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Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las ense馻nzas m韓imas de la Educaci髇 primaria.

Ficha:
  • 觬gano MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA
  • Publicado en BOE n鷐. 293 de
  • Vigencia desde 09 de Diciembre de 2006. Esta revisi髇 vigente desde 05 de Agosto de 2012
Versiones/revisiones:

Sumario

Norma afectada por
2/3/2014
Ir a Norma RD 126/2014 de 28 Feb. (establece el curr韈ulo b醩ico de la Educaci髇 Primaria)
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T閚gase en cuenta que conforme establece la disposici髇 derogatoria 鷑ica del R.D. 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el curr韈ulo b醩ico de la Educaci髇 Primaria (獴.O.E. 1 marzo), a partir de la total implantaci髇 de las modificaciones indicadas en su disposici髇 final primera, quedar derogado el presente Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre. Ir a Norma
5/8/2012
Ir a Norma RD 1190/2012 de 3 Ago. (modifica el RD 1513/2006 de 7 Dic., ense馻nzas m韓imas de la Educaci髇 Primaria y el RD 1631/2006 de 29 Dic., ense馻nzas m韓imas correspondientes a la Educaci髇 Secundaria Obligatoria)
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Apartado 獷ducaci髇 para la ciudadan韆 y los derechos humanos del Anexo II redactado por el art韈ulo primero del R.D. 1190/2012, de 3 de agosto, por el que se modifican el R.D. 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las ense馻nzas m韓imas de la Educaci髇 Primaria, y el R.D. 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las ense馻nzas m韓imas correspondientes a la Educaci髇 Secundaria Obligatoria (獴.O.E. 4 agosto). Ir a Norma
T閚gase en cuenta que conforme establece la disposici髇 derogatoria 鷑ica del R.D. 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el curr韈ulo b醩ico de la Educaci髇 Primaria (獴.O.E. 1 marzo), a partir de la total implantaci髇 de las modificaciones indicadas en su disposici髇 final primera, quedar derogado el presente Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre. Ir a Norma

La Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇, en su art韈ulo 6.2, establece que corresponde al Gobierno fijar las ense馻nzas m韓imas a las que se refiere la disposici髇 adicional primera, apartado 2, letra c) de la Ley Org醤ica 8/1985, de 3 de junio, reguladora del Derecho a la Educaci髇. Las ense馻nzas m韓imas son los aspectos b醩icos del curr韈ulo en relaci髇 con los objetivos, las competencias b醩icas, los contenidos y los criterios de evaluaci髇. El objeto de este real decreto es establecer las ense馻nzas m韓imas de la Educaci髇 primaria.

La finalidad de las ense馻nzas m韓imas es asegurar una formaci髇 com鷑 a todos los alumnos y alumnas dentro del sistema educativo espa駉l y garantizar la validez de los t韙ulos correspondientes, como indica el art韈ulo 6.2 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇. Dicha formaci髇 facilitar la continuidad, progresi髇 y coherencia del aprendizaje en caso de movilidad geogr醘ica del alumnado.

En virtud de las competencias atribuidas a las administraciones educativas corresponde a 閟tas establecer el curr韈ulo de la Educaci髇 primaria del que formar醤 parte las ense馻nzas m韓imas fijadas en este real decreto que requerir醤, con car醕ter general, el 65 por ciento de los horarios escolares y el 55 por ciento para las comunidades aut髇omas que tengan lengua cooficial.

Los centros docentes juegan tambi閚 un activo papel en la determinaci髇 del curr韈ulo, ya que, de acuerdo con lo establecido en el art韈ulo 6.4 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, les corresponde desarrollar y completar, en su caso, el curr韈ulo establecido por las administraciones educativas. Esto responde al principio de autonom韆 pedag骻ica, de organizaci髇 y de gesti髇 que dicha ley atribuye a los centros educativos con el fin de que el curr韈ulo sea un instrumento v醠ido para dar respuesta a las caracter韘ticas y a la realidad educativa de cada centro.

En la regulaci髇 de las ense馻nzas m韓imas tiene especial relevancia la definici髇 de las competencias b醩icas que el alumnado deber desarrollar en la Educaci髇 primaria y alcanzar en la Educaci髇 secundaria obligatoria. Las competencias b醩icas, que se incorporan por primera vez a las ense馻nzas m韓imas, permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicaci髇 de los saberes adquiridos. Su logro deber capacitar a los alumnos y alumnas para su realizaci髇 personal, el ejercicio de la ciudadan韆 activa, la incorporaci髇 a la vida adulta de manera satisfactoria y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

Los objetivos de la Educaci髇 primaria se definen para el conjunto de la etapa. En cada 醨ea se describe el modo en que contribuye al desarrollo de las competencias b醩icas, sus objetivos generales y, organizados por ciclos, los contenidos y criterios de evaluaci髇. Los criterios de evaluaci髇, adem醩 de permitir la valoraci髇 del tipo y grado de aprendizaje adquirido, se convierten en referente fundamental para valorar el desarrollo de las competencias b醩icas.

En la regulaci髇 que realicen las administraciones educativas, deber醤 incluir las competencias b醩icas, los objetivos, contenidos y criterios de evaluaci髇, si bien la agrupaci髇 en bloques de los contenidos de cada ciclo establecida en este real decreto, tiene como finalidad presentar los conocimientos de forma coherente.

La intervenci髇 educativa contempla como principio la atenci髇 a un alumnado diverso, diversidad que se manifiesta tanto en las formas de aprender como en las caracter韘ticas personales que condicionan el propio proceso de aprendizaje. Las medidas de atenci髇 que permitan garantizar una educaci髇 de calidad para todos los alumnos y las alumnas, lograr su 閤ito y responder a las distintas necesidades, se plantean de forma que se apliquen tan pronto como se detecten las dificultades. Con el fin de asegurar que la incorporaci髇 a la etapa educativa siguiente se produzca en condiciones 髉timas se establece la necesidad de aplicar todas ellas.

Finalmente, se regula la realizaci髇 de una evaluaci髇 de diagn髎tico al finalizar el segundo ciclo de la Educaci髇 primaria. Dicha evaluaci髇 tendr car醕ter formativo y orientador y se realizar con el fin de colaborar en el an醠isis de los procesos de aprendizaje de cada alumno, as como de los procesos de ense馻nza en cada centro, y todo ello en un momento de la etapa que permite adoptar las medidas de mejora pertinentes.

En el proceso de elaboraci髇 de este real decreto han sido consultadas las comunidades aut髇omas y han emitido informe el Consejo Escolar del Estado y el Ministerio de Administraciones P鷅licas.

En su virtud, a propuesta de la Ministra de Educaci髇 y Ciencia, de acuerdo con el Consejo de Estado y previa deliberaci髇 del Consejo de Ministros en su reuni髇 del d韆 7 de diciembre de 2006,

DISPONGO:

Art韈ulo 1 Principios generales

1. La Educaci髇 primaria tiene car醕ter obligatorio y gratuito. Comprende seis cursos acad閙icos, que se seguir醤 ordinariamente entre los seis y los doce a駉s de edad. Con car醕ter general, los alumnos y las alumnas se incorporar醤 al primer curso de la Educaci髇 primaria en el a駉 natural en el que cumplan seis a駉s.

2. La Educaci髇 primaria comprende tres ciclos de dos a駉s cada uno y se organiza en 醨eas con un car醕ter global e integrador.

Art韈ulo 2 Fines

La finalidad de la Educaci髇 primaria es proporcionar a todos los ni駉s y ni馻s una educaci髇 que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales b醩icas relativas a la expresi髇 y comprensi髇 oral, a la lectura, a la escritura y al c醠culo, as como desarrollar habilidades sociales, h醔itos de trabajo y estudio, el sentido art韘tico, la creatividad y la afectividad.

Art韈ulo 3 Objetivos de la Educaci髇 primaria

La Educaci髇 primaria contribuir a desarrollar en los ni駉s y ni馻s las capacidades que les permitan:

  • a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadan韆 y respetar los derechos humanos, as como el pluralismo propio de una sociedad democr醫ica.
  • b) Desarrollar h醔itos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio as como actitudes de confianza en s mismo, sentido cr韙ico, iniciativa personal, curiosidad, inter閟 y creatividad en el aprendizaje.
  • c) Adquirir habilidades para la prevenci髇 y para la resoluci髇 pac韋ica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonom韆 en el 醡bito familiar y dom閟tico, as como en los grupos sociales con los que se relacionan.
  • d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminaci髇 de personas con discapacidad.
  • e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Aut髇oma y desarrollar h醔itos de lectura.
  • f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa b醩ica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.
  • g) Desarrollar las competencias matem醫icas b醩icas e iniciarse en la resoluci髇 de problemas que requieran la realizaci髇 de operaciones elementales de c醠culo, conocimientos geom閠ricos y estimaciones, as como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.
  • h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, as como las posibilidades de acci髇 y cuidado del mismo.
  • i) Iniciarse en la utilizaci髇, para el aprendizaje, de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 desarrollando un esp韗itu cr韙ico ante los mensajes que reciben y elaboran.
  • j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones art韘ticas e iniciarse en la construcci髇 de propuestas visuales.
  • k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educaci髇 f韘ica y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.
  • l) Conocer y valorar los animales m醩 pr髕imos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.
  • m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los 醡bitos de la personalidad y en sus relaciones con los dem醩, as como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
  • n) Fomentar la educaci髇 vial y actitudes de respeto que incidan en la prevenci髇 de los accidentes de tr醘ico.

Art韈ulo 4 羠eas de conocimiento

1. De acuerdo con lo que establece el art韈ulo 18 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇, las 醨eas de la Educaci髇 primaria que se imparten en todos los ciclos de esta etapa son las siguientes:

Conocimiento del medio natural, social y cultural.

Educaci髇 art韘tica.

Educaci髇 f韘ica.

Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura.

Lengua extranjera.

Matem醫icas.

2. En uno de los cursos del tercer ciclo de la etapa, a las 醨eas incluidas en el apartado anterior se a馻dir el 醨ea de Educaci髇 para la ciudadan韆 y los derechos humanos, en la que se prestar especial atenci髇 a la igualdad entre hombres y mujeres.

3. En el tercer ciclo de la etapa, las administraciones educativas podr醤 a馻dir una segunda lengua extranjera.

4. Las 醨eas que tengan car醕ter instrumental para la adquisici髇 de otros conocimientos recibir醤 especial consideraci髇.

5. Sin perjuicio de su tratamiento espec韋ico en alguna de las 醨eas de la etapa, la comprensi髇 lectora, la expresi髇 oral y escrita, la comunicaci髇 audiovisual, las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 y la educaci髇 en valores se trabajar醤 en todas las 醨eas.

6. La organizaci髇 en 醨eas se entender sin perjuicio del car醕ter global de la etapa, dada la necesidad de integrar las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado en estas edades.

7. La acci髇 educativa en esta etapa procurar la integraci髇 de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptar a sus ritmos de trabajo.

Art韈ulo 5 Curr韈ulo

1. Se entiende por curr韈ulo de la Educaci髇 primaria el conjunto de objetivos, competencias b醩icas, contenidos, m閠odos pedag骻icos y criterios de evaluaci髇 de esta etapa educativa.

2. El presente real decreto fija los aspectos b醩icos del curr韈ulo, que constituyen las ense馻nzas m韓imas de la Educaci髇 primaria a los que se refiere el art韈ulo 6.2 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇.

3. Las administraciones educativas establecer醤 el curr韈ulo de la Educaci髇 primaria, del que formar醤 parte, en todo caso, las ense馻nzas m韓imas fijadas en este real decreto que requerir醤 el 65 por ciento de los horarios escolares o el 55 por ciento en las comunidades aut髇omas que tengan lengua cooficial.

4. Los centros docentes desarrollar醤 y completar醤 el curr韈ulo de la Educaci髇 primaria establecido por las administraciones educativas, concreci髇 que formar parte del proyecto educativo al que hace referencia el art韈ulo 121.1 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇.

Art韈ulo 6 Competencias b醩icas

1. En el Anexo I del presente real decreto se fijan las competencias b醩icas que se deber醤 adquirir en la ense馻nza b醩ica y a cuyo logro deber contribuir la educaci髇 primaria.

2. Las ense馻nzas m韓imas que establece este real decreto contribuyen a garantizar el desarrollo de las competencias b醩icas. Los curr韈ulos establecidos por las administraciones educativas y la concreci髇 de los mismos que los centros realicen en sus proyectos educativos se orientar醤, asimismo, a facilitar el desarrollo de dichas competencias.

3. La organizaci髇 y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relaci髇 que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extraescolares pueden facilitar tambi閚 el desarrollo de las competencias b醩icas.

4. La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias b醩icas. Los centros, al organizar su pr醕tica docente, deber醤 garantizar la incorporaci髇 de un tiempo diario de lectura, no inferior a treinta minutos, a lo largo de todos los cursos de la etapa.

Art韈ulo 7 Objetivos, contenidos y criterios de evaluaci髇

En el Anexo II de este real decreto se fijan los objetivos de las diferentes 醨eas, la contribuci髇 de las mismas al desarrollo de las competencias b醩icas, as como los contenidos y criterios de evaluaci髇 de cada 醨ea en los diferentes ciclos.

Art韈ulo 8 Horario

1. En el Anexo III de este real decreto se establece, para las diferentes 醨eas de la Educaci髇 primaria, el horario escolar que para cada ciclo corresponde a los contenidos b醩icos de las ense馻nzas m韓imas, de conformidad con lo dispuesto en el art韈ulo 6.3 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇.

2. El horario asignado a las 醨eas debe entenderse como el tiempo necesario para el trabajo en cada una de ellas, sin menoscabo del car醕ter global e integrador de la etapa.

Art韈ulo 9 Evaluaci髇

1. La evaluaci髇 de los procesos de aprendizaje del alumnado ser continua y global y tendr en cuenta el progreso del alumno en el conjunto de las 醨eas del curr韈ulo.

2. La evaluaci髇 se llevar a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del curr韈ulo.

3. Los criterios de evaluaci髇 de las 醨eas ser醤 referente fundamental para valorar el grado de adquisici髇 de las competencias b醩icas.

4. En el contexto del proceso de evaluaci髇 continua, cuando el progreso de un alumno no sea el adecuado, se establecer醤 medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptar醤 en cualquier momento del ciclo, tan pronto como se detecten las dificultades y estar醤 dirigidas a garantizar la adquisici髇 de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo.

5. Los maestros evaluar醤 tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos de ense馻nza y su propia pr醕tica docente.

Art韈ulo 10 Promoci髇

1. Al finalizar cada uno de los ciclos, y como consecuencia del proceso de evaluaci髇, el profesorado del grupo adoptar las decisiones correspondientes sobre la promoci髇 del alumnado, tom醤dose especialmente en consideraci髇 la informaci髇 y el criterio del profesor tutor.

2. Se acceder al ciclo educativo siguiente siempre que se considere que se ha alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias b醩icas y el adecuado grado de madurez. Se acceder, asimismo, siempre que los aprendizajes no alcanzados no impidan seguir con aprovechamiento el nuevo ciclo. En este caso, el alumnado recibir los apoyos necesarios para recuperar dichos aprendizajes.

3. Cuando no se cumplan las condiciones se馻ladas en el apartado anterior, se permanecer un a駉 m醩 en el mismo ciclo. Esta medida se podr adoptar una sola vez a lo largo de la Educaci髇 primaria y deber ir acompa馻da de un plan espec韋ico de refuerzo o recuperaci髇. Los centros organizar醤 ese plan, de acuerdo con lo que establezcan las administraciones educativas.

4. Se acceder a la Educaci髇 secundaria obligatoria si se ha alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias b醩icas y el adecuado grado de madurez. Se acceder, asimismo, siempre que los aprendizajes no alcanzados no impidan seguir con aprovechamiento la nueva etapa. En este caso, el alumnado recibir los apoyos necesarios para recuperar dichos aprendizajes.

Cuando no se cumplan las condiciones se馻ladas en el p醨rafo anterior, no se podr promocionar a la etapa siguiente si no se han agotado las medidas previstas en los art韈ulos 9.4 y 10.3 de este real decreto.

5. De conformidad con lo establecido en el art韈ulo 4.2 en su letra e), de la Ley Org醤ica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educaci髇, los padres o tutores deber醤 participar y apoyar la evoluci髇 del proceso educativo de sus hijos o tutelados, as como conocer las decisiones relativas a la evaluaci髇 y promoci髇 y colaborar en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso educativo.

Art韈ulo 11 Tutor韆

1. En la Educaci髇 primaria, la acci髇 tutorial orientar el proceso educativo individual y colectivo del alumnado.

2. El profesor tutor coordinar la intervenci髇 educativa del conjunto del profesorado y mantendr una relaci髇 permanente con la familia, a fin de facilitar el ejercicio de los derechos reconocidos en el art韈ulo 4.1. d) y g) de la Ley Org醤ica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educaci髇.

Art韈ulo 12 Documentos e informes de evaluaci髇

1. El Ministerio de Educaci髇 y Ciencia, previo informe de las comunidades aut髇omas, determinar los elementos de los documentos b醩icos de evaluaci髇, as como los requisitos formales derivados del proceso de evaluaci髇 que sean precisos para garantizar la movilidad del alumnado.

2. De acuerdo con lo establecido en el art韈ulo 20.5 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇, al finalizar la etapa se elaborar un informe individualizado sobre el grado de adquisici髇 de los aprendizajes, especialmente los que condicionen m醩 el progreso educativo del alumno y aquellos otros aspectos que se consideren relevantes para garantizar una atenci髇 individualizada.

Se garantizar la confidencialidad de esta informaci髇 al determinar las caracter韘ticas de los informes y en los mecanismos de coordinaci髇 con la etapa educativa siguiente que se establezcan.

Art韈ulo 13 Atenci髇 a la diversidad

1. La intervenci髇 educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado, entendiendo que de este modo se garantiza el desarrollo de todos ellos a la vez que una atenci髇 personalizada en funci髇 de las necesidades de cada uno.

2. Los mecanismos de refuerzo que deber醤 ponerse en pr醕tica tan pronto como se detecten dificultades de aprendizaje, ser醤 tanto organizativos como curriculares. Entre estas medidas podr醤 considerarse el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones del curr韈ulo.

3. Para que el alumnado con necesidad espec韋ica de apoyo educativo al que se refiere el art韈ulo 71 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇, pueda alcanzar el m醲imo desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos de la etapa, se establecer醤 las medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren su adecuado progreso.

4. Las administraciones educativas, con el fin de facilitar la accesibilidad al curr韈ulo, establecer醤 los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluaci髇 del curr韈ulo, a fin de atender al alumnado con necesidades educativas especiales que las precisen, a los que se refiere el art韈ulo 73 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇. Dichas adaptaciones se realizar醤 buscando el m醲imo desarrollo posible de las competencias b醩icas; la evaluaci髇 y la promoci髇 tomar醤 como referente los objetivos y criterios de evaluaci髇 fijados en dichas adaptaciones.

Sin perjuicio de la permanencia durante un curso m醩 en el mismo ciclo, prevista en el art韈ulo 20.4 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇, la escolarizaci髇 de este alumnado en la etapa de Educaci髇 primaria en centros ordinarios podr prolongarse un a駉 m醩, siempre que ello favorezca su integraci髇 socioeducativa.

5. La escolarizaci髇 del alumnado que se incorpora tard韆mente al sistema educativo a los que se refiere el art韈ulo 78 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇, se realizar atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial acad閙ico.

Cuando presenten graves carencias en la lengua de escolarizaci髇 del centro, recibir醤 una atenci髇 espec韋ica que ser, en todo caso, simult醤ea a su escolarizaci髇 en los grupos ordinarios, con los que compartir醤 el mayor tiempo posible del horario semanal.

Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de m醩 de un ciclo, podr醤 ser escolarizados en el curso inferior al que les corresponder韆 por edad. Para este alumnado se adoptar醤 las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integraci髇 escolar y la recuperaci髇 de su desfase y le permitan continuar con aprovechamiento sus estudios. En el caso de superar dicho desfase, se incorporar醤 al grupo correspondiente a su edad.

6. La escolarizaci髇 del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal por el personal con la debida cualificaci髇 y en los t閞minos que determinen las administraciones educativas, se flexibilizar, en los t閞minos que determina la normativa vigente, de forma que pueda anticiparse un curso el inicio de la escolarizaci髇 en la etapa o reducirse la duraci髇 de la misma, cuando se prevea que son 閟tas las medidas m醩 adecuadas para el desarrollo de su equilibrio personal y su socializaci髇.

Art韈ulo 14 Autonom韆 de los centros

1. Al establecer el curr韈ulo de la Educaci髇 primaria, las administraciones educativas fomentar醤 la autonom韆 pedag骻ica y organizativa de los centros, favorecer醤 el trabajo en equipo del profesorado y estimular醤 la actividad investigadora a partir de su pr醕tica docente.

2. Los centros docentes desarrollar醤 y completar醤 el curr韈ulo y las medidas de atenci髇 a la diversidad establecidas por las administraciones educativas adapt醤dolas a las caracter韘ticas del alumnado y a su realidad educativa, con el fin de atender a todo el alumnado, tanto el que tiene mayores dificultades de aprendizaje como el que tiene mayor capacidad o motivaci髇 para aprender.

3. Los centros promover醤, as mismo, compromisos con las familias en los que se especifiquen las actividades que ambos se comprometen a desarrollar para facilitar el progreso educativo.

4. Los centros, en el ejercicio de su autonom韆, podr醤 adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de organizaci髇 o ampliaci髇 del horario escolar en los t閞minos que establezcan las administraciones educativas, sin que, en ning鷑 caso, se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las administraciones educativas.

Art韈ulo 15 Evaluaci髇 de diagn髎tico

1. La evaluaci髇 de diagn髎tico, regulada en el art韈ulo 21 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇, que realizar todo el alumnado al finalizar el segundo ciclo de la Educaci髇 primaria, no tendr efectos acad閙icos, tendr car醕ter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa.

2. En el marco de sus respectivas competencias, las administraciones educativas proporcionar醤 a los centros los modelos y apoyos pertinentes, a fin de que todos ellos puedan realizar de modo adecuado estas evaluaciones.

3. Los centros utilizar醤 los resultados de estas evaluaciones para, entre otros fines, organizar, en el tercer ciclo de la Educaci髇 primaria, las medidas de refuerzo para los alumnos y las alumnas que las requieran, dirigidas a garantizar que todo el alumnado alcance las correspondientes competencias b醩icas. As mismo, estos resultados permitir醤, junto con la evaluaci髇 de los procesos de ense馻nza y la pr醕tica docente, analizar, valorar y reorientar si procede, las actuaciones desarrolladas en los dos primeros ciclos de la etapa.

DISPOSICIONES ADICIONALES

Disposici髇 adicional primera Ense馻nzas de religi髇

1. Las ense馻nzas de religi髇 se incluir醤 en la Educaci髇 primaria de acuerdo con lo establecido en la disposici髇 adicional segunda de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇.

2. Las administraciones educativas garantizar醤 que, al inicio del curso, los padres o tutores de los alumnos y las alumnas puedan manifestar su voluntad de que 閟tos reciban o no reciban ense馻nzas de religi髇.

3. Los centros docentes dispondr醤 las medidas organizativas para que los alumnos y las alumnas cuyos padres o tutores no hayan optado por que cursen ense馻nzas de religi髇 reciban la debida atenci髇 educativa, a fin de que la elecci髇 de una u otra opci髇 no suponga discriminaci髇 alguna. Dicha atenci髇, en ning鷑 caso, comportar el aprendizaje de contenidos curriculares asociados al conocimiento del hecho religioso ni a cualquier 醨ea de la etapa. Las medidas organizativas que dispongan los centros deber醤 ser incluidas en su proyecto educativo para que padres y tutores las conozcan con anterioridad.

4. La determinaci髇 del curr韈ulo de la ense馻nza de religi髇 cat髄ica y de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado espa駉l ha suscrito Acuerdos de Cooperaci髇 en materia educativa ser competencia, respectivamente, de la jerarqu韆 eclesi醩tica y de las correspondientes autoridades religiosas.

5. La evaluaci髇 de la ense馻nza de la religi髇 cat髄ica se realizar en los mismos t閞minos y con los mismos efectos que la de las otras 醨eas de la Educaci髇 primaria. La evaluaci髇 de la ense馻nza de las diferentes confesiones religiosas se ajustar a lo establecido en los Acuerdos de Cooperaci髇 suscritos por el Estado espa駉l.

6. Con el fin de garantizar el principio de igualdad y la libre concurrencia entre todo el alumnado, las calificaciones que se hubieran obtenido en la evaluaci髇 de las ense馻nzas de religi髇 no se computar醤 en las convocatorias en que deban entrar en concurrencia los expedientes acad閙icos.

Disposici髇 adicional segunda Ense馻nzas del sistema educativo espa駉l impartidas en lenguas extranjeras

1. Las administraciones educativas podr醤 autorizar que una parte de las 醨eas del curr韈ulo se impartan en lenguas extranjeras sin que ello suponga modificaci髇 de los aspectos b醩icos del curr韈ulo regulados en el presente real decreto. En este caso, procurar醤 que a lo largo de la etapa los alumnos adquieran la terminolog韆 propia de las 醨eas en ambas lenguas.

2. Los centros que impartan una parte de las 醨eas del curr韈ulo en lenguas extranjeras aplicar醤, en todo caso, los criterios para la admisi髇 del alumnado establecidos en la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇. Entre tales criterios, no se incluir醤 requisitos lingsticos.

Disposici髇 transitoria 鷑ica Vigencia del Real Decreto 1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las ense馻nzas m韓imas correspondientes a la educaci髇 primaria, y del Real Decreto 2438/1994, de 16 de diciembre, que regula la ense馻nza de la religi髇

Hasta la implantaci髇 de la nueva ordenaci髇 de la Educaci髇 primaria de acuerdo con lo dispuesto en el Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicaci髇 de la nueva ordenaci髇 del sistema educativo, establecida por la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇, las ense馻nzas m韓imas de esta etapa se regir醤 por lo establecido en el Real Decreto 1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las ense馻nzas m韓imas correspondientes a la educaci髇 primaria y el Real Decreto 2438/1994, de 16 de diciembre, que regula la ense馻nza de la religi髇, en lo relativo a esta etapa educativa.

enlace RD 1006/1991 de 14 Jun. (objetivos de la educaci髇 primaria) enlace RD 2438/1994 de 16 Dic. (regulaci髇 de la ense馻nza de la Religi髇)

Disposici髇 derogatoria 鷑ica Derogaci髇 normativa

1. Quedan derogados el Real Decreto 1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las ense馻nzas m韓imas correspondientes a la educaci髇 primaria y el Real Decreto 2438/1994, de 16 de diciembre, que regula la ense馻nza de la religi髇, en lo que se refiere a esta etapa educativa, de acuerdo con lo establecido en la disposici髇 transitoria 鷑ica de este real decreto.

enlace RD 1006/1991 de 14 Jun. (objetivos de la educaci髇 primaria) enlace RD 2438/1994 de 16 Dic. (regulaci髇 de la ense馻nza de la Religi髇)

2. Quedan derogadas las dem醩 normas de igual o inferior rango en cuanto se opongan a lo establecido en este real decreto.

DISPOSICIONES FINALES

Disposici髇 final primera Car醕ter b醩ico

El presente real decreto tiene car醕ter de norma b醩ica al amparo de las competencias que atribuye al Estado el art韈ulo 149.1.1. y 30. de la Constituci髇 Espa駉la, y se dicta en virtud de la habilitaci髇 que confiere al Gobierno el art韈ulo 6.2 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇, y en uso de la competencia estatal para la ordenaci髇 general del sistema educativo y para la fijaci髇 de las ense馻nzas m韓imas recogida en la disposici髇 adicional primera, 2. a) y c) de la Ley Org醤ica 8/1985, de 3 de julio, regulada del Derecho a la Educaci髇.

Disposici髇 final segunda Desarrollo normativo

Corresponde al Ministro de Educaci髇 y Ciencia dictar, en el 醡bito de sus competencias, cuantas disposiciones sean precisas para la ejecuci髇 y desarrollo de lo establecido en este real decreto.

Disposici髇 final tercera Entrada en vigor

El presente real decreto entrar en vigor al d韆 siguiente de su publicaci髇 en el 獴olet韓 Oficial del Estado.

ANEXO I

Competencias b醩icas

La incorporaci髇 de competencias b醩icas al curr韈ulo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicaci髇 de los saberes adquiridos. De ah su car醕ter b醩ico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la ense馻nza obligatoria para poder lograr su realizaci髇 personal, ejercer la ciudadan韆 activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

La inclusi髇 de las competencias b醩icas en el curr韈ulo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes 醨eas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relaci髇 con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por 鷏timo, orientar la ense馻nza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluaci髇 que tienen car醕ter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de ense馻nza y de aprendizaje.

Con las 醨eas y materias del curr韈ulo se pretende que todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, tambi閚 que adquieran las competencias b醩icas. Sin embargo, no existe una relaci髇 un韛oca entre la ense馻nza de determinadas 醨eas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las 醨eas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias b醩icas se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias 醨eas o materias.

El trabajo en las 醨eas y materias del curr韈ulo para contribuir al desarrollo de las competencias b醩icas debe complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para su desarrollo. As, la organizaci髇 y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participaci髇 del alumnado, las normas de r間imen interno, el uso de determinadas metodolog韆s y recursos did醕ticos, o la concepci髇, organizaci髇 y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la comunicaci髇, el an醠isis del entorno f韘ico, la creaci髇, la convivencia y la ciudadan韆, o la alfabetizaci髇 digital. Igualmente, la acci髇 tutorial permanente puede contribuir de modo determinante a la adquisici髇 de competencias relacionadas con la regulaci髇 de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidades sociales. Por 鷏timo, la planificaci髇 de las actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias b醩icas.

