas a situaciones nuevas. Adem醩, la asimilaci髇 de los contenidos se da gradual y progresivamente, no de una vez, siendo esta una consideraci髇 b醩ica en el proceso evaluador, a fin de que sea ajustado a las caracter韘ticas individuales de cada alumno, las de cada grupo-clase y permita una progresi髇 sensata de los distintos grados de adquisici髇 de un contenido.

No habr� que olvidar que los procesos de comprobaci髇 de los aprendizajes en las materias que integran el 醨ea (Ciencias naturales, Ciencias sociales.) exigen la utilizaci髇 de experiencias de laboratorio, trabajo de campo, consulta de mapas, elaboraci髇 de gr醘icos, l韓eas del tiempo, etc. Todo ello debe ser evaluado a trav閟 de medios diferentes a la comprobaci髇 de los resultados de un examen escrito o los propios ejercicios plasmados en el cuaderno del alumno. Se hace necesario que la evaluaci髇 comprenda en muchos casos t閏nicas de observaci髇, e interpretaci髇 de las acciones del sujeto de aprendizaje.

Dos aspectos m醩 hay que tener en cuenta cuando se quiere orientar la evaluaci髇 de esta etapa. En primer lugar, que hay que evaluar el progreso del alumno o la alumna por su capacidad de integrar nuevas informaciones, nuevos conceptos, y c髆o van proporcion醤dole nuevas formas de entender la vida. Es decir, se trata de 玡valuar c髆o aprende a aprender�, como competencia fundamental en su proyecci髇 como estudiante. Por otra parte, no pueden quedar fuera del 醡bito de la evaluaci髇 del 醨ea la comprobaci髇 del desarrollo de actitudes y valores en cada uno de los alumnos. Ello es as� no s髄o en cuanto a comportamientos y h醔itos individuales, sino tambi閚 en cuanto a actitudes ante situaciones problem醫icas generadas por comportamientos individuales o colectivos que afectan al medioambiente, al respeto a las normas de convivencia y la toma de postura ante la justicia y la igualdad.

La evaluaci髇 debe permitir al docente, adem醩 de evaluar los aprendizajes de sus alumnos, valorar todos los factores que intervienen en la ense馻nza, como la adecuaci髇 de los objetivos, actividades, tareas, procedimientos y recursos utilizados, las dificultades encontradas, sus posibles causas y las estrategias que hay que desarrollar para superarlas. Es decir, evaluar el proceso de ense馻nza para ajustarlo en funci髇 de los procesos y de los resultados. La evaluaci髇, por tanto, se centrar� en estos elementos porque evaluar y ense馻r son procesos indisociables.

Educaci髇 art韘tica

Las diferentes manifestaciones art韘ticas tienen una presencia constante en el entorno y en la vida de las personas. Desde esta perspectiva, el 醨ea de Educaci髇 art韘tica tiene el prop髎ito de favorecer la percepci髇 y la expresi髇 est閠ica del alumnado y de posibilitar la apropiaci髇 de contenidos imprescindibles para su formaci髇 general y cultural.

La Educaci髇 art韘tica involucra lo sensorial, lo intelectual, lo social, lo emocional, lo afectivo y lo est閠ico, desencadenando mecanismos que permiten desarrollar distintas y complejas capacidades con una proyecci髇 educativa que influye directamente en la formaci髇 integral del alumnado, ya que favorece el desarrollo de la atenci髇, estimula la percepci髇, la inteligencia y la memoria a corto y largo plazo, potencia la imaginaci髇 y la creatividad y es una v韆 para desarrollar el sentido del orden, la participaci髇, la cooperaci髇 y la comunicaci髇.

El 醨ea est� integrada por dos lenguajes: pl醩tico y musical. Ambos se articulan a su vez en dos ejes, percepci髇 y expresi髇. El primero incluye todos aquellos aspectos relacionados con el desarrollo de capacidades de reconocimiento sensorial, visual, auditivo y corporal, que ayudan a entender las distintas manifestaciones art韘ticas, as� como el conocimiento y disfrute de producciones pl醩ticas y musicales de diferentes caracter韘ticas. El segundo se refiere a la expresi髇 de ideas y sentimientos mediante el conocimiento y la utilizaci髇 de distintos c骴igos y t閏nicas art韘ticas.

En el 醨ea, la percepci髇 se refiere a la observaci髇 de los elementos pl醩ticos y a la audici髇 musical. La observaci髇 debe centrarse en la interpretaci髇, indagaci髇 y an醠isis del entorno natural y de la actividad y creaci髇 humanas, entendida esta 鷏tima como generadora de objetos y elementos presentes en lo cotidiano y de representaci髇 puramente art韘tica. Por su parte, la audici髇 se centra en el desarrollo de capacidades de discriminaci髇 auditiva y de audici髇 comprensiva, durante los procesos de interpretaci髇 y creaci髇 musical as� como en los de audici髇 de piezas musicales grabadas o en vivo.

La expresi髇 remite a la exploraci髇 de los elementos propios del lenguaje pl醩tico y visual, al tratamiento de los materiales y a las diversas posibilidades de expresar lo percibido y sentido, ajust醤dose a una planificaci髇 en el proceso de elaboraci髇. Tambi閚 alude a la interpretaci髇 musical desarrollando habilidades t閏nicas y capacidades vinculadas con la interpretaci髇 vocal e instrumental y con la expresi髇 corporal y la danza. A trav閟 de uno u otro lenguaje se estimula la invenci髇 y la creaci髇 de distintas producciones pl醩ticas o musicales.

Tanto el lenguaje pl醩tico como el musical constituyen 醡bitos art韘ticos espec韋icos con caracter韘ticas propias, sin embargo, dado que la producci髇 y la comprensi髇 en ambos tienen aspectos comunes, en la etapa de quedan incluidos en una sola 醨ea para posibilitar un enfoque globalizado que contemple las estrechas conexiones entre los distintos modos de expresi髇 y representaci髇 art韘tica. Por esta misma raz髇, y a pesar de la especial menci髇 de la m鷖ica y la expresi髇 pl醩tica, dentro del 醨ea se incorporan tambi閚 contenidos de la danza y el teatro.

A partir de los dos grandes ejes en que se articula el 醨ea -Percepci髇 y Expresi髇- se han distribuido los contenidos en cuatro bloques. El bloque 1, Observaci髇 pl醩tica y el Bloque 3, Escucha integran los relativos a la percepci髇 para los lenguajes pl醩tico y musical respectivamente. El bloque 2, Expresi髇 y creaci髇 pl醩tica y el bloque 4, Interpretaci髇 y creaci髇 musical incluye los contenidos relacionados con la expresi髇 en ambos lenguajes.

Esta distribuci髇 de contenidos en torno a dos ejes tiene la finalidad de organizar los conocimientos de forma coherente. No existe, por tanto, prioridad de uno sobre otro, ni exigencia por la que se deba partir preferentemente de uno de ellos. La vinculaci髇 entre los contenidos de ambos es sumamente estrecha, raz髇 por la que algunos se incluyen tanto en la percepci髇 como en la expresi髇, caso, por ejemplo, del color, el ritmo o la forma.

Algo similar sucede con los bloques. Enmarcar los contenidos en grupos diferenciados sirve para definir con mayor claridad qu� aprendizajes b醩icos han de abordarse. Esta manera de estructurar el conjunto de contenidos del 醨ea no supone que deban desarrollarse independientemente unos de otros, lo que queda de manifiesto al comprobar la interrelaci髇 que existe entre ellos.

El bloque Observaci髇 pl醩tica se centra en la interpretaci髇, indagaci髇 y an醠isis del entorno natural y de la actividad y creaci髇 humanas. Se abordan cuestiones espaciales y otras relativas a la interpretaci髇 del significado de las im醙enes y al an醠isis de los mensajes ic髇icos. Estos mismos contenidos, centrados en la percepci髇, nutren el bloque Expresi髇 y creaci髇 pl醩tica en el que se contiene la exploraci髇 de los elementos propios del lenguaje pl醩tico y visual, y el tratamiento de los materiales, y se exponen diversas posibilidades de expresar lo percibido, ajust醤dose a una planificaci髇 en el proceso de elaboraci髇.

En el bloque Escucha, los contenidos se centran en el desarrollo de capacidades de discriminaci髇 auditiva y de audici髇 comprensiva mientras que en Interpretaci髇 y creaci髇 musical se aborda el desarrollo de habilidades t閏nicas y capacidades vinculadas con la interpretaci髇 y se estimula la invenci髇 a trav閟 de la improvisaci髇 y la creaci髇 de distintas producciones musicales resultantes de la exploraci髇, la selecci髇 y la combinaci髇 de movimientos y sonidos. Los elementos de la m鷖ica y sus referentes culturales nunca se disocian de ella y, por tanto, est醤 impl韈itos en el repertorio usado en los distintos bloques. Por ello, tanto los contenidos del lenguaje musical como los referidos a la m鷖ica como expresi髇 cultural, se encuentran de forma transversal en los dos bloques.

En conjunto, la Educaci髇 art韘tica en Primaria debe permitir al alumnado percibir e interactuar con los elementos visuales y sonoros de la realidad que le rodea. Surge as� la necesidad de abordar los conceptos, los procedimientos y las actitudes desde una perspectiva integrada y no desarticulada. Para facilitar este proceso, en la mayor parte de los procedimientos quedan explicitados los conceptos y las actitudes.

Contribuci髇 del 醨ea al desarrollo de las competencias b醩icas

El 醨ea de Educaci髇 art韘tica contribuye a la adquisici髇 de distintas competencias b醩icas.

A la competencia cultural y art韘tica lo hace directamente en todos los aspectos que la configuran. En esta etapa se pone el 閚fasis en el conocimiento de diferentes c骴igos art韘ticos y en la utilizaci髇 de las t閏nicas y los recursos que les son propios, ayudando al alumnado a iniciarse en la percepci髇 y la comprensi髇 del mundo que le rodea y a ampliar sus posibilidades de expresi髇 y comunicaci髇 con los dem醩. La posibilidad de representar una idea de forma personal, vali閚dose de los recursos que los lenguajes art韘ticos proporcionan, promueve la iniciativa, la imaginaci髇 y la creatividad, al tiempo que ense馻 a respetar otras formas de pensamiento y expresi髇.

El 醨ea, al propiciar el acercamiento a diversas manifestaciones culturales y art韘ticas, tanto del entorno m醩 pr髕imo como de otros pueblos, dota a los alumnos y alumnas de instrumentos para valorarlas y para formular opiniones cada vez m醩 fundamentadas en el conocimiento. De este modo, pueden ir configurando criterios v醠idos en relaci髇 con los productos culturales y ampliar sus posibilidades de ocio.

Al hacer de la exploraci髇 y la indagaci髇 los mecanismos apropiados para definir posibilidades, buscar soluciones y adquirir conocimientos, se promueve de forma relevante la autonom韆 e iniciativa personal. El proceso que lleva al ni駉 desde la exploraci髇 inicial hasta el producto final requiere de una planificaci髇 previa y demanda un esfuerzo por alcanzar resultados originales, no estereotipados. Por otra parte, exige la elecci髇 de recursos teniendo presente la intencionalidad expresiva del producto que se desea lograr y la revisi髇 constante de lo que se ha hecho en cada fase del proceso con la idea de mejorarlo si fuera preciso. La creatividad exige actuar con autonom韆, poner en marcha iniciativas, barajar posibilidades y soluciones diversas. El proceso no s髄o contribuye a la originalidad, a la b鷖queda de formas innovadoras, sino que tambi閚 genera flexibilidad pues ante un mismo supuesto pueden darse diferentes respuestas.

El 醨ea es tambi閚 un buen veh韈ulo para el desarrollo de la competencia social y ciudadana. En el 醡bito de la Educaci髇 art韘tica, la interpretaci髇 y la creaci髇 suponen, en muchas ocasiones, un trabajo en equipo. Esta circunstancia exige cooperaci髇, asunci髇 de responsabilidades, seguimiento de normas e instrucciones, cuidado y conservaci髇 de materiales e instrumentos, aplicaci髇 de t閏nicas concretas y utilizaci髇 de espacios de manera apropiada. El seguimiento de estos requisitos forma en el compromiso con los dem醩, en la exigencia que tiene la realizaci髇 en grupo y en la satisfacci髇 que proporciona un producto que es fruto del esfuerzo com鷑. En definitiva, expresarse buscando el acuerdo pone en marcha actitudes de respeto, aceptaci髇 y entendimiento, lo que sit鷄 al 醨ea como un buen veh韈ulo para el desarrollo de esta competencia.

En lo que se refiere a la competencia en el conocimiento e interacci髇 con el mundo f韘ico, el 醨ea contribuye a la apreciaci髇 del entorno a trav閟 del trabajo perceptivo con sonidos, formas, colores, l韓eas, texturas, luz o movimiento presentes en los espacios naturales y en las obras y realizaciones humanas. El 醨ea se sirve del medio como pretexto para la creaci髇 art韘tica, lo explora, lo manipula y lo incorpora recre醤dolo para darle una dimensi髇 que proporcione disfrute y contribuya al enriquecimiento de la vida de las personas. Asimismo, tiene en cuenta otra dimensi髇 igualmente importante, la que compete a las agresiones que deterioran la calidad de vida, como la contaminaci髇 sonora o las soluciones est閠icas poco afortunadas de espacios, objetos o edificios, ayudando a los ni駉s y las ni馻s a tomar conciencia de la importancia de contribuir a preservar un entorno f韘ico agradable y saludable.

A la competencia para aprender a aprender se contribuye en la medida en que se favorezca la reflexi髇 sobre los procesos en la manipulaci髇 de objetos, la experimentaci髇 con t閏nicas y materiales y la exploraci髇 sensorial de sonidos, texturas, formas o espacios, con el fin de que los conocimientos adquiridos doten a ni駉s y ni馻s de un bagaje suficiente para utilizarlos en situaciones diferentes. El desarrollo de la capacidad de observaci髇 plantea la conveniencia de establecer pautas que la gu韊n, con el objeto de que el ejercicio de observar proporcione informaci髇 relevante y suficiente. En este sentido, el 醨ea hace competente en aprender al proporcionar protocolos de indagaci髇 y planificaci髇 de procesos susceptibles de ser utilizados en otros aprendizajes.

A la competencia en comunicaci髇 lingstica se puede contribuir, como desde todas las 醨eas, a trav閟 de la riqueza de los intercambios comunicativos que se generan, del uso de las normas que los rigen, de la explicaci髇 de los procesos que se desarrollan y del vocabulario espec韋ico que el 醨ea aporta. De forma espec韋ica, canciones o sencillas dramatizaciones son un veh韈ulo propicio para la adquisici髇 de nuevo vocabulario y para desarrollar capacidades relacionadas con el habla, como la respiraci髇, la dicci髇 o la articulaci髇. Se desarrolla, asimismo, esta competencia en la descripci髇 de procesos de trabajo, en la argumentaci髇 sobre las soluciones dadas o en la valoraci髇 de la obra art韘tica.

Al tratamiento de la informaci髇 y la competencial digital se contribuye a trav閟 del uso de la tecnolog韆 como herramienta para mostrar procesos relacionados con la m鷖ica y las artes visuales y para acercar al alumnado a la creaci髇 de producciones art韘ticas y al an醠isis de la imagen y el sonido y de los mensajes que 閟tos transmiten. Tambi閚 se desarrolla la competencia en la b鷖queda de informaci髇 sobre manifestaciones art韘ticas para su conocimiento y disfrute, para seleccionar e intercambiar informaciones referidas a 醡bitos culturales del pasado y del presente, pr髕imos o de otros pueblos.

Aunque en menor medida, el 醨ea contribuye al desarrollo de la competencia matem醫ica al abordar conceptos y representaciones geom閠ricas presentes en la arquitectura, en el dise駉, en el mobiliario, en los objetos cotidianos, en el espacio natural, y en aquellas ocasiones en las que se necesitan referentes para organizar la obra art韘tica en el espacio. Asimismo, cuando en m鷖ica se trabajan el ritmo o las escalas, se est� haciendo una aportaci髇 al desarrollo de la competencia matem醫ica.

Objetivos

La ense馻nza de la Educaci髇 art韘tica en esta etapa tendr� como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

• 1. Indagar en las posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento como elementos de representaci髇 y comunicaci髇 y utilizarlas para expresar ideas y sentimientos, contribuyendo con ello al equilibrio afectivo y a la relaci髇 con los dem醩.
• 2. Explorar y conocer materiales e instrumentos diversos y adquirir c骴igos y t閏nicas espec韋icas de los diferentes lenguajes art韘ticos para utilizarlos con fines expresivos y comunicativos.
• 3. Aplicar los conocimientos art韘ticos en la observaci髇 y el an醠isis de situaciones y objetos de la realidad cotidiana y de diferentes manifestaciones del mundo del arte y la cultura para comprenderlos mejor y formar un gusto propio.
• 4. Mantener una actitud de b鷖queda personal y colectiva, articulando la percepci髇, la imaginaci髇, la indagaci髇 y la sensibilidad y reflexionando a la hora de realizar y disfrutar de diferentes producciones art韘ticas.
• 5. Conocer algunas de las posibilidades de los medios audiovisuales y las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 en los que intervienen la imagen y el sonido, y utilizarlos como recursos para la observaci髇, la b鷖queda de informaci髇 y la elaboraci髇 de producciones propias, ya sea de forma aut髇oma o en combinaci髇 con otros medios y materiales.
• 6. Conocer y valorar diferentes manifestaciones art韘ticas del patrimonio cultural propio y de otros pueblos, colaborando en la conservaci髇 y renovaci髇 de las formas de expresi髇 locales y estimando el enriquecimiento que supone el intercambio con personas de diferentes culturas que comparten un mismo entorno.
• 7. Desarrollar una relaci髇 de auto-confianza con la producci髇 art韘tica personal, respetando las creaciones propias y las de los otros y sabiendo recibir y expresar cr韙icas y opiniones.
• 8. Realizar producciones art韘ticas de forma cooperativa, asumiendo distintas funciones y colaborando en la resoluci髇 de los problemas que se presenten para conseguir un producto final satisfactorio.
• 9. Conocer algunas de las profesiones de los 醡bitos art韘ticos, interes醤dose por las caracter韘ticas del trabajo de los artistas y disfrutando como p鷅lico en la observaci髇 de sus producciones.

PRIMER CICLO

Contenidos

Bloque 1. Observaci髇 pl醩tica.

El entorno natural, artificial y art韘tico:

Exploraci髇 sensorial de elementos presentes en el entorno natural como plantas, 醨boles, minerales, animales, agua.

Observaci髇 de elementos pl醩ticos del entorno artificial presentes en edificios, mobiliario urbano, luminosos, o se馻les.

Manipulaci髇 de objetos cotidianos.

Observaci髇 de la obra pl醩tica y visual en el entorno y en exposiciones o museos y comentarios posteriores sobre las mismas.

Curiosidad por descubrir las posibilidades art韘ticas que ofrece el entorno.

Conocimiento y observancia de las normas de comportamiento en exposiciones.

Descripci髇 verbal de sensaciones y observaciones.

La imagen:

Exploraci髇 de los elementos pl醩ticos en im醙enes tales como ilustraciones, fotograf韆s, cromos, adhesivos, logos o carteles presentes en contextos pr髕imos.

Descripci髇 de im醙enes presentes en el entorno.

Inter閟 por descubrir diferentes formas de comunicaci髇 de la imagen.

El espacio:

Exploraci髇 de distancias, recorridos y situaciones de objetos y personas en relaci髇 con el espacio.

Observaci髇 de diferentes maneras de representar el espacio como fotograf韆 a閞ea, planos de viviendas, maquetas de edificios o mapas.

Los artistas:

Identificaci髇 de algunos nombres significativos de creadores y de la profesi髇 art韘tica que ejercen.

Bloque 2. Expresi髇 y creaci髇 pl醩tica.

Elementos del lenguaje visual:

Experimentaci髇 de las posibilidades expresivas del trazo espont醤eo y con intencionalidad sobre soportes diversos y de diferentes medidas.

Experimentaci髇 con distintos tipos de l韓ea: curva, recta, horizontal, vertical, oblicua, ondulada, quebrada.

Exploraci髇 de las l韓eas que delimitan contornos y del espacio que delimita la forma abierta, cerrada, plana y en volumen.

Exploraci髇 de mezclas y manchas de color con diferentes tipos de pintura y sobre soportes diversos.

Exploraci髇 visual y t醕til de texturas naturales y artificiales.

Exploraci髇 sensorial de las cualidades y posibilidades de materiales org醤icos e inorg醤icos como papel mojado, agua coloreada, barro diluido, arenas, l醦ices, rotuladores, t閙peras, ceras o material desechado.

Disfrute en la manipulaci髇 y exploraci髇 de materiales.

T閏nica y representaci髇:

Elaboraci髇 de dibujos, pinturas, collages, estampaciones, ilustraciones, vol鷐enes, y plegado de formas.

Manipulaci髇 y transformaci髇 de objetos para su uso en representaciones teatrales.

Construcci髇 de t韙eres.

Composiciones de im醙enes con fotograf韆s.

Exploraci髇 de recursos digitales para la creaci髇 de obras art韘ticas.

Comunicaci髇 oral de las impresiones que la obra art韘tica genera.

Uso progresivo y adecuado de t閞minos referidos a materiales, instrumentos o aspectos de la composici髇 art韘tica

Inter閟 por usar de forma adecuada instrumentos, materiales y espacios.

Procesos:

Elecci髇 del tema surgido desde la percepci髇 sensorial, la imaginaci髇, la fantas韆, o la realidad.

Elaboraci髇 del trabajo, individual o en grupo, explorando las posibilidades de materiales e instrumentos.

Exposici髇 del resultado y comunicaci髇 oral de las impresiones que la obra art韘tica propia y ajena suscita.

Confianza en las posibilidades de producci髇 art韘tica.

Bloque 3. Escucha.

Las cualidades del sonido: timbre, duraci髇, altura e intensidad:

Identificaci髇 de rasgos distintivos de sonidos del entorno natural y social.

Representaci髇 corporal y gr醘ica de sonidos de diferentes caracter韘ticas.

Utilizaci髇 de juegos y aplicaciones inform醫icas educativas sencillas para la discriminaci髇 auditiva.

Curiosidad por descubrir los sonidos del entorno y sus caracter韘ticas.

Las voces y los instrumentos:

Audici髇 de piezas vocales e identificaci髇 de voces femeninas, masculinas e infantiles.

Reconocimiento visual y auditivo y denominaci髇 de algunos instrumentos musicales del aula y de la m鷖ica escuchada e interpretada en el entorno del alumnado.

Elementos de la m鷖ica: tempo, din醡ica, car醕ter:

Distinci髇 y representaci髇 corporal o gr醘ica de algunos elementos de la m鷖ica escuchada.

La forma musical: repetici髇 y constraste:

Identificaci髇 de la repetici髇 (AA) y el contraste (AB) en canciones y obras musicales.

La obra musical:

Audici髇 activa y reconocimiento de una selecci髇 de piezas musicales breves, de distintos estilos y culturas, del pasado y del presente.

Comunicaci髇 oral de las impresiones que causa la m鷖ica escuchada.

Conocimiento y observancia de las normas de comportamiento en conciertos y otras representaciones musicales.

Profesionales de la m鷖ica:

Identificaci髇 de algunos nombres significativos de profesionales relacionados con la m鷖ica y de la actividad de desarrollan.

Bloque 4. Interpretaci髇 y creaci髇 musical.

Fuentes sonoras:

Exploraci髇 de las posibilidades sonoras de la voz, el cuerpo y los objetos.

Pr醕tica de juegos de relajaci髇, respiraci髇, dicci髇 y coordinaci髇.

Construcci髇 de instrumentos musicales sencillos con objetos de uso cotidiano.

La canci髇 y la pieza instrumental:

Imitaci髇 de f髍mulas r韙micas y mel骴icas.

Interpretaci髇 y memorizaci髇 de retah韑as y canciones al un韘ono.

Utilizaci髇 de la voz, la percusi髇 corporal y los instrumentos como recursos para el acompa馻miento de textos, canciones y danzas.

Disfrute con la expresi髇 vocal e instrumental.

El movimiento y la danza:

Pr醕tica de t閏nicas b醩icas del movimiento: movilizaci髇 funcional, movimientos fundamentales de locomoci髇 y dise駉s en el espacio.

Pr醕tica de juegos motores acompa馻dos de secuencias sonoras, canciones y piezas musicales e interpretaci髇 de danzas sencillas.

Improvisaci髇, elaboraci髇 de arreglos e invenci髇 musical.

Improvisaci髇 de esquemas r韙micos y mel骴icos mediante el procedimiento de pregunta-respuesta.

Improvisaci髇 de movimientos en respuesta a diferentes est韒ulos sonoros:

Selecci髇 y combinaci髇 de ostinati r韙micos y efectos sonoros para el acompa馻miento de recitados, canciones y piezas instrumentales.

Selecci髇 de sonidos vocales, objetos e instrumentos para la sonorizaci髇 de situaciones, relatos breves e im醙enes.

Confianza en las propias posibilidades de producci髇 musical.

La notaci髇 musical y las graf韆s no convencionales como medio de representaci髇 de la m鷖ica:

Lectura e interpretaci髇 de partituras sencillas con graf韆s no convencionales y de esquemas r韙micos y mel骴icos elementales con notaci髇 tradicional.

Criterios de evaluaci髇

1. Describir cualidades y caracter韘ticas de materiales, objetos, sonidos e instrumentos presentes en el entorno natural y artificial.

Se trata de comprobar c髆o el alumnado, despu閟 de realizar una manipulaci髇 y exploraci髇 sensorial de materiales, objetos e instrumentos es capaz de dar nombre a sus principales caracter韘ticas y cualidades (forma, color, peso, textura, altura, intensidad, timbre, duraci髇), verbalizar sus impresiones y hacer descripciones sobre lo descubierto o, en su caso, representarlas corporal o gr醘icamente.

2. Identificar y describir algunas de las caracter韘ticas de los sonidos del entorno.

Este criterio pretende valorar en qu� medida el alumno, al escuchar sonidos en vivo o grabados, es capaz de reconocerlos y de distinguir y representar, corporal, gr醘ica o verbalmente, sus principales caracter韘ticas: timbre, altura, duraci髇 e intensidad.

3. Usar t閞minos sencillos para comentar las obras pl醩ticas y musicales observadas y escuchadas.

Este criterio pretende valorar la capacidad para identificar y describir algunas de las caracter韘ticas m醩 evidentes en distintas obras pl醩ticas y musicales y para expresar las ideas y sentimientos que las mismas suscitan.

4. Identificar y expresar a trav閟 de diferentes lenguajes algunos de los elementos (timbre, velocidad, intensidad, car醕ter) de una obra musical.

Con este criterio se trata de comprobar si reconocen en una obra musical algunos de los contenidos trabajados en el aula (tipos de voces, instrumentos, variaciones y contrastes de velocidad e intensidad, etc閠era) y pueden representarlos a trav閟 del movimiento, la elaboraci髇 de dibujos o el lenguaje verbal.

5. Reproducir esquemas r韙micos y mel骴icos con la voz, el cuerpo y los instrumentos y patrones de movimiento.

Con este criterio se valora la capacidad de atenci髇 y retenci髇 a corto plazo de mensajes sonoros y corporales y la utilizaci髇 de las t閏nicas necesarias para su interpretaci髇.

6. Seleccionar y combinar sonidos producidos por la voz, el cuerpo, los objetos y los instrumentos para sonorizar relatos o im醙enes.

Se trata de comprobar si son capaces de usar los datos obtenidos en la exploraci髇 sonora para recrear con sonidos una imagen o situaci髇 seleccionando los sonidos m醩 adecuados y combin醤dolos de forma apropiada para lograr el efecto deseado.

7. Asociar diferentes formas de representaci髇 del espacio a su funcionalidad.

Con este criterio se comprobar� si han interiorizado que el espacio (explorado en recorridos, apreciaci髇 de distancias, comprobaci髇 de la situaci髇 de objetos o personas desde distintas posiciones) puede ser representado por medio de fotograf韆s a閞eas, planos de viviendas, maquetas de edificios o mapas y reconocen que las diversas formas de representaci髇 que se utilizan est醤 ligadas a necesidades de comunicaci髇 e informaci髇.

8. Describir el contenido de im醙enes habituales presentes en contextos pr髕imos.

Se trata de que el alumno, en contacto con im醙enes tales como fotograf韆s, cromos, ilustraciones, adhesivos, carteles, etiquetas, propaganda, presentes en su barrio, en sus recorridos habituales, en tiendas, en casa o en la escuela, pueda dar informaci髇 sobre rasgos pl醩ticos que las caracterizan como la forma y el color, y sea capaz de describirlas proporcionando datos sobre su contenido y acerca del cometido para el que se destinan.

9. Probar en producciones propias, las posibilidades que adoptan las formas, texturas y colores.

Se trata de comprobar, en el contexto de una expresi髇 espont醤ea, el inter閟 y la curiosidad que manifiestan por incorporar a sus producciones lo percibido en la exploraci髇 sensorial de materiales, objetos e instrumentos y en la observaci髇 efectuada de im醙enes de su entorno pr髕imo.

10. Realizar composiciones pl醩ticas que representen el mundo imaginario, afectivo y social.

Con este criterio se atender� a comprobar si, en un clima de confianza acerca de sus posibilidades de creaci髇, se sirven de la representaci髇 pl醩tica para plasmar sus vivencias, supuestos ideales o situaciones de la vida cotidiana y si en ello comienzan a percibir que la elaboraci髇 pl醩tica les es 鷗il tanto para expresarse, como para comunicarse con los dem醩.

11. Utilizar aplicaciones inform醫icas sencillas para la realizaci髇 de actividades pl醩ticas y musicales.

Con este criterio se trata de valorar el manejo de algunas herramientas inform醫icas b醩icas mediante la utilizaci髇 de juegos musicales para identificar y combinar sonidos y de programas sencillos que posibiliten la creaci髇 de obras pl醩ticas.

SEGUNDO CICLO

Contenidos

Bloque 1. Observaci髇 pl醩tica.

El entorno natural, artificial y art韘tico:

Clasificaci髇 de texturas y tonalidades y apreciaci髇 de detalles en elementos naturales.

Exploraci髇 de formas naturales y artificiales desde diferentes 醤gulos y posiciones.

Observaci髇 de los materiales empleados en las obras pl醩ticas.

Recopilaci髇 impresa y digital sobre manifestaciones art韘ticas.

Respeto y cuidado del entorno, de las obras que constituyen el patrimonio cultural, de las producciones propias y de las de los dem醩.

Inter閟 por buscar informaci髇 sobre producciones art韘ticas y por comentarlas.

Establecimiento de un orden o pauta para seguir el procedimiento de observaci髇.

La imagen:

Interpretaci髇 de la informaci髇 que proporcionan las im醙enes en el contexto social como r髏ulos, vallas publicitarias, iconos, signos, o logos.

Iniciaci髇 en el uso de los medios audiovisuales y materiales digitales para la creaci髇 de obras pl醩ticas.

Comunicaci髇 de las apreciaciones obtenidas.

Valoraci髇 del contenido informativo que las im醙enes proporcionan.

El espacio:

Observaci髇 de elementos del entorno para el estudio de las escalas y proporciones entre los objetos.

Indagaci髇 sobre diferentes maneras de representar el espacio como itinerarios de medios de transporte, mapas topogr醘icos o pinturas.

Los artistas:

Descripci髇 de profesiones relacionadas con las artes pl醩ticas y visuales.

B鷖queda de informaci髇 sobre artistas pl醩ticos.

Bloque 2. Expresi髇 y creaci髇 pl醩tica.

Elementos del lenguaje visual:

Experimentaci髇 de las posibilidades de representaci髇 con l韓eas, fina, gruesa, continua, discontinua, geom閠rica.

Experimentaci髇 de las dimensiones y proporciones de la forma en diferentes posiciones.

B鷖queda de las posibilidades del color en contrastes, variaciones y combinaciones, apreciando los resultados sobre diferentes soportes.

Utilizaci髇 de diferentes texturas para la representaci髇 como arenas, telas y papeles.

Exploraci髇 de cualidades de los materiales tales como transparencia, rugosidad, ligereza o ductilidad y tratamiento no convencional de los mismos como pintura esparcida, chorreada o mezclada con texturas; o uso de telas, papeles u objetos incorporados a modelos de arcilla.

Exploraci髇 de las posibilidades de representaci髇 en distintos soportes.

Curiosidad por conocer las posibilidades pl醩ticas de diferentes materiales.

T閏nica y representaci髇:

Elaboraci髇 de im醙enes usando manchas crom醫icas, tonalidades y gamas en historietas, carteles, murales, mosaicos, tapices e impresiones.

Construcci髇 de m髒iles, estructuras y vol鷐enes.

Construcci髇 de estructuras sencillas o creaciones pl醩ticas para la representaci髇 teatral.

Realizaci髇 de fotograf韆s: enfoque y planos.

Utilizaci髇 de recursos digitales y medios audiovisuales para la elaboraci髇 de producciones art韘ticas.

Aplicaci髇, en producciones propias, de aspectos observados en obras art韘ticas.

Empleo adecuado de t閞minos en situaciones y contextos precisos.

Uso responsable de instrumentos, materiales y espacios.

Valoraci髇 del conocimiento de diferentes c骴igos art韘ticos como medios de expresi髇 de sentimientos e ideas.

Procesos:

Inter閟 por ajustar el proceso de creaci髇, individual o colectivo, a las intenciones previstas, mediante la elaboraci髇 de bocetos y dise駉s.

Selecci髇 y uso apropiado de materiales seg鷑 sus posibilidades pl醩ticas y el fin para el que se han previsto.

Elaboraci髇, individual o en grupo, con fines expresivos.

Uso responsable de instrumentos, materiales y espacios.

Respeto por las normas y reparto de tareas que, en su caso, el grupo establezca.

Comunicaci髇 oral y escrita de procesos y resultados.

Bloque 3. Escucha.

Las cualidades del sonido: timbre, duraci髇, altura e intensidad:

Discriminaci髇 auditiva, denominaci髇 y representaci髇 gr醘ica de dos o m醩 caracter韘ticas de un mismo sonido.

Las voces y los instrumentos:

Audici髇 de obras vocales e identificaci髇 de distintas agrupaciones (solista, d鷒, tr韔, coro).

Reconocimiento visual y auditivo y denominaci髇 de algunos instrumentos de la orquesta y del folclore, de la m鷖ica popular urbana y de las m鷖icas presentes en el entorno.

Clasificaci髇 de los instrumentos musicales por familias (cuerda, viento madera, viento metal y percusi髇).

Elementos de la m鷖ica: ritmo, melod韆, timbre, tempo, din醡ica, car醕ter:

Reconocimiento y descripci髇 de algunos elementos musicales en piezas interpretadas y escuchadas en el aula.

La forma musical: repetici髇, constraste y retorno:

Identificaci髇 y representaci髇 corporal o gr醘ica de frases musicales y de partes que se repiten, contrastan y retornan (forma ternaria y rond�).

La obra musical:

Audici髇 activa de una selecci髇 de piezas musicales de distintos estilos y culturas, del pasado y del presente, y reconocimiento de algunos de sus rasgos caracter韘ticos.

Grabaci髇 y comentario de la m鷖ica interpretada en el aula.

Utilizaci髇 de aplicaciones inform醫icas educativas sencillas para la identificaci髇 de instrumentos y la audici髇 de obras musicales.

Asistencia a distintas representaciones musicales y comentario posterior de las mismas.

Inter閟 por el descubrimiento de obras musicales de distintas caracter韘ticas.

Actitud atenta y silenciosa y respeto a las normas de comportamiento durante la audici髇 de m鷖ica.

Profesionales de la m鷖ica:

Descripci髇 de profesiones relacionadas con la m鷖ica.

B鷖queda de informaci髇 sobre compositores y compositoras e int閞pretes.

Bloque 4. Interpretaci髇 y creaci髇 musical.

Fuentes sonoras:

Exploraci髇 de las posibilidades sonoras y expresivas de la voz, el cuerpo, los objetos y los instrumentos.

Pr醕tica de juegos para el desarrollo de la t閏nica vocal e instrumental.

H醔itos de cuidado de la voz, el cuerpo y los instrumentos.

Utilizaci髇 de im醙enes e instrucciones para la construcci髇 de instrumentos.

La canci髇 y la pieza instrumental:

Imitaci髇 vocal e instrumental de frases y f髍mulas r韙micas y mel骴icas.

Interpretaci髇 y memorizaci髇 de canciones al un韘ono, c醤ones y piezas instrumentales sencillas.

Coordinaci髇 y sincronizaci髇 individual y colectiva en la interpretaci髇 vocal e instrumental: simultaneidad, sucesi髇 y alternancia.

Interpretaci髇 de acompa馻mientos para piezas musicales grabadas.

Inter閟 y colaboraci髇 con el grupo en las actividades de interpretaci髇.

El movimiento y la danza:

Representaci髇 corporal de diferentes elementos de una obra musical.

Memorizaci髇 e interpretaci髇 de un repertorio de danzas y secuencias de movimientos fijados e inventados.

Improvisaci髇, elaboraci髇 de arreglos e invenci髇 musical:

Improvisaci髇 de esquemas r韙micos y mel骴icos sobre bases musicales interpretadas por el profesor o grabadas.

Improvisaci髇 de secuencias de movimiento al escuchar m鷖icas de diferentes caracter韘ticas.

Creaci髇 de acompa馻mientos para canciones y piezas instrumentales mediante el uso de ostinati r韙micos y mel骴icos, bordones y efectos sonoros.

Creaci髇 de piezas musicales a partir de la combinaci髇 de elementos dados.

Invenci髇 de coreograf韆s para canciones y piezas musicales breves.

Utilizaci髇 de recursos inform醫icos para la creaci髇 de piezas musicales a partir de la combinaci髇 de patrones r韙micos y mel骴icos y de diferentes timbres.

Inter閟 y participaci髇 activa en procesos de creaci髇 musical, asumiendo las tareas y respetando las normas que, en su caso, el grupo establezca.

La notaci髇 musical y las graf韆s no convencionales como medio de representaci髇 de la m鷖ica:

Lectura e interpretaci髇 de canciones y piezas instrumentales sencillas con distintos tipos de graf韆s.

Registro, a trav閟 de grabaciones o de la elaboraci髇 de partituras gr醘icas, de la m鷖ica creada en el aula.

Criterios de evaluaci髇

1. Describir las caracter韘ticas de elementos presentes en el entorno y las sensaciones que las obras art韘ticas provocan.

Se quiere comprobar con este criterio si son capaces de mostrar los conocimientos adquiridos en la observaci髇 por medio de descripciones e informaciones relevantes sobre elementos del lenguaje visual y musical presentes en las manifestaciones art韘ticas y en el entorno y de expresar oralmente sus apreciaciones personales sobre el hecho art韘tico.

2. Usar adecuadamente algunos de los t閞minos propios del lenguaje pl醩tico y musical en contextos precisos, intercambios comunicativos, descripci髇 de procesos y argumentaciones.

Se trata de comprobar si el alumnado ha incorporado algunos de los t閞minos t閏nicos propios de los lenguajes art韘ticos en sus explicaciones y descripciones, si los emplea en las situaciones apropiadas y si puede trasladar esos conocimientos a otros contextos en los que le pueden ser 鷗iles.

3. Utilizar distintos recursos gr醘icos durante la audici髇 como ayuda para mantener la atenci髇, identificar o representar algunos de los elementos que conforman una pieza musical.

Este criterio permite evaluar si son capaces de establecer una relaci髇 entre lo que oyen y lo representado en musicogramas o partituras sencillas con distintos tipos de graf韆s, as� como de representar gr醘icamente (mediante dibujos o utilizando signos gr醘icos que conocen o inventan) los rasgos caracter韘ticos de la m鷖ica escuchada.

4. Memorizar e interpretar un repertorio b醩ico de canciones, piezas instrumentales y danzas.

A trav閟 de este criterio se pretende valorar en qu� medida el alumnado ha memorizado y es capaz de recordar algunas de las canciones, piezas instrumentales y danzas aprendidas por imitaci髇 en el contexto del aula.

5. Explorar, seleccionar, combinar y organizar ideas musicales dentro de estructuras musicales sencillas.

Con este criterio se intenta valorar si son capaces de seguir un proceso ordenado y de utilizar criterios adecuados para crear una pieza musical a partir de la selecci髇, combinaci髇 y organizaci髇 de una serie de elementos dados.

6. Interpretar el contenido de im醙enes del contexto social y de representaciones espaciales presentes en el entorno.

Se trata de comprobar si el alumnado puede explicar la informaci髇 que contienen las se馻les, los signos, los s韒bolos, las vallas publicitarias, los iconos, los logos, los carteles, los r髏ulos y se sirve de esa experiencia para trasladarla a composiciones en las que deba cumplirse una determinada funci髇. Asimismo, se comprobar� si el alumno puede diferenciar los tipos de planos que se utilizan m醩 habitualmente en su medio y la relaci髇 que existe entre dichas representaciones y la funci髇 expresiva, comunicativa o informativa que las caracteriza.

7. Clasificar texturas, formas y colores atendiendo a criterios de similitud o diferencia.

Se trata de comprobar si en la observaci髇 y manipulaci髇 de materiales han obtenido datos suficientes para establecer alguna pauta sobre sus caracter韘ticas, si pueden especificarlas y organizar clasificaciones elementales bien sea por semejanza, bien por oposici髇.

8. Utilizar instrumentos, t閏nicas y materiales adecuados al producto art韘tico que se pretende.

Con este criterio se quiere comprobar si son capaces de servirse de los datos obtenidos en la exploraci髇 de instrumentos, t閏nicas y materiales para realizar una obra personal, no estereotipada. Se valorar� la diversidad de soluciones dadas en diferentes contextos, la variedad de soportes utilizados y la originalidad en el uso de los materiales, as� como la intencionalidad en funci髇 del destinatario a que se dirija.

9. Utilizar recursos digitales para la creaci髇 sonora y pl醩tica a partir de la combinaci髇 de elementos dados.

Se trata de comprobar el grado de familiaridad con algunos de los recursos digitales usados habitualmente en el aula. Las observaciones se har醤 en tareas contextualizadas en la que los alumnos creen piezas musicales y pl醩ticas combinando una selecci髇 de formas, colores, esquemas r韙micos o mel骴icos, timbres, etc閠era.

TERCER CICLO

Contenidos

Bloque 1. Observaci髇 pl醩tica.

El entorno natural, artificial y art韘tico:

Indagaci髇 sobre las posibilidades pl醩ticas de los elementos naturales y su uso con fines expresivos.

Apreciaci髇 de las posibilidades pl醩ticas y expresivas de las estructuras geom閠ricas.

Exploraci髇 de las caracter韘ticas, elementos, t閏nicas y materiales que las obras art韘ticas ofrecen y sugieren para la recreaci髇 de las mismas y creaci髇 de obras nuevas.

B鷖queda de informaci髇 en fuentes impresas y digitales y registro posterior sobre formas art韘ticas y artesanales representativas de la expresi髇 cultural de las sociedades.

Valoraci髇 y apreciaci髇 de la obra art韘tica como instrumento de comunicaci髇 personal y de transmisi髇 de valores culturales.

Elaboraci髇 de protocolos para la observaci髇 sistem醫ica de aspectos, cualidades y caracter韘ticas notorias y sutiles de elementos naturales, artificiales y de las obras pl醩ticas.

Apertura y respeto hacia el patrimonio presente en el entorno pr髕imo.

La imagen:

An醠isis de la interrelaci髇 de c骴igos y de la intenci髇 comunicativa de las im醙enes en los medios y tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇.

Indagaci髇 sobre el uso art韘tico de los medios audiovisuales y tecnol骻icos.

Comunicaci髇 oral y elaboraci髇 de textos escritos sobre la intencionalidad de las im醙enes.

Valoraci髇 de los medios de comunicaci髇 y de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 como instrumentos de conocimiento, producci髇 y disfrute.

El espacio:

An醠isis de las formas de representaci髇 de vol鷐enes, en el plano seg鷑 el punto de vista o la situaci髇 en el espacio.

Comparaci髇 entre las formas que la representaci髇 del espacio adopta en diferentes 醨eas o 醡bitos como mapas de carreteras, recorridos de transportes, pintura de paisajes, croquis para decoraci髇 o planos arqueol骻icos.

Los artistas:

Identificaci髇 de diferentes manifestaciones art韘ticas nombrando las profesiones relacionadas con las mismas o afines a ellas.

Elaboraci髇 de documentos relacionados con obras, creadores y manifestaciones art韘ticas.

Documentaci髇 sobre producciones art韘ticas en los medios audiovisuales y las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 e identificaci髇 de c骴igos que en estos medios se producen.

Bloque 2. Expresi髇 y creaci髇 pl醩tica.

Elementos del lenguaje visual:

Exploraci髇 de las posibilidades expresivas de la l韓ea seg鷑 su forma, direcci髇, situaci髇 espacial, sensaci髇 de movimiento y de reposo.

Representaci髇 con distinta intencionalidad de formas abiertas y cerradas y de sus l韒ites, contornos y superficies.

Aplicaci髇 de colores complementarios, opuestos y tonalidades de forma intencionada.

Exploraci髇 de los cambios que experimentan los vol鷐enes y espacios por la incidencia de la luz en situaciones pr髕imas como el espacio del aula o en contextos art韘ticos como las sombras chinas.

Uso de texturas para caracterizar objetos e im醙enes y para el tratamiento de im醙enes digitalizadas.

Exploraci髇 y manipulaci髇 de materiales para concretar su adecuaci髇 al contenido para el que se proponen como la porosidad, la rigidez, la ductilidad o la resistencia.

Inter閟 por aplicar a las representaciones pl醩ticas, los hallazgos obtenidos en la exploraci髇 de materiales.

T閏nica y representaci髇:

Elaboraci髇 de obras utilizando t閏nicas mixtas.

Construcci髇 de estructuras y transformaci髇 de espacios usando nociones m閠ricas y de perspectiva.

Creaci髇 de ambientes para la representaci髇 teatral.

Realizaci髇 de fotograf韆s: planos, iluminaci髇, fotomontajes.

Empleo de medios audiovisuales y tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para el tratamiento de im醙enes, dise駉 y animaci髇, y para la difusi髇 de los trabajos elaborados.

Uso intencionado de la imagen como instrumento de comunicaci髇.

Preparaci髇 de documentos propios de la comunicaci髇 art韘tica: carteles, gu韆s, programas de mano,

Seguimiento de las normas e instrucciones de manejo y conservaci髇 de instrumentos, materiales y espacios.

Disposici髇 a la originalidad, espontaneidad, plasmaci髇 de ideas, sentimientos y vivencias de forma personal y aut髇oma en la creaci髇 de una obra art韘tica.

Procesos:

Elaboraci髇 de dise駉s previos a la realizaci髇 de la obra.

Asunci髇 de responsabilidades en el trabajo cooperativo.

Elecci髇 de t閏nicas instrumentos y materiales de acuerdo con sus caracter韘ticas y con el fin para el que se destinan.

Constancia y exigencia progresiva en el proceso de realizaci髇 aplicando estrategias creativas.

Realizaci髇 individual o en grupo estableciendo momentos de revisi髇 y de reflexi髇 sobre el proceso seguido.

Respeto a las aportaciones de los dem醩 y disposici髇 a resolver las discrepancias con argumentos.

Bloque 3. Escucha.

Representaci髇 gr醘ica de las cualidades del sonido en la m鷖ica contempor醤ea:

Audici髇 de m鷖ica contempor醤ea y observaci髇 de las graf韆s anal骻icas utilizadas en algunas partituras.

Las voces y los instrumentos:

Reconocimiento de algunos elementos musicales en piezas interpretadas y escuchadas en el aula y uso de una terminolog韆 b醩ica para definirlos.

Elementos de la m鷖ica: ritmo, melod韆, armon韆, timbre, textura, tempo, din醡ica, car醕ter:

Identificaci髇 de diferentes registros de la voz adulta: soprano, contralto, tenor y bajo.

Reconocimiento de distintos tipos de instrumentos (ac鷖ticos y electr髇icos) y de algunas agrupaciones vocales o instrumentales en la audici髇 de piezas musicales de diferentes 閜ocas y estilos.

Clasificaci髇 de los instrumentos musicales seg鷑 el material vibrante: idi骹onos, membran骹onos, cord骹onos, aer骹onos y electr骹onos.

La forma musical: formas con repeticiones iguales y tema con variaciones:

Identificaci髇 y representaci髇 corporal o gr醘ica de formas con repeticiones iguales y temas con variaciones.

La obra musical:

Audici髇 activa y comentario de m鷖icas de distintos estilos y culturas, del pasado y del presente, usadas en diferentes contextos como grabaciones, conciertos, publicidad, videoclips, cine, dibujos animados, Internet.

Grabaci髇, comentario y valoraci髇 de la m鷖ica interpretada en el aula.

B鷖queda de informaci髇 en recursos impresos y digitales, sobre instrumentos, compositores, int閞pretes y eventos musicales.