En el marco de la propuesta realizada por la Uni髇 Europea, y de acuerdo con las consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias b醩icas:

  • 1. Competencia en comunicaci髇 lingstica
  • 2. Competencia matem醫ica
  • 3. Competencia en el conocimiento y la interacci髇 con el mundo f韘ico
  • 4. Tratamiento de la informaci髇 y competencia digital
  • 5. Competencia social y ciudadana
  • 6. Competencia cultural y art韘tica
  • 7. Competencia para aprender a aprender
  • 8. Autonom韆 e iniciativa personal

En este Anexo se recogen la descripci髇, finalidad y aspectos distintivos de estas competencias y se pone de manifiesto, en cada una de ellas, el nivel considerado b醩ico que debe alcanzar todo el alumnado. Si bien est醤 referidas al final de la etapa de Educaci髇 obligatoria, es preciso que su desarrollo se inicie desde el comienzo de la escolarizaci髇, de manera que su adquisici髇 se realice de forma progresiva y coherente. Por ello, la Educaci髇 primaria tomar como referente las competencias que aqu se establecen y que hacen expl韈itas las metas que todo el alumnado debe alcanzar. Aunque hay aspectos en la caracterizaci髇 de las competencias cuya adquisici髇 no es espec韋ica de esta etapa, conviene conocerlos para sentar las bases que permitan que ese desarrollo posterior pueda producirse con 閤ito.

El curr韈ulo se estructura en torno a 醨eas de conocimiento, es en ellas en las que han de buscarse los referentes que permitir醤 el desarrollo de las competencias en esta etapa. As pues, en cada 醨ea se incluyen referencias expl韈itas acerca de su contribuci髇 a aquellas competencias b醩icas a las se orienta en mayor medida. Por otro lado, tanto los objetivos como la propia selecci髇 de los contenidos buscan asegurar el desarrollo de todas ellas. Los criterios de evaluaci髇, sirven de referencia para valorar el progreso en su adquisici髇.

1. Competencia en comunicaci髇 lingstica

Esta competencia se refiere a la utilizaci髇 del lenguaje como instrumento de comunicaci髇 oral y escrita, de representaci髇, interpretaci髇 y comprensi髇 de la realidad, de construcci髇 y comunicaci髇 del conocimiento y de organizaci髇 y autorregulaci髇 del pensamiento, las emociones y la conducta.

Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia permiten expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, as como dialogar, formarse un juicio cr韙ico y 閠ico, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesi髇 al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expres醤dose de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye adem醩 al desarrollo de la autoestima y de la confianza en s mismo.

Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer v韓culos y relaciones constructivas con los dem醩 y con el entorno, y acercarse a nuevas culturas, que adquieren consideraci髇 y respeto en la medida en que se conocen. Por ello, la competencia de comunicaci髇 lingstica est presente en la capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos.

El lenguaje, como herramienta de comprensi髇 y representaci髇 de la realidad, debe ser instrumento para la igualdad, la construcci髇 de relaciones iguales entre hombres y mujeres, la eliminaci髇 de estereotipos y expresiones sexistas. La comunicaci髇 lingstica debe ser motor de la resoluci髇 pac韋ica de conflictos en la comunidad escolar.

Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales tipos de interacci髇 verbal, ser progresivamente competente en la expresi髇 y comprensi髇 de los mensajes orales que se intercambian en situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicaci髇 al contexto. Supone tambi閚 la utilizaci髇 activa y efectiva de c骴igos y habilidades lingsticas y no lingsticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales adecuados a cada situaci髇 de comunicaci髇.

Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que permiten buscar, recopilar y procesar informaci髇, y ser competente a la hora de comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas diversas. La lectura facilita la interpretaci髇 y comprensi髇 del c骴igo que permite hacer uso de la lengua escrita y es, adem醩, fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y culturas, de fantas韆 y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la competencia comunicativa.

La habilidad para seleccionar y aplicar determinados prop髎itos u objetivos a las acciones propias de la comunicaci髇 lingstica (el di醠ogo, la lectura, la escritura, etc.) est vinculada a algunos rasgos fundamentales de esta competencia como las habilidades para representarse mentalmente, interpretar y comprender la realidad, y organizar y autorregular el conocimiento y la acci髇 dot醤dolos de coherencia.

Comprender y saber comunicar son saberes pr醕ticos que han de apoyarse en el conocimiento reflexivo sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e implican la capacidad de tomar el lenguaje como objeto de observaci髇 y an醠isis. Expresar e interpretar diferentes tipos de discurso acordes a la situaci髇 comunicativa en diferentes contextos sociales y culturales, implica el conocimiento y aplicaci髇 efectiva de las reglas de funcionamiento del sistema de la lengua y de las estrategias necesarias para interactuar lingsticamente de una manera adecuada.

Disponer de esta competencia conlleva tener conciencia de las convenciones sociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en funci髇 del contexto y la intenci髇 comunicativa.

Implica la capacidad emp醫ica de ponerse en el lugar de otras personas; de leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y esp韗itu cr韙ico; de expresar adecuadamente -en fondo y forma- las propias ideas y emociones, y de aceptar y realizar cr韙icas con esp韗itu constructivo.

Con distinto nivel de dominio y formalizaci髇 -especialmente en lengua escrita- esta competencia significa, en el caso de las lenguas extranjeras, poder comunicarse en algunas de ellas y, con ello, enriquecer las relaciones sociales y desenvolverse en contextos distintos al propio. Asimismo, se favorece el acceso a m醩 y diversas fuentes de informaci髇, comunicaci髇 y aprendizaje.

En s韓tesis, el desarrollo de la competencia lingstica al final de la educaci髇 obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en m鷏tiples contextos, y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.

2. Competencia matem醫ica

Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los n鷐eros, sus operaciones b醩icas, los s韒bolos y las formas de expresi髇 y razonamiento matem醫ico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de informaci髇, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

Forma parte de la competencia matem醫ica la habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisi髇 informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el 醡bito escolar o acad閙ico como fuera de 閘, y favorece la participaci髇 efectiva en la vida social.

Asimismo esta competencia implica el conocimiento y manejo de los elementos matem醫icos b醩icos (distintos tipos de n鷐eros, medidas, s韒bolos, elementos geom閠ricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana, y la puesta en pr醕tica de procesos de razonamiento que llevan a la soluci髇 de los problemas o a la obtenci髇 de informaci髇. Estos procesos permiten aplicar esa informaci髇 a una mayor variedad de situaciones y contextos, seguir cadenas argumentales identificando las ideas fundamentales, y estimar y enjuiciar la l骻ica y validez de argumentaciones e informaciones. En consecuencia, la competencia matem醫ica supone la habilidad para seguir determinados procesos de pensamiento (como la inducci髇 y la deducci髇, entre otros) y aplicar algunos algoritmos de c醠culo o elementos de la l骻ica, lo que conduce a identificar la validez de los razonamientos y a valorar el grado de certeza asociado a los resultados derivados de los razonamientos v醠idos.

La competencia matem醫ica implica una disposici髇 favorable y de progresiva seguridad y confianza hacia la informaci髇 y las situaciones (problemas, inc骻nitas, etc.) que contienen elementos o soportes matem醫icos, as como hacia su utilizaci髇 cuando la situaci髇 lo aconseja, basadas en el respeto y el gusto por la certeza y en su b鷖queda a trav閟 del razonamiento.

Esta competencia cobra realidad y sentido en la medida que los elementos y razonamientos matem醫icos son utilizados para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisan. Por tanto, la identificaci髇 de tales situaciones, la aplicaci髇 de estrategias de resoluci髇 de problemas, y la selecci髇 de las t閏nicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad a partir de la informaci髇 disponible est醤 incluidas en ella . En definitiva, la posibilidad real de utilizar la actividad matem醫ica en contextos tan variados como sea posible. Por ello, su desarrollo en la educaci髇 obligatoria se alcanzar en la medida en que los conocimientos matem醫icos se apliquen de manera espont醤ea a una amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana.

El desarrollo de la competencia matem醫ica al final de la educaci髇 obligatoria, conlleva utilizar espont醤eamente -en los 醡bitos personal y social- los elementos y razonamientos matem醫icos para interpretar y producir informaci髇, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y para tomar decisiones. En definitiva, supone aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matem醫icamente, comprender una argumentaci髇 matem醫ica y expresarse y comunicarse en el lenguaje matem醫ico, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el conocimiento matem醫ico con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad.

3. Competencia en el conocimiento y la interacci髇 con el mundo f韘ico

Es la habilidad para interactuar con el mundo f韘ico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acci髇 humana, de tal modo que se posibilita la comprensi髇 de sucesos, la predicci髇 de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservaci髇 de las condiciones de vida propia, de las dem醩 personas y del resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonom韆 e iniciativa personal en 醡bitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnol骻icos, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicaci髇 de los conceptos y principios b醩icos que permiten el an醠isis de los fen髆enos desde los diferentes campos de conocimiento cient韋ico involucrados.

As, forma parte de esta competencia la adecuada percepci髇 del espacio f韘ico en el que se desarrollan la vida y la actividad humana, tanto a gran escala como en el entorno inmediato, y la habilidad para interactuar con el espacio circundante: moverse en 閘 y resolver problemas en los que intervengan los objetos y su posici髇.

Asimismo, la competencia de interactuar con el espacio f韘ico lleva impl韈ito ser consciente de la influencia que tiene la presencia de las personas en el espacio, su asentamiento, su actividad, las modificaciones que introducen y los paisajes resultantes, as como de la importancia de que todos los seres humanos se beneficien del desarrollo y de que 閟te procure la conservaci髇 de los recursos y la diversidad natural, y se mantenga la solidaridad global e intergeneracional. Supone asimismo demostrar esp韗itu cr韙ico en la observaci髇 de la realidad y en el an醠isis de los mensajes informativos y publicitarios, as como unos h醔itos de consumo responsable en la vida cotidiana.

Esta competencia, y partiendo del conocimiento del cuerpo humano, de la naturaleza y de la interacci髇 de los hombres y mujeres con ella, permite argumentar racionalmente las consecuencias de unos u otros modos de vida, y adoptar una disposici髇 a una vida f韘ica y mental saludable en un entorno natural y social tambi閚 saludable. Asimismo, supone considerar la doble dimensi髇 -individual y colectiva- de la salud, y mostrar actitudes de responsabilidad y respeto hacia los dem醩 y hacia uno mismo.

Esta competencia hace posible identificar preguntas o problemas y obtener conclusiones basadas en pruebas, con la finalidad de comprender y tomar decisiones sobre el mundo f韘ico y sobre los cambios que la actividad humana produce sobre el medio ambiente, la salud y la calidad de vida de las personas.

Supone la aplicaci髇 de estos conocimientos y procedimientos para dar respuesta a lo que se percibe como demandas o necesidades de las personas, de las organizaciones y del medio ambiente.

Tambi閚 incorpora la aplicaci髇 de algunas nociones, conceptos cient韋icos y t閏nicos, y de teor韆s cient韋icas b醩icas previamente comprendidas. Esto implica la habilidad progresiva para poner en pr醕tica los procesos y actitudes propios del an醠isis sistem醫ico y de indagaci髇 cient韋ica: identificar y plantear problemas relevantes; realizar observaciones directas e indirectas con conciencia del marco te髍ico o interpretativo que las dirige; formular preguntas; localizar, obtener, analizar y representar informaci髇 cualitativa y cuantitativa; plantear y contrastar soluciones tentativas o hip髏esis; realizar predicciones e inferencias de distinto nivel de complejidad; e identificar el conocimiento disponible, te髍ico y emp韗ico) necesario para responder a las preguntas cient韋icas, y para obtener, interpretar, evaluar y comunicar conclusiones en diversos contextos (acad閙ico, personal y social). Asimismo, significa reconocer la naturaleza, fortalezas y l韒ites de la actividad investigadora como construcci髇 social del conocimiento a lo largo de la historia.

Esta competencia proporciona, adem醩, destrezas asociadas a la planificaci髇 y manejo de soluciones t閏nicas, siguiendo criterios de econom韆 y eficacia, para satisfacer las necesidades de la vida cotidiana y del mundo laboral.

En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicaci髇 del pensamiento cient韋ico-t閏nico para interpretar la informaci髇 que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonom韆 personal en un mundo en el que los avances que se van produciendo en los 醡bitos cient韋ico y tecnol骻ico tienen una influencia decisiva en la vida personal, la sociedad y el mundo natural. Asimismo, implica la diferenciaci髇 y valoraci髇 del conocimiento cient韋ico al lado de otras formas de conocimiento, y la utilizaci髇 de valores y criterios 閠icos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnol骻ico.

En coherencia con las habilidades y destrezas relacionadas hasta aqu, son parte de esta competencia b醩ica el uso responsable de los recursos naturales, el cuidado del medio ambiente, el consumo racional y responsable, y la protecci髇 de la salud individual y colectiva como elementos clave de la calidad de vida de las personas.

4. Tratamiento de la informaci髇 y competencia digital

Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informaci髇, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la informaci髇 hasta su transmisi髇 en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.

Est asociada con la b鷖queda, selecci髇, registro y tratamiento o an醠isis de la informaci髇, utilizando t閏nicas y estrategias diversas para acceder a ella seg鷑 la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia). Requiere el dominio de lenguajes espec韋icos b醩icos (textual, num閞ico, ic髇ico, visual, gr醘ico y sonoro) y de sus pautas de decodificaci髇 y transferencia, as como aplicar en distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tipos de informaci髇, sus fuentes, sus posibilidades y su localizaci髇, as como los lenguajes y soportes m醩 frecuentes en los que 閟ta suele expresarse.

Disponer de informaci髇 no produce de forma autom醫ica conocimiento. Transformar la informaci髇 en conocimiento exige de destrezas de razonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas previos de conocimiento. Significa, asimismo, comunicar la informaci髇 y los conocimientos adquiridos empleando recursos expresivos que incorporen, no s髄o diferentes lenguajes y t閏nicas espec韋icas, sino tambi閚 las posibilidades que ofrecen las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

Ser competente en la utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 como instrumento de trabajo intelectual incluye utilizarlas en su doble funci髇 de transmisoras y generadoras de informaci髇 y conocimiento. Se utilizar醤 en su funci髇 generadora al emplearlas, por ejemplo, como herramienta en el uso de modelos de procesos matem醫icos, f韘icos, sociales, econ髆icos o art韘ticos. Asimismo, esta competencia permite procesar y gestionar adecuadamente informaci髇 abundante y compleja, resolver problemas reales, tomar decisiones, trabajar en entornos colaborativos ampliando los entornos de comunicaci髇 para participar en comunidades de aprendizaje formales e informales, y generar producciones responsables y creativas.

La competencia digital incluye utilizar las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 extrayendo su m醲imo rendimiento a partir de la comprensi髇 de la naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnol骻icos, y del efecto que esos cambios tienen en el mundo personal y sociolaboral. Asimismo supone manejar estrategias para identificar y resolver los problemas habituales de software y hardware que vayan surgiendo. Igualmente permite aprovechar la informaci髇 que proporcionan y analizarla de forma cr韙ica mediante el trabajo personal aut髇omo y el trabajo colaborativo, tanto en su vertiente sincr髇ica como diacr髇ica, conociendo y relacion醤dose con entornos f韘icos y sociales cada vez m醩 amplios. Adem醩 de utilizarlas como herramienta para organizar la informaci髇, procesarla y orientarla para conseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y ocio previamente establecidos.

En definitiva, la competencia digital comporta hacer uso habitual de los recursos tecnol骻icos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente. Al mismo tiempo, posibilita evaluar y seleccionar nuevas fuentes de informaci髇 e innovaciones tecnol骻icas a medida que van apareciendo, en funci髇 de su utilidad para acometer tareas u objetivos espec韋icos.

En s韓tesis, el tratamiento de la informaci髇 y la competencia digital implican ser una persona aut髇oma, eficaz, responsable, cr韙ica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la informaci髇 y sus fuentes, as como las distintas herramientas tecnol骻icas; tambi閚 tener una actitud critica y reflexiva en la valoraci髇 de la informaci髇 disponible, contrast醤dola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la informaci髇 y sus fuentes en los distintos soportes.

5. Competencia social y ciudadana

Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadan韆 democr醫ica en una sociedad plural, as como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella est醤 integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir c髆o comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas.

Globalmente supone utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimiento sobre la evoluci髇 y organizaci髇 de las sociedades y sobre los rasgos y valores del sistema democr醫ico, as como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones, y ejercer activa y responsablemente los derechos y deberes de la ciudadan韆.

Esta competencia favorece la comprensi髇 de la realidad hist髍ica y social del mundo, su evoluci髇, sus logros y sus problemas. La comprensi髇 cr韙ica de la realidad exige experiencia, conocimientos y conciencia de la existencia de distintas perspectivas al analizar esa realidad. Conlleva recurrir al an醠isis multicausal y sist閙ico para enjuiciar los hechos y problemas sociales e hist髍icos y para reflexionar sobre ellos de forma global y cr韙ica, as como realizar razonamientos cr韙icos y l骻icamente v醠idos sobre situaciones reales, y dialogar para mejorar colectivamente la comprensi髇 de la realidad.

Significa tambi閚 entender los rasgos de las sociedades actuales, su creciente pluralidad y su car醕ter evolutivo, adem醩 de demostrar comprensi髇 de la aportaci髇 que las diferentes culturas han hecho a la evoluci髇 y progreso de la humanidad, y disponer de un sentimiento com鷑 de pertenencia a la sociedad en que se vive. En definitiva, mostrar un sentimiento de ciudadan韆 global compatible con la identidad local.

Asimismo, forman parte fundamental de esta competencia aquellas habilidades sociales que permiten saber que los conflictos de valores e intereses forman parte de la convivencia, resolverlos con actitud constructiva y tomar decisiones con autonom韆 empleando, tanto los conocimientos sobre la sociedad como una escala de valores construida mediante la reflexi髇 cr韙ica y el di醠ogo en el marco de los patrones culturales b醩icos de cada regi髇, pa韘 o comunidad.

La dimensi髇 閠ica de la competencia social y ciudadana entra馻 ser consciente de los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crear progresivamente un sistema de valores propio y comportarse en coherencia con ellos al afrontar una decisi髇 o un conflicto. Ello supone entender que no toda posici髇 personal es 閠ica si no est basada en el respeto a principios o valores universales como los que encierra la Declaraci髇 de los Derechos Humanos.

En consecuencia, entre las habilidades de esta competencia destacan conocerse y valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio, y tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria, valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo. Adem醩 implica, la valoraci髇 de las diferencias a la vez que el reconocimiento de la igualdad de derechos entre los diferentes colectivos, en particular, entre hombres y mujeres. Igualmente la pr醕tica del di醠ogo y de la negociaci髇 para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos, tanto en el 醡bito personal como en el social.

Por 鷏timo, forma parte de esta competencia el ejercicio de una ciudadan韆 activa e integradora que exige el conocimiento y comprensi髇 de los valores en que se asientan los estados y sociedades democr醫icas, de sus fundamentos, modos de organizaci髇 y funcionamiento. Esta competencia permite reflexionar cr韙icamente sobre los conceptos de democracia, libertad, igualdad, solidaridad, corresponsabilidad, participaci髇 y ciudadan韆, con particular atenci髇 a los derechos y deberes reconocidos en las declaraciones internacionales, en la Constituci髇 espa駉la y en la legislaci髇 auton髆ica, as como a su aplicaci髇 por parte de diversas instituciones; y mostrar un comportamiento coherente con los valores democr醫icos, que a su vez conlleva disponer de habilidades como la toma de conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones, y el control y autorregulaci髇 de los mismos.

En definitiva, el ejercicio de la ciudadan韆 implica disponer de habilidades para participar activa y plenamente en la vida c韛ica. Significa construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores democr醫icos, ejercitar los derechos, libertades, responsabilidades y deberes c韛icos, y defender los derechos de los dem醩.

En s韓tesis, esta competencia supone comprender la realidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio 閠ico basado en los valores y pr醕ticas democr醫icas, y ejercer la ciudadan韆, actuando con criterio propio, contribuyendo a la construcci髇 de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones c韛icas.

6. Competencia cultural y art韘tica

Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar cr韙icamente diferentes manifestaciones culturales y art韘ticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.

Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho art韘tico en particular, lleva impl韈ito disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus distintas manifestaciones, as como habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas, sensibilidad y sentido est閠ico para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas.

Esta competencia implica poner en juego habilidades de pensamiento divergente y convergente, puesto que comporta reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos; encontrar fuentes, formas y cauces de comprensi髇 y expresi髇; planificar, evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzar unos resultados, ya sea en el 醡bito personal o acad閙ico. Se trata, por tanto, de una competencia que facilita tanto expresarse y comunicarse como percibir, comprender y enriquecerse con diferentes realidades y producciones del mundo del arte y de la cultura.

Requiere poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginaci髇 y la creatividad para expresarse mediante c骴igos art韘ticos y, en la medida en que las actividades culturales y art韘ticas suponen en muchas ocasiones un trabajo colectivo, es preciso disponer de habilidades de cooperaci髇 para contribuir a la consecuci髇 de un resultado final, y tener conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y contribuciones ajenas.

La competencia art韘tica incorpora asimismo el conocimiento b醩ico de las principales t閏nicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes art韘ticos, as como de las obras y manifestaciones m醩 destacadas del patrimonio cultural. Adem醩 supone identificar las relaciones existentes entre esas manifestaciones y la sociedad -la mentalidad y las posibilidades t閏nicas de la 閜oca en que se crean-, o con la persona o colectividad que las crea. Esto significa tambi閚 tener conciencia de la evoluci髇 del pensamiento, de las corrientes est閠icas, las modas y los gustos, as como de la importancia representativa, expresiva y comunicativa que los factores est閠icos han desempe馻do y desempe馻n en la vida cotidiana de la persona y de las sociedades.

Supone igualmente una actitud de aprecio de la creatividad impl韈ita en la expresi髇 de ideas, experiencias o sentimientos a trav閟 de diferentes medios art韘ticos, como la m鷖ica, la literatura, las artes visuales y esc閚icas, o de las diferentes formas que adquieren las llamadas artes populares. Exige asimismo valorar la libertad de expresi髇, el derecho a la diversidad cultural, la importancia del di醠ogo intercultural y la realizaci髇 de experiencias art韘ticas compartidas.

En s韓tesis, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la expresi髇 art韘tica para realizar creaciones propias; implica un conocimiento b醩ico de las distintas manifestaciones culturales y art韘ticas, la aplicaci髇 de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y cr韙ica hacia la diversidad de expresiones art韘ticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad est閠ica y creadora, y un inter閟 por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservaci髇 del patrimonio cultural y art韘tico, tanto de la propia comunidad, como de otras comunidades.

7. Competencia para aprender a aprender

Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez m醩 eficaz y aut髇oma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.

Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisici髇 de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, f韘icas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, as como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivaci髇, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender.

Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de c髆o se aprende, y de c髆o se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje, optimiz醤dolos y orient醤dolos a satisfacer objetivos personales. Requiere conocer las propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las primeras y teniendo motivaci髇 y voluntad para superar las segundas desde una expectativa de 閤ito, aumentando progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje.

Por ello, comporta tener conciencia de aquellas capacidades que entran en juego en el aprendizaje, como la atenci髇, la concentraci髇, la memoria, la comprensi髇 y la expresi髇 lingstica o la motivaci髇 de logro, entre otras, y obtener un rendimiento m醲imo y personalizado de las mismas con la ayuda de distintas estrategias y t閏nicas: de estudio, de observaci髇 y registro sistem醫ico de hechos y relaciones, de trabajo cooperativo y por proyectos, de resoluci髇 de problemas, de planificaci髇 y organizaci髇 de actividades y tiempos de forma efectiva, o del conocimiento sobre los diferentes recursos y fuentes para la recogida, selecci髇 y tratamiento de la informaci髇, incluidos los recursos tecnol骻icos.

Implica asimismo la curiosidad de plantearse preguntas, identificar y manejar la diversidad de respuestas posibles ante una misma situaci髇 o problema utilizando diversas estrategias y metodolog韆s que permitan afrontar la toma de decisiones, racional y cr韙icamente, con la informaci髇 disponible.

Incluye, adem醩, habilidades para obtener informaci髇 -ya sea individualmente o en colaboraci髇- y, muy especialmente, para transformarla en conocimiento propio, relacionando e integrando la nueva informaci髇 con los conocimientos previos y con la propia experiencia personal y sabiendo aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones parecidas y contextos diversos.

Por otra parte, esta competencia requiere plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo y cumplirlas, elevando los objetivos de aprendizaje de forma progresiva y realista.

Hace necesaria tambi閚 la perseverancia en el aprendizaje, desde su valoraci髇 como un elemento que enriquece la vida personal y social y que es, por tanto, merecedor del esfuerzo que requiere. Conlleva ser capaz de autoevaluarse y autorregularse, responsabilidad y compromiso personal, saber administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con los dem醩.

En s韓tesis, aprender a aprender implica la conciencia, gesti髇 y control de las propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estrat間ico, como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y t閏nicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a trav閟 de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas.

8. Autonom韆 e iniciativa personal

Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisici髇 de la conciencia y aplicaci髇 de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de s mismo y la autoestima, la creatividad, la autocr韙ica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, as como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacci髇 inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.

Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes personales -en el marco de proyectos individuales o colectivos- responsabiliz醤dose de ellos, tanto en el 醡bito personal, como social y laboral.

Supone poder transformar las ideas en acciones; es decir, proponerse objetivos y planificar y llevar a cabo proyectos. Requiere, por tanto, poder reelaborar los planteamientos previos o elaborar nuevas ideas, buscar soluciones y llevarlas a la pr醕tica. Adem醩, analizar posibilidades y limitaciones, conocer las fases de desarrollo de un proyecto, planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar lo hecho y autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar las posibilidades de mejora.

Exige, por todo ello, tener una visi髇 estrat間ica de los retos y oportunidades que ayude a identificar y cumplir objetivos y a mantener la motivaci髇 para lograr el 閤ito en las tareas emprendidas, con una sana ambici髇 personal, acad閙ica y profesional. Igualmente ser capaz de poner en relaci髇 la oferta acad閙ica, laboral o de ocio disponible, con las capacidades, deseos y proyectos personales.

Adem醩, comporta una actitud positiva hacia el cambio y la innovaci髇 que presupone flexibilidad de planteamientos, pudiendo comprender dichos cambios como oportunidades, adaptarse cr韙ica y constructivamente a ellos, afrontar los problemas y encontrar soluciones en cada uno de los proyectos vitales que se emprenden.

En la medida en que la autonom韆 e iniciativa personal involucran a menudo a otras personas, esta competencia obliga a disponer de habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo:

ponerse en el lugar del otro, valorar las ideas de los dem醩, dialogar y negociar, la asertividad para hacer saber adecuadamente a los dem醩 las propias decisiones, y trabajar de forma cooperativa y flexible.

Otra dimensi髇 importante de esta competencia, muy relacionada con esta vertiente m醩 social, est constituida por aquellas habilidades y actitudes relacionadas con el liderazgo de proyectos, que incluyen la confianza en uno mismo, la empat韆, el esp韗itu de superaci髇, las habilidades para el di醠ogo y la cooperaci髇, la organizaci髇 de tiempos y tareas, la capacidad de afirmar y defender derechos o la asunci髇 de riesgos.

En s韓tesis, la autonom韆 y la iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido cr韙ico.

ANEXO II

羠eas de educaci髇 primaria

Conocimiento del medio natural, social y cultural

La noci髇 de medio a que se refiere el 醨ea, alude no s髄o al conjunto de fen髆enos que constituyen el escenario de la existencia humana, sino tambi閚 a la interacci髇 de los seres humanos con ese conjunto de fen髆enos. El medio se ha de entender como el conjunto de elementos, sucesos, factores y procesos diversos que tienen lugar en el entorno de las personas y donde, a su vez, su vida y actuaci髇 adquieren significado. El entorno se refiere a aquello que el ni駉 o la ni馻 puede conocer mejor porque es fruto de sus experiencias sensoriales, directas o indirectas, porque le es familiar y porque est pr髕imo en el tiempo o en el espacio, si bien el uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 hace que esta proximidad dependa cada vez menos de la distancia f韘ica.

El curr韈ulo de esta 醨ea ha de atender al desarrollo evolutivo f韘ico, sensorial y ps韖uico del alumnado, al pensamiento concreto del ni駉 de seis a doce a駉s, a su amplia capacidad e inter閟 por aprender al establecer relaciones afectivas con los elementos de su entorno y, tambi閚, a la necesidad de iniciarlo en el pensamiento abstracto al final de la etapa.

El 醨ea de Conocimiento del medio natural, social y cultural, engloba distintos 醡bitos del saber, respeta la coherencia de cada uno de ellos, atiende a sus procesos espec韋icos de aprendizaje, y orienta los distintos saberes hacia un prop髎ito coincidente: contribuir a una mejor comprensi髇 y explicaci髇 del conjunto de aspectos y dimensiones que constituyen el entorno humano. Por ello, el curr韈ulo del 醨ea posee un car醕ter eminentemente interdisciplinar, que establece relaciones orientadas a conseguir que los aprendizajes se apoyen mutuamente y se favorezca un aprendizaje significativo.

La organizaci髇 del curr韈ulo remite a un planteamiento contextualizado e integrado de las interacciones individuo/sociedad, medio f韘ico/medio social, naturaleza viva/inerte, naturaleza/cultura, en sus dimensiones espacial y temporal, que parte de las experiencias directas o indirectas del alumnado.

Respecto a las experiencias indirectas es necesario tener en cuenta el enorme peso que tienen, en la concepci髇 personal del medio, tanto las escolares como aquellas que no tienen su origen en la escuela.

Por ello, especialmente en esta 醨ea, se debe considerar la importancia que adquiere la informaci髇 que ni駉s y ni馻s reciben a diario procedente de medios audiovisuales y tecnol骻icos.

La selecci髇 de los contenidos responde, por tanto, a consideraciones de diversa 韓dole. En primer lugar, se han priorizado los contenidos que contribuyen a la consecuci髇 de los objetivos generales de la educaci髇 primaria y al desarrollo de las competencias b醩icas, cobrando especial relevancia aspectos como el desarrollo de la autonom韆 personal y la participaci髇 social, la capacidad de interpretar el medio y de intervenir en 閘 de forma activa, cr韙ica e independiente, el desarrollo de las capacidades de indagaci髇, de exploraci髇 y la b鷖queda de soluciones a problemas relacionados con la experiencia cotidiana o la adquisici髇 de actitudes y valores para un desarrollo personal equilibrado y solidario.

En segundo lugar, el 醨ea pretende, adem醩 de proporcionar informaciones diversas sobre el mundo, facilitar a ni駉s y ni馻s los instrumentos necesarios para que sean capaces comprenderlas e interpretarlas El curr韈ulo del 醨ea favorece que los estudiantes de estas edades encuentren respuestas v醠idas a las cuestiones que se formulan, sin olvidar que dichas respuestas han de ser coherentes con criterios cient韋icos actualizados, superando posibles concepciones previas de escasa base cient韋ica pero con gran peso experiencial, familiariz醤dose as con la forma en que se construye el conocimiento cient韋ico.