Comentario y valoraci髇 de conciertos u otras representaciones musicales.

Valoraci髇 e inter閟 por la m鷖ica de diferentes 閜ocas y culturas.

Identificaci髇 de agresiones ac鷖ticas y contribuci髇 activa a su disminuci髇 y al bienestar personal y colectivo.

Profesionales de la m鷖ica:

Identificaci髇 de diferentes manifestaciones musicales nombrando las profesiones relacionadas con las mismas o afines a ellas.

Elaboraci髇 de documentos relacionados con obras, creadores y manifestaciones musicales.

Documentaci髇 sobre producciones musicales en los medios audiovisuales y en las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 e identificaci髇 de la fusi髇 de c骴igos que en estos medios se producen.

Bloque 4. Interpretaci髇 y creaci髇 musical.

Fuentes sonoras:

Pr醕tica de ejercicios para el desarrollo de la t閏nica vocal e instrumental.

Exploraci髇 de las posibilidades sonoras y expresivas de diferentes instrumentos y dispositivos electr髇icos al servicio de la interpretaci髇 musical.

Construcci髇 de instrumentos originales y similares a otros existentes.

La canci髇 y la pieza instrumental:

Interpretaci髇 de canciones al un韘ono y a dos o m醩 voces y de piezas instrumentales de diferentes 閜ocas y culturas.

Interpretaci髇 de piezas vocales e instrumentales para distintos agrupamientos (solista, d鷒, peque駉 y gran grupo) y en distintos escenarios.

Interpretaci髇 de piezas vocales e instrumentales sobre acompa馻mientos grabados.

Asunci髇 de responsabilidades en la interpretaci髇 en grupo y respeto a las aportaciones de los dem醩 y a la persona que asuma la direcci髇.

El movimiento y la danza:

Realizaci髇 de movimientos fijados y/o inventados utilizando diferentes tipos de est韒ulos: visuales, verbales, sonoros y musicales.

Interpretaci髇 de danzas y de coreograf韆s en grupo.

Improvisaci髇, elaboraci髇 de arreglos e invenci髇 musical:

Improvisaci髇 vocal, instrumental y corporal en respuesta a est韒ulos musicales y extra-musicales.

Creaci髇 de introducciones, interludios y codas para canciones y piezas instrumentales.

Elaboraci髇 de acompa馻mientos para canciones y piezas instrumentales mediante el uso de diferentes recursos.

Utilizaci髇 de medios audiovisuales y recursos inform醫icos para la sonorizaci髇 de im醙enes fijas y en movimiento y para la creaci髇 de piezas musicales.

Invenci髇 de coreograf韆s para canciones y piezas musicales de diferentes estilos.

Actitud de constancia y de progresiva exigencia en la realizaci髇 de producciones musicales.

La notaci髇 musical y las graf韆s no convencionales como medio de representaci髇 de la m鷖ica:

Lectura e interpretaci髇 de canciones y piezas instrumentales en grado creciente de dificultad.

Utilizaci髇 de diferentes graf韆s (convencionales y no convencionales) para registrar y conservar la m鷖ica inventada.

Criterios de evaluaci髇

1. Buscar, seleccionar y organizar informaciones sobre manifestaciones art韘ticas del patrimonio cultural propio y de otras culturas, de acontecimientos, creadores y profesionales relacionados con las artes pl醩ticas y la m鷖ica.

Se trata de que el alumnado se sirva de recursos bibliogr醘icos, de los medios de comunicaci髇 y de Internet para obtener informaci髇 que le sirva para planificar y organizar visitas culturales, formular opiniones, as� como para conocer e intercambiar informaciones que contribuyan a la formaci髇 personal y al disfrute. Se valorar� especialmente la adecuada selecci髇 de la informaci髇.

2. Formular opiniones acerca de las manifestaciones art韘ticas a las que se accede demostrando el conocimiento que se tiene de las mismas y una inclinaci髇 personal para satisfacer el disfrute y llenar el tiempo de ocio.

Con este criterio se quiere comprobar el conocimiento que los ni駉s y las ni馻s tienen de las manifestaciones y hechos art韘ticos tanto del entorno m醩 pr髕imo, como de otros pueblos, su implicaci髇 sensible en la observaci髇 de la realidad y su capacidad para formar criterios y opiniones y expresarlos usando un vocabulario adecuado.

3. Reconocer m鷖icas del medio social y cultural propio y de otras 閜ocas y culturas.

Con este criterio se pretende evaluar si conocen y son capaces de nombrar y describir algunos de los rasgos caracter韘ticos de ejemplos de obras musicales escuchadas habitualmente en su entorno.

4. Ajustar la propia acci髇 a la de los otros miembros del grupo en la interpretaci髇 de piezas musicales a dos o m醩 partes y de danzas.

Este criterio pretende evaluar la capacidad del alumnado para atender y concertar su propia acci髇 con las otras partes del conjunto. No se trata de valorar el nivel t閏nico alcanzado, sino la actitud con la que se participa en las actividades de interpretaci髇, observando la voluntad de adaptarse al resto del grupo.

5. Registrar la m鷖ica creada utilizando distintos tipos de graf韆s.

Este criterio trata de comprobar las relaciones que el alumnado establece entre sonido y s韒bolo y su capacidad para representar gr醘icamente los sonidos de una obra musical inventada en el contexto del aula. No se intenta que los signos elegidos sean exactos (especialmente en el caso de la notaci髇 tradicional), sino de que constituyan una gu韆 eficaz y funcional para poder recordar y reconstruir la m鷖ica creada.

6. Realizar representaciones pl醩ticas de forma cooperativa que impliquen organizaci髇 espacial, uso de materiales diversos y aplicaci髇 de diferentes t閏nicas.

Se trata de evaluar la flexibilidad en los argumentos y la disposici髇 a asumir otras opiniones en la realizaci髇 de una obra en grupo en la que se comprobar� si alumnos y alumnas aplican los conocimientos adquiridos sobre la distribuci髇 de los elementos pl醩ticos de la composici髇 y si lo aprendido sobre el comportamiento de los materiales les permite utilizarlos con la t閏nica adecuada.

7. Expresar de forma oral o por escrito el prop髎ito de las im醙enes que ilustran informaciones en los medios y tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇.

Con este criterio se comprobar� si el alumno puede expresar con coherencia, ya sea de forma oral o escrita, los datos obtenidos de la observaci髇 de im醙enes en peri骴icos, revistas, televisi髇 o p醙inas web. Se prestar� especial atenci髇 a la valoraci髇 de la intenci髇 comunicativa de las im醙enes y a las reflexiones que pueda aportar sobre la relevancia de las mismas como apoyo a la informaci髇 textual.

8. Comprobar las posibilidades de materiales, texturas, formas y colores aplicados sobre diferentes soportes.

Con este criterio se evaluar� la disposici髇 a experimentar e indagar sobre los elementos del lenguaje pl醩tico, las transformaciones que 閟tos experimentan seg鷑 la manipulaci髇 que se haga de ellos y los resultados que se obtienen cuando son tratados en un soporte u otro. Servir� tambi閚 para comprobar si se han interiorizado aprendizajes sobre el tratamiento de los materiales y el uso que puede darse a la forma, el color y la textura.

9. Representar de forma personal ideas, acciones y situaciones vali閚dose de los recursos que el lenguaje pl醩tico y visual proporciona.

Con este criterio se evaluar� la capacidad de autonom韆 y de expresi髇 con que afrontan la realizaci髇 pl醩tica, el grado de desarrollo de la capacidad creadora e imaginativa al combinar, suprimir o transformar los elementos art韘ticos de una producci髇 y su capacidad de representar situaciones vinculadas a su experiencia personal.

10. Utilizar de manera adecuada distintas tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para la b鷖queda de informaci髇 y la creaci髇 de producciones pl醩ticas y musicales sencillas.

Se trata de comprobar el grado de autonom韆 alcanzado por el alumnado a la hora de utilizar algunas aplicaciones b醩icas para el tratamiento de la imagen y el sonido y para la creaci髇 de producciones propias. Tambi閚 se valorar� si se hace un uso adecuado de las tecnolog韆s para la b鷖queda de informaci髇 en respuesta a actividades planteadas por el docente.

Orientaciones metodol骻icas y para la evaluaci髇

El 醨ea de Educaci髇 art韘tica comprende dos lenguajes -pl醩tico y musical- mediante los cuales se aprehenden, expresan y comunican diversos aspectos de la realidad exterior y del mundo interior de los ni駉s y las ni馻s.

El car醕ter integrador de los procesos de ense馻nza y aprendizaje en la Educaci髇 primaria y el hecho de que el 醨ea incluya dos medios de expresi髇 posibilita un tratamiento global, propiciando una interrelaci髇 entre los contenidos de ambos lenguajes y, tambi閚, entre 閟tos y los de otras 醨eas en la medida en que muchos de ellos contribuyen al desarrollo de determinadas capacidades y competencias b醩icas. Sin embargo, hay que tener en cuenta que existe una diferenciaci髇 entre los dos 醡bitos que integran el 醨ea, cada uno de los cuales exige de un tratamiento espec韋ico. Por ello, en la pr醕tica ser� necesario contemplar tanto los aspectos propios de la pl醩tica y la m鷖ica como las posibles conexiones y puntos en com鷑.

La Educaci髇 art韘tica se concibe como un medio para recrear la realidad que nos rodea, participar en proyectos de producci髇 y creaci髇 art韘tica y juzgar los hechos art韘ticos en funci髇 de criterios personales, lo que exige el desarrollo de dos capacidades b醩icas: la percepci髇 y la expresi髇. Se aprende a percibir observando, escuchando e identificando rasgos o caracter韘ticas de elementos de orden natural y social. Se aprende a expresar cuando intentamos mostrar una interpretaci髇 de las cosas. Expresar requiere saber qu� es lo que se puede hacer, por lo que es necesario conocer los recursos y t閏nicas propios del 醨ea; pero tambi閚 es imprescindible saber c髆o y con qu� se puede hacer y, sobre todo, para qu� se hace. La verdadera expresi髇 en el arte no es un proceso espont醤eo ni propio de los m醩 dotados, sino una forma de comunicaci髇 que puede estar al alcance de todos, pero que ha de nutrirse de experiencias que lo hagan posible. Es por esto que la percepci髇, el descubrimiento de lo que nos rodea, constituye una fuente inagotable de sugerencias y motivos, pues lo tocado, lo visto, lo o韉o, lo sentido se revelan, en la expresi髇, como instrumentos de trabajo, como posibles elementos provocadores de una obra nueva. As� pues, y aunque sea la pr醕tica lo que caracteriza el 醨ea, tambi閚 lo ha de ser el acercar al alumno a una percepci髇 sensible de su entorno, lo que lleva, necesariamente, a procurar situaciones de aprendizaje que lo hagan posible. A su vez, la pr醕tica debe preceder a todo intento de aproximaci髇 te髍ica, lo que no significa eludirla; por el contrario, el alumno llegar� al an醠isis de los elementos constitutivos de los lenguajes art韘ticos como consecuencia de un acercamiento intuitivo inicialmente y reflexivo despu閟.

Analizar y reflexionar son capacidades que se desarrollan explorando, experimentando y produciendo mensajes mediante la combinaci髇 de los distintos materiales y t閏nicas de la pl醩tica y la m鷖ica. En este sentido, es conveniente tener en cuenta que los procedimientos han de ser siempre el punto de partida para la asimilaci髇 conceptual posterior. Por su parte, los contenidos referidos a actitudes estar醤 presentes en todo este proceso. Para ello ser� necesario que el maestro cree un ambiente de confianza en el que los ni駉s se atrevan a expresarse de forma personal, participando activamente, y donde est閚 presentes las actitudes de valoraci髇 del trabajo personal y de los otros, ayuda y cooperaci髇 o b鷖queda y exploraci髇 que contribuyen, de forma directa, al desarrollo de competencias b醩icas tales como la autonom韆 e iniciativa personal o la competencia social y ciudadana.

Las experiencias art韘ticas deber韆n enfocarse de modo tal que permitiesen no s髄o alcanzar los objetivos del 醨ea, sino tambi閚 establecer los cauces para que, por medio de los distintos aprendizajes, los ni駉s y las ni馻s puedan desenvolverse m醩 creativamente en el mundo que les rodea. Pero habr� que tener en cuenta que la creatividad se desarrolla a partir de lo que se conoce y resulta de un proceso continuo en el cual la actitud del docente, atento a las diferentes propuestas y sugiriendo posibilidades m醩 que resultados, juega un papel fundamental. Esto supone adoptar un enfoque en el que se estimule al alumnado para expresar sus propias ideas, sin tener miedo a fallar. El modo en que cada persona capta la realidad y las sensaciones que 閟ta puede producirnos difiere de unos a otros, pues en la percepci髇 intervienen variables poco manejables como las experiencias personales, los intereses o el medio cultural. Es por esto por lo que la expresi髇 art韘tica es una forma de comunicaci髇 ligada a los sentimientos, a lo subjetivo, y es por esto, tambi閚, por lo que puede ser imprevisible y original. Admitir que un resultado final es producto de una manera de sentir, obliga a todos los part韈ipes del proceso, alumnos y profesores, a mostrarse abiertos y flexibles ante diferentes maneras de presentar una propuesta. Esto recomienda establecer en el aula espacios para ampliar y compartir la informaci髇 sobre lo percibido, pues es de recibo admitir otras formas de captaci髇 diferentes de la propia. Si se trata de mostrar un particular modo de sentir debemos asumir que una pr醕tica creativa, original, casa mal con las tareas repetitivas o imitativas donde el producto es similar a cientos. Una pr醕tica que se adentre en el camino de lo original, genera resultados 鷑icos e irrepetibles. Las pr醕ticas mon髏onas, las copias reiteradas, generan resultados mediocres. Tanto los objetivos como los bloques de Expresi髇 y Creaci髇 Pl醩tica e Interpretaci髇 y Creaci髇 musical sugieren la utilizaci髇 de t閏nicas y estrategias en la configuraci髇 de producciones art韘ticas originales, tanto individuales como colectivas.

Para trabajar dentro de un enfoque centrado en la producci髇 y la acci髇 como rasgos caracter韘ticos tambi閚 es necesario considerar cu醠 ser� la organizaci髇 del aula y el tipo de agrupamientos. La organizaci髇 del espacio del aula resulta fundamental. En la medida de lo posible, deber韆 considerarse la posibilidad de que los espacios dedicados a la Educaci髇 art韘tica fueran espec韋icos. El desarrollo de los contenidos del 醨ea requiere, a veces, de zonas di醘anas para realizar ejercicios de movimiento; en otras, se han de prever superficies grandes para poder trabajar o cubrir las mesas para que no se manchen. Sobre estos aspectos es conveniente hacer una reflexi髇 inicial en la que se aborden los recursos disponibles, el aprovechamiento de espacios en el centro y la organizaci髇 de las aulas. La falta de previsi髇 al respecto puede conducir a optar por tareas rutinarias en las que no sea necesario variar, ni acondicionar nada para evitar la distorsi髇 que supone modificar un espacio usado habitualmente para otra cosa. Por ello, a鷑 en aquellos casos en los que no se cuente con aulas espec韋icas y acondicionadas adecuadamente, el profesorado deber� tener en cuenta las demandas que en este sentido plantea el 醨ea y buscar soluciones que permitan un mejor aprovechamiento de los espacios y recursos disponibles. As�, por ejemplo, si las clases de pl醩tica van a estar basadas en la exploraci髇 de materiales, habr� que tener en cuenta la necesidad de disponer de espacios para almacenarlos; si en las clases de m鷖ica se va a propiciar el trabajo en peque駉s grupos, habr� que buscar alternativas para que la tarea de unos no interfiera en la de los otros. Otra consideraci髇 a tener en cuenta es que en pocas ocasiones 閟ta es un 醨ea silenciosa. En la Educaci髇 art韘tica se canta, se tocan instrumentos, se golpea arcilla, se sale a por agua... Todo esto genera un nivel de ruido que ha de ser controlado, pero que resulta imposible eliminar por completo. En el caso concreto de la Pl醩tica, adem醩, hay que admitir que la realizaci髇 de las tareas lleva aparejados ciertos 玞ontratiempos� como que se derrame pintura, se acumulen materiales sobrantes, se manchen mesas e incluso los ni駉s. Todo esto ha de entenderse como algo inherente a la pr醕tica del trabajo pl醩tico y ser� m醩 f醕il de asumir si se han establecido normas que regulen las posibles contingencias y si existe una buena organizaci髇 de los materiales. Por lo que respecta a esto 鷏timo, es conveniente contar con armarios o estanter韆s en los que los materiales se puedan localizar f醕ilmente, algo igualmente recomendable para la m鷖ica.

Puesto que el curr韈ulo del 醨ea demanda del uso de distintas Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇, en esta organizaci髇 tambi閚 habr� que tener en cuenta c髆o y cu醤do se van a usar estos recursos. Programar una unidad espec韋ica en la que se usen las TIC no ser� suficiente para alcanzar los objetivos propuestos. La incorporaci髇 de recursos tecnol骻icos supone un trabajo continuado en el que estos medios queden integrados en la programaci髇. Adem醩 de los trabajos que se realicen en el centro, el 醨ea debe estar abierta a pr醕ticas y manifestaciones culturales y art韘ticas de distintas caracter韘ticas que tienen lugar fuera del recinto escolar. Es innegable que el hecho art韘tico, como valor cultural que es, tiene una repercusi髇 social en la que los ni駉s y las ni馻s tambi閚 tienen que participar. Por esta raz髇, en la medida de lo posible es importante la asistencia a espect醕ulos, fiestas, acciones en la calle, festivales, exposiciones, conciertos, etc閠era. Cuando existen dificultades para asistir a estos eventos podemos recurrir a los medios audiovisuales y las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇. Actualmente este es un poderoso recurso que facilita el acercamiento al hecho art韘tico cuando no es posible disfrutarlo 玦n situ�.

En cuanto a los agrupamientos, cada tipo de actividad requerir� de trabajos individuales, en grupos o con toda la clase. Para muchas de las actividades del 醨ea resultar� apropiado un trabajo en grupos m醩 o menos reducidos que puedan discutir y tomar decisiones sobre la tarea que se est� realizando. Es recomendable evitar la formaci髇 de grupos estables, pues ello impide la interacci髇 entre los alumnos de diferentes caracter韘ticas y el enriquecimiento que supone el contacto con distintas personas. Al trabajar con este tipo de agrupamientos, se contribuir� al desarrollo de competencias tales como la autonom韆 y la iniciativa personal, la competencia social o la competencia para aprender a aprender, ya que los ni駉s y las ni馻s aprender醤 a tomar sus propias decisiones, a esperar turno para actuar, a usar sus propias estrategias de aprendizaje, a respetar opiniones o a colaborar en la consecuci髇 de un resultado. Estas interacciones requieren de un entorno de trabajo basado en el respeto mutuo, estimulando al alumnado para que pueda expresar sus ideas y sentimientos, aceptar sus propios errores o ayudar a qui閚 lo necesite. Cualquiera que sea el tipo de agrupamiento usado para una determinada actividad, habr� que respetar el ritmo de trabajo de cada alumno o alumna, adaptando las propuestas a sus propias habilidades y dificultades.

Orientaciones para la evaluaci髇

La evaluaci髇 es un an醠isis del proceso de ense馻nza y aprendizaje que permite al docente comprobar (y en su caso modificar) si la planificaci髇 de la acci髇 educativa es coherente con los objetivos propuestos y adecuada a las necesidades y caracter韘ticas de los alumnos. Para ello, la evaluaci髇 proporciona informaci髇 sobre el punto de partida, el proceso que sigue el alumno, sus progresos y dificultades y, en su caso, los apoyos que necesita.

Si bien, desde un punto de vista general, la evaluaci髇 en el 醨ea de educaci髇 art韘tica es similar a la que se lleva a cabo en otras 醨eas, en la que nos ocupa se plantean exigencias espec韋icas, ya que no se trata de valorar s髄o los resultados, sino tambi閚 el proceso, teniendo en cuenta habilidades como la comprensi髇, la imaginaci髇 o la sensibilidad y la adquisici髇 de t閏nicas y conocimientos art韘ticos concretos. Las pruebas, los intentos, los ensayos, los errores que se producen en el transcurso de la creaci髇 forman parte de la misma y han de ser registrados para reconocer y valorar de qu� se sirven ni駉s y ni馻s en su proceso creador.

En todos los casos, habr� que tener en cuenta tres aspectos: qu�, c髆o y cu醤do evaluar. La principal gu韆 a la hora de determinar qu� evaluar la ofrece el propio curr韈ulo, mediante los criterios de evaluaci髇 que relacionan las capacidades se馻ladas en los objetivos generales y los distintos tipos de contenidos. Se ha de tener en cuenta que los criterios de evaluaci髇 propuestos son selectivos: tan s髄o hacen referencia a algunas capacidades y a ciertos contenidos del 醨ea que se consideran esenciales en esta etapa educativa. Desde este punto de vista son intencionadamente incompletos y constituyen una gu韆 que deja un margen para que cada profesor y cada centro pueda incorporar aquellos aspectos que considere necesarios.

En cuanto al c髆o evaluar, hay una serie de t閏nicas y procedimientos que resultan adecuados y que deben aplicarse, siempre que sea posible, en el contexto de las situaciones habituales de aprendizaje.

La principal forma de recogida de informaci髇 de la que dispone el profesor es la observaci髇 sistem醫ica, ya que permite obtener datos sobre comportamientos, intervenciones, formas de trabajar individualmente y en equipo o adquisici髇 de habilidades t閏nicas introduciendo aquellas medidas correctivas que sean necesarias a lo largo del proceso, y no al final.

Otros datos para la evaluaci髇 se obtienen mediante la revisi髇 de trabajos, teniendo en cuenta que el resultado de un proceso se plasmar� de diferentes maneras en cada uno de los dos lenguajes del 醨ea. As�, mientras que en el 醡bito de la pl醩tica suele quedar una constancia material (dibujos, murales, m髒iles, fotograf韆s...) que permiten de un an醠isis posterior, algunas actividades musicales deber醤 observarse sobre la marcha o, cuando sea posible, registrarse a trav閟 de grabaciones en audio y v韉eo. Estos dos recursos permitir醤 valorar tambi閚 aspectos espec韋icos como la entonaci髇, la utilizaci髇 de instrumentos, la coordinaci髇 del grupo en la interpretaci髇 vocal, instrumental o corporal, la actuaci髇 en el marco de una improvisaci髇 o el producto obtenido en una actividad de creaci髇 musical. La utilizaci髇 de medios audiovisuales puede ser igualmente aplicada a la pl醩tica, pues se pueden obtener datos valiosos sobre el proceso de trabajo, las dificultades para aplicar una t閏nica o los hallazgos respecto a un material. En cualquier caso, la revisi髇 de los trabajos no debe limitarse al momento final, sino que debe contemplar distintos momentos del proceso.

Otro procedimiento adecuado ser� el de los debates, en los que el alumnado y el docente tendr醤 la oportunidad de explicar las decisiones tomadas a lo largo del proceso, las dificultades encontradas o las soluciones adoptadas. En este sentido, el uso de la palabra, oral o escrita es, en s� mismo, un valioso instrumento de evaluaci髇. Cuando se exponen las impresiones que la experiencia sensorial ha producido, cuando se caracteriza un material, cuando se cuenta el m閠odo de trabajo seguido se da nombre a los sentimientos, a las sensaciones, se definen y discriminan los objetos y los materiales, y, adem醩, se verbaliza el propio proceso de aprender.

Al comenzar una tarea ha de hacerse una evaluaci髇 inicial de la situaci髇 para constatar cual es el punto del que parte el alumno. Nos estamos refiriendo a cu醠es son sus expectativas respecto de lo que pretende y con qu� medios y recursos cree contar para abordarla. Esta informaci髇 inicial servir� para contrastarla con la producci髇 final, momento en el que se realiza una evaluaci髇 del resultado considerando si el mismo responde a lo previsto. Sin embargo, esta valoraci髇 final no puede desprenderse de las apreciaciones que se hayan hecho en el transcurso del proceso de creaci髇, por el contrario ha de interpretarse a la luz de los datos que se hayan obtenido, mientras se realizaba dicho proceso. El conocimiento de los c骴igos que regulan los lenguajes art韘ticos puede ser el referente para comprobar si el alumno ha hecho una tarea acertada, pero no olvidemos que dichos c骴igos no son tan precisos como los de la lengua o las matem醫icas. La expresi髇 en la Pl醩tica y en la M鷖ica puede caminar por derroteros poco convencionales dando pie a producciones originales que responden al criterio del creador. Es por esto que el an醠isis de los procesos de creaci髇 resulta fundamental, porque sabiendo qu� mecanismos se est醤 empleando para realizar una tarea, podemos acercarnos m醩 f醕ilmente a la misma y comprobar lo que es m醩 importante, si en lo sucesivo las producciones mejoran porque se van haciendo m醩 complejas, entendiendo por complejidad trabajos originales, alejados de estereotipos que el ni駉 puede defender porque son el producto de su universo particular.

Educaci髇 f韘ica

Esta 醨ea, que tiene en el cuerpo y en la motricidad humana los elementos esenciales de su acci髇 educativa, se orienta en primer lugar al desarrollo de las capacidades vinculadas a la actividad motriz y a la adquisici髇 de elementos de cultura corporal que contribuyan al desarrollo personal y a una mejor calidad de vida.

No obstante, el curr韈ulo del 醨ea va m醩 all� de la adquisici髇 y el perfeccionamiento de las conductas motrices. El 醨ea de Educaci髇 f韘ica se muestra sensible a los acelerados cambios que experimenta la sociedad y pretende dar respuesta, a trav閟 de sus intenciones educativas, a aquellas necesidades, individuales y colectivas, que conduzcan al bienestar personal y a promover una vida saludable, lejos de estereotipos y discriminaciones de cualquier tipo.

La ense馻nza de la Educaci髇 f韘ica en estas edades debe fomentar especialmente la adquisici髇 de capacidades que permitan reflexionar sobre el sentido y los efectos de la actividad f韘ica y, a la vez, asumir actitudes y valores adecuados con referencia a la gesti髇 del cuerpo y de la conducta motriz. En este sentido, el 醨ea se orienta a crear h醔itos de pr醕tica saludable, regular y continuada a lo largo de la vida, as� como a sentirse bien con el propio cuerpo, lo que constituye una valiosa ayuda en la mejora de la autoestima. Por otra parte, la inclusi髇 de la vertiente l鷇ica y de experimentaci髇 de nuevas posibilidades motrices puede contribuir a establecer las bases de una adecuada educaci髇 para el ocio.

Las relaciones interpersonales que se generan alrededor de la actividad f韘ica permiten incidir en la asunci髇 de valores como el respeto, la aceptaci髇 o la cooperaci髇, transferibles al quehacer cotidiano, con la voluntad de encaminar al alumnado a establecer relaciones constructivas con las dem醩 personas en situaciones de igualdad. De la misma manera, las posibilidades expresivas del cuerpo y de la actividad motriz potencian la creatividad y el uso de lenguajes corporales para transmitir sentimientos y emociones que humanizan el contacto personal.

De la gran variedad de formas culturales en las que ha derivado la motricidad, el deporte es una de las m醩 aceptadas y difundidas en nuestro entorno social, aun cuando las actividades expresivas, los juegos y los bailes tradicionales siguen gozando de un importante reconocimiento. Con ello, la complejidad del fen髆eno deportivo exige en el curr韈ulo una selecci髇 de aquellos aspectos que motiven y contribuyan a la formaci髇 del alumnado, tanto desde la perspectiva del espectador como desde la de quienes los practican.

La estructuraci髇 de los contenidos refleja cada uno de los ejes que dan sentido a la Educaci髇 f韘ica en la ense馻nza primaria: el desarrollo de las capacidades cognitivas, f韘icas, emocionales y relacionales vinculadas a la motricidad; la adquisici髇 de formas sociales y culturales de la motricidad; y la educaci髇 en valores y la educaci髇 para la salud.

Desde este planteamiento, el 醨ea se ha estructurado en cinco bloques. El desarrollo de las capacidades vinculadas a la motricidad, se aborda prioritariamente en los tres primeros bloques, los bloques tercero y quinto se relacionan m醩 directamente con la adquisici髇 de formas culturales de la motricidad, mientras que la educaci髇 para la salud y la educaci髇 en valores tienen gran afinidad con los bloques cuarto y quinto, respectivamente.

El bloque 1, El cuerpo: imagen y percepci髇, corresponde a los contenidos que permiten el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices. Est� especialmente dirigido a adquirir un conocimiento y un control del propio cuerpo que resulta determinante tanto para el desarrollo de la propia imagen corporal como para la adquisici髇 de posteriores aprendizajes motores.

El bloque 2, Habilidades motrices, re鷑e aquellos contenidos que permiten al alumnado moverse con eficacia. Se ver醤 implicadas por tanto adquisiciones relativas al dominio y control motor. Destacan los contenidos que facilitan la toma de decisiones para la adaptaci髇 del movimiento a nuevas situaciones.

En el bloque 3, Actividades f韘icas art韘tico-expresivas, se hallan incorporados los contenidos dirigidos a fomentar la expresividad a trav閟 del cuerpo y el movimiento. La comunicaci髇 a trav閟 del lenguaje corporal se ha tenido tambi閚 en cuenta en este bloque.

El bloque 4, Actividad f韘ica y salud, est� constituido por aquellos conocimientos necesarios para que la actividad f韘ica resulte saludable. Adem醩, se incorporan contenidos para la adquisici髇 de h醔itos de actividad f韘ica a lo largo de la vida como fuente de bienestar. La inclusi髇 de un bloque que re鷑e los contenidos relativos a la salud corporal desde la perspectiva de la actividad f韘ica pretende enfatizar la necesaria adquisici髇 de unos aprendizajes que obviamente se incluyen transversalmente en todos los bloques.

Finalmente, el bloque 5, Juegos y actividades deportivas, presenta contenidos relativos al juego y a las actividades deportivas entendidos como manifestaciones culturales de la motricidad humana. Independientemente de que el juego pueda ser utilizado como estrategia metodol骻ica, tambi閚 se hace necesaria su consideraci髇 como contenido por su valor antropol骻ico y cultural. Por otro lado, la importancia que, en este tipo de contenidos, adquieren los aspectos de relaci髇 interpersonal hace destacable aqu� la propuesta de actitudes dirigidas hacia la solidaridad, la cooperaci髇 y el respeto a las dem醩 personas.

Los diferentes bloques, cuya finalidad no es otra que la de estructurar los conocimientos de la Educaci髇 f韘ica seleccionados para esta etapa educativa, presentan de forma integrada conceptos, procedimientos y actitudes. Cabe destacar que establecer una prioridad de contenidos en Educaci髇 f韘ica requiere respetar la doble polarizaci髇 entre contenidos procedimentales y actitudinales. Los primeros permitir醤 a ni駉s y ni馻s sentirse competentes en el plano motor. Los segundos les permitir醤 afrontar, desde una perspectiva 閠ica, las numerosas y complejas situaciones que envuelven la actividad f韘ica y deportiva, as� como las relativas a la cultura corporal. Por otra parte, la adquisici髇 de conceptos, aun estando supeditada a los anteriores tipos de contenidos, facilitar� la comprensi髇 de la realidad corporal y del entorno f韘ico y social.

Contribuci髇 del 醨ea al desarrollo de las competencias b醩icas

El 醨ea de Educaci髇 f韘ica contribuye esencialmente al desarrollo de la competencia en el conocimiento y la interacci髇 con el mundo f韘ico, mediante la percepci髇 e interacci髇 apropiada del propio cuerpo, en movimiento o en reposo, en un espacio determinado mejorando sus posibilidades motrices. Se contribuye tambi閚 mediante el conocimiento, la pr醕tica y la valoraci髇 de la actividad f韘ica como elemento indispensable para preservar la salud. Esta 醨ea es clave para que ni駉s y ni馻s adquieran h醔itos saludables y de mejora y mantenimiento de la condici髇 f韘ica que les acompa馿n durante la escolaridad y lo que es m醩 importante, a lo largo de la vida.

En la sociedad actual que progresa hacia la optimizaci髇 del esfuerzo intelectual y f韘ico, se hace imprescindible la pr醕tica de la actividad f韘ica, pero sobre todo su aprendizaje y valoraci髇 como medio de equilibrio psicof韘ico, como factor de prevenci髇 de riesgos derivados del sedentarismo y, tambi閚, como alternativa de ocupaci髇 del tiempo de ocio.

Asimismo el 醨ea contribuye de forma esencial al desarrollo de la competencia social y ciudadana. Las caracter韘ticas de la Educaci髇 f韘ica, sobre todo las relativas al entorno en el que se desarrolla y a la din醡ica de las clases, la hacen propicia para la educaci髇 de habilidades sociales, cuando la intervenci髇 educativa incide en este aspecto. Las actividades f韘icas y en especial las que se realizan colectivamente son un medio eficaz para facilitar la relaci髇, la integraci髇 y el respeto, a la vez que contribuyen al desarrollo de la cooperaci髇 y la solidaridad.

La educaci髇 f韘ica ayuda a aprender a convivir, fundamentalmente en lo que se refiere a la elaboraci髇 y aceptaci髇 de reglas para el funcionamiento colectivo, desde el respeto a la autonom韆 personal, la participaci髇 y la valoraci髇 de la diversidad. Las actividades dirigidas a la adquisici髇 de las habilidades motrices requieren la capacidad de asumir las diferencias as� como las posibilidades y limitaciones propias y ajenas. El cumplimiento de las normas que rigen los juegos colabora en la aceptaci髇 de c骴igos de conducta para la convivencia. Las actividades f韘icas competitivas pueden generar conflictos en los que es necesaria la negociaci髇, basada en el di醠ogo, como medio para su resoluci髇. Finalmente, cabe destacar que se contribuye a conocer la riqueza cultural, mediante la pr醕tica de diferentes juegos y danzas.

Esta 醨ea contribuye en alguna medida a la adquisici髇 de la competencia cultural y art韘tica. A la expresi髇 de ideas o sentimientos de forma creativa contribuye mediante la exploraci髇 y utilizaci髇 de las posibilidades y recursos del cuerpo y del movimiento. A la apreciaci髇 y comprensi髇 del hecho cultural, y a la valoraci髇 de su diversidad, lo hace mediante el reconocimiento y la apreciaci髇 de las manifestaciones culturales espec韋icas de la motricidad humana, tales como los deportes, los juegos tradicionales, las actividades expresivas o la danza y su consideraci髇 como patrimonio de los pueblos.

En otro sentido, el 醨ea favorece un acercamiento al fen髆eno deportivo como espect醕ulo mediante el an醠isis y la reflexi髇 cr韙ica ante la violencia en el deporte u otras situaciones contrarias a la dignidad humana que en 閘 se producen.

La Educaci髇 f韘ica ayuda a la consecuci髇 de la Autonom韆 e iniciativa personal en la medida en que emplaza al alumnado a tomar decisiones con progresiva autonom韆 en situaciones en las que debe manifestar autosuperaci髇, perseverancia y actitud positiva, Tambi閚 lo hace si se le da protagonismo al alumnado en aspectos de organizaci髇 individual y colectiva de las actividades f韘icas, deportivas y expresivas.

El 醨ea contribuye a la competencia de aprender a aprender mediante el conocimiento de s� mismo y de las propias posibilidades y carencias como punto de partida del aprendizaje motor desarrollando un repertorio variado que facilite su transferencia a tareas motrices m醩 complejas. Ello permite el establecimiento de metas alcanzables cuya consecuci髇 genera autoconfianza. Al mismo tiempo, los proyectos comunes en actividades f韘icas colectivas facilitan la adquisici髇 de recursos de cooperaci髇.

Por otro lado, esta 醨ea colabora, desde edades tempranas, en la valoraci髇 cr韙ica de los mensajes y estereotipos referidos al cuerpo, procedentes de los medios de informaci髇 y comunicaci髇, que pueden da馻r la propia imagen corporal. Desde esta perspectiva se contribuye en cierta medida a la competencia sobre el tratamiento de la informaci髇 y la competencia digital.

El 醨ea tambi閚 contribuye, como el resto de los aprendizajes, a la adquisici髇 de la competencia en comunicaci髇 lingstica, ofreciendo gran variedad de intercambios comunicativos, del uso de las normas que los rigen y del vocabulario espec韋ico que el 醨ea aporta.

Objetivos

La ense馻nza de la Educaci髇 f韘ica en esta etapa tendr� como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

• 1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad f韘ica como medio de exploraci髇 y disfrute de sus posibilidades motrices, de relaci髇 con los dem醩 y como recurso para organizar el tiempo libre.
• 2. Apreciar la actividad f韘ica para el bienestar, manifestando una actitud responsable hacia uno mismo y las dem醩 personas y reconociendo los efectos del ejercicio f韘ico, de la higiene, de la alimentaci髇 y de los h醔itos posturales sobre la salud.
• 3. Utilizar sus capacidades f韘icas, habilidades motrices y su conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situaci髇.
• 4. Adquirir, elegir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y actuar de forma eficaz y aut髇oma en la pr醕tica de actividades f韘icas, deportivas y art韘tico-expresivas.
• 5. Regular y dosificar el esfuerzo, llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades y la naturaleza de la tarea.
• 6. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de forma est閠ica y creativa, comunicando sensaciones, emociones e ideas.
• 7. Participar en actividades f韘icas compartiendo proyectos, estableciendo relaciones de cooperaci髇 para alcanzar objetivos comunes, resolviendo mediante el di醠ogo los conflictos que pudieran surgir y evitando discriminaciones por caracter韘ticas personales, de g閚ero, sociales y culturales.
• 8. Conocer y valorar la diversidad de actividades f韘icas, l鷇icas y deportivas como elementos culturales, mostrando una actitud cr韙ica tanto desde la perspectiva de participante como de espectador.

PRIMER CICLO

Contenidos

Bloque 1. El cuerpo: imagen y percepci髇.

Esquema corporal. Partes del cuerpo y su intervenci髇 en el movimiento.

Posibilidades sensoriales. Experimentaci髇, exploraci髇 y discriminaci髇 de las sensaciones: visuales, auditivas, t醕tiles, olfativas y cinest閟icas. Utilizaci髇 de la percepci髇 auditiva, visual y t醕til en la realizaci髇 de actividades motrices.

Toma de conciencia del propio cuerpo en relaci髇 con la tensi髇 y relajaci髇.

Exploraci髇 y toma de conciencia de las v韆s, tipos y fases de la respiraci髇.

Experimentaci髇 de posturas corporales diferentes.

Afirmaci髇 de la lateralidad. Discriminaci髇 de la derecha y la izquierda en el propio cuerpo.

Experimentaci髇 de situaciones de equilibrio est醫ico y din醡ico modificando la base de sustentaci髇, los puntos de apoyo y la posici髇 del centro de gravedad.

Nociones asociadas a relaciones espaciales, como dentro-fuera; encima-debajo; delante-detr醩 o cerca-lejos.

Nociones asociadas a relaciones temporales: antes, durante, despu閟, principio o final.

Percepci髇 espacio-temporal.

Aceptaci髇 de la propia realidad corporal.

Bloque 2. Habilidades motrices.

Identificaci髇 de formas y posibilidades de movimiento. Experimentaci髇 de diferentes formas de la ejecuci髇 de desplazamientos, saltos, giros, equilibrios y manejo de objetos.

Control de las habilidades motrices b醩icas m醩 habituales en situaciones sencillas.

Resoluci髇 de problemas motores sencillos.

Disposici髇 favorable a participar en actividades diversas aceptando la existencia de diferencias en el nivel de habilidad.

Bloque 3. Actividades f韘icas art韘tico-expresivas.

Descubrimiento y exploraci髇 de las posibilidades expresivas del cuerpo relacionadas con el tono muscular, la m韒ica facial, los gestos y los ademanes.

Descubrimiento y exploraci髇 de las posibilidades expresivas del movimiento relacionadas con el espacio, el tiempo y la intensidad.

Realizaci髇 de acciones corporales improvisadas en respuesta a est韒ulos visuales, auditivos y t醕tiles.

Sincronizaci髇 del movimiento con pulsaciones y estructuras r韙micas sencillas.

Pr醕tica de bailes y danzas populares de ejecuci髇 simple.

Exteriorizaci髇 de emociones y sentimientos a trav閟 del cuerpo, el gesto y el movimiento, con desinhibici髇.

Observaci髇 y comprensi髇 de mensajes corporales sencillos.

Imitaci髇 de personajes, objetos y situaciones.

Exploraci髇 de posibilidades expresivas con ritmos, objetos y materiales.

Disfrute mediante la expresi髇 a trav閟 del propio cuerpo.

Participaci髇 en situaciones que supongan comunicaci髇 corporal.

Reconocimiento y respeto por las diferencias en el modo de expresarse.

Bloque 4. Actividad f韘ica y salud.

Adquisici髇 de h醔itos b醩icos de higiene corporal, alimentarios y posturales relacionados con la actividad f韘ica.

Relaci髇 de la actividad f韘ica con el bienestar.

Movilidad corporal orientada a la salud.

Respeto de las normas de uso de materiales y espacios en la pr醕tica de actividad f韘ica.

Bloque 5. Juegos y actividades deportivas.

El juego como actividad com鷑 a todas las culturas. Pr醕tica de juegos populares y tradicionales de distintas culturas, especialmente los de las presentes en el entorno.

Realizaci髇 de juegos libres y organizados. Juegos simples sensoriales, simb髄icos y cooperativos.

Descubrimiento de la cooperaci髇 y la oposici髇 con relaci髇 a las reglas de juego. Aceptaci髇 de distintos roles en el juego.

Utilizaci髇 de estrategias de cooperaci髇 en la pr醕tica de juegos de estructura sencilla.

Pr醕tica de juegos de pistas.

Reconocimiento y valoraci髇 hacia las personas que participan en el juego.

Compresi髇 y cumplimiento de las reglas de juego, valoraci髇 de su funcionalidad.

Confianza en las propias posibilidades y esfuerzo personal en los juegos.

Valoraci髇 del juego como medio de disfrute y de relaci髇 con los dem醩

Criterios de evaluaci髇

1. Identificar las partes del cuerpo, nombr醤dolas correctamente, reconociendo diferentes segmentos y discriminando la derecha e izquierda corporal.

Aunque a estas edades ya identifican los componentes b醩icos del propio cuerpo, ser� ahora el momento de comprobar que es capaz de localizar y verbalizar las diferentes partes de forma m醩 detallada. Asimismo, se comprobar� la capacidad de diferenciar la derecha y la izquierda en el propio cuerpo.

2. Diferenciar las v韆s y fases respiratorias en acciones de inspiraci髇 nasal o bucal y de espiraci髇 nasal o bucal.

Mediante este criterio se pretende evaluar si el alumnado tiene un cierto control sobre su respiraci髇. Deber� ser capaz de diferenciar la respiraci髇 por v韆 nasal y por v韆 bucal. Deber� tambi閚 ser capaz de controlar voluntariamente las fases de inspiraci髇, de espiraci髇 y de apnea.

3. Reaccionar corporalmente ante est韒ulos visuales, auditivos y t醕tiles dando respuestas motrices prefijadas que se adapten a las caracter韘ticas de dichos est韒ulos.

Este criterio pretende evaluar la respuesta discriminada a est韒ulos que pueden condicionar la acci髇 motriz. Se comprobar� que sepan reconocer objetos y texturas habituales con el tacto, que puedan descubrir e identificar la procedencia de sonidos cotidianos, as� como seguir e interpretar las trayectorias de objetos y m髒iles. Tambi閚 se evaluar� la capacidad de recordar experiencias auditivas, t醕tiles y visuales cuando ha desaparecido el est韒ulo, es decir, la memoria sensorial.

4. Desplazarse y saltar de forma diversa, variando puntos de apoyo, amplitudes y frecuencias, con coordinaci髇 y buena orientaci髇 en el espacio.

Con este criterio se eval鷄 la capacidad de desplazarse y saltar de formas diferentes y orient醤dose en espacios de un entorno pr髕imo. Se tendr� en cuenta la disponibilidad del alumnado de explorar sus posibilidades variando las posiciones corporales y la direcci髇 y sentido de los desplazamientos. Se prestar� especial atenci髇 a la capacidad de adaptar los desplazamientos y saltos a las condiciones de los juegos y otras situaciones motrices.

5. Realizar lanzamientos y recepciones y otras habilidades b醩icas que impliquen manejo de objetos, con coordinaci髇 de los segmentos corporales y situando el cuerpo de forma apropiada.

En las habilidades que implican manejo de objetos es importante comprobar la coordinaci髇 en el gesto y la utilizaci髇 que se hace en las situaciones de juego. Tambi閚 es importante observar que el cuerpo se coloque y se oriente de forma apropiada para facilitar el gesto. No se incluyen aspectos relativos a la fuerza y la precisi髇.

6. Equilibrar el cuerpo adoptando posturas que impliquen un ajuste de los segmentos corporales, con control de la tensi髇, la relajaci髇 y la respiraci髇.

El alumnado, en este ciclo, debe conseguir un cierto control del tono muscular y debe poder aplicar las tensiones necesarias en los diferentes segmentos corporales para equilibrarse. Las posturas deber醤 diversificarse lo que permitir� comprobar la reacci髇 frente a los diferentes est韒ulos que condicionan el equilibro. En la evaluaci髇 no debe de buscarse la imitaci髇 de modelos, sino la iniciativa del alumnado de adoptar posturas diferentes.

7. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo e implicarse en el grupo para la comunicaci髇 de ideas, sentimientos y representaci髇 de personajes e historias, reales o imaginarias, mostrando una actitud de aceptaci髇 hacia compa馿ros y compa馿ras.

La implicaci髇 del alumnado en su grupo es importante en la producci髇 de peque馻s secuencias expresivas. Con este criterio se valorar� la aportaci髇 personal a la din醡ica del grupo, si los alumnos y las alumnas se relacionan adecuadamente y si utilizan la expresi髇 como instrumento de relaci髇. As� mismo se pretende valorar la predisposici髇 al di醠ogo y la responsabilidad en la organizaci髇 y la preparaci髇 de la propuesta creativa. En la puesta en escena, se observar� la producci髇 de gestos significativos y tambi閚 la capacidad para prestar atenci髇 en la expresi髇 de los dem醩, recibir el mensaje y seguir la acci髇 respetando el hilo argumental.

8. Participar activamente en los juegos de grupo ajustando su actuaci髇 tanto en lo que se refiere a la aplicaci髇 adecuada de habilidades motrices b醩icas como a la orientaci髇 en el espacio acorde con los requisitos del juego.

Se observar� la participaci髇 activa en el juego en lo que se refiere a los desplazamientos, los cambios de direcci髇, la orientaci髇 en el espacio, la discriminaci髇 de est韒ulos, etc., as� como el grado de aportaci髇 personal a la din醡ica del juego. Tambi閚 se observar� si se relacionan adecuadamente con el grupo y si utilizan el juego como instrumento de relaci髇, valor醤dose el respeto a las reglas y la aceptaci髇 de los distintitos roles.

9. Mantener conductas activas acordes con el valor del ejercicio f韘ico para la salud, mostrando inter閟 en el cuidado del cuerpo.

Este criterio pretende evaluar si el alumnado va tomando conciencia de los efectos saludables de la actividad f韘ica, el cuidado del cuerpo y las actitudes que permiten evitar los riesgos innecesarios en la pr醕tica de juegos y actividades. Adem醩, pretende valorar si se van desarrollando las capacidades f韘icas, a partir de sucesivas observaciones que permitan comparar los resultados y observar los progresos, sin perder de vista que la intenci髇 va encaminada a mantener una buena condici髇 f韘ica con relaci髇 a la salud.

10. Reproducir una estructura r韙mica simple, corporalmente o con materiales de percusi髇.

Se trata de comprobar si los alumnos y alumnas son capaces de reproducir una estructura r韙mica sencilla. La reproducci髇 puede hacerse mediante el movimiento corporal (desplazamientos, saltos, palmas, golpeos, balanceos, giros) o con instrumentos de percusi髇.

11. Conocer y realizar alguna de las danzas y bailes sencillos y representativos de la cultura popular.

Este criterio pretende evaluar si el alumnado conoce algunas danzas y bailes populares sencillos y diferenciar las partes de una danza seg鷑 los cambios de ritmos, dando la respuesta motriz adecuada a cada una de ellas.

SEGUNDO CICLO

Contenidos

Bloque 1. El cuerpo: imagen y percepci髇.

Posibilidades perceptivas. Experimentaci髇 y exploraci髇 de las capacidades perceptivas y su relaci髇 con el movimiento.

Descubrimiento de los elementos org醤ico-funcionales relacionados con el movimiento.

Conciencia y control del cuerpo en relaci髇 con la tensi髇 y la relajaci髇.

Conciencia y control de las fases, los tipos y los ritmos respiratorios.

Esquema corporal. Representaci髇 del propio cuerpo y del de los dem醩.

Adecuaci髇 de la postura a las necesidades expresivas y motrices.