Aunque el 醨ea tiene un claro peso conceptual, los conceptos, procedimientos y actitudes se presentan plenamente relacionados, de manera que los conceptos aparecen normalmente asociados a los procedimientos que se requieren para su adquisici髇 y a las actitudes que de ellos se derivan. Los procedimientos en los aprendizajes propios de esta 醨ea se vinculan a la observaci髇, a la b鷖queda, recogida y organizaci髇 de la informaci髇, a la elaboraci髇 y comunicaci髇 de dicha informaci髇 y a la reflexi髇 sobre el proceso de aprendizaje, como base del m閠odo cient韋ico. Por su parte, las actitudes se vertebran en torno a la identidad personal, la socializaci髇 y la convivencia, la salud y el medio ambiente.

Los contenidos se han agrupado en bloques que permiten una identificaci髇 de los principales 醡bitos que componen el 醨ea. Su organizaci髇 no obedece a ning鷑 tipo de orden ni jer醨quico ni en el tratamiento de los contenidos, por lo que no debe entenderse como una propuesta de organizaci髇 did醕tica.

El bloque 1, El entorno y su conservaci髇 incluye contenidos que van desde la percepci髇 y representaci髇 espacial, pasando por el universo, el clima y su influencia, el agua y su aprovechamiento, as como la capacidad de las personas para actuar sobre la naturaleza. El bloque 2, La diversidad de los seres vivos se orienta al conocimiento, respeto y aprecio por los seres vivos. El bloque 3, La salud y el desarrollo personal integra conocimientos, habilidades y destrezas para, desde el conocimiento del propio cuerpo, prevenir conductas de riesgo y tomar iniciativas para desarrollar y fortalecer comportamientos responsables y estilos de vida saludables. Por su parte, el bloque 4, Personas, culturas y organizaci髇 social incluye contenidos orientados a la comprensi髇 del funcionamiento de la sociedad a partir tanto del an醠isis de organizaciones pr髕imas, como del conocimiento de las instituciones espa駉las y europeas. El bloque 5, Cambios en el tiempo inicia el aprendizaje de la Historia, incluye contenidos relativos a la medida del tiempo y el acercamiento a la conceptualizaci髇 del tiempo hist髍ico, a trav閟 de la caracterizaci髇 de algunas sociedades de 閜ocas hist髍icas y de hechos y personajes relevantes de la historia de Espa馻. El bloque 6, Materia y energ韆 incluye contenidos relativos a los fen髆enos f韘icos, las sustancias y los cambios qu韒icos que pondr醤 los cimientos a aprendizajes posteriores. Por 鷏timo el bloque 7, Objetos, m醧uinas y tecnolog韆s incluye como novedad los contenidos que se refieren a la alfabetizaci髇 en las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, as como otros relacionados con la construcci髇 de aparatos con una finalidad previamente establecida, a partir del conocimiento de las propiedades elementales de sus componentes. La forma de trabajar este bloque procurar tambi閚 desarrollar la participaci髇 igualitaria de ni馻s y ni駉s en la utilizaci髇 de objetos, m醧uinas y tecnolog韆s.

En definitiva, el curr韈ulo del 醨ea pretende desarrollar en el alumnado de esta etapa capacidades intelectuales, dotarle de conocimientos, habilidades y actitudes para que pueda comprender mejor la sociedad y el mundo de hoy y para que pueda acceder a 閘 con madurez y responsabilidad. Pero adem醩, el 醨ea contribuye de manera esencial a la socializaci髇 de ni駉s y ni馻s, al aprendizaje de h醔itos democr醫icos y al desarrollo de la convivencia. Objetivo este 鷏timo que impregna el conjunto de las 醨eas pero al que 閟ta, junto con la Educaci髇 para la ciudadan韆 y los derechos humanos, contribuye de manera esencial.

Contribuci髇 del 醨ea al desarrollo de las competencias b醩icas

El car醕ter global del 醨ea de Conocimiento del medio natural, social y cultural hace que contribuya en mayor o menor medida, al desarrollo de la mayor韆 de las competencias b醩icas.

Respecto de la competencia social y ciudadana, dos 醡bitos de realizaci髇 personal ata馿n directamente al 醨ea. Por una parte, el de las relaciones pr髕imas (la familia, los amigos, los compa馿ros, etc.), que supone el conocimiento de emociones y sentimientos en relaci髇 con los dem醩. Un objetivo del 醨ea es el desarrollo de actitudes de di醠ogo, de resoluci髇 de conflictos, de la asertividad que conlleva el uso de habilidades, de modos, de reconocimiento y uso de las convenciones sociales para facilitar la buena comunicaci髇 y el buen estar del grupo. Esta 醨ea se convierte as en un espacio privilegiado para reflexionar sobre los conflictos, asumir responsabilidades con respecto al grupo, aceptar y elaborar normas de convivencia, tanto en situaciones reales que hay que resolver diariamente como en las propias del 醡bito social en que se vive.

El otro 醡bito trasciende las relaciones pr髕imas para abrirse al barrio, el municipio, la Comunidad, el estado, la Uni髇 Europea, etc. Comprender su organizaci髇, sus funciones, los mecanismos de participaci髇 ciudadana... En este sentido, el curr韈ulo va m醩 all de los aspectos conceptuales, para desarrollar destrezas y habilidades y, sobre todo, actitudes. El Conocimiento del medio, junto con el 醨ea de Educaci髇 para la ciudadan韆 y los derechos humanos, pretende asentar las bases de una futura ciudadan韆 mundial, solidaria, curiosa e informada, participativa y dem骳rata.

Adem醩, el 醨ea contribuye a la comprensi髇 de la realidad social en la que se vive al proporcionar un conocimiento del funcionamiento y de los rasgos que la caracterizan as como de la diversidad existente en ella, a la vez que inicia en la comprensi髇 de los cambios que se han producido en el tiempo y de este modo se adquieren pautas para ir acerc醤dose a las ra韈es hist髍icas de las sociedades actuales.

El 醨ea contribuye de forma sustancial a la competencia en el conocimiento y la interacci髇 con el mundo f韘ico ya que muchos de los aprendizajes que integra est醤 totalmente centrados en la interacci髇 del ser humano con el mundo que le rodea. La competencia se va construyendo a trav閟 de la apropiaci髇 de conceptos que permiten interpretar el mundo f韘ico, as como del acercamiento a determinados rasgos del m閠odo con el que se construye el conocimiento cient韋ico: saber definir problemas, estimar soluciones posibles, elaborar estrategias, dise馻r peque馻s investigaciones, analizar resultados y comunicarlos.

Contribuye tambi閚 de forma relevante, al Tratamiento de la informaci髇 y competencia digital. En primer lugar, la informaci髇 aparece como elemento imprescindible de una buena parte de los aprendizajes del 醨ea, esta informaci髇 se presenta en diferentes c骴igos, formatos y lenguajes y requiere, por tanto, procedimientos diferentes para su comprensi髇. Leer un mapa, interpretar un gr醘ico, observar un fen髆eno o utilizar una fuente hist髍ica exige procedimientos diferenciados de b鷖queda, selecci髇, organizaci髇 e interpretaci髇 que son objeto prioritario de aprendizaje en esta 醨ea. Por otra parte, se incluyen expl韈itamente en el 醨ea los contenidos que conducen a la alfabetizaci髇 digital, conocimiento cuya aplicaci髇 en esta y en el resto de las 醨eas contribuir al desarrollo de la competencia digital. La utilizaci髇 b醩ica del ordenador, el manejo de un procesador de textos y la b鷖queda guiada en Internet, contribuyen de forma decisiva al desarrollo de esta competencia.

El peso de la informaci髇 en esta 醨ea singulariza las relaciones existentes entre el Tratamiento de la informaci髇 y competencia digital y la competencia en comunicaci髇 lingstica. Adem醩 de la contribuci髇 del 醨ea al aumento significativo de la riqueza en vocabulario espec韋ico, en la medida en que en los intercambios comunicativos se valore la claridad en la exposici髇, rigor en el empleo de los t閞minos, la estructuraci髇 del discurso, la s韓tesis, etc., se estar desarrollando esta competencia. En esta 醨ea se da necesariamente un acercamiento a textos informativos, explicativos y argumentativos que requerir醤 una atenci髇 espec韋ica para que contribuyan a esta competencia.

Para que esta 醨ea contribuya al desarrollo de la competencia para aprender a aprender, deber orientarse de manera que se favorezca el desarrollo de t閏nicas para aprender, para organizar, memorizar y recuperar la informaci髇, tales como res鷐enes, esquemas o mapas mentales que resultan especialmente 鷗iles en los procesos de aprendizaje de esta 醨ea. Por otra parte, la reflexi髇 sobre qu se ha aprendido, c髆o y el esfuerzo por contarlo, oralmente y por escrito, contribuir al desarrollo de esta competencia.

La contribuci髇 del 醨ea a la competencia art韘tica y cultural se centra en el conocimiento de las manifestaciones culturales, la valoraci髇 de su diversidad y el reconocimiento de aquellas que forman parte del patrimonio cultural.

Esta 醨ea incluye contenidos directamente relacionados con el desarrollo de la autonom韆 e iniciativa personal, al ense馻r a tomar decisiones desde el conocimiento de uno mismo, tanto en el 醡bito escolar como en la planificaci髇 de forma aut髇oma y creativa de actividades de ocio.

El 醨ea ofrece, por 鷏timo, la oportunidad de utilizar herramientas matem醫icas en contextos significativos de uso, tales como medidas, escalas, tablas o representaciones gr醘icas, contribuyendo as al desarrollo de la competencia matem醫ica.

Objetivos

La ense馻nza del Conocimiento del medio natural, social y cultural en esta etapa tendr como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

  • 1. Identificar los principales elementos del entorno natural, social y cultural, analizando su organizaci髇, sus caracter韘ticas e interacciones y progresando en el dominio de 醡bitos espaciales cada vez m醩 complejos.
  • 2. Comportarse de acuerdo con los h醔itos de salud y cuidado personal que se derivan del conocimiento del cuerpo humano, mostrando una actitud de aceptaci髇 y respeto por las diferencias individuales (edad, sexo, caracter韘ticas f韘icas, personalidad).
  • 3. Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento responsable, constructivo y solidario, respetando los principios b醩icos del funcionamiento democr醫ico.
  • 4. Reconocer y apreciar la pertenencia a grupos sociales y culturales con caracter韘ticas propias, valorando las diferencias con otros grupos y la necesidad del respeto a los Derechos Humanos.
  • 5. Analizar algunas manifestaciones de la intervenci髇 humana en el medio, valor醤dola cr韙icamente y adoptando un comportamiento en la vida cotidiana de defensa y recuperaci髇 del equilibrio ecol骻ico y de conservaci髇 del patrimonio cultural.
  • 6. Reconocer en el medio natural, social y cultural, cambios y transformaciones relacionados con el paso del tiempo e indagar algunas relaciones de simultaneidad y sucesi髇 para aplicar estos conocimientos a la comprensi髇 de otros momentos hist髍icos.
  • 7. Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del medio natural, social y cultural mediante c骴igos num閞icos, gr醘icos, cartogr醘icos y otros.
  • 8. Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con elementos significativos del entorno, utilizando estrategias de b鷖queda y tratamiento de la informaci髇, formulaci髇 de conjeturas, puesta a prueba de las mismas, exploraci髇 de soluciones alternativas y reflexi髇 sobre el propio proceso de aprendizaje.
  • 9. Planificar y realizar proyectos, dispositivos y aparatos sencillos con una finalidad previamente establecida, utilizando el conocimiento de las propiedades elementales de algunos materiales, sustancias y objetos.
  • 10. Utilizar las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para obtener informaci髇 y como instrumento para aprender y compartir conocimientos, valorando su contribuci髇 a la mejora de las condiciones de vida de todas las personas.

Primer ciclo

Contenidos

Bloque 1. El entorno y su conservaci髇

  • - Orientaci髇 de elementos del medio f韘ico en relaci髇 con el sol.
  • - Percepci髇 y descripci髇 de algunos elementos y fen髆enos naturales: la luna, las estrellas y el sol, el d韆 y la noche.
  • - Observaci髇 de algunos fen髆enos atmosf閞icos y primeras formas de representaci髇.
  • - Elementos b醩icos del medio f韘ico: el aire y el agua. Uso responsable del agua en la vida cotidiana.
  • - Observaci髇, exploraci髇 e inicio de sencillos trabajos de alg鷑 ecosistema concreto, acu醫ico o terrestre.
  • - Observaci髇 y percepci髇 de algunos elementos naturales y humanos del entorno.

Bloque 2. La diversidad de los seres vivos

  • - Observaci髇 de m鷏tiples formas de vida. Identificaci髇 de diferencias entre seres vivos y objetos inertes.
  • - Observaci髇 directa e indirecta de animales y plantas. Clasificaci髇 seg鷑 elementos observables, identificaci髇 y denominaci髇.
  • - Asociaci髇 de rasgos f韘icos y pautas de comportamiento de plantas y animales con los entornos en los que viven (camuflaje, cambio de color, grosor del pelaje, etc.)
  • - Las relaciones entre los seres humanos, las plantas y los animales.
  • - Desarrollo de h醔itos de cuidado y respeto a los seres vivos.
  • - Comunicaci髇 oral de las experiencias realizadas, apoy醤dose en im醙enes y breves textos escritos.

Bloque 3. La salud y el desarrollo personal

  • - Identificaci髇 de las partes del cuerpo humano. Aceptaci髇 del propio cuerpo y del de los dem醩 con sus limitaciones y posibilidades.
  • - La respiraci髇 como funci髇 vital. Ejercicios para su correcta realizaci髇.
  • - Identificaci髇 y descripci髇 de alimentos diarios necesarios.
  • - Valoraci髇 de la higiene personal, el descanso, la buena utilizaci髇 del tiempo libre y la atenci髇 al propio cuerpo.
  • - Identificaci髇 de emociones y sentimientos propios.
  • - H醔itos de prevenci髇 de enfermedades y accidentes dom閟ticos.

Bloque 4. Personas, culturas y organizaci髇 social

  • - La familia. Relaciones entre sus miembros. Reparto equilibrado de las tareas dom閟ticas y adquisici髇 de responsabilidades.
  • - Principales tareas y responsabilidades de los miembros de la comunidad educativa. Valoraci髇 de la importancia de la participaci髇 de todos.
  • - Conciencia de los derechos y deberes de las personas en el grupo. Utilizaci髇 de las normas b醩icas del intercambio comunicativo en grupo y respeto a los acuerdos adoptados.
  • - Simulaci髇 de situaciones y conflictos de convivencia.
  • - Acercamiento a las manifestaciones de las culturas presentes en el entorno, como muestra de diversidad y riqueza.
  • - Reconocimiento de diferentes profesiones evitando estereotipos sexistas.
  • - Formas de organizaci髇 en el entorno pr髕imo: la escuela y el municipio. Introducci髇 al conocimiento de las responsabilidades y tareas de las instituciones locales.
  • - Los desplazamientos y los medios de transporte. Responsabilidad en el cumplimiento de las normas b醩icas como peatones y usuarios. Importancia de la movilidad en la vida cotidiana.
  • - Iniciaci髇 a la recogida de datos e informaci髇 del entorno social pr髕imo y en la lectura de im醙enes.

Bloque 5. Cambios en el tiempo

  • - Utilizaci髇 de las nociones b醩icas de tiempo (antes-despu閟, pasado-presente-futuro, duraci髇), unidades de medida (d韆, semana, mes, a駉).
  • - Iniciaci髇 de la reconstrucci髇 de la memoria del pasado pr髕imo a partir de fuentes familiares.
  • - Algunos acontecimientos del pasado y del presente y su relaci髇 con aspectos hist髍icos cercanos a su experiencia.
  • - Utilizaci髇 de las fuentes orales y de la informaci髇 proporcionada por objetos y recuerdos familiares para reconstruir el pasado.

Bloque 6. Materia y energ韆

  • - La diversidad de materiales. Clasificaci髇 seg鷑 criterios elementales: estado de agregaci髇, textura, color, forma, plasticidad, etc.
  • - Observaci髇 de los efectos de la aplicaci髇 de una fuerza. Fuerzas en la misma direcci髇. Fuerzas de contacto y a distancia.
  • - La percepci髇 del sonido. La transmisi髇 del sonido en diferentes medios. El ruido y la contaminaci髇 ac鷖tica.
  • - Desarrollo de actitudes conscientes, individuales y colectivas, frente a determinados problemas medioambientales.
  • - Reducci髇, reutilizaci髇 y reciclaje de objetos y sustancias.

Bloque 7. Objetos, m醧uinas y tecnolog韆s

  • - Identificaci髇 de la diversidad de m醧uinas en el entorno.
  • - Montaje y desmontaje de objetos simples.
  • - Observaci髇 y an醠isis del funcionamiento de objetos y m醧uinas. Identificaci髇 de elementos que pueden generar riesgo.
  • - Uso cuidadoso de materiales, sustancias y herramientas.
  • - Adopci髇 de comportamientos asociados a la seguridad personal y al ahorro energ閠ico.
  • - Identificaci髇 de los componentes b醩icos de un ordenador. Iniciaci髇 en su uso. Cuidado de los recursos inform醫icos.

Criterios de evaluaci髇

1. Poner ejemplos de elementos y recursos fundamentales del medio f韘ico (sol, agua, aire), y su relaci髇 con la vida de las personas, tomando conciencia de la necesidad de su uso responsable.

Este criterio de evaluaci髇 pretende conocer la capacidad para observar, describir y explicar algunos elementos del medio f韘ico as como de los recursos vitales para los seres vivos (aire, agua, tierra). Se apreciar tambi閚 su capacidad para valorar la importancia de la adopci髇 de medidas de protecci髇 del medio por parte de todas las personas y de los organismos locales.

2. Reconocer y clasificar con criterios elementales los animales y plantas m醩 relevantes de su entorno as como algunas otras especies conocidas por la informaci髇 obtenida a trav閟 de diversos medios.

Este criterio trata de evaluar la capacidad para establecer criterios elementales de clasificaci髇 (tama駉, color, forma de desplazarse) e identificar animales y plantas por su pertenencia a alguno de los grupos establecidos. La utilizaci髇 de diversas fuentes sobre todo las obtenidas a partir de medios tecnol骻icos, deber ser muy dirigida por el docente pero requerir que el ni駉 o la ni馻 sea capaz de integrar la informaci髇 para su clasificaci髇, independientemente de la fuente utilizada.

3. Poner ejemplos asociados a la higiene, la alimentaci髇 equilibrada, el ejercicio f韘ico y el descanso como formas de mantener la salud, el bienestar y el buen funcionamiento del cuerpo.

Con este criterio se trata de comprobar que conocen y valoran la relaci髇 entre el bienestar y la pr醕tica de determinados h醔itos: alimentaci髇 variada (identificando alimentos como frutas y verduras o cereales), higiene personal, ejercicio f韘ico regulado sin excesos o descanso diario de ocho a nueve horas.

4. Reconocer, identificar y poner ejemplos sencillos sobre las principales profesiones y responsabilidades que desempe馻n las personas del entorno.

A trav閟 de este criterio se trata de evaluar el grado de conocimiento sobre los trabajos de las personas del entorno, tambi閚 se observar si valora positivamente la importancia de las diferentes profesiones, su contribuci髇 social, la responsabilidad que todas ellas requieren, evitando estereotipos sexistas.

5. Reconocer algunas manifestaciones culturales presentes en el 醡bito escolar, local y auton髆ico, valorando su diversidad y riqueza.

Este criterio trata de evaluar el conocimiento de las principales manifestaciones culturales de la propia localidad y del 醡bito auton髆ico, as como la percepci髇 del valor cultural de la diversidad, el inter閟 y el respeto ante la presencia de otras lenguas y otras realidades culturales presentes en el medio escolar.

6. Identificar los medios de transporte m醩 comunes en el entorno y conocer las normas b醩icas como peatones y usuarios de los medios de locomoci髇.

Este criterio permitir evaluar el grado de conocimiento sobre medios de transporte que se utilizan en el entorno pr髕imo, as como la valoraci髇 que hacen de su utilidad. Tambi閚 se evaluar si conocen y respetan las normas b醩icas como peatones y usuarios (sem醘oros, mirar antes de cruzar o abrocharse el cintur髇 de seguridad).

7. Ordenar temporalmente algunos hechos relevantes de la vida familiar o del entorno pr髕imo.

Por medio de este criterio se pretende medir la capacidad para describir aspectos caracter韘ticos de la vida familiar, utilizando m閠odos sencillos de observaci髇 y nociones y unidades de medida temporales b醩icas.

8. Identificar diferencias en las propiedades elementales de los materiales, relacionando algunas de ellas con sus usos, y reconocer efectos visibles de las fuerzas sobre los objetos.

Este criterio eval鷄 si son capaces de identificar propiedades f韘icas observables como olor, sabor, textura, peso/masa, color, dureza, estado o capacidad de disoluci髇 en agua, as como de explicar con ejemplos concretos y familiares la relaci髇 entre las caracter韘ticas de algunos materiales y los usos a los que se destinan.

Tambi閚 se valorar si captan intuitivamente la idea de fuerzas en relaci髇 con el movimiento. Deber醤 poner ejemplos de qu ocurre cuando se aplican fuerzas de la misma direcci髇 y cuando se trata de fuerzas en contacto o a distancia.

9. Montar y desmontar objetos y aparatos simples y describir su funcionamiento y la forma de utilizarlos con precauci髇.

Este criterio eval鷄 si han desarrollado habilidades manuales para montar y desmontar m醧uinas y objetos simples (balanza, bicicleta, tijeras...), explicar c髆o funcionan, para qu sirve cada parte y qu medidas de seguridad se deben tomar para no correr riesgos tanto en el uso como en el montaje y desmontaje.

10. Realizar preguntas adecuadas para obtener informaci髇 de una observaci髇, utilizar algunos instrumentos y hacer registros claros.

Este criterio trata de evaluar la competencia para enfrentarse a una observaci髇 plante醤dose, previamente y durante la misma, interrogantes que le permitan obtener informaci髇 relevante. Se valorar tambi閚 el uso de algunos instrumentos, como la lupa, y la realizaci髇 de textos escritos b醩icos a partir de modelos.

Segundo ciclo

Contenidos

Bloque 1. El entorno y su conservaci髇

  • - Orientaci髇 en el espacio: los puntos cardinales.
  • - Uso de planos del barrio o de la localidad.
  • - Movimientos de la tierra y fases de la luna. Las estaciones del a駉.
  • - Variables meteorol骻icas: temperatura, humedad, viento, precipitaciones. Uso de aparatos meteorol骻icos e iniciaci髇 a los registros y representaciones gr醘icas del tiempo atmosf閞ico.
  • - Identificaci髇 y clasificaci髇 elemental de rocas.
  • - La atm髎fera. Actuaciones para evitar su contaminaci髇.
  • - El ciclo del agua.
  • - Formas de relieve y accidentes geogr醘icos. Localizaci髇 de los m醩 relevantes en el entorno pr髕imo y en Espa馻.
  • - Relaciones entre los elementos de los ecosistemas, factores de deterioro y regeneraci髇.
  • - Observaci髇 y descripci髇 de distintos tipos de paisaje: interacci髇 de naturaleza y seres humanos.
  • - Respeto, defensa y mejora del medio ambiente.

Bloque 2. La diversidad de los seres vivos

  • - Animales vertebrados e invertebrados. Aves, mam韋eros, reptiles, peces, anfibios. Caracter韘ticas b醩icas, reconocimiento y clasificaci髇.
  • - Plantas: hierbas, arbustos y 醨boles. Caracter韘ticas, reconocimiento y clasificaci髇.
  • - La nutrici髇, relaci髇 y reproducci髇 de animales y plantas. Clasificaci髇 de animales y plantas en relaci髇 con las funciones vitales.
  • - Observaci髇 directa de seres vivos, con instrumentos apropiados y a trav閟 del uso de medios audiovisuales y tecnol骻icos.
  • - La agricultura. Estudio de algunos cultivos.
  • - La ganader韆. Estudio de la cr韆 de algunas especies.
  • - Inter閟 por la observaci髇 y el estudio de todos los seres vivos.
  • - Comportamiento activo en la conservaci髇 y el cuidado de plantas y animales.

Bloque 3. La salud y el desarrollo personal

  • - Conocimiento de la morfolog韆 externa del propio cuerpo. Los cambios en las diferentes etapas de la vida.
  • - Los sentidos, descripci髇 de su papel e importancia de su cuidado habitual. La relaci髇 con otros seres humanos y con el mundo.
  • - Identificaci髇 y adopci髇 de h醔itos de higiene, de descanso y de alimentaci髇 sana. Dietas equilibradas. Prevenci髇 y detecci髇 de riesgos para la salud.
  • - Actitud cr韙ica ante las pr醕ticas sociales que perjudican un desarrollo sano y obstaculizan el comportamiento responsable ante la salud.
  • - Identificaci髇 y descripci髇 de emociones y sentimientos.
  • - Planificaci髇 de forma aut髇oma y creativa de actividades de ocio, individuales o colectivas.

Bloque 4. Personas, culturas y organizaci髇 social

  • - Estructuras familiares. Adquisici髇 de responsabilidades en la familia.
  • - Organizaci髇 de la comunidad educativa y participaci髇 en las actividades del centro.
  • - Diferentes formas de relaci髇 de los miembros de una comunidad (amistad, vecindad, etc.)
  • - Las normas de convivencia y su cumplimiento. Valoraci髇 de la cooperaci髇 y el di醠ogo como forma de evitar y resolver conflictos.
  • - Observaci髇, identificaci髇 y descripci髇 de algunos rasgos demogr醘icos y econ髆icos de entornos rurales y urbanos.
  • - Identificaci髇 de las manifestaciones culturales populares que conviven en el entorno, reconocimiento de su evoluci髇 en el tiempo y valoraci髇 como elementos de cohesi髇 social.
  • - Bienes y servicios para satisfacer las necesidades humanas. Descripci髇 del origen, transformaci髇 y comercializaci髇 de alg鷑 producto o servicio b醩ico.
  • - Responsabilidad en el cumplimiento de las normas como peatones y usuarios de transportes y de otros servicios.
  • - Las Administraciones como garantes de los servicios p鷅licos. Valoraci髇 de la importancia de la contribuci髇 ciudadana al funcionamiento de las instituciones.
  • - Obtenci髇 de informaci髇 a trav閟 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, valorando su contenido.
  • - An醠isis de algunos mensajes publicitarios y desarrollo de actitudes de consumo responsable.
  • - La organizaci髇 territorial del Estado espa駉l. Las Comunidades Aut髇omas.

Bloque 5. Cambios en el tiempo

  • - Utilizaci髇 de unidades de medida temporal (d閏ada, siglo) e iniciaci髇 al manejo de las nociones de sucesi髇, ordenaci髇 y simultaneidad.
  • - Uso de t閏nicas de registro y representaci髇 del pasado familiar y pr髕imo.
  • - Aproximaci髇 a sociedades de algunas 閜ocas hist髍icas a partir del conocimiento de aspectos de la vida cotidiana.
  • - Evoluci髇 en un tiempo largo de alg鷑 aspecto de la vida cotidiana; relaci髇 con algunos hechos hist髍icos relevantes.
  • - Reconocimiento y valoraci髇 del significado de algunas huellas antiguas en el entorno (tradiciones, edificios, objetos).
  • - Utilizaci髇 de documentos escritos y visuales para obtener informaci髇 hist髍ica y elaborar distintos trabajos.
  • - Identificaci髇 del papel de los hombres y las mujeres en la historia.

Bloque 6. Materia y energ韆

  • - Comparaci髇, clasificaci髇 y ordenaci髇 de diferentes objetos y materiales a partir de propiedades f韘icas observables (peso/masa, estado, volumen, color, textura, olor, atracci髇 magn閠ica) y posibilidades de uso.
  • - Identificaci髇 de fuerzas conocidas que hacen que los objetos se muevan o se deformen. Fuerzas de atracci髇 o repulsi髇.
  • - Energ韆 y los cambios. Fuentes y usos de la energ韆. Observaci髇 de la intervenci髇 de la energ韆 en los cambios de la vida cotidiana.
  • - Valoraci髇 del uso responsable de las fuentes de energ韆 en el planeta.
  • - Producci髇 de residuos, la contaminaci髇 y el impacto ambiental.
  • - Responsabilidad individual en el ahorro energ閠ico.
  • - Identificaci髇 de mezclas.
  • - Comportamiento de los cuerpos en funci髇 de la luz. La reflexi髇 de la luz y la descomposici髇 de la luz blanca.
  • - Planificaci髇 y realizaci髇 de experiencias sencillas para estudiar las propiedades de materiales de uso com鷑 y su comportamiento ante cambios energ閠icos, haciendo predicciones explicativas sobre resultados.
  • - Respeto por las normas de uso, seguridad y de conservaci髇 de los instrumentos y de los materiales de trabajo.

Bloque 7. Objetos, m醧uinas y tecnolog韆s

  • - Identificaci髇 y descripci髇 de oficios en funci髇 de los materiales, herramientas y m醧uinas que utilizan.
  • - Identificaci髇 de las fuentes de energ韆 con las que funcionan las m醧uinas.
  • - Planificaci髇 y realizaci髇 de alg鷑 objeto o m醧uina de construcci髇 sencilla.
  • - Conocimiento de algunos operadores mec醤icos (eje, rueda, polea, plano inclinado, engranaje, freno, etc.) y de la funci髇 que realizan independientemente de la m醧uina en que se encuentren.
  • - Reconocimiento de la importancia del uso de aplicaciones tecnol骻icas respetuosas con el medio ambiente.
  • - Relevancia de algunos de los grandes inventos y valoraci髇 de su contribuci髇 a la mejora de las condiciones de vida.
  • - Apreciaci髇 de la importancia de las habilidades manuales implicadas en el manejo de herramientas, aparatos y m醧uinas superando estereotipos sexistas.
  • - Elaboraci髇 de textos instructivos y explicativos para la comunicaci髇, oral y escrita, del desarrollo de un proyecto.
  • - Utilizaci髇 b醩ica de tratamiento de textos: titulaci髇, formato, archivo y recuperaci髇 de un texto, cambios, sustituciones e impresi髇.
  • - Inter閟 por cuidar la presentaci髇 de los trabajos en papel o en soporte digital.
  • - Seguimiento de una secuencia dada para encontrar una informaci髇 en Internet.

Criterios de evaluaci髇

1. Reconocer y explicar, recogiendo datos y utilizando aparatos de medida, las relaciones entre algunos factores del medio f韘ico (relieve, suelo, clima, vegetaci髇...) y las formas de vida y actuaciones de las personas, valorando la adopci髇 de actitudes de respeto por el equilibrio ecol骻ico.

Con este criterio se trata de conocer si son capaces de apreciar relaciones como las que se dan entre tipo de vivienda, cultivos, paisaje, vestimenta, etc. con el clima, el relieve, la presencia de determinadas especies animales y vegetales, etc., como aproximaci髇 al concepto de h醔itat. Asimismo se valorar si reconocen la importancia de la sostenibilidad del equilibrio ecol骻ico y la necesidad de adoptar actitudes respetuosas con el medio, la necesidad de conservar estos recursos, especialmente con respecto al uso del agua.

2. Identificar y clasificar animales, plantas y rocas, seg鷑 criterios cient韋icos.

Con este criterio de evaluaci髇 se trata de saber si conocen criterios cient韋icos para clasificar seres vivos o inertes; como su r間imen alimentario, su forma de reproducirse, o su morfolog韆 en seres vivos, o su dureza, exfoliaci髇 o brillo en rocas y minerales. La evaluaci髇 supone que puedan activar los conocimientos necesarios para reconocer la especie de que se trata, a鷑 con la ayuda de claves o pautas sencillas.

3. Identificar y explicar las consecuencias para la salud y el desarrollo personal de determinados h醔itos de alimentaci髇, higiene, ejercicio f韘ico y descanso.

Este criterio pretende evaluar la capacidad para discernir actividades que perjudican y que favorecen la salud y el desarrollo equilibrado de su personalidad, como la ingesta de golosinas, el exceso de peso de su mochila, los desplazamientos andando, el uso limitado de televisi髇, videoconsolas o juegos de ordenador, etc. As mismo se valorar si van definiendo un estilo de vida propio adecuado a su edad y constituci髇, en el que tambi閚 se contemple su capacidad para resolver conflictos, su autonom韆, el conocimiento de s mismo, o su capacidad de decisi髇 en la adopci髇 de conductas saludables en su tiempo libre.

4. Identificar, a partir de ejemplos de la vida diaria, algunos de los principales usos que las personas hacen de los recursos naturales, se馻lando ventajas e inconvenientes y analizar el proceso seguido por alg鷑 bien o servicio, desde su origen hasta el consumidor.

Con este criterio se quiere evaluar el conocimiento de los elementos fundamentales del medio f韘ico, su relaci髇 con la vida de las personas, as como el equilibrio existente entre los diferentes elementos del medio f韘ico y las consecuencias derivadas del uso inadecuado del medio y de los recursos. De la misma manera, se evaluar el grado de conocimiento de algunos procesos de producci髇 de alimentos, de las t閏nicas y procedimientos de conservaci髇 de los mismos y de su comercializaci髇. As mismo se valorar si sabe poner ejemplos de la relevancia que tiene para la econom韆 mundial la introducci髇 de las tecnolog韆s para el desarrollo de la sociedad del bienestar.

5. Se馻lar algunas funciones de las administraciones y de organizaciones diversas y su contribuci髇 al funcionamiento de la sociedad, valorando la importancia de la participaci髇 personal en las responsabilidades colectivas.

Se quiere evaluar con este criterio si conocen el funcionamiento general de los 髍ganos de algunas organizaciones cercanas, el papel de las administraciones como garantes de los servicios p鷅licos m醩 importantes para mejorar la vida de los ciudadanos. As mismo se valorar醤 los comportamientos de participaci髇 y asunci髇 de responsabilidades para favorecer la convivencia en el aula y la participaci髇 en el centro.

6. Utilizar las nociones espaciales y la referencia a los puntos cardinales para situarse en el entorno, para localizar y describir la situaci髇 de los objetos en espacios delimitados, y utilizar planos y mapas con escala gr醘ica para desplazarse.

Con este criterio de evaluaci髇 se trata de comprobar si han interiorizado las nociones espaciales, si saben localizar la situaci髇 de los puntos cardinales y pueden situarse y desplazarse en el espacio haciendo referencia a ellos y utilizando planos y mapas con escala gr醘ica.

7. Explicar con ejemplos concretos, la evoluci髇 de alg鷑 aspecto de la vida cotidiana relacionado con hechos hist髍icos relevantes, identificando las nociones de duraci髇, sucesi髇 y simultaneidad.

Con este criterio se trata de comprobar el grado de adquisici髇 de las nociones b醩icas de tiempo hist髍ico: presente-pasado-futuro, anterior-posterior, duraci髇 y simultaneidad (antes de, despu閟 de, al mismo tiempo que, mientras...) El alumnado deber situar correctamente, siguiendo los referidos criterios de sucesi髇, duraci髇 y simultaneidad hechos hist髍icos relevantes relacionados con las formas de subsistencia y de organizaci髇 social y otros relativos a la evoluci髇 de aspectos de la vida cotidiana tales como los diferentes tipos y formas de realizar el trabajo, distintos tipos de vivienda, diferentes medios de comunicaci髇 y de transporte, as como sociedades del pasado.

8. Identificar fuentes de energ韆 comunes y procedimientos y m醧uinas para obtenerla, poner ejemplos de usos pr醕ticos de la energ韆 y valorar la importancia de hacer un uso responsable de las fuentes de energ韆 del planeta.

Con este criterio se pretende evaluar si son capaces de identificar las fuentes de energ韆 m醩 comunes (viento, sol, combustibles, etc.) y si relacionan la energ韆 con usos habituales en su vida cotidiana (la batidora, el secador, la calefacci髇, el aire acondicionado, etc.), si reconocen el calor como transferencia de energ韆 en procesos f韘icos observables, si describen transformaciones simples de energ韆 (la combusti髇 en un motor para mover un coche, la energ韆 el閏trica para que funcione una l醡para, etc.) As mismo deber醤 poner ejemplos de comportamientos individuales y colectivos para utilizar de forma responsable las fuentes de energ韆.

9. Analizar las partes principales de objetos y m醧uinas, las funciones de cada una de ellas y planificar y realizar un proceso sencillo de construcci髇 de alg鷑 objeto mostrando actitudes de cooperaci髇 en el trabajo en equipo y el cuidado por la seguridad.

Este criterio eval鷄 si conocen y saben explicar las partes de una m醧uina (poleas, palancas, ruedas y ejes, engranajes...) y cu醠 es su funci髇. As mismo se valorar si saben aplicar esos conocimientos a la construcci髇 de alg鷑 objeto o aparato, por ejemplo un coche que ruede, aplicando correctamente las operaciones matem醫icas b醩icas en el c醠culo previo, y las tecnol骻icas: unir, cortar, decorar, etc., sabiendo relacionar los efectos con las causas. Es b醩ico valorar el trabajo cooperativo y su desenvoltura manual, apreciando el cuidado por la seguridad propia y de sus compa馿ros, el cuidado de las herramientas y el uso ajustado de los materiales.

10. Obtener informaci髇 relevante sobre hechos o fen髆enos previamente delimitados, hacer predicciones sobre sucesos naturales y sociales, integrando datos de observaci髇 directa e indirecta a partir de la consulta de fuentes b醩icas y comunicar los resultados.

Este criterio trata de evaluar la capacidad para establecer conjeturas tanto respecto de sucesos que ocurren de una forma natural como sobre los que ocurren cuando se provocan, a trav閟 de un experimento o una experiencia, valor醤dose m醩 la coherencia de los razonamientos que el acierto.

Asimismo hay que valorar si son capaces de reconocer cu醤do una idea es falsa. Se prestar especial atenci髇 a la comunicaci髇 oral y escrita de resultados que debe acompa馻rse de im醙enes, tablas, gr醘icos, esquemas, res鷐enes, etc.

Tercer ciclo

Contenidos

Bloque 1. El entorno y su conservaci髇

  • - Percepci髇 y representaci髇 a escala de espacios conocidos.
  • - Utilizaci髇 e interpretaci髇 de diferentes representaciones sobre un mismo espacio (planos, fotograf韆s a閞eas, croquis y otros medios tecnol骻icos).
  • - El universo. El sistema solar.
  • - Combinaci髇 de elementos climatol骻icos. Diferencia entre tiempo y clima. Lectura e interpretaci髇 del tiempo atmosf閞ico en distintas representaciones.
  • - Caracter韘ticas del clima del lugar en que se vive y de los principales climas. Influencia en el paisaje y en la actividad humana.
  • - Identificaci髇 y clasificaci髇 de rocas y minerales.
  • - El agua en la naturaleza, su contaminaci髇 y derroche. Actuaciones para su aprovechamiento.
  • - Identificaci髇 y localizaci髇 en diferentes representaciones cartogr醘icas de elementos relevantes de geograf韆 f韘ica y pol韙ica del mundo.
  • - Los seres humanos como componentes del medio ambiente y su capacidad de actuar sobre la naturaleza.
  • - Valoraci髇 de la diversidad y riqueza de los paisajes del territorio espa駉l e inter閟 por conocer paisajes de otros lugares.

Bloque 2. La diversidad de los seres vivos

  • - La estructura y fisiolog韆 de las plantas.
  • - Uso de claves y gu韆s de identificaci髇 de animales y plantas.
  • - Observaci髇 y registro de alg鷑 proceso asociado a la vida de los seres vivos. Comunicaci髇 oral y escrita de resultados.
  • - Estructura b醩ica de la c閘ula. Uso de la lupa binocular y de otros medios tecnol骻icos para su reconocimiento.
  • - Aproximaci髇 a otras formas de vida: bacterias, virus, algas y hongos.
  • - B鷖queda de informaci髇 sobre los seres vivos y sus condiciones de vida.
  • - Sensibilidad por la precisi髇 y el rigor en la observaci髇 de animales y plantas y en la elaboraci髇 de los trabajos correspondientes.
  • - Respeto por las normas de uso y de seguridad de los instrumentos y de los materiales de trabajo.

Bloque 3. La salud y el desarrollo personal

  • - El funcionamiento del cuerpo humano. Anatom韆 y fisiolog韆. Aparatos y sistemas.
  • - La nutrici髇 (aparatos respiratorio, digestivo, circulatorio y excretor).
  • - La reproducci髇 (aparato reproductor).
  • - La relaci髇 (髍ganos de los sentidos, sistema nervioso).
  • - Conocimiento de primeros auxilios para saber ayudarse y ayudar a los dem醩.
  • - Desarrollo de estilos de vida saludables. Reflexi髇 sobre el cuidado y mantenimiento de los diferentes 髍ganos y aparatos.
  • - Actitud cr韙ica ante los factores y pr醕ticas sociales que favorecen o entorpecen un desarrollo saludable y comportamiento responsable.
  • - La identidad personal. Conocimiento personal y autoestima. La autonom韆 en la planificaci髇 y ejecuci髇 de acciones y tareas. Desarrollo de iniciativa en la toma de decisiones.

Bloque 4. Personas, culturas y organizaci髇 social

  • - Comprensi髇 del funcionamiento de la sociedad a partir del an醠isis de situaciones concretas en organizaciones pr髕imas.
  • - La poblaci髇 en Espa馻 y en la Uni髇 Europea. Reconocimiento de la importancia demogr醘ica, cultural y econ髆ica de las migraciones en el mundo actual.
  • - Reconocimiento y valoraci髇 de la diversidad cultural y lingstica en Espa馻.
  • - Rechazo de estereotipos y de cualquier tipo de discriminaci髇 y desarrollo de la empat韆 con los dem醩.
  • - Producci髇 de bienes y servicios para satisfacer las necesidades humanas. La importancia del sector servicios. Las desigualdades en el consumo.
  • - El papel de las comunicaciones y los transportes en las actividades personales, econ髆icas y sociales.
  • - Aproximaci髇 a las instituciones de gobierno auton髆icas y estatales: algunas de sus responsabilidades para la resoluci髇 de problemas sociales, medioambientales, econ髆icos, etc.
  • - La organizaci髇 territorial y pol韙ica de la Uni髇 Europea.
  • - Recogida de informaci髇 de distintas fuentes para analizar situaciones y problemas.
  • - Reconocimiento de la influencia de la publicidad sobre el consumo y actitud cr韙ica ante ella.

Bloque 5. Cambios en el tiempo

  • - Convenciones de dataci髇 y de periodizaci髇 (a.C., d.C.; edad).
  • - Uso de t閏nicas para localizar en el tiempo y en el espacio hechos del pasado, para percibir la duraci髇, la simultaneidad y la relaci髇 entre acontecimientos.
  • - Factores explicativos de las acciones humanas, de los acontecimientos hist髍icos y de los cambios sociales.
  • - Caracterizaci髇 de algunas sociedades de 閜ocas hist髍icas: prehist髍ica, cl醩ica, medieval, de los descubrimientos, del desarrollo industrial y del mundo en el siglo XX, a trav閟 del estudio de los modos de vida.
  • - Acontecimientos y personajes relevantes de la historia de Espa馻.
  • - Conocimiento, valoraci髇 y respeto de manifestaciones significativas del patrimonio hist髍ico y cultural.
  • - Utilizaci髇 de distintas fuentes hist髍icas, geogr醘icas, art韘ticas, etc. para elaborar informes y otros trabajos de contenido hist髍ico.
  • - Valoraci髇 del papel de los hombres y las mujeres como sujetos de la historia.

Bloque 6. Materia y energ韆

  • - Estudio y clasificaci髇 de algunos materiales por sus propiedades (dureza, solubilidad, estado de agregaci髇, conductividad t閞mica).
  • - Utilizaci髇 de diferentes procedimientos para la medida de la masa y el volumen de un cuerpo.
  • - Explicaci髇 de fen髆enos f韘icos observables en t閞minos de diferencias de densidad. La flotabilidad en un medio l韖uido.
  • - Predicci髇 de cambios en el movimiento, en la forma o en el estado de los cuerpos por efecto de las fuerzas o de las aportaciones de energ韆.
  • - Fuentes de energ韆 renovables y no renovables. El desarrollo energ閠ico, sostenible y equitativo. Responsabilidad individual en su consumo.
  • - Diferentes formas de energ韆. Transformaciones simples de energ韆.
  • - Separaci髇 de componentes de una mezcla mediante: destilaci髇, filtraci髇, evaporaci髇 o disoluci髇.
  • - Reacciones qu韒icas. Combusti髇, oxidaci髇 y fermentaci髇.
  • - El calor, percepci髇 y observaci髇 sistem醫ica de sus efectos: aumento de temperatura y dilataci髇. Cambios de estado y su reversibilidad.
  • - Planificaci髇 y realizaci髇 de experiencias diversas para estudiar las propiedades de materiales de uso com鷑 y su comportamiento ante la luz, el sonido, el calor, la humedad y la electricidad. Comunicaci髇 oral y escrita del proceso y del resultado.
  • - Respeto por las normas de uso, seguridad y de conservaci髇 de los instrumentos y de los materiales de trabajo.

Bloque 7. Objetos, m醧uinas y tecnolog韆s

  • - Relaci髇 entre las propiedades de los materiales y su uso en aplicaciones concretas.
  • - Conocimiento de las aplicaciones de los objetos y las m醧uinas, y de su utilidad para facilitar las actividades humanas.
  • - Construcci髇 de estructuras sencillas que cumplan una funci髇 o condici髇 para resolver un problema a partir de piezas moduladas.
  • - Circuitos el閏tricos sencillos. Efectos de la electricidad. Conductores y aislantes.
  • - Elaboraci髇 de un informe como t閏nica para el registro de un plan de trabajo, comunicaci髇 oral y escrita de conclusiones.
  • - Valoraci髇 de la influencia del desarrollo tecnol骻ico en las condiciones de vida y en el trabajo.
  • - Utilizaci髇 de recursos sencillos proporcionados por las tecnolog韆s de la informaci髇 para comunicarse y colaborar.
  • - B鷖queda guiada de informaci髇 en la red.
  • - Uso progresivamente aut髇omo de tratamiento de textos (ajuste de p醙ina, inserci髇 de ilustraciones o notas, etc.)
  • - Toma de conciencia de la necesidad de controlar el tiempo de entretenimiento con las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 y de su poder de adicci髇.

Criterios de evaluaci髇

1. Concretar ejemplos en los que el comportamiento humano influya de manera positiva o negativa sobre el medioambiente; describir algunos efectos de contaminaci髇 sobre las personas, animales, plantas y sus entornos, se馻lando alternativas para prevenirla o reducirla, as como ejemplos de derroche de recursos como el agua con exposici髇 de actitudes conservacionistas.

Este criterio pretende evaluar si al final de la etapa se han adquirido conocimientos relacionados con las ciencias medioambientales, por lo que han de mostrar un conocimiento pr醕tico de la utilizaci髇 humana de los recursos naturales de la Tierra y poder identificar algunos recursos f韘icos utilizados en la vida cotidiana y la necesidad de conservar estos recursos, especialmente el agua. Han de poder explicar, oralmente y por escrito, c髆o los cambios en el medio ambiente, tanto los producidos por procesos naturales como por la actividad humana, pueden afectar a componentes vivos e inertes y cambiar el equilibrio. As mismo, se valorar si conocen los efectos de algunos tipos comunes de contaminaci髇 y c髆o las personas los podemos prevenir o reducir. Se apreciar si son conscientes de que la actividad humana puede afectar al medio ambiente positiva o negativamente, dando ejemplos de ello, con especial atenci髇 al uso del agua.

2. Caracterizar los principales paisajes espa駉les y analizar algunos agentes f韘icos y humanos que los conforman, y poner ejemplos del impacto de las actividades humanas en el territorio y de la importancia de su conservaci髇.

Este criterio pretende medir el conocimiento sobre los principales paisajes caracter韘ticos de los diferentes territorios espa駉les, la capacidad para establecer comparaciones (semejanzas y diferencias) entre paisajes, distinguir los elementos fundamentales, conocer los principales tipos de asentamiento humano en las regiones espa駉las y comprender la importancia de la intervenci髇 humana en la modificaci髇 o en la conservaci髇 de los paisajes naturales.

3. Identificar y localizar los principales 髍ganos implicados en la realizaci髇 de las funciones vitales del cuerpo humano, estableciendo algunas relaciones fundamentales entre ellos y determinados h醔itos de salud.

Con este criterio se trata de valorar si poseen una visi髇 completa del funcionamiento del cuerpo humano, en cuanto a c閘ulas, tejidos, 髍ganos, aparatos, sistemas: su localizaci髇, forma, estructura, funciones, cuidados, etc. Del mismo modo se valorar si relacionan determinadas pr醕ticas de vida con el adecuado funcionamiento del cuerpo. As pues, no se trata s髄o de evaluar si adoptan estilos de vida saludables, sino de si saben las repercusiones para su salud de su modo de vida, tanto en la escuela como fuera de ella.

4. Analizar algunos cambios que las comunicaciones y la introducci髇 de nuevas actividades econ髆icas relacionadas con la producci髇 de bienes y servicios, han supuesto para la vida humana y para el entorno, valorando la necesidad de superar las desigualdades provocadas por las diferencias en el acceso a bienes y servicios.

El criterio pretende evaluar la capacidad del alumnado para analizar los cambios de todo tipo que las comunicaciones y los transportes han provocado en las actividades personales, econ髆icas y sociales. Se deber醤 reconocer los cambios que sobre el entorno y la vida de las personas han introducido las nuevas actividades econ髆icas, las diferencias que a鷑 persisten en las formas de vida entre un medio rural y un medio urbano y entre unos pa韘es y otros, y la necesidad de superar las desigualdades que el acceso a bienes y servicios provocan.

5. Conocer los principales 髍ganos de gobierno y las funciones del Municipio, de las Comunidades Aut髇omas, del Estado Espa駉l y de la Uni髇 Europea, valorando el inter閟 de la gesti髇 de los servicios p鷅licos para la ciudadan韆 y la importancia de la participaci髇 democr醫ica.

Este criterio permite evaluar los conocimientos que poseen acerca de los 髍ganos de gobierno de las distintas instancias administrativas p鷅licas, as como si comprenden la importancia de la calidad de la gesti髇 de los servicios p鷅licos para la vida de las personas, poniendo ejemplos concretos.

6. Realizar, interpretar y utilizar planos y mapas teniendo en cuenta los signos convencionales y la escala gr醘ica.

Este criterio eval鷄 la competencia para realizar e interpretar representaciones gr醘icas del espacio. Se deber evaluar la capacidad para obtener informaci髇 proporcionada por la representaci髇 espacial (fotograf韆 a閞ea, plano, mapa...), a partir de la interpretaci髇 de detalles; y la capacidad para dar una explicaci髇 global de la finalidad y posibilidades de uso de las representaciones del espacio con las que se trabaja. Se tendr en cuenta la capacidad para explicar a los dem醩, oralmente y por escrito, las observaciones e interpretaciones del trabajo con planos y mapas.

7. Identificar rasgos significativos de los modos de vida de la sociedad espa駉la en algunas 閜ocas pasadas -prehistoria, cl醩ica, medieval, de los descubrimientos, del desarrollo industrial y siglo XX-, y situar hechos relevantes utilizando l韓eas del tiempo.

En este criterio de evaluaci髇 se trata de comprobar si el alumnado reconoce determinados restos, usos, costumbres, actividades, herramientas, como indicadores de formas de vida caracter韘ticas de determinadas 閜ocas hist髍icas concretas. Se tendr醤 en cuenta las relaciones que se dan entre algunos hechos y su aparici髇 en el tiempo, es decir, el uso que se hace de los conceptos temporales de simultaneidad y sucesi髇, situ醤dolos antes o despu閟 de una 閜oca hist髍ica concreta. Dicha evaluaci髇 deber realizarse sobre los per韔dos hist髍icos citados teniendo en cuenta que la delimitaci髇 de las etapas hist髍icas de la humanidad es el resultado de una convenci髇 historiogr醘ica y que, si bien algunas pueden empezar a ser conceptualizadas desde edades tempranas, los criterios que delimitan otras, necesariamente las m醩 pr髕imas en el tiempo, resultan de dif韈il acceso para el alumnado de primaria.

Puesto que no se pretende la mera asociaci髇, no ser韆 adecuado centrar la evaluaci髇 en la adscripci髇 de determinados rasgos a una determinada etapa hist髍ica sino en la explicaci髇 sencilla de algunos aspectos de su evoluci髇 y, en todo caso, en el razonamiento que podr韆 llevar a dicha adscripci髇.

8. Planificar y realizar sencillas investigaciones para estudiar el comportamiento de los cuerpos ante la luz, la electricidad, el magnetismo, el calor o el sonido y saber comunicar los resultados.

Este criterio trata de evaluar la aptitud para realizar experiencias sencillas y peque馻s investigaciones sobre diferentes fen髆enos f韘icos y qu韒icos de la materia: planteamiento de problemas, enunciaci髇 de hip髏esis, selecci髇 del material necesario, montaje, realizaci髇, extracci髇 de conclusiones, comunicaci髇 de resultados, mostrando competencia en cada una de ellas y en la vertebraci髇 de las partes, as como en el conocimiento de las leyes b醩icas que rigen estos fen髆enos.

9. Planificar la construcci髇 de objetos y aparatos con una finalidad previa, utilizando fuentes energ閠icas, operadores y materiales apropiados, y realizarla, con la habilidad manual necesaria, combinando el trabajo individual y en equipo.

Este criterio pretende evaluar la capacidad para planificar y realizar proyectos de construcci髇 de alg鷑 objeto o aparato. Se evaluar el conocimiento sobre las diferentes fuentes energ閠icas as como la capacidad para seleccionar una de ellas por su idoneidad para el funcionamiento de un aparato. Se valorar tambi閚 el conocimiento de los distintos operadores (rueda, freno, interruptor, biela, engranaje, muelle, polea, etc.), as como si se muestra una actitud cooperativa e igualitaria en el trabajo en equipo, apreciando el cuidado por la seguridad propia y la de los dem醩.

10. Presentar un informe, utilizando soporte papel y digital, sobre problemas o situaciones sencillas, recogiendo informaci髇 de diferentes fuentes (directas, libros, Internet), siguiendo un plan de trabajo y expresando conclusiones.

A partir de este criterio se pretende evaluar la capacidad del alumnado para recabar, seleccionar y organizar informaci髇 concreta y relevante, analizarla, sacar conclusiones, comunicar su experiencia, reflexionar acerca del proceso seguido y comunicarlo oralmente y por escrito. Ser tambi閚 objeto de evaluaci髇 la consulta y utilizaci髇 de documentos escritos, im醙enes, gr醘icos y tablas estad韘ticas. Se atender especialmente a la presentaci髇 ordenada, clara y limpia, en soporte papel y digital.

Educaci髇 art韘tica

Las diferentes manifestaciones art韘ticas tienen una presencia constante en el entorno y en la vida de las personas. Desde esta perspectiva, el 醨ea de Educaci髇 art韘tica tiene el prop髎ito de favorecer la percepci髇 y la expresi髇 est閠ica del alumnado y de posibilitar la apropiaci髇 de contenidos imprescindibles para su formaci髇 general y cultural.

La Educaci髇 art韘tica involucra lo sensorial, lo intelectual, lo social, lo emocional, lo afectivo y lo est閠ico, desencadenando mecanismos que permiten desarrollar distintas y complejas capacidades con una proyecci髇 educativa que influye directamente en la formaci髇 integral del alumnado, ya que favorece el desarrollo de la atenci髇, estimula la percepci髇, la inteligencia y la memoria a corto y largo plazo, potencia la imaginaci髇 y la creatividad y es una v韆 para desarrollar el sentido del orden, la participaci髇, la cooperaci髇 y la comunicaci髇.

El 醨ea est integrada por dos lenguajes: pl醩tico y musical. Ambos se articulan a su vez en dos ejes, percepci髇 y expresi髇. El primero incluye todos aquellos aspectos relacionados con el desarrollo de capacidades de reconocimiento sensorial, visual, auditivo y corporal, que ayudan a entender las distintas manifestaciones art韘ticas, as como el conocimiento y disfrute de producciones pl醩ticas y musicales de diferentes caracter韘ticas. El segundo se refiere a la expresi髇 de ideas y sentimientos mediante el conocimiento y la utilizaci髇 de distintos c骴igos y t閏nicas art韘ticas.

En el 醨ea, la percepci髇 se refiere a la observaci髇 de los elementos pl醩ticos y a la audici髇 musical. La observaci髇 debe centrarse en la interpretaci髇, indagaci髇 y an醠isis del entorno natural y de la actividad y creaci髇 humanas, entendida esta 鷏tima como generadora de objetos y elementos presentes en lo cotidiano y de representaci髇 puramente art韘tica. Por su parte, la audici髇 se centra en el desarrollo de capacidades de discriminaci髇 auditiva y de audici髇 comprensiva, durante los procesos de interpretaci髇 y creaci髇 musical as como en los de audici髇 de piezas musicales grabadas o en vivo.

La expresi髇 remite a la exploraci髇 de los elementos propios del lenguaje pl醩tico y visual, al tratamiento de los materiales y a las diversas posibilidades de expresar lo percibido y sentido, ajust醤dose a una planificaci髇 en el proceso de elaboraci髇. Tambi閚 alude a la interpretaci髇 musical desarrollando habilidades t閏nicas y capacidades vinculadas con la interpretaci髇 vocal e instrumental y con la expresi髇 corporal y la danza. A trav閟 de uno u otro lenguaje se estimula la invenci髇 y la creaci髇 de distintas producciones pl醩ticas o musicales.

Tanto el lenguaje pl醩tico como el musical constituyen 醡bitos art韘ticos espec韋icos con caracter韘ticas propias, sin embargo, dado que la producci髇 y la comprensi髇 en ambos tienen aspectos comunes, en la etapa de quedan incluidos en una sola 醨ea para posibilitar un enfoque globalizado que contemple las estrechas conexiones entre los distintos modos de expresi髇 y representaci髇 art韘tica. Por esta misma raz髇, y a pesar de la especial menci髇 de la m鷖ica y la expresi髇 pl醩tica, dentro del 醨ea se incorporan tambi閚 contenidos de la danza y el teatro.

A partir de los dos grandes ejes en que se articula el 醨ea -Percepci髇 y Expresi髇- se han distribuido los contenidos en cuatro bloques. El bloque 1, Observaci髇 pl醩tica y el Bloque 3, Escucha integran los relativos a la percepci髇 para los lenguajes pl醩tico y musical respectivamente. El bloque 2, Expresi髇 y creaci髇 pl醩tica y el bloque 4, Interpretaci髇 y creaci髇 musical incluye los contenidos relacionados con la expresi髇 en ambos lenguajes.

Esta distribuci髇 de contenidos en torno a dos ejes tiene la finalidad de organizar los conocimientos de forma coherente. No existe, por tanto, prioridad de uno sobre otro, ni exigencia por la que se deba partir preferentemente de uno de ellos. La vinculaci髇 entre los contenidos de ambos es sumamente estrecha, raz髇 por la que algunos se incluyen tanto en la percepci髇 como en la expresi髇, caso, por ejemplo, del color, el ritmo o la forma.

Algo similar sucede con los bloques. Enmarcar los contenidos en grupos diferenciados sirve para definir con mayor claridad qu aprendizajes b醩icos han de abordarse. Esta manera de estructurar el conjunto de contenidos del 醨ea no supone que deban desarrollarse independientemente unos de otros, lo que queda de manifiesto al comprobar la interrelaci髇 que existe entre ellos.

El bloque Observaci髇 pl醩tica se centra en la interpretaci髇, indagaci髇 y an醠isis del entorno natural y de la actividad y creaci髇 humanas. Se abordan cuestiones espaciales y otras relativas a la interpretaci髇 del significado de las im醙enes y al an醠isis de los mensajes ic髇icos. Estos mismos contenidos, centrados en la percepci髇, nutren el bloque Expresi髇 y creaci髇 pl醩tica en el que se contiene la exploraci髇 de los elementos propios del lenguaje pl醩tico y visual, y el tratamiento de los materiales, y se exponen diversas posibilidades de expresar lo percibido, ajust醤dose a una planificaci髇 en el proceso de elaboraci髇.