Consolidaci髇 de la lateralidad y su proyecci髇 en el espacio. Discriminaci髇 de la derecha y la izquierda en los dem醩.

Control del cuerpo en situaciones de equilibrio y desequilibrio modificando la base de sustentaci髇, los puntos de apoyo y la posici髇 del centro de gravedad.

Organizaci髇 espacio-temporal en acciones y situaciones de complejidad creciente.

Valoraci髇 y aceptaci髇 de la propia realidad corporal y la de las dem醩 personas.

Bloque 2. Habilidades motrices.

Formas y posibilidades del movimiento. Ajuste y consolidaci髇 de los elementos fundamentales en la ejecuci髇 de desplazamientos, saltos, giros, equilibrios y manejo de objetos.

Utilizaci髇 eficaz de las habilidades b醩icas en medios y situaciones estables y conocidas.

Control motor y dominio corporal.

Propuesta y resoluci髇 de problemas motores sencillos.

Mejora de las cualidades f韘icas b醩icas de forma gen閞ica y orientada a la ejecuci髇 motriz. Mantenimiento de la flexibilidad y ejercitaci髇 globalizada de la fuerza, la velocidad y la resistencia.

Inter閟 por mejorar la competencia motriz, valoraci髇 del esfuerzo personal en la actividad f韘ica.

Disposici髇 favorable a participar en actividades motrices diversas, reconociendo y aceptando las diferencias individuales en el nivel de habilidad.

Bloque 3. Actividades f韘icas art韘tico-expresivas.

El cuerpo y el movimiento como instrumentos de expresi髇 y comunicaci髇.

Utilizaci髇 de las posibilidades expresivas del cuerpo relacionadas con la actitud, el tono muscular; la m韒ica facial, los gestos y los ademanes.

Aplicaci髇 de las posibilidades expresivas del movimiento relacionadas con el espacio, el tiempo o la intensidad en situaciones cotidianas.

Adecuaci髇 del movimiento a estructuras espacio-temporales variadas.

Ejecuci髇 de bailes y coreograf韆s simples. Pr醕tica de bailes populares y procedentes de otras culturas, especialmente de las presentes en el entorno.

Expresi髇 de emociones y sentimientos a trav閟 del cuerpo, el gesto y el movimiento.

Comprensi髇 de mensajes corporales expresados por sus iguales.

Recreaci髇 de personajes reales y ficticios. Escenificaci髇 de una situaci髇 sencilla.

Utilizaci髇 de los objetos y materiales y sus posibilidades en la expresi髇.

Disfrute mediante la expresi髇 y comunicaci髇 a trav閟 del propio cuerpo.

Participaci髇 en situaciones que supongan comunicaci髇 corporal. Valoraci髇 de las diferencias en el modo de expresarse.

Bloque 4. Actividad f韘ica y salud.

El cuidado del cuerpo. Adquisici髇 de h醔itos posturales y alimentarios saludables relacionados con la actividad f韘ica y consolidaci髇 de h醔itos de higiene corporal.

Relaci髇 de la actividad f韘ica con la salud y el bienestar. Reconocimiento y actitud favorable de los beneficios de la actividad f韘ica en la salud.

Estrategias de mejora global de la condici髇 f韘ica, resistencia cardiovascular. Seguridad en la propia pr醕tica de la actividad f韘ica. Calentamiento, dosificaci髇 del esfuerzo y relajaci髇.

Medidas b醩icas de seguridad en la pr醕tica de la actividad f韘ica, con relaci髇 al entorno. Uso correcto y respetuoso de materiales y espacios

Bloque 5. Juegos y actividades deportivas.

El juego y el deporte como elementos de la realidad social.

Pr醕tica de juegos tradicionales, cooperativos y tradicionales de distintas culturas, especialmente los de las presentes en el entorno.

Participaci髇 en juegos e iniciaci髇 a la pr醕tica de actividades deportivas.

Aplicaci髇 de las habilidades b醩icas de manejo de balones, con o sin implemento, en situaciones de juego.

Descubrimiento de las estrategias b醩icas de juego relacionadas con la cooperaci髇, la oposici髇 y la cooperaci髇/oposici髇.

Utilizaci髇 de estrategias de cooperaci髇 y oposici髇 en la pr醕tica de juegos motores.

Juegos y actividades deportivas en el medio natural. Juegos de pistas y rastreo. Sensibilizaci髇 y respeto al medio ambiente.

Respeto hacia las personas que participan en el juego y rechazo hacia los comportamientos antisociales.

Compresi髇, aceptaci髇, cumplimiento y valoraci髇 de las reglas y normas de juego y actitud responsable con relaci髇 a las estrategias establecidas.

Inter閟 por el juego como medio de disfrute, de relaci髇 y de empleo del tiempo de ocio y valoraci髇 del esfuerzo en la pr醕tica de los juegos y actividades deportivas.

Criterios evaluaci髇

1. Ajustar voluntariamente la tensi髇 y distensi髇 muscular en diferentes segmentos corporales as� como los ritmos respiratorios en tareas sencillas que lo requieran.

Se comprobar� si el alumnado es capaz de variar voluntariamente los grados de tensi髇 de los segmentos corporales, as� como del cuerpo en su globalidad. Asimismo, se comprobar� si es capaz de ajustar el ritmo respiratorio, tanto en actividades en que sea necesario mantener un ritmo respiratorio constante como en aquellas que sea necesario variar la frecuencia de inspiraciones y espiraciones.

2. Desplazarse y saltar, combinando ambas habilidades de forma coordinada y equilibrada, ajustando los movimientos corporales a diferentes y ligeros cambios de las condiciones de la actividad.

Se eval鷄 con este criterio la mejora cualitativa de la capacidad de desplazarse y saltar de distintas maneras y con velocidades variables, con cambios de direcci髇 y sentido y franqueando peque駉s obst醕ulos. Se observar� la capacidad de reequilibrarse al combinar diferentes tipos de desplazamientos o saltos. Se prestar� especial atenci髇 a la capacidad para resolver problemas motores sencillos y para orientarse en el espacio con el fin de adaptar los desplazamientos y saltos a nuevas condiciones.

3. Lanzar, pasar y recibir pelotas u otros m髒iles, sin perder el control de los mismos, adecuando los movimientos a las trayectorias.

Con este criterio se pretende comprobar la coordinaci髇 en las habilidades que impliquen manejo de objetos y la utilizaci髇 que se hace en las situaciones de juego reglado. Se tendr� en cuenta la adecuaci髇 de las trayectorias en los pases, lanzamientos, conducciones e impactos. Se observar� la orientaci髇 del cuerpo en las recepciones y paradas. No se incluyen aspectos relativos a la fuerza.

4. Girar sobre el eje longitudinal y transversal, diversificando la utilizaci髇 y colocaci髇 de los segmentos corporales y combinando eficaz y equilibradamente los giros con otras formas de desplazamiento.

Con relaci髇 a los giros corporales, se tratar� de comprobar la capacidad que tienen de utilizarlos en las actividades cotidianas. Los giros sobre el eje longitudinal podr醤 estar asociados con desplazamientos y saltos, cambios de direcci髇 y sentido y los giros sobre el eje transversal, se asociar醤 a volteretas fundamentalmente. En la evaluaci髇 no debe buscarse la imitaci髇 de modelos predeterminados, sino el uso que se hace de los giros para lograr mejores respuestas motrices, evitando en todo momento el riesgo.

5. Actuar de forma coordinada y cooperativa para resolver retos motrices sencillos o para oponerse a uno o varios adversarios mostrando estrategias de apoyo en un juego colectivo.

Este criterio pretende evaluar si son capaces de interaccionar adecuadamente en situaciones de juego, realizando acciones de ayuda entre los miembros de un mismo equipo. Tambi閚 se debe observar si, en situaciones de oposici髇, los jugadores y jugadoras ocupan posiciones en el terreno que faciliten el juego, como por ejemplo ocupar espacios libres u orientarse en la direcci髇 de juego.

6. Participar plenamente en el juego y en las actividades deportivas con conocimiento de las normas y mostrando una actitud de aceptaci髇 hacia las dem醩 personas.

La plena participaci髇 en el juego vendr� condicionada por un conjunto de habilidades motrices y sociales. Por un lado, se observar� el grado de eficacia motriz y la capacidad de esforzarse y aprovechar la condici髇 f韘ica para implicarse plenamente en el juego. Por otro, se atender� a las habilidades sociales (respetar las normas, tener en cuenta a las dem醩 personas, evitar discriminaciones y actitudes de rivalidad fundamentadas en estereotipos y prejuicios, etc.) que favorecen las buenas relaciones entre los participantes.

7. Proponer estructuras r韙micas sencillas y reproducirlas corporalmente o bien combinado acciones motrices con materiales que permitan la percusi髇.

Con este criterio se quiere evaluar si los ni駉s y ni馻s son capaces de inventar y reproducir una estructura r韙mica sencilla, bien por la combinaci髇 de elementos de estructuras que ya conoce, bien por la aportaci髇 de elementos nuevos. La reproducci髇 puede hacerse mediante el movimiento corporal (desplazamientos, saltos, palmas, golpeos, balanceos, giros) o con instrumentos de percusi髇 utilizados en las acciones motrices.

8. Conocer y realizar danzas y bailes representativos de la cultura popular.

Este criterio pretende evaluar si el alumnado maneja un repertorio b醩ico de danzas y bailes populares y su capacidad para discriminar partes de la danza en funci髇 del sus ritmos y dar la respuesta motriz adecuada a cada una de ellas. Se evaluar� tambi閚 la coordinaci髇 de movimientos con la pareja de baile.

9. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo e implicarse en el grupo para la comunicaci髇 de ideas, sentimientos y la representaci髇 de alg鷑 personaje y de alguna historia, reales o imaginarios.

La implicaci髇 del alumnado en su grupo es importante en la producci髇 de peque馻s secuencias expresivas. Con este criterio se valorar� la predisposici髇 al di醠ogo y la responsabilidad en la organizaci髇 y la preparaci髇 de la propuesta creativa. En la puesta en escena, se observar� la producci髇 de gestos significativos y tambi閚 la capacidad para prestar atenci髇 en la expresi髇 de los dem醩, recibir el mensaje y seguir la acci髇 comprendiendo el hilo argumental.

10. Recorrer durante un cierto tiempo una distancia a un ritmo constante resistiendo el esfuerzo que supone la actividad.

Con este criterio se pretende evaluar la adquisici髇 de estrategias para mejorar globalmente la condici髇 f韘ica y m醩 concretamente la resistencia cardiovascular. Como muestra de su capacidad aer骲ica se sugieren periodos de carrera continua entre 10 y/o 12 minutos.

11. Mantener conductas activas acordes con el valor del ejercicio f韘ico para la salud, mostrando inter閟 en el cuidado del cuerpo.

Este criterio pretende evaluar si el alumnado va tomando conciencia de los efectos saludables de la actividad f韘ica, el cuidado del cuerpo y las actitudes que permiten evitar los riesgos innecesarios en la pr醕tica de juegos y actividades. Adem醩, pretende valorar si se van desarrollando las capacidades f韘icas, a partir de sucesivas observaciones que permitan comparar los resultados y observar los progresos, sin perder de vista que la intenci髇 va encaminada a mantener una buena condici髇 f韘ica con relaci髇 a la salud.

TERCER CICLO

Contenidos

Bloque 1. El cuerpo: imagen y percepci髇.

Elementos org醤ico-funcionales implicados en las situaciones motrices.

Conciencia y control del cuerpo en reposo y en movimiento.

Aplicaci髇 del control t髇ico y de la respiraci髇 a la relajaci髇 corporal y control motor.

Adecuaci髇 de la postura a las necesidades expresivas y motrices de forma econ髆ica y equilibrada.

Utilizaci髇 adecuada de la discriminaci髇 selectiva de est韒ulos y de la anticipaci髇 perceptiva.

Ejecuci髇 de movimientos de cierta dificultad con los segmentos corporales no dominantes.

Equilibrio est醫ico y din醡ico en situaciones complejas.

Estructuraci髇 espacio-temporal en acciones y situaciones motrices complejas.

Valoraci髇 y aceptaci髇 de la propia realidad corporal y la de los dem醩 mostrando una actitud cr韙ica hacia el modelo est閠ico-corporal socialmente vigente.

Bloque 2. Habilidades motrices.

Adaptaci髇 de la ejecuci髇 de las habilidades motrices a contextos de pr醕tica de complejidad creciente, con eficiencia y creatividad.

Dominio motor y corporal desde un planteamiento de an醠isis previo a la acci髇.

Resoluci髇 de problemas motores de cierta complejidad.

Acondicionamiento f韘ico orientado a la mejora de la ejecuci髇 de las habilidades motrices. Mantenimiento de la flexibilidad, mejora de la resistencia y ejercitaci髇 globalizada de la fuerza y la velocidad.

Valoraci髇 del trabajo bien ejecutado desde el punto de vista motor y del esfuerzo personal en la actividad f韘ica.

Implicaci髇 activa en actividades motrices diversas, reconociendo y aceptando las diferencias individuales en el nivel de habilidad.

Bloque 3. Actividades f韘icas art韘tico-expresivas.

El cuerpo y el movimiento. Exploraci髇 y conciencia de las posibilidades y recursos del lenguaje corporal.

Experimentaci髇 con algunas t閏nicas expresivas b醩icas como m韒ica, sombras o m醩caras.

Composici髇 de movimientos a partir de est韒ulos r韙micos y musicales.

Coordinaciones de movimiento en pareja o grupales en bailes y danzas sencillos.

Identificaci髇 y pr醕tica de bailes populares y procedentes de otras culturas, especialmente de las presentes en el entorno.

Expresi髇 y comunicaci髇 de sentimientos y emociones individuales y compartidas a trav閟 del cuerpo, el gesto y el movimiento.

Comprensi髇 de mensajes corporales y de representaciones realizados de manera individual o colectiva.

Representaciones e improvisaciones art韘ticas con el lenguaje corporal y con la ayuda de objetos y materiales.

Escenificaci髇 de situaciones reales o imaginarias que comporten la utilizaci髇 de t閏nicas expresivas.

Valoraci髇 de los usos expresivos y comunicativos del cuerpo.

Participaci髇 y respeto ante situaciones que supongan comunicaci髇 corporal.

Bloque 4. Actividad f韘ica y salud.

El cuidado del cuerpo. Adquisici髇 de h醔itos posturales y alimentarios saludables y autonom韆 en la higiene corporal.

Efectos de la actividad f韘ica en la salud y el bienestar. Reconocimiento de los efectos beneficiosos de la actividad f韘ica en la salud y el bienestar e identificaci髇 de las pr醕ticas poco saludables.

Mejora de las capacidades f韘icas orientadas a la salud: resistencia cardio-vascular, flexibilidad y fuerza-resistencia.

Prevenci髇 de lesiones en la actividad f韘ica. Calentamiento, dosificaci髇 del esfuerzo y recuperaci髇.

Medidas de seguridad en la pr醕tica de la actividad f韘ica, con relaci髇 al entorno. Uso correcto de materiales y espacios.

Valoraci髇 de la actividad f韘ica para el mantenimiento y la mejora de la salud.

Bloque 5. Juegos y actividades deportivas.

El juego y el deporte como fen髆enos sociales y culturales. Reconocimiento e identificaci髇 de diferentes juegos y deportes.

Pr醕tica de juegos tradicionales, cooperativos y tradicionales de distintas culturas, especialmente los de las presentes en el entorno.

Tipos de juegos y actividades deportivas. Realizaci髇 de juegos y de actividades deportivas, con o sin implemento, de diversas modalidades y dificultad creciente.

Aplicaci髇 de la organizaci髇 espacial en juegos colectivos, adecuando la posici髇 propia, las direcciones y trayectorias de los compa馿ros, de los adversarios y, en su caso, del m髒il.

Uso adecuado de las estrategias b醩icas de juego relacionadas con la cooperaci髇, la oposici髇 y la cooperaci髇/oposici髇.

Juegos y actividades deportivas en el medio natural. Pr醕tica de juegos de orientaci髇. Respeto del medio ambiente y sensibilizaci髇 por su cuidado y mantenimiento sostenible.

Aceptaci髇 y respeto hacia las normas, reglas, estrategias y personas que participan en el juego. Elaboraci髇 y cumplimiento de un c骴igo de juego limpio.

Valoraci髇 del esfuerzo personal y colectivo en los diferentes tipos de juegos y actividades deportivas al margen de preferencias y prejuicios.

Aprecio del juego y las actividades deportivas como medio de disfrute, de relaci髇 y de empleo satisfactorio del tiempo de ocio.

Criterios evaluaci髇

1. Adaptar los desplazamientos y saltos a diferentes tipos de entornos que puedan ser desconocidos y presenten cierto grado de incertidumbre.

Con este criterio se pretende evaluar la capacidad del alumnado de resolver problemas motores al adaptar las habilidades a nuevas condiciones del entorno cada vez m醩 complejas. Igualmente, se evaluar� la capacidad de orientarse en el espacio tomando puntos de referencia, interpretando mapas sencillos para desplazarse de un lugar a otro, escogiendo un camino adecuado.

2. Lanzar, pasar y recibir pelotas u otros m髒iles, sin perder el control de los mismos en los juegos y actividades motrices que lo requieran, con ajuste correcto a la situaci髇 en el terreno de juego, a las distancias y a las trayectorias.

Es preciso comprobar el dominio en el manejo de objetos, pero sobre todo su utilizaci髇 en situaciones de juego, es decir teniendo en cuenta a los compa馿ros de equipo y a los oponentes. Por ello, es importante observar la orientaci髇 del cuerpo en funci髇 de la direcci髇 del m髒il. Deber� tenerse en cuenta tambi閚 la capacidad de anticipaci髇 a trayectorias y la estimaci髇 de velocidades.

3. Actuar de forma coordinada y cooperativa para resolver unos retos t醕ticos elementales propios del juego colectivo o para oponerse a uno o varios adversarios, ya sea como atacante o como defensor.

Este criterio pretende evaluar las interacciones en situaciones de juego. Se trata de observar las acciones de ayuda y colaboraci髇 entre los miembros de un mismo equipo. Se observar醤 tambi閚 acciones de oposici髇 como la interceptaci髇 del m髒il o dificultar el avance del oponente. Tambi閚 se debe observar si los jugadores y jugadoras ocupan posiciones en el terreno de juego que faciliten las acciones de cooperaci髇 y oposici髇.

4. Mostrar en los juegos y la pr醕tica de actividades deportivas una actitud de esfuerzo personal y de valoraci髇 de las relaciones que se establecen con el grupo.

Con este criterio se pretende comprobar si el alumnado sit鷄 el trabajo en equipo, la satisfacci髇 por el propio esfuerzo, el juego limpio y las relaciones personales que se establecen mediante la pr醕tica de juegos y actividades deportivas, por encima de los resultados de la propia actividad (ganar o perder) y si juega tanto con ni駉s como con ni馻s de forma integradora.

5. Opinar coherente y cr韙icamente con relaci髇 a las situaciones conflictivas surgidas en la pr醕tica de la actividad f韘ica y el deporte, y hacer propuestas para su resoluci髇.

Reflexionar sobre las situaciones surgidas en la pr醕tica de la actividad f韘ica y cuestiones de actualidad relacionadas con el deporte y sus manifestaciones culturales constituir醤 el objeto de evaluaci髇 de este criterio. Se tendr醤 en cuenta capacidades relacionadas con la construcci髇 y la expresi髇 de las opiniones, los h醔itos para un buen funcionamiento del debate y las que permiten tener un criterio propio, pero a la vez, entender el punto de vista de las dem醩 personas.

6. Mostrar conductas activas para incrementar globalmente la condici髇 f韘ica, ajustando su actuaci髇 al conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones corporales y de movimiento, tanto en actividades escolares como de ocio.

Se observar� el inter閟 por mantener conductas activas que conduzcan a los alumnos y alumnas a la mejora de su condici髇 f韘ica. Simult醤eamente se observar� si el alumnado ha desarrollado las capacidades f韘icas de acuerdo con el momento de desarrollo motor. Para ello ser� necesario realizar sucesivas observaciones comparando los resultados y observando los progresos. Asimismo, se tendr� en cuenta la capacidad para dosificar el esfuerzo y adaptar el ejercicio a las propias posibilidades y limitaciones.

7. Identificar y llevar a cabo un repertorio b醩ico de danzas y bailes representativos de distintas culturas.

Este criterio pretende evaluar si el alumnado conoce un repertorio de danzas y bailes de diversas culturas. Para ello se tendr� en cuenta la concordancia de la m鷖ica con el gesto y el movimiento que le corresponda a cada una de ellas. Se evaluar� tambi閚 la coordinaci髇 de movimientos tanto con la pareja de baile como con el conjunto de participantes.

8. Construir composiciones grupales en interacci髇 con los compa馿ros y compa馿ras utilizando los recursos expresivos del cuerpo y partiendo de est韒ulos musicales, pl醩ticos o verbales.

Este criterio pretende valorar la capacidad para trabajar en grupo, compartiendo objetivos, en la elaboraci髇 de un peque駉 espect醕ulo. Por otra parte, se observar� la capacidad individual y colectiva para comunicar de forma comprensible sensaciones, mensajes, etc., a partir del gesto y el movimiento, y siendo capaz de transmitir los elementos expresivos con suficiente serenidad, desinhibici髇 y estilo propio.

9. Mostrar una mejora global con respecto a su nivel de partida de las capacidades f韘icas orientadas a la salud: resistencia cardio-vascular, flexibilidad y fuerza resistencia.

Con este criterio se pretende evaluar si los alumnos y las alumnas han desarrollado las capacidades f韘icas a lo largo del ciclo. Aunque el desarrollo de las capacidades se hace globalmente se evaluar� cada una de las capacidades por separado y los resultados se compararan globalmente a lo largo del curso. Como muestra de su capacidad aer骲ica se sugieren periodos de carrera continua entre los 12 y los 15 minutos.

10. Identificar algunas de las relaciones que se establecen entre la pr醕tica correcta y habitual del ejercicio f韘ico y la mejora de la salud y actuar de acuerdo con ellas.

Es preciso comprobar si el alumnado establece relaciones coherentes entre los aspectos conceptuales y las actitudes relacionados con la adquisici髇 de h醔itos saludables. Se tendr� en cuenta la predisposici髇 a realizar ejercicio f韘ico, evitando el sedentarismo; a mantener posturas correctas; a alimentarse de manera equilibrada; a hidratarse correctamente; a mostrar la responsabilidad y la precauci髇 necesarias en la realizaci髇 de actividades f韘icas, evitando riesgos.

11. Manifestar respeto hacia el medio natural en los juegos y actividades al aire libre, identificando y realizando acciones concretas dirigidas a su preservaci髇.

A trav閟 de este criterio se pretende medir el grado de sensibilizaci髇 con relaci髇 a los problemas globales que tienen que ver con el mantenimiento sostenible y su concreci髇 en buenas pr醕ticas de respeto al entorno en situaci髇 de juego o actividad deportiva en el medio natural.

Orientaciones metodol骻icas y para la evaluaci髇

La Educaci髇 f韘ica constituye un contexto educativo privilegiado para el desarrollo de actitudes favorables a la convivencia social y a los estilos de vida saludables. Por ello, el dinamismo, las experiencias en torno a la motricidad y las relaciones con los compa馿ros y compa馿ras en los aprendizajes constituyen requisitos b醩icos.

En consecuencia, la tarea docente en Educaci髇 f韘ica ha de ir fundamentalmente encaminada a la adquisici髇 de la competencia en el conocimiento y la interacci髇 con el mundo f韘ico y a la competencia social y ciudadana a trav閟 de la actividad f韘ica. La percepci髇 del propio cuerpo, del movimiento, la interacci髇 con el entorno f韘ico y la valoraci髇 de la actividad f韘ica como elementos indispensables para preservar la salud, as� como la adquisici髇 de habilidades sociales, deben partir de situaciones reales, pr醕ticas, activas y vivenciadas que den respuesta a las motivaciones y necesidades de movimiento del alumnado a lo largo de toda la etapa.

En el primer ciclo se pondr� m醩 閚fasis en la libre experimentaci髇 y en el descubrimiento guiado para lograr, por ejemplo, el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices, el afianzamiento de la lateralidad, la adquisici髇 de patrones motores o el conocimiento del propio cuerpo. En los dos ciclos siguientes las propuestas van m醩 encaminadas a la mejora de la competencia motriz y la eficacia del gesto a trav閟 de la resoluci髇 de retos y problemas complejos donde tendr醤 gran presencia el juego reglado y las actividades deportivas y expresivas.

Cabe resaltar que en lo concerniente a las capacidades f韘icas tanto los contenidos como los criterios de evaluaci髇 se refieren a una condici髇 f韘ica orientada a la salud. Se trata pues de integrar de manera globalizada y transversal el mantenimiento de la flexibilidad, la regulaci髇 del esfuerzo y la progresi髇 de la agilidad a lo largo de toda la etapa, aprovechando la propia estructura de las sesiones para afrontar este tipo de contenidos y sin necesidad de dedicar periodos espec韋icos a su desarrollo.

El esquema de las sesiones debe seguir un patr髇 que encaja con los tiempos de cualquier pr醕tica f韘ica en la etapa adulta. Una primera fase de implicaci髇 y animaci髇 (predisposici髇 general, puesta en acci髇, activaci髇 de los grandes grupos musculares, movilidad articular y flexibilidad), una segunda fase de gran extensi髇 temporal dedicada a los objetivos fundamentales de la sesi髇, en la que se inserten agrupaciones cooperativas e incluso colaborativas y donde se pueda exigir la m醲ima intensidad f韘ica (resistencia, velocidad, agilidad, fuerza) y una tercera fase para volver a la calma que puede y debe adoptar formas muy variadas (valoraci髇 oral de la actividad, recapitulaci髇 de los contenidos de aprendizaje, juegos sensoriales...) pero que debe incluir tambi閚 de manera intencionada y peri骴ica aspectos relacionados con la recuperaci髇 y el bienestar personal (relajaci髇, control respiratorio, masaje, higiene personal...). El uso generalizado de esta estructura puede favorecer transferencias positivas a etapas adultas y por este motivo parece relevante no s髄o seguirla sino tambi閚 verbalizar y justificar su intencionalidad educativa.

Una de las funciones importantes de la Educaci髇 f韘ica, que va asociada a la pr醕tica f韘ica saludable, consiste en propiciar que se utilice como recurso para organizar el tiempo de ocio, personal y familiar. Para ello, ser� necesario un planteamiento did醕tico que tenga en cuenta la variabilidad en las propuestas con el objetivo de dar a conocer el amplio abanico de posibilidades l鷇icas que nos ofrece la actividad f韘ica. De esta manera, teniendo en cuenta que existen diversas estrategias que permiten implicar m醩 al alumnado trabajando contenidos similares y alcanzando los mismos objetivos, se pretende que pueda disfrutar e identificar aquellas que m醩 se adaptan a sus preferencias, sin que se produzcan discriminaciones relacionadas con el nivel de habilidad, con el g閚ero o con la procedencia cultural.

Por otra parte, la Educaci髇 f韘ica tiene un enorme potencial en la adquisici髇 de contenidos actitudinales relacionados con las habilidades sociales. De la misma pr醕tica de juegos, actividades deportivas, formas jugadas, actividades de expresi髇 corporal... se suceder醤, con toda seguridad, m鷏tiples situaciones en las que se pondr醤 en evidencia todo tipo de actitudes y valores. En estos casos la tarea docente ha de ir encaminada a observar y detectar actitudes individuales y colectivas. Adem醩 de dinamizar y gestionar los momentos de reflexi髇, de di醠ogo y de consenso que se deriven de ellas. Pero, a parte de estos valores que genera la propia pr醕tica, tambi閚 es conveniente plantear actividades intencionadas para potenciarlos. Actividades encaminadas a promocionar las relaciones y la convivencia adecuada, a trav閟 los juegos de afirmaci髇, cooperativos y de resoluci髇 de conflictos.

Del mismo modo, los juegos y actividades deportivas en los que se combinan cooperaci髇 y oposici髇 o la misma competici髇 tambi閚 pueden convertirse en un buen recurso para potenciar los valores m醩 positivos del deporte como el trabajo en equipo, el juego limpio, el esfuerzo, la superaci髇 o la aceptaci髇 del resultado. La competici髇 es un recurso m醩 y, aunque siempre se pueden encontrar argumentos a favor de ella, como los que ya se han nombrado, y argumentos en contra (sentimiento de fracaso, rivalidad, competitividad, agresividad...), no es educativa por s� misma sino que todo depende de su planteamiento. Para que cumpla realmente con su papel educador es necesario que est� impregnada de un esp韗itu l鷇ico, que sea abierta y variada, que no discrimine por ning鷑 tipo de motivo (g閚ero, procedencia cultural, nivel de habilidad...). Adem醩, debe conseguir el m醲imo respeto hacia el reglamento, los compa馿ros y compa馿ras o hacia uno mismo y, adem醩, tiene que suponer un esfuerzo individual y grupal.

Finalmente es necesario tener en cuenta que se requiere una actitud firme para coartar los comportamientos m醩 negativos que puedan darse en situaci髇 de juego. Cuando aparecen el menosprecio, la marginaci髇 y la burla, el juego se ha transformado en un conflicto que debe dar pie a un proceso reflexivo y comunicativo que tienda a diversificar los canales de di醠ogo y a encontrar las mejores v韆s de soluci髇.

Pero la manera de orientar el trabajo pedag骻ico en Educaci髇 f韘ica debe tener en cuenta otros aspectos para asegurar buenos procesos de ense馻nza y aprendizaje. Ser� necesario tomar decisiones curriculares y organizativas en funci髇 de la diversidad del alumnado, de manera que la programaci髇 se acomode a la realidad del grupo y las sesiones sean suficientemente flexibles para atender las necesidades de todas las individualidades. Conviene tener en cuenta que la adecuada selecci髇 de las actividades as� como la adaptaci髇 de algunas reglas, en los juegos y actividades deportivas, puede favorecer la cohesi髇 y participaci髇 de todas la personas implicadas aunque algunas de ellas presenten dificultades transitorias o permanentes. La tarea docente requiere una reformulaci髇 constante de las actividades f韘icas ya que el ajuste de peque駉s detalles puede suponer grandes diferencias en el aprovechamiento de los contenidos, la implicaci髇 del alumnado en su proceso de aprendizaje y la consecuci髇 de los objetivos.

Cabe recalcar la importancia que tiene el hecho de que la actividad l鷇ica impregne las sesiones de Educaci髇 f韘ica. El juego configura un bloque de contenidos, pero adem醩 es el medio m醩 eficaz para tratar y afrontar cualquier otro tipo de contenido. El repertorio de juegos es pr醕ticamente inagotable y casi siempre es posible encontrar propuestas que encajen con las intenciones educativas y que adem醩 tengan la capacidad de motivar al alumnado.

Asimismo, el trabajo en grupo tiene que ser una de las constantes de cualquier planteamiento metodol骻ico porque la interacci髇 entre iguales ejerce un efecto multiplicador del aprendizaje siempre que se sigan las consignas y se asuman las responsabilidades. Formar parte de un equipo exige compartir unos prop髎itos, tener confianza en otras personas, apoyarlas y ser capaz de aceptar su apoyo y supone el desarrollo de un conjunto de actitudes y valores indispensables en cualquier tipo de actividad humana.

Las propuestas did醕ticas, adem醩 de la propia actividad f韘ica, exigen momentos de comunicaci髇 y de reflexi髇, ya sea en el momento del planteamiento inicial para transmitir lo que se persigue, en una pausa para reconducir las actividades o al finalizarlas para realizar valoraciones en torno a lo sucedido. La actividad f韘ica siempre comporta un requerimiento intelectual pero a menudo resulta muy oportuno verbalizar para volver a construir la acci髇 de manera m醩 econ髆ica y elaborada. Esta verbalizaci髇 resultar� eminentemente 鷗il para mejorar nuevos aprendizajes, para aprender a aprender. As�, m醩 que la consecuci髇 de resultados se persigue la adquisici髇 de estrategias transferibles a otras situaciones, gener醤dose de esta manera procesos de aprendizaje aut髇omos. Pero, adem醩 de las reflexiones de car醕ter procedimental, los espacios comunicativos, deben tratar temas de actualidad relacionados con la salud, la imagen corporal o el deporte porque la Educaci髇 f韘ica tiene mucha presencia en nuestra sociedad y es necesario que el alumnado adquiera los recursos necesarios para comprender desde una posici髇 cr韙ica la complejidad de los papeles que en ella juega. En los debates es necesario poner una especial atenci髇 en el respeto de las normas de escucha, la elecci髇 del momento adecuado para intervenir, la preocupaci髇 sobre el uso correcto del lenguaje y la argumentaci髇 clara de las ideas, contribuyendo as� a la adquisici髇 de competencias del tratamiento de la informaci髇 y en comunicaci髇 lingstica.

Orientaciones para la evaluaci髇

La evaluaci髇 en Educaci髇 f韘ica debe constituir un proceso continuado que permita realizar modificaciones, reorganizar aprendizajes y, en suma, adaptar el curr韈ulo y la intervenci髇 educativa a las necesidades reales del alumnado. Es necesario por tanto superar la tendencia, que ha prevalecido tradicionalmente en Educaci髇 f韘ica, de utilizar t閏nicas cuantitativas basadas en la medici髇 de los resultados como tiempos invertidos, distancias recorridas o repeticiones realizadas. Por el contrario, conviene ir tomando confianza en un tipo de evaluaci髇 cualitativa que describe mejor las caracter韘ticas del aprendizaje. Las t閏nicas cualitativas permiten comprender mejor el proceso de aprendizaje al poner el 閚fasis en aspectos como la descripci髇 de movimientos y posturas, analizando la forma de ejecuci髇. Permiten, asimismo, la reflexi髇 y la valoraci髇 conjunta de las actitudes del alumnado implicado.

La evaluaci髇 debe de estar referida a los diferentes elementos del proceso de ense馻nza-aprendizaje y, particularmente, a los objetivos y contenidos de la Educaci髇 f韘ica, as� como a la contribuci髇 de esta 醨ea a las competencias b醩icas. Para ello, deber醤 tenerse en cuenta los criterios de evaluaci髇 que ofrece el curr韈ulo oficial, puesto que a trav閟 de ellos se identifican los aprendizajes que se consideran indispensables en cada ciclo educativo. Adem醩, cada centro deber� ajustar y completar dichos criterios, teniendo en cuenta la adaptaci髇 de contenidos y de competencias realizados en funci髇 de su propio entorno.

Respecto a los contenidos, habr� que prestar especial atenci髇 a no centrarse exclusivamente en los referidos a la competencia motriz y a la adaptaci髇 al esfuerzo del alumnado, que son los que habitualmente se han evaluado en Educaci髇 f韘ica, y por el contrario, tener en cuenta los diferentes bloques que constituyen el curr韈ulo. La conciencia y la expresi髇 corporal, la salud, el juego y las actividades deportivas generar醤 aprendizajes que es necesario evaluar, identificando y valorando los procedimientos, las actitudes y los conceptos que se consideren m醩 significativos.

Respecto a las competencias b醩icas, algunas de ellas merecen una especial menci髇 en lo que concierne a la evaluaci髇 de la Educaci髇 f韘ica. En lo que ata馿 a la contribuci髇 a la competencia en el conocimiento y la interacci髇 con el mundo f韘ico, la adquisici髇 de h醔itos saludables y de mejora y mantenimiento de la condici髇 f韘ica ser醤 evaluados preferentemente con relaci髇 al criterio personal que con relaci髇 a la norma. Esto significa que se comparar� el resultado del aprendizaje con otros resultados anteriores de la misma persona, es decir el progreso individual, o con los resultados esperados respecto a un criterio fijado con antelaci髇. La evaluaci髇 referida a la norma, que corresponde a la comparaci髇 del resultado de cada alumno o alumna con los resultados de la poblaci髇 o el grupo al que pertenece, 鷑icamente se utilizar� como una referencia indicativa m醩. En consonancia con esta idea, la evaluaci髇 formativa y dialogada, que se llevar� a cabo durante el periodo de aprendizaje y ayudar� a obtener informaci髇 sobre las sucesivas adquisiciones del alumnado, tendr� mucho m醩 inter閟 que la evaluaci髇 sumativa realizada al final del proceso. A鷑 as�, en ambos casos la evaluaci髇 debe entenderse como din醡ica e interactiva basada en aspectos comunicativos que ayudan a alumnado y profesorado a tener una idea clara de su situaci髇 en el proceso educativo. Esta evaluaci髇 formativa debe incorporar un diagn髎tico inicial, ya que se progresa con mucha m醩 facilidad desde un buen conocimiento del propio nivel.

En la contribuci髇 a la competencia social y ciudadana, las habilidades sociales propiciadas por las actividades f韘icas colectivas y que contribuyen al desarrollo de la cooperaci髇 y la solidaridad deber醤 ser evaluadas, siendo la observaci髇 sistem醫ica para el docente y la observaci髇 participante para el alumnado, unas estrategias muy apropiadas para ello. La observaci髇 sistem醫ica consiste en obtener informaci髇 de los aprendizajes del alumnado en situaciones reales de clase. Esta t閏nica es especialmente adecuada porque permite interpretar esta observaci髇 en el mismo contexto en que se produce la actividad docente. Para la observaci髇 sistem醫ica, puede utilizarse, como instrumento de recogida de informaci髇, el registro anecd髏ico que consiste en anotar incidencias que tienen lugar durante la clase. Otros posibles instrumentos que facilitan la recogida de informaci髇 durante el transcurso de las sesiones son el diario de la clase y el diario del alumno. Aqu� son los mismos alumnos y alumnas quienes anotan frases breves que describen sus impresiones, las cuales pueden servir para analizar c髆o va progresando el funcionamiento colectivo, el suyo propio y que planes de mejora establecen a corto plazo. Del mismo modo, otro instrumento valioso es el cuaderno de registro personal donde cada alumno o alumna puede llevar un seguimiento de su propia evoluci髇.

La observaci髇 sistem醫ica puede ser tambi閚 鷗il en la evaluaci髇 de la competencia cultural y art韘tica. Las contribuciones a esta competencia pueden ser evaluadas a partir de actividades de puesta en com鷑, donde los alumnos y alumnas reflexionen y debatan sobre las manifestaciones culturales de la motricidad humana.

Finalmente, las competencias de autonom韆 e iniciativa personal y de aprender a aprender se beneficiar醤 especialmente de la utilizaci髇 de la autoevaluaci髇 del alumnado. De esta manera, el control del propio aprendizaje se ver� favorecido si el alumnado participa activamente en la gesti髇 de su evaluaci髇. La posibilidad de valorar los propios progresos mediante la coevaluaci髇 y la autoevaluaci髇, facilitar� la autonom韆 motriz, la conciencia del propio nivel y la toma de decisiones con respecto a los nuevos aprendizajes.

Por 鷏timo, se馻lar que puesto que evaluamos los distintos 醡bitos del proceso educativo y, de cada 醡bito, aspectos diversos, es evidente que necesitaremos t閏nicas e instrumentos diferentes que se adecuen a las variables que se determinen. Se ha destacado, con relaci髇 a las competencias b醩icas, la importancia de la observaci髇 sistem醫ica, sin embargo debemos tener en cuenta tambi閚 la posibilidad de realizar pruebas especialmente dise馻das para la evaluaci髇. Tanto en un caso como en el otro ser醤 necesarios instrumentos de recogida de la informaci髇. Entre estos 鷏timos cabe destacar las listas de control que suponen hacer expl韈itos los resultados esperados del aprendizaje. Dicha explicitaci髇 se realizar� en forma de afirmaciones y se registrar� su cumplimiento o no por parte del alumnado.

EDUCACI覰 PARA LA CIUDADAN虯 Y LOS DERECHOS HUMANOS

Seg鷑 las recomendaciones de los organismos internacionales como las Naciones Unidas y el Consejo de Europa (Recomendaci髇 (2002)12 del Comit� de Ministros del Consejo de Europa), as� como de la propia Uni髇 Europea, la incorporaci髇 de esta 醨ea como materia independiente en el curr韈ulo atiende a la necesidad de fomentar la ciudadan韆 responsable en una sociedad democr醫ica como v韆 para lograr la cohesi髇 social y una identidad europea com鷑.

En el 鷏timo ciclo de la Educaci髇 Primaria, momento en el que se introduce el 醨ea, los ni駉s est醤 en condiciones de iniciarse en la participaci髇 democr醫ica activa en el centro docente y en su comunidad y de abordar el estudio expl韈ito de la Constituci髇 Espa駉la y de los Derechos Humanos y su car醕ter universal. A esta edad tambi閚 son capaces de reflexionar sobre su pertenencia a una naci髇, a una regi髇, a un municipio y a un barrio, al tiempo que forman parte de una sociedad global. Los planteamientos metodol骻icos deben, por tanto, promover el af醤 de saber, el conocimiento de las normas jur韉icas y de los reglamentos de convivencia de los centros escolares, el buen funcionamiento de las instituciones pol韙icas constitucionales, la necesidad de la 閠ica en la direcci髇 de los asuntos p鷅licos y el esp韗itu de autosuperaci髇 y de mejora de la sociedad.

Los contenidos se organizan en tres bloques: el bloque 1, El Individuo y las relaciones interpersonales y sociales, trata de la libertad de las personas, su autonom韆, la asunci髇 de responsabilidades, identidad y condici髇 moral, as� como de los h醔itos personales y sociales relacionados con la alimentaci髇 saludable y el fomento de la actividad f韘ica. Todo ello basado en el reconocimiento de la singularidad de todo ser humano y de los distintos caracteres y maneras de ser, as� como la dignidad de todas las personas y de manera particular de aquellas con discapacidad.

El bloque 2, La vida en comunidad, trata de la convivencia, de los valores c韛icos en que se fundamenta la sociedad democr醫ica (respeto, tolerancia, solidaridad, justicia, igualdad, ayuda mutua, cooperaci髇). Se pretende tambi閚 que el alumno comprenda el valor de la vida humana, la especificidad social y moral del ser humano que impide su tratamiento como un mero objeto.

Finalmente, el bloque 3, Vivir en sociedad, propone el conocimiento de las normas y principios de convivencia establecidos por la Constituci髇, una informaci髇 sobre los servicios p鷅licos y bienes comunes, as� como las obligaciones de las administraciones p鷅licas y de los ciudadanos en su mantenimiento. Algunos de los servicios p鷅licos y de los bienes comunes reciben un tratamiento espec韋ico adecuado a la edad de este alumnado, es el caso de los servicios educativos y sanitarios, la protecci髇 civil, la seguridad, la defensa y la educaci髇 vial.

Contribuci髇 del 醨ea al desarrollo de las competencias b醩icas

La Educaci髇 para la Ciudadan韆 contribuye a desarrollar algunos aspectos destacados de varias competencias, pero se relaciona directamente con la competencia social y ciudadana. En relaci髇 con esta competencia, el 醨ea afronta el 醡bito personal y p鷅lico impl韈ito en ella: propicia la adquisici髇 de habilidades para vivir en sociedad y para ejercer la ciudadan韆 democr醫ica. As�, el 醨ea pretende el desarrollo de ni駉s como personas dignas e 韓tegras, lo que exige reforzar la autonom韆, la autoestima, el af醤 de superaci髇, y favorecer el esp韗itu cr韙ico para ayudar a la construcci髇 de proyectos personales de vida. Tambi閚 se contribuye a la competencia y a mejorar las relaciones interpersonales en la medida que el 醨ea propone la utilizaci髇 sistem醫ica del di醠ogo. Para ello, el 醨ea incluye contenidos espec韋icos relativos a la convivencia, la participaci髇, al conocimiento de la diversidad y de las situaciones de discriminaci髇 e injusticia, que deben permitir consolidar las habilidades sociales y los h醔itos c韛icos necesarios para una sociedad democr醫ica.

Asimismo, el 醨ea contribuye a la adquisici髇 del conocimiento de los fundamentos y los modos de organizaci髇 de las sociedades democr醫icas, a la valoraci髇 de la conquista de los derechos humanos y al rechazo de los conflictos entre los grupos humanos y ante las situaciones de injusticia. Son contenidos espec韋icos del 醨ea los principios contenidos en la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos , la Convenci髇 de los Derechos del Ni駉 y la Constituci髇 Espa駉la, as� como su aplicaci髇 por parte de diversas instituciones.

La identificaci髇 de los deberes ciudadanos y la asunci髇 y ejercicio de h醔itos c韛icos adecuados a su edad en el entorno escolar y social permitir� que los futuros ciudadanos se inicien en la construcci髇 de sociedades m醩 cohesionadas, libres, pr髎peras, equitativas y justas.

Al desarrollo de la competencia para aprender a aprender se contribuye en la medida en que el 醨ea propone el est韒ulo de las habilidades sociales, el impulso del trabajo en equipo, la participaci髇 y el uso sistem醫ico de la argumentaci髇, que requiere el desarrollo de un pensamiento propio. La s韓tesis de las ideas propias y ajenas, la presentaci髇 razonada del propio criterio y la confrontaci髇 ordenada y cr韙ica de conocimiento, informaci髇 y opini髇, favorecen tambi閚 los aprendizajes posteriores.

Desde el 醨ea se favorece la competencia de autonom韆 e iniciativa personal, en la medida en que se desarrollan iniciativas de planificaci髇, toma de decisiones, participaci髇, organizaci髇 y asunci髇 de responsabilidades. El 醨ea entrena en el di醠ogo y el debate, en la participaci髇, en la aproximaci髇 respetuosa a las diferencias sociales, culturales y econ髆icas y en la valoraci髇 cr韙ica de estas diferencias as� como de las ideas. El curr韈ulo atiende, desde la argumentaci髇, a la construcci髇 de un pensamiento propio y a la toma de postura sobre problemas y posibles soluciones. Con ello, se fortalece la autonom韆 del alumno para analizar, valorar y decidir, desde la confianza en s� mismo y el respeto a las dem醩 personas.

A la competencia en comunicaci髇 lingstica se contribuye a partir del conocimiento y del uso de t閞minos y conceptos propios del 醨ea. Adem醩, el uso sistem醫ico del debate, procedimiento imprescindible en esta 醨ea, contribuye espec韋icamente a esta competencia, porque exige ejercitarse en la escucha, la exposici髇 y la argumentaci髇.

Objetivos

La Educaci髇 para la ciudadan韆 y los derechos humanos en esta etapa tendr� como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

• 1. Desarrollar el autoconocimiento, el af醤 de superaci髇 y la autonom韆 personal.
• 2. Capacitar al alumno para que pueda actuar libremente en las relaciones sociales con actitudes generosas y constructivas.
• 3. Conocer y apreciar los valores y normas de convivencia y aprender a obrar de acuerdo con ellas.
• 4. Conocer, asumir y valorar los principales derechos y obligaciones que se derivan de la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos , de la Convenci髇 sobre los Derechos del Ni駉 y de la Constituci髇 Espa駉la.
• 5. Mostrar respeto por las costumbres y modos de vida de personas y poblaciones distintas a la propia, que sean conformes con la Constituci髇 Espa駉la y las Declaraciones internacionales de protecci髇 de los Derechos Humanos, reconociendo sus valores enriquecedores para la convivencia.
• 6. Conocer el funcionamiento de las sociedades democr醫icas y valorar el papel de las administraciones en la garant韆 de los derechos y libertades fundamentales, as� como de los servicios p鷅licos b醩icos y la obligaci髇 de los ciudadanos de contribuir a su mantenimiento y cumplir sus obligaciones c韛icas.
• 7. Identificar y rechazar situaciones de injusticia y de discriminaci髇, mostrar sensibilidad por las necesidades de las personas y grupos m醩 desfavorecidos y desarrollar comportamientos solidarios y contrarios a la violencia.
• 8. Conocer y respetar las normas b醩icas que regulan la circulaci髇, especialmente aquellas que tienen que ver con la seguridad. Tomar conciencia de la situaci髇 del medio ambiente y desarrollar actitudes de responsabilidad en el cuidado del entorno pr髕imo.
• 9. Describir la organizaci髇, la forma de elecci髇 y las principales funciones de algunos 髍ganos de gobierno del Municipio, de las Comunidades Aut髇omas, del Estado y de la Uni髇 Europea. Identificar los deberes m醩 relevantes asociados a ellos.
• 10. Educar en salud integral, conocer las habilidades y valores necesarios para actuar positivamente respecto a la salud.

Tercer ciclo

Contenidos

Bloque 1. El individuo y las relaciones interpersonales y sociales.

Autonom韆, voluntad, autoestima y responsabilidad.

La dignidad humana. Derechos Humanos y Derechos de la Infancia. Relaciones entre derechos y deberes. La universalidad de los Derechos Humanos.

No discriminaci髇 por raz髇 de nacimiento, raza, sexo, religi髇, opini髇 o cualquier otra condici髇 o circunstancia personal o social.

La igualdad de derechos de hombres y mujeres en todos los 醡bitos y especialmente en la familia y en el mundo laboral y social, promoviendo la corresponsabilidad de mujeres y hombres. Aprender a compartir las tareas dom閟ticas y de cuidado de la familia.