En el bloque Escucha, los contenidos se centran en el desarrollo de capacidades de discriminaci髇 auditiva y de audici髇 comprensiva mientras que en Interpretaci髇 y creaci髇 musical se aborda el desarrollo de habilidades t閏nicas y capacidades vinculadas con la interpretaci髇 y se estimula la invenci髇 a trav閟 de la improvisaci髇 y la creaci髇 de distintas producciones musicales resultantes de la exploraci髇, la selecci髇 y la combinaci髇 de movimientos y sonidos. Los elementos de la m鷖ica y sus referentes culturales nunca se disocian de ella y, por tanto, est醤 impl韈itos en el repertorio usado en los distintos bloques. Por ello, tanto los contenidos del lenguaje musical como los referidos a la m鷖ica como expresi髇 cultural, se encuentran de forma transversal en los dos bloques.

En conjunto, la Educaci髇 art韘tica en Primaria debe permitir al alumnado percibir e interactuar con los elementos visuales y sonoros de la realidad que le rodea. Surge as la necesidad de abordar los conceptos, los procedimientos y las actitudes desde una perspectiva integrada y no desarticulada. Para facilitar este proceso, en la mayor parte de los procedimientos quedan explicitados los conceptos y las actitudes.

Contribuci髇 del 醨ea al desarrollo de las competencias b醩icas

El 醨ea de Educaci髇 art韘tica contribuye a la adquisici髇 de distintas competencias b醩icas.

A la competencia cultural y art韘tica lo hace directamente en todos los aspectos que la configuran. En esta etapa se pone el 閚fasis en el conocimiento de diferentes c骴igos art韘ticos y en la utilizaci髇 de las t閏nicas y los recursos que les son propios, ayudando al alumnado a iniciarse en la percepci髇 y la comprensi髇 del mundo que le rodea y a ampliar sus posibilidades de expresi髇 y comunicaci髇 con los dem醩. La posibilidad de representar una idea de forma personal, vali閚dose de los recursos que los lenguajes art韘ticos proporcionan, promueve la iniciativa, la imaginaci髇 y la creatividad, al tiempo que ense馻 a respetar otras formas de pensamiento y expresi髇.

El 醨ea, al propiciar el acercamiento a diversas manifestaciones culturales y art韘ticas, tanto del entorno m醩 pr髕imo como de otros pueblos, dota a los alumnos y alumnas de instrumentos para valorarlas y para formular opiniones cada vez m醩 fundamentadas en el conocimiento. De este modo, pueden ir configurando criterios v醠idos en relaci髇 con los productos culturales y ampliar sus posibilidades de ocio.

Al hacer de la exploraci髇 y la indagaci髇 los mecanismos apropiados para definir posibilidades, buscar soluciones y adquirir conocimientos, se promueve de forma relevante la autonom韆 e iniciativa personal. El proceso que lleva al ni駉 desde la exploraci髇 inicial hasta el producto final requiere de una planificaci髇 previa y demanda un esfuerzo por alcanzar resultados originales, no estereotipados. Por otra parte, exige la elecci髇 de recursos teniendo presente la intencionalidad expresiva del producto que se desea lograr y la revisi髇 constante de lo que se ha hecho en cada fase del proceso con la idea de mejorarlo si fuera preciso.

La creatividad exige actuar con autonom韆, poner en marcha iniciativas, barajar posibilidades y soluciones diversas. El proceso no s髄o contribuye a la originalidad, a la b鷖queda de formas innovadoras, sino que tambi閚 genera flexibilidad pues ante un mismo supuesto pueden darse diferentes respuestas.

El 醨ea es tambi閚 un buen veh韈ulo para el desarrollo de la competencia social y ciudadana. En el 醡bito de la Educaci髇 art韘tica, la interpretaci髇 y la creaci髇 suponen, en muchas ocasiones, un trabajo en equipo. Esta circunstancia exige cooperaci髇, asunci髇 de responsabilidades, seguimiento de normas e instrucciones, cuidado y conservaci髇 de materiales e instrumentos, aplicaci髇 de t閏nicas concretas y utilizaci髇 de espacios de manera apropiada. El seguimiento de estos requisitos forma en el compromiso con los dem醩, en la exigencia que tiene la realizaci髇 en grupo y en la satisfacci髇 que proporciona un producto que es fruto del esfuerzo com鷑. En definitiva, expresarse buscando el acuerdo, pone en marcha actitudes de respeto, aceptaci髇 y entendimiento, lo que sit鷄 al 醨ea como un buen veh韈ulo para el desarrollo de esta competencia.

En lo que se refiere a la competencia en el conocimiento e interacci髇 con el mundo f韘ico, el 醨ea contribuye a la apreciaci髇 del entorno a trav閟 del trabajo perceptivo con sonidos, formas, colores, l韓eas, texturas, luz o movimiento presentes en los espacios naturales y en las obras y realizaciones humanas. El 醨ea se sirve del medio como pretexto para la creaci髇 art韘tica, lo explora, lo manipula y lo incorpora recre醤dolo para darle una dimensi髇 que proporcione disfrute y contribuya al enriquecimiento de la vida de las personas. Asimismo, tiene en cuenta otra dimensi髇 igualmente importante, la que compete a las agresiones que deterioran la calidad de vida, como la contaminaci髇 sonora o las soluciones est閠icas poco afortunadas de espacios, objetos o edificios, ayudando a los ni駉s y las ni馻s a tomar conciencia de la importancia de contribuir a preservar un entorno f韘ico agradable y saludable.

A la competencia para aprender a aprender se contribuye en la medida en que se favorezca la reflexi髇 sobre los procesos en la manipulaci髇 de objetos, la experimentaci髇 con t閏nicas y materiales y la exploraci髇 sensorial de sonidos, texturas, formas o espacios, con el fin de que los conocimientos adquiridos doten a ni駉s y ni馻s de un bagaje suficiente para utilizarlos en situaciones diferentes. El desarrollo de la capacidad de observaci髇 plantea la conveniencia de establecer pautas que la gu韊n, con el objeto de que el ejercicio de observar proporcione informaci髇 relevante y suficiente. En este sentido, el 醨ea hace competente en aprender al proporcionar protocolos de indagaci髇 y planificaci髇 de procesos susceptibles de ser utilizados en otros aprendizajes.

A la competencia en comunicaci髇 lingstica se puede contribuir, como desde todas las 醨eas, a trav閟 de la riqueza de los intercambios comunicativos que se generan, del uso de las normas que los rigen, de la explicaci髇 de los procesos que se desarrollan y del vocabulario espec韋ico que el 醨ea aporta. De forma espec韋ica, canciones o sencillas dramatizaciones son un veh韈ulo propicio para la adquisici髇 de nuevo vocabulario y para desarrollar capacidades relacionadas con el habla, como la respiraci髇, la dicci髇 o la articulaci髇. Se desarrolla, asimismo, esta competencia en la descripci髇 de procesos de trabajo, en la argumentaci髇 sobre las soluciones dadas o en la valoraci髇 de la obra art韘tica.

Al tratamiento de la informaci髇 y la competencial digital se contribuye a trav閟 del uso de la tecnolog韆 como herramienta para mostrar procesos relacionados con la m鷖ica y las artes visuales y para acercar al alumnado a la creaci髇 de producciones art韘ticas y al an醠isis de la imagen y el sonido y de los mensajes que 閟tos transmiten. Tambi閚 se desarrolla la competencia en la b鷖queda de informaci髇 sobre manifestaciones art韘ticas para su conocimiento y disfrute, para seleccionar e intercambiar informaciones referidas a 醡bitos culturales del pasado y del presente, pr髕imos o de otros pueblos.

Aunque en menor medida, el 醨ea contribuye al desarrollo de la competencia matem醫ica al abordar conceptos y representaciones geom閠ricas presentes en la arquitectura, en el dise駉, en el mobiliario, en los objetos cotidianos, en el espacio natural, y en aquellas ocasiones en las que se necesitan referentes para organizar la obra art韘tica en el espacio. Asimismo, cuando en m鷖ica se trabajan el ritmo o las escalas, se est haciendo una aportaci髇 al desarrollo de la competencia matem醫ica.

Objetivos

La ense馻nza de la Educaci髇 art韘tica en esta etapa tendr como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

  • 1. Indagar en las posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento como elementos de representaci髇 y comunicaci髇 y utilizarlas para expresar ideas y sentimientos, contribuyendo con ello al equilibrio afectivo y a la relaci髇 con los dem醩.
  • 2. Explorar y conocer materiales e instrumentos diversos y adquirir c骴igos y t閏nicas espec韋icas de los diferentes lenguajes art韘ticos para utilizarlos con fines expresivos y comunicativos.
  • 3. Aplicar los conocimientos art韘ticos en la observaci髇 y el an醠isis de situaciones y objetos de la realidad cotidiana y de diferentes manifestaciones del mundo del arte y la cultura para comprenderlos mejor y formar un gusto propio.
  • 4. Mantener una actitud de b鷖queda personal y colectiva, articulando la percepci髇, la imaginaci髇, la indagaci髇 y la sensibilidad y reflexionando a la hora de realizar y disfrutar de diferentes producciones art韘ticas.
  • 5. Conocer algunas de las posibilidades de los medios audiovisuales y las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 en los que intervienen la imagen y el sonido, y utilizarlos como recursos para la observaci髇, la b鷖queda de informaci髇 y la elaboraci髇 de producciones propias, ya sea de forma aut髇oma o en combinaci髇 con otros medios y materiales.
  • 6. Conocer y valorar diferentes manifestaciones art韘ticas del patrimonio cultural propio y de otros pueblos, colaborando en la conservaci髇 y renovaci髇 de las formas de expresi髇 locales y estimando el enriquecimiento que supone el intercambio con personas de diferentes culturas que comparten un mismo entorno.
  • 7. Desarrollar una relaci髇 de auto-confianza con la producci髇 art韘tica personal, respetando las creaciones propias y las de los otros y sabiendo recibir y expresar cr韙icas y opiniones.
  • 8. Realizar producciones art韘ticas de forma cooperativa, asumiendo distintas funciones y colaborando en la resoluci髇 de los problemas que se presenten para conseguir un producto final satisfactorio.
  • 9. Conocer algunas de las profesiones de los 醡bitos art韘ticos, interes醤dose por las caracter韘ticas del trabajo de los artistas y disfrutando como p鷅lico en la observaci髇 de sus producciones.

Primer ciclo

Contenidos

Bloque 1. Observaci髇 pl醩tica

  • - Observaci髇 y exploraci髇 sensorial de los elementos presentes en el entorno natural, artificial y art韘tico.
  • - Descripci髇 verbal de sensaciones y observaciones.
  • - Comentario de obras pl醩ticas y visuales presentes en el entorno y en exposiciones o museos.
  • - Curiosidad por descubrir las posibilidades art韘ticas que ofrece el entorno.
  • - Conocimiento y observancia de las normas de comportamiento en exposiciones.
  • - Descripci髇 de im醙enes presentes en contextos pr髕imos.
  • - Exploraci髇 de distancias, recorridos y situaciones de objetos y personas en relaci髇 con el espacio.
  • - Observaci髇 de diferentes maneras de presentar el espacio.

Bloque 2. Expresi髇 y creaci髇 pl醩tica

  • - Experimentaci髇 de las posibilidades expresivas del trazo espont醤eo y con intencionalidad, de las l韓eas que delimitan contornos y del espacio que define la forma.
  • - Experimentaci髇 de mezclas y manchas de color con diferentes tipos de pintura y sobre soportes diversos.
  • - B鷖queda sensorial de texturas naturales y artificiales y de las cualidades y posibilidades de materiales org醤icos e inorg醤icos.
  • - Elaboraci髇 de dibujos, pinturas, collages, vol鷐enes, etc.
  • - Manipulaci髇 y transformaci髇 de objetos para su uso en representaciones teatrales.
  • - Composiciones pl醩ticas utilizando fotograf韆s.
  • - Exploraci髇 de recursos digitales para la creaci髇 de obras art韘ticas
  • - Disfrute en la manipulaci髇 y exploraci髇 de materiales.
  • - Uso progresivo y adecuado de t閞minos referidos a materiales, instrumentos o aspectos de la composici髇 art韘tica.
  • - Organizaci髇 progresiva del proceso de elaboraci髇 concretando el tema surgido desde la percepci髇 sensorial, la imaginaci髇, la fantas韆 o la realidad, previendo los recursos necesarios para la realizaci髇, explorando las posibilidades de materiales e instrumentos y mostrando confianza en las posibilidades de creaci髇.

Bloque 3. Escucha

  • - Identificaci髇 y representaci髇 corporal de las cualidades de sonidos del entorno natural y social.
  • - Audici髇 activa de una selecci髇 de piezas instrumentales y vocales breves de distintos estilos y culturas.
  • - Reconocimiento visual y auditivo de algunos instrumentos musicales e identificaci髇 de voces femeninas, masculinas e infantiles.
  • - Identificaci髇 de la repetici髇 (AA) y el contraste (AB) en canciones y obras musicales.
  • - Curiosidad por descubrir sonidos del entorno y disfrute con la audici髇 de obras musicales de distintos estilos y culturas.
  • - Conocimiento y observancia de las normas de comportamiento en audiciones y otras representaciones musicales.

Bloque 4. Interpretaci髇 y creaci髇 musical

  • - Exploraci髇 de las posibilidades sonoras de la voz, el cuerpo y los objetos.
  • - Interpretaci髇 y memorizaci髇 de retah韑as y canciones al un韘ono.
  • - Utilizaci髇 de la voz, la percusi髇 corporal y los instrumentos como recursos para el acompa馻miento de textos recitados, canciones y danzas.
  • - Pr醕tica de t閏nicas b醩icas del movimiento y juegos motores acompa馻dos de secuencias sonoras, e interpretaci髇 de danzas sencillas.
  • - Lectura de partituras sencillas con graf韆s no convencionales.
  • - Disfrute con la expresi髇 vocal, instrumental y corporal.
  • - Improvisaci髇 de esquemas r韙micos y mel骴icos de cuatro tiempos.
  • - Improvisaci髇 de movimientos como respuesta a diferentes est韒ulos sonoros.
  • - Selecci髇 de sonidos vocales, objetos e instrumentos para la sonorizaci髇 de situaciones, relatos breves.
  • - Confianza en las propias posibilidades de producci髇 musical.

Criterios de evaluaci髇

1. Describir cualidades y caracter韘ticas de materiales, objetos e instrumentos presentes en el entorno natural y artificial.

Este criterio trata de comprobar si, despu閟 de realizar una manipulaci髇 y exploraci髇 sensorial de materiales, objetos e instrumentos son capaces de dar nombre a sus principales caracter韘ticas y cualidades (forma, color, peso, textura, altura, intensidad, timbre, duraci髇), verbalizar sus impresiones y describir lo descubierto.

2. Usar t閞minos sencillos para comentar las obras pl醩ticas y musicales observadas y escuchadas.

Este criterio pretende valorar la capacidad para identificar y describir algunas de las caracter韘ticas m醩 evidentes en distintas obras pl醩ticas y musicales y para expresar las ideas y sentimientos que las mismas suscitan.

3. Identificar y expresar a trav閟 de diferentes lenguajes algunos de los elementos (timbre, velocidad, intensidad, car醕ter) de una obra musical.

Con este criterio se trata de comprobar si reconocen en una obra musical algunos de los contenidos trabajados en el aula (tipos de voces, instrumentos, variaciones y contrastes de velocidad e intensidad, etc閠era) y representarlos a trav閟 del movimiento, la elaboraci髇 de dibujos o el lenguaje verbal.

4. Reproducir esquemas r韙micos y mel骴icos con la voz, el cuerpo y los instrumentos y patrones de movimiento.

Con este criterio se valora la capacidad de atenci髇 y retenci髇 a corto plazo de mensajes sonoros y corporales y la utilizaci髇 de las t閏nicas necesarias para su interpretaci髇.

5. Seleccionar y combinar sonidos producidos por la voz, el cuerpo, los objetos y los instrumentos para sonorizar relatos o im醙enes.

Se trata de comprobar si son capaces de usar los datos obtenidos en la exploraci髇 sonora para recrear con sonidos una imagen o situaci髇 seleccionando los sonidos m醩 adecuados y combin醤dolos de forma apropiada para lograr el efecto deseado.

6. Identificar diferentes formas de representaci髇 del espacio.

Con este criterio se comprobar si han interiorizado que el espacio (explorado en recorridos, apreciaci髇 de distancias, comprobaci髇 de la situaci髇 de objetos o personas desde distintas posiciones) puede ser representado y reconocen que las diversas formas que se utilizan est醤 ligadas a necesidades de comunicaci髇 e informaci髇.

7. Probar en producciones propias, las posibilidades que adoptan las formas, texturas y colores.

Se trata de comprobar, en el contexto de una expresi髇 espont醤ea, el inter閟 y la curiosidad que manifiestan por incorporar a sus producciones lo percibido en la exploraci髇 sensorial de materiales, objetos e instrumentos y en la observaci髇 efectuada de im醙enes de su entorno pr髕imo.

8. Realizar composiciones pl醩ticas que representen el mundo imaginario, afectivo y social.

Con este criterio se atender a comprobar si, en un clima de confianza acerca de sus posibilidades de creaci髇, se sirven de la representaci髇 pl醩tica para plasmar sus vivencias, supuestos ideales o situaciones de la vida cotidiana y si en ello comienzan a percibir que la elaboraci髇 pl醩tica les es 鷗il tanto para expresarse, como para comunicarse con los dem醩.

Segundo ciclo

Contenidos

Bloque 1. Observaci髇 pl醩tica

  • - Clasificaci髇 de texturas y tonalidades y apreciaci髇 de formas naturales y artificiales exploradas desde diferentes 醤gulos y posiciones.
  • - Establecimiento de un orden o pauta para seguir el procedimiento de observaci髇 y su comunicaci髇 oral o escrita.
  • - Observaci髇 de los materiales empleados en las obras pl醩ticas.
  • - Respeto y cuidado del entorno, de las obras que constituyen el patrimonio cultural, de las producciones propias y de las de los dem醩.
  • - Inter閟 por buscar informaci髇 sobre producciones art韘ticas y por comentarlas.
  • - Interpretaci髇 y valoraci髇 de la informaci髇 que proporcionan las im醙enes en el contexto social y comunicaci髇 de las apreciaciones obtenidas.
  • - Observaci髇 de elementos del entorno para el estudio de las escalas y proporciones entre los objetos.
  • - Indagaci髇 sobre diferentes maneras de representar el espacio.

Bloque 2. Expresi髇 y creaci髇 pl醩tica

  • - Experimentaci髇 con l韓eas diversas y formas en diferentes posiciones.
  • - B鷖queda de las posibilidades del color en contrastes, variaciones y combinaciones, apreciando los resultados sobre diferentes soportes.
  • - Indagaci髇 sobre las cualidades de los materiales, tratamientos no convencionales de los mismos y uso que puede hacerse de las texturas en la representaci髇.
  • - Elaboraci髇 de im醙enes usando utilizando t閏nicas y recursos diversos.
  • - Construcci髇 de estructuras sencillas o creaciones pl醩ticas para la representaci髇 teatral.
  • - Realizaci髇 de fotograf韆s: enfoque y planos.
  • - Utilizaci髇 de recursos digitales para la elaboraci髇 de producciones art韘ticas.
  • - Aplicaci髇, en producciones propias, de aspectos observados en obras art韘ticas.
  • - Valoraci髇 del conocimiento de diferentes c骴igos art韘ticos como medios de expresi髇 de sentimientos e ideas
  • - Inter閟 por ajustar el proceso de creaci髇, individual o en grupo, a las intenciones previstas, seleccionando apropiadamente los materiales seg鷑 sus posibilidades pl醩ticas, usando responsablemente instrumentos, materiales y espacios, asumiendo las tareas y respetando las normas que, en su caso, el grupo establezca.

Bloque 3. Escucha

  • - Discriminaci髇 auditiva, denominaci髇 y representaci髇 gr醘ica de las cualidades de los sonidos.
  • - Audici髇 activa de una selecci髇 de piezas instrumentales y vocales de distintos estilos y culturas y reconocimiento de algunos rasgos caracter韘ticos.
  • - Reconocimiento visual y auditivo y clasificaci髇 por familias de algunos instrumentos de la orquesta, de la m鷖ica popular y de la de otras culturas, e identificaci髇 de distintas agrupaciones vocales.
  • - Identificaci髇 de frases musicales y de partes que se repiten, contrastan y retornan.
  • - Comentario y valoraci髇 de conciertos y representaciones musicales.
  • - Inter閟 por el descubrimiento de obras musicales de distintas caracter韘ticas.
  • - Actitud atenta y silenciosa y respeto a las normas de comportamiento durante la audici髇 de m鷖ica.

Bloque 4. Interpretaci髇 y creaci髇 musical

  • - Exploraci髇 de las posibilidades sonoras y expresivas de la voz, el cuerpo, los objetos y los instrumentos.
  • - H醔itos de cuidado de la voz, el cuerpo y los instrumentos.
  • - Interpretaci髇 y memorizaci髇 de canciones al un韘ono, c醤ones y piezas instrumentales sencillas.
  • - Coordinaci髇 y sincronizaci髇 individual y colectiva en la interpretaci髇 vocal o instrumental.
  • - Memorizaci髇 e interpretaci髇 de danzas y secuencias de movimientos fijados e inventados.
  • - Lectura e interpretaci髇 de canciones y piezas instrumentales sencillas con distintos tipos de graf韆s.
  • - Inter閟 y responsabilidad en las actividades de interpretaci髇 y creaci髇.
  • - Improvisaci髇 de esquemas r韙micos y mel骴icos sobre bases musicales dadas.
  • - Creaci髇 de acompa馻mientos para canciones y piezas instrumentales.
  • - Creaci髇 de piezas musicales a partir de la combinaci髇 de elementos dados.
  • - Invenci髇 de coreograf韆s para canciones y piezas musicales breves.

Criterios de evaluaci髇

1. Describir las caracter韘ticas de elementos presentes en el entorno y las sensaciones que las obras art韘ticas provocan.

Se quiere comprobar con este criterio si son capaces de mostrar los conocimientos adquiridos en la observaci髇 por medio de descripciones e informaciones relevantes sobre elementos del lenguaje visual y musical presentes en las manifestaciones art韘ticas y en el entorno y de expresar oralmente sus apreciaciones personales sobre el hecho art韘tico.

2. Usar adecuadamente algunos de los t閞minos propios del lenguaje pl醩tico y musical en contextos precisos, intercambios comunicativos, descripci髇 de procesos y argumentaciones.

Se trata de comprobar si el alumnado ha incorporado algunos de los t閞minos t閏nicos propios de los lenguajes art韘ticos en sus explicaciones y descripciones, si los emplea en las situaciones apropiadas y si puede trasladar esos conocimientos a otros contextos en los que le pueden ser 鷗iles.

3. Utilizar distintos recursos gr醘icos durante la audici髇 de una pieza musical.

Este criterio permite evaluar si son capaces de establecer una relaci髇 entre lo que oyen y lo representado en musicogramas o partituras sencillas con distintos tipos de graf韆s, as como de representar gr醘icamente (mediante dibujos o utilizando signos gr醘icos que conocen o inventan) los rasgos caracter韘ticos de la m鷖ica escuchada.

4. Memorizar e interpretar un repertorio b醩ico de canciones, piezas instrumentales y danzas.

A trav閟 de este criterio se pretende valorar en qu medida el alumnado ha memorizado y es capaz de recordar algunas de las canciones, piezas instrumentales y danzas aprendidas por imitaci髇 en el contexto del aula.

5. Explorar, seleccionar, combinar y organizar ideas musicales dentro de estructuras musicales sencillas.

Con este criterio se intenta valorar si son capaces de seguir un proceso ordenado y de utilizar criterios adecuados para crear una pieza musical a partir de la selecci髇, combinaci髇 y organizaci髇 de una serie de elementos dados.

6. Interpretar el contenido de im醙enes y representaciones del espacio presentes en el entorno.

Se trata de comprobar si el alumnado puede explicar la informaci髇 que contienen las se馻les, los signos, los s韒bolos y los tipos de planos que se utilizan m醩 habitualmente en su medio, la relaci髇 que existe entre dichas representaciones y la funci髇 expresiva, comunicativa o informativa que las caracteriza, con la finalidad de elaborar mensajes propios que transmitan una informaci髇 b醩ica

7. Clasificar texturas, formas y colores atendiendo a criterios de similitud o diferencia.

Se trata de comprobar si en la observaci髇 y manipulaci髇 de materiales han obtenido datos suficientes para establecer alguna pauta sobre sus caracter韘ticas, si pueden especificarlas y organizar clasificaciones elementales bien sea por semejanza, bien por oposici髇.

8. Utilizar instrumentos, t閏nicas y materiales adecuados al producto art韘tico que se pretende.

Con este criterio se quiere comprobar si son capaces de servirse de los datos obtenidos en la exploraci髇 de instrumentos, t閏nicas y materiales para realizar una obra personal, no estereotipada. Se valorar la diversidad de soluciones dadas en diferentes contextos, la variedad de soportes utilizados y la originalidad en el uso de los materiales, as como la intencionalidad en funci髇 del destinatario a que se dirija.

Tercer ciclo

Contenidos

Bloque 1. Observaci髇 pl醩tica

  • - Indagaci髇 sobre las posibilidades pl醩ticas y expresivas de elementos naturales y de las estructuras geom閠ricas.
  • - Elaboraci髇 de protocolos, de forma oral y escrita, para la observaci髇 de aspectos, cualidades y caracter韘ticas notorias y sutiles de elementos naturales y artificiales.
  • - Exploraci髇 de las caracter韘ticas, elementos, t閏nicas y materiales que las obras art韘ticas ofrecen y sugieren para la recreaci髇 de las mismas y creaci髇 de obras nuevas.
  • - Documentaci髇, registro y valoraci髇 de formas art韘ticas y artesanales representativas de la expresi髇 cultural de las sociedades.
  • - Valoraci髇 y apreciaci髇 de la obra art韘tica como instrumento de comunicaci髇 personal y de transmisi髇 de valores culturales.
  • - An醠isis y valoraci髇 de la intenci髇 comunicativa de las im醙enes en los medios y tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇.
  • - An醠isis de las formas de representaci髇 de vol鷐enes en el plano seg鷑 el punto de vista o la situaci髇 en el espacio.
  • - Comparaci髇 entre las formas que la representaci髇 del espacio adopta en diferentes 醨eas o 醡bitos.

Bloque 2. Expresi髇 y creaci髇 pl醩tica

  • - Experimentaci髇 de formas abiertas y cerradas y de l韓eas seg鷑 su forma, direcci髇 y situaci髇 espacial.
  • - Aplicaci髇 de colores complementarios, opuestos y tonalidades de forma intencionada.
  • - Exploraci髇 de los cambios que experimentan los vol鷐enes y espacios por la incidencia de la luz.
  • - Manipulaci髇 de materiales para concretar su adecuaci髇 al contenido para el que se proponen e inter閟 por aplicar a las representaciones pl醩ticas los hallazgos obtenidos.
  • - Uso de texturas para caracterizar objetos e im醙enes.
  • - Elaboraci髇 de obras utilizando t閏nicas mixtas.
  • - Construcci髇 de estructuras y transformaci髇 de espacios usando nociones m閠ricas y de perspectiva.
  • - Creaci髇 de ambientes para la representaci髇 teatral.
  • - Empleo de tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para el tratamiento de im醙enes, dise駉 y animaci髇, y para la difusi髇 de los trabajos elaborados.
  • - Composici髇 de piezas recreando aspectos de obras art韘ticas analizadas.
  • - Preparaci髇 de documentos propios de la comunicaci髇 art韘tica como carteles o gu韆s.
  • - Disposici髇 a la originalidad, espontaneidad, plasmaci髇 de ideas, sentimientos y vivencias de forma personal y aut髇oma en la creaci髇 de una obra art韘tica.
  • - Constancia y exigencia progresiva en el proceso de realizaci髇 aplicando estrategias creativas en la composici髇, asumiendo responsabilidades en el trabajo cooperativo, estableciendo momentos de revisi髇, respetando las aportaciones de los dem醩 y resolviendo las discrepancias con argumentos.

Bloque 3. Escucha

  • - Audici髇 activa y comentario de m鷖icas de distintos estilos y culturas, del pasado y del presente, usadas en diferentes contextos.
  • - Reconocimiento y clasificaci髇 de instrumentos ac鷖ticos y electr髇icos, de diferentes registros de la voz y de las agrupaciones vocales e instrumentales m醩 comunes en la audici髇 de piezas musicales.
  • - Identificaci髇 de formas musicales con repeticiones iguales y temas con variaciones.
  • - Grabaci髇 de la m鷖ica interpretada en el aula.
  • - B鷖queda de informaci髇, en soporte papel y digital, sobre instrumentos, compositores int閞pretes y eventos musicales.
  • - Comentario y valoraci髇 de conciertos y representaciones musicales.
  • - Valoraci髇 e inter閟 por la m鷖ica de diferentes 閜ocas y culturas.
  • - Identificaci髇 de agresiones ac鷖ticas y contribuci髇 activa a su disminuci髇 y al bienestar personal y colectivo.

Bloque 4. Interpretaci髇 y creaci髇 musical

  • - Exploraci髇 de las posibilidades sonoras y expresivas de diferentes instrumentos y dispositivos electr髇icos al servicio de la interpretaci髇 musical.
  • - Interpretaci髇 de piezas vocales e instrumentales de diferentes 閜ocas y culturas para distintos agrupamientos con y sin acompa馻miento.
  • - Realizaci髇 de movimientos fijados e inventados utilizando est韒ulos: visuales, verbales, sonoros y musicales.
  • - Interpretaci髇 de danzas) y de coreograf韆s en grupo.
  • - Lectura e interpretaci髇 de canciones y piezas instrumentales en grado creciente de dificultad.
  • - Asunci髇 de responsabilidades en la interpretaci髇 en grupo y respeto a las aportaciones de los dem醩 y a la persona que asuma la direcci髇.
  • - Improvisaci髇 vocal, instrumental y corporal en respuesta a est韒ulos musicales y extra-musicales.
  • - Creaci髇 de introducciones, interludios y codas y de acompa馻mientos para canciones y piezas instrumentales.
  • - Utilizaci髇 de medios audiovisuales y recursos inform醫icos para la creaci髇 de piezas musicales y para la sonorizaci髇 de im醙enes y de representaciones dram醫icas.
  • - Invenci髇 de coreograf韆s para canciones y piezas musicales de diferentes estilos.
  • - Utilizaci髇 de diferentes graf韆s (convencionales y no convencionales) para registrar y conservar la m鷖ica inventada.
  • - Actitud de constancia y de progresiva exigencia en la realizaci髇 de producciones musicales.

Criterios de evaluaci髇

1. Buscar, seleccionar y organizar informaciones sobre manifestaciones art韘ticas del patrimonio cultural propio y de otras culturas, de acontecimientos, creadores y profesionales relacionados con las artes pl醩ticas y la m鷖ica.

Se trata de que el alumnado se sirva de recursos bibliogr醘icos, de los medios de comunicaci髇 y de Internet para obtener informaci髇 que le sirva para planificar y organizar visitas culturales, formular opiniones, as como para conocer e intercambiar informaciones que contribuyan a la formaci髇 personal y al disfrute. Se valorar especialmente la adecuada selecci髇 de la informaci髇.

2. Formular opiniones acerca de las manifestaciones art韘ticas a las que se accede demostrando el conocimiento que se tiene de las mismas y una inclinaci髇 personal para satisfacer el disfrute y llenar el tiempo de ocio.

Con este criterio se quiere comprobar el conocimiento que los ni駉s y las ni馻s tienen de las manifestaciones y hechos art韘ticos tanto del entorno m醩 pr髕imo, como de otros pueblos, su implicaci髇 sensible en la observaci髇 de la realidad y su capacidad para formar criterios y opiniones.

3. Reconocer m鷖icas del medio social y cultural propio y de otras 閜ocas y culturas.

Con este criterio se pretende evaluar si conocen y son capaces de nombrar y describir algunos de los rasgos caracter韘ticos de ejemplos de obras musicales de diferentes 閜ocas y culturas.

4. Ajustar la propia acci髇 a la de los otros miembros del grupo en la interpretaci髇 de piezas musicales a dos o m醩 partes y de danzas.

Este criterio pretende evaluar la capacidad del alumnado para atender y concertar su propia acci髇 con las otras partes del conjunto. No se trata de valorar el nivel t閏nico alcanzado, sino la actitud con la que se participa en las actividades de interpretaci髇, observando la voluntad de adaptarse al resto del grupo.

5. Registrar la m鷖ica creada utilizando distintos tipos de graf韆s.

Este criterio trata de comprobar las relaciones que el alumnado establece entre sonido y s韒bolo y su capacidad para representar gr醘icamente los sonidos de una obra musical inventada en el contexto del aula. No se intenta que los signos elegidos sean exactos (especialmente en el caso de la notaci髇 tradicional), sino de que constituyan una gu韆 eficaz y funcional para poder recordar y reconstruir la m鷖ica creada.

6. Realizar representaciones pl醩ticas de forma cooperativa que impliquen organizaci髇 espacial, uso de materiales diversos y aplicaci髇 de diferentes t閏nicas.

Se trata de evaluar la flexibilidad en los argumentos y la disposici髇 a asumir otras opiniones en la realizaci髇 de una obra en grupo en la que se comprobar si alumnos y alumnas aplican los conocimientos adquiridos sobre la distribuci髇 de los elementos pl醩ticos de la composici髇 y si lo aprendido sobre el comportamiento de los materiales les permite utilizarlos con la t閏nica adecuada.

7. Comprobar las posibilidades de materiales, texturas, formas y colores aplicados sobre diferentes soportes.

Con este criterio se evaluar la disposici髇 a experimentar e indagar sobre los elementos del lenguaje pl醩tico, las transformaciones que 閟tos experimentan seg鷑 la manipulaci髇 que se haga de ellos y los resultados que se obtienen cuando son tratados en un soporte u otro. Servir tambi閚 para comprobar si se han interiorizado aprendizajes sobre el tratamiento de los materiales y el uso que puede darse a la forma, el color y la textura.

8. Representar de forma personal ideas, acciones y situaciones vali閚dose de los recursos que el lenguaje pl醩tico y visual proporciona.

Con este criterio se evaluar la capacidad de autonom韆 y de expresi髇 con que afrontan la realizaci髇 pl醩tica, el grado de desarrollo de la capacidad creadora e imaginativa al combinar, suprimir o transformar los elementos art韘ticos de una producci髇 y su capacidad de representar situaciones vinculadas a su experiencia personal.

9. Utilizar de manera adecuada distintas tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para la creaci髇 de producciones pl醩ticas y musicales sencillas.

Se trata de comprobar el grado de autonom韆 alcanzado por el alumnado a la hora de utilizar algunas aplicaciones b醩icas para el tratamiento de la imagen y el sonido y para la creaci髇 de producciones propias.

Educaci髇 f韘ica

Esta 醨ea, que tiene en el cuerpo y en la motricidad humana los elementos esenciales de su acci髇 educativa se orienta, en primer lugar, al desarrollo de las capacidades vinculadas a la actividad motriz y a la adquisici髇 de elementos de cultura corporal que contribuyan al desarrollo personal y a una mejor calidad de vida.

No obstante, el curr韈ulo del 醨ea va m醩 all de la adquisici髇 y el perfeccionamiento de las conductas motrices. El 醨ea de Educaci髇 f韘ica se muestra sensible a los acelerados cambios que experimenta la sociedad y pretende dar respuesta, a trav閟 de sus intenciones educativas, a aquellas necesidades, individuales y colectivas, que conduzcan al bienestar personal y a promover una vida saludable, lejos de estereotipos y discriminaciones de cualquier tipo.

La ense馻nza de la Educaci髇 f韘ica en estas edades debe fomentar especialmente la adquisici髇 de capacidades que permitan reflexionar sobre el sentido y los efectos de la actividad f韘ica y, a la vez, asumir actitudes y valores adecuados con referencia a la gesti髇 del cuerpo y de la conducta motriz. En este sentido, el 醨ea se orienta a crear h醔itos de pr醕tica saludable, regular y continuada a lo largo de la vida, as como a sentirse bien con el propio cuerpo, lo que constituye una valiosa ayuda en la mejora de la autoestima. Por otra parte, la inclusi髇 de la vertiente l鷇ica y de experimentaci髇 de nuevas posibilidades motrices puede contribuir a establecer las bases de una adecuada educaci髇 para el ocio.

Las relaciones interpersonales que se generan alrededor de la actividad f韘ica permiten incidir en la asunci髇 de valores como el respeto, la aceptaci髇 o la cooperaci髇, transferibles al quehacer cotidiano, con la voluntad de encaminar al alumnado a establecer relaciones constructivas con las dem醩 personas en situaciones de igualdad. De la misma manera, las posibilidades expresivas del cuerpo y de la actividad motriz potencian la creatividad y el uso de lenguajes corporales para transmitir sentimientos y emociones que humanizan el contacto personal.

De la gran variedad de formas culturales en las que ha derivado la motricidad, el deporte es una de las m醩 aceptadas y difundidas en nuestro entorno social, aun cuando las actividades expresivas, los juegos y los bailes tradicionales siguen gozando de un importante reconocimiento. Con ello, la complejidad del fen髆eno deportivo exige en el curr韈ulo una selecci髇 de aquellos aspectos que motiven y contribuyan a la formaci髇 del alumnado, tanto desde la perspectiva del espectador como desde la de quienes los practican.

La estructuraci髇 de los contenidos refleja cada uno de los ejes que dan sentido a la Educaci髇 f韘ica en la ense馻nza primaria: el desarrollo de las capacidades cognitivas, f韘icas, emocionales y relacionales vinculadas a la motricidad; la adquisici髇 de formas sociales y culturales de la motricidad; y la educaci髇 en valores y la educaci髇 para la salud.

Desde este planteamiento, el 醨ea se ha estructurado en cinco bloques. El desarrollo de las capacidades vinculadas a la motricidad, se aborda prioritariamente en los tres primeros bloques, los bloques tercero y quinto se relacionan m醩 directamente con la adquisici髇 de formas culturales de la motricidad, mientras que la educaci髇 para la salud y la educaci髇 en valores tienen gran afinidad con los bloques cuarto y quinto, respectivamente.

El bloque 1, El cuerpo imagen y percepci髇 corresponde a los contenidos que permiten el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices. Est especialmente dirigido a adquirir un conocimiento y un control del propio cuerpo que resulta determinante tanto para el desarrollo de la propia imagen corporal como para la adquisici髇 de posteriores aprendizajes motores.

El bloque 2, Habilidades motrices re鷑e aquellos contenidos que permiten al alumnado moverse con eficacia. Se ver醤 implicadas por tanto adquisiciones relativas al dominio y control motor. Destacan los contenidos que facilitan la toma de decisiones para la adaptaci髇 del movimiento a nuevas situaciones.

En el bloque 3, Actividades f韘icas art韘tico-expresivas se hallan incorporados los contenidos dirigidos a fomentar la expresividad a trav閟 del cuerpo y el movimiento. La comunicaci髇 a trav閟 del lenguaje corporal se ha tenido tambi閚 en cuenta en este bloque.

El bloque 4, Actividad f韘ica y salud est constituido por aquellos conocimientos necesarios para que la actividad f韘ica resulte saludable. Adem醩, se incorporan contenidos para la adquisici髇 de h醔itos de actividad f韘ica a lo largo de la vida, como fuente de bienestar. La inclusi髇 de un bloque que re鷑e los contenidos relativos a la salud corporal desde la perspectiva de la actividad f韘ica pretende enfatizar la necesaria adquisici髇 de unos aprendizajes que obviamente se incluyen transversalmente en todos los bloques.

Finalmente, el bloque 5, Juegos y actividades deportivas, presenta contenidos relativos al juego y a las actividades deportivas entendidos como manifestaciones culturales de la motricidad humana.

Independientemente de que el juego pueda ser utilizado como estrategia metodol骻ica, tambi閚 se hace necesaria su consideraci髇 como contenido por su valor antropol骻ico y cultural. Por otro lado, la importancia que, en este tipo de contenidos, adquieren los aspectos de relaci髇 interpersonal hace destacable aqu la propuesta de actitudes dirigidas hacia la solidaridad, la cooperaci髇 y el respeto a las dem醩 personas.

Los diferentes bloques, cuya finalidad no es otra que la de estructurar los conocimientos de la Educaci髇 f韘ica seleccionados para esta etapa educativa, presentan de forma integrada conceptos, procedimientos y actitudes. Cabe destacar que establecer una prioridad de contenidos en Educaci髇 f韘ica requiere respetar la doble polarizaci髇 entre contenidos procedimentales y actitudinales. Los primeros permitir醤 a ni駉s y ni馻s sentirse competentes en el plano motor. Los segundos les permitir醤 afrontar, desde una perspectiva 閠ica, las numerosas y complejas situaciones que envuelven la actividad f韘ica y deportiva, as como las relativas a la cultura corporal. Por otra parte, la adquisici髇 de conceptos, aun estando supeditada a los anteriores tipos de contenidos, facilitar la comprensi髇 de la realidad corporal y del entorno f韘ico y social.

Contribuci髇 del 醨ea al desarrollo de las competencias b醩icas

El 醨ea de Educaci髇 f韘ica contribuye esencialmente al desarrollo de la competencia en el conocimiento y la interacci髇 con el mundo f韘ico, mediante la percepci髇 e interacci髇 apropiada del propio cuerpo, en movimiento o en reposo, en un espacio determinado mejorando sus posibilidades motrices. Se contribuye tambi閚 mediante el conocimiento, la pr醕tica y la valoraci髇 de la actividad f韘ica como elemento indispensable para preservar la salud. Esta 醨ea es clave para que ni駉s y ni馻s adquieran h醔itos saludables y de mejora y mantenimiento de la condici髇 f韘ica que les acompa馿n durante la escolaridad y lo que es m醩 importante, a lo largo de la vida.

En la sociedad actual que progresa hacia la optimizaci髇 del esfuerzo intelectual y f韘ico, se hace imprescindible la pr醕tica de la actividad f韘ica, pero sobre todo su aprendizaje y valoraci髇 como medio de equilibrio psicof韘ico, como factor de prevenci髇 de riesgos derivados del sedentarismo y, tambi閚, como alternativa de ocupaci髇 del tiempo de ocio.

Asimismo el 醨ea contribuye de forma esencial al desarrollo de la competencia social y ciudadana. Las caracter韘ticas de la Educaci髇 f韘ica, sobre todo las relativas al entorno en el que se desarrolla y a la din醡ica de las clases, la hacen propicia para la educaci髇 de habilidades sociales, cuando la intervenci髇 educativa incide en este aspecto. Las actividades f韘icas y en especial las que se realizan colectivamente son un medio eficaz para facilitar la relaci髇, la integraci髇 y el respeto, a la vez que contribuyen al desarrollo de la cooperaci髇 y la solidaridad.

La educaci髇 f韘ica ayuda a aprender a convivir, fundamentalmente en lo que se refiere a la elaboraci髇 y aceptaci髇 de reglas para el funcionamiento colectivo, desde el respeto a la autonom韆 personal, la participaci髇 y la valoraci髇 de la diversidad. Las actividades dirigidas a la adquisici髇 de las habilidades motrices requieren la capacidad de asumir las diferencias as como las posibilidades y limitaciones propias y ajenas. El cumplimiento de las normas que rigen los juegos colabora en la aceptaci髇 de c骴igos de conducta para la convivencia. Las actividades f韘icas competitivas pueden generar conflictos en los que es necesaria la negociaci髇, basada en el di醠ogo, como medio para su resoluci髇. Finalmente, cabe destacar que se contribuye a conocer la riqueza cultural, mediante la pr醕tica de diferentes juegos y danzas.

Esta 醨ea contribuye en alguna medida a la adquisici髇 de la competencia cultural y art韘tica. A la expresi髇 de ideas o sentimientos de forma creativa contribuye mediante la exploraci髇 y utilizaci髇 de las posibilidades y recursos del cuerpo y del movimiento. A la apreciaci髇 y comprensi髇 del hecho cultural, y a la valoraci髇 de su diversidad, lo hace mediante el reconocimiento y la apreciaci髇 de las manifestaciones culturales espec韋icas de la motricidad humana, tales como los deportes, los juegos tradicionales, las actividades expresivas o la danza y su consideraci髇 como patrimonio de los pueblos.

En otro sentido, el 醨ea favorece un acercamiento al fen髆eno deportivo como espect醕ulo mediante el an醠isis y la reflexi髇 cr韙ica ante la violencia en el deporte u otras situaciones contrarias a la dignidad humana que en 閘 se producen.

La Educaci髇 f韘ica ayuda a la consecuci髇 de la Autonom韆 e iniciativa personal en la medida en que emplaza al alumnado a tomar decisiones con progresiva autonom韆 en situaciones en las que debe manifestar autosuperaci髇, perseverancia y actitud positiva, Tambi閚 lo hace, si se le da protagonismo al alumnado en aspectos de organizaci髇 individual y colectiva de las actividades f韘icas, deportivas y expresivas.

El 醨ea contribuye a la competencia de aprender a aprender mediante el conocimiento de s mismo y de las propias posibilidades y carencias como punto de partida del aprendizaje motor desarrollando un repertorio variado que facilite su transferencia a tareas motrices m醩 complejas. Ello permite el establecimiento de metas alcanzables cuya consecuci髇 genera autoconfianza. Al mismo tiempo, los proyectos comunes en actividades f韘icas colectivas facilitan la adquisici髇 de recursos de cooperaci髇.

Por otro lado, esta 醨ea colabora, desde edades tempranas, a la valoraci髇 cr韙ica de los mensajes y estereotipos referidos al cuerpo, procedentes de los medios de informaci髇 y comunicaci髇, que pueden da馻r la propia imagen corporal. Desde esta perspectiva se contribuye en cierta medida a la competencia sobre el tratamiento de la informaci髇 y la competencia digital.

El 醨ea tambi閚 contribuye, como el resto de los aprendizajes, a la adquisici髇 de la competencia en comunicaci髇 lingstica, ofreciendo gran variedad de intercambios comunicativos, del uso de las normas que los rigen y del vocabulario espec韋ico que el 醨ea aporta.

Objetivos

La ense馻nza de la Educaci髇 f韘ica en esta etapa tendr como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

  • 1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad f韘ica como medio de exploraci髇 y disfrute de sus posibilidades motrices, de relaci髇 con los dem醩 y como recurso para organizar el tiempo libre.
  • 2. Apreciar la actividad f韘ica para el bienestar, manifestando una actitud responsable hacia uno mismo y las dem醩 personas y reconociendo los efectos del ejercicio f韘ico, de la higiene, de la alimentaci髇 y de los h醔itos posturales sobre la salud.
  • 3. Utilizar sus capacidades f韘icas, habilidades motrices y su conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situaci髇.
  • 4. Adquirir, elegir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y actuar de forma eficaz y aut髇oma en la pr醕tica de actividades f韘icas, deportivas y art韘tico-expresivas.
  • 5. Regular y dosificar el esfuerzo, llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades y la naturaleza de la tarea.
  • 6. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de forma est閠ica y creativa, comunicando sensaciones, emociones e ideas.
  • 7. Participar en actividades f韘icas compartiendo proyectos, estableciendo relaciones de cooperaci髇 para alcanzar objetivos comunes, resolviendo mediante el di醠ogo los conflictos que pudieran surgir y evitando discriminaciones por caracter韘ticas personales, de g閚ero, sociales y culturales.
  • 8. Conocer y valorar la diversidad de actividades f韘icas, l鷇icas y deportivas como elementos culturales, mostrando una actitud cr韙ica tanto desde la perspectiva de participante como de espectador.

Primer ciclo

Contenidos

Bloque 1. El cuerpo: imagen y percepci髇

  • - Posibilidades sensoriales. Exploraci髇 y discriminaci髇 de las sensaciones.
  • - Toma de conciencia del propio cuerpo en relaci髇 con la tensi髇, la relajaci髇 y la respiraci髇.
  • - Experimentaci髇 de posturas corporales diferentes.
  • - Afirmaci髇 de la lateralidad.
  • - Experimentaci髇 de situaciones de equilibrio y desequilibrio.
  • - Nociones asociadas a relaciones espaciales y temporales. Percepci髇 espacio-temporal.
  • - Aceptaci髇 de la propia realidad corporal.

Bloque 2. Habilidades motrices

  • - Formas y posibilidades del movimiento. Experimentaci髇 de diferentes formas de ejecuci髇 y control de las habilidades motrices b醩icas.
  • - Resoluci髇 de problemas motores sencillos.
  • - Disposici髇 favorable a participar en actividades diversas aceptando la existencia de diferencias en el nivel de habilidad.

Bloque 3. Actividades f韘icas art韘tico-expresivas

  • - Descubrimiento y exploraci髇 de las posibilidades expresivas del cuerpo y del movimiento.
  • - Sincronizaci髇 del movimiento con pulsaciones y estructuras r韙micas sencillas.
  • - Exteriorizaci髇 de emociones y sentimientos a trav閟 del cuerpo, el gesto y el movimiento, con desinhibici髇.
  • - Imitaci髇 de personajes, objetos y situaciones.
  • - Disfrute mediante la expresi髇 a trav閟 del propio cuerpo.
  • - Posibilidades expresivas con objetos y materiales.
  • - Participaci髇 en situaciones que supongan comunicaci髇 corporal. Reconocimiento y respeto por las diferencias en el modo de expresarse.

Bloque 4. Actividad f韘ica y salud

  • - Adquisici髇 de h醔itos b醩icos de higiene corporal, alimentarios y posturales relacionados con la actividad f韘ica.
  • - Relaci髇 de la actividad f韘ica con el bienestar
  • - Movilidad corporal orientada a la salud.
  • - Respeto de las normas de uso de materiales y espacios en la pr醕tica de actividad f韘ica.

Bloque 5. Juegos y actividades deportivas

  • - El juego como actividad com鷑 a todas las culturas. Realizaci髇 de juegos libres y organizados.
  • - Descubrimiento de la cooperaci髇 y la oposici髇 con relaci髇 a las reglas de juego. Aceptaci髇 de distintos roles en el juego.
  • - Reconocimiento y valoraci髇 hacia las personas que participan en el juego.
  • - Compresi髇 y cumplimiento de las normas de juego.
  • - Confianza en las propias posibilidades y esfuerzo personal en los juegos.
  • - Valoraci髇 del juego como medio de disfrute y de relaci髇 con los dem醩.

Criterios evaluaci髇

1. Reaccionar corporalmente ante est韒ulos visuales, auditivos y t醕tiles, dando respuestas motrices que se adapten a las caracter韘ticas de dichos est韒ulos.

Este criterio pretende evaluar la respuesta discriminada a est韒ulos que pueden condicionar la acci髇 motriz. Se comprobar que sepan reconocer objetos y texturas habituales con el tacto, que puedan descubrir e identificar la procedencia de sonidos cotidianos, as como seguir e interpretar las trayectorias de objetos y m髒iles. Tambi閚 se evaluar la capacidad de recordar experiencias auditivas y visuales cuando ha desaparecido el est韒ulo, es decir, la memoria auditiva y visual.

2. Desplazarse y saltar de forma diversa, variando puntos de apoyo, amplitudes y frecuencias, con coordinaci髇 y buena orientaci髇 en el espacio.

Con este criterio se eval鷄 la capacidad de desplazarse y saltar de formas diferentes y orient醤dose en espacios de un entorno pr髕imo. Se tendr en cuenta la disponibilidad del alumnado de explorar sus posibilidades variando las posiciones corporales y la direcci髇 y sentido de los desplazamientos. Se prestar especial atenci髇 a la capacidad de adaptar los desplazamientos y saltos a las condiciones de los juegos y otras situaciones motrices.

3. Realizar lanzamientos y recepciones y otras habilidades que impliquen manejo de objetos, con coordinaci髇 de los segmentos corporales y situando el cuerpo de forma apropiada.

En las habilidades que implican manejo de objetos es importante comprobar la coordinaci髇 en el gesto y la utilizaci髇 que se hace en las situaciones de juego. Tambi閚 es importante observar que el cuerpo se coloque y se oriente de forma apropiada para facilitar el gesto. No se incluyen aspectos relativos a la fuerza y la precisi髇.

4. Equilibrar el cuerpo adoptando diferentes posturas, con control de la tensi髇, la relajaci髇 y la respiraci髇.

El alumnado, en este ciclo, debe conseguir un cierto control del tono muscular y debe poder aplicar las tensiones necesarias en los diferentes segmentos corporales para equilibrarse. Las posturas deber醤 diversificarse lo que permitir comprobar la reacci髇 frente a los diferentes est韒ulos que condicionan el equilibro. En la evaluaci髇 no debe de buscarse la imitaci髇 de modelos, sino la iniciativa del alumnado de adoptar posturas diferentes.

5. Participar y disfrutar en juegos ajustando su actuaci髇, tanto en lo que se refiere a aspectos motores como a aspectos de relaci髇 con los compa馿ros y compa馿ras.

Se observar la participaci髇 activa en el juego en lo que se refiere a los desplazamientos, los cambios de direcci髇, la orientaci髇 en el espacio, la discriminaci髇 de est韒ulos, etc. Sobre todo, se tendr醤 en cuenta aquellos aspectos que permiten la construcci髇 de buenas relaciones con compa馿ros y compa馿ras como pueden ser el respeto por las normas y la aceptaci髇 de distintos roles as como la ausencia de discriminaciones de cualquier tipo entre las personas participantes.

6. Reproducir corporalmente o con instrumentos una estructura r韙mica.

Se trata de comprobar si los alumnos y alumnas son capaces de reproducir una estructura r韙mica sencilla.

La reproducci髇 puede hacerse mediante el movimiento corporal (desplazamientos, saltos, palmas, golpeos, balanceos, giros) o con instrumentos de percusi髇.

7. Simbolizar personajes y situaciones mediante el cuerpo y el movimiento con desinhibici髇 y soltura en la actividad.

Es importante que sean capaces de experimentar con el propio cuerpo y tomar conciencia de sus posibilidades expresivas a trav閟 del gesto y el movimiento. Se valorar la aportaci髇 espont醤ea y el esfuerzo para encontrar nuevas formas expresivas que se alejen de situaciones estereotipadas. As mismo, se tendr en cuenta el esfuerzo personal para implicarse en las propuestas y sentirse 玠entro del personaje, aceptando el papel que toque representar sin prejuicios de ninguna 韓dole.

8. Mostrar inter閟 por cumplir las normas referentes al cuidado del cuerpo con relaci髇 a la higiene y a la conciencia del riesgo en la actividad f韘ica.

La predisposici髇 hacia la adquisici髇 de h醔itos relacionados con la salud y el bienestar ser lo que guiar a este criterio. Se trata de constatar si son conscientes de la necesidad de alimentarse antes de realizar actividad f韘ica, de mantener la higiene del cuerpo, de utilizar un calzado adecuado, etc. y si manifiestan cierto grado de autonom韆. Tambi閚 es preciso que identifiquen y tengan presentes, los riesgos individuales y colectivos que van asociados a determinadas actividades f韘icas.

Segundo ciclo

Contenidos

Bloque 1. El cuerpo: imagen y percepci髇

  • - Posibilidades perceptivas. Exploraci髇 de las capacidades perceptivas y su relaci髇 con el movimiento.
  • - Descubrimiento de los elementos org醤ico-funcionales relacionados con el movimiento.
  • - Conciencia y control del cuerpo en relaci髇 con la tensi髇, la relajaci髇 y la respiraci髇.
  • - Representaci髇 del propio cuerpo y del de los dem醩.
  • - Adecuaci髇 de la postura a las necesidades expresivas y motrices.
  • - Consolidaci髇 de la lateralidad y su proyecci髇 en el espacio.
  • - Equilibrio est醫ico y din醡ico
  • - Organizaci髇 espacio-temporal.
  • - Valoraci髇 y aceptaci髇 de la propia realidad corporal y de la de las dem醩 personas.

Bloque 2. Habilidades motrices

  • - Formas y posibilidades del movimiento. Ajuste y consolidaci髇 de los elementos fundamentales en la ejecuci髇 de las habilidades motrices b醩icas.
  • - Utilizaci髇 eficaz de las habilidades b醩icas en medios y situaciones estables y conocidas.
  • - Control motor y dominio corporal.
  • - Mejora de las cualidades f韘icas b醩icas de forma gen閞ica y orientada a la ejecuci髇 motriz.
  • - Inter閟 por mejorar la competencia motriz.
  • - Disposici髇 favorable a participar en actividades diversas, aceptando las diferencias individuales en el nivel de habilidad.

Bloque 3. Actividades f韘icas art韘tico-expresivas

  • - El cuerpo y el movimiento como instrumentos de expresi髇 y comunicaci髇.
  • - Adecuaci髇 del movimiento a estructuras espacio-temporales y ejecuci髇 de bailes y coreograf韆s simples.
  • - Expresi髇 de emociones y sentimientos a trav閟 del cuerpo, el gesto y el movimiento.
  • - Recreaci髇 de personajes reales y ficticios y sus contextos dram醫icos.
  • - Utilizaci髇 de los objetos y materiales y sus posibilidades en la expresi髇.
  • - Disfrute mediante la expresi髇 y comunicaci髇 a trav閟 del propio cuerpo.
  • - Participaci髇 en situaciones que supongan comunicaci髇 corporal. Valoraci髇 de las diferencias en el modo de expresarse.

Bloque 4. Actividad f韘ica y salud

  • - Adquisici髇 de h醔itos posturales y alimentarios saludables relacionados con la actividad f韘ica y consolidaci髇 de h醔itos de higiene corporal.
  • - Relaci髇 de la actividad f韘ica con la salud y el bienestar. Reconocimiento de los beneficios de la actividad f韘ica en la salud. Mejora de forma gen閞ica de la condici髇 f韘ica orientada a la salud.
  • - Actitud favorable hacia la actividad f韘ica con relaci髇 a la salud.
  • - Seguridad en la propia pr醕tica de la actividad f韘ica. Calentamiento, dosificaci髇 del esfuerzo y relajaci髇.
  • - Medidas b醩icas de seguridad en la pr醕tica de la actividad f韘ica, con relaci髇 al entorno. Uso correcto y respetuoso de materiales y espacios.

Bloque 5. Juegos y actividades deportivas

  • - El juego y el deporte como elementos de la realidad social.
  • - Participaci髇 en juegos e iniciaci髇 a la pr醕tica de actividades deportivas.
  • - Descubrimiento de las estrategias b醩icas de juego relacionadas con la cooperaci髇, la oposici髇 y la cooperaci髇/oposici髇.
  • - Respeto hacia las personas que participan en el juego y rechazo hacia los comportamientos antisociales.
  • - Comprensi髇, aceptaci髇 y cumplimiento de las normas de juego y actitud responsable con relaci髇 a las estrategias establecidas.
  • - Valoraci髇 del juego como medio de disfrute, de relaci髇 y de empleo del tiempo de ocio y del esfuerzo en los juegos y actividades deportivas.

Criterios de evaluaci髇

1. Desplazarse y saltar, combinado ambas habilidades de forma coordinada y equilibrada, ajustando los movimientos corporales a diferentes cambios de las condiciones de la actividad.

Se eval鷄 con este criterio la mejora cualitativa de la capacidad de desplazarse y saltar de distintas maneras y con velocidades variables, con cambios de direcci髇 y sentido y franqueando peque駉s obst醕ulos. Se observar la capacidad de reequilibrarse al combinar diferentes tipos de desplazamientos o saltos. Se prestar especial atenci髇 a la capacidad para resolver problemas motores y para orientarse en el espacio con el fin de adaptar los desplazamientos y saltos a nuevas condiciones.

2. Lanzar, pasar y recibir pelotas u otros m髒iles, sin perder el control de los mismos, adecuando los movimientos a las trayectorias.

Con este criterio se pretende comprobar la coordinaci髇 en las habilidades que impliquen manejo de objetos y la utilizaci髇 que se hace en las situaciones de juego. Se tendr en cuenta la adecuaci髇 de las trayectorias en los pases, lanzamientos, conducciones e impactos. Se observar la orientaci髇 del cuerpo en las recepciones y paradas. No se incluyen aspectos relativos a la fuerza.

3. Girar sobre el eje longitudinal y transversal, diversificando las posiciones segmentarias y mejorando las respuestas motrices en las pr醕ticas corporales que lo requieran.

Con relaci髇 a los giros corporales, se tratar de comprobar la capacidad que tienen de utilizarlos en las actividades cotidianas. Los giros sobre el eje longitudinal podr醤 estar asociados con desplazamientos y saltos, cambios de direcci髇 y sentido. En la evaluaci髇 no debe buscarse la imitaci髇 de modelos predeterminados, sino el uso que se hace de los giros para lograr mejores respuestas motrices, evitando en todo momento el riesgo.

4. Actuar de forma coordinada y cooperativa para resolver retos o para oponerse a uno o varios adversarios en un juego colectivo.