Reconocimiento de los otros como base de la convivencia. La amistad.

H醔itos de vida saludables relacionados principalmente con la alimentaci髇, la actividad f韘ica y deportiva.

Bloque 2. La vida en comunidad.

Valores c韛icos en la sociedad democr醫ica.

La convivencia en la familia, el colegio, el barrio y la localidad.

El derecho y el deber de participar. Los diferentes cauces de participaci髇.

El pluralismo en la sociedad democr醫ica. Identificaci髇 de situaciones de marginaci髇, desigualdad, discriminaci髇 e injusticia social.

Importancia de la iniciativa privada en la vida econ髆ica y social.

Bloque 3. Vivir en sociedad.

La convivencia social. Necesidad de las normas para convivir. Los principios de convivencia en la Constituci髇 Espa駉la.

Derechos y deberes en la Constituci髇.

Servicios p鷅licos y bienes comunes. La contribuci髇 de los ciudadanos a trav閟 de los impuestos.

H醔itos c韛icos: Los espacios p鷅licos y el medio ambiente. La protecci髇 civil y la colaboraci髇 ciudadana frente a los desastres. La seguridad integral del ciudadano.

Respeto a las normas de movilidad vial. Identificaci髇 de causas y grupos de riesgo en los accidentes de tr醘ico (peatones, viajeros, ciclistas, etc.).

Criterios de evaluaci髇

1. Mostrar respeto por las diferencias y por las caracter韘ticas personales propias y de los dem醩, valorar las consecuencias de las propias acciones y responsabilizarse de las mismas.

2. Argumentar y defender las opiniones personales, escuchar y valorar cr韙icamente las opiniones de los dem醩, mostrando una actitud de respeto.

3. Aceptar y practicar las normas de convivencia. Participar en la toma de decisiones del grupo, utilizando el di醠ogo para favorecer los acuerdos, asumiendo tanto las obligaciones como las responsabilidades.

4. Conocer la Constituci髇 Espa駉la y la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos , as� como los principales derechos y obligaciones c韛icas que de ellos se desprenden.

5. Reconocer y rechazar situaciones de discriminaci髇, marginaci髇 e injusticia, e identificar los factores sociales, econ髆icos, de origen, de g閚ero o de cualquier otro tipo que las provocan.

6. Conocer el papel que cumplen los servicios p鷅licos en la vida de los ciudadanos y reconocer la obligaci髇 de 閟tos de contribuir a su mantenimiento a trav閟 de los impuestos.

7. Mostrar actitudes c韛icas en aspectos relativos a la seguridad vial, a la protecci髇 civil, a la defensa y a la seguridad integral de los ciudadanos.

8. Reconocer actitudes que contribuyan a la adquisici髇 de h醔itos de vida saludables relacionados principalmente con la alimentaci髇, la actividad f韘ica y deportiva.

Lengua castellana y literatura

Entre las finalidades de la Educaci髇 primaria, como etapa de desarrollo integral y arm髇ico de los aspectos intelectuales, afectivos y sociales de la persona, la educaci髇 lingstica ocupa un lugar preferente. A lo largo de esta etapa los ni駉s y las ni馻s deben empezar a adquirir un saber reflexivo sobre las pr醕ticas comunicativas necesarias para vivir en la sociedad del siglo XXI. El 醨ea de lengua es el 醡bito privilegiado para conseguir estas metas aunque todas las 醨eas, al emplear el lenguaje como medio de comunicaci髇 y de adquisici髇 y transmisi髇 del conocimiento, son responsables del desarrollo de la comunicaci髇 lingstica. As� pues, esta 醨ea tiene como objeto el desarrollo de las habilidades lingsticas: escuchar, hablar y conversar, leer y escribir. Tambi閚, y de manera espec韋ica, pretende acercar a la lectura y comprensi髇 de textos literarios.

Aprender una lengua no es 鷑icamente apropiarse de un sistema de signos, sino tambi閚 de los significados culturales que 閟tos transmiten y, con estos significados, de los modos en que las personas entienden o interpretan la realidad. De la misma manera el lenguaje es un poderoso instrumento para regular la convivencia, para expresar ideas, sentimientos y emociones y, en definitiva, para controlar la propia conducta. El lenguaje contribuye as� a construir una representaci髇 del mundo socialmente compartida y comunicable, al equilibrio afectivo y a la integraci髇 social y cultural de las personas.

Situar la ense馻nza y el aprendizaje de la lengua en el marco de la competencia comunicativa significa que el curr韈ulo se centra en el aprendizaje de las destrezas discursivas, cuyo dominio requiere de procedimientos y conocimientos expl韈itos acerca del funcionamiento del lenguaje en todas sus dimensiones: tanto los elementos formales como las normas sociolingsticas que presiden los intercambios; la planificaci髇 y estructuraci髇 de los textos, la articulaci髇 de los enunciados mediante procedimientos de cohesi髇 y la organizaci髇 de las oraciones de acuerdo con reglas l閤ico-sint醕ticas.

Aprender lengua significa, por tanto, alcanzar la competencia necesaria para desenvolverse con facilidad y 閤ito en las diferentes situaciones de la vida, incluida la escolar, en la que los textos acad閙icos para aprender contenidos de otras 醨eas ocupan en este curr韈ulo un lugar destacado.

El punto de partida para la educaci髇 lingstica es el uso de la lengua que ni駉s y ni馻s ya han adquirido al iniciar la etapa. El papel de la Educaci髇 primaria ser� ampliar esta competencia lingstica y comunicativa de modo que sean capaces de interactuar en los diversos 醡bitos sociales en los que se van a ver inmersos. De 閟tos se han seleccionado aquellos que se estiman m醩 apropiados para el trabajo escolar: el de las relaciones sociales, el de los medios de comunicaci髇, el literario y, de manera privilegiada, el 醡bito acad閙ico. Es en dichos 醡bitos donde se interpretan y producen los distintos textos y es en ellos en los que se deben desarrollar las diferentes habilidades lingsticas.

El curr韈ulo se articula alrededor de un eje que es el uso social de la lengua en los diferentes contextos: privados y p鷅licos, familiares y escolares. En torno a este hilo conductor los contenidos se han organizado en bloques que intentan ordenar la complejidad de los aprendizajes lingsticos que aparecen integrados en las situaciones de comunicaci髇 y que requieren diferentes estrategias. Esto no significa que la ordenaci髇 de los contenidos que se ofrece sea la que corresponde a la actividad docente, ya que existen muchas conexiones entre los distintos bloques y, por ejemplo, las actividades de comprensi髇 y de expresi髇 van siempre unidas.

Los bloques de contenidos referidos a las habilidades lingsticas, el bloque 1, Escuchar, hablar y conversar y bloque 2, Leer y escribir, aparecen en el curr韈ulo separados con el fin de abordar de forma espec韋ica los aspectos esenciales en cada tipo de discurso. No obstante, el uso oral formal y el escrito tienen muchos aspectos comunes (tema prefijado, planificaci髇 del contenido, sintaxis y l閤ico, sujeci髇 a una norma est醤dar.) y hay numerosas situaciones de comunicaci髇 que combinan varios usos y permiten relacionar ambos aprendizajes y apoyar uno en otro. El aprendizaje de este nivel formal se realiza, obviamente, en las situaciones de interacci髇 comunicativa que ofrece el contexto del aula y del centro escolar.

El uso oral informal -el uso espont醤eo entre interlocutores con trato frecuente y familiar- es objeto de observaci髇 y an醠isis con el fin de reconocer las normas socio-comunicativas que rigen el intercambio, para observar las estrategias que ponen en funcionamiento los hablantes con el fin de lograr una comunicaci髇 satisfactoria y para reconocer y criticar estereotipos y prejuicios, tanto sociales como sociolingsticos, especialmente en el final de la etapa.

En cuanto al uso escrito, el aprendizaje de la lectura y de la composici髇, presenta progresivamente niveles de complejidad en la planificaci髇 y estructuraci髇 de los textos y una mayor diversificaci髇 en los contextos. Muy especialmente, se ha de consolidar en esta etapa el dominio de las t閏nicas gr醘icas, la relaci髇 sonido-graf韆, las normas ortogr醘icas convencionales y la disposici髇 del texto en la p醙ina, teniendo en cuenta que la incorporaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 no debe obviar el aprendizaje de los rudimentos de escritura aut髇omos socialmente relevantes y valorados.

La lectura e interpretaci髇 de textos literarios requieren unas competencias espec韋icas para cuyo desarrollo el curr韈ulo selecciona los contenidos que agrupa el bloque 3, Educaci髇 literaria. La educaci髇 literaria se concibe como una aproximaci髇 a la literatura desde sus expresiones m醩 sencillas. La lectura, la exploraci髇 de la escritura, el recitado, la pr醕tica de juegos ret髍icos o la escucha de textos propios de la literatura oral, deben contribuir al desarrollo de la competencia literaria, como integrante de la competencia comunicativa, y como un acercamiento a la expresi髇 art韘tica y al valor patrimonial de las obras literarias.

La literatura posee caracter韘ticas propias y convenciones espec韋icas que se deben conocer para que el lector pueda crear el contexto adecuado. En esta etapa el curr韈ulo se centra en favorecer experiencias placenteras con la lectura y la recreaci髇 de textos literarios. Se acerca a ni駉s y ni馻s a la representaci髇 e interpretaci髇 simb髄ica, tanto de la experiencia interior como de la colectiva, para crear h醔ito lector. Los contenidos de este bloque se refieren, por una parte, al conocimiento de las convenciones literarias b醩icas, especialmente relacionadas con la poes韆 y la narraci髇, y, por otra, a la aplicaci髇 de informaciones acerca del contexto lingstico, hist髍ico y cultural en el que las obras literarias se han producido, en la medida en que estos datos sean significativos para la interpretaci髇 del texto y de acuerdo con las expectativas de un lector de esta etapa escolar.

Por 鷏timo, el bloque 4, Conocimiento de la lengua, integra los contenidos relacionados con la reflexi髇 lingstica. Las actividades de producci髇 de textos orales y escritos implican un uso consciente de las formas, mecanismos y estrategias verbales. Esto supone una reflexi髇 sistem醫ica sobre los factores del contexto a los que se ha de adecuar el discurso, sobre los esquemas textuales convencionales que sirven de modelo tanto para la producci髇 como para la comprensi髇, sobre el funcionamiento de ciertas unidades lingsticas como elementos de cohesi髇 del texto y sobre las regularidades l閤ico-sint醕ticas de los textos de uso en la etapa.

En la reflexi髇 sistem醫ica sobre el lenguaje y sus condiciones de uso se propone que ni駉s y ni馻s comiencen a elaborar un sistema conceptual b醩ico y un metalenguaje que facilite la comunicaci髇 en el aula durante el proceso de aprendizaje y que sirva de apoyo para el aprendizaje de otras lenguas. La reflexi髇 sobre las unidades del sistema lingstico, siempre ajustada a los conocimientos y posibilidades de abstracci髇 de estas edades, se plantea en relaci髇 con las condiciones de uso y como un requisito imprescindible para incorporar la evaluaci髇 y la correcci髇 de las propias producciones orales y escritas, con el fin de favorecer el aprendizaje aut髇omo. As� pues, los contenidos de este bloque no se plantean de manera aut髇oma, sino como el inicio de la construcci髇 de los conocimientos sobre la lengua que resultan imprescindibles para un mejor uso y una comunicaci髇 m醩 eficaz.

En s韓tesis, el eje de la educaci髇 lingstica en este curr韈ulo son los procedimientos encaminados al desarrollo de las habilidades de expresi髇 y comprensi髇 oral y escrita, en contextos sociales significativos, as� como en el 醡bito de la comunicaci髇 literaria, teniendo en cuenta que un proceso de alfabetizaci髇 cultural es siempre de larga duraci髇. Por ello, el planteamiento del curr韈ulo en esta etapa debe prolongarse en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria. Las diferencias entre una etapa y otra residen en la selecci髇 de los discursos que se analizan y producen, que atiende a la complejidad de 閟tos en las situaciones de comunicaci髇, en la profundidad de la reflexi髇 lingstica y literaria, en la selecci髇 de contenidos de reflexi髇 sobre la lengua y en el grado de sistematizaci髇 que todo ello debe lograr.

Contribuci髇 del 醨ea al desarrollo de las competencias b醩icas

La propia concepci髇 del curr韈ulo de esta 醨ea, al poner el 閚fasis en el uso social de la lengua en diferentes contextos comunicativos, hace evidente su contribuci髇 directa al desarrollo de todos los aspectos que conforman la competencia en comunicaci髇 lingstica.

Cabe tambi閚 destacar que las estrategias que constituyen la competencia comunicativa se adquieren desde una lengua determinada, pero no se refieren exclusivamente a saber usar esta lengua, sino al uso del lenguaje en general. Esta caracter韘tica del aprendizaje lingstico tiene una gran importancia, ya que los aprendizajes que se efect鷄n en una lengua se aplican al aprendizaje de otras, cuyo conocimiento contribuye, a su vez, a acrecentar esta competencia sobre el uso del lenguaje en general.

El acceso al saber y a la construcci髇 de conocimientos mediante el lenguaje se relaciona directamente con las competencias b醩icas de aprender a aprender, y con la de autonom韆 e iniciativa personal. El lenguaje, adem醩 de instrumento de comunicaci髇, es un medio de representaci髇 del mundo y est� en la base del pensamiento y del conocimiento, permite comunicarse con uno mismo, analizar problemas, elaborar planes y emprender procesos de decisi髇. En suma, regula y orienta nuestra propia actividad con progresiva autonom韆. Por ello, su desarrollo y su mejora desde el 醨ea contribuye a organizar el pensamiento, a comunicar afectos y sentimientos, a regular emociones favoreciendo el desarrollo de ambas competencias.

Al tratamiento de la informaci髇 y competencia digital, el 醨ea contribuye en cuanto que proporciona conocimientos y destrezas para la b鷖queda, selecci髇, tratamiento de la informaci髇 y comunicaci髇, en especial, para la comprensi髇 de dicha informaci髇, de su estructura y organizaci髇 textual, y para su utilizaci髇 en la producci髇 oral y escrita. El curr韈ulo del 醨ea incluye el uso de soportes electr髇icos en la composici髇 de textos, lo que significa algo m醩 que un cambio de soporte, ya que afecta a las operaciones mismas que intervienen en el proceso de escritura (planificaci髇, ejecuci髇 del texto, revisi髇...) y que constituyen uno de los contenidos b醩icos de esta 醨ea. Por ello, en la medida en que se utilicen se est� mejorando a la vez la competencia digital y el tratamiento de la informaci髇. Pero, adem醩, los nuevos medios de comunicaci髇 digitales que surgen continuamente, implican un uso social y colaborativo de la escritura, lo que permite concebir el aprendizaje de la lengua escrita en el marco de un verdadero intercambio comunicativo.

La lengua contribuye poderosamente al desarrollo de la competencia social y ciudadana, entendida como habilidades y destrezas para la convivencia, el respeto y el entendimiento entre las personas, ya que necesariamente su adquisici髇 requiere el uso de la lengua como base de la comunicaci髇. Aprender lengua es, ante todo, aprender a comunicarse con los otros, a comprender lo que 閟tos transmiten, a tomar contacto con distintas realidades y a asumir la propia expresi髇 como modalidad fundamental de apertura a los dem醩.

Por otra parte en la medida que una educaci髇 lingstica satisfactoria valora todas las lenguas como igualmente aptas para desempe馻r las funciones de comunicaci髇 y de representaci髇, analiza los modos mediante los que el lenguaje trasmite y sanciona prejuicios e im醙enes estereotipadas del mundo, con el objeto de contribuir a la erradicaci髇 de los usos discriminatorios del lenguaje se est� contribuyendo al desarrollo de esta competencia.

Adem醩 de reconocer la propia lengua como elemento cultural de primer orden, en esta 醨ea la lectura, comprensi髇 y valoraci髇 de las obras literarias contribuyen al desarrollo de la competencia art韘tica y cultural.

Objetivos

La ense馻nza de la Lengua castellana y literatura en esta etapa tendr� como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

• 1. Comprender y expresarse oralmente y por escrito de forma adecuada en los diferentes contextos de la actividad social y cultural.
• 2. Hacer uso de los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingstico para escribir y hablar de forma adecuada, coherente y correcta, y para comprender textos orales y escritos.
• 3. Utilizar la lengua para relacionarse y expresarse de manera adecuada en la actividad social y cultural, adoptando una actitud respetuosa y de cooperaci髇, para tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta.
• 4. Utilizar, en situaciones relacionadas con la escuela y su actividad, las diversas clases de escritos mediante los que se produce la comunicaci髇 con las instituciones p鷅licas o privadas.
• 5. Usar los medios de comunicaci髇 social y las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, para obtener, interpretar y valorar informaciones y opiniones diferentes.
• 6. Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar tanto para buscar, recoger y procesar informaci髇, como para escribir textos propios del 醡bito acad閙ico.
• 7. Utilizar la lectura como fuente de placer y de enriquecimiento personal, y aproximarse a obras relevantes de la tradici髇 literaria para desarrollar h醔itos de lectura.
• 8. Comprender textos literarios de g閚eros diversos adecuados en cuanto a tem醫ica y complejidad e iniciarse en los conocimientos de las convenciones espec韋icas del lenguaje literario.
• 9. Valorar la realidad pluriling黣 de Espa馻 como muestra de riqueza cultural. Reflexionar sobre los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los estereotipos lingsticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o sexistas.

PRIMER CICLO

Contenidos

Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.

Participaci髇 en situaciones comunicativas del aula (avisos, instrucciones, conversaciones o narraciones de hechos vitales y sentimientos).

Actitud de cooperaci髇 en la comprensi髇 y producci髇 oral de los textos mediante la escucha atenta, la petici髇 de aclaraci髇 de las dudas propias o de otros.

Valoraci髇 y respeto de las normas que rigen la interacci髇 oral (turnos de palabra, volumen de voz, ritmo adecuado).

Comprensi髇 de textos orales procedentes de la radio y la televisi髇 para obtener informaci髇 general sobre hechos y acontecimientos pr髕imos a la experiencia infantil (pel韈ulas, documentales, noticiarios, informaci髇 meteorol骻ica.).

Valoraci髇 de los medios de comunicaci髇 social como instrumento para aprender y acceder a informaciones y experiencias de otras personas.

Comprensi髇 y producci髇 de textos orales para aprender, tanto los producidos con finalidad did醕tica como los cotidianos (breves exposiciones ante la clase, conversaciones sobre contenidos de aprendizaje y explicaciones sobre la organizaci髇 del trabajo).

Identificaci髇, clasificaci髇 y comparaci髇 elemental del conocimiento propio y la informaci髇 procedentes de textos orales para ampliar y dar sentido a los aprendizajes.

Actitud de cooperaci髇 y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido.

Comprensi髇 de informaciones audiovisuales procedentes de diferentes soportes estableciendo relaciones entre ellas (identificaci髇, clasificaci髇, comparaci髇).

Desarrollo de estrategias b醩icas para apoyar la comprensi髇 y la expresi髇 oral, como el uso del contexto visual y verbal o la interpretaci髇 de la lengua no verbal.

Inter閟 por expresarse oralmente con pronunciaci髇 y entonaci髇 adecuadas.

Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

Bloque 2. Leer y escribir.

Comprensi髇 de textos escritos:

Identificaci髇 de los textos de uso frecuente en el aula y de su funci髇 a partir de elementos paratextuales y textuales.

Comprensi髇 de informaciones concretas en textos propios de situaciones cotidianas pr髕imas a la experiencia infantil, como invitaciones, felicitaciones, notas y avisos.

Utilizaci髇 de dichos textos para la realizaci髇 de determinadas actividades en el aula.

Reconocimiento de recursos paratextuales para localizar la informaci髇 relevante: utilizaci髇 de tipograf韆 mayor, negrilla, cursiva, colores u otros recursos para destacar la informaci髇.

Valoraci髇 de los textos escritos como id髇eos para organizar las relaciones sociales y la convivencia.

Comprensi髇 de informaci髇 general sobre hechos y acontecimientos pr髕imos a la experiencia infantil en textos procedentes de los medios de comunicaci髇 social, con especial incidencia en la noticia.

Comprensi髇 de informaciones en textos para aprender muy vinculados a la experiencia, tanto en los producidos con finalidad did醕tica (libros de texto y otros manuales escolares...) como en los de uso cotidiano (folletos, descripciones, instrucciones y explicaciones).

Integraci髇 de conocimientos e informaciones procedentes de diferentes soportes para aprender (identificaci髇, clasificaci髇, comparaci髇).

Utilizaci髇 de enciclopedias infantiles, visuales y textuales para leer y escribir.

Iniciaci髇 a la utilizaci髇 dirigida de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 y de las bibliotecas para obtener informaci髇 y modelos para la composici髇 escrita.

Inter閟 por los textos escritos como fuente de aprendizaje y como medio de comunicaci髇 de experiencias y de regulaci髇 de la convivencia.

Composici髇 de textos escritos:

Composici髇 de textos propios de situaciones cotidianas pr髕imos a la experiencia infantil, como invitaciones, felicitaciones, notas o avisos.

Utilizaci髇 de las caracter韘ticas m醩 usuales de esos g閚eros para su composici髇: organizaci髇 de la informaci髇, f髍mulas lingsticas ritualizadas, aspectos de compaginaci髇, tipograf韆...

Uso de dichos textos para la realizaci髇 de determinadas actividades en el aula.

Composici髇 de textos propios de los medios de comunicaci髇 social (titulares, pies de foto, breves noticias...) sobre acontecimientos pr髕imos a la experiencia infantil, en soportes habituales en el 醡bito escolar.

Composici髇 de textos relacionados con el 醡bito escolar para obtener, organizar y comunicar informaci髇 (cuestionarios, listados utilizados como resumen o esquema, descripciones, explicaciones elementales...).

Adquisici髇 de las convenciones del c骴igo escrito.

Utilizaci髇 de elementos gr醘icos y paratextuales sencillos para facilitar la compresi髇 (ilustraciones y tipograf韆).

Iniciaci髇 al uso de programas inform醫icos de procesamiento de texto.

Inter閟 por la escritura como instrumento para relacionarnos y para aprender, e inter閟 por el cuidado y la presentaci髇 de los textos escritos y por la norma ortogr醘ica.

Bloque 3. Educaci髇 literaria.

Escucha de textos literarios y lectura guiada y aut髇oma, silenciosa y en voz alta, de textos adecuados a los intereses infantiles para llegar progresivamente a la autonom韆 lectora.

Valoraci髇 de la autonom韆 lectora, inter閟 por la elecci髇 de temas y textos, por la comunicaci髇 de las preferencias personales, y apreciaci髇 del texto literario como recurso de disfrute personal.

Uso de los recursos de la biblioteca de aula y de centro, incluyendo documentos audiovisuales, como medio de aproximaci髇 a la literatura.

Comprensi髇, memorizaci髇 y recitado de poemas con el ritmo, la pronunciaci髇 y la entonaci髇 adecuados.

Recreaci髇 y reescritura de textos narrativos y de car醕ter po閠ico (adivinanzas, refranes...), utilizando modelos.

Dramatizaci髇 de situaciones y de textos literarios.

Bloque 4. Conocimiento de la lengua.

Reconocimiento de la relaci髇 entre sonido y graf韆 en el sistema de la lengua.

Identificaci髇 de la palabra como instrumento b醩ico para la segmentaci髇 de la escritura.

Conocimiento de las normas ortogr醘icas m醩 sencillas.

Inter閟 por la norma ortogr醘ica y consulta guiada ante las dudas.

Sustituci髇, inserci髇, supresi髇, cambio de orden y segmentaci髇 de elementos lingsticos para observar el funcionamiento de los enunciados y adquirir nuevos recursos.

Inicio a la reflexi髇 en actividades de identificaci髇 y uso de los siguientes t閞minos en la producci髇 e interpretaci髇: denominaci髇 de los textos trabajados; enunciado, palabra y s韑aba; nombre, nombre com鷑 y nombre propio; g閚ero y n鷐ero.

Bloque 5. La lengua y los hablantes.

Reconocimiento del papel de las situaciones sociales como factor condicionante de los intercambios comunicativos.

Uso del registro adecuado en el intercambio comunicativo en el aula.

Identificaci髇 de los contextos en los que la comunicaci髇 se produce mediante textos escritos y valoraci髇 de la importancia de la escritura en determinados 醡bitos.

Observaci髇 de las diferencias entre la lengua oral y escrita. Reconocimiento de la variedad de lengua que aparece en los escritos.

Criterios de evaluaci髇

1. Participar en las situaciones de comunicaci髇 del aula, respetando las normas del intercambio: guardar el turno de palabra, escuchar, mirar al interlocutor, mantener el tema.

Con este criterio se trata de evaluar tanto la capacidad para intervenir en las diversas situaciones de intercambio oral que se producen en el aula, como la actitud con la que se participa en ellas. Conviene advertir que dichas competencias tienen una estrecha relaci髇 con la capacidad para observar las situaciones comunicativas -finalidad, participantes, lugar donde se produce el intercambio...-, as� como para determinar, de forma todav韆 intuitiva, sus caracter韘ticas y proceder de manera adecuada.

2. Expresarse de forma oral mediante textos que presenten de manera organizada hechos, vivencias o ideas.

Este criterio pretende evaluar la capacidad para expresarse de forma clara y concisa seg鷑 el g閚ero y la situaci髇 de comunicaci髇, usando el l閤ico, las f髍mulas lingsticas, la entonaci髇 y la pronunciaci髇 adecuados. Se debe valorar tambi閚 la capacidad de comunicar oralmente hechos, vivencias o ideas, como forma de controlar, con ayuda del lenguaje, la propia conducta.

3. Captar el sentido global de textos orales de uso habitual, identificando la informaci髇 m醩 relevante.

Este criterio hace referencia a la capacidad para comprender textos orales de la vida cotidiana, tanto del aula como de su entorno m醩 pr髕imo. Se refiere, en este primer ciclo, a la obtenci髇 de informaciones globales o muy concretas que les permitan realizar tareas o participar en la vida del aula.

Este criterio quiere evaluar, tambi閚, si han desarrollado cierta competencia para reflexionar, de forma muy elemental, sobre los mecanismos de comprensi髇 de los textos y las formas en que se producen los diferentes mensajes.

4. Localizar informaci髇 concreta y realizar inferencias directas en la lectura de textos.

Con este criterio se pretende evaluar la capacidad para detectar y entender informaci髇 o ideas relevantes indicadas expl韈itamente en los textos -informaciones puntuales en avisos, notas, invitaciones y textos escolares- as� como si pueden trascender el significado superficial para extraer inferencias directas basadas en el texto.

En los textos narrativos literarios, esta capacidad implica la identificaci髇 de los hechos principales que permiten construir una historia, de los personajes principales o de inferir algunas cuestiones sencillas en relaci髇 con el contexto de la historia (tiempo, espacio, etc).

Se debe evaluar tambi閚 el desarrollo de la destreza para utilizar determinados aspectos no estrictamente textuales en la detecci髇 de las ideas (im醙enes, distribuci髇 del texto o tipograf韆).

5. Relacionar poniendo ejemplos concretos, la informaci髇 contenida en los textos escritos pr髕imos a la experiencia infantil, con las propias vivencias e ideas y mostrar la comprensi髇 a trav閟 de la lectura en voz alta.

Con este criterio se eval鷄 la capacidad para relacionar las propias vivencias y conocimientos con la informaci髇 nueva que aparece en los textos escritos, as� como la capacidad para relacionar informaci髇 procedente de textos diversos de uso escolar habitual identific醤dola, compar醤dola y clasific醤dola.

Se valorar� tambi閚 la comprensi髇 a trav閟 de la lectura en voz alta, previa lectura silenciosa, de textos conocidos, atendiendo fundamentalmente a la decodificaci髇, las pausas y la entonaci髇. Se tendr� en cuenta, por 鷏timo, si toman la iniciativa para leer y si muestran inter閟 al hacerlo.

6. Redactar y reescribir diferentes textos relacionados con la experiencia infantil ateni閚dose a modelos claros, utilizando la planificaci髇 y revisi髇 de los textos, cuidando las normas gramaticales y ortogr醘icas m醩 sencillas y los aspectos formales.

Con este criterio se quiere evaluar si han adquirido el c骴igo escrito. Deber醤 ser capaces de redactar textos propios de las relaciones interpersonales en el aula -avisos, felicitaciones, notas-, de participar en actividades escolares en las que se d� intercambio escrito de informaci髇 y de utilizar la escritura para aprender y organizar los propios conocimientos. Tambi閚 se valorar� la aproximaci髇 a la literatura mediante la pr醕tica de juegos lingsticos o imitaciones de g閚eros como el cuento o la poes韆.

Se evaluar� tambi閚 el proceso de elaboraci髇 de los escritos que ha de atender a la planificaci髇 -mediante uso de modelos y otras pautas- y la revisi髇 de aspectos relacionados con la eficacia del escrito -obtenci髇 de la finalidad deseada-, con la coherencia y con la correcci髇 gramatical y ortogr醘ica que en este ciclo se centra en el uso de las reglas ortogr醘icas b醩icas: segmentaci髇 de palabras, uso de la coma en enumeraciones, el punto y la interrogaci髇.

7. Conocer textos literarios de la tradici髇 oral y de la literatura infantil adecuados al ciclo, as� como algunos aspectos formales simples de la narraci髇 y de la poes韆 con la finalidad de apoyar la lectura y la escritura de dichos textos.

Este criterio eval鷄 la capacidad de desarrollar el h醔ito de escuchar y disfrutar con textos literarios propios del ciclo, especialmente narrativos y po閠icos (canciones, refranes, adivinanzas, trabalenguas...), de comprender el sentido de 閟tos gracias a la interpretaci髇 de algunas convenciones espec韋icas, como la estructura narrativa simple y la rima. Hay que evaluar igualmente el aprecio y la adopci髇 de actitudes positivas frente al texto literario y la incorporaci髇 de la lectura a su vida cotidiana. Se valorar� la participaci髇 en tareas de dramatizaci髇, recreaci髇, memorizaci髇 y recitaci髇 de poemas y textos sencillos con ritmo, pronunciaci髇 y entonaci髇 adecuados.

8. Identificar de forma guiada algunos cambios que se producen en las palabras, los enunciados y los textos al realizar segmentaciones, cambios en el orden, supresiones e inserciones que hacen mejorar la comprensi髇 y la expresi髇 oral y escrita.

Se trata de evaluar la habilidad para observar y reconocer los efectos que producen los cambios en el orden, las segmentaciones, las supresiones y las inserciones, en los enunciados y en los textos, de modo que se identifiquen tanto los problemas en la escritura y en la expresi髇 oral como el origen de determinadas dificultades en la comprensi髇 y se utilice esta reflexi髇 en la mejora de dichas actividades.

9. Comprender y utilizar la terminolog韆 gramatical y lingstica elemental, en las actividades relacionadas con la producci髇 y comprensi髇 de textos.

Con este criterio se quiere comprobar si son capaces de utilizar los t閞minos gramaticales y lingsticos elementales (denominaciones de los textos, enunciado, palabra y s韑aba; nombre com鷑 y nombre propio; singular y plural; masculino y femenino) en las actividades que se realicen en el aula. Esta utilizaci髇 supone un determinado grado de elaboraci髇 de los conceptos a los que se refieren los t閞minos. Tambi閚 se valorar� la iniciativa en el uso espont醤eo y el inter閟 por utilizar estos t閞minos.

10. Usar algunas estrategias para aprender a aprender, como pedir ayuda, acompa馻r la comunicaci髇 con gestos, utilizar diccionarios y material de consulta e identificar algunos aspectos que le ayudan a aprender mejor.

Este criterio pretende evaluar la utilizaci髇 de estrategias b醩icas que favorecen el proceso de aprendizaje como utilizar recursos visuales y gestuales en la comunicaci髇, pedir ayuda y aclaraciones, utilizar diccionarios o material de consulta, y reflexionar en voz alta y de forma muy elemental sobre los procesos seguidos y sus progresos.

SEGUNDO CICLO

Contenidos

Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.

Participaci髇 en situaciones comunicativas habituales (informaciones, conversaciones reguladoras de la convivencia, discusiones o instrucciones).

Actitud de cooperaci髇 en la comprensi髇 y producci髇 oral de los textos, manifestando inter閟 por ofrecer informaci髇 clara, adecuada y veraz.

Valoraci髇 y respeto de las normas que rigen la interacci髇 oral (turnos de palabra, papeles diversos en el intercambio, tono de voz, posturas y gestos adecuados, uso de las f髍mulas de cortes韆 y relaci髇 social y mantenimiento del tema de interlocuci髇).

Comprensi髇 y valoraci髇 de textos orales procedentes de la radio, la televisi髇 o Internet con especial incidencia en la noticia, para obtener informaci髇 general sobre hechos y acontecimientos que resulten significativos.

Localizaci髇 y selecci髇 de informaci髇 relevante relacionada con los hechos de la actualidad en las partes destacadas de las notificas: titulares y entradillas.

Valoraci髇 de los medios de comunicaci髇 social como instrumento para aprender y acceder a informaciones y experiencias de otras personas.

Comprensi髇 y producci髇 de textos orales para aprender y para informarse, tanto los producidos con finalidad did醕tica como los de uso cotidiano, de car醕ter informal (conversaciones entre iguales y en el equipo de trabajo) y de un mayor grado de formalizaci髇 (las exposiciones de clase).

Selecci髇 de informaci髇 relevante y establecimiento de relaciones entre el propio conocimiento y la informaci髇 procedente de diferentes textos orales para ampliar y dar sentido a los aprendizajes, realizando operaciones como identificaci髇, clasificaci髇, comparaci髇 o inferencias directas.

Actitud de cooperaci髇 y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido.

Uso de documentos audiovisuales para obtener, seleccionar y relacionar informaciones relevantes (identificaci髇, clasificaci髇, comparaci髇).

Desarrollo de estrategias b醩icas para apoyar la comprensi髇 y expresi髇 oral, como el: uso del contexto visual y verbal, la interpretaci髇 de la lengua no verbal, y las experiencias transferidas desde las lenguas que se conocen.

Inter閟 por expresarse oralmente con pronunciaci髇 y entonaci髇 adecuadas.

Utilizaci髇 de la lengua para tomar conciencia de las ideas y los sentimientos propios y de los dem醩 y para regular la propia conducta, empleando un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

Bloque 2. Leer y escribir.

Comprensi髇 de textos escritos:

Identificaci髇 de estructuras narrativas, instructivas, descriptivas y explicativas sencillas para facilitar la comprensi髇.

Comprensi髇 de la informaci髇 relevante en textos propios de situaciones cotidianas de relaci髇 social, como correspondencia escolar, normas de clase o reglas de juegos.

Utilizaci髇 de dichos textos para la organizaci髇 de actividades en la escuela, tanto en el aula como en otros espacios, como patios, gimnasios o comedores.

Reconocimiento de determinado recursos paratextuales para localizar la informaci髇 relevante: compaginaci髇 en las cartas, normas, reglamentos..., recursos tipogr醘icos, relaci髇 con los c骴igos num閞icos o alfab閠icos en el orden de los textos...

Valoraci髇 de los textos escritos como id髇eos para organizar las relaciones sociales y la convivencia.

Comprensi髇 de informaci髇 general en textos procedentes de medios de comunicaci髇 social (incluidas webs infantiles).

Localizaci髇 y selecci髇 de informaci髇 relevante relacionada con los hechos de la actualidad en las partes destacadas de las notificas: titulares y entradillas.

Lectura g閚eros period韘ticos en los que se expresa opini髇, especialmente en las cartas al director con tem醫ica relacionada con la vida escolar o infantil.

Valoraci髇 de la prensa como medio de informaci髇 y como elemento b醩ico en la formaci髇 para la participaci髇 ciudadana.

Comprensi髇 de informaci髇 relevante en textos para aprender y para informarse, tanto los producidos con finalidad did醕tica (libros de texto, manuales escolares...) como los de uso cotidiano (folletos, descripciones, instrucciones y explicaciones).

Integraci髇 de conocimientos e informaciones procedentes de diferentes soportes para aprender y contrastar informaci髇 (identificaci髇, clasificaci髇, comparaci髇, interpretaci髇).

Utilizaci髇 de enciclopedias infantiles, de las dirigidas al p鷅lico adulto y de publicaciones especializadas para la elaboraci髇 del conocimiento.

Utilizaci髇 dirigida de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 y de las bibliotecas para obtener informaci髇 y modelos para la composici髇 escrita.

Inter閟 por los textos escritos como fuente de aprendizaje y como medio de comunicaci髇 de experiencias y de regulaci髇 de la convivencia.

Composici髇 de textos escritos:

Composici髇, de textos propios de situaciones cotidianas de relaci髇 social (correspondencia escolar, normas de convivencia, avisos, solicitudes...).

Utilizaci髇 de las caracter韘ticas usuales de esos g閚eros para su composici髇: organizaci髇 de la informaci髇, f髍mulas lingsticas estandarizadas, aspectos de compaginaci髇, tipograf韆...

Uso de dichos textos para la organizaci髇 de actividades en la escuela, tanto en el aula como en otros espacios -patios, gimnasios, comedores...- o para regular la convivencia centro.

Composici髇 de textos de informaci髇 y opini髇 propios de los medios de comunicaci髇 social sobre acontecimientos significativos, con especial incidencia en la noticia y en las cartas al director, en situaciones simuladas o reales.

Composici髇 de textos propios del 醡bito acad閙ico para obtener, organizar y comunicar informaci髇 (cuestionarios, res鷐enes, informes sencillos, descripciones, explicaciones...).

Utilizaci髇 de elementos gr醘icos y paratextuales, con grado creciente de dificultad, para facilitar la compresi髇 (ilustraciones, gr醘icos y tipograf韆).

Valoraci髇 de la escritura como instrumento de relaci髇 social, de obtenci髇 y reelaboraci髇 de la informaci髇 y de los conocimientos.

Utilizaci髇 guiada de programas inform醫icos de procesamiento de texto.

Inter閟 por el cuidado y la presentaci髇 de los textos escritos y respeto por la norma ortogr醘ica.

Bloque 3. Educaci髇 literaria.

Lectura personal, silenciosa y en voz alta, de obras adecuadas a la edad e intereses.

Lectura guiada de textos narrativos de tradici髇 oral, literatura infantil, adaptaciones de obras cl醩icas y literatura actual en diferentes soportes.

Desarrollo de la autonom韆 lectora, de la capacidad de elecci髇 de temas y textos y de expresi髇 de las preferencias personales.

Valoraci髇 y aprecio del texto literario como veh韈ulo de comunicaci髇, fuente de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas, y como recurso de disfrute personal.

Conocimiento del funcionamiento de la biblioteca del centro y participaci髇 en actividades literarias.

Comprensi髇, memorizaci髇 y recitado de poemas, con el ritmo, la pronunciaci髇 y la entonaci髇 adecuados.

Recreaci髇 y composici髇 de poemas y relatos para comunicar sentimientos, emociones, estados de 醤imo o recuerdos, reconociendo las caracter韘ticas de algunos modelos.

Dramatizaci髇 de situaciones y textos literarios.

Bloque 4. Conocimiento de la lengua.

Conocimiento de las normas ortogr醘icas, apreciando su valor social y la necesidad de ce駃rse a ellas en los escritos.

Uso de las normas de acentuaci髇 en palabras de uso frecuente (normas generales sobre palabras agudas, llanas y esdr鷍ulas).

Inter閟 por la norma ortogr醘ica y consulta ante las dudas.

Comparaci髇 y transformaci髇 de enunciados, mediante inserci髇, supresi髇, cambio de orden, segmentaci髇 y recomposici髇, para juzgar la gramaticalidad de los resultados y facilitar el desarrollo de los conceptos lingsticos y del metalenguaje.

Reflexi髇, uso y definici髇 intuitiva de la terminolog韆 siguiente en las actividades de producci髇 e interpretaci髇: denominaci髇 de los textos trabajados; enunciado, palabra y s韑aba; g閚ero y n鷐ero; determinantes; tiempo verbal (presente, futuro, pasado).

Reconocimiento de las relaciones entre las palabras por la forma (flexi髇, composici髇 y derivaci髇) y por el significado (sin髇imos y ant髇imos), en relaci髇 con la comprensi髇 y composici髇 de textos.

Comparaci髇 de estructuras sint醕ticas elementales para observar su equivalencia sem醤tica o posibles alteraciones del significado.

Inserci髇 y coordinaci髇 de oraciones como instrumento en la mejora de la composici髇 escrita.

Exploraci髇 y reflexi髇 sobre las posibilidades del uso de diversos enlaces entre oraciones (adici髇, causa, oposici髇, contradicci髇.) en relaci髇 con la composici髇 de textos.

Reconocimiento de las modalidades oracionales declarativa, interrogativa y exhortativa.

Identificaci髇 de los constituyentes fundamentales de la oraci髇, sujeto y predicado y de algunos papeles sem醤ticos del sujeto (agente, paciente, etc.).

Bloque 5. La lengua y los hablantes.

Reconocimiento de los elementos del contexto comunicativo como factores que inciden en la selecci髇 de las formas orales o escritas del intercambio comunicativo.

Uso del registro adecuado en el intercambio comunicativo en el aula.

Reconocimiento de las diferencias m醩 relevantes entre el uso oral y el uso escrito: el problema del registro en la lengua que se escribe.

Conciencia positiva de la variedad lingstica existente en el contexto escolar y social.

Conocimiento de las caracter韘ticas de las formas dialectales propias de la zona geogr醘ica del alumnado.

Reconocimiento de la lengua como un conjunto de dialectos.

Conocimiento de la diversidad lingstica de Espa馻 y valoraci髇 positiva de esta riqueza.

Criterios de evaluaci髇

1. Participar en las situaciones de comunicaci髇 del aula, respetando las normas del intercambio: guardar el turno de palabra, escuchar, exponer con claridad, entonar adecuadamente.

Con este criterio se trata de evaluar tanto la capacidad para intervenir en las diversas situaciones de intercambio oral que se producen en el aula, como la actitud con la que se participa en ellas. Conviene advertir que dichas competencias tienen una estrecha relaci髇 con la capacidad para observar las situaciones comunicativas -finalidad, n鷐ero de participantes, lugar donde se produce el intercambio...-y para determinar sus caracter韘ticas de forma cada vez m醩 consciente y proceder de manera adecuada a cada contexto. En el mismo sentido se valorar� si se es capaz de establecer relaciones arm髇icas con los dem醩, incluyendo la habilidad para iniciar y sostener una conversaci髇.

2. Expresarse de forma oral mediante textos que presenten de manera sencilla y coherente conocimientos, ideas, hechos y vivencias.

Este criterio debe evaluar la competencia para expresarse de forma coherente en diversas situaciones y para utilizar la lengua como instrumento de aprendizaje y de regulaci髇 de la conducta. Se observar� si pueden comunicar conocimientos y opiniones, usando el l閤ico, las f髍mulas lingsticas, la entonaci髇 y la pronunciaci髇 adecuados.

3. Captar el sentido de textos orales de uso habitual, reconociendo las ideas principales y secundarias.

Con este criterio se quiere evaluar la competencia para obtener, seleccionar y relacionar informaci髇 relevante procedente de situaciones habituales en el aula, que se producen tanto para relacionarse como para aprender, y las que se dan en el entorno social (familia, radio, TV...).

Este criterio quiere evaluar, tambi閚, si han desarrollado cierta competencia para reflexionar sobre los mecanismos de comprensi髇 de los textos y sobre la utilidad para aprender a aprender que la reflexi髇 sobre los procedimientos utilizados comporta.

4. Localizar y recuperar informaci髇 expl韈ita y realizar inferencias directas en la lectura de textos.

Con este criterio se pretende valorar si son capaces de detectar y entender informaci髇 o ideas relevantes expl韈itas en los textos -cartas en el 醡bito escolar, normas de clase, reglas de juego, noticias, cartas al director, textos escolares- as� como trascender el significado superficial para extraer inferencias directas basadas en el texto: acontecimientos predecibles, deducir el prop髎ito de los textos o identificar algunas generalizaciones efectuadas en el texto.

En los textos literarios, se debe evaluar la identificaci髇 de las ideas principales de algunos poemas -cuando est醤 indicadas expresamente-, la capacidad para reconocer el conflicto en un cuento, la habilidad para comprender las relaciones entre los personajes de las historias -cuando no aparecen de manera expl韈ita- o la anticipaci髇 de algunos acontecimientos. Tambi閚 se debe evaluar las destrezas para utilizar determinados aspectos no estrictamente textuales que ayuden a la identificaci髇 de las ideas principales: tipograf韆 en titulares o entradillas, en portadas; subrayados, negritas en ep韌rafes y otros lugares destacados de los textos; etc.

5. Interpretar e integrar las ideas propias con la informaci髇 contenida en los textos de uso escolar y social, y mostrar la comprensi髇 a trav閟 de la lectura en voz alta.

Con este criterio se quiere comprobar si los ni駉s y ni馻s utilizan sus experiencias y conocimientos para establecer relaciones entre las ideas y la informaci髇 del texto. Han de ser capaces de utilizar estrategias de comprensi髇 (ser consciente del prop髎ito de la lectura, utilizar indicadores textuales y contextuales para formular y probar conjeturas...) y estrategias para resolver las dudas que se presenten (avanzar y retroceder, consultar un diccionario o buscar informaci髇 complementaria).

Tambi閚 se eval鷄 la comprensi髇 a trav閟 de la lectura en voz alta que debe realizarse ya con cierta seguridad, sin titubeos, repeticiones o saltos de palabras. Es importante asegurar en este ciclo que la decodificaci髇 se realiza adecuadamente y de forma fluida.

6. Redactar, reescribir y resumir diferentes textos significativos en situaciones cotidianas y escolares, de forma ordenada y adecuada, utilizando la planificaci髇 y revisi髇 de los textos, cuidando las normas gramaticales y ortogr醘icas y los aspectos formales, tanto en soporte papel como digital.

Se trata de evaluar la capacidad para redactar los textos propios de las relaciones interpersonales en el aula -cartas, normas de convivencia, avisos, solicitudes-, as� como otros propios de los medios de comunicaci髇 social, referidos a hechos pr髕imos a su experiencia. De manera especial se debe evaluar la capacidad para elaborar textos que permiten progresar en la autonom韆 para aprender -res鷐enes, descripciones o explicaciones.

En el 醡bito literario, se evaluar� la capacidad para recrear, imitar poemas o relatos utilizando determinados recursos como la rima o el ritmo, de manera intuitiva, en los poemas. Este criterio ha de verificar que la producci髇 de textos escritos se realiza de acuerdo con los pasos propios de este proceso (planificaci髇, escritura del texto, revisi髇) y que valoran la utilidad de seguirlos para lograr un texto m醩 completo y adecuado a la intenci髇 comunicativa.

En todos los escritos, se evaluar� el uso de las normas ortogr醘icas b醩icas, as� como la presentaci髇 clara, limpia y ordenada. En estos procesos, conviene evaluar la habilidad en el uso de los medios inform醫icos para la elaboraci髇 y la presentaci髇 de textos.

7. Conocer textos literarios de la tradici髇 oral y de la literatura infantil adecuados al ciclo as� como las caracter韘ticas b醩icas de la narraci髇 y la poes韆, con la finalidad de apoyar la lectura y la escritura de dichos textos.

Este criterio eval鷄 la capacidad de disfrutar de forma cada vez m醩 aut髇oma con textos literarios adecuados a la edad e intereses del ciclo, de comprender el sentido de 閟tos gracias a la interpretaci髇 de algunas convenciones espec韋icas, como los temas recurrentes, los elementos del relato literario y la rima. Hay que evaluar igualmente la actitud positiva hacia la lectura como actividad propia de la vida cotidiana. Se valorar� la capacidad de explorar recursos expresivos y creativos simples, siguiendo modelos, en tareas de dramatizaci髇 y recreaci髇.

8. Usar la biblioteca del aula y del centro, conocer los mecanismos de su organizaci髇 y de su funcionamiento y las posibilidades que ofrece.

Este criterio debe evaluar la participaci髇 en las actividades de lectura en las bibliotecas, la autonom韆 de uso, el conocimiento de los procedimientos b醩icos y mecanismos de organizaci髇 y selecci髇 de los diferentes materiales as� como las posibilidades que le ofrece cada uno de ellos. Tambi閚 se valorar� la adquisici髇 de h醔itos de lectura por placer, de respeto por las normas de uso y la actitud colaboradora en el buen funcionamiento de la biblioteca.

9. Identificar algunos cambios que se producen en las palabras, los enunciados y los textos al realizar segmentaciones, cambios en el orden, supresiones e inserciones que hacen mejorar la comprensi髇 y la expresi髇 oral y escrita.

Se trata de evaluar la habilidad para observar y reconocer los efectos que inserci髇, supresi髇, cambio de orden, segmentaci髇, recomposici髇, producen en los enunciados y en los textos, de modo que se identifiquen tanto los problemas en la escritura y en la expresi髇 oral como el origen de determinadas dificultades en la comprensi髇 y se utilice esta reflexi髇 en la mejora de dichas actividades.