Este criterio pretende evaluar si son capaces de interaccionar adecuadamente en situaciones de juego, realizando acciones de ayuda entre los miembros de un mismo equipo. Tambi閚 se debe observar si, en situaciones de oposici髇, los jugadores y jugadoras ocupan posiciones en el terreno que faciliten el juego, como por ejemplo ocupar espacios libres u orientarse en la direcci髇 de juego.

5. Participar del juego y las actividades deportivas con conocimiento de las normas y mostrando una actitud de aceptaci髇 hacia las dem醩 personas.

La plena participaci髇 en el juego vendr condicionada por un conjunto de habilidades motrices y sociales.

Por un lado, se observar el grado de eficacia motriz y la capacidad de esforzarse y aprovechar la condici髇 f韘ica para implicarse plenamente en el juego. Por otro, se atender a las habilidades sociales (respetar las normas, tener en cuenta a las dem醩 personas, evitar discriminaciones y actitudes de rivalidad fundamentadas en estereotipos y prejuicios, etc.) que favorecen las buenas relaciones entre los participantes.

6. Proponer estructuras r韙micas sencillas y reproducirlas corporalmente o con instrumentos.

Con este criterio se quiere evaluar si los ni駉s y ni馻s son capaces de inventar y reproducir una estructura r韙mica sencilla, bien por la combinaci髇 de elementos de estructuras que ya conoce, bien por la aportaci髇 de elementos nuevos. La reproducci髇 puede hacerse mediante el movimiento corporal (deslazamientos, saltos, palmas, golpeos, balanceos, giros) o con instrumentos de percusi髇.

7. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo e implicarse en el grupo para la comunicaci髇 de ideas, sentimientos y representaci髇 de personajes e historias, reales o imaginarias.

La implicaci髇 del alumnado en su grupo es importante en la producci髇 de peque馻s secuencias expresivas. Con este criterio se valorar la predisposici髇 al di醠ogo y la responsabilidad en la organizaci髇 y la preparaci髇 de la propuesta creativa. En la puesta en escena, se observar la producci髇 de gestos significativos y tambi閚 la capacidad para prestar atenci髇 en la expresi髇 de los dem醩, recibir el mensaje y seguir la acci髇 respetando el hilo argumental.

8. Mantener conductas activas acordes con el valor del ejercicio f韘ico para la salud, mostrando inter閟 en el cuidado del cuerpo.

Este criterio pretende evaluar si el alumnado va tomando conciencia de los efectos saludables de la actividad f韘ica, el cuidado del cuerpo y las actitudes que permiten evitar los riesgos innecesarios en la pr醕tica de juegos y actividades. Adem醩, pretende valorar si se van desarrollando las capacidades f韘icas, a partir de sucesivas observaciones que permitan comparar los resultados y observar los progresos, sin perder de vista que la intenci髇 va encaminada a mantener una buena condici髇 f韘ica con relaci髇 a la salud.

Tercer ciclo

Contenidos

Bloque 1. El cuerpo: imagen y percepci髇

  • - Elementos org醤ico-funcionales relacionados con el movimiento.
  • - Conciencia y control del cuerpo en reposo y en movimiento.
  • - Aplicaci髇 del control t髇ico y de la respiraci髇 al control motor.
  • - Adecuaci髇 de la postura a las necesidades expresivas y motrices de forma econ髆ica y equilibrada.
  • - Utilizaci髇 adecuada de la discriminaci髇 selectiva de est韒ulos y de la anticipaci髇 perceptiva.
  • - Ejecuci髇 de movimientos de cierta dificultad con los segmentos corporales no dominantes.
  • - Equilibrio est醫ico y din醡ico en situaciones complejas.
  • - Estructuraci髇 espacio-temporal en acciones y situaciones motrices complejas.
  • - Valoraci髇 y aceptaci髇 de la propia realidad corporal y la de los dem醩, mostrando una actitud cr韙ica hacia el modelo est閠ico-corporal socialmente vigente.

Bloque 2. Habilidades motrices

  • - Adaptaci髇 de la ejecuci髇 de las habilidades motrices a contextos de pr醕tica de complejidad creciente, con eficiencia y creatividad.
  • - Dominio motor y corporal desde un planteamiento previo a la acci髇.
  • - Acondicionamiento f韘ico orientado a la mejora de la ejecuci髇 de las habilidades motrices.
  • - Valoraci髇 del trabajo bien ejecutado desde el punto de vista motor.
  • - Disposici髇 favorable a participar en actividades diversas aceptando las diferencias en el nivel de habilidad.

Bloque 3. Actividades f韘icas art韘tico-expresivas

  • - El cuerpo y el movimiento. Exploraci髇 y conciencia de las posibilidades y recursos del lenguaje corporal.
  • - Composici髇 de movimientos a partir de est韒ulos r韙micos y musicales. Elaboraci髇 de bailes y coreograf韆s simples.
  • - Expresi髇 y comunicaci髇 de sentimientos y emociones individuales y compartidas a trav閟 del cuerpo, el gesto y el movimiento.
  • - Representaciones e improvisaciones art韘ticas con el lenguaje corporal y con la ayuda de objetos y materiales.
  • - Valoraci髇 de los usos expresivos y comunicativos del cuerpo.
  • - Participaci髇 y respeto ante situaciones que supongan comunicaci髇 corporal.

Bloque 4. Actividad f韘ica y salud

  • - Adquisici髇 de h醔itos posturales y alimentarios saludables y autonom韆 en la higiene corporal.
  • - Reconocimiento de los efectos beneficiosos de la actividad f韘ica en la salud e identificaci髇 de las pr醕ticas poco saludables.
  • - Mejora de la condici髇 f韘ica orientada a la salud.
  • - Prevenci髇 de lesiones en la actividad f韘ica. Calentamiento, dosificaci髇 del esfuerzo y recuperaci髇.
  • - Medidas de seguridad en la pr醕tica de la actividad f韘ica, con relaci髇 al entorno. Uso correcto y respetuoso de materiales y espacios.
  • - Valoraci髇 de la actividad f韘ica para el mantenimiento y la mejora de la salud.

Bloque 5. Juegos y actividades deportivas

  • - El juego y el deporte como fen髆enos sociales y culturales.
  • - Tipos de juegos y actividades deportivas. Realizaci髇 de juegos y de actividades deportivas de diversas modalidades y dificultad creciente.
  • - Uso adecuado de las estrategias b醩icas de juego relacionadas con la cooperaci髇, la oposici髇 y la cooperaci髇/oposici髇.
  • - Aceptaci髇 y respeto hacia las normas, reglas, estrategias y personas que participan en el juego.

    Elaboraci髇 y cumplimiento de un c骴igo de juego limpio.

  • - Valoraci髇 del esfuerzo personal y colectivo en los diferentes tipos de juegos y actividades deportivas al margen de preferencias y prejuicios.
  • - Aprecio del juego y las actividades deportivas como medio de disfrute, de relaci髇 y de empleo satisfactorio del tiempo de ocio.

Criterios de evaluaci髇

1. Adaptar los desplazamientos y saltos a diferentes tipos de entornos que puedan ser desconocidos y presenten cierto grado de incertidumbre.

Con este criterio se pretende evaluar la capacidad del alumnado de resolver problemas motores al adaptar las habilidades a nuevas condiciones del entorno cada vez m醩 complejas. Igualmente, se evaluar la capacidad de orientarse en el espacio tomando puntos de referencia, interpretando mapas sencillos para desplazarse de un lugar a otro, escogiendo un camino adecuado.

2. Lanzar, pasar y recibir pelotas u otros m髒iles, sin perder el control de los mismos en los juegos y actividades motrices que lo requieran, con ajuste correcto a la situaci髇 en el terreno de juego, a las distancias y a las trayectorias.

Es preciso comprobar el dominio en el manejo de objetos, pero sobre todo su utilizaci髇 en situaciones de juego, es decir teniendo en cuenta a los compa馿ros de equipo y a los oponentes. Por ello, es importante observar la orientaci髇 del cuerpo en funci髇 de la direcci髇 del m髒il. Deber tenerse en cuenta tambi閚 la capacidad de anticipaci髇 a trayectorias y velocidades.

3. Actuar de forma coordinada y cooperativa para resolver retos o para oponerse a uno o varios adversarios en un juego colectivo, ya sea como atacante o como defensor.

Este criterio pretende evaluar las interacciones en situaciones de juego. Se trata de observar las acciones de ayuda y colaboraci髇 entre los miembros de un mismo equipo. Se observar醤 tambi閚 acciones de oposici髇 como la interceptaci髇 del m髒il o dificultar el avance del oponente. Tambi閚 se debe observar si los jugadores y jugadoras ocupan posiciones en el terreno de juego que faciliten las acciones de cooperaci髇 y oposici髇.

4. Identificar, como valores fundamentales de los juegos y la pr醕tica de actividades deportivas, el esfuerzo personal y las relaciones que se establecen con el grupo y actuar de acuerdo con ellos.

Con este criterio se pretende comprobar si el alumnado sit鷄 el trabajo en equipo, la satisfacci髇 por el propio esfuerzo, el juego limpio y las relaciones personales que se establecen mediante la pr醕tica de juegos y actividades deportivas, por encima de los resultados de la propia actividad (ganar o perder) y si juega tanto con ni駉s como con ni馻s de forma integradora.

5. Opinar coherente y cr韙icamente con relaci髇 a las situaciones conflictivas surgidas en la pr醕tica de la actividad f韘ica y el deporte.

Reflexionar sobre el trabajo realizado, las situaciones surgidas y cuestiones de actualidad relacionadas con el cuerpo, el deporte y sus manifestaciones culturales constituir醤 el objeto de evaluaci髇 de este criterio. Se tendr醤 en cuenta capacidades relacionadas con la construcci髇 y la expresi髇 de las opiniones, los h醔itos para un buen funcionamiento del debate y las que permiten tener un criterio propio, pero a la vez, entender el punto de vista de las dem醩 personas.

6. Mostrar conductas activas para incrementar globalmente la condici髇 f韘ica, ajustando su actuaci髇 al conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones corporales y de movimiento.

Se observar el inter閟 por mantener conductas activas que conduzcan a los alumnos y alumnas a la mejora de su condici髇 f韘ica. Simult醤eamente se observar si el alumnado ha desarrollado las capacidades f韘icas de acuerdo con el momento de desarrollo motor. Para ello ser necesario realizar sucesivas observaciones comparando los resultados y observando los progresos. As mismo, se tendr en cuenta la capacidad para dosificar el esfuerzo y adaptar el ejercicio a las propias posibilidades y limitaciones.

7. Construir composiciones grupales en interacci髇 con los compa馿ros y compa馿ras utilizando los recursos expresivos del cuerpo y partiendo de est韒ulos musicales, pl醩ticos o verbales.

Este criterio pretende valorar la capacidad para trabajar en grupo, compartiendo objetivos, en la elaboraci髇 de un peque駉 espect醕ulo. Por otra parte, se observar la capacidad individual y colectiva para comunicar de forma comprensible sensaciones, mensajes, etc., a partir del gesto y el movimiento, y siendo capaz de transmitir los elementos expresivos con suficiente serenidad, desinhibici髇 y estilo propio.

8. Identificar algunas de las relaciones que se establecen entre la pr醕tica correcta y habitual del ejercicio f韘ico y la mejora de la salud y actuar de acuerdo con ellas.

Es preciso comprobar si el alumnado establece relaciones coherentes entre los aspectos conceptuales y las actitudes relacionados con la adquisici髇 de h醔itos saludables. Se tendr en cuenta la predisposici髇 a realizar ejercicio f韘ico, evitando el sedentarismo; a mantener posturas correctas; a alimentarse de manera equilibrada; a hidratarse correctamente; a mostrar la responsabilidad y la precauci髇 necesarias en la realizaci髇 de actividades f韘icas, evitando riesgos.

Educaci髇 para la ciudadan韆 y los derechos humanos

Seg鷑 las recomendaciones de los organismos internacionales como las Naciones Unidas y el Consejo de Europa (Recomendaci髇 (2002)12 del Comit de Ministros del Consejo de Europa), as como de la propia Uni髇 Europea, la incorporaci髇 de esta 醨ea como materia independiente en el curr韈ulo atiende a la necesidad de fomentar la ciudadan韆 responsable en una sociedad democr醫ica como v韆 para lograr la cohesi髇 social y una identidad europea com鷑.

En el 鷏timo ciclo de la Educaci髇 Primaria, momento en el que se introduce el 醨ea, los ni駉s est醤 en condiciones de iniciarse en la participaci髇 democr醫ica activa en el centro docente y en su comunidad y de abordar el estudio expl韈ito de la Constituci髇 Espa駉la y de los Derechos Humanos y su car醕ter universal. A esta edad tambi閚 son capaces de reflexionar sobre su pertenencia a una naci髇, a una regi髇, a un municipio y a un barrio, al tiempo que forman parte de una sociedad global. Los planteamientos metodol骻icos deben, por tanto, promover el af醤 de saber, el conocimiento de las normas jur韉icas y de los reglamentos de convivencia de los centros escolares, el buen funcionamiento de las instituciones pol韙icas constitucionales, la necesidad de la 閠ica en la direcci髇 de los asuntos p鷅licos y el esp韗itu de autosuperaci髇 y de mejora de la sociedad.

Los contenidos se organizan en tres bloques: el bloque 1, El Individuo y las relaciones interpersonales y sociales, trata de la libertad de las personas, su autonom韆, la asunci髇 de responsabilidades, identidad y condici髇 moral, as como de los h醔itos personales y sociales relacionados con la alimentaci髇 saludable y el fomento de la actividad f韘ica. Todo ello basado en el reconocimiento de la singularidad de todo ser humano y de los distintos caracteres y maneras de ser, as como la dignidad de todas las personas y de manera particular de aqu閘las con discapacidad.

El bloque 2, La vida en comunidad, trata de la convivencia, de los valores c韛icos en que se fundamenta la sociedad democr醫ica (respeto, tolerancia, solidaridad, justicia, igualdad, ayuda mutua, cooperaci髇). Se pretende tambi閚 que el alumno comprenda el valor de la vida humana, la especificidad social y moral del ser humano que impide su tratamiento como un mero objeto.

Finalmente, el bloque 3, Vivir en sociedad, propone el conocimiento de las normas y principios de convivencia establecidos por la Constituci髇, una informaci髇 sobre los servicios p鷅licos y bienes comunes, as como las obligaciones de las administraciones p鷅licas y de los ciudadanos en su mantenimiento. Algunos de los servicios p鷅licos y de los bienes comunes reciben un tratamiento espec韋ico adecuado a la edad de este alumnado, es el caso de los servicios educativos y sanitarios, la protecci髇 civil, la seguridad, la defensa y la educaci髇 vial.

Contribuci髇 del 醨ea al desarrollo de las competencias b醩icas

La Educaci髇 para la ciudadan韆 contribuye a desarrollar algunos aspectos destacados de varias competencias, pero se relaciona directamente con la competencia social y ciudadana. En relaci髇 con esta competencia, el 醨ea afronta el 醡bito personal y p鷅lico impl韈ito en ella: propicia la adquisici髇 de habilidades para vivir en sociedad y para ejercer la ciudadan韆 democr醫ica. As, el 醨ea pretende el desarrollo de ni駉s como personas dignas e 韓tegras, lo que exige reforzar la autonom韆, la autoestima, el af醤 de superaci髇, y favorecer el esp韗itu cr韙ico para ayudar a la construcci髇 de proyectos personales de vida. Tambi閚 se contribuye a la competencia y a mejorar las relaciones interpersonales en la medida que el 醨ea propone la utilizaci髇 sistem醫ica del di醠ogo. Para ello, el 醨ea incluye contenidos espec韋icos relativos a la convivencia, la participaci髇, al conocimiento de la diversidad y de las situaciones de discriminaci髇 e injusticia, que deben permitir consolidar las habilidades sociales y los h醔itos c韛icos necesarios para una sociedad democr醫ica.

Asimismo, el 醨ea contribuye a la adquisici髇 del conocimiento de los fundamentos y los modos de organizaci髇 de las sociedades democr醫icas, a la valoraci髇 de la conquista de los derechos humanos y al rechazo de los conflictos entre los grupos humanos y ante las situaciones de injusticia. Son contenidos espec韋icos del 醨ea los principios contenidos en la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos , la Convenci髇 de los Derechos del Ni駉 y la Constituci髇 Espa駉la, as como su aplicaci髇 por parte de diversas instituciones.

La identificaci髇 de los deberes ciudadanos y la asunci髇 y ejercicio de h醔itos c韛icos adecuados a su edad en el entorno escolar y social permitir que los futuros ciudadanos se inicien en la construcci髇 de sociedades m醩 cohesionadas, libres, pr髎peras, equitativas y justas.

Al desarrollo de la competencia para aprender a aprender se contribuye en la medida en que el 醨ea propone el est韒ulo de las habilidades sociales, el impulso del trabajo en equipo, la participaci髇 y el uso sistem醫ico de la argumentaci髇, que requiere el desarrollo de un pensamiento propio. La s韓tesis de las ideas propias y ajenas, la presentaci髇 razonada del propio criterio y la confrontaci髇 ordenada y cr韙ica de conocimiento, informaci髇 y opini髇, favorecen tambi閚 los aprendizajes posteriores.

Desde el 醨ea se favorece la competencia de autonom韆 e iniciativa personal, en la medida en que se desarrollan iniciativas de planificaci髇, toma de decisiones, participaci髇, organizaci髇 y asunci髇 de responsabilidades. El 醨ea entrena en el di醠ogo y el debate, en la participaci髇, en la aproximaci髇 respetuosa a las diferencias sociales, culturales y econ髆icas y en la valoraci髇 cr韙ica de estas diferencias as como de las ideas. El curr韈ulo atiende, desde la argumentaci髇, a la construcci髇 de un pensamiento propio y a la toma de postura sobre problemas y posibles soluciones. Con ello, se fortalece la autonom韆 del alumno para analizar, valorar y decidir, desde la confianza en s mismo y el respeto a las dem醩 personas.

A la competencia en comunicaci髇 lingstica se contribuye a partir del conocimiento y del uso de t閞minos y conceptos propios del 醨ea. Adem醩, el uso sistem醫ico del debate, procedimiento imprescindible en esta 醨ea, contribuye espec韋icamente a esta competencia, porque exige ejercitarse en la escucha, la exposici髇 y la argumentaci髇.

Objetivos

La Educaci髇 para la ciudadan韆 y los derechos humanos en esta etapa tendr como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

  • 1. Desarrollar el autoconocimiento, el af醤 de superaci髇 y la autonom韆 personal.
  • 2. Capacitar al alumno para que pueda actuar libremente en las relaciones sociales con actitudes generosas y constructivas.
  • 3. Conocer y apreciar los valores y normas de convivencia y aprender a obrar de acuerdo con ellas.
  • 4. Conocer, asumir y valorar los principales derechos y obligaciones que se derivan de la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos , de la Convenci髇 sobre los Derechos del Ni駉 y de la Constituci髇 Espa駉la.
  • 5. Mostrar respeto por las costumbres y modos de vida de personas y poblaciones distintas a la propia, que sean conformes con la Constituci髇 Espa駉la y las Declaraciones internacionales de protecci髇 de los Derechos Humanos, reconociendo sus valores enriquecedores para la convivencia.
  • 6. Conocer el funcionamiento de las sociedades democr醫icas y valorar el papel de las administraciones en la garant韆 de los derechos y libertades fundamentales, as como de los servicios p鷅licos b醩icos y la obligaci髇 de los ciudadanos de contribuir a su mantenimiento y cumplir sus obligaciones c韛icas.
  • 7. Identificar y rechazar situaciones de injusticia y de discriminaci髇, mostrar sensibilidad por las necesidades de las personas y grupos m醩 desfavorecidos y desarrollar comportamientos solidarios y contrarios a la violencia.
  • 8. Conocer y respetar las normas b醩icas que regulan la circulaci髇, especialmente aquellas que tienen que ver con la seguridad. Tomar conciencia de la situaci髇 del medio ambiente y desarrollar actitudes de responsabilidad en el cuidado del entorno pr髕imo.
  • 9. Describir la organizaci髇, la forma de elecci髇 y las principales funciones de algunos 髍ganos de gobierno del Municipio, de las Comunidades Aut髇omas, del Estado y de la Uni髇 Europea. Identificar los deberes m醩 relevantes asociados a ellos.
  • 10. Educar en salud integral, conocer las habilidades y valores necesarios para actuar positivamente respecto a la salud.

Tercer ciclo

Contenidos

Bloque 1. El individuo y las relaciones interpersonales y sociales.

Autonom韆, voluntad, autoestima y responsabilidad.

La dignidad humana. Derechos Humanos y Derechos de la Infancia. Relaciones entre derechos y deberes. La universalidad de los Derechos Humanos.

No discriminaci髇 por raz髇 de nacimiento, raza, sexo, religi髇, opini髇 o cualquier otra condici髇 o circunstancia personal o social.

La igualdad de derechos de hombres y mujeres en todos los 醡bitos y especialmente en la familia y en el mundo laboral y social, promoviendo la corresponsabilidad de mujeres y hombres. Aprender a compartir las tareas dom閟ticas y de cuidado de la familia.

Reconocimiento de los otros como base de la convivencia. La amistad.

H醔itos de vida saludables relacionados principalmente con la alimentaci髇, la actividad f韘ica y deportiva.

Bloque 2. La vida en comunidad

Valores c韛icos en la sociedad democr醫ica.

La convivencia en la familia, el colegio, el barrio y la localidad.

El derecho y el deber de participar. Los diferentes cauces de participaci髇.

El pluralismo en la sociedad democr醫ica. Identificaci髇 de situaciones de marginaci髇, desigualdad, discriminaci髇 e injusticia social.

Importancia de la iniciativa privada en la vida econ髆ica y social.

Bloque 3. Vivir en sociedad

La convivencia social. Necesidad de las normas para convivir. Los principios de convivencia en la Constituci髇 Espa駉la.

Derechos y deberes en la Constituci髇.

Servicios p鷅licos y bienes comunes. La contribuci髇 de los ciudadanos a trav閟 de los impuestos.

H醔itos c韛icos: Los espacios p鷅licos y el medio ambiente. La protecci髇 civil y la colaboraci髇 ciudadana frente a los desastres. La seguridad integral del ciudadano.

Respeto a las normas de movilidad vial. Identificaci髇 de causas y grupos de riesgo en los accidentes de tr醘ico (peatones, viajeros, ciclistas, etc.).

Criterios de evaluaci髇

1. Mostrar respeto por las diferencias y por las caracter韘ticas personales propias y de los dem醩, valorar las consecuencias de las propias acciones y responsabilizarse de las mismas.

2. Argumentar y defender las opiniones personales, escuchar y valorar cr韙icamente las opiniones de los dem醩, mostrando una actitud de respeto.

3. Aceptar y practicar las normas de convivencia. Participar en la toma de decisiones del grupo, utilizando el di醠ogo para favorecer los acuerdos, asumiendo tanto las obligaciones como las responsabilidades.

4. Conocer la Constituci髇 Espa駉la y la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos , as como los principales derechos y obligaciones c韛icas que de ellos se desprenden.

5. Reconocer y rechazar situaciones de discriminaci髇, marginaci髇 e injusticia, e identificar los factores sociales, econ髆icos, de origen, de g閚ero o de cualquier otro tipo que las provocan.

6. Conocer el papel que cumplen los servicios p鷅licos en la vida de los ciudadanos y reconocer la obligaci髇 de 閟tos de contribuir a su mantenimiento a trav閟 de los impuestos.

7. Mostrar actitudes c韛icas en aspectos relativos a la seguridad vial, a la protecci髇 civil, a la defensa y a la seguridad integral de los ciudadanos.

8. Reconocer actitudes que contribuyan a la adquisici髇 de h醔itos de vida saludables relacionados principalmente con la alimentaci髇, la actividad f韘ica y deportiva.

Ir a Norma modificadora Apartado 獷ducaci髇 para la ciudadan韆 y los derechos humanos del Anexo II redactado por el art韈ulo primero del R.D. 1190/2012, de 3 de agosto, por el que se modifican el R.D. 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las ense馻nzas m韓imas de la Educaci髇 Primaria, y el R.D. 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las ense馻nzas m韓imas correspondientes a la Educaci髇 Secundaria Obligatoria (獴.O.E. 4 agosto).Vigencia: 5 agosto 2012

Lengua castellana y literatura

Entre las finalidades de la Educaci髇 primaria, como etapa de desarrollo integral y arm髇ico de los aspectos intelectuales, afectivos y sociales de la persona, la educaci髇 lingstica ocupa un lugar preferente. A lo largo de esta etapa los ni駉s y las ni馻s deben empezar a adquirir un saber reflexivo sobre las pr醕ticas comunicativas necesarias para vivir en la sociedad del siglo XXI. El 醨ea de lengua es el 醡bito privilegiado para conseguir estas metas aunque todas las 醨eas, al emplear el lenguaje como medio de comunicaci髇 y de adquisici髇 y transmisi髇 del conocimiento, son responsables del desarrollo de la comunicaci髇 lingstica. As pues, esta 醨ea tiene como objeto el desarrollo de las habilidades lingsticas: escuchar, hablar y conversar, leer y escribir. Tambi閚, y de manera espec韋ica, pretende acercar a la lectura y comprensi髇 de textos literarios.

Aprender una lengua no es 鷑icamente apropiarse de un sistema de signos, sino tambi閚 de los significados culturales que 閟tos transmiten y, con estos significados, de los modos en que las personas entienden o interpretan la realidad. De la misma manera el lenguaje es un poderoso instrumento para regular la convivencia, para expresar ideas, sentimientos y emociones y, en definitiva, para controlar la propia conducta. El lenguaje contribuye as a construir una representaci髇 del mundo socialmente compartida y comunicable, al equilibrio afectivo y a la integraci髇 social y cultural de las personas.

Situar la ense馻nza y el aprendizaje de la lengua en el marco de la competencia comunicativa significa que el curr韈ulo se centra en el aprendizaje de las destrezas discursivas, cuyo dominio requiere de procedimientos y conocimientos expl韈itos acerca del funcionamiento del lenguaje en todas sus dimensiones: tanto los elementos formales como las normas sociolingsticas que presiden los intercambios; la planificaci髇 y estructuraci髇 de los textos, la articulaci髇 de los enunciados mediante procedimientos de cohesi髇 y la organizaci髇 de las oraciones de acuerdo con reglas l閤ico-sint醕ticas.

Aprender lengua significa, por tanto, alcanzar la competencia necesaria para desenvolverse con facilidad y 閤ito en las diferentes situaciones de la vida, incluida la escolar, en la que los textos acad閙icos para aprender contenidos de otras 醨eas ocupan en este curr韈ulo un lugar destacado.

El punto de partida para la educaci髇 lingstica es el uso de la lengua que ni駉s y ni馻s ya han adquirido al iniciar la etapa. El papel de la Educaci髇 primaria ser ampliar esta competencia lingstica y comunicativa de modo que sean capaces de interactuar en los diversos 醡bitos sociales en los que se van a ver inmersos. De 閟tos se han seleccionado aquellos que se estiman m醩 apropiados para el trabajo escolar: el de las relaciones sociales, el de los medios de comunicaci髇, el literario y, de manera privilegiada, el 醡bito acad閙ico. Es en dichos 醡bitos donde se interpretan y producen los distintos textos y es en ellos en los que se deben desarrollar las diferentes habilidades lingsticas.

El curr韈ulo se articula alrededor de un eje que es el uso social de la lengua en los diferentes contextos:

privados y p鷅licos, familiares y escolares. En torno a este hilo conductor los contenidos se han organizado en bloques que intentan ordenar la complejidad de los aprendizajes lingsticos que aparecen integrados en las situaciones de comunicaci髇 y que requieren diferentes estrategias. Esto no significa que la ordenaci髇 de los contenidos que se ofrece sea la que corresponde a la actividad docente, ya que existen muchas conexiones entre los distintos bloques y, por ejemplo, las actividades de comprensi髇 y de expresi髇 van siempre unidas.

Los bloques de contenidos referidos a las habilidades lingsticas, el bloque 1, Escuchar, hablar y conversar y bloque 2, Leer y escribir, aparecen en el curr韈ulo separados con el fin de abordar de forma espec韋ica los aspectos esenciales en cada tipo de discurso. No obstante, el uso oral formal y el escrito tienen muchos aspectos comunes (tema prefijado, planificaci髇 del contenido, sintaxis y l閤ico, sujeci髇 a una norma est醤dar...) y hay numerosas situaciones de comunicaci髇 que combinan varios usos y permiten relacionar ambos aprendizajes y apoyar uno en otro. El aprendizaje de este nivel formal se realiza, obviamente, en las situaciones de interacci髇 comunicativa que ofrece el contexto del aula y del centro escolar.

El uso oral informal -el uso espont醤eo entre interlocutores con trato frecuente y familiar- es objeto de observaci髇 y an醠isis con el fin de reconocer las normas socio-comunicativas que rigen el intercambio, para observar las estrategias que ponen en funcionamiento los hablantes con el fin de lograr una comunicaci髇 satisfactoria y para reconocer y criticar estereotipos y prejuicios, tanto sociales como sociolingsticos, especialmente en el final de la etapa.

En cuanto al uso escrito, el aprendizaje de la lectura y de la composici髇, presenta progresivamente niveles de complejidad en la planificaci髇 y estructuraci髇 de los textos y una mayor diversificaci髇 en los contextos. Muy especialmente, se ha de consolidar en esta etapa el dominio de las t閏nicas gr醘icas, la relaci髇 sonido-graf韆, las normas ortogr醘icas convencionales y la disposici髇 del texto en la p醙ina, teniendo en cuenta que la incorporaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 no debe obviar el aprendizaje de los rudimentos de escritura aut髇omos socialmente relevantes y valorados.

La lectura e interpretaci髇 de textos literarios requieren unas competencias espec韋icas para cuyo desarrollo el curr韈ulo selecciona los contenidos que agrupa el bloque 3, Educaci髇 Literaria. La educaci髇 literaria se concibe como una aproximaci髇 a la literatura desde sus expresiones m醩 sencillas. La lectura, la exploraci髇 de la escritura, el recitado, la pr醕tica de juegos ret髍icos o la escucha de textos propios de la literatura oral, deben contribuir al desarrollo de la competencia literaria, como integrante de la competencia comunicativa, y como un acercamiento a la expresi髇 art韘tica y al valor patrimonial de las obras literarias.