Dichos procedimientos de an醠isis deben permitir considerar el texto de manera cr韙ica; reflexionar sobre el contenido y evaluarlo; considerar y evaluar su estructura, el uso del lenguaje, los recursos literarios, o el punto de vista y el oficio del autor.

10. Usar algunas estrategias para aprender a aprender, como pedir aclaraciones, acompa馻r la comunicaci髇 con gestos, utilizar diccionarios, recuperar, buscar y recopilar informaci髇 sobre temas conocidos en diferentes soportes e identificar algunos aspectos que le ayudan a aprender mejor.

Este criterio pretende evaluar la utilizaci髇 de estrategias b醩icas que favorecen el proceso de aprendizaje como la petici髇 de ayuda y aclaraciones, el uso guiado de recursos para aprender como diccionarios, libros de consulta y algunos medios tecnol骻icos b醩icos. Tambi閚 se evaluar� la capacidad de ir valorando sus progresos, de poner ejemplos sobre estrategias que usa para aprender mejor y la adquisici髇 de cierta autonom韆 en la planificaci髇 de las tareas.

11. Comprender y utilizar la terminolog韆 gramatical y lingstica propia del ciclo en las actividades de producci髇 y comprensi髇 de textos.

Este criterio trata de comprobar que han adquirido los conocimientos gramaticales b醩icos y saben utilizar la terminolog韆 apropiada para referirse a ellos (denominaciones de los textos, tiempos del verbo -presente, futuro, pasado-, determinantes, art韈ulo, cuantificadores, prefijos, sufijos, palabras derivadas, sin髇imos y ant髇imos, etc.). Ha de valorarse tambi閚 el uso de esta terminolog韆 para hablar sobre el funcionamiento de la lengua y como apoyo para explicar y reflexionar sobre lo que se ha aprendido.

12. Conocer las caracter韘ticas fundamentales de la variedad dialectal de la lengua en su entorno geogr醘ico y valorarlo como un hecho consubstancial a las lenguas.

Se trata de comprobar que el alumnado ha adquirido conocimiento sobre su propia variedad dialectal y/o sobre la del entorno en el que vive, nombrando sus caracter韘ticas esenciales, reconociendo el l閤ico espec韋ico de su entorno y valorando estos hechos como muestra de la riqueza lingstica y no como hechos que originan discriminaci髇 entre los hablantes.

13. Conocer las lenguas de Espa馻 y valorar la diversidad lingstica como hecho enriquecedor de nuestra cultura.

Con este criterio se debe evaluar el reconocimiento de algunas muestras de las diferentes lenguas de Espa馻, el nombre de las mismas y su presencia natural en cada 醡bito lingstico. Al mismo tiempo, se debe evaluar el reconocimiento de la variedad lingstica como consubstancial a la comunicaci髇 humana. Atenderemos a la necesidad del reconocimiento de estas lenguas como propias de cada comunidad lingstica y como hecho enriquecedor y que nunca puede ser origen de discriminaciones. Asimismo, se evaluar� el desarrollo de actitudes de comprensi髇 y tolerancia hacia las lenguas y sus hablantes.

TERCER CICLO

Contenidos

Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.

Participaci髇 en situaciones comunicativas de relaci髇 social especialmente las destinadas a favorecer la convivencia (debates o dilemas morales destinados a favorecer la convivencia).

Actitud de cooperaci髇 en la comprensi髇 y producci髇 oral de los textos, manifestando inter閟 por ofrecer la informaci髇 de manera estructurada, adecuada y veraz, teniendo en cuenta los puntos de vista de los dem醩.

Valoraci髇 y respeto de las normas que rigen la interacci髇 oral (turnos de palabra, papeles diversos en el intercambio, tono de voz, posturas y gestos adecuados).

Comprensi髇 de textos orales procedentes de la radio, de la televisi髇 o de Internet con especial incidencia en la noticia, la entrevista, el reportaje infantil y los debates y comentarios de actualidad, para obtener informaci髇 general sobre hechos y acontecimientos que resulten significativos.

Distinguir la informaci髇 de la opini髇 en debates relacionados con temas de impacto o con la vida diaria de los ni駉s.

Valoraci髇 de los medios de comunicaci髇 social como instrumento para aprender y acceder a la informaci髇 y a las experiencias de otras personas y como instrumento b醩ico en la formaci髇 como ciudadanos.

Producci髇 de textos orales propios de los medios de comunicaci髇 social mediante simulaci髇 o participaci髇 para ofrecer y compartir informaci髇 y opini髇.

Comprensi髇 y producci髇 de textos orales para aprender y para informarse, tanto los producidos con finalidad did醕tica como los de uso cotidiano, de car醕ter informal (conversaciones entre iguales y en el equipo de trabajo) y de un mayor grado de formalizaci髇 (exposiciones de clase, entrevistas o debates).

Selecci髇 de la informaci髇 relevante y relaci髇 del conocimiento propio con la informaci髇 procedente de diferentes textos orales, preferentemente formales, para ampliar y dar sentido a los aprendizajes, realizando operaciones como identificaci髇, comparaci髇, clasificaci髇, interpretaci髇 o inferencia.

Actitud de cooperaci髇 y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido.

Uso de documentos audiovisuales como medio de obtener, seleccionar y relacionar con progresiva autonom韆, informaciones relevantes para aprender (identificaci髇, clasificaci髇, comparaci髇).

Desarrollo de estrategias b醩icas para la comprensi髇 y expresi髇 oral: uso del contexto visual y verbal, interpretaci髇 de la lengua no verbal, de los conocimientos previos sobre el tema y de conocimientos y experiencias transferidas desde las lenguas que se conozca.

Inter閟 por expresarse oralmente con pronunciaci髇 y entonaci髇 adecuadas.

Utilizaci髇 de la lengua para tomar conciencia de las ideas y los sentimientos propios y de los dem醩 y para regular la propia conducta, empleando un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

Bloque 2. Leer y escribir.

Comprensi髇 de textos escritos:

Reconocimiento de estructuras narrativas, instructivas, descriptivas y explicativas para facilitar la comprensi髇.

Comprensi髇 de la informaci髇 relevante en textos propios de las situaciones cotidianas de relaci髇 social: correspondencia, normas, programas de actividades, convocatorias, planes de trabajo o reglamentos.

Utilizaci髇 de dichos textos para la organizar, regular y evaluar la actividad propia del 醡bito escolar.

Reconocimiento de determinado recursos paratextuales para localizar la informaci髇 relevante como compaginaci髇, recursos tipogr醘icos o c骴igos alfa-num閞icos.

Valoraci髇 de los textos escritos como id髇eos para organizar las relaciones sociales y la convivencia.

Comprensi髇 de textos procedentes de los medios de comunicaci髇 social (incluidas webs infantiles y juveniles).

Lectura de noticias, entrevistas y las cartas al director, para obtener informaci髇 general, localizando informaciones destacadas.

Distinci髇 entre informaci髇 y opini髇 reconociendo algunos g閚eros informativos -noticia- de otros argumentativos -cartas al director- relacionadas con temas de actualidad o con la vida diaria de los ni駉s.

Valoraci髇 de la prensa como medio de informaci髇 y como elemento b醩ico en la formaci髇 para la participaci髇 ciudadana.

Comprensi髇 de textos del 醡bito escolar, en soporte papel o digital, para aprender y para informarse, tanto los producidos con finalidad did醕tica como los de uso social (folletos informativos o publicitarios, prensa, programas, fragmentos literarios).

Integraci髇 de conocimientos e informaciones procedentes de diferentes soportes para aprender (comparaci髇, clasificaci髇, identificaci髇 e interpretaci髇) con especial atenci髇 a los datos que se transmiten mediante gr醘icos, esquemas y otras ilustraciones.

Utilizaci髇 de enciclopedias y de publicaciones especializadas para la elaboraci髇 del conocimiento.

Utilizaci髇 dirigida de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para la localizaci髇, selecci髇 y organizaci髇 de informaci髇.

Uso de las bibliotecas, incluyendo las virtuales, de forma cada vez m醩 aut髇oma, para obtener informaci髇 y modelos para la producci髇 escrita.

Inter閟 por los textos escritos como fuente de aprendizaje y como medio de comunicaci髇 de experiencias y de regulaci髇 de la convivencia.

Actitud cr韙ica ante los mensajes producidos en cualquier 醡bito -social, medios de comunicaci髇, escolar- que supongan cualquier tipo de discriminaci髇.

Composici髇 de textos escritos:

Composici髇 de textos propios de situaciones cotidianas de relaci髇 social (correspondencia, normas, programas, convocatorias, planes de trabajo...)

Utilizaci髇 de las caracter韘ticas usuales de esos g閚eros para su composici髇: organizaci髇 de la informaci髇, f髍mulas lingsticas estandarizadas, aspectos de compaginaci髇, tipograf韆...

Uso de dichos textos para la organizar, regular y evaluar la actividad propia del 醡bito escolar.

Composici髇 de textos de informaci髇 y opini髇 propios de los medios de comunicaci髇 social sobre hechos y acontecimientos significativos con especial incidencia en la noticia, la entrevista, la rese馻 de libros o de m鷖ica..., en situaciones simuladas o reales.

Composici髇 de textos propios del 醡bito acad閙ico para obtener, organizar y comunicar informaci髇, (cuestionarios, encuestas, res鷐enes, esquemas, informes, descripciones, explicaciones...)

Utilizaci髇 de elementos gr醘icos y paratextuales para facilitar la compresi髇 (ilustraciones, gr醘icos, tablas y tipograf韆).

Valoraci髇 de la escritura como instrumento de relaci髇 social, de obtenci髇 y reelaboraci髇 de la informaci髇 y de los conocimientos.

Utilizaci髇 progresivamente aut髇oma de programas inform醫icos de procesamiento de texto.

Inter閟 por el cuidado y la presentaci髇 de los textos escritos y respeto por la norma ortogr醘ica.

Bloque 3. Educaci髇 literaria.

Lectura personal, silenciosa y en voz alta, de obras adecuadas a la edad e intereses.

Lectura guiada de textos narrativos de tradici髇 oral, literatura infantil, adaptaciones de obras cl醩icas y literatura actual en diferentes soportes.

Lectura comentada de poemas, relatos y obras teatrales teniendo en cuenta las convenciones literarias (g閚eros, figuras.), y la presencia de ciertos temas y motivos recurrentes.

Desarrollo de la autonom韆 lectora, de la capacidad de elecci髇 de temas y textos y de expresi髇 de las preferencias personales.

Valoraci髇 y aprecio del texto literario como veh韈ulo de comunicaci髇, fuente de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas, como hecho cultural y como recurso de disfrute personal.

Uso de la biblioteca del centro y participaci髇 en actividades literarias.

Comprensi髇, memorizaci髇 y recitado de poemas con el ritmo, la pronunciaci髇 y la entonaci髇 adecuados.

Recreaci髇 y composici髇 de poemas y relatos para comunicar sentimientos, emociones, estados de 醤imo o recuerdos, reconociendo las caracter韘ticas de algunos modelos.

Dramatizaci髇 y lectura dramatizada de textos literarios.

Bloque 4. Conocimiento de la lengua.

Conocimiento de las normas ortogr醘icas, apreciando su valor social y la necesidad de ce駃rse a ellas en los escritos.

Uso de las normas de acentuaci髇 con conocimiento de las excepciones provocadas por la acentuaci髇 de las vocales en hiato y algunos acentos diacr韙icos.

Inter閟 por la norma ortogr醘ica y consulta progresivamente aut髇oma ante las dudas.

Utilizaci髇 de procedimientos de derivaci髇, comparaci髇, contraste..., para juzgar sobre la correcci髇 de las palabras y generalizar las normas ortogr醘icas.

Comparaci髇 y transformaci髇 de enunciados mediante inserci髇, supresi髇, cambio de orden, segmentaci髇, y recomposici髇, para juzgar sobre la gramaticalidad de los resultados y facilitar el desarrollo de los conceptos lingsticos y del metalenguaje.

Identificaci髇 de las relaciones entre los elementos del contexto de la situaci髇 y las formas lingsticas en los discursos orales y escritos: deixis personal y temporal.

Reflexi髇, uso y definici髇 intuitiva de la terminolog韆 siguiente en las actividades de producci髇 e interpretaci髇: denominaci髇 de los textos trabajados; s韑aba t髇ica y 醫ona; enunciado: frase y oraci髇; tipos de enunciados: declarativo, interrogativo, exclamativo, imperativo; enlaces: preposici髇 y conjunci髇; grupo de palabras: n鷆leo y complementos; adjetivo; tiempo verbal (pret閞ito indefinido, pret閞ito imperfecto y el pret閞ito perfecto); persona gramatical; modo imperativo e infinitivo; sujeto y el predicado; complementos del nombre y complementos del verbo.

Comparaci髇 de estructuras sint醕ticas diversas para observar su equivalencia sem醤tica o posibles alteraciones del significado.

Inserci髇 y coordinaci髇 de oraciones como procedimientos propios de la explicaci髇.

Exploraci髇 y reflexi髇 sobre las posibilidades del uso de diversos enlaces entre oraciones (causa, consecuencia, finalidad, contradicci髇, condici髇) en relaci髇 con la composici髇 de textos.

Identificaci髇 de los constituyentes fundamentales de la oraci髇, sujeto y predicado.

Transformaci髇 de oraciones de activa en pasiva y viceversa, con la finalidad de construir los conceptos de agente y objeto para la comprensi髇 de determinados textos.

Utilizaci髇 del paso de estilo directo a estilo indirecto en la narraci髇.

Bloque 5. La lengua y los hablantes.

Reconocimiento de los elementos del contexto comunicativo como factores que inciden en la selecci髇 de las formas orales o escritas del intercambio comunicativo.

Uso los registros adecuados en los diferentes contextos de comunicaci髇 en que viven los alumnos.

Reconocimiento de las diferencias m醩 relevantes entre el uso oral y el uso escrito: el problema del registro en la lengua que se escribe.

Conciencia positiva de la variedad lingstica existente en el contexto escolar y social.

Conocimiento sobre las caracter韘ticas de las formas dialectales geogr醘icas del espa駉l.

Reconocimiento de la lengua como un conjunto de dialectos.

Localizaci髇 de las lenguas de Espa馻 y valoraci髇 positiva de esta riqueza lingstica, evitando los prejuicios sobre las lenguas y sus hablantes.

Criterios de evaluaci髇

1. Participar en las situaciones de comunicaci髇 del aula, respetando las normas del intercambio: guardar el turno de palabra, organizar el discurso, escuchar e incorporar las intervenciones de los dem醩.

Con este criterio se trata de evaluar tanto la capacidad para intervenir en las diversas situaciones de intercambio oral que se producen en el aula, como la actitud con la que se participa en ellas. Conviene advertir que dichas competencias requieren capacidad para observar las situaciones comunicativas -finalidad, n鷐ero y caracter韘ticas de los participantes, lugar donde se produce el intercambio...- y para determinar sus caracter韘ticas, de forma consciente, y proceder de manera adecuada a cada contexto. Debe ser tambi閚 objeto de valoraci髇 la habilidad para iniciar, sostener y finalizar conversaciones.

2. Expresarse de forma oral mediante textos que presenten de manera coherente conocimientos, hechos y opiniones.

Este criterio debe evaluar si se expresan de forma organizada y coherente, seg鷑 el g閚ero y la situaci髇 de comunicaci髇. Han de ser capaces de seleccionar los contenidos relevantes y expresarlos usando el l閤ico, las f髍mulas adecuadas y los recursos propios de estas situaciones, como tono de voz, postura y gestos apropiados. Se debe valorar la capacidad de producir de forma oral relatos y exposiciones de clase, as� como la de explicar en voz alta las reflexiones sobre los aspectos que se aprenden.

3. Captar el sentido de textos orales, reconociendo las ideas principales y secundarias e identificando ideas, opiniones y valores no expl韈itos.

Se trata de evaluar la competencia para obtener, seleccionar y relacionar informaciones procedentes de los medios de comunicaci髇 y del contexto escolar, especialmente las de tipo espacial, temporal y de secuencia l骻ica.

Igualmente pretende evaluar si son capaces de aprender m醩 all� del sentido literal del texto y de realizar deducciones e inferencias sobre su contenido, de distinguir informaci髇 y opini髇 y de interpretar algunos elementos impl韈itos como la iron韆 o el doble sentido. Asimismo, se quiere evaluar si han desarrollado cierta competencia para reflexionar sobre los mecanismos de comprensi髇 de los textos y la utilidad para aprender a aprender que comporta la reflexi髇 sobre los procedimientos utilizados.

4. Localizar y recuperar informaci髇 expl韈ita y realizar inferencias en la lectura de textos determinando los prop髎itos principales de 閟tos e interpretando el doble sentido de algunos

Este criterio quiere evaluar si son capaces de buscar, localizar y seleccionar informaci髇 o ideas relevantes que aparecen expl韈itas en los textos -convocatorias, programas de actividades, planes de trabajo- actuando de modo acorde a lo que en ellas se indica; informarse sobre hechos pr髕imos a su experiencia en los medios de comunicaci髇, utilizando la lectura r醦ida de titulares y entradillas para anticipar el contenido global; utilizar del subrayado y otras t閏nicas para determinar las ideas principales y las secundarias expl韈itas en los textos escolares.

Tambi閚 se debe evaluar la capacidad para trascender el significado superficial y extraer inferencias directas: inducir acontecimientos predecibles, deducir el prop髎ito de los textos o identificar algunas generalizaciones. Incluso captar el doble sentido o las iron韆s.

En los textos literarios, se debe evaluar la identificaci髇 de las ideas principales de algunos poemas o la capacidad para seguir relatos no lineales, y tambi閚 la habilidad para comprender las relaciones entre los personajes de las historias, cuando no aparecen expl韈itos o anticipar determinados acontecimientos

5. Interpretar e integrar las ideas propias con las contenidas en los textos, comparando y contrastando informaciones diversas, y mostrar la comprensi髇 a trav閟 de la lectura en voz alta.

Este criterio de evaluaci髇 pretende constatar que alumnos y alumnas son capaces de manejar con progresiva autonom韆 informaciones contenidas en textos diversos, as� como de haber incorporado a la actividad lectora estrategias de comprensi髇 como identificar el prop髎ito del escrito, utilizar indicadores textuales, avanzar y retroceder, consultar en diccionarios, o buscar informaci髇 complementaria).

Este criterio pretende tambi閚 evaluar tanto la comprensi髇 a trav閟 de la lectura en voz alta que debe realizarse ya con fluidez y entonaci髇 adecuadas, como la lectura silenciosa, valorando el progreso en la velocidad y la comprensi髇.

6. Narrar, explicar, describir, resumir y exponer opiniones e informaciones en textos escritos relacionados con situaciones cotidianas y escolares, de forma ordenada y adecuada, relacionando los enunciados entre s�, usando de forma habitual los procedimientos de planificaci髇 y revisi髇 de los textos as� como las normas gramaticales y ortogr醘icas y cuidando los aspectos formales tanto en soporte papel como digital.

Este criterio trata de verificar que son capaces de expresarse por escrito de forma coherente y siguiendo los pasos propios del proceso de producci髇 de un escrito (planificaci髇, escritura del texto, revisi髇). Deber醤 ser capaces de producir textos propios de las relaciones interpersonales en el aula -cartas, normas, programas de actividades, convocatorias, planes de trabajo colectivos-, de los medios de comunicaci髇 social referidos a hechos pr髕imos a su experiencia -noticia, entrevista, rese馻 de libros o de m鷖ica, carta al director-, as� como los de uso habitual en otras 醨eas de aprendizaje. De manera especial, se debe evaluar la capacidad para elaborar los textos que permiten progresar en la autonom韆 para aprender -res鷐enes, esquemas, informes, descripciones, explicaciones-.

En el 醡bito literario, se evaluar� la capacidad para recrear poemas o relatos utilizando determinados recursos como la rima, o el ritmo en los poemas.

En todos los escritos, tanto en papel como en soporte digital, se evaluar� la automatizaci髇 de las normas ortogr醘icas de aparici髇 frecuente y la resoluci髇 de dudas ortogr醘icas mediante la utilizaci髇 de los apoyos pertinentes (diccionarios, apuntes...)

7. Conocer textos literarios de la tradici髇 oral y de la literatura infantil adecuados al ciclo as� como las caracter韘ticas de la narraci髇 y la poes韆, con la finalidad de apoyar la lectura y la escritura de dichos textos.

Este criterio eval鷄 la capacidad de disfrutar de forma aut髇oma con los textos literarios adecuados a la edad y al ciclo, de comprender el sentido de 閟tos gracias a la interpretaci髇 de algunas convenciones espec韋icas, como los temas recurrentes, los elementos del relato literario, la rima, la medida, las comparaciones y la met醘ora. Hay que evaluar igualmente la iniciativa y la adquisici髇 de una actitud positiva hacia la lectura. Se valorar� la capacidad de usar recursos expresivos y creativos, en tareas de dramatizaci髇, recreaci髇 o memorizaci髇 de poemas y otros textos.

8. Utilizar las bibliotecas, videotecas, etc. y comprender los mecanismos y procedimientos de organizaci髇 y selecci髇 de obras y otros materiales. Colaborar en el cuidado y mejora de los materiales bibliogr醘icos y otros documentos disponibles en el aula y en el centro.

En este criterio se eval鷄 si son capaces de usar las bibliotecas a su alcance de forma activa y aut髇oma, si han desarrollado el gusto por la lectura y las actitudes y procedimientos necesarios para ser usuarios habituales de las mismas. Se debe valorar tambi閚 el conocimiento del funcionamiento y organizaci髇 de las bibliotecas, as� como la capacidad de colaborar en su mantenimiento y cuidado.

9. Identificar cambios que se producen en las palabras, los enunciados y los textos al realizar segmentaciones, cambios en el orden, supresiones e inserciones que hacen mejorar la comprensi髇 y la expresi髇 oral y escrita.

Se trata de evaluar la habilidad para observar y reconocer los efectos que inserci髇, supresi髇, cambio de orden, segmentaci髇, recomposici髇, producen en los enunciados y en los textos, de modo que se identifiquen tanto los problemas en la escritura y en la expresi髇 oral como el origen de determinadas dificultades en la comprensi髇 y se utilice esta reflexi髇 en la mejora de dichas actividades.

Dichos procedimientos de an醠isis deben permitir considerar el texto de manera cr韙ica; reflexionar sobre el contenido del texto y evaluarlo; considerar y evaluar su estructura, el uso del lenguaje, los recursos literarios, o el punto de vista y el oficio del autor.

10. Usar algunas estrategias para aprender a aprender, como hacer preguntas pertinentes para obtener informaci髇, pedir aclaraciones, utilizar diccionarios biling黣s y monoling黣s, acompa馻r la comunicaci髇 con gestos, buscar, recopilar y organizar informaci髇 en diferentes soportes, utilizar las TIC para contrastar y comprobar informaci髇, e identificar algunos aspectos que le ayudan a aprender mejor.

Este criterio pretende evaluar la utilizaci髇 de estrategias b醩icas que favorecen el proceso de aprendizaje como la petici髇 de ayuda y aclaraciones, el uso cada vez m醩 aut髇omo de recursos para aprender como diccionarios, libros de consulta y algunos medios tecnol骻icos b醩icos. Tambi閚 se evaluar� la capacidad de ir valorando sus progresos y la adquisici髇 de cierta autonom韆 en el uso espont醤eo de la planificaci髇 y revisi髇 de las producciones orales y escritas. Se trata de acompa馻r el uso y la para mejorar la producci髇 y revisi髇 de sus textos para lograr una mejor comunicaci髇.

11. Comprender y utilizar la terminolog韆 gramatical y lingstica b醩ica en las actividades de producci髇 y comprensi髇 de textos.

Este criterio trata de comprobar si se han adquirido los conocimientos gramaticales b醩icos sobre la lengua. Se pretende constatar que emplean estos aprendizajes en la realizaci髇 y revisi髇 de sus textos para lograr una mejor comunicaci髇. Asimismo, se valorar� el uso de la terminolog韆 que permita discutir algunos problemas lingsticos, ordenar las observaciones realizadas y explicar lo que se ha aprendido. Al final de la etapa estos contenidos incluyen las denominaciones de los textos, los elementos que constituyen los enunciados, el conocimiento de las distintas clases de palabras (nombre, adjetivo, verbo, etc.) y nociones b醩icas sobre c髆o est醤 formadas (variaciones de g閚ero y n鷐ero, de tiempo, n鷐ero y persona, prefijos y sufijos frecuentes, etc.)

12. Conocer la variedad de dialectos de lengua espa駉la, su extensi髇 geogr醘ica dentro y fuera del estado y valorar este hecho como consubstancial a las lenguas.

Se trata de comprobar que el alumnado ha adquirido conocimiento sobre las diferentes variedades dialectales del espa駉l y su extensi髇 geogr醘ica, nombrando las caracter韘ticas esenciales de algunos dialectos, y valorando estos hechos como muestra de la riqueza lingstica y no como hechos que originan discriminaci髇 entre los hablantes.

13. Conocer las lenguas de Espa馻, los 醡bitos geogr醘icos en que se hablan y valorar la diversidad lingstica como hecho enriquecedor de nuestra cultura.

Con este criterio se debe evaluar el reconocimiento de las diferentes lenguas de Espa馻, el nombre de las mismas, su presencia en cada 醡bito lingstico, as� como alguna caracter韘tica de las mismas, atendiendo a su origen como elemento de proximidad o bien diferenciador. Al mismo tiempo, se debe evaluar el reconocimiento de la variedad lingstica como consubstancial a la naturaleza humana. Atenderemos a la necesidad del reconocimiento de estas lenguas como propias de cada comunidad lingstica y como hecho enriquecedor y que nunca puede ser origen de discriminaciones. Asimismo, se evaluar� el desarrollo de actitudes de comprensi髇 y tolerancia hacia las lenguas y sus hablantes.

Orientaciones metodol骻icas y para la evaluaci髇

La metodolog韆 es el instrumento principal para el desarrollo del curr韈ulo. Son las opciones metodol骻icas las que facilitan o dificultan el progreso en las competencias b醩icas, que en el caso de esta 醨ea se orienta prioritariamente a la adquisici髇 de la competencia en comunicaci髇 lingstica aunque en su desarrollo se incide tambi閚 en otras competencias como se ha explicado anteriormente.

La intervenci髇 did醕tica en esta 醨ea se ha de guiar por la consideraci髇 del lenguaje como actividad que tiene como funciones b醩icas la comunicaci髇 y la representaci髇 de la realidad f韘ica y social. El lenguaje se adquiere y se desarrolla a partir de las aptitudes humanas para el habla, mediante los intercambios en contextos sociales determinados. Por la interacci髇, los ni駉s aprenden a conferir significados a los signos que intercambian entre ellos y con las personas adultas y a usarlos con finalidades diversas, y se apropian de las unidades y reglas de la lengua de su entorno, as� como de las normas que regulan el habla como actividad social.

Este aprendizaje no es una actividad mim閠ica, sino que supone la construcci髇 de sucesivos sistemas de reglas lingsticas y de normas socio-comunicativas, as� como la evaluaci髇 y reelaboraci髇 continua de estos sistemas de acuerdo con las nuevas necesidades y experiencias.

La funci髇 primaria del lenguaje es la comunicaci髇. As� pues, es un saber que ha de ser construido por los ni駉s y las ni馻s movidos por una necesidad de comunicar algo. Este es quiz� el primer principio metodol骻ico: se ha de hablar, leer y escribir partiendo de un prop髎ito, de un motivo que nos empuje a hacerlo, como contar una experiencia, enviar una carta a un amigo, resolver un conflicto, solicitar al ayuntamiento fuentes en el patio, leer un cuento, recomendar una lectura, explicar la digesti髇 de los rumiantes o establecer normas para utilizar el patio.

La escuela incidir� en este proceso de desarrollo de la competencia comunicativa en la medida en que facilite al alumnado ayudas para que logre un funcionamiento individual y aut髇omo en situaciones concretas, en la medida en que se le facilite el aprender con los dem醩 y a reflexionar sobre sus procesos de aprendizaje para aprender a aprender. Por tanto, en las actividades de ense馻nza se debe equilibrar el uso de la lengua con la reflexi髇 sobre ese uso.

Aprender a leer y a escribir:

A leer se aprende leyendo y a escribir, escribiendo en contextos reales de comunicaci髇 y con la ayuda del adulto para guiar el proceso de producci髇 y de reflexi髇 sobre la lengua escrita. Naturalmente este es un proceso complejo que dura toda la vida que depende de condiciones sociales y personales y que est� muy mediatizado por la intervenci髇 did醕tica que puede optimizar extraordinariamente este proceso.

El aprendizaje inicial de la lectura y la escritura es objetivo prioritario del inicio de la etapa. Los ni駉s y ni馻s del primer ciclo de primaria tienen ya adquiridos algunos conocimientos sobre el modelo de lengua que aparece en los escritos y sobre el sistema de escritura y han disfrutado de numerosas experiencias de lectura y escritura. La acci髇 docente debe recoger esos conocimientos y reconocerlos como el bagaje de cada uno para continuar aprendiendo, en relaci髇 a los textos que deben leer y escribir en ese momento. Continuar con la apropiaci髇 del c骴igo en primer y segundo curso de primaria significa dar continuidad a los conocimientos que ya tienen los ni駉s y aprovecharlos en aras de la comprensi髇 y producci髇 de textos nuevos, de mayor calidad y complejidad. Es necesario partir siempre de los conocimientos previos de ni駉s y ni馻s, que a estas edades puede ser bastante desigual. Por regla general, los ni駉s se encuentran al inicio de la etapa en la fase de representaci髇 sil醔ica de la escritura, son capaces de asociar a cada letra una s韑aba, pero quiz� todav韆 todos no conocen el valor alfab閠ico de la representaci髇.

El aprendizaje del c骴igo escrito se har� a partir de tareas funcionales y no mec醤icas, de situaciones reales y comunicativas de uso de la lengua. Los contextos simulados o reales que acojan las actividades de lectura y escritura deben ayudar a que 閟tas tengan sentido para los ni駉s, sean participativas y que cada persona aprenda aquello que necesita para seguir con su propio proceso de reconstrucci髇 del sistema.

As� pues, la actividad de leer y escribir debe ir m醩 all� del aprendizaje de las letras y de las relaciones sonido-graf韆, para adentrarse de forma interrelacionada en la producci髇 y la comprensi髇 de textos. Incidiendo, al tiempo que se ense馻 el c骴igo, en la adquisici髇 de conocimientos relacionados con los textos.

El docente debe acompa馻r en este camino particular de reconstrucci髇 del sistema de escritura, desde el punto en donde se encuentre cada ni駉 al finalizar la educaci髇 infantil y planificar� las actividades necesarias para descifrar o reconocer letras o signos gr醘icos en el marco de la lectura y la escritura de textos.

Uno de los objetivos prioritarios del primer ciclo es ayudar a consolidar los aspectos relacionados con el c骴igo, el avance en los conocimientos sobre segmentaci髇 de palabras, el orden en los elementos de la frase, la acentuaci髇, la organizaci髇 espacial del texto, etc., lo que se har� siempre en actividades de producci髇 y de comprensi髇 significativas, con sentido y en las que el ni駉 vea la funcionalidad y la utilidad de lo que est� aprendiendo.

Aprender a escribir es aprender a escribir textos y no a traducir el c骴igo oral, por ello se deber醤 recorrer todos los momentos de producci髇 de un texto:

• Planificaci髇: elaboraci髇 colectiva con ayuda del docente de pre-textos orales en donde se ayudar� a los ni駉s a ir inici醤dose en los procesos de planificaci髇 con preguntas como: 縫ara qu� vamos escribir? 縬u� queremos comunicar? 縜 qui閚 le dirigimos el escrito? 縞髆o ser� nuestro texto? 縬u� debemos aprender para escribirlo?
• Textualizaci髇. Resulta conveniente ayudar a los ni駉s y ni馻s a pensar sobre qu� y c髆o escribimos y para ello, las elaboraciones colectivas o en peque駉s grupos son especialmente pertinentes. Se utilizar醤 modelos y se realizar� una relectura constante para detectar omisiones, saltos, etc.
• Correcci髇: a estas edades est� muy centrada en el c骴igo alfab閠ico, la separaci髇 de palabras, a la puntuaci髇 y a la concordancia. Para ayudarles a mejorar las producciones, es adecuado utilizar procedimientos que faciliten la reflexi髇 como traslaciones, conmutaciones, ampliaciones o reducciones a frases, etc. Igualmente, la reflexi髇 sobre el texto debe incidir en la veracidad, pertinencia y orden de las ideas, de acuerdo con los objetivos marcados en la propia planificaci髇.

Respecto a la lectura, en el primer ciclo debe consolidarse la etapa alfab閠ica (es decir aquella en que el aprendiz ya conoce la relaci髇 sonido-graf韆) y el uso de la puntuaci髇 en contextos significativos, utilizando textos adecuados a sus posibilidades de aprendizaje y en los que se le ense馿 a inferir, anticipar y relacionar informaciones. De nuevo la metodolog韆 est� en relaci髇 a la necesidad de situar la lengua en un contexto real de uso. Ense馻r a leer es ense馻r a extraer informaciones de los textos y a realizar con los ni駉s operaciones de comprensi髇: de dotar de sentido al texto, de extraer conclusiones, de relacionar con otros textos, de recoger informaciones anteriores, de emocionarse, de divertirse, etc. Por ello, dedicar un tiempo espec韋ico y consciente a ense馻r a leer diversos textos significa aprovechar las situaciones de lectura en todas las 醨eas de curr韈ulum, para profundizar en las operaciones necesarias para desarrollar la comprensi髇 y para ense馻r las peculiaridades de cada tipo de texto.

En el segundo y tercer ciclo, una vez adquirido el c骴igo escrito, la lectura y la escritura adquieren un car醕ter m醩 aut髇omo y pueden trabajarse a un nivel mayor de profundidad. No hay que olvidarse de avanzar especialmente en los procedimientos de lectura y de redacci髇 de textos cada vez m醩 complejos y relacionados con los usos sociales o de aprendizaje. Los diferentes textos requieren cada vez m醩 conocimientos para poder ser le韉os o compuestos. La ayuda que el docente debe prestar a los ni駉s y ni馻s tendr� como finalidad conseguir esa autonom韆 que proviene del aprendizaje.

Aprender a escuchar, a hablar y a conversar:

En la comunicaci髇 oral el alumnado de primaria posee ya unos conocimientos bastante avanzados sobre la lengua oral. No obstante, lo m醩 habitual es que conozca exclusivamente los usos coloquiales e informales propios de los intercambios comunicativos en el aula y en el 醡bito familiar. En la escuela existen numerosas ocasiones de continuar avanzando en estos usos, de forma que cada vez el alumnado adopte actitudes m醩 respetuosas y aproveche mejor las situaciones informales para ser un buen usuario de la legua.

No obstante, el papel de la escuela consiste en ense馻r a comprender y a expresarse mediante textos orales de mayor formalidad. Para ello se deben crear situaciones en las que ese uso tenga sentido porque respondan a verdaderos intereses de comunicaci髇 social o escolar. En dichas situaciones es necesario fijar contenidos propios de los usos orales (comprensi髇 de aspectos no verbales, anticipaci髇 y relaci髇 de las informaciones, tono y volumen, adecuaci髇 al p鷅lico, orden y uso de reformulaciones en la exposici髇, f髍mulas de cortes韆, control postural, etc.) que deben ser ense馻dos de forma expl韈ita, mediante actividades espec韋icas en un horario concreto y con unos medios para llevarlas a cabo (como grabaciones en audio o v韉eo para que los ni駉s puedan observar y mejorar las producciones propias o de otros).

La ense馻nza de la lengua oral requiere actividades espec韋icas como comentarios e interpretaciones colectivos sobre las informaciones recibidas de forma oral; o planificaciones y ensayos de las producciones previos a la situaci髇 de comunicaci髇 real. La adquisici髇 de la competencia comunicativa oral no puede dejarse a expensas de que el modelo que constituye el docente cale en los ni駉s. Es necesario aprovechar las situaciones que nos ofrecen los medios de comunicaci髇, la interacci髇 social en el entorno o las situaciones escolares, para ense馻r expl韈itamente las normas convencionales y estrictas que rigen los diferentes intercambios orales. La creaci髇 de otras situaciones que no aparezcan de manera natural en el contexto escolar completar� el repertorio de ocasiones de ense馻nza de la lengua oral. Ense馻r a comprender noticias, narraciones hist髍icas, exposiciones sobre temas prefijados; ense馻r a narrar en p鷅lico o a exponer un tema preparado al efecto son actividades que requieren por lo tanto una atenci髇 especial en la etapa.

Los diferentes contextos de comunicaci髇 oral deben ser analizados y planificados con los ni駉s para que alcancen niveles de 閤ito en sus producciones y se acostumbren a realizar un trabajo espec韋ico con el texto oral m醩 all� de su mero uso en contextos familiares o coloquiales en el aula.

La educaci髇 literaria:

La presencia del texto literario en la escuela requiere acompa馻r a los ni駉s y ni馻s en el camino de la percepci髇 de lo m醩 espec韋icamente literario, de la belleza y el placer que proporciona este tipo de lectura. Se deber醤 dise馻r experiencias literarias en diferentes soportes y para ayudar a descubrir las peculiaridades de estos g閚eros con la finalidad de disfrutar de ellos.

La comprensi髇 de textos literarios requiere situarse en el mundo de lo imaginario y aceptar convenciones lejanas a la l骻ica habitual de los textos informativos o narrativos de hechos reales. La presencia del texto literario no puede ser anecd髏ica en la educaci髇 primaria. A lo largo de la etapa, el alumnado debe ir creciendo acompa馻do de textos literarios que se adecuen a sus inquietudes, a sus necesidades afectivas y sociales. La educaci髇 literaria en las aulas no puede relegarse a una franja residual del horario sino que debe estar presente en todos los espacios en los que se pueda leer por placer, incentivando la lectura tambi閚 fuera de la clase, para formar lectores competentes que sepan hacer de la literatura un instrumento para su propio beneficio y disfrute del ocio personal. En este sentido, el docente deber� buscar y ofrecer textos adecuados, situarse en la mente infantil para seleccionar los que se propone, ayudando a captar la emoci髇 o el inter閟 est閠ico que poseen.

Las lecturas colectivas, las dramatizadas, las exposiciones de rese馻s o relatos preferidos deben de ser actividades habituales en el aula. El maestro debe ser lector usual de los textos literarios infantiles para compartir su significado y para ayudar a ni駉s y ni馻s a incorporarse de forma progresiva al mundo de la ficci髇. Leer con ellos y compartir las sensaciones y los pensamientos que el texto despierta es una buena manera de ense馻r a leer textos literarios y de condicionar positivamente el desarrollo del gusto por la lectura literaria.

Una gran fuente de textos adecuados a la etapa se encuentra en la literatura infantil actual y en los cuentos tradicionales, populares y de tradici髇 oral. Las adaptaciones de los grandes cl醩icos, siempre que se trate de obras pertinentes para la edad y efectuadas con la debida calidad literaria, pueden ser recomendables. Tambi閚 la poes韆 y el teatro infantil ofrecen ocasiones para la formaci髇 literaria y el acceso a otros esquemas textuales y de significado. Es importante ense馻r a descubrir las propias preferencias diversificando opciones y facilitando la elecci髇 personal dentro de criterios de calidad de la obra, adecuaci髇 a las capacidades de comprensi髇 (aut髇oma o con ayuda) y variedad, equilibrando lo tradicional o cl醩ico con las creaciones actuales.

La reflexi髇 sobre la lengua:

Ense馻r a reflexionar y a usar la reflexi髇 para mejorar la producci髇 y comprensi髇 de los textos orales y escritos constituye otro de los n鷆leos de la ense馻nza lingstica.

El conocimiento gramatical ha de ser fuente constante de resoluci髇 de problemas para mejorar las producciones iniciales, orales o escritas, para comprender los mensajes de los diferentes los 醡bitos de uso, para explicar en qu� en que se basa un error -de redacci髇, de organizaci髇, gramatical, ortogr醘ico- o para justificar los aciertos en esos campos y as� poder utilizar estos razonamientos en otras ocasiones.

Los procesos de producci髇 de textos orales formales deben ser planificados. En esta parte del proceso se debe orientar al alumnado ofreciendo pautas y modelos que le permitan reflexionar sobre los contenidos gramaticales seleccionados para ense馻r en esa situaci髇, dando razones de las posibilidades de expresi髇 y de los mecanismos que la lengua pone a disposici髇 para cada texto en concreto.

No se trata de ense馻r teor韆 gramatical o lingstica sino de fomentar un uso de la lengua eficaz y satisfactorio, en funci髇 de cada situaci髇. La ense馻nza de la gram醫ica debe llevarse a cabo a trav閟 del di醠ogo y la reflexi髇 colectiva; de la escucha de las hip髏esis de los ni駉s y ni馻s; de la b鷖queda de soluciones a los problemas de comunicaci髇 planteados en las diferentes situaciones. Debe incorporar el uso del lenguaje espec韋ico para hablar de la lengua, buscando una terminolog韆 sencilla y ampliamente aceptada para construir conceptos elementales que ayuden a comprender el funcionamiento del sistema, sus regularidades o sus excepciones.

Acompa馻r al alumno en la comprensi髇 y la producci髇 de textos, orales y escritos, permite hacerle reflexionar sobre los diferentes problemas que estos procesos implican. La reflexi髇 sobre los mecanismos y las caracter韘ticas de los textos debe ser tarea habitual en el aula, siempre dentro de contextos con sentido que requieran cada vez mayores conocimientos para avanzar en los aprendizajes. En la planificaci髇 de textos, orales o escritos, se debe acompa馻r al alumno en la toma de decisiones sobre la adecuaci髇 al contexto m醩 o menos formal, la selecci髇 tem醫ica y estructural, la adaptaci髇 a los interlocutores y la adecuaci髇 al espacio y tiempo de la enunciaci髇.

En textualizaci髇 y correcci髇, la escritura compartida entre iguales y con el adulto ayudar� a escribir cada vez m醩 aut髇omamente y con mayor seguridad. Estas actividades de producci髇 deben ir acompa馻das esencialmente de la reflexi髇 para decidir sobre los problemas y alternativas que el sistema de la lengua nos ofrece (expansiones, reducciones, cambios l閤icos, sustituciones).

Igualmente, en las actividades de lectura o comprensi髇 de mensajes orales se debe ayudar a utilizar los indicios contextuales para interpretar el texto, situ醤dolo en el contexto de producci髇 (real o de ficci髇) y en las finalidades de la comunicaci髇.

Los errores y las interferencias con otras lenguas o variedades son indisociables del proceso de aprendizaje y deben ser objeto de reflexi髇 para lograr avances. Cabe destacar tambi閚 que los conocimientos procedentes de las lenguas familiares del alumnado, hoy en muchos casos diferentes de la lengua escolar, o de la lengua extranjera, deben considerarse como parte de la competencia lingstica com鷑 y deben considerarse para comprender sus hip髏esis sobre el uso y funcionamiento de la lengua, sus avances o sus errores, y deben ser tenidos en cuenta para relacionarlos con los nuevos conocimientos.

Aprender lengua cuando se trabajan otras 醨eas:

La lengua es el instrumento fundamental de aprendizaje, cualquier tarea escolar se apoya en usos lingsticos concretos y, por ello, aprender cualquier contenido requiere el dominio de estos usos. La verbalizaci髇 -oral o escrita- del conocimiento es imprescindible para su adquisici髇 y esto se produce mediante la utilizaci髇 de g閚eros textuales espec韋icos generados en el 醡bito escolar: res鷐enes, esquemas, recensiones, explicaciones, exposiciones en p鷅lico..., es decir, los textos que sirven para aprender. Por ello, la interrelaci髇 entre el trabajo que se produce en la clase de lengua y el que se da en el resto de las 醨eas ha de ser permanente. Escribimos, leemos, hablamos y conversamos para aprender materias diversas pero tambi閚, de modo privilegiado en nuestra 醨ea, para aprender los usos de la lengua que nos permiten hacerlo.

En Educaci髇 primaria el maestro del 醨ea de lengua castellana y literatura es normalmente la misma persona que ense馻 otras materias (matem醫icas, conocimiento del medio, etc.), este hecho ha de facilitar una retroalimentaci髇 en la intervenci髇 did醕tica aplicada al conjunto de las 醨eas. Si el alumnado ha de construir conocimientos de todas las 醨eas mediante el uso de textos, parece obvio que deba aprender a utilizarlos de modo consciente: reflexionando sobre las condiciones de uso, sobre las caracter韘ticas de dichos textos y tambi閚 sobre la organizaci髇 y el modelo de lengua que en ellos aparece. De este modo se puede mejorar la comprensi髇 y la capacidad de comunicar conocimiento y con ello el aprendizaje y la metacognici髇. Todo esto implica que cualquier situaci髇 en el aula, en el trabajo de cualquier 醨ea pueda darse tambi閚 una clase de lengua y viceversa.

Por ello, este curr韈ulo est� organizado en los distintos 醡bitos en los que se produce la comunicaci髇: el de las relaciones sociales, el de los medios de comunicaci髇, el literario y, el 醡bito acad閙ico, al que se le ha dado una importancia especial ya que es el que mayor peso tiene en la escuela, el de mayor presencia en el resto de las 醨eas y, por tanto, el que m醩 van a utilizar a lo largo de su vida acad閙ica. Es prioritario, pues, dedicarle una atenci髇 especial a su comprensi髇 y composici髇 lo que puede hacerse, insistimos, tanto en la clase de Conocimiento del medio, por poner un ejemplo, como en la de Lengua y en cualquier situaci髇 en la que estos textos se utilicen. Discutir y producir textos resultantes del trabajo escolar, buscar informaciones en fuentes diversas, seleccionarlas o relacionarlas, dar cuenta de ellas a los dem醩, son procedimientos que ayudan al desarrollo lingstico y cognitivo.

El uso de bibliotecas y de las tecnolog韆s de la comunicaci髇 y de la informaci髇 son indisociables hoy de cualquier aprendizaje y especialmente del lingstico. Hay que propiciar en el 醨ea el uso de todo tipo de informaci髇 y modelos lingsticos. El uso de estos recursos ha de ser planificado como un contenido inherente al 醨ea: enciclopedias en la red, procesadores de texto, correctores, gram醫icas, han de formar parte de la actividad escolar. Estos medios constituyen adem醩 un acceso r醦ido, sencillo y gratuito a gran cantidad de obras de referencia y consulta. Por ello, la ense馻za de la lengua debe beneficiarse de estas posibilidades al tiempo que se contribuye al desarrollo de la competencia en el uso de las tecnolog韆s de la comunicaci髇 y la informaci髇. Con ello se abren enormes posibilidades para el aprendizaje lingstico y ocasi髇 para la interacci髇, oral y escrita, con otros hablantes en situaciones reales y contextualizadas.

Los programas educativos inform醫icos, los programas de gesti髇 (procesadores de texto y gestores de correo) e Internet, deben ser un instrumento cotidiano para aprender y para aprender lengua. Adem醩 pueden ser herramientas motivadoras en la elaboraci髇 de tareas de creaci髇, investigaci髇, an醠isis, selecci髇 y reelaboraci髇 de informaci髇. La utilizaci髇 de estas tecnolog韆s reafirma el uso de la lengua con fines comunicativos, y favorece la adquisici髇 de destrezas orales y escritas: vocabulario, ortograf韆, redacci髇 de textos, presentaciones adecuadas o relaciones interpersonales.

Orientaciones para la evaluaci髇

La evaluaci髇 en la clase de lengua es el instrumento b醩ico de apoyo a los docentes y al alumnado en el proceso de ense馻nza y aprendizaje y ha de permitir la observaci髇 de la capacidad para resolver los problemas de comunicaci髇. Por ello, es indisociable de los procesos de comprensi髇 y de producci髇 de textos, ya que es durante el proceso cuando se han de observar tanto las dificultades como los logros y avances. Todo ello con una doble finalidad: tomar decisiones sobre la manera de ense馻r y conocer los aprendizajes del alumnado.

La evaluaci髇 de los conocimientos lingsticos debe constituir en s� misma un mecanismo de aprendizaje para los propios ni駉s y debe darles pautas para que act鷈n cada vez con mayor autonom韆.

La evaluaci髇 debe permitir al docente, adem醩 de evaluar los aprendizajes de sus alumnos, valorar todos los factores que intervienen en la ense馻nza, como la adecuaci髇 de los objetivos, actividades, tareas, procedimientos y recursos utilizados, las dificultades encontradas, sus posibles causas y las estrategias que hay que desarrollar para superarlas. Es decir, evaluar el proceso de ense馻nza para ajustarlo en funci髇 de los procesos y de los resultados. Para evaluar se deber醤 arbitrar medidas y utilizar instrumentos que sirvan a tal fin.

Es importante que tanto los ni駉s como el docente sepan claramente cu醠es son los objetivos de aprendizaje, cu醠es son los medios que deben manejar para alcanzarlos y cu醠 es la secuencia de actividades que deben llevar a cabo para comunicar y para aprender. La evaluaci髇, por tanto, se centrar� en estos elementos porque evaluar y ense馻r son procesos indisociables.

Evaluar significa conocer lo que van aprendiendo los ni駉s y ni馻s en relaci髇 con producir y comprender textos literarios y no literarios, de llevar a cabo acciones estrat間icas para la producci髇 y la comprensi髇, de reflexionar sobre lo aprendido y sobre lo que se deba aprender, sobre el funcionamiento de la lengua y sobre los recursos disponibles para seguir aprendiendo sobre ella. As� pues, los aprendizajes de los alumnos deben valorarse en el marco de las actividades de producci髇 de textos orales y escritos y en las de comprensi髇, cada vez mayor, que los textos de uso social y escolar le exijan al alumno. Para ello habr� que planificar instrumentos de evaluaci髇 variados y complementarios: grabaciones en audio, observaci髇 de exposiciones orales, valoraci髇 de los esquemas o guiones que acompa馻n al discurso oral, revisi髇 de cuadernos de los alumnos para apreciar la continuidad del proceso, registros de observaci髇 o diario de clase del docente.

En definitiva, lo que debe caracterizar a un enfoque pedag骻ico que se proponga el desarrollo de la lengua como instrumento de comunicaci髇 y de representaci髇 de la realidad es una gran coherencia entre los distintos aspectos de la actividad did醕tica.

Lengua extranjera

La mejora sustancial de los medios de comunicaci髇, junto al desarrollo y extensi髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, han propiciado un incremento de las relaciones internacionales sin precedente. Por tanto, en la sociedad del siglo XXI hay que preparar a alumnos y alumnas para vivir en un mundo progresivamente m醩 internacional, multicultural y multiling黣. Adem醩, nuestro pa韘 se encuentra comprometido como miembro de la Uni髇 Europea en el fomento del conocimiento de otras lenguas comunitarias. Por su parte, el Consejo de Europa en el Marco com鷑 europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, ense馻nza, evaluaci髇, establece directrices tanto para el aprendizaje de lenguas como para la valoraci髇 de la competencia en las diferentes lenguas de un hablante. Estas pautas han sido un referente clave en el curr韈ulo del 醨ea.

El 醨ea de Lengua extranjera tiene como objeto formar personas que puedan utilizarla para comprender, hablar y conversar, leer y escribir, por lo que su uso debe ser el punto de partida desde el inicio del aprendizaje. En la Educaci髇 primaria se parte de una competencia todav韆 muy elemental en la lengua extranjera, por ello, durante toda la etapa, ser醤 de gran importancia los conocimientos, capacidades y experiencias en las lenguas que ni駉s y ni馻s conocen para comprender y construir significados, estructuras y estrategias durante su participaci髇 en actos de comunicaci髇. La comprensi髇 de las diferentes situaciones de comunicaci髇 y el conocimiento de la estructura de los textos, les ayudar� a identificar y adquirir los elementos lingsticos concretos presentes en un acto comunicativo determinado.

La escasa presencia de las lenguas extranjeras en el ambiente es un factor condicionante, que hace que la mayor韆 de las oportunidades de aprendizaje se den s髄o en el entorno escolar. Normalmente es la situaci髇 concreta de la clase de lengua extranjera el 鷑ico lugar en el que la comunicaci髇 en dicha lengua puede llevarse a cabo y por lo tanto su aprendizaje. Esta circunstancia hace necesaria la inclusi髇 de contenidos que incorporan situaciones de comunicaci髇 propias de 醡bitos diversos adem醩 del acad閙ico, especialmente los de las relaciones sociales, los medios de comunicaci髇 y, con las l骻icas adaptaciones, el literario.

El eje del 醨ea de Lengua extranjera en este curr韈ulo, lo constituyen los procedimientos dirigidos a la consecuci髇 de una competencia comunicativa efectiva oral y escrita, en contextos sociales significativos que permita expresarse con progresiva eficacia y correcci髇 y que abarque todos los usos y registros posibles.

El Marco com鷑 europeo, define los diferentes estadios del desarrollo de la competencia comunicativa en una determinada lengua, en funci髇 de la capacidad del alumnado para llevar a cabo un conjunto de tareas de comunicaci髇 que exigen acciones para el cumplimiento de una finalidad comunicativa concreta en un contexto espec韋ico. Una actividad comunicativa concreta requiere la utilizaci髇 del lenguaje oral y escrito y el uso de recursos y estrategias de comunicaci髇, lingsticas y no lingsticas, pertinentes al contexto en el que tiene lugar. El objeto del 醨ea ser� pues el aprendizaje de las destrezas discursivas que pueden tener lugar en 醡bitos diversos. El alumnado de Educaci髇 primaria puede actuar en la mayor韆 de estos 醡bitos en actos de comunicaci髇 propios de su edad. De entre estos cabr韆 destacar el 醡bito de las relaciones sociales, que incluye las relaciones familiares, las pr醕ticas sociales habituales y las situaciones y acciones cotidianas en el centro escolar; el acad閙ico, el relacionado con contenidos del 醨ea y de otras 醨eas del curr韈ulo; el de los medios de comunicaci髇 y, con las necesarias adaptaciones, el literario. Asimismo, el aprendizaje de una lengua extranjera ha de contribuir al desarrollo de actitudes positivas y receptivas hacia otras lenguas y culturas, y, al mismo tiempo ayudar a comprender y valorar la lengua o lenguas propias.

Los contenidos se han agrupado en bloques que ordenan los elementos de an醠isis de una realidad compleja, en relaci髇 a cuatro centros de atenci髇 con caracter韘ticas y necesidades espec韋icas en cuanto al proceso de ense馻nza y aprendizaje: el lenguaje oral; el lenguaje escrito; los elementos constitutivos del sistema lingstico, su funcionamiento y relaciones; y la dimensi髇 social y cultural de la lengua extranjera.

Aunque el lenguaje oral y el escrito son dos manifestaciones diferentes de una misma capacidad y en los procesos tanto de aprendizaje como de uso, el hablante se apoya en uno u otro indistintamente, cada uno exige diferentes habilidades y conocimientos por los que los contenidos se refieren a ellos por separado. El bloque 1, Escuchar, hablar y conversar, adquiere, en esta etapa, especial relevancia. La limitada presencia de lengua extranjera en el contexto social, hace que el modelo lingstico aportado por la escuela sea la primera fuente de conocimiento y aprendizaje del idioma. Los discursos utilizados en el aula son al mismo tiempo veh韈ulo y objeto de aprendizaje, por lo que el curr韈ulo ha atendido tanto al conocimiento de los elementos lingsticos como a la capacidad de utilizarlos para el desempe駉 de tareas comunicativas. Por otra parte, el modelo lingstico aportado debe provenir de un cierto n鷐ero de hablantes para recoger en la mayor medida posible, la variaci髇 y matices que un modelo lingstico ambiental ofrece a los hablantes tanto en el aspecto fon閠ico y pros骴ico como en la elecci髇 de expresiones concretas en situaciones conocidas de comunicaci髇. De ah� la presencia en el curr韈ulo del uso de los medios audiovisuales convencionales y de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

El bloque 2, Leer y escribir, en coherencia con el anterior, pretende la competencia discursiva en el uso escrito. En lengua extranjera los textos escritos son tambi閚 modelo de composici髇 textual y de pr醕tica y adquisici髇 de elementos lingsticos. Las l骻icas diferencias en la representaci髇 gr醘ica entre las lenguas que se conocen y la lengua extranjera, sugieren el uso y aprendizaje previos de las formas orales. El uso progresivo del lenguaje escrito depender� del grado de conocimiento del c骴igo, que est� en relaci髇 directa con el grado de seguridad que dicho c骴igo ofrezca en la representaci髇 gr醘ica de los sonidos de la lengua. Para superar esta falta de seguridad, el curr韈ulo incluye estrategias y recursos como el uso de diccionarios y otros medios de consulta, convencionales o digitales, para la comprensi髇 y composici髇, con progresivo grado de correcci髇 y complejidad, de todo tipo de textos.

El contacto con la lengua extranjera y su uso en situaciones de comunicaci髇, permiten elaborar a quienes est醤 aprendi閚dola, un sistema conceptual elemental sobre su funcionamiento e incluso sobre las variables contextuales o pragm醫icas asociadas a la situaci髇 concreta y al contenido comunicativo. Este es el objeto del bloque 3, Conocimiento de la lengua, que incluye tanto conocimientos lingsticos, como contenidos de reflexi髇 sobre el aprendizaje. El punto de partida ser醤 las situaciones de uso que fomenten la inferencia de reglas de funcionamiento de la lengua, que permitan a las ni馻s y ni駉s establecer qu� elementos de la lengua extranjera se comportan como en las lenguas que conoce y qu� estrategias le ayudan a aprender mejor, de manera que adquieran confianza en sus propias capacidades.

Por su parte, los contenidos del bloque 4, Aspectos socioculturales y consciencia intercultural, contribuyen a que los ni駉s y las ni馻s conozcan costumbres, formas de relaci髇 social, rasgos y particularidades de los pa韘es en los que se habla la lengua extranjera, en definitiva, formas de vida diferentes a las propias. Este conocimiento promover� la tolerancia y aceptaci髇, acrecentar� el inter閟 por el conocimiento de las diferentes realidades sociales y culturales y facilitar� la comunicaci髇 intercultural.

Contribuci髇 del 醨ea al desarrollo de las competencias b醩icas

El estudio de una lengua extranjera contribuye al desarrollo de la competencia en comunicaci髇 lingstica de una manera directa, completando, enriqueciendo y llenando de nuevos matices comprensivos y expresivos esta capacidad comunicativa general. Un aprendizaje de la lengua extrajera basado en el desarrollo de habilidades comunicativas, contribuir� al desarrollo de esta competencia b醩ica en el mismo sentido que lo hace la primera lengua.

El lenguaje es el principal veh韈ulo del pensamiento humano, la herramienta m醩 potente para la interpretaci髇 y representaci髇 de la realidad y el instrumento de aprendizaje por excelencia, de ah� que el 醨ea, en la medida que contribuye a la mejora de la capacidad comunicativa general, lo hace tambi閚 a la competencia de aprender a aprender. No obstante, su mayor contribuci髇 radica en que el aprendizaje de una lengua extranjera se rentabiliza enormemente si se incluyen contenidos directamente relacionados con la reflexi髇 sobre el propio aprendizaje, para que cada ni駉 y cada ni馻 identifiquen c髆o aprenden mejor y qu� estrategias los hacen m醩 eficaces. Esa es la raz髇 de la introducci髇 en el curr韈ulo de un apartado espec韋ico de reflexi髇 sobre el propio aprendizaje. A su vez las decisiones que provoca esta reflexi髇 favorecen la autonom韆 y, en este sentido, se puede afirmar que la lengua extranjera contribuye tambi閚 al desarrollo de autonom韆 e iniciativa personal.

Las competencias citadas est醤 en la actualidad en relaci髇 directa con la competencia en tratamiento de la informaci髇 y competencia digital. Las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 ofrecen la posibilidad de comunicarse en tiempo real con cualquier parte del mundo y tambi閚 el acceso sencillo e inmediato a un flujo incesante de informaci髇 que aumenta cada d韆. El conocimiento de una lengua extranjera ofrece la posibilidad de comunicarse utiliz醤dola. Y, lo que es m醩 importante, crea contextos reales y funcionales de comunicaci髇.

Esta 醨ea contribuye en buena medida al desarrollo de la competencia social y ciudadana. Las lenguas sirven a los hablantes para comunicarse socialmente, pero tambi閚 son veh韈ulo de comunicaci髇 y transmisi髇 cultural. Aprender una lengua extranjera implica el conocimiento de rasgos y hechos culturales vinculados a las diferentes comunidades de hablantes de la misma. Este aprendizaje, bien orientado desde la escuela, debe traducirse tanto en la capacidad como en el inter閟 por conocer otras culturas y por relacionarse con otras personas, hablantes o aprendices de esa lengua. Al mismo tiempo, el conocimiento de otra lengua y de rasgos culturales diferentes a los propios contribuye a la mejor comprensi髇 y valoraci髇 de la propia lengua y cultura y favorece el respeto, el reconocimiento y la aceptaci髇 de diferencias culturales y de comportamiento, promueve la tolerancia y la integraci髇 y ayuda a comprender y apreciar tanto los rasgos de identidad como las diferencias.

Por 鷏timo, y aunque en menor medida, esta 醨ea colabora en el desarrollo de la competencia art韘tica y cultural si los modelos lingsticos que se utilizan contienen, aun con las limitaciones de esta etapa, producciones lingsticas con componente cultural.

Objetivos

La ense馻nza de la Lengua extranjera en esta etapa tendr� como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

• 1. Escuchar y comprender mensajes en interacciones verbales variadas, utilizando las informaciones transmitidas para la realizaci髇 de tareas concretas diversas relacionadas con su experiencia.
• 2. Expresarse e interactuar oralmente en situaciones sencillas y habituales que tengan un contenido y desarrollo conocidos, utilizando procedimientos verbales y no verbales y adoptando una actitud respetuosa y de cooperaci髇.
• 3. Escribir textos diversos con finalidades variadas sobre temas previamente tratados en el aula y con la ayuda de modelos.
• 4. Leer de forma comprensiva textos diversos, relacionados con sus experiencias e intereses, extrayendo informaci髇 general y espec韋ica de acuerdo con una finalidad previa.
• 5. Aprender a utilizar con progresiva autonom韆 todos los medios a su alcance, incluidas las nuevas tecnolog韆s, para obtener informaci髇 y para comunicarse en la lengua extranjera.
• 6. Valorar la lengua extranjera, y las lenguas en general como medio de comunicaci髇 y entendimiento entre personas de procedencias y culturas diversas y como herramienta de aprendizaje de distintos contenidos.
• 7. Manifestar una actitud receptiva y de confianza en la propia capacidad de aprendizaje y de uso de la lengua extranjera.
• 8. Utilizar los conocimientos y las experiencias previas con otras lenguas para una adquisici髇 m醩 r醦ida, eficaz y aut髇oma de la lengua extranjera.
• 9. Identificar aspectos fon閠icos, de ritmo, acentuaci髇 y entonaci髇, as� como estructuras lingsticas y aspectos l閤icos de la lengua extranjera y usarlos como elementos b醩icos de la comunicaci髇.

PRIMER CICLO

Contenidos

Bloque 1. Escuchar hablar y conversar.

Comprensi髇 y uso de las expresiones relacionadas con los h醔itos y rutinas para la organizaci髇 de los espacios, el uso de objetos y materiales y el control del flujo del tiempo durante la jornada escolar.

Escucha y comprensi髇 de mensajes sencillos procedentes de diferentes soportes audiovisuales e inform醫icos.

Producci髇 de textos orales conocidos mediante la participaci髇 activa en rutinas de clase, representaciones, canciones, recitados, dramatizaciones, repitiendo y reproduciendo frases cortas o partes de un poema.

Interacci髇 oral en situaciones reales o simuladas a trav閟 de respuestas verbales y no verbales de uso frecuente en las rutinas de comunicaci髇.

Desarrollo de estrategias b醩icas para apoyar la comprensi髇 y expresi髇 oral: uso del contexto visual, gestual y verbal y de los conocimientos previos sobre el tema o la situaci髇 transferidos desde las lenguas que conoce a la lengua extranjera.

Reproducci髇 en grupo de textos orales sencillos, con car醕ter l鷇ico o literario (poemas, canciones, cuentos...), repitiendo partes o la totalidad del texto.

Valoraci髇 de la lengua extranjera como instrumento para comunicarse.

Actitud de cooperaci髇 y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido.

Actitud de valoraci髇 y respeto de las normas que rigen la interacci髇 oral (turnos de palabra, volumen de voz y ritmo adecuado).

Bloque 2. Leer y escribir.

Lectura de palabras, expresiones y frases sencillas, previamente conocidas a trav閟 de interacciones orales reales o simuladas.

Iniciaci髇 en el uso de estrategias de lectura: uso del contexto visual y verbal y de los conocimientos previos sobre el tema o la situaci髇 transferidos desde las lenguas que conoce.

Escritura de palabras y frases, conocidas previamente en interacciones orales y lectura posterior, para transmitir y compartir informaci髇, o con intenci髇 l鷇ica.

Producci髇 de diferentes textos sencillos a partir de modelos, utilizando expresiones y frases muy conocidas oralmente, para con diversas intenciones comunicativas (hacer un listado, una nota o completar textos).

Iniciaci髇 a la utilizaci髇 de programas inform醫icos educativos para leer y escribir mensajes sencillos.

Inter閟 por la correcci髇 y la presentaci髇 de los textos escritos.

Inter閟 por los textos escritos como medio de expresi髇 y comunicaci髇 de experiencias y de organizaci髇 de la convivencia.

Bloque 3. Conocimiento de la lengua.

Conocimientos lingsticos:

Uso de algunos aspectos elementales fon閠icos, de ritmo, de acentuaci髇 y entonaci髇, para la comprensi髇 y para la producci髇 oral.

Uso de formas y estructuras b醩icas en interacciones orales, utilizando las m醩 adecuadas as� como los recursos expresivos que apoyen la comunicaci髇: saludar y despedirse; dar las gracias; presentarse; pedir permiso, pedir ayuda; expresar y preguntar por gustos de forma breve; describir de forma elemental cosas de su entorno; decir c髆o se siente).

Reconocimiento y uso del l閤ico y expresiones habituales en el 醡bitos personal y de las relaciones sociales, a partir de los conocimientos adquiridos en las interacciones reales o simuladas en el aula y de los conocimientos y experiencias adquiridos a trav閟 de las lenguas que conoce.

Asociaci髇 global de graf韆, pronunciaci髇 y significado a partir de modelos escritos que representan expresiones orales conocidas.

Familiarizaci髇 con el uso de las estrategias b醩icas de la producci髇 de textos a partir de un modelo: selecci髇 del destinatario, prop髎ito y contenido.

Inter閟 por utilizar la lengua extranjera en situaciones variadas.

Reflexi髇 sobre el aprendizaje:

Uso de habilidades y procedimientos como repetici髇, memorizaci髇, asociaci髇 de palabras y expresiones con elementos gestuales y visuales y observaci髇 de modelos, para la adquisici髇 de l閤ico y estructuras elementales de la lengua.

Utilizaci髇 progresiva de medios gr醘icos de consulta e informaci髇 y de las posibilidades que ofrecen las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

Confianza en la propia capacidad para aprender una lengua extranjera y gusto por el trabajo cooperativo.

Bloque 4. Aspectos socio-culturales y consciencia intercultural.

Reconocimiento y aprendizaje de formas b醩icas de relaci髇 social en lengua extranjera.

Actitud receptiva hacia las personas que hablan otra lengua y tienen una cultura diferente a la propia.

Criterios de evaluaci髇

1. Participar en interacciones orales muy dirigidas sobre temas conocidos en situaciones de comunicaci髇 f醕ilmente predecibles, con valoraci髇 y respeto de las normas que rigen la interacci髇 oral.

Con este criterio se eval鷄 la capacidad de responder de manera sencilla a peticiones, instrucciones o de dar informaciones. Las interacciones tratar醤 sobre temas conocidos, trabajados previamente o relacionados con necesidades de comunicaci髇 inmediatas como saludar y despedirse, presentarse, hablar de gustos, en situaciones comunicativas conocidas como rutinas, h醔itos, lenguaje de aula, representaciones, recitaciones o canciones. Se valorar� tambi閚 la capacidad de participaci髇 activa en las actividades de aula y el respeto a las normas fundamentales que rigen las interacciones orales: escuchar y mirar a quien habla, esperar turno de palabra, ajustar el volumen de voz, etc.

2. Captar la idea global e identificar algunos elementos espec韋icos en textos orales, con ayuda de elementos lingsticos y no lingsticos del contexto.

Con este criterio se eval鷄 si son capaces de captar progresivamente la idea global de un mensaje oral, en situaciones de comunicaci髇 cara a cara, con apoyo gestual y m韒ico y con las repeticiones necesarias y reconocer y comprender palabras clave y expresiones b醩icas, relacionadas con actividades de aula o del contexto escolar.

3. Leer e identificar palabras y frases sencillas presentadas previamente de forma oral, sobre temas familiares y de inter閟.

Este criterio eval鷄 la capacidad de leer, tambi閚 en voz alta, y comprender palabras y frases conocidas oralmente a partir de todo tipo de actividades. La lectura se apoyar� en elementos visuales y verbales referidos al contexto en que aparecen estas expresiones y formar� parte de actividades l鷇icas y comunicativas.

4. Escribir palabras, expresiones conocidas y frases a partir de modelos y con una finalidad espec韋ica.

En este criterio se eval鷄 si son capaces de escribir palabras y frases sencillas utilizadas oralmente y de forma frecuente y repetitiva en actividades variadas. La escritura debe partir de la observaci髇 de un modelo y ha de formar parte de la realizaci髇 de una tarea concreta y con funcionalidad determinada como escribir una nota, hacer un cartel, felicitar un cumplea駉s o completar una canci髇 o un poema.

5. Reconocer y reproducir aspectos sonoros, de ritmo, acentuaci髇 y entonaci髇 de expresiones que aparecen en contextos comunicativos habituales.

Este criterio trata de evaluar si reconocen y son capaces de reproducir aspectos sonoros, de ritmo, acentuaci髇 y entonaci髇 cuando participan activamente escuchando, repitiendo y anticipando expresiones y en actividades de lectura en voz alta y siempre a partir de modelos.

6. Usar estrategias b醩icas para aprender a aprender, como pedir ayuda, acompa馻r la comunicaci髇 con gestos, utilizar diccionarios visuales e identificar algunos aspectos personales que le ayuden a aprender mejor.

Este criterio pretende evaluar la utilizaci髇 de estrategias b醩icas que favorecen el proceso de aprendizaje como la utilizaci髇 de recursos visuales y gestuales, la petici髇 de ayuda y aclaraciones, el uso de diccionarios visuales y la valoraci髇 aunque sea muy elemental de sus progresos.

7. Usar las tecnolog韆s de la comunicaci髇 y la informaci髇 para aprender a aprender.

Con este criterio se pretende evaluar el uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 tanto como medio de acceso a contenidos lingsticos en formato multimedia, como medio de expresi髇 oral y escrita.

8. Mostrar inter閟 y curiosidad por aprender la lengua extranjera y reconocer la diversidad lingstica como elemento enriquecedor.

Con este criterio se eval鷄 si participan, se esfuerzan y muestran inter閟 en aprender la lengua extranjera. Asimismo se valorar� si van tomando conciencia de la importancia de conocer lenguas para comunicarnos con personas de lugares diferentes y si aprecian la diversidad lingstica como un elemento enriquecedor para todos.

SEGUNDO CICLO

Contenidos

Bloque 1. Escuchar hablar y conversar.

Escucha y comprensi髇 de mensajes orales de progresiva complejidad, como instrucciones o explicaciones e interacciones orales o grabaciones en soporte audiovisual e inform醫ico para extraer informaci髇 global y de alg鷑 detalle concreto.

Producci髇 de textos orales conocidos mediante la participaci髇 activa en representaciones, canciones, recitados, dramatizaciones, interacciones... o bien, interacciones preparadas mediante un trabajo previo con ayudas y modelos.

Interacci髇 oral en situaciones reales o simuladas dando respuestas verbales y no verbales que exijan elecci髇 entre un repertorio limitado de posibilidades, en contextos progresivamente menos dirigidos.

Desarrollo de estrategias b醩icas para apoyar la comprensi髇 y expresi髇 oral: uso del contexto visual y no verbal y de los conocimientos previos sobre el tema o la situaci髇 transferidos desde las lenguas que conoce a la lengua extranjera.

Actitud favorable para superar las dificultades que surgen habitualmente en la comunicaci髇, en parte debido al conocimiento limitado de la lengua extranjera, utilizando recursos lingsticos y no lingsticos y estrategias de comunicaci髇 de las lenguas que conoce.

Creaci髇 de textos orales sencillos, con car醕ter l鷇ico o literario (poemas, canciones, cuentos...), reutilizando f髍mulas y expresiones de dichos textos.

Valoraci髇 de la lengua extranjera como instrumento para comunicarse.

Desarrollo estrategias de cooperaci髇 y respeto que faciliten interacciones orales en grupo, siguiendo modelos pautados, para la realizaci髇 de tareas en el aula.

Actitud de valoraci髇 y respeto de las normas que rigen la interacci髇 oral (turnos de palabra, volumen de voz y ritmo adecuado).

Bloque 2. Leer y escribir.

Lectura y comprensi髇 de diferentes textos en soporte papel y digital, adaptados a la competencia lingstica del alumnado, para utilizar informaci髇 global y alguna informaci髇 espec韋ica, en el desarrollo de una tarea o para disfrutar de la lectura.

Uso guiado de estrategias de lectura (utilizaci髇 de los elementos del contexto visual y de los conocimientos previos sobre el tema o la situaci髇 transferidos desde las lenguas que conoce), identificando la informaci髇 m醩 importante, deduciendo el significado de palabras y expresiones no conocidas.

Lectura y escritura de textos propios de situaciones cotidianas pr髕imas a la experiencia como invitaciones, felicitaciones, notas, avisos, folletos...

Composici髇 a partir de modelos, de diferentes textos sencillos, utilizando expresiones y frases conocidas oralmente, para transmitir informaci髇, o con diversas intenciones comunicativas

Producci髇 de textos escritos sencillos, con car醕ter l鷇ico o literario (poemas, canciones, cuentos...) y reutilizando f髍mulas y expresiones contenidas en textos modelo.

Iniciaci髇 en el uso de estrategias b醩icas de producci髇 de textos: a qui閚 va dirigido, qu� se quiere decir y c髆o se va a organizar la informaci髇. Elaboraci髇 del borrador, revisi髇 del texto para su correcci髇.

Utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para leer, escribir, recopilar y transmitir informaci髇.

Inter閟 por la correcci髇 y la presentaci髇 de los textos escritos.

Inter閟 por los textos escritos como medio de expresi髇 y comunicaci髇 de experiencias, de organizaci髇 de la convivencia y como instrumento de aprendizaje.

Bloque 3. Conocimiento de la lengua.

Conocimientos lingsticos:

Uso e identificaci髇 de aspectos fon閠icos, de ritmo, de acentuaci髇 y entonaci髇 para la comprensi髇 y producci髇 de breves textos orales.

Reconocimiento y uso de l閤ico, formas y estructuras b醩icas propias de la lengua extranjera, previamente utilizadas: disculparse y ofrecer ayuda; expresar necesidades inmediatas, pedir repeticiones o aclaraciones; hablar y conversar sobre s� mimo; expresar y preguntar sobre estados de 醤imo; hablar de lo que se hace y aprende en el colegio).

Conocimiento de l閤ico, formas y estructuras estableciendo similitudes y diferencias con los equivalentes de otras lenguas presentes en el entorno para mejorar la comprensi髇 y la expresi髇.

Asociaci髇 de graf韆, pronunciaci髇 y significado a partir de modelos escritos, expresiones orales conocidas y establecimiento de relaciones anal韙icas graf韆-sonido.

Iniciaci髇 al conocimiento y uso de las estrategias b醩icas de la producci髇 de textos (elecci髇 del destinatario, prop髎ito, planificaci髇, redacci髇 del borrador, revisi髇 del texto y versi髇 final) a partir de modelos muy estructurados.

Reflexi髇 sobre el aprendizaje:

Uso de habilidades y procedimientos como repetici髇, memorizaci髇, asociaci髇 de palabras y expresiones con elementos gestuales y visuales, observaci髇 de modelos, lectura de textos, utilizaci髇 de soportes multimedia, para la adquisici髇 de nuevo l閤ico, formas, estructuras y usos de la lengua.

Reflexi髇 sobre el propio aprendizaje y aceptaci髇 del error como parte del proceso.

Utilizaci髇 progresiva de medios gr醘icos de consulta e informaci髇 y de las posibilidades que ofrecen las tecnolog韆s de la comunicaci髇 y la informaci髇.

Confianza en la propia capacidad para aprender una lengua extranjera y valoraci髇 del trabajo cooperativo.

Bloque 4. Aspectos socio-culturales y consciencia intercultural.

Inter閟 por conocer informaci髇 sobre las personas y la cultura de los pa韘es donde se habla la lengua extranjera.

Conocimiento de algunas similitudes y diferencias en las costumbres cotidianas y uso de las formas b醩icas de relaci髇 social entre los pa韘es donde se habla la lengua extranjera y el nuestro.

Actitud receptiva hacia las personas que hablan otra lengua y tienen una cultura diferente a la propia.

Uso de la lengua extranjera como medio de relaci髇 social, desarrollando estrategias de colaboraci髇 y respeto.

Valoraci髇 de la propia cultura por medio del conocimiento y valoraci髇 de otras culturas, respeto y aceptaci髇 de ideas y costumbres distintas, siempre que sean respetuosas con los derechos individuales y colectivos.

Criterios de evaluaci髇

1. Participar en interacciones orales dirigidas sobre temas conocidos en situaciones de comunicaci髇 predecibles, con valoraci髇 y respeto de las normas que rigen la interacci髇.

Con este criterio se eval鷄 la capacidad de expresar necesidades inmediatas como pedir permiso, pedir en pr閟tamo objetos cotidianos, localizar objetos o personas, hablar sobre el tiempo atmosf閞ico o sobre gustos o habilidades. Se valorar� su participaci髇 en situaciones cotidianas como rutinas, h醔itos, lenguaje de aula o en simulaciones, representaciones, canciones o recitaciones. Tambi閚 se eval鷄 con este criterio la actitud con la que participa en los intercambios y si manifiesta inter閟 por las intervenciones de las dem醩 personas. Se valorar� tambi閚 la capacidad de participaci髇 activa en las actividades de aula y el respeto a las normas fundamentales que rigen la interacci髇 oral: escuchar y mirar a quien habla, esperar turno de palabra, ajustar el volumen de voz y utilizar un ritmo adecuado.

El respeto de los turnos de palabra y la adaptaci髇 del volumen, tono y ritmo de palabra a las caracter韘ticas espec韋icas de cada situaci髇 de comunicaci髇.

2. Captar el sentido global, e identificar informaci髇 espec韋ica en textos orales sobre temas familiares y de inter閟.

Este criterio quiere evaluar si son capaces de captar el sentido global de un mensaje oral apoy醤dose en elementos lingsticos y no lingsticos presentes en la situaci髇 de comunicaci髇. Tambi閚 se refiere a la capacidad de reconocer y extraer palabras y expresiones conocidas que aparecen en expresiones m醩 extensas aunque el texto no se comprenda en su totalidad.

3. Leer y captar el sentido global y algunas informaciones espec韋icas de textos sencillos sobre temas conocidos y con una finalidad concreta.

Este criterio eval鷄 si son capaces de leer, tambi閚 en voz alta, diferentes textos, adecuados a su competencia comunicativa como notas, normas de aula, postales, carteles o cuentos, cuentos y rimas sencillas, instrucciones que contengan vocabulario y expresiones conocidas, para extraer informaci髇 global y espec韋ica, con ayuda de estrategias fundamentales de comprensi髇 escrita como usar elementos del contexto lingstico y no lingstico, y transferir conocimientos de las lenguas que conoce.

4. Escribir frases y textos cortos significativos en situaciones cotidianas y escolares a partir de modelos con una finalidad determinada y con un formato establecido, tanto en soporte papel como digital.

Este criterio intenta valorar la capacidad para escribir textos diversos como notas y avisos, instrucciones o normas, cartas, felicitaciones, carteles, folletos, c髆ics o descripciones de lugares, gustos o aficiones. Se evaluar� la capacidad de utilizar el modelo para producir un texto con cierto grado de autonom韆, se evaluar� la correcci髇 ortogr醘ica adquirida a partir de la observaci髇 de modelos y del conocimiento de las relaciones entre sonido y graf韆.

5. Usar formas y estructuras propias de la lengua extranjera incluyendo aspectos sonoros, de ritmo, acentuaci髇 y entonaci髇 en diferentes contextos comunicativos de forma significativa.

Con este criterio se trata de evaluar la capacidad de los ni駉s y ni馻s de reconocer y reproducir aspectos sonoros, de ritmo, acentuaci髇 y entonaci髇 cuando participan activamente escuchando, repitiendo y anticipando expresiones en actividades de lectura en voz alta y siempre a partir de modelos. Tambi閚 se eval鷄 si han comenzado el proceso de interiorizaci髇 de ciertas formas y estructuras, su significado y su valor comunicativo.

6. Usar algunas estrategias para aprender a aprender, como pedir aclaraciones, acompa馻r la comunicaci髇 con gestos, utilizar diccionarios visuales y biling黣s, recuperar, buscar y recopilar informaci髇 sobre temas conocidos en diferentes soportes e identificar algunos aspectos personales que le ayudan a aprender mejor.

Este criterio pretende evaluar la utilizaci髇 de estrategias b醩icas que favorecen el proceso de aprendizaje como la utilizaci髇 de recursos visuales y gestuales, la petici髇 de ayuda y aclaraciones, el uso cada vez m醩 aut髇omo de diccionarios biling黣s y de algunos medios tecnol骻icos b醩icos. Tambi閚 se evaluar� la capacidad de ir valorando sus progresos, de poner ejemplos sobre estrategias que usa para aprender mejor y la adquisici髇 de cierta autonom韆 en el uso espont醤eo de formas y estructuras sencillas y cotidianas.

7. Usar las tecnolog韆s de la comunicaci髇 y la informaci髇 para aprender a aprender.

Con este criterio se pretende evaluar el uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 tanto como medio de acceso a contenidos lingsticos e informaci髇 en general en formato multimedia, como medio de expresi髇 oral y escrita con interlocutores cercanos o lejanos.

8. Valorar la lengua extranjera como instrumento de comunicaci髇 con otras personas y mostrar curiosidad e inter閟 hacia las personas que hablan la lengua extranjera.

Con este criterio se eval鷄 si tienen una actitud de curiosidad hacia quienes hablan la lengua extranjera u otras lenguas diferentes a la propia, tambi閚 se observar� la capacidad de valorar la diversidad lingstica como elemento enriquecedor de la sociedad y de apreciar las particularidades socioculturales de los hablantes de otras lenguas.

9. Identificar algunos aspectos de la vida cotidiana de los pa韘es donde se habla la lengua extranjera y compararlos con los propios.

Se eval鷄 con este criterio la capacidad de observar e identificar algunas diferencias y similitudes sobre aspectos de la vida cotidiana de los pa韘es d髇de se habla la lengua extranjera en lo referido a horarios, comidas, tradiciones, festividades y formas de relacionarse de las personas y formas de relacionarse de las personas.

TERCER CICLO

Contenidos

Bloque 1. Escuchar hablar y conversar.

Escucha y comprensi髇 de mensajes orales de progresiva complejidad, como instrucciones o explicaciones, interacciones orales, narraciones breves o grabaciones en soporte audiovisual e inform醫ico para extraer informaci髇 global y espec韋ica

Producci髇 de textos orales con progresiva autonom韆, eficacia y complejidad basados en modelos y estructuras lingsticas conocidas, mostrando inter閟 por expresarse oralmente en actividades individuales o de grupo.

Interacci髇 oral en situaciones reales o simuladas con progresiva autonom韆, eficacia y complejidad de las expresiones utilizadas.

Desarrollo de estrategias b醩icas para apoyar la comprensi髇 y expresi髇 oral: uso del contexto visual y no verbal y de los conocimientos previos sobre el tema o la situaci髇 transferidos desde las lenguas que conoce a la lengua extranjera.

Disposici髇 para superar las dificultades que surgen habitualmente en la comunicaci髇, utilizando recursos lingsticos y no lingsticos y estrategias de comunicaci髇 de las lenguas que conoce.

Creaci髇 de textos orales sencillos, con car醕ter l鷇ico o literario (poemas, refranes, canciones, narraciones...), reutilizando f髍mulas y expresiones de dichos textos.

Valoraci髇 de la lengua extranjera como instrumento para comunicarse

Desarrollo estrategias de cooperaci髇 y respeto que faciliten interacciones orales en grupo, progresivamente aut髇omas para la realizaci髇 de tareas en el aula.

Actitud de valoraci髇 y respeto de las normas que rigen la interacci髇 oral (turnos de palabra, volumen de voz y ritmo adecuado).

Bloque 2. Leer y escribir.

Lectura y comprensi髇 de diferentes textos, en soporte papel y digital, adaptados a la competencia lingstica del alumnado, para utilizar informaci髇 global y espec韋ica, en el desarrollo de una tarea o proyecto o para disfrutar de la lectura.

Uso progresivamente aut髇omo de estrategias de lectura: (utilizaci髇 de los elementos del contexto visual y de los conocimientos previos sobre el tema o la situaci髇 transferidos desde las lenguas que conoce), identificando la informaci髇 m醩 importante, deduciendo el significado de palabras y expresiones no conocidas, releyendo, consultando diccionarios u otros medios en soporte papel o digital.

Lectura y escritura de textos propios de situaciones cotidianas de relaci髇 social, de medios de comunicaci髇 y de textos para aprender y para informarse.

Composici髇 de textos propios de distintas situaciones de comunicaci髇, progresivamente m醩 extensos y ricos en l閤ico y estructuras, para transmitir informaci髇 o con diversas intenciones comunicativas.

Producci髇 de textos escritos sencillos, con car醕ter l鷇ico o literario (poemas, refranes, canciones, narraciones...), reutilizando f髍mulas y expresiones de dichos textos.

Uso de estrategias b醩icas de producci髇 de textos: a qui閚 va dirigido, qu� se quiere decir y c髆o se va a organizar el texto, elaboraci髇 del borrador, revisi髇 del texto para su correcci髇 y adecuaci髇 progresiva.

Utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para producir textos y presentaciones, recopilar y transmitir informaci髇

Inter閟 por la correcci髇 y la presentaci髇 de los textos escritos.

Inter閟 por los textos escritos como medio de expresi髇 y comunicaci髇 de experiencias, de organizaci髇 de la convivencia y como instrumento de aprendizaje.

Bloque 3. Conocimiento de la lengua.

Conocimientos lingsticos:

Pronunciaci髇 cuidada, ritmo, entonaci髇 y acentuaci髇 adecuados, tanto en la interacci髇 y expresi髇 oral como en la recitaci髇, dramatizaci髇 o lectura en voz alta.

Uso funcional progresivamente aut髇omo de algunas formas y estructuras b醩icas propias de la lengua extranjera, previamente utilizadas: pedir aclaraciones y explicaciones; hablar y conversar sobre temas familiares; hacer descripciones sencillas de objetos, lugares y personas y estados de 醤imo; componer di醠ogos; realizar exposiciones sencillas sobre conocimientos diversos; narrar historias y sucesos familiares, preparar y realizar entrevistas y cuestionarios siguiendo modelos.

Ampliaci髇 de l閤ico, formas y estructuras estableciendo similitudes y diferencias con los equivalentes de otras lenguas presentes en el entorno, reflexionando sobre el funcionamiento de la lengua extranjera.

Asociaci髇 de graf韆, pronunciaci髇 y significado a partir de modelos escritos, expresiones orales conocidas, establecimiento de las relaciones anal韙icas graf韆-sonido y conocimiento de algunas irregularidades relevantes.

Utilizaci髇 de las estrategias b醩icas de la producci髇 de textos que utilicen y complementen los contenidos lingsticos aprendidos en el trabajo en el aula (elecci髇 del destinatario, prop髎ito, planificaci髇, redacci髇 del borrador, revisi髇 del texto y versi髇 final) a partir de modelos.

Inter閟 por utilizar la lengua extranjera de forma correcta en situaciones variadas de progresiva extensi髇 atendiendo a la correcci髇 y a la adecuaci髇 de las expresiones.

Reflexi髇 sobre el aprendizaje:

Uso de habilidades y procedimientos como repetici髇, memorizaci髇, asociaci髇 de palabras y expresiones con elementos gestuales y visuales, observaci髇 de modelos, lectura de textos, utilizaci髇 de soportes multimedia y de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, para la adquisici髇 de nuevo l閤ico, formas y estructuras de la lengua.

Reflexi髇 sobre el propio aprendizaje, organizaci髇 del trabajo, aceptaci髇 del error como parte del proceso de aprendizaje, autocorrecci髇 y autoevaluaci髇.

Utilizaci髇 progresiva de medios gr醘icos de consulta e informaci髇 y de las posibilidades que ofrecen las tecnolog韆s de la comunicaci髇 y la informaci髇.

Confianza en la propia capacidad para aprender una lengua extranjera y valoraci髇 del trabajo cooperativo.

Bloque 4. Aspectos socio-culturales y consciencia intercultural.

Valoraci髇 de la lengua extranjera o de otras lenguas como medio para comunicarse y relacionarse con compa馿ros y compa馿ras de otros pa韘es, como posibilidad de acceso a informaciones nuevas y como instrumento para conocer culturas y modos de vivir diferentes y enriquecedores.

Conocimiento de costumbres cotidianas y uso de las formas de relaci髇 social propias de pa韘es donde se habla la lengua extranjera

Actitud receptiva y de valoraci髇 positiva hacia las personas que hablan otra lengua y tienen una cultura diferente a la propia.

Inter閟 por establecer contactos y comunicarse con hablantes de la lengua extranjera o de otras lenguas a trav閟 de los medios que nos proporcionan las tecnolog韆s de la comunicaci髇.

Incremento y extensi髇 del uso de la lengua extranjera como medio de relaci髇 social y de intercambios interculturales, desarrollando estrategias de colaboraci髇 y respeto.

Valoraci髇 de la propia cultura por medio del conocimiento y valoraci髇 de otras culturas, respeto y aceptaci髇 de ideas y costumbres distintas, siempre que sean respetuosas con los derechos individuales y colectivos.

Criterios de evaluaci髇

1. Mantener conversaciones cotidianas y familiares sobre temas conocidos en situaciones de comunicaci髇 predecibles, respetando las normas b醩icas del intercambio, como escuchar y mirar a quien habla.

Con este criterio se quiere comprobar si son capaces de comunicarse en situaciones habituales sobre temas conocidos o trabajados previamente para expresar necesidades inmediatas como hacer peticiones, organizar la actividad, trabajar en equipo y pedir aclaraciones. Se eval鷄 la capacidad de utilizar expresiones y frases para hablar en t閞minos sencillos sobre su familia y otras personas, el tiempo atmosf閞ico, la ropa, libros, juegos y sobre contenidos de las diferentes 醨eas. Tambi閚 se valorar� la actitud con la que participa en los intercambios y si manifiesta inter閟 por las intervenciones de los dem醩. Se valorar� adem醩 la capacidad de participaci髇 activa en las actividades de aula y el respeto a las normas fundamentales que rigen las interacciones orales: disposici髇 abierta a la escucha respeto de los turnos de palabra, la adaptaci髇 del volumen, tono y ritmo de palabra a las caracter韘ticas espec韋icas de cada situaci髇 de comunicaci髇.

2. Captar el sentido global e identificar informaciones espec韋icas en textos orales variados emitidos en diferentes situaciones de comunicaci髇.

Este criterio eval鷄 si son capaces de comprender las expresiones y el vocabulario m醩 frecuente sobre su entorno, informaci髇 personal y familiar b醩ica, juegos, deportes, contenidos de otras 醨eas y otros temas de su inter閟, as� como si pueden comprender mensajes, informaciones y conversaciones claras y sencillas.

3. Leer y localizar informaci髇 expl韈ita y realizar inferencias directas en comprender textos diversos sobre temas de inter閟.

Este criterio eval鷄 la capacidad de leer, tambi閚 en voz alta, diferentes textos con vocabulario cada vez m醩 extenso y expresiones de mayor complejidad, en cuentos y poemas adaptados o aut閚ticos, men鷖, folletos, publicidad, normas, cartas, correos electr髇icos, instrucciones para realizar un proyecto o pasos de una receta, con ayuda de estrategias b醩icas de comprensi髇 escrita. Se valorar� si son capaces de detectar y entender informaci髇 o ideas relevantes expl韈itas en los textos, as� como si pueden trascender el significado superficial para extraer inferencias directas basadas en el texto. Tambi閚 se evaluar� la utilizaci髇 con cierta autonom韆 de estrategias fundamentales de comprensi髇 escrita como usar elementos del contexto lingstico y no lingstico, y transferir conocimientos de las lenguas que conoce.

4. Elaborar textos escritos atendiendo al destinatario, al tipo de texto y a la finalidad, tanto en soporte papel como digital.

El criterio eval鷄 la capacidad para producir, a partir de modelos, textos cortos en funci髇 de los integrantes de la situaci髇 de comunicaci髇. Se trata de evaluar si son capaces de elaborar con ayuda diferentes textos como postales y cartas, correos electr髇icos, peticiones, instrucciones, diarios, descripciones y narraciones breves sobre temas relacionados con sus intereses y sus conocimientos. Se valorar� especialmente la atenci髇 prestada al proceso de producci髇 del texto: planificaci髇, textualizaci髇 y revisi髇.

5. Usar formas y estructuras b醩icas propias de la lengua extranjera incluyendo aspectos de ritmo, acentuaci髇 y entonaci髇 en diferentes contextos comunicativos de forma significativa.

Con este criterio se trata de evaluar la capacidad de los ni駉s y ni馻s de reconocer y reproducir, con mayor correcci髇, aspectos sonoros, de ritmo, acentuaci髇 y entonaci髇 cuando participan activamente en actividades diversas como breves exposiciones en p鷅lico, conversaciones entre iguales o lectura en voz alta, y siempre a partir de modelos. Este criterio pretende tambi閚 valorar el conocimiento del c骴igo gr醘ico de la lengua y el uso de estrategias para el autoaprendizaje y la correcci髇.

6. Usar algunas estrategias para aprender a aprender, como hacer preguntas pertinentes para obtener informaci髇, pedir aclaraciones, utilizar diccionarios biling黣s y monoling黣s, acompa馻r la comunicaci髇 con gestos, buscar, recopilar y organizar informaci髇 en diferentes soportes e identificar algunos aspectos que le ayudan a aprender mejor.

Este criterio pretende evaluar la utilizaci髇 de estrategias b醩icas que favorecen el proceso de aprendizaje como la utilizaci髇 de recursos visuales y gestuales, la petici髇 de ayuda y aclaraciones, el uso de diccionarios adaptados monoling黣s, la b鷖queda de informaci髇 en soporte papel o digital. Tambi閚 se evaluar� la capacidad de ir valorando sus progresos, la identificaci髇 de recursos y estrategias que le ayudan a aprender mejor y el uso espont醤eo de formas y estructuras sencillas y cotidianas.

7. Usar las tecnolog韆s de la comunicaci髇 y la informaci髇 para aprender a aprender y para comunicarse.

Con este criterio se pretende evaluar el uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 tanto como medio de acceso a contenidos lingsticos e informaci髇 en general en formato multimedia, como medio de expresi髇 oral y escrita y como medio privilegiado para la comunicaci髇 con interlocutores cercanos o lejanos.

8. Valorar la lengua extranjera como instrumento de comunicaci髇 con otras personas, como herramienta de aprendizaje y mostrar curiosidad e inter閟 hacia las personas que hablan la lengua extranjera.

Con este criterio se eval鷄 la capacidad de valorar la lengua extranjera como una herramienta para aprender y para comunicarnos. Asimismo se observar� si valoran la diversidad lingstica como elemento enriquecedor de la sociedad. Tambi閚 se valorar� el esfuerzo por utilizar la lengua para establecer relaciones personales a trav閟 de correspondencia escolar utilizando las nuevas tecnolog韆s, tanto en la interacci髇 oral como en la elaboraci髇 de comunicaciones escritas.

9. Identificar algunos rasgos, costumbres y tradiciones de pa韘es donde se habla la lengua extranjera.

Este criterio pretende evaluar si son capaces de identificar las peculiaridades, las costumbres y tradiciones m醩 conocidas de pa韘es donde se habla la lengua extranjera, y relacionar estos elementos socioculturales for醤eos con los propios para avanzar en el desarrollo de una conciencia intercultural.

Orientaciones metodol骻icas y para la evaluaci髇

El curr韈ulo del 醨ea de Lengua extranjera, al igual que el de Lengua castellana, tiene como eje el desarrollo de una efectiva competencia comunicativa oral y escrita aplicada a contextos sociales significativos que permita a ni駉s y ni馻s expresarse con progresiva eficacia y correcci髇 y que abarque todos los usos y registros posibles. La consecuci髇 de este objetivo es indisociable de la forma de abordarlo en el aula, porque la metodolog韆 es el instrumento clave para el desarrollo del curr韈ulo.

Cualquier planteamiento did醕tico en esta 醨ea ha de tener en cuenta al menos tres factores. En primer lugar, las caracter韘ticas personales y sociales del alumnado de Educaci髇 primaria y la evoluci髇 de sus capacidades e intereses a lo largo de una etapa en la que ni駉s y ni馻s experimentan importantes cambios madurativos y cognitivos. En segundo lugar, se deber� plantear el proceso de ense馻nza y aprendizaje partiendo del grado de conocimiento de la lengua con el que cuenten nuestros alumnos y alumnas al comienzo de la etapa, de la presencia de la lengua en el contexto social y educativo y, por tanto, de las posibilidades de ampliar el aprendizaje a las que tengan acceso fuera del 醡bito escolar, debido a la presencia o no en el ambiente de la lengua extranjera. Adem醩, habr� que considerar las caracter韘ticas diferenciales de la lengua extranjera que se ense馻 y se aprende porque ello precisar� un ajuste mayor o menor de actividades y planteamientos espec韋icos para esta lengua y unas posibilidades de transferencia y aprovechamiento diferentes en relaci髇 con el conocimiento y el trabajo en castellano o, en general, en las lenguas conocidas por el alumno.

Uso real y continuo de la lengua en el aula:

Los ni駉s y ni馻s de Educaci髇 primaria, al principio de la etapa poseen una gran curiosidad y se sienten m醩 desenvueltos que a otras edades para aprender una lengua extranjera, pero no tienen a鷑 desarrollada la capacidad para aprender a partir de formas, significados, estructuras y normas gramaticales. Su capacidad metalingstica es muy limitada y tambi閚 lo es su capacidad de atenci髇 y de comprensi髇 de contenidos abstractos tales como los que conforman la informaci髇 y reglas gramaticales. Los conocimientos que poseen de las lenguas que conocen los han adquirido fundamentalmente a trav閟 de su uso y es as�, por tanto, como debe hacerse tambi閚 en la lengua extranjera. Para ello, el planteamiento did醕tico se ha de centrar en el uso en clase de la lengua objeto de aprendizaje.

La condici髇 indispensable para facilitar este proceso es centrar la intervenci髇 did醕tica en un uso real y continuado de la lengua, lo que adquiere si cabe m醩 importancia si consideramos que, en la gran mayor韆 de los casos, nuestros ni駉s y ni馻s no tienen m醩 posibilidad de contacto con la lengua extranjera que el que se da en el marco escolar.

La lengua extranjera no suele estar presente en el contexto social y cultural de la mayor韆 de los ni駉s y ni馻s y tampoco tiene una presencia significativa en los medios de comunicaci髇. Esta realidad hace que el tiempo escolar haya de ser especialmente optimizado para lograr, en el margen horario de que se dispone, una competencia aceptable, de ah� que las opciones metodol骻icas cobren una importancia singular.

El hecho de partir de una competencia lingstica muy limitada de la mayor韆 del alumnado, precisa al principio orientar la pr醕tica docente m醩 a la creaci髇 de esta competencia que a su desarrollo y perfeccionamiento, a diferencia de lo que ocurre con la lengua escolar que es mayoritariamente conocida y usada tanto en el 醡bito escolar como en el social y cultural. As� pues, la mayor parte de las actividades o tareas que se planteen durante toda la etapa tendr醤 como objetivo poner a ni駉s y ni馻s en contacto con formas y estructuras b醩icas de la lengua extranjera. Pero ese contacto ha de realizarse en situaciones reales de comunicaci髇 que aporten un contexto significativo completo que les ayude a realizar hip髏esis sobre el significado, la forma y el funcionamiento de la lengua que est醤 aprendiendo. Al mismo tiempo, este contexto comunicativo ha de servir de soporte para la confirmaci髇 de las hip髏esis formuladas mediante el uso de las expresiones y la retroalimentaci髇 positiva o negativa que el contexto proporcione.

Recreaci髇 de contextos de comunicaci髇:

Para suplir la falta de presencia de la lengua extranjera en el ambiente social y cultural hay que recrear en clase, de alg鷑 modo, estos 醡bitos. La realidad escolar debe recrear los diferentes tipos de situaciones comunicativas que tienen que ver, por ejemplo, con la vida social, familiar y personal de manera amplia, 醡bitos b醩icos para el aprendizaje de la lengua puesto que est醤 en relaci髇 directa con el mundo de experiencias e intereses del alumnado de estas edades. As� se ofrecen oportunidades para aprender registros y formatos comunicativos v醠idos para aquellas situaciones de comunicaci髇 m醩 probables, 鷗iles e interesantes para ni駉s y ni馻s en funci髇 de sus necesidades, habilidades e intereses.

Estos contextos comunicativos pueden crearse a partir de recreaci髇 de situaciones cotidianas que en los primeros momentos deber醤 ser similares a las que viven en su propia lengua. Se trata de realizar actividades en un contexto significativo donde cada expresi髇, incluso la m醩 sencilla y reducida, adquiera sentido. De este modo podr� darse una interacci髇 real utilizando un repertorio de expresiones limitado y sencillo.

Si el contexto comunicativo ha sido correctamente creado, la situaci髇 se har� predecible por familiar y, al comprender la situaci髇, se comprender� la lengua que la transmite. As� el orden de aparici髇 de las expresiones, los apoyos visuales y gestuales, el tono de voz, etc., facilitar� la interiorizaci髇 de la lengua.

La progresi髇 l骻ica, ya desde la planificaci髇 docente, deber韆 partir de contextos comunicativos con gran cantidad de informaci髇 no verbal para garantizar la comprensi髇 -tanto de la situaci髇 como de los contenidos lingsticos que la vehiculan-, para dar paso progresivamente a contextos menos dependientes de la informaci髇 no verbal, hasta contextos m醩 apoyados en los diferentes textos presentes en estas situaciones. Es decir, el punto de partida deber韆n ser situaciones en las que el contexto permita entender y aprender la lengua y evolucionar hacia situaciones de comunicaci髇 en las que las expresiones lingsticas sean comprendidas por ellas mismas y adquieran el peso principal de la carga comunicativa.

En cuanto al contenido o argumento de las diferentes situaciones tambi閚 es l骻ico que se establezca una progresi髇 desde los contenidos de orden m醩 personal, familiar y estrictamente escolar a contenidos m醩 generales y centrados en todo tipo de 醡bitos adecuados a la edad, madurez e intereses del alumnado de Educaci髇 primaria.

Por otro lado, es importante que la lengua extranjera utilice contenidos que se est醤 abordando en las diferentes 醨eas del curr韈ulo; fundamentalmente por dos razones: para crear contextos reales de comunicaci髇 y aprendizaje, y para aumentar el tiempo de exposici髇 a la lengua, lo que compensa en parte su escasa presencia en el ambiente.

El conocimiento previo de las realidades o contenidos que se tratan en lengua extranjera permite la comprensi髇 a trav閟 de transferencia de experiencias y conceptos desde las lenguas conocidas a la lengua extranjera. Garantizar la comprensi髇 es siempre la premisa b醩ica. Durante el desarrollo de las diferentes actividades de ense馻nza y aprendizaje el docente debe ofrecer los recursos textuales y contextuales necesarios para la comprensi髇, que evolucionar醤 paralelamente al conocimiento de la lengua. As�, si en un primer momento los gestos y las repeticiones tienen una importancia capital, al final de la etapa un glosario de t閞minos no conocidos o de nuevos significados puede ser suficiente. Al mismo tiempo los diferentes tipos de recursos han de adaptarse a la edad y a las expectativas de los alumnos acompa襻ndoles en su evoluci髇.

Adquisici髇 de los contenidos lingsticos a trav閟 del uso de la lengua oral y escrita:

Otro elemento determinante del modo de abordar la ense馻nza y aprendizaje de una lengua extranjera es lo espec韋ico de una determinada lengua, sus caracter韘ticas diferenciales: sus c骴igos fon閠ico y gr醘ico, el l閤ico, la morfolog韆, la sintaxis e incluso las caracter韘ticas culturales que comparte.

La adquisici髇 del c骴igo fon閠ico de la lengua extranjera mejora cuando su aprendizaje se inicia en edades tempranas. La infancia es un momento 髉timo para acercar a ni駉s y ni馻s a modelos lingsticos orales que deber醤 ser profusos y variados en su procedencia y contenido, abarcando todos los registros expresivos. El hecho de que puedan escuchar los mismos o similares contenidos producidos por diferentes tipos de hablantes, les permitir� distinguir los rasgos fonol骻icos atribuibles a diferencias de pronunciaci髇, favoreciendo as� su capacidad de comprensi髇. El primer contacto con palabras y expresiones deber� ser siempre oral, puesto que el desconocimiento del c骴igo escrito impide la lectura segura de palabras y expresiones. El conocimiento oral previo permite el reconocimiento de las formas escritas y el progresivo an醠isis de las mismas determina el conocimiento posterior del c骴igo escrito. Al final de la etapa los ni駉s y las ni馻s deber醤 saber usar los instrumentos que les aseguren las dudas sobre la pronunciaci髇 de las palabras, fundamentalmente consultando el diccionario. Se habr� conseguido as� cierta independencia de las fuentes orales y de las lagunas de inseguridad del c骴igo escrito de la lengua extranjera, factor fundamental en la progresiva autonom韆 de aprendizaje del alumnado de Educaci髇 primaria.

El aprendizaje del c骴igo escrito debe realizarse a trav閟 de la lectura y de la construcci髇 de textos funcionales en situaciones de comunicaci髇 reales o simuladas. Los ni駉s y ni馻s han de aprender tanto la composici髇 y organizaci髇 de las diferentes manifestaciones textuales como el uso de los mismas y los diferentes soportes y canales que puede utilizarse para acceder a textos y tambi閚 para crearlos.

Tal como se ha se馻lado, el l閤ico, las expresiones, y el conocimiento gramatical referido a la flexi髇 y funcionamiento de ciertas formas y estructuras, se aprenden mediante el uso de la lengua que se est� aprendiendo. Este conocimiento, progresivamente y en conjunci髇 con el desarrollo de los ni駉s y las ni馻s de Educaci髇 primaria, debe convertirse en conocimiento consciente a trav閟 de la observaci髇 y la reflexi髇 sobre el funcionamiento de la lengua. Al mismo tiempo, habr� que ayudarles a ser progresivamente conscientes de qu� saben hacer en la lengua que est醤 aprendiendo, a comparar sus adquisiciones con otras lenguas que conocen, a reflexionar sobre qu� estrategias les resultan m醩 鷗iles para aprender. Conocer las capacidades y limitaciones propias y los posibles medios, recursos o fuentes para superarlas, permite a quien aprende un uso y aprendizaje m醩 aut髇omo.

Es necesario el acercamiento a todo tipo de fuentes y obras de referencia, preferentemente aut閚ticos, adecuadas a las caracter韘ticas de ni駉s y ni馻s de esta etapa. En este sentido, el conocimiento y el uso de las tecnolog韆s es una fuente de contacto con todo tipo de informaci髇 y modelos lingsticos y un medio privilegiado de expresi髇 e interacci髇 con otros hablantes. Las tecnolog韆s constituyen adem醩 un acceso r醦ido, sencillo y gratuito a gran cantidad de obras de referencia y consulta. Por ello, la ense馻nza de la Lengua extranjera se beneficia de estas posibilidades al tiempo que contribuye al desarrollo de la competencia en el uso de estas tecnolog韆s.

La dimensi髇 sociocultural de la lengua:

Las lenguas est醤 en relaci髇 directa con la cultura de la cual son medio de expresi髇 y transmisi髇. Al poner a los alumnos y las alumnas en contacto con textos aut閚ticos, al representar situaciones de comunicaci髇, al leer un breve texto literario o al aprender una canci髇, entran en contacto con celebraciones, festividades, costumbres o tradiciones. Cualquier manifestaci髇 en la lengua extranjera nos ofrece informaci髇 acerca de c髆o son sus diferentes hablantes. Los alumnos ser醤 progresivamente conscientes de estas referencias culturales y as� podr醤 conocer y valorar las similitudes y diferencias, en un proceso constante de valoraci髇 positiva de la propia cultura y de la extranjera, de los diferentes pueblos y naciones hablantes de la lengua extranjera.

Creaci髇 de un clima afectivo y motivador:

El profesorado, pieza clave en la organizaci髇 y el desarrollo de este complejo proceso, ha de atender todos los aspectos citados y conjugar aspectos materiales y personales para procurar un progreso constante y efectivo. El primer requisito es la consecuci髇 de un clima afectivo positivo y motivador que facilite la convivencia y la cooperaci髇 en el aula. Un ambiente de trabajo en el que se propicie la participaci髇 y en el que la producci髇 lingstica en cualquier sentido sea bien recibida e incentivada.

Las actividades en el aula y los materiales utilizados, deben tener en cuenta las reflexiones anteriores y adem醩, han de resultar atractivos, interesantes y estimulantes cognitivamente, es decir, cualquier actividad ha de suponer un esfuerzo intelectual. Materiales ricos en contenidos y matices, adecuados a las capacidades de los alumnos para que el desarrollo de las actividades exija un esfuerzo proporcionado, ayudar醤 a los alumnos a confiar en su capacidad para aprender la lengua extranjera y a expresarse utiliz醤dola, desarrollando as� el inter閟 por aprenderla y el gusto por utilizarla.

Es importante tambi閚 adaptarse a las diferencias que se dan en cualquier aula, siempre grandes pero quiz� mayores en esta 醨ea que en cualquier otra, y crear un ambiente favorable y de respeto a todas ellas: capacidades, gustos, intereses, procedencia social, procedencia nacional. La integraci髇 en el trabajo de todos los alumnos y, en cierto sentido, la superaci髇 de las diferencias individuales es tarea fundamental del profesor para conseguir ese clima general de satisfacci髇 y confianza.

Orientaciones para la evaluaci髇

La evaluaci髇 de este complejo proceso debe abarcar todos sus aspectos y ser realizada por todos los participantes en el mismo. As� pues, el docente evaluar� el resultado del trabajo del alumnado, y, fundamentalmente,, su respuesta e inter閟 durante el proceso de aprendizaje, adem醩 de los materiales y las actividades. La observaci髇 es el instrumento esencial para la evaluaci髇 del alumno o alumna. Se trata de realizar un seguimiento de manera continua, donde cada muestra de expresi髇 oral o escrita realizada aporta informaci髇 del progreso efectuado. Esta observaci髇 del proceso permitir� mejorar y adecuar los planteamientos did醕ticos, las actividades propuestas y los materiales utilizados.

Tambi閚 los ni駉s y las ni馻s, desde el principio de la etapa, han de participar en la evaluaci髇, pues deben ser conscientes, desde el primer momento, de sus objetivos, de sus progresos y del proceso que han seguido para aprender. El conocimiento de lo que se espera de ellos y la propia estimaci髇 del grado de cumplimiento producen un efecto de retroalimentaci髇 imprescindible para aprender y para mantener el inter閟 por aprender. Del mismo modo, la utilizaci髇 de instrumentos y estrategias que le permitan al alumnado reflexionar sobre qu� sabe hacer en la lengua que est� aprendiendo, qu� estrategias le funcionan mejor, de qu� se siente m醩 capaz, facilitar� sin duda su aprendizaje porque le har� consciente de donde se encuentra y del esfuerzo que debe realizar para intentar alcanzar los objetivos propuestos. En este sentido, puede resultar 鷗il el trabajo sobre el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL), en el que se incluyen actividades de reflexi髇 sobre todos estos aspectos.

La intervenci髇 en el aula es decisiva para conseguir que los ni駉s y las ni馻s sean usuarios cada vez m醩 competentes de la lengua extranjera porque habr醤 creado un v韓culo afectivo positivo al sentirse seguros de su propia capacidad para aprender y para usar la lengua. Una intervenci髇 did醕tica que fomente el trabajo colectivo y cooperativo les har� m醩 capaces de vivir con los dem醩. Si tienen la oportunidad de conocer elementos significativos diferenciales de las culturas y pueblos relacionados con la lengua extranjera, probablemente aprender醤 a valorar sus propias tradiciones, culturas y lenguas mediante el conocimiento de otras diferentes. Ser醤 alumnos m醩 aut髇omos y preparados para aprender utilizando todo tipo de obras de referencia y tecnolog韆s a su alcance. Se acercar醤 un poco m醩 a aquello que est醤 destinados a ser: ciudadanos europeos del siglo XXI.

Matem醫icas

Las matem醫icas son un conjunto de saberes asociados, en una primera aproximaci髇, a los n鷐eros y las formas, que se van progresivamente completando hasta constituir un modo valioso de analizar situaciones variadas. Permiten estructurar el conocimiento que se obtiene de la realidad, analizarla y lograr una informaci髇 nueva para conocerla mejor, valorarla y tomar decisiones. La mayor complejidad de las herramientas matem醫icas que se sea capaz de utilizar permite, a su vez, el tratamiento de una gran variedad de situaciones y una informaci髇 m醩 rica. Por ello, a lo largo de la escolaridad b醩ica, el aprendizaje de las matem醫icas ha de ir dirigido a enriquecer sus posibilidades de utilizaci髇.

Se entienden as� las matem醫icas como un conjunto de ideas y formas de actuar que conllevan no s髄o utilizar cantidades y formas geom閠ricas, sino, y sobre todo, hacerse preguntas, obtener modelos e identificar relaciones y estructuras, de modo que, al analizar los fen髆enos y situaciones que se presentan en la realidad, se puedan obtener informaciones y conclusiones que inicialmente no estaban expl韈itas. Concebidas de esta forma, las matem醫icas incorporan las caracter韘ticas que les han sido tradicionalmente asignadas y que se identifican con la deducci髇, la precisi髇, el rigor, la seguridad, etc., pero son y aportan mucho m醩 de lo que se deduce de estos t閞minos. Tambi閚 son inducci髇, estimaci髇, aproximaci髇, probabilidad y tentativa, y mejoran la capacidad de enfrentarse a situaciones abiertas, sin soluci髇 鷑ica y cerrada.

Todo ello se refleja en la doble funci髇 que se viene dando al aprendizaje escolar de las matem醫icas y que mantiene su validez, aunque con una interpretaci髇 m醩 amplia: se aprende matem醫icas porque son 鷗iles en otros 醡bitos (en la vida cotidiana, en el mundo laboral, para aprender otras cosas.) y, tambi閚, por lo que su aprendizaje aporta a la formaci髇 intelectual general, en concreto las destrezas susceptibles de ser utilizadas en una amplia gama de casos particulares, y que contribuyen, por s� mismas, a potenciar capacidades cognitivas de ni駉s y ni馻s.

En la Educaci髇 primaria se busca alcanzar una eficaz alfabetizaci髇 num閞ica, entendida como la capacidad para enfrentarse con 閤ito a situaciones en las que intervengan los n鷐eros y sus relaciones, permitiendo obtener informaci髇 efectiva, directamente o a trav閟 de la comparaci髇, la estimaci髇 y el c醠culo mental o escrito. Es importante resaltar que para lograr una verdadera alfabetizaci髇 num閞ica no basta con dominar los algoritmos de c醠culo escrito, se precisa tambi閚, y principalmente, actuar con confianza ante los n鷐eros y las cantidades, utilizarlos siempre que sea pertinente e identificar las relaciones b醩icas que se dan entre ellos.

El sentido de esta 醨ea en la Educaci髇 primaria es eminentemente experiencial; los contenidos de aprendizaje toman como referencia lo que resulta familiar y cercano al alumnado, y se abordan en contextos de resoluci髇 de problemas y de contraste de puntos de vista. Los ni駉s y las ni馻s deben aprender matem醫icas utiliz醤dolas en contextos funcionales relacionados con situaciones de la vida diaria, para adquirir progresivamente conocimientos m醩 complejos a partir de las experiencias y los conocimientos previos.

Los procesos de resoluci髇 de problemas constituyen uno de los ejes principales de la actividad matem醫ica y deben ser fuente y soporte principal del aprendizaje a lo largo de la etapa, puesto que constituyen la piedra angular de la educaci髇 matem醫ica. En la resoluci髇 de un problema se requieren y se utilizan muchas de las capacidades b醩icas: leer comprensivamente, reflexionar, establecer un plan de trabajo que se va revisando durante la resoluci髇, modificar el plan si es necesario, comprobar la soluci髇 si se ha encontrado, hasta la comunicaci髇 de los resultados.

Los contenidos se han organizado en cuatro bloques que responden al tipo de objetos matem醫icos que se manejan en cada uno de ellos: N鷐eros y operaciones, Medida, Geometr韆 y Tratamiento de la informaci髇, azar y probabilidad. Es preciso advertir que esta agrupaci髇 es s髄o una forma de organizar los contenidos, que habr醤 de abordarse de manera relacionada. La ense馻nza de las Matem醫icas atender� a la configuraci髇 c韈lica de los contenidos que est醤 siempre relacionados y se construyen unos sobre otros. La resoluci髇 de problemas act鷄 como eje vertebrador que recorre transversalmente todos los bloques y por ello se incluye con especial relevancia en cada uno de ellos.

El bloque 1, N鷐eros y operaciones, pretende esencialmente el desarrollo del sentido num閞ico, entendido como el dominio reflexivo de las relaciones num閞icas que se puede expresar en capacidades como: habilidad para descomponer n鷐eros de forma natural, comprender y utilizar la estructura del sistema de numeraci髇 decimal, utilizar las propiedades de las operaciones y las relaciones entre ellas para realizar mentalmente c醠culos. Los n鷐eros han de ser usados en diferentes contextos, sabiendo que la comprensi髇 de los procesos desarrollados y el significado de los resultados es un contenido previo y prioritario frente a la destreza de c醠culo. Interesa principalmente la habilidad para el c醠culo con diferentes procedimientos y la decisi髇 en cada caso sobre el que sea m醩 adecuado. A lo largo de la etapa, se pretende que calculen con fluidez y hagan estimaciones razonables, tratando de lograr un equilibrio entre comprensi髇 conceptual y competencia en el c醠culo.

El contenido del bloque 2, La medida: estimaci髇 y c醠culo de magnitudes, busca facilitar la comprensi髇 de los mensajes en los que se cuantifican magnitudes y se informa sobre situaciones reales que ni駉s y ni馻s deben llegar a interpretar correctamente. A partir del conocimiento de diferentes magnitudes se pasa a la realizaci髇 de mediciones y a la utilizaci髇 de un n鷐ero progresivamente mayor de unidades. Debe considerarse la necesidad de la medici髇, manejando la medida en situaciones diversas, as� como estableciendo los mecanismos para efectuarla: elecci髇 de unidad, relaciones entre unidades y grado de fiabilidad. Se puede partir para ello de unidades corporales (palmo, pie.), arbitrarias (cuerdas, varas.) para pasar a las medidas normalizadas, que surgen como superaci髇 de las anteriores.

A trav閟 del estudio de los contenidos del bloque 3, Geometr韆, el alumnado aprender� sobre formas y estructuras geom閠ricas. La geometr韆 es describir, analizar propiedades, clasificar y razonar, y no s髄o definir. El aprendizaje de la geometr韆 requiere pensar y hacer, y debe ofrecer continuas oportunidades para clasificar de acuerdo a criterios libremente elegidos, construir, dibujar, modelizar, medir, desarrollando la capacidad para visualizar relaciones geom閠ricas. Todo ello se logra, estableciendo relaciones constantes con el resto de los bloques y con otros 醡bitos como el mundo del arte o de la ciencia, pero tambi閚 asignando un papel relevante a la parte manipulativa a trav閟 del uso de materiales (geoplanos y mecanos, tramas de puntos, libros de espejos, material para formar poliedros, etc.) y de la actividad personal realizando plegados, construcciones, etc. para llegar al concepto a trav閟 de modelos reales. A este mismo fin puede contribuir el uso de programas inform醫icos de geometr韆 din醡ica.

Los contenidos del bloque 4, Tratamiento de la informaci髇, azar y probabilidad, adquieren su pleno significado cuando se presentan en conexi髇 con actividades que implican a otras 醨eas de conocimiento. Igualmente el trabajo ha de incidir de forma significativa en la comprensi髇 de las informaciones de los medios de comunicaci髇, para suscitar el inter閟 por los temas y ayudar a valorar el beneficio que los conocimientos estad韘ticos proporcionan ante la toma de decisiones, normalmente sobre cuestiones que estudian otras 醨eas. Tienen especial importancia en el bloque los contenidos actitudinales, que favorecen la presentaci髇 de los datos de forma ordenada y gr醘ica, y permiten descubrir que las matem醫icas facilitan la resoluci髇 de problemas de la vida diaria. A su vez, los contenidos de este bloque deben iniciar en el uso cr韙ico de la informaci髇 recibida por diferentes medios.

Contribuci髇 del 醨ea al desarrollo de las competencias b醩icas

Los contenidos del 醨ea se orientan de manera prioritaria a garantizar el mejor desarrollo de la competencia matem醫ica en todos y cada uno de sus aspectos, lo que incluye la mayor parte de los conocimientos y de las destrezas imprescindibles para ello. Es necesario remarcar, sin embargo, que la contribuci髇 a la competencia matem醫ica se logra en la medida en que el aprendizaje de dichos contenidos va dirigido precisamente a su utilidad para enfrentarse a las m鷏tiples ocasiones en las que ni駉s y ni馻s emplean las matem醫icas fuera del aula.

El desarrollo del pensamiento matem醫ico contribuye a la competencia en el conocimiento e interacci髇 con el mundo f韘ico porque hace posible una mejor comprensi髇 y una descripci髇 m醩 ajustada del entorno. En primer lugar, con el desarrollo de la visualizaci髇 (concepci髇 espacial), los ni駉s y las ni馻s mejoran su capacidad para hacer construcciones y manipular mentalmente figuras en el plano y en el espacio, lo que les ser� de gran utilidad en el empleo de mapas, planificaci髇 de rutas, dise駉 de planos, elaboraci髇 de dibujos, etc. En segundo lugar, a trav閟 de la medida se logra un mejor conocimiento de la realidad y se aumentan las posibilidades de interactuar con ella y de transmitir informaciones cada vez m醩 precisas sobre aspectos cuantificables del entorno. Por 鷏timo, la destreza en la utilizaci髇 de representaciones gr醘icas para interpretar la informaci髇 aporta una herramienta muy valiosa para conocer y analizar mejor la realidad.

Las Matem醫icas contribuyen a la adquisici髇 de la competencia en tratamiento de la informaci髇 y competencia digital, en varios sentidos. Por una parte porque proporcionan destrezas asociadas al uso de los n鷐eros, tales como la comparaci髇, la aproximaci髇 o las relaciones entre las diferentes formas de expresarlos, facilitando as� la comprensi髇 de informaciones que incorporan cantidades o medidas. Por otra parte, a trav閟 de los contenidos del bloque cuyo nombre es precisamente tratamiento de la informaci髇 se contribuye a la utilizaci髇 de los lenguajes gr醘ico y estad韘tico, esenciales para interpretar la informaci髇 sobre la realidad. En menor escala, la iniciaci髇 al uso de calculadoras y de herramientas tecnol骻icas para facilitar la comprensi髇 de contenidos matem醫icos, est� tambi閚 unida al desarrollo de la competencia digital.

Los contenidos asociados a la resoluci髇 de problemas constituyen la principal aportaci髇 que desde el 醨ea se puede hacer a la autonom韆 e iniciativa personal. La resoluci髇 de problemas tiene, al menos, tres vertientes complementarias asociadas al desarrollo de esta competencia: la planificaci髇, la gesti髇 de los recursos y la valoraci髇 de los resultados. La planificaci髇 est� aqu� asociada a la comprensi髇 en detalle de la situaci髇 planteada para trazar un plan y buscar estrategias y, en definitiva, para tomar decisiones; la gesti髇 de los recursos incluye la optimizaci髇 de los procesos de resoluci髇; por su parte, la evaluaci髇 peri骴ica del proceso y la valoraci髇 de los resultados permite hacer frente a otros problemas o situaciones con mayores posibilidades de 閤ito. En la medida en que la ense馻nza de las matem醫icas incida en estos procesos y se planteen situaciones abiertas, verdaderos problemas, se mejorar� la contribuci髇 del 醨ea a esta competencia. Actitudes asociadas con la confianza en la propia capacidad para enfrentarse con 閤ito a situaciones inciertas, est醤 incorporadas a trav閟 de diferentes contenidos del curr韈ulo.

El car醕ter instrumental de una parte importante de los contenidos del 醨ea proporciona valor para el desarrollo de la competencia para aprender a aprender. A menudo es un requisito para el aprendizaje la posibilidad de utilizar las herramientas matem醫icas b醩icas o comprender informaciones que utilizan soportes matem醫icos. Para el desarrollo de esta competencia es tambi閚 necesario incidir desde el 醨ea en los contenidos relacionados con la autonom韆, la perseverancia y el esfuerzo para abordar situaciones de creciente complejidad, la sistematizaci髇, la mirada cr韙ica y la habilidad para comunicar con eficacia los resultados del propio trabajo. Por 鷏timo, la verbalizaci髇 del proceso seguido en el aprendizaje, contenido que aparece con frecuencia en este curr韈ulo, ayuda a la reflexi髇 sobre qu� se ha aprendido, qu� falta por aprender, c髆o y para qu�, lo que potencia el desarrollo de estrategias que facilitan el aprender a aprender.

Para fomentar el desarrollo de la competencia en comunicaci髇 lingstica desde el 醨ea de Matem醫icas se debe insistir en dos aspectos. Por una parte la incorporaci髇 de lo esencial del lenguaje matem醫ico a la expresi髇 habitual y la adecuada precisi髇 en su uso. Por otra parte, es necesario incidir en los contenidos asociados a la descripci髇 verbal de los razonamientos y de los procesos. Se trata tanto de facilitar la expresi髇 como de propiciar la escucha de las explicaciones de los dem醩, lo que desarrolla la propia comprensi髇, el esp韗itu cr韙ico y la mejora de las destrezas comunicativas.

Las Matem醫icas contribuyen a la competencia en expresi髇 cultural y art韘tica desde la consideraci髇 del conocimiento matem醫ico como contribuci髇 al desarrollo cultural de la humanidad. Asimismo, el reconocimiento de las relaciones y formas geom閠ricas ayuda en el an醠isis de determinadas producciones art韘ticas.

La aportaci髇 a la competencia social y ciudadana se refiere, como en otras 醨eas, al trabajo en equipo que en Matem醫icas adquiere una dimensi髇 singular si se aprende a aceptar otros puntos de vista distintos al propio, en particular a la hora de utilizar estrategias personales de resoluci髇 de problemas.

Objetivos

La ense馻nza de las Matem醫icas en esta etapa tendr� como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

• 1. Utilizar el conocimiento matem醫ico para comprender, valorar y producir informaciones y mensajes sobre hechos y situaciones de la vida cotidiana y reconocer su car醕ter instrumental para otros campos de conocimiento.
• 2. Reconocer situaciones de su medio habitual para cuya comprensi髇 o tratamiento se requieran operaciones elementales de c醠culo, formularlas mediante formas sencillas de expresi髇 matem醫ica o resolverlas utilizando los algoritmos correspondientes, valorar el sentido de los resultados y explicar oralmente y por escrito los procesos seguidos.
• 3. Apreciar el papel de las matem醫icas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y reconocer el valor de actitudes como la exploraci髇 de distintas alternativas, la conveniencia de la precisi髇 o la perseverancia en la b鷖queda de soluciones.
• 4. Conocer, valorar y adquirir seguridad en las propias habilidades matem醫icas para afrontar situaciones diversas, que permitan disfrutar de los aspectos creativos, est閠icos o utilitarios y confiar en sus posibilidades de uso.
• 5. Elaborar y utilizar instrumentos y estrategias personales de c醠culo mental y medida, as� como procedimientos de orientaci髇 espacial, en contextos de resoluci髇 de problemas, decidiendo, en cada caso, las ventajas de su uso y valorando la coherencia de los resultados.
• 6. Utilizar de forma adecuada los medios tecnol骻icos tanto en el c醠culo como en la b鷖queda, tratamiento y representaci髇 de informaciones diversas.
• 7. Identificar formas geom閠ricas del entorno natural y cultural, utilizando el conocimiento de sus elementos y propiedades para describir la realidad y desarrollar nuevas posibilidades de acci髇.
• 8. Utilizar t閏nicas elementales de recogida de datos para obtener informaci髇 sobre fen髆enos y situaciones de su entorno; representarla de forma gr醘ica y num閞ica y formarse un juicio sobre la misma.

PRIMER CICLO

Contenidos

Bloque 1. N鷐eros y operaciones.

N鷐eros naturales:

Cuantificaci髇 y expresi髇 num閞ica de cantidades en situaciones de la vida cotidiana: graf韆, nombre y valor de posici髇 de n鷐eros hasta tres cifras.

Ordenaci髇, comparaci髇 y representaci髇 de cantidades en contextos familiares. Aproximaci髇 a las nociones de 玬ayor que�, 玬enor que�, 玦gual a�, y su representaci髇.

Los n鷐eros ordinales como expresi髇 de cantidades ordenadas, hasta el d閏imo.

N鷐eros pares e impares. Dobles de uso corriente: dobles de los d韌itos y de decenas inferiores a 50 y mitades de los d韌itos y decenas pares.

Conteo oral hacia delante y hacia atr醩, de 10 en 10 y de 100 en 100.

Inter閟 por las informaciones de car醕ter num閞ico y por la utilizaci髇 de los n鷐eros en situaciones cotidianas.

Operaciones:

Utilizaci髇 en situaciones familiares de la suma para unir o a馻dir; de la resta para separar o quitar; y de la multiplicaci髇 para calcular n鷐ero de veces.

Identificaci髇 de regularidades y aproximaci髇 a las propiedades de la suma y la resta.

Expresi髇 oral elemental del proceso seguido en operaciones y c醠culos.

Disposici髇 para utilizar los n鷐eros, sus relaciones y operaciones para obtener y expresar informaci髇, para la interpretaci髇 de mensajes y para resolver problemas sencillos, eligiendo la operaci髇 y utilizando el algoritmo adecuados.

Estrategias de c醠culo:

C醠culo del resultado de sumas o restas en contexto de resoluci髇 de problemas, utilizando el algoritmo est醤dar de la suma o de la resta (sin llevar) con n鷐eros hasta 1000.

Construcci髇 de las tablas de multiplicar del 2, 5 y 10 apoy醤dose en n鷐ero de veces, suma repetida, disposici髇 en cuadr韈ulas.

Desarrollo de estrategias personales de c醠culo mental para la b鷖queda del complemento de un n鷐ero a la decena inmediatamente superior, para el c醠culo de dobles y mitades de cantidades y para resolver problemas de sumas y restas.

C醠culo aproximado. Estimaci髇 y redondeo del resultado de un c醠culo hasta la decena m醩 cercana escogiendo entre varias soluciones y valorando las respuestas razonables.

Familiarizaci髇 con el uso de la calculadora para la generaci髇 de series y composici髇 y descomposici髇 de n鷐eros.

Resoluci髇 de problemas que impliquen la realizaci髇 de c醠culos, explicando oralmente el significado de los datos, la situaci髇 planteada, el proceso seguido y las soluciones obtenidas.

Confianza en las propias capacidades, y curiosidad, inter閟 y constancia en la b鷖queda de soluciones.

Gusto por la presentaci髇 ordenada y clara de los c醠culos y sus resultados.

Bloque 2. La medida: estimaci髇 y c醠culo de magnitudes.

Longitud, peso/masa y capacidad:

Aproximaci髇 a las magnitudes que definen atributos de los objetos: longitud, peso/masa y capacidad. Comparaci髇 entre objetos en funci髇 de los valores de dichas magnitudes, de manera directa o indirecta.

Medici髇 con instrumentos y estrategias no convencionales (palmo, paso, cuerdas, palos, botellas.) y unidades (metro, cent韒etro, litro y kilogramo) e instrumentos convencionales (cinta m閠rica, regla graduada, balanza de pesas, vasos graduados...).

Utilizaci髇 de estrategias para estimar resultados de medidas (distancias, tama駉s, pesos, capacidades.) en contextos familiares. Explicaci髇 oral del proceso seguido y de la estrategia utilizada en la medici髇.

Resoluci髇 de problemas de medida explicando el significado de los datos, la situaci髇 planteada, el proceso seguido y las soluciones obtenidas.

Curiosidad e inter閟 por indagar acerca de la medida, el peso o la capacidad de objetos de uso cotidiano.

Utilizaci髇 del lenguaje adecuado para interpretar y describir mediciones espaciales sencillas.

Medida del tiempo:

Unidades de medida del tiempo: el tiempo c韈lico (d韆s, semanas, meses y a駉s, lectura del calendario.) y los intervalos de tiempo (lectura del reloj, las horas enteras, las medias).

Selecci髇 y utilizaci髇 de la unidad apropiada para determinar la duraci髇 de un intervalo de tiempo.

Sistema monetario:

Valor de las distintas monedas y billetes. Manejo de precios de art韈ulos cotidianos. Expresi髇 oral de precios que aparecen en la vida cotidiana. Iniciaci髇 a la devoluci髇 de cambio.

Inter閟 por la interpretaci髇 de mensajes que contengan informaciones sobre medidas.

Cuidado y atenci髇 en la realizaci髇 de medidas de objetos y tiempos familiares.

Bloque 3. Geometr韆.

La situaci髇 en el espacio, distancias y giros:

Descripci髇 de posiciones y movimientos, en relaci髇 a uno mismo y a otros puntos de referencia (delante-detr醩, arriba-abajo, derecha-izquierda, dentro-fuera.

Uso de vocabulario geom閠rico para describir itinerarios: puntos, l韓eas abiertas y cerradas; rectas y curvas.

Interpretaci髇 y descripci髇 verbal de croquis de itinerarios y elaboraci髇 de los mismos. Identificaci髇 de sus elementos.

Formas planas y espaciales.

Las figuras y sus elementos. Percepci髇 de formas y tama駉s e identificaci髇 de figuras planas (c韗culos, cuadrados, tri醤gulos y rect醤gulos) en objetos y espacios cotidianos.

Identificaci髇 de los cuerpos geom閠ricos en objetos familiares (cubo, cilindro, cono y esfera). Descripci髇 de su forma, utilizando el vocabulario geom閠rico b醩ico.

Comparaci髇 y clasificaci髇 de figuras y cuerpos geom閠ricos con criterios elementales.

Formaci髇 de figuras planas y cuerpos geom閠ricos a partir de otras por composici髇 y descomposici髇.

Regularidades y simetr韆s

B鷖queda de elementos de regularidad en figuras y cuerpos a partir de la manipulaci髇 de objetos.

Interpretaci髇 de mensajes que contengan informaciones sobre relaciones espaciales.

Resoluci髇 de problemas geom閠ricos elementales explicando oralmente el significado de los datos, la situaci髇 planteada, el proceso seguido y las soluciones obtenidas.

Inter閟 y curiosidad por la identificaci髇 y descripci髇 de formas, orientaciones y relaciones espaciales y sus elementos caracter韘ticos.

Uso progresivo de los t閞minos que designan los elemento y figuras geom閠ricas m醩 comunes.

Confianza en las propias posibilidades; curiosidad, inter閟 y constancia en la b鷖queda de soluciones.

Bloque 4. Tratamiento de la informaci髇, azar y probabilidad.

Gr醘icos estad韘ticos:

Descripci髇 verbal, obtenci髇 de informaci髇 cualitativa e interpretaci髇 de elementos significativos de gr醘icos sencillos relativos a fen髆enos cercanos.

Utilizaci髇 de t閏nicas elementales para la recogida, clasificaci髇, ordenaci髇 y registro de datos de datos en contextos familiares y cercanos.

La representaci髇 gr醘ica: diagramas de barras.

Disposici髇 favorable para interpretar y producir informaci髇 que utiliza una forma gr醘ica de representaci髇.

Car醕ter aleatorio de algunas experiencias:

Distinci髇 entre lo imposible, lo seguro y aquello que es posible pero no seguro, y utilizaci髇 en el lenguaje habitual, de expresiones relacionadas con la probabilidad.

Participaci髇 y colaboraci髇 activa en el trabajo en equipo y el aprendizaje organizado a partir de la investigaci髇 sobre situaciones reales. Respeto por el trabajo de los dem醩.

Criterios de evaluaci髇

1. Formular problemas sencillos en los que se precise contar, leer y escribir n鷐eros naturales hasta el 999.

Este criterio pretende comprobar la capacidad de aplicar a situaciones inventadas los conocimientos adquiridos sobre el uso de los n鷐eros. Se evaluar� la capacidad para interpretar y emitir informaciones en situaciones familiares empleando n鷐eros hasta el entorno del millar. Igualmente se pretende valorar el dominio sobre el valor de posici髇 que tienen los n鷐eros, en el orden de magnitud indicado, en el sistema decimal de numeraci髇 y la capacidad de asociar escritura cifrada y denominaciones orales.

2. Comparar cantidades peque馻s de objetos, hechos o situaciones familiares, interpretando y expresando los resultados de la comparaci髇, y ser capaces de redondear hasta la decena m醩 cercana.

Se trata de apreciar la capacidad para estimar cantidades peque馻s de objetos, de forma oral o mediante escritura cifrada, como etapa previa al c醠culo exacto. Una vez realizado el conteo o la operaci髇, se debe valorar la capacidad de contraste con la estimaci髇 previa. Asimismo, se valorar� si saben redondear, escogiendo entre las respuestas razonables, el resultado de un c醠culo hasta la decena m醩 cercana.

3. Utilizar estrategias personales de c醠culo mental para la b鷖queda de regularidades, relaciones entre pares de n鷐eros, c醠culo de dobles y mitades de cantidades y para resolver problemas de sumas y restas.

Se pretende comprobar si han desarrollado y utilizan estrategias b醩icas de c醠culo mental para, por ejemplo, buscar el complemento de un n鷐ero a su decena superior, calcular dobles y mitades de n鷐eros pares de n鷐eros de dos cifras, contar progresiva y regresivamente de 10 en 10 y de 100 en 100, explicando la estrategia personal seguida.

4. Realizar, en situaciones cotidianas, c醠culos num閞icos b醩icos con las operaciones de suma, resta y multiplicaci髇, utilizando procedimientos diversos y estrategias personales.

Este criterio trata de comprobar la capacidad de utilizar en los c醠culos de sumas, restas y multiplicaciones, la estructura del sistema decimal de numeraci髇, mostrando flexibilidad a la hora de elegir el procedimiento m醩 conveniente. Debe prestarse especial atenci髇 a la capacidad para desarrollar estrategias propias de c醠culo en contextos habituales. Se valorar� tambi閚 la aplicaci髇 intuitiva de las propiedades de las operaciones y la capacidad de explicar oralmente los razonamientos.

5. Utilizar nociones num閞icas y geom閠ricas para clasificar conjuntos de n鷐eros, objetos o figuras seg鷑 sus atributos o propiedades comunes en contextos y situaciones familiares.

Se trata de comprobar la capacidad de clasificar una serie de n鷐eros de acuerdo con un criterio propio basado en los conocimientos adquiridos (玬ayores o menores que�, 玠e una, dos o tres cifras�, 玴ares o impares�.). Asimismo se valorar� si ordenan objetos en funci髇 de su medida, tama駉, peso, forma plana o espacial, explicando el criterio seguido para la clasificaci髇.

6. Medir objetos, espacios y tiempos familiares con unidades de medida no convencionales (palmos, pasos, baldosas.) y convencionales (kilogramo; metro, cent韒etro; litro; d韆 y hora), utilizando los instrumentos a su alcance m醩 adecuados en cada caso.

Con este criterio se pretende valorar la capacidad para medir objetos y espacios de su entorno, usando unidades de medida, no convencionales y convencionales y ponderando la elecci髇 de los diversos instrumentos de medida en funci髇 de las caracter韘ticas de lo que se mide y teniendo en cuenta la unidad de medida en la que se expresan los resultados.

7. Describir la situaci髇 de un objeto del espacio pr髕imo, y de un desplazamiento en relaci髇 a s� mismo, utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-detr醩, arriba-abajo, cerca-lejos y pr髕imo-lejano.

Este criterio pretende evaluar las capacidades de orientaci髇 y representaci髇 espacial, teniendo en cuenta tanto el lenguaje utilizado en la descripci髇 como la representaci髇 en el plano de objetos y situaciones.

8. Reconocer en el entorno inmediato objetos y espacios con formas rectangulares, triangulares, circulares, c鷅icas y esf閞icas y clasificarlos seg鷑 diferentes criterios.

Este criterio pretende valorar la capacidad de reconocer en el entorno las formas geom閠ricas planas o espaciales m醩 elementales. Es importante valorar la capacidad de recibir y emitir informaciones de modo oral o escrito sobre los espacios familiares, utilizando con propiedad los t閞minos geom閠ricos propios del ciclo.

9. Realizar interpretaciones elementales de los datos presentados en gr醘icos de barras. Formular y resolver sencillos problemas en los que intervenga la lectura de gr醘icos.

Con este criterio se trata de valorar la capacidad de interpretar gr醘icos sencillos de situaciones familiares y verificar la habilidad para reconocer gr醘icamente informaciones cuantificables. Tambi閚 se pretende evaluar si los ni駉s y las ni馻s est醤 familiarizados con conceptos y t閞minos b醩icos sobre el azar: seguro, posible, imposible.

10. Mostrar inter閟 y perseverancia en la b鷖queda de soluciones a problemas sencillos y expresar de forma clara, limpia y ordenada las actividades realizadas.

Se trata de valorar si muestran inter閟 por el trabajo matem醫ico, por explorar alternativas con cierta perseverancia y resistencia a la frustraci髇, si valoran el esfuerzo personal y van adquiriendo seguridad en las propias habilidades y confianza en las posibilidades de uso de las matem醫icas para afrontar situaciones diversas relacionadas con la resoluci髇 de problemas. A su vez se trata de evaluar si presentan sus trabajos con orden y claridad y son conscientes de la importancia de hacerlo.

11. Resolver problemas sencillos relacionados con objetos, hechos y situaciones de la vida cotidiana, seleccionando las operaciones de suma y resta en las que intervengan n鷐eros naturales (hasta tres d韌itos) y utilizando los algoritmos b醩icos correspondientes u otros procedimientos de resoluci髇. Explicar oralmente el proceso seguido para resolver un problema.

Con este criterio se pretende evaluar la capacidad de seleccionar y aplicar la operaci髇 adecuada a la situaci髇 problem醫ica a resolver. Es asimismo importante observar la capacidad de emplear m醩 de un procedimiento y la madurez que se manifiesta en la expresi髇 oral y escrita del proceso de resoluci髇.

12. Realizar conjeturas sencillas sobre la soluci髇 l骻ica de un problema simple relacionado con una situaci髇 familiar.

Se pretende comprobar el grado de comprensi髇 de un problema sencillo mediante la anticipaci髇 de una soluci髇 razonable del mismo, lo que implica la disposici髇 para enfrentarse a situaciones inciertas y la capacidad de reflexionar sobre ellas antes de comenzar el proceso que les lleve a su soluci髇.

SEGUNDO CICLO

Contenidos

Bloque 1. N鷐eros y operaciones.

N鷐eros naturales y fracciones:

Necesidad de los n鷐eros para contar, ordenar, operar, medir y codificar informaci髇. Su uso para producir e interpretar mensajes en el entorno cotidiano.

El sistema de numeraci髇 decimal. Valor de posici髇 de n鷐eros hasta seis cifras. Reglas de formaci髇 de los n鷐eros.

Relaciones entre los n鷐eros. Comparaci髇, igualdad y desigualdad. Notaci髇.

N鷐eros fraccionarios para expresar partes de la unidad y relaciones entre cantidades en contextos reales. Utilizaci髇 del vocabulario apropiado (medio, cuarto y d閏imo).

Comparaci髇 entre fracciones sencillas mediante ordenaci髇 y representaci髇 gr醘ica.

Operaciones:

Utilizaci髇 en situaciones familiares de la multiplicaci髇 como suma abreviada, en disposiciones rectangulares y problemas combinatorios.

Utilizaci髇 en contextos reales de la divisi髇 para repartir y para agrupar.

Identificaci髇 de la multiplicaci髇 y la divisi髇 como operaciones inversas.

Uso de la suma y la resta con decimales en situaciones de resoluci髇 de problemas.

Inter閟 para la utilizaci髇 de los n鷐eros y el c醠culo num閞ico para resolver problemas en situaciones reales, explicando oralmente y por escrito los procesos de resoluci髇 y los resultados obtenidos.

Estrategias de c醠culo:

Descomposici髇 aditiva y multiplicativa de los n鷐eros.

Construcci髇 y memorizaci髇 de las tablas de multiplicar. Multiplicaci髇 por la unidad seguida de ceros.

Utilizaci髇 de los algoritmos formales e informales en contextos de resoluci髇 de problemas, de la suma, la resta, la multiplicaci髇 y la divisi髇 por una cifra.

Resoluci髇 de problemas aditivos utilizado estrategias de c醠culo personales apoyadas en la descomposici髇 en operaciones con resultado inferior a 1000.

Resoluci髇 de problemas de multiplicaci髇 y divisi髇 con n鷐eros de tres cifras (por o entre una) utilizado estrategias de c醠culo personales.

Utilizaci髇 de estrategias personales de c醠culo mental.

Estimaci髇 del resultado de una operaci髇 entre dos n鷐eros, valorando si la respuesta es razonable.

Utilizaci髇 de la calculadora en la resoluci髇 de problemas de la vida cotidiana, decidiendo sobre la conveniencia de usarla en funci髇 de la complejidad de los c醠culos.

Confianza en las propias posibilidades y constancia para utilizar los n鷐eros, sus relaciones y operaciones para obtener y expresar informaciones, manifestando iniciativa personal en los procesos de resoluci髇 de problemas de la vida cotidiana.

Inter閟 por la presentaci髇 limpia, ordenada y clara de los c醠culos y de sus resultados.

Disposici髇 para desarrollar aprendizajes aut髇omos en relaci髇 con los n鷐eros, sus relaciones y operaciones.

Colaboraci髇 activa y responsable en el trabajo en equipo, manifestando iniciativa para resolver problemas que implican la aplicaci髇 de los contenidos estudiados.

Bloque 2. La medida: estimaci髇 y c醠culo de magnitudes.

Longitud, peso/masa, capacidad y superficie:

Realizaci髇 de mediciones usando instrumentos y unidades de medida convencionales en contextos cotidianos.

Unidades de medida convencionales: m鷏tiplos y subm鷏tiplos de uso cotidiano, utilizaci髇 en contextos reales. Elecci髇 de la unidad m醩 adecuada para la expresi髇 de una medida. Unidades de medida de uso local.

Medida de superficies mediante unidades no convencionales (cuadr韈ulas, baldosas) y convencionales en cuadrados y rect醤gulos.

Elecci髇 de la unidad m醩 adecuada para la expresi髇 de una medida.

Comparaci髇 y ordenaci髇 de unidades y cantidades de una misma magnitud.

Aproximaci髇 al sistema m閠rico. Notaci髇 y valores de las unidades de uso frecuente.

Elaboraci髇 y utilizaci髇 de estrategias personales para medir per韒etros o cuerpos geom閠ricos, de manera exacta y aproximada.

Estimaci髇 de medidas de objetos de la vida cotidiana.

Explicaci髇 oral y escrita del proceso seguido y de la estrategia utilizada en la medici髇. Utilizaci髇 del vocabulario adecuado.

Inter閟 por conocer y utilizar la medida, por expresar los resultados num閞icos de las mediciones, manifestando las unidades utilizadas y explicando oralmente y por escrito el proceso seguido.

Medida del tiempo:

Unidades de medida del tiempo: lectura en el reloj anal骻ico y digital.

Lectura correcta de las informaciones horarias de los medios de comunicaci髇.

Confianza en las propias posibilidades y por compartir con los dem醩 los procesos que utilizan la medida para obtener y expresar informaciones y para resolver problemas en situaciones reales.

Inter閟 por la presentaci髇 limpia y ordenada del proceso y la expresi髇 de medidas.

Bloque 3. Geometr韆.

La situaci髇 en el espacio, distancias, 醤gulos y giros:

Representaci髇 elemental planos y maquetas. Descripci髇 de posiciones y movimientos en un contexto topogr醘ico.

羘gulos rectos, agudos y obtusos. Su identificaci髇 en el entorno.

Las l韓eas como recorrido: rectas y curvas, intersecci髇 de rectas. Rectas paralelas y perpendiculares.

Formas planas y espaciales

Identificaci髇 de figuras planas y espaciales en la vida cotidiana.

Clasificaci髇 de pol韌onos de hasta seis lados. Lados y v閞tices.

La circunferencia y el c韗culo.

Los cuerpos geom閠ricos: cubos, esferas, prismas, pir醡ides, cilindros y conos. Aristas, caras y v閞tices.

Descripci髇 de la forma de objetos utilizando el vocabulario geom閠rico b醩ico.

Utilizaci髇 de recursos inform醫icos para manipular, comprender, describir, crear y transformar formas planas y espaciales.

Construcci髇 de figuras geom閠ricas planas a partir de datos y utilizando materiales diversos, y de cuerpos geom閠ricos a partir de un desarrollo. Exploraci髇 de formas geom閠ricas elementales.

Comparaci髇 y clasificaci髇 de figuras y cuerpos geom閠ricos utilizando diversos criterios.

Formaci髇 de figuras planas y cuerpos geom閠ricos a partir de otras por composici髇 y descomposici髇 de figuras m醩 complejas.

Aproximaci髇 a la lectura e interpretaci髇 de mapas y planos sencillos.

Comparaci髇 y clasificaci髇 de 醤gulos.

Regularidades y simetr韆s.

Transformaciones m閠ricas: giros, traslaciones y simetr韆s.

B鷖queda de elementos de regularidad en figuras planas y cuerpos geom閠ricos del entorno pr髕imo.

Resoluci髇 de problemas geom閠ricos sencillos explicando oralmente y por escrito el significado de los datos, la situaci髇 planteada, el proceso seguido y las soluciones obtenidas.

Inter閟 por la elaboraci髇 y por la presentaci髇 cuidadosa de las construcciones geom閠ricas.

Gusto por compartir los procesos de resoluci髇 y los resultados obtenidos. Colaboraci髇 activa y responsable en el trabajo en equipo.

Confianza en las propias posibilidades y constancia para utilizar las construcciones geom閠ricas y los objetos y las relaciones espaciales.

Bloque 4. Tratamiento de la informaci髇, azar y probabilidad.

Gr醘icos y tablas:

Tablas de datos. Iniciaci髇 al uso de estrategias eficaces de recuento y an醠isis de datos.

Recogida y registro de datos sobre objetos, fen髆enos y situaciones familiares utilizando t閏nicas elementales de encuesta, observaci髇 y medici髇.

Lectura e interpretaci髇 de tablas de doble entrada de uso habitual en la vida cotidiana.

Interpretaci髇 y descripci髇 verbal de elementos significativos de gr醘icos sencillos relativos a fen髆enos familiares.

La representaci髇 gr醘ica: diagramas de barras y pictogramas.

Disposici髇 a la elaboraci髇 y presentaci髇 de gr醘icos y tablas de forma ordenada y clara.

Car醕ter aleatorio de algunas experiencias:

Valoraci髇 de los resultados de experiencias en las que interviene el azar, para apreciar que hay sucesos m醩 o menos probables y la imposibilidad de predecir un resultado concreto.

Introducci髇 al lenguaje del azar:

Constataci髇 del car醕ter aleatorio de algunas experiencias.

Confianza en las propias posibilidades, y curiosidad, inter閟 y constancia en la interpretaci髇 de datos presentados de forma gr醘ica.

Criterios de evaluaci髇

1. Utilizar en contextos cotidianos, la lectura y la escritura de n鷐eros naturales de hasta seis cifras, interpretando el valor posicional de cada una de ellas y comparando y ordenando n鷐eros por el valor posicional y en la recta num閞ica.

Este criterio pretende comprobar el manejo, en situaciones reales, de la representaci髇 de cantidades de hasta seis cifras, partiendo del concepto de valor de posici髇. Igualmente se trata de verificar, en contextos de la vida cotidiana, la capacidad de interpretar y expresar situaciones con cantidades de la mencionada magnitud, de dominar la organizaci髇 de la serie escrita de las cifras de un n鷐ero y de situarlo en la recta.

2. Reconocer fracciones como partes de la unidad o de colecciones, comparar fracciones sencillas y representarlas mediante gr醘icos simples o en la recta num閞ica.

Con este criterio se quiere comprobar si son capaces de comparar fracciones cuyo denominador sea 2, 3, 4, 5, 8, 10 en contextos reales, hacer corresponder n鷐eros fraccionarios con su correspondiente representaci髇 gr醘ica y su localizaci髇 en la recta num閞ica. Asimismo ha de valorarse la utilizaci髇 del vocabulario adecuado.

3. Utilizar estrategias personales de c醠culo mental en c醠culos relativos a la suma, resta, multiplicaci髇 y divisi髇 simples.

Se trata de valorar la capacidad para utilizar con cierta agilidad estrategias personales de c醠culo mental en situaciones de c醠culo sencillas. Se atender� especialmente a la explicaci髇 que hacen sobre las estrategias aplicadas. No se trata tanto de valorar la rapidez en el c醠culo como de apreciar si llegan a resultados v醠idos, que ser醤 exactos o estimados en funci髇 de los n鷐eros que intervienen y de la situaci髇 en que el c醠culo se produce.

4. Realizar c醠culos num閞icos con n鷐eros naturales, utilizando el conocimiento del sistema de numeraci髇 decimal y las propiedades de las operaciones, en situaciones de resoluci髇 de problemas.

Este criterio trata de comprobar la capacidad de utilizar en los c醠culos la estructura del sistema decimal de numeraci髇 y las propiedades de las operaciones, mostrando flexibilidad a la hora de elegir el procedimiento m醩 adecuado, si bien debe prestarse especial atenci髇 al dominio de los algoritmos escritos.

5. Realizar, en contextos reales, estimaciones y mediciones escogiendo, entre las unidades e instrumentos de medida usuales, los que mejor se ajusten al tama駉 y naturaleza del objeto a medir.

Este criterio trata de valorar la competencia para elegir tanto el instrumento como la unidad de medida m醩 adecuados para efectuar mediciones, en funci髇 de lo que se vaya a medir. Igualmente se desea apreciar la capacidad de estimaci髇 a partir de previsiones m醩 o menos razonables. Tambi閚 se pretende comprobar si se utilizan en situaciones de la vida cotidiana las unidades de medida propias del ciclo, convertir unas en otras y que los resultados de las mediciones se expresan en la unidad de medida m醩 adecuada. Asimismo, se valorar� la capacidad de explicar oralmente y por escrito los razonamientos seguidos.

6. Obtener informaci髇 puntual y describir una representaci髇 espacial (croquis de un itinerario, plano de una pista.), tomando como referencia objetos familiares y utilizar las nociones b醩icas de movimientos geom閠ricos, para describir y comprender situaciones de la vida cotidiana y para valorar expresiones art韘ticas.

Este criterio pretende evaluar capacidades de orientaci髇 y representaci髇 espacial, teniendo en cuenta tanto el lenguaje utilizado como la representaci髇 en el plano de objetos y contextos cercanos, valorando la utilizaci髇 de propiedades geom閠ricas (alineamiento, paralelismo, perpendicularidad.) como elementos de referencia para describir situaciones espaciales. Asimismo, se pretende apreciar la adecuada utilizaci髇 de los movimientos en el plano tanto para emitir y recibir informaciones sobre situaciones cotidianas, como para identificar y reproducir manifestaciones art韘ticas que incluyan simetr韆s y traslaciones.

7. Reconocer y describir formas y cuerpos geom閠ricos del espacio (pol韌onos, c韗culos, cubos, prismas, cilindros, esferas).

Este criterio pretende valorar si conocen las propiedades b醩icas de cuerpos y figuras planas. Para ello es importante apreciar la capacidad para clasificar tanto figuras como cuerpos, atendiendo a diversos criterios. En especial, se pondr� el 閚fasis en las clasificaciones realizadas de acuerdo a criterios libremente elegidos.

8. Recoger datos sobre hechos y objetos de la vida cotidiana utilizando t閏nicas sencillas de recuento, ordenar estos datos atendiendo a un criterio de clasificaci髇 y expresar el resultado de forma de tabla o gr醘ica.

Este criterio trata de valorar la capacidad para realizar un efectivo recuento de datos y representar el resultado utilizando los gr醘icos estad韘ticos m醩 adecuados a la situaci髇, mediante pictogramas y diagramas de barras. Es asimismo motivo de evaluaci髇 la capacidad para describir e interpretar gr醘icos sencillos relativos a situaciones familiares.

9. Leer, interpretar y describir verbalmente datos obtenidos directamente de tablas, pictogramas y diagramas de barras de fen髆enos o situaciones familiares.

Este criterio pretende valorar la capacidad de interpretar informaci髇 presentada de manera gr醘ica y traducirla a lenguaje matem醫ico, as� como responder a preguntas relacionadas con los datos disponibles, lo que conlleva la necesidad de identificar las caracter韘ticas de los datos representados y explicar las conclusiones que de estos se puedan derivar.

10. Mostrar inter閟 y perseverancia en la b鷖queda de datos y soluciones precisas a problemas matem醫icos y expresar de forma clara, limpia y ordenada las actividades realizadas.

Se trata de valorar si muestran inter閟 por el trabajo matem醫ico, si han adquirido cierta autonom韆 en la exploraci髇 de alternativas, y si manifiestan perseverancia en el trabajo. Asimismo debe evaluarse el esfuerzo personal y la adquisici髇 de seguridad en las propias habilidades y confianza en las posibilidades de uso de las matem醫icas para afrontar situaciones diversas relacionadas con la resoluci髇 de problemas. A su vez se trata de evaluar si presentan sus trabajos de forma limpia y ordenada y son conscientes de la importancia de hacerlo.

11. Resolver problemas relacionados con el entorno que exijan cierta planificaci髇, aplicando dos operaciones con n鷐eros naturales como m醲imo, as� como los contenidos b醩icos de geometr韆 o tratamiento de la informaci髇 y utilizando estrategias personales de resoluci髇.

Este criterio trata de comprobar la capacidad para utilizar estrategias personales para la resoluci髇 de problemas y para aplicar los conocimientos adquiridos. Es asimismo importante observar la facultad de emplear m醩 de un procedimiento y la perseverancia en la b鷖queda de soluciones, y la expresi髇, oral y escrita, de forma ordenada el proceso seguido.

12. Anticipar una soluci髇 l骻ica al emprender el proceso de resoluci髇 de un problema sencillo relacionado con situaciones cotidianas.

Se pretende comprobar la capacidad de comprensi髇 de la situaci髇 planteada por el problema mediante la emisi髇 de una soluci髇 razonable al mismo, lo que implica la disposici髇 para enfrentarse a situaciones inciertas y para analizar situaciones con la ayuda de los conocimientos adquiridos. Se valorar� el grado de adquisici髇 de este criterio a trav閟 especialmente de la explicaci髇 oral y escrita de los razonamientos sobre la pertinencia de la soluci髇 propuesta.

TERCER CICLO

Contenidos

Bloque 1. N鷐eros y operaciones.

N鷐eros enteros, decimales y fracciones:

Profundizaci髇 en el sistema de numeraci髇 decimal. Generalizaci髇, notaci髇 y reglas de formaci髇 de los n鷐eros de m醩 de seis cifras. Uso en actividades cotidianas.

M鷏tiplos y divisores. Iniciaci髇 a la divisibilidad: n鷐eros primos y n鷐eros compuestos.

N鷐eros positivos y negativos. Presencia en contextos reales.

N鷐eros fraccionarios. Obtenci髇 de fracciones equivalentes.

Suma y resta de fracciones con igual denominador en situaciones de resoluci髇 de problemas.

N鷐eros decimales. Valor de posici髇 y equivalencias. Necesidad y funci髇 de la coma. Uso de los n鷐eros decimales en la vida cotidiana.

Ordenaci髇 de n鷐eros enteros, de decimales y de fracciones por comparaci髇 y representaci髇 gr醘ica.

Expresi髇 de partes utilizando porcentajes. El tanto por ciento de una cantidad en casos simples. Correspondencia entre fracciones sencillas, decimales (de hasta dos d韌itos decimales) y porcentajes.

Sistemas de numeraci髇 en culturas anteriores y su influencia en la actualidad. Sistemas de numeraci髇 romano y sexagesimal.

Operaciones:

Potencia como producto de factores iguales. Cuadrados y cubos. Potencias de base 10.

Jerarqu韆 de las operaciones y funci髇 y uso del par閚tesis.

Estrategias de c醠culo:

Automatizaci髇 de los algoritmos para la realizaci髇 de las cuatro operaciones b醩icas con distintos tipos de n鷐eros, y su utilizaci髇 en situaciones cotidianas y en contextos de resoluci髇 de problemas.

Utilizaci髇 de la tabla de multiplicar para identificar m鷏tiplos y divisores.

C醠culo del cociente y el resto de divisiones de hasta tres cifras utilizando estrategias personales de descomposici髇.

Descomposici髇 de n鷐eros en producto de factores utilizando estrategias personales.

Estimaci髇 del resultado de un c醠culo y valoraci髇 de respuestas num閞icas razonables.

Resoluci髇 de problemas de la vida cotidiana utilizando estrategias personales de c醠culo mental y relaciones entre los n鷐eros, explicando oralmente y por escrito el significado de los datos, la situaci髇 planteada, el proceso seguido y las soluciones obtenidas.

Utilizaci髇 de la calculadora en la resoluci髇 de problemas, decidiendo sobre la conveniencia de usarla en funci髇 de la complejidad de los c醠culos.

Establecimiento de relaciones entre los n鷐eros. Afianzamiento de la capacidad para formular razonamientos y para argumentar sobre la validez de una soluci髇 identificando, en su caso, los errores.

Inter閟 por la presentaci髇 limpia, ordenada y clara de los c醠culos y de sus resultados.

Colaboraci髇 activa y responsable en el trabajo en equipo, manifestando iniciativa para resolver problemas que implican la aplicaci髇 de los contenidos estudiados.

Confianza en las propias posibilidades, disposici髇 para desarrollar aprendizajes aut髇omos y curiosidad, inter閟 y constancia en la b鷖queda de soluciones.

Bloque 2. La medida: estimaci髇 y c醠culo de magnitudes.

Longitud, peso/masa, capacidad y superficie:

Desarrollo de estrategias personales para medir per韒etros y 醨eas de figuras geom閠ricas de manera exacta y aproximada.

Realizaci髇 de mediciones usando instrumentos y unidades de medida convencionales en contextos adecuados.

Equivalencias entre unidades de una misma magnitud utilizando los algoritmos de c醠culo correspondientes. Utilizaci髇 de factores de conversi髇 entre unidades est醤dar.

Estimaci髇 de longitudes, superficies, pesos y capacidades de objetos y espacios conocidos; elecci髇 de la unidad y de los instrumentos m醩 adecuados para medir y expresar una medida.

Unidades e instrumentos de medida de uso local.

Explicaci髇 oral y escrita del proceso seguido y de la estrategia utilizada en mediciones y estimaciones.

Utilizaci髇 de unidades de superficie.

Comparaci髇 de superficies de figuras planas por superposici髇, descomposici髇 y medici髇.

Medida del tiempo:

Unidades de medida del tiempo y sus relaciones. La precisi髇 con los minutos y los segundos.

Equivalencias y transformaciones entre horas, minutos y segundos, en situaciones reales.

Medida de 醤gulos:

El 醤gulo como medida de un giro o abertura. Medida de 醤gulos y uso de instrumentos convencionales para medir 醤gulos.

Utilizaci髇 de la medici髇 y las medidas para resolver problemas y comprender y transmitir informaciones. Utilizaci髇 del vocabulario adecuado.

Inter閟 por utilizar con cuidado y precisi髇 diferentes t閏nicas e instrumentos de medida y herramientas tecnol骻icas, por emplear unidades adecuadas y por la presentaci髇 limpia y ordenada de los trabajos.

Relaciones entre nociones m閠ricas, num閞icas y geom閠ricas. Per韒etro y 醨ea. C醠culos sencillos mediante mediciones indirectas.

Bloque 3. Geometr韆.

La situaci髇 en el plano y en el espacio, distancias, 醤gulos y giros:

羘gulos en distintas posiciones. Comparaci髇, ordenaci髇 y clasificaci髇 de 醤gulos.

Sistema de coordenadas cartesianas: ejes y centro de coordenadas. Representaci髇 y lectura de puntos. Descripci髇 de posiciones y movimientos por medio de coordenadas, distancias, 醤gulos, giros.

La representaci髇 elemental del espacio, escalas y gr醘icas sencillas.

Utilizaci髇 de instrumentos de dibujo y programas inform醫icos para la construcci髇 y exploraci髇 de formas geom閠ricas.

Formas planas y espaciales.

Relaciones entre lados y entre 醤gulos de un tri醤gulo. Descripci髇 de los elementos de un cubo.

Formaci髇 de figuras planas y cuerpos geom閠ricos a partir de otras por composici髇 y descomposici髇.

Inter閟 por la precisi髇 en la descripci髇 y representaci髇 de formas geom閠ricas.

Regularidades y simetr韆s.

Reconocimiento de simetr韆s en figuras y objetos. Elementos de regularidad de figuras planas y cuerpos geom閠ricos.

Trazado de una figura plana sim閠rica de otra respecto de un elemento dado.

Introducci髇 a la semejanza: ampliaciones y reducciones (doble, mitad).

Resoluci髇 de problemas geom閠ricos explicando oralmente y por escrito el significado de los datos, la situaci髇 planteada, el proceso seguido y las soluciones obtenidas.

Inter閟 y perseverancia en la b鷖queda de soluciones ante situaciones de incertidumbre relacionadas con la organizaci髇 y utilizaci髇 del espacio.

Confianza en las propias posibilidades para utilizar las construcciones geom閠ricas y los objetos y las relaciones espaciales para resolver problemas en situaciones reales.

Inter閟 por la presentaci髇 clara y ordenada de los trabajos geom閠ricos.

Bloque 4. Tratamiento de la informaci髇, azar y probabilidad.

Gr醘icos y par醡etros estad韘ticos:

Recogida y registro de datos sobre objetos, fen髆enos y situaciones familiares, utilizando t閏nicas elementales de encuesta, observaci髇 y medici髇.

Distintas formas de representar la informaci髇. Tipos de gr醘icos estad韘ticos: diagramas de barras, pictogramas, pol韌onos de frecuencias y diagramas de sectores.

Valoraci髇 de la expresividad del lenguaje gr醘ico para la representaci髇 de datos.

Valoraci髇 de la importancia de analizar cr韙icamente las informaciones que se presentan a trav閟 de gr醘icos estad韘ticos.

La media aritm閠ica, la moda y el rango, aplicaci髇 a situaciones familiares.

Disposici髇 a la elaboraci髇 y presentaci髇 de gr醘icos y tablas de forma ordenada y clara.

Obtenci髇 y utilizaci髇 de informaci髇 para la realizaci髇 de gr醘icos.

Interpretaci髇 de los resultados obtenidos: elaboraci髇 de informes para responder a las preguntas que dieron lugar al estudio estad韘tico.

Car醕ter aleatorio de algunas experiencias:

Presencia del azar en la vida cotidiana. Estimaci髇 y expresi髇 del grado de probabilidad de un suceso.

Utilizaci髇 del lenguaje adecuado para describir experiencias relacionadas con el azar.

Valoraci髇 de la necesidad de reflexi髇, razonamiento y perseverancia para superar las dificultades impl韈itas en la resoluci髇 de problemas.

Confianza en las propias posibilidades e inter閟 por utilizar las herramientas tecnol骻icas en la comprensi髇 de los contenidos funcionales.

Criterios de evaluaci髇

1. Leer, escribir y ordenar, utilizando razonamientos apropiados, distintos tipos de n鷐eros (naturales, enteros, fracciones y decimales hasta las cent閟imas).

Con este criterio se pretende comprobar el manejo, en situaciones tomadas de la vida real, de diferentes tipos de n鷐eros, interpretando su valor y siendo capaces de comparar e intercalar n鷐eros escritos de diferentes maneras.

2. Realizaci髇 de operaciones y c醠culos num閞icos sencillos mediante diferentes procedimientos que hagan referencia impl韈ita a las propiedades de las operaciones, en situaciones de resoluci髇 de problemas.

Se trata de comprobar la capacidad de operar con los n鷐eros y el conocimiento sobre la jerarqu韆 de las operaciones. Igualmente, se trata de apreciar la utilizaci髇 de las propiedades de las operaciones, las estrategias personales y los diferentes procedimientos que se utilizan seg鷑 la naturaleza del c醠culo que se ha de realizar (algoritmos escritos, c醠culo mental, tanteo, estimaci髇, calculadora), decidiendo sobre el uso m醩 adecuado.

3. Emplear con autonom韆 estrategias personales de c醠culo mental en operaciones de suma, resta, multiplicaci髇 y divisi髇 simples, y en sus combinaciones elementales, valorando las ventajas de su uso en funci髇 de los c醠culos que se han de realizar.

Se trata de valorar la fluidez en el uso de estrategias personales de c醠culo mental en situaciones de c醠culo sencillas, incluyendo c醠culos que combinen dos operaciones. Se atender� especialmente a la explicaci髇 que hacen sobre las estrategias utilizadas y apreciar si llegan a resultados v醠idos, que ser醤 exactos o estimados en funci髇 de los n鷐eros que intervienen y de la situaci髇 en que el c醠culo se produce.

4. Utilizar los n鷐eros decimales, fraccionarios y los porcentajes sencillos para interpretar e intercambiar informaci髇 en contextos de la vida cotidiana.

Con este criterio se pretende comprobar la utilizaci髇 de los diferentes tipos de n鷐eros en contextos reales, estableciendo equivalencias entre ellos, y la capacidad de identificarlos y utilizarlos como operadores en la interpretaci髇 y la resoluci髇 de problemas.

5. Seleccionar, en contextos reales, los m醩 adecuados entre los instrumentos y unidades de medida usuales, haciendo previamente estimaciones y expresar con precisi髇 medidas de longitud, superficie, peso/masa, capacidad y tiempo.

Con este criterio se pretende detectar la capacidad de escoger los instrumentos de medida m醩 pertinentes en cada caso, y de estimar la medida de magnitudes de longitud, capacidad, masa y tiempo haciendo previsiones razonables. Tambi閚 se quiere comprobar la capacidad de utilizar con correcci髇 las unidades de medida m醩 usuales, convertir unas unidades en otras de la misma magnitud, y que los resultados de las mediciones que se realizan se expresan en las unidades de medida m醩 adecuadas. Asimismo, se valorar� la capacidad de explicar oralmente y por escrito, con progresiva autonom韆, los razonamientos.

6. Utilizar las nociones geom閠ricas de paralelismo, perpendicularidad, simetr韆, per韒etro y superficie para describir y comprender situaciones de la vida cotidiana.

En este criterio es importante detectar que los estudiantes han aprendido estas nociones y saben utilizar los t閞minos correspondientes para dar y pedir informaci髇. Se evaluar� si dichos contenidos son utilizados con propiedad para comprender y emitir informaciones diversas, en particular si son utilizados en la resoluci髇 de problemas geom閠ricos del entorno.

7. Interpretar una representaci髇 espacial (croquis de un itinerario, plano de casas y maquetas) realizada a partir de un sistema de referencia y de objetos o situaciones familiares.

Este criterio pretende evaluar el desarrollo de capacidades espaciales en relaci髇 con puntos de referencia, distancias, desplazamientos y, en ciertos casos, ejes de coordenadas, mediante representaciones de espacios familiares.

8. Realizar, leer e interpretar representaciones gr醘icas y tablas num閞icas de un conjunto de datos relativos a contextos familiares.

Este criterio trata de comprobar la capacidad de recoger y registrar una informaci髇 que se pueda cuantificar, de utilizar algunos recursos sencillos de representaci髇 gr醘ica: tablas de datos, diagramas de barras, pictogramas, pol韌onos de frecuencias y diagramas de sectores. Tambi閚 se valorar� el grado de comprensi髇 de la informaci髇 as� expresada, mediante la comunicaci髇 oral y escrita del razonamiento seguido.

9. Hacer estimaciones basadas en la experiencia sobre el resultado (posible, imposible, seguro, m醩 o menos probable) de situaciones sencillas en las que intervenga el azar y comprobar dicho resultado.

Se comprobar� con este criterio que se empieza a constatar que hay sucesos imposibles, sucesos que con casi toda seguridad se producen, o que se repiten, siendo m醩 o menos probable esta repetici髇. Estas nociones estar醤 basadas en la experiencia.

10. Mostrar inter閟 y perseverancia en la b鷖queda de datos y soluciones precisas a problemas matem醫icos y expresar de forma clara, limpia y ordenada las actividades realizadas.

Se trata de valorar si muestran inter閟 por el trabajo matem醫ico, si han adquirido cierta autonom韆 en la exploraci髇 de alternativas, y si manifiestan perseverancia en el trabajo. Asimismo debe evaluarse el esfuerzo personal y si van adquiriendo seguridad en las propias habilidades y confianza en las posibilidades de uso de las matem醫icas para afrontar situaciones diversas relacionadas con la resoluci髇 de problemas. A su vez se trata de evaluar si presentan sus trabajos de forma limpia y ordenada y son conscientes de la importancia de hacerlo.

11. En un contexto de resoluci髇 de problemas sencillos, anticipar una soluci髇 razonable y buscar los procedimientos matem醫icos m醩 adecuados para abordar el proceso de resoluci髇. Valorar las diferentes estrategias y perseverar en la b鷖queda de datos y soluciones precisas, tanto en la formulaci髇 como en la resoluci髇 de un problema. Expresar de forma ordenada y clara, oralmente y por escrito, el proceso seguido en la resoluci髇 de problemas.

Este criterio est� dirigido especialmente a comprobar la capacidad en la resoluci髇 de problemas, atendiendo al proceso seguido. Se trata de verificar que ante un problema los alumnos y las alumnas tratan de resolverlo de forma l骻ica y reflexiva y comprobar que comprenden la importancia que el orden y la claridad tienen en la presentaci髇 de los datos y en la b鷖queda de la soluci髇 correcta, para detectar los posibles errores, para explicar el razonamiento seguido y para argumentar sobre la validez de una soluci髇.

12. Predecir una soluci髇 razonable y buscar los procedimientos matem醫icos m醩 adecuados al planificar el proceso de resoluci髇 de un problema sencillo.

Se pretende comprobar la capacidad de comprensi髇 de la situaci髇 planteada por el problema mediante la emisi髇 de una soluci髇 razonable al mismo, lo que implica la disposici髇 para enfrentarse a situaciones inciertas y para analizar situaciones con la ayuda de c骴igos y la necesidad de hacer corresponder patrones num閞icos, geom閠ricos o gr醘icos con descripciones verbales o escritas de manera coherente. Se valorar� el grado de adquisici髇 de este criterio a trav閟 especialmente de la explicaci髇 oral y escrita de los razonamientos sobre la pertinencia de la soluci髇 propuesta.

Orientaciones metodol骻icas y para la evaluaci髇

Las matem醫icas en Educaci髇 primaria juegan un doble papel instrumental y formativo, siendo la pr醕tica docente determinante para el desarrollo de ambos aspectos puesto que buena parte de los conocimientos, que han de ser 鷗iles para resolver diferentes problemas de la vida cotidiana o para potenciar el desarrollo cognitivo de los alumnos, son adquiridos a trav閟 de actividades que se realizan en el aula.

En los procesos de aprendizaje de las matem醫icas no se puede olvidar la necesidad de sistematizar el importante bagaje de experiencia matem醫ica intuitiva que ni駉s y ni馻s van adquiriendo fuera del contexto escolar. Este hecho obliga a asegurar, desde las edades m醩 tempranas, la relaci髇 entre los aprendizajes y las vivencias previas de los estudiantes (reconocimiento de n鷐eros, c醠culos simples, organizaci髇 b醩ica del espacio, tama駉 y forma de los objetos.) para ir progresivamente avanzando en la construcci髇 del conocimiento matem醫ico mediante procesos de abstracci髇 y formalizaci髇. De este modo, al final de la etapa podr醤 haber alcanzado un alto grado de competencia matem醫ica aplicable a situaciones problem醫icas de su entorno familiar y al desarrollo de las restantes competencias b醩icas.

Las opciones metodol骻icas que se tomen van a ser fundamentales, incluso m醩 que la propia introducci髇 de unos u otros contenidos, para el logro de los objetivos planteados. As�, la variedad de procedimientos para enfrentarse a situaciones concretas va a servir para que alumnos y alumnas elaboren estrategias personales de resoluci髇 de problemas que ser醤 adecuadas para planificar, gestionar o resolver otras situaciones m醩 generales. Del mismo modo, la fluidez en el manejo de las herramientas matem醫icas b醩icas facilita la comprensi髇 de la informaci髇 que incluye soporte matem醫ico y el trabajo cooperativo, la participaci髇 activa en los procesos de aprendizaje y la interacci髇 con el espacio convenientemente planificada llevan a incidir en aspectos relacionados con la autonom韆, la sistematizaci髇, la mejora de la capacidad verbal, la visi髇 cr韙ica y el desarrollo de estrategias para aprender a aprender.

La selecci髇 y la secuenciaci髇 de los propios contenidos indican un camino a seguir. El incidir en los aspectos procedimentales de la materia, con la resoluci髇 de problemas como eje fundamental de la actividad en el aula, o el destacar la aplicabilidad de lo aprendido para resolver situaciones problem醫icas del entorno m醩 cotidiano, sirven para desarrollar habilidades de razonamiento y de comunicaci髇 y para valorar el papel que las matem醫icas tienen en el desarrollo humano. M醩 all� de la organizaci髇 de contenidos propuesta, debe tenerse en cuenta el sentido b醩icamente experimental que debe darse a la ense馻nza de las matem醫icas en esta etapa. Los contenidos deben tomar como referente lo que es familiar y cercano al alumnado y ser abordados en contextos de resoluci髇 de problemas, de contraste de v韆s para acceder a un resultado, de comprobaci髇 de la coherencia de las soluciones encontradas, de capacidad de reemprender el camino empezado cuando 閟te no conduce al desenlace deseado. La resoluci髇 de problemas es un m閠odo inigualable para poner a los estudiantes ante desaf韔s intelectuales que exigen la lectura compresiva de lo que tienen que hacer, reflexionar sobre la forma de enfrentarse al reto, establecer un plan de trabajo, reorganizar sus estrategias si es necesario, comprobar la soluci髇 y ser capaz de comunicarla. As�, mediante la dificultad paulatina de los desaf韔s a los que deben enfrentarse, los alumnos consiguen formalizar y estructurar simb髄icamente su conocimiento matem醫ico.

Para facilitar la concreci髇 curricular, los contenidos se han organizado en cuatro grandes bloques como ya se ha expuesto anteriormente: N鷐eros y operaciones, Medida: estimaci髇 y c醠culo de magnitudes, Geometr韆 y Tratamiento de la informaci髇, azar y probabilidad, pero esta agrupaci髇 no prescribe m閠odos concretos, s髄o es una forma de organizar los contenidos que han de ser abordados de una manera encadenada atendiendo a configuraci髇 c韈lica de la ense馻nza del 醨ea, construyendo unos contenidos sobre los otros, como una estructura de relaciones observables de forma que se facilite su comprensi髇 y aplicaci髇 en contextos cada vez m醩 enriquecedores y complejos.

En relaci髇 con el bloque de 玁鷐eros y operaciones� debe se馻larse que contar, medir, calcular o codificar son usos de los n鷐eros que resulta b醩ico trabajar a fondo en el primer ciclo de la etapa porque repercuten de manera fundamental en el desarrollo de los restantes bloques y su aprendizaje debe hacerse huyendo del abuso de la utilizaci髇 de algoritmos repetitivos que convierten el c醠culo en aburridos ejercicios de menor o mayor complejidad. El c醠culo escrito debe combinarse con el c醠culo mental, tanto exacto como aproximado, utilizando estrategias de composici髇 y descomposici髇 de n鷐eros, armoniz醤dolas con propiedades de las operaciones y present醤dolas en distintos y variados contextos. A lo largo de los dos 鷏timos ciclos cobran relevancia la comprensi髇 de los procesos desarrollados y el significado de los resultados, as� como las distintas formas de expresar los n鷐eros: decimales, porcentajes y fracciones vinculadas al intercambio de la informaci髇 en la vida cotidiana. La aproximaci髇 y la estimaci髇 son h醔itos que deben ser adquiridos de manera simult醤ea a los procesos de contar, medir u operar utilizando la calculadora u otras herramientas tecnol骻icas para comprobar algunas de estas estimaciones o para realizar investigaciones num閞icas.

A su vez, en ese equilibrio que debe alcanzarse entre comprensi髇 conceptual y fluidez en el c醠culo, cobra especial importancia el uso habitual de materiales manipulativos, como regletas o 醔acos, adecuados para el desarrollo evolutivo del alumnado de esta etapa. A鷑 cuando la reiteraci髇 de ejercicios es importante para consolidar las destrezas necesarias, debe siempre buscarse un equilibrio entre la adquisici髇 de los automatismos del c醠culo escrito y el desarrollo del c醠culo mental, que resulta una valiosa herramienta metodol骻ica para la construcci髇 de estrategias personales que han de capacitar a los estudiantes para enfrentarse a situaciones cada vez m醩 novedosas.

Respecto al bloque de 玀edida: estimaci髇 y c醠culo de magnitudes� cabe destacar que para que el acto de medir sea significativo, su necesidad ha de surgir a partir de la propia experiencia, enfrentando a ni駉s y ni馻s a situaciones reales de comparaci髇 y comenzar por utilizar instrumentos de medida corporales o arbitrarias antes de pasar al uso de las normalizadas para entender mejor y tener una completa visi髇 de la estructura del sistema m閠rico decimal, de las unidades y de sus m鷏tiplos y subm鷏tiplos, centr醤donos en aquellos cuyo uso es m醩 frecuente.

En esta etapa debe ponerse especial 閚fasis en desarrollar el sentido de la medida, lo que significa poseer un conocimiento completo de las unidades, del proceso de medir, de la manera apropiada de expresar los resultados de la medici髇, de los instrumentos disponibles y c髆o manejarlos. Pero tambi閚 se insistir� en la capacidad de hacer uso de estrategias adecuadas para estimar medidas, bien para decidir sobre la coherencia de un resultado alcanzado o para obtener un resultado aproximado cuando no es posible alcanzar una medida exacta. El uso de distintas herramientas de medida, con distinto grado de precisi髇, facilita la comprensi髇 del grado de exactitud requerida en funci髇 del fin que se quiera dar a la medici髇 y de la necesidad de expresar los resultados con la aproximaci髇 adecuada. Al existir diferencias importantes entre la medida del tiempo o el sistema monetario y los otros sistemas de medida, es conveniente que su tratamiento no se limite exclusivamente a manipulaciones aritm閠icas, sino que se analicen situaciones cotidianas como pueden ser la expresi髇 del tiempo que ha transcurrido entre dos acciones o el cambio que debe esperarse al realizar una compra.

El bloque de 獹eometr韆�, adem醩 de resultar 鷗il para relacionar la aritm閠ica con la medida, permite describir, analizar propiedades, clasificar objetos seg鷑 su forma y razonar sobre los mismos. Por ello debe darse especial importancia a los procesos que fomentan la clasificaci髇 de las figuras y los cuerpos geom閠ricos en funci髇 de criterios personales, a su dibujo y construcci髇, a la parte manipulativa del bloque mediante el uso de materiales como geoplanos, mecanos, plegados, construcciones, materiales para componer y descomponer pol韌onos y poliedros, tramas de puntos, etc., puesto que con ello se desarrolla la capacidad de visualizar y describir relaciones geom閠ricas. Con este mismo fin, el uso de programas inform醫icos de geometr韆 din醡ica y el an醠isis de las formas geom閠ricas del entorno o del mundo del arte y de la ciencia est醤 especialmente indicados. Merece especial atenci髇 el estudio detallado del tri醤gulo por su sencillez y por su trascendencia para el trabajo con otras formas geom閠ricas. La descomposici髇 de figuras poligonales en otras m醩 sencillas facilita la aproximaci髇 al concepto de 醨ea de una figura plana y al descubrimiento de sus elementos m醩 relevantes. Es importante observar que los errores que cometen los alumnos en la resoluci髇 de problemas geom閠ricos van, en general, asociados a una representaci髇 inadecuada de la figura con la que trabajan y, por ello, se debe insistir en que utilicen diferentes representaciones de la misma figura o la coloquen en la posici髇 que m醩 le favorezca en funci髇 del objetivo buscado. La interpretaci髇 de planos y maquetas y el trabajo con escalas introducen el concepto de semejanza y, en consecuencia, el de proporcionalidad geom閠rica. Para la presentaci髇 de estos contenidos es 鷗il el planteamiento de problemas de b鷖queda de itinerarios aconsejables, an醠isis de fotograf韆s, c醠culos de presupuestos de una obra, etc.

Conviene insistir en que la geometr韆 no debe presentarse como un bloque aislado dentro de las matem醫icas, sino que debe incidirse en sus conexiones con la aritm閠ica y la medida, as� como en su utilidad para resolver cuestiones problem醫icas surgidas en otras 醨eas escolares o en el mundo en que nos movemos. En la naturaleza, el arte, el deporte y en otras parcelas de la vida social, se pueden encontrar numerosas actividades para que los ni駉s y las ni馻s encuentren sentido a sencillas investigaciones geom閠ricas, mediante el aprendizaje guiado por el profesorado.

Los contenidos del bloque de 玊ratamiento de la informaci髇, azar y probabilidad� se dirigen a hacer patente entre los alumnos la necesidad de organizar la informaci髇 que proporciona el estudio de las caracter韘ticas de una poblaci髇, destacando la importancia de c髆o se deben interpretar los datos, tanto si se presentan en forma de tablas como de gr醘icos, a partir de actividades que implican a otras 醨eas del conocimiento. En las actividades es conveniente trabajar con poblaciones que resulten motivadoras para los alumnos, que no siempre coinciden con las que interesan a los adultos, y a trav閟 de su estudio, suscitar el debate y contribuir a valorar la utilidad de la estad韘tica ante la toma de decisiones sobre cuestiones cotidianas. La construcci髇 de gr醘icos no es un objetivo prioritario en esta etapa, resultando m醩 importante la interpretaci髇 o comparaci髇 de los mismos, as� como la posibilidad de extraer informaci髇 de gr醘icos presentes en los medios de comunicaci髇 o en la vida ordinaria. En las medidas de centralizaci髇 son m醩 importantes los aspectos conceptuales, comparaci髇 de medias de dos poblaciones o poblaciones con la misma media y distinta moda, que el mero c醠culo de las mismas.

Los contenidos actitudinales que favorecen la presentaci髇 ordenada de los datos, deben trabajarse de manera especial en este bloque puesto que dan pleno significado a la utilidad de las matem醫icas para interpretar y resolver problemas de la vida cotidiana y potencian el an醠isis cr韙ico de la informaci髇 recibida y la interpretaci髇 de los resultados. En cuanto al estudio del azar, sirve para combatir interpretaciones err髇eas que los alumnos traen al aula sobre los fen髆enos aleatorios y la comprobaci髇 experimental de los resultados de experimentos probabil韘ticos favorece la asimilaci髇 de los conceptos. Asimismo, debe cuidarse especialmente el vocabulario adecuado para que los alumnos modifiquen las incorrecciones terminol骻icas que abundan en su entorno social y familiar.

Por 鷏timo, puesto que las opciones metodol骻icas condicionan radicalmente los aprendizajes, al planificar la actividad en el aula habr� que tener en cuenta las caracter韘ticas de cada grupo y adoptar las medidas oportunas para atender a los distintos ritmos de aprendizaje de cada ni駉 o ni馻. Aspectos de distinta naturaleza como la visi髇 espacial, la capacidad para generalizar, el tipo de pensamiento convergente o divergente, el sexo, etc. influyen notablemente en el aprendizaje de las matem醫icas y es preciso adoptar los m閠odos y los recursos adecuados a las diferentes situaciones.

A pesar de la complejidad que ello implica, la atenci髇 individualizada ejerce una gran influencia educativa m醲ime en materias de naturaleza c韈lica como son las matem醫icas y, en consecuencia, en la planificaci髇 de la docencia es necesario disponer de actividades y recursos adecuados para atender a la diversidad del alumnado, tanto los que necesitan apoyo espec韋ico como aquellos que tienen capacidad para afrontar tareas de mayor dificultad.

El tratamiento coeducativo condiciona la pr醕tica metodol骻ica en el 醨ea de matem醫icas, desterrando los enfoques sexistas que asocian lo racional con lo masculino y lo sensible con lo femenino. Al margen de la importancia que est� cobrando 鷏timamente el aprendizaje emocional, el enfoque no sexista de los procesos educativos requieren la introducci髇 de actividades, situaciones y ejemplificaciones que pertenezcan al universo tanto de los ni駉s como de las ni馻s.

Desde el punto de vista organizativo, tiene gran influencia el ambiente que se cree en el aula y la organizaci髇 de los tiempos. El hecho de considerar la resoluci髇 de problemas como el eje vertebrador del proceso de ense馻nza y aprendizaje, favorece la comunicaci髇 interpersonal entre el docente y sus alumnos y alumnas y permite desarrollar una serie de estrategias aplicables a una gran tipolog韆 de situaciones, as� como establecer una serie de consideraciones comunes, tanto procedimentales como actitudinales, susceptibles de ser aplicadas en cualquier situaci髇 o contexto. En esta direcci髇, primar la investigaci髇, el descubrimiento, la evaluaci髇 de los propios errores, el trabajo en equipo, la valoraci髇 del esfuerzo por encima de los resultados, etc. potencian actitudes fundamentales en el aprendizaje matem醫ico como son la perseverancia, la iniciativa personal, la rectificaci髇 de hip髏esis o el derecho a equivocarse, componentes b醩icos para hacer de nuestros alumnos copart韈ipes de sus propios aprendizajes.

Orientaciones para la evaluaci髇

La principal finalidad de la evaluaci髇 es obtener informaci髇 para ajustar la intervenci髇 educativa al progreso real en la construcci髇 de los aprendizajes por parte de los alumnos. Este ajuste es b醩ico en un 醨ea como la de matem醫icas que construye sus contenidos unos sobre otros, de manera c韈lica, y con una estructura fuertemente jerarquizada. Ense馻r y evaluar son procesos que no se pueden disociar y por ello, la evaluaci髇 exige disponer de medidas y utilizar instrumentos espec韋icos que sirvan para este fin.

Para evaluar el rendimiento de los estudiantes hay que tener presentes varias dimensiones: los conceptos matem醫icos en juego, los procesos que se deben activar para afrontar con 閤ito la situaci髇 planteada y los contextos en los que se plantean las actividades. En este sentido, es necesario hacer hincapi� en las estrategias de evaluaci髇 asociadas al planteamiento de problemas de la vida cotidiana, de forma que alumnos y alumnas se vean obligados desde el principio de la etapa a aplicar los conocimientos y las habilidades matem醫icas adquiridas en contextos reales, aunque sea necesario graduarlos en niveles de dificultad creciente y teniendo presente que lo fundamental es centrar la evaluaci髇 en aquello que es necesario para proseguir los procesos de aprendizaje.

La evaluaci髇 necesita la recogida de informaci髇 y fijar los procedimientos, los instrumentos y las situaciones de evaluaci髇 que mejor se adecuan a cada momento y circunstancia. As�, la observaci髇 directa en clase y la revisi髇 de los cuadernos de los alumnos, permiten valorar los procesos cotidianos con independencia de los resultados que estos obtengan; la verbalizaci髇 de los procesos introduce un factor de reflexi髇 sobre los mecanismos y las dificultades que los alumnos encuentran, y por tanto es una importante aliada para la toma de decisiones sobre c髆o ense馻r; la autoevaluaci髇 y la coevaluaci髇 sirven para la reflexi髇 sobre el progreso alcanzado y desarrollan la competencia de aprender a aprender. Por 鷏timo, las pruebas de evaluaci髇 pueden resultar necesarias para la valoraci髇 de determinados contenidos.

En esta direcci髇, diferentes proyectos de evaluaci髇 internacionales, as� como los sistemas educativos de distintos pa韘es, han puesto en marcha modelos de evaluaci髇 de alumnos basados en actividades divididas en tres categor韆s. En un primer nivel de competencia, los ni駉s y las ni馻s tienen que ser capaces de emplear algoritmos, reproducir estrategias y realizar ejercicios que impliquen la aplicaci髇 de destrezas de c醠culo simples; en un siguiente nivel, han de ser capacer de afrontar ejercicios y problemas sencillos que requieran m醩 de un paso de procesamiento o de c醠culo, combinar diferentes elementos de informaci髇 e interpretar modelos, gr醘icos y algebr醝cos, identificando sus elementos m醩 importantes y las relaciones o propiedades que se dan entre ellos; y por 鷏timo, en un tercer nivel de competencia, se les incita a ejercer un papel m醩 activo y creativo al tratar un problema matem醫ico, como puede ser el manejar informaci髇 m醩 compleja, abordar problemas en contextos no familiares, utilizar distintas herramientas, crear modelos propios que conduzcan a la soluci髇, trabajar con problemas abiertos, valorar y estimar posibles soluciones y ser capaz de generalizar, razonar y argumentar sobre los procesos seguidos y los resultados obtenidos.

ANEXO III

Horario para la etapa de Educaci髇 primaria

羠eas	Primer ciclo Horas/semana	Segundo ciclo Horas/semana	Tercer ciclo Horas/semana
			5.� curso	6.� curso
Conocimiento del medio natural, social y cultural	4	4	4	4
Educaci髇 art韘tica	3	2,5	2	2
Educaci髇 f韘ica	3	2,5	2	2
Educaci髇 para la ciudadan韆 y los derechos humanos			2
Lengua castellana y literatura	5	4	4	5
Lengua extranjera	2	3	3	3
Matem醫icas	4	5	4	5
Religi髇 (1)	1,5	1,5	1,5	1,5
Recreo	2,5	2,5	2,5	2,5
Total	25	25	25	25