La literatura posee caracter韘ticas propias y convenciones espec韋icas que se deben conocer para que el lector pueda crear el contexto adecuado. En esta etapa el curr韈ulo se centra en favorecer experiencias placenteras con la lectura y la recreaci髇 de textos literarios. Se acerca a ni駉s y ni馻s a la representaci髇 e interpretaci髇 simb髄ica, tanto de la experiencia interior como de la colectiva, para crear h醔ito lector. Los contenidos de este bloque se refieren, por una parte, al conocimiento de las convenciones literarias b醩icas, especialmente relacionadas con la poes韆 y la narraci髇, y, por otra, a la aplicaci髇 de informaciones acerca del contexto lingstico, hist髍ico y cultural en el que las obras literarias se han producido, en la medida en que estos datos sean significativos para la interpretaci髇 del texto y de acuerdo con las expectativas de un lector de esta etapa escolar.

Por 鷏timo, el bloque 4, Conocimiento de la lengua, integra los contenidos relacionados con la reflexi髇 lingstica. Las actividades de producci髇 de textos orales y escritos implican un uso consciente de las formas, mecanismos y estrategias verbales. Esto supone una reflexi髇 sistem醫ica sobre los factores del contexto a los que se ha de adecuar el discurso, sobre los esquemas textuales convencionales que sirven de modelo tanto para la producci髇 como para la comprensi髇, sobre el funcionamiento de ciertas unidades lingsticas como elementos de cohesi髇 del texto y sobre las regularidades l閤ico-sint醕ticas de los textos de uso en la etapa.

En la reflexi髇 sistem醫ica sobre el lenguaje y sus condiciones de uso se propone que ni駉s y ni馻s comiencen a elaborar un sistema conceptual b醩ico y un metalenguaje que facilite la comunicaci髇 en el aula durante el proceso de aprendizaje y que sirva de apoyo para el aprendizaje de otras lenguas. La reflexi髇 sobre las unidades del sistema lingstico, siempre ajustada a los conocimientos y posibilidades de abstracci髇 de estas edades, se plantea en relaci髇 con las condiciones de uso y como un requisito imprescindible para incorporar la evaluaci髇 y la correcci髇 de las propias producciones orales y escritas, con el fin de favorecer el aprendizaje aut髇omo. As pues, los contenidos de este bloque no se plantean de manera aut髇oma, sino como el inicio de la construcci髇 de los conocimientos sobre la lengua que resultan imprescindibles para un mejor uso y una comunicaci髇 m醩 eficaz.

En s韓tesis, el eje de la educaci髇 lingstica en este curr韈ulo son los procedimientos encaminados al desarrollo de las habilidades de expresi髇 y comprensi髇 oral y escrita, en contextos sociales significativos, as como en el 醡bito de la comunicaci髇 literaria, teniendo en cuenta que un proceso de alfabetizaci髇 cultural es siempre de larga duraci髇. Por ello, el planteamiento del curr韈ulo en esta etapa debe prolongarse en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria. Las diferencias entre una etapa y otra residen en la selecci髇 de los discursos que se analizan y producen, que atiende a la complejidad de 閟tos en las situaciones de comunicaci髇, en la profundidad de la reflexi髇 lingstica y literaria, en la selecci髇 de contenidos de reflexi髇 sobre la lengua y en el grado de sistematizaci髇 que todo ello debe lograr.

Contribuci髇 del 醨ea al desarrollo de las competencias b醩icas

La propia concepci髇 del curr韈ulo de esta 醨ea, al poner el 閚fasis en el uso social de la lengua en diferentes contextos comunicativos, hace evidente su contribuci髇 directa al desarrollo de todos los aspectos que conforman la competencia en comunicaci髇 lingstica.

Cabe tambi閚 destacar que las estrategias que constituyen la competencia comunicativa se adquieren desde una lengua determinada, pero no se refieren exclusivamente a saber usar esta lengua, sino al uso del lenguaje en general. Esta caracter韘tica del aprendizaje lingstico tiene una gran importancia, ya que los aprendizajes que se efect鷄n en una lengua se aplican al aprendizaje de otras, cuyo conocimiento contribuye, a su vez, a acrecentar esta competencia sobre el uso del lenguaje en general.

El acceso al saber y a la construcci髇 de conocimientos mediante el lenguaje se relaciona directamente con las competencias b醩icas de aprender a aprender, y con la de autonom韆 e iniciativa personal. El lenguaje, adem醩 de instrumento de comunicaci髇, es un medio de representaci髇 del mundo y est en la base del pensamiento y del conocimiento, permite comunicarse con uno mismo, analizar problemas, elaborar planes y emprender procesos de decisi髇. En suma, regula y orienta nuestra propia actividad con progresiva autonom韆. Por ello, su desarrollo y su mejora desde el 醨ea contribuye a organizar el pensamiento, a comunicar afectos y sentimientos, a regular emociones favoreciendo el desarrollo de ambas competencias.

Al tratamiento de la informaci髇 y competencia digital, el 醨ea contribuye en cuanto que proporciona conocimientos y destrezas para la b鷖queda, selecci髇, tratamiento de la informaci髇 y comunicaci髇, en especial, para la comprensi髇 de dicha informaci髇, de su estructura y organizaci髇 textual, y para su utilizaci髇 en la producci髇 oral y escrita. El curr韈ulo del 醨ea incluye el uso de soportes electr髇icos en la composici髇 de textos, lo que significa algo m醩 que un cambio de soporte, ya que afecta a las operaciones mismas que intervienen en el proceso de escritura (planificaci髇, ejecuci髇 del texto, revisi髇...) y que constituyen uno de los contenidos b醩icos de esta 醨ea. Por ello, en la medida en que se utilicen se est mejorando a la vez la competencia digital y el tratamiento de la informaci髇. Pero, adem醩, los nuevos medios de comunicaci髇 digitales que surgen continuamente, implican un uso social y colaborativo de la escritura, lo que permite concebir el aprendizaje de la lengua escrita en el marco de un verdadero intercambio comunicativo.

La lengua contribuye poderosamente al desarrollo de la competencia social y ciudadana, entendida como habilidades y destrezas para la convivencia, el respeto y el entendimiento entre las personas, ya que necesariamente su adquisici髇 requiere el uso de la lengua como base de la comunicaci髇. Aprender lengua es, ante todo, aprender a comunicarse con los otros, a comprender lo que 閟tos transmiten, a tomar contacto con distintas realidades y a asumir la propia expresi髇 como modalidad fundamental de apertura a los dem醩.

Por otra parte en la medida que una educaci髇 lingstica satisfactoria valora todas las lenguas como igualmente aptas para desempe馻r las funciones de comunicaci髇 y de representaci髇, analiza los modos mediante los que el lenguaje trasmite y sanciona prejuicios e im醙enes estereotipadas del mundo, con el objeto de contribuir a la erradicaci髇 de los usos discriminatorios del lenguaje se est contribuyendo al desarrollo de esta competencia.

Adem醩 de reconocer la propia lengua como elemento cultural de primer orden, en esta 醨ea la lectura, comprensi髇 y valoraci髇 de las obras literarias contribuyen al desarrollo de la competencia art韘tica y cultural.

Objetivos

La ense馻nza de la Lengua castellana y literatura en esta etapa tendr como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

  • 1. Comprender y expresarse oralmente y por escrito de forma adecuada en los diferentes contextos de la actividad social y cultural.
  • 2. Hacer uso de los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingstico para escribir y hablar de forma adecuada, coherente y correcta, y para comprender textos orales y escritos.
  • 3. Utilizar la lengua para relacionarse y expresarse de manera adecuada en la actividad social y cultural, adoptando una actitud respetuosa y de cooperaci髇, para tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta.
  • 4. Utilizar, en situaciones relacionadas con la escuela y su actividad, las diversas clases de escritos mediante los que se produce la comunicaci髇 con las instituciones p鷅licas o privadas.
  • 5. Usar los medios de comunicaci髇 social y las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, para obtener, interpretar y valorar informaciones y opiniones diferentes.
  • 6. Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar tanto para buscar, recoger y procesar informaci髇, como para escribir textos propios del 醡bito acad閙ico.
  • 7. Utilizar la lectura como fuente de placer y de enriquecimiento personal, y aproximarse a obras relevantes de la tradici髇 literaria para desarrollar h醔itos de lectura.
  • 8. Comprender textos literarios de g閚eros diversos adecuados en cuanto a tem醫ica y complejidad e iniciarse en los conocimientos de las convenciones espec韋icas del lenguaje literario.
  • 9. Valorar la realidad pluriling黣 de Espa馻 como muestra de riqueza cultural.
  • 10. Reflexionar sobre los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los estereotipos lingsticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o sexistas.

Primer ciclo

Contenidos

Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar

  • - Participaci髇 y cooperaci髇 en situaciones comunicativas del aula (avisos, instrucciones, conversaciones o narraciones de hechos vitales y sentimientos), con valoraci髇 y respeto de las normas que rigen la interacci髇 oral (turnos de palabra, volumen de voz y ritmo adecuado).
  • - Comprensi髇 y valoraci髇 de textos orales procedentes de la radio y la televisi髇 para obtener informaci髇 general sobre hechos y acontecimientos pr髕imos a la experiencia infantil.
  • - Comprensi髇 y producci髇 de textos orales para aprender, tanto los producidos con finalidad did醕tica como los cotidianos (breves exposiciones ante la clase, conversaciones sobre contenidos de aprendizaje y explicaciones sobre la organizaci髇 del trabajo).
  • - Comprensi髇 de informaciones audiovisuales procedentes de diferentes soportes estableciendo relaciones entre ellas (identificaci髇, clasificaci髇, comparaci髇).
  • - Actitud de cooperaci髇 y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido.
  • - Inter閟 por expresarse oralmente con pronunciaci髇 y entonaci髇 adecuadas.
  • - Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

Bloque 2. Leer y escribir

Comprensi髇 de textos escritos

  • - Comprensi髇 de informaciones concretas en textos propios de situaciones cotidianas pr髕imas a la experiencia infantil, como invitaciones, felicitaciones, notas y avisos.
  • - Comprensi髇 de informaci髇 general sobre hechos y acontecimientos pr髕imos a la experiencia infantil en textos procedentes de los medios de comunicaci髇 social, con especial incidencia en la noticia.
  • - Comprensi髇 de informaciones en textos para aprender muy vinculados a la experiencia, tanto en los producidos con finalidad did醕tica como en los de uso cotidiano (folletos, descripciones, instrucciones y explicaciones).
  • - Integraci髇 de conocimientos e informaciones procedentes de diferentes soportes para aprender (identificaci髇, clasificaci髇, comparaci髇).
  • - Iniciaci髇 a la utilizaci髇 dirigida de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 y de las bibliotecas para obtener informaci髇 y modelos para la composici髇 escrita.
  • - Inter閟 por los textos escritos como fuente de aprendizaje y como medio de comunicaci髇 de experiencias y de regulaci髇 de la convivencia.

Composici髇 de textos escritos

  • - Composici髇 de textos propios de situaciones cotidianas pr髕imos a la experiencia infantil, como invitaciones, felicitaciones, notas o avisos, utilizando las caracter韘ticas usuales de esos g閚eros.
  • - Composici髇 de textos propios de los medios de comunicaci髇 social (titulares, pies de foto, breves noticias...) sobre acontecimientos pr髕imos a la experiencia infantil, en soportes habituales en el 醡bito escolar.
  • - Composici髇 de textos relacionados con el 醡bito escolar para obtener, organizar y comunicar informaci髇 (cuestionarios, listados utilizados como resumen o esquema, descripciones, explicaciones elementales...)
  • - Adquisici髇 de las convenciones del c骴igo escrito.
  • - Utilizaci髇 de elementos gr醘icos y paratextuales sencillos para facilitar la compresi髇 (ilustraciones y tipograf韆).
  • - Iniciaci髇 al uso de programas inform醫icos de procesamiento de texto.
  • - Inter閟 por la escritura como instrumento para relacionarnos y para aprender, e inter閟 por el cuidado y la presentaci髇 de los textos escritos y por la norma ortogr醘ica.

Bloque 3. Educaci髇 Literaria

  • - Escucha de textos literarios y lectura guiada y aut髇oma, silenciosa y en voz alta, de textos adecuados a los intereses infantiles para llegar progresivamente a la autonom韆 lectora.
  • - Valoraci髇 de la autonom韆 lectora, inter閟 por la elecci髇 de temas y textos, por la comunicaci髇 de las preferencias personales, y apreciaci髇 del texto literario como recurso de disfrute personal.
  • - Uso de los recursos de la biblioteca de aula y de centro, incluyendo documentos audiovisuales, como medio de aproximaci髇 a la literatura.
  • - Comprensi髇, memorizaci髇 y recitado de poemas con el ritmo, la pronunciaci髇 y la entonaci髇 adecuados.
  • - Recreaci髇 y reescritura de textos narrativos y de car醕ter po閠ico (adivinanzas, refranes...), utilizando modelos.
  • - Dramatizaci髇 de situaciones y de textos literarios.

Bloque 4. Conocimiento de la lengua

  • - Reconocimiento del papel de las situaciones sociales como factor condicionante de los intercambios comunicativos.
  • - Identificaci髇 de los contextos en los que la comunicaci髇 se produce mediante textos escritos y valoraci髇 de la importancia de la escritura en determinados 醡bitos.
  • - Identificaci髇 de los textos de uso frecuente en el aula a partir de elementos paratextuales y textuales.
  • - Observaci髇 de las diferencias entre la lengua oral y escrita.
  • - Reconocimiento de la relaci髇 entre sonido y graf韆 en el sistema de la lengua.
  • - Identificaci髇 de la palabra como instrumento b醩ico para la segmentaci髇 de la escritura.
  • - Conocimiento de las normas ortogr醘icas m醩 sencillas.
  • - Sustituci髇, inserci髇, supresi髇, cambio de orden y segmentaci髇 de elementos lingsticos para observar el funcionamiento de los enunciados y adquirir nuevos recursos.
  • - Inicio a la reflexi髇 en actividades de identificaci髇 y uso de los siguientes t閞minos en la producci髇 e interpretaci髇: denominaci髇 de los textos trabajados; enunciado, palabra y s韑aba; nombre, nombre com鷑 y nombre propio; g閚ero y n鷐ero.

Criterios de evaluaci髇

1. Participar en las situaciones de comunicaci髇 del aula, respetando las normas del intercambio: guardar el turno de palabra, escuchar, mirar al interlocutor, mantener el tema.

Con este criterio se trata de evaluar tanto la capacidad para intervenir en las diversas situaciones de intercambio oral que se producen en el aula, como la actitud con la que se participa en ellas. Conviene advertir que dichas competencias tienen una estrecha relaci髇 con la capacidad para observar las situaciones comunicativas -finalidad, participantes, lugar donde se produce el intercambio...- as como para determinar, de forma todav韆 intuitiva, sus caracter韘ticas y proceder de manera adecuada.

2. Expresarse de forma oral mediante textos que presenten de manera organizada hechos, vivencias o ideas.

Este criterio pretende evaluar la capacidad para expresarse de forma clara y concisa seg鷑 el g閚ero y la situaci髇 de comunicaci髇, usando el l閤ico, las f髍mulas lingsticas, la entonaci髇 y la pronunciaci髇 adecuados. Se debe valorar tambi閚 la capacidad de comunicar oralmente hechos, vivencias o ideas, como forma de controlar, con ayuda del lenguaje, la propia conducta.

3. Captar el sentido global de textos orales de uso habitual, identificando la informaci髇 m醩 relevante.

Este criterio hace referencia a la capacidad para comprender textos orales de la vida cotidiana, tanto del aula como de su entorno m醩 pr髕imo. Se refiere, en este primer ciclo, a la obtenci髇 de informaciones globales o muy concretas que les permitan realizar tareas o participar en la vida del aula.

Este criterio quiere evaluar, tambi閚, si han desarrollado cierta competencia para reflexionar, de forma muy elemental, sobre los mecanismos de comprensi髇 de los textos y las formas en que se producen los diferentes mensajes.

4. Localizar informaci髇 concreta y realizar inferencias directas en la lectura de textos.

Con este criterio se pretende evaluar la capacidad para detectar y entender informaci髇 o ideas relevantes indicadas expl韈itamente en los textos -informaciones puntuales en avisos, notas, invitaciones y textos escolares- as como si pueden trascender el significado superficial para extraer inferencias directas basadas en el texto.

En los textos narrativos literarios, esta capacidad implica la identificaci髇 de los hechos principales que permiten construir una historia, de los personajes principales o de inferir algunas cuestiones sencillas en relaci髇 con el contexto de la historia (tiempo, espacio, etc).

Se debe evaluar tambi閚 el desarrollo de la destreza para utilizar determinados aspectos no estrictamente textuales en la detecci髇 de las ideas (im醙enes, distribuci髇 del texto o tipograf韆).

5. Relacionar poniendo ejemplos concretos, la informaci髇 contenida en los textos escritos pr髕imos a la experiencia infantil, con las propias vivencias e ideas y mostrar la comprensi髇 a trav閟 de la lectura en voz alta.

Con este criterio se eval鷄 la capacidad para relacionar las propias vivencias y conocimientos con la informaci髇 nueva que aparece en los textos escritos, as como la capacidad para relacionar informaci髇 procedente de textos diversos de uso escolar habitual identific醤dola, compar醤dola y clasific醤dola.

Se valorar tambi閚 la comprensi髇 a trav閟 de la lectura en voz alta, previa lectura silenciosa, de textos conocidos, atendiendo fundamentalmente a la decodificaci髇, las pausas y la entonaci髇. Se tendr en cuenta, por 鷏timo, si toman la iniciativa para leer y si muestran inter閟 al hacerlo.

6. Redactar y reescribir diferentes textos relacionados con la experiencia infantil ateni閚dose a modelos claros, utilizando la planificaci髇 y revisi髇 de los textos, cuidando las normas gramaticales y ortogr醘icas m醩 sencillas y los aspectos formales.

Con este criterio se quiere evaluar si han adquirido el c骴igo escrito. Deber醤 ser capaces de redactar textos propios de las relaciones interpersonales en el aula -avisos, felicitaciones, notas-, de participar en actividades escolares en las que se d intercambio escrito de informaci髇 y de utilizar la escritura para aprender y organizar los propios conocimientos. Tambi閚 se valorar la aproximaci髇 a la literatura mediante la pr醕tica de juegos lingsticos o imitaciones de g閚eros como el cuento o la poes韆.

Se evaluar tambi閚 el proceso de elaboraci髇 de los escritos que ha de atender a la planificaci髇 - mediante uso de modelos y otras pautas- y la revisi髇 de aspectos relacionados con la eficacia del escrito -obtenci髇 de la finalidad deseada-, con la coherencia y con la correcci髇 gramatical y ortogr醘ica que en este ciclo se centra en el uso de las reglas ortogr醘icas b醩icas: segmentaci髇 de palabras, uso de la coma en enumeraciones, el punto y la interrogaci髇.

7. Conocer textos literarios de la tradici髇 oral y de la literatura infantil adecuados al ciclo, as como algunos aspectos formales simples de la narraci髇 y de la poes韆 con la finalidad de apoyar la lectura y la escritura de dichos textos.

Este criterio eval鷄 la capacidad de desarrollar el h醔ito de escuchar y disfrutar con textos literarios propios del ciclo, especialmente narrativos y po閠icos (canciones, refranes, adivinanzas, trabalenguas...), de comprender el sentido de 閟tos gracias a la interpretaci髇 de algunas convenciones espec韋icas, como la estructura narrativa simple y la rima. Hay que evaluar igualmente el aprecio y la adopci髇 de actitudes positivas frente al texto literario y la incorporaci髇 de la lectura a su vida cotidiana. Se valorar la participaci髇 en tareas de dramatizaci髇, recreaci髇, memorizaci髇 y recitaci髇 de poemas y textos sencillos con ritmo, pronunciaci髇 y entonaci髇 adecuados.

8. Identificar de forma guiada algunos cambios que se producen en las palabras, los enunciados y los textos al realizar segmentaciones, cambios en el orden, supresiones e inserciones que hacen mejorar la comprensi髇 y la expresi髇 oral y escrita.

Se trata de evaluar la habilidad para observar y reconocer los efectos que producen los cambios en el orden, las segmentaciones, las supresiones y las inserciones, en los enunciados y en los textos, de modo que se identifiquen tanto los problemas en la escritura y en la expresi髇 oral como el origen de determinadas dificultades en la comprensi髇 y se utilice esta reflexi髇 en la mejora de dichas actividades

9. Comprender y utilizar la terminolog韆 gramatical y lingstica elemental, en las actividades relacionadas con la producci髇 y comprensi髇 de textos.

Con este criterio se quiere comprobar si son capaces de utilizar los t閞minos gramaticales y lingsticos elementales (denominaciones de los textos, enunciado, palabra y s韑aba; nombre com鷑 y nombre propio; singular y plural; masculino y femenino) en las actividades que se realicen en el aula. Esta utilizaci髇 supone un determinado grado de elaboraci髇 de los conceptos a los que se refieren los t閞minos. Tambi閚 se valorar la iniciativa en el uso espont醤eo y el inter閟 por utilizar estos t閞minos.

Segundo ciclo

Contenidos

Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar

  • - Participaci髇 y cooperaci髇 en situaciones comunicativas habituales (informaciones, conversaciones reguladoras de la convivencia, discusiones o instrucciones) con valoraci髇 y respeto de las normas que rigen la interacci髇 oral (turnos de palabra, papeles diversos en el intercambio, tono de voz, posturas y gestos adecuados).
  • - Comprensi髇 y valoraci髇 de textos orales procedentes de la radio, la televisi髇 o Internet con especial incidencia en la noticia, para obtener informaci髇 general sobre hechos y acontecimientos que resulten significativos.
  • - Comprensi髇 y producci髇 de textos orales para aprender y para informarse, tanto los producidos con finalidad did醕tica como los de uso cotidiano, de car醕ter informal (conversaciones entre iguales y en el equipo de trabajo) y de un mayor grado de formalizaci髇 (las exposiciones de clase).
  • - Uso de documentos audiovisuales para obtener, seleccionar y relacionar informaciones relevantes (identificaci髇, clasificaci髇, comparaci髇).
  • - Actitud de cooperaci髇 y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido.
  • - Inter閟 por expresarse oralmente con pronunciaci髇 y entonaci髇 adecuadas.
  • - Utilizaci髇 de la lengua para tomar conciencia de las ideas y los sentimientos propios y de los dem醩 y para regular la propia conducta, empleando un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

Bloque 2. Leer y escribir

Comprensi髇 de textos escritos

  • - Comprensi髇 de la informaci髇 relevante en textos propios de situaciones cotidianas de relaci髇 social, como correspondencia escolar, normas de clase o reglas de juegos.
  • - Comprensi髇 de informaci髇 general en textos procedentes de medios de comunicaci髇 social (incluidas webs infantiles) con especial incidencia en la noticia y en las cartas al director, localizando informaciones destacadas en titulares, entradillas, portadas...
  • - Comprensi髇 de informaci髇 relevante en textos para aprender y para informarse, tanto los producidos con finalidad did醕tica como los de uso cotidiano (folletos, descripciones, instrucciones y explicaciones).
  • - Integraci髇 de conocimientos e informaciones procedentes de diferentes soportes para aprender y contrastar informaci髇 (identificaci髇, clasificaci髇, comparaci髇, interpretaci髇).
  • - Utilizaci髇 dirigida de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 y de las bibliotecas para obtener informaci髇 y modelos para la composici髇 escrita.
  • - Inter閟 por los textos escritos como fuente de aprendizaje y como medio de comunicaci髇 de experiencias y de regulaci髇 de la convivencia.

Composici髇 de textos escritos

  • - Composici髇, de textos propios de situaciones cotidianas de relaci髇 social (correspondencia escolar, normas de convivencia, avisos, solicitudes...) de acuerdo con las caracter韘ticas propias de estos g閚eros.
  • - Composici髇 de textos de informaci髇 y opini髇 propios de los medios de comunicaci髇 social sobre acontecimientos significativos, con especial incidencia en la noticia y en las cartas al director, en situaciones simuladas o reales.
  • - Composici髇 de textos propios del 醡bito acad閙ico para obtener, organizar y comunicar informaci髇 (cuestionarios, res鷐enes, informes sencillos, descripciones, explicaciones...)
  • - Utilizaci髇 de elementos gr醘icos y paratextuales, con grado creciente de dificultad, para facilitar la compresi髇 (ilustraciones, gr醘icos y tipograf韆).
  • - Valoraci髇 de la escritura como instrumento de relaci髇 social, de obtenci髇 y reelaboraci髇 de la informaci髇 y de los conocimientos.
  • - Utilizaci髇 guiada de programas inform醫icos de procesamiento de texto.
  • - Inter閟 por el cuidado y la presentaci髇 de los textos escritos y respeto por la norma ortogr醘ica.

Bloque 3. Educaci髇 literaria

  • - Lectura personal, silenciosa y en voz alta, de obras adecuadas a la edad e intereses.
  • - Lectura guiada de textos narrativos de tradici髇 oral, literatura infantil, adaptaciones de obras cl醩icas y literatura actual en diferentes soportes.
  • - Desarrollo de la autonom韆 lectora, de la capacidad de elecci髇 de temas y textos y de expresi髇 de las preferencias personales.
  • - Valoraci髇 y aprecio del texto literario como veh韈ulo de comunicaci髇, fuente de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas, y como recurso de disfrute personal.
  • - Conocimiento del funcionamiento de la biblioteca del centro y participaci髇 en actividades literarias.
  • - Comprensi髇, memorizaci髇 y recitado de poemas, con el ritmo, la pronunciaci髇 y la entonaci髇 adecuados.
  • - Recreaci髇 y composici髇 de poemas y relatos para comunicar sentimientos, emociones, estados de 醤imo o recuerdos, reconociendo las caracter韘ticas de algunos modelos.
  • - Dramatizaci髇 de situaciones y textos literarios.

Bloque 4. Conocimiento de la lengua

  • - Reconocimiento de los elementos del contexto comunicativo como factores que inciden en la selecci髇 de las formas orales o escritas del intercambio comunicativo.
  • - Identificaci髇 de estructuras narrativas, instructivas, descriptivas y explicativas sencillas para la comprensi髇 y composici髇.
  • - Reconocimiento de las diferencias m醩 relevantes entre la lengua oral y escrita.
  • - Conocimiento de las normas ortogr醘icas, apreciando su valor social y la necesidad de ce駃rse a ellas en los escritos.
  • - Conciencia positiva de la variedad lingstica existente en el contexto escolar y social.
  • - Conocimiento de la diversidad lingstica de Espa馻 y valoraci髇 positiva de esta riqueza.
  • - Comparaci髇 y transformaci髇 de enunciados, mediante inserci髇, supresi髇, cambio de orden, segmentaci髇 y recomposici髇, para juzgar la gramaticalidad de los resultados y facilitar el desarrollo de los conceptos lingsticos y del metalenguaje.
  • - Reflexi髇, uso y definici髇 intuitiva de la terminolog韆 siguiente en las actividades de producci髇 e interpretaci髇: denominaci髇 de los textos trabajados; enunciado, palabra y s韑aba; g閚ero y n鷐ero; determinantes; tiempo verbal (presente, futuro, pasado).
  • - Reconocimiento de las relaciones entre las palabras por la forma (flexi髇, composici髇 y derivaci髇) y por el significado (sin髇imos y ant髇imos), en relaci髇 con la comprensi髇 y composici髇 de textos.
  • - Comparaci髇 de estructuras sint醕ticas elementales para observar su equivalencia sem醤tica o posibles alteraciones del significado.
  • - Inserci髇 y coordinaci髇 de oraciones como instrumento en la mejora de la composici髇 escrita.
  • - Exploraci髇 y reflexi髇 sobre las posibilidades del uso de diversos enlaces entre oraciones (adici髇, causa, oposici髇, contradicci髇...) en relaci髇 con la composici髇 de textos.
  • - Reconocimiento de las modalidades oracionales declarativa, interrogativa y exhortativa.
  • - Identificaci髇 de los constituyentes fundamentales de la oraci髇, sujeto y predicado y de algunos papeles sem醤ticos del sujeto (agente, paciente, etc.)

Criterios de evaluaci髇

1. Participar en las situaciones de comunicaci髇 del aula, respetando las normas del intercambio: guardar el turno de palabra, escuchar, exponer con claridad, entonar adecuadamente.

Con este criterio se trata de evaluar tanto la capacidad para intervenir en las diversas situaciones de intercambio oral que se producen en el aula, como la actitud con la que se participa en ellas. Conviene advertir que dichas competencias tienen una estrecha relaci髇 con la capacidad para observar las situaciones comunicativas -finalidad, n鷐ero de participantes, lugar donde se produce el intercambio...- y para determinar sus caracter韘ticas de forma cada vez m醩 consciente y proceder de manera adecuada a cada contexto. En el mismo sentido se valorar si se es capaz de establecer relaciones arm髇icas con los dem醩, incluyendo la habilidad para iniciar y sostener una conversaci髇.

2. Expresarse de forma oral mediante textos que presenten de manera sencilla y coherente conocimientos, ideas, hechos y vivencias.

Este criterio debe evaluar la competencia para expresarse de forma coherente en diversas situaciones y para utilizar la lengua como instrumento de aprendizaje y de regulaci髇 de la conducta. Se observar si pueden comunicar conocimientos y opiniones, usando el l閤ico, las f髍mulas lingsticas, la entonaci髇 y la pronunciaci髇 adecuados.

3. Captar el sentido de textos orales de uso habitual, reconociendo las ideas principales y secundarias.

Con este criterio se quiere evaluar la competencia para obtener, seleccionar y relacionar informaci髇 relevante procedente de situaciones habituales en el aula, que se producen tanto para relacionarse como para aprender, y las que se dan en el entorno social (familia, radio, TV...) Este criterio quiere evaluar, tambi閚, si han desarrollado cierta competencia para reflexionar sobre los mecanismos de comprensi髇 de los textos y sobre la utilidad para aprender a aprender que la reflexi髇 sobre los procedimientos utilizados comporta.

4. Localizar y recuperar informaci髇 expl韈ita y realizar inferencias directas en la lectura de textos.

Con este criterio se pretende valorar si son capaces de detectar y entender informaci髇 o ideas relevantes expl韈itas en los textos -cartas en el 醡bito escolar, normas de clase, reglas de juego, noticias, cartas al director, textos escolares- as como trascender el significado superficial para extraer inferencias directas basadas en el texto: acontecimientos predecibles, deducir el prop髎ito de los textos o identificar algunas generalizaciones efectuadas en el texto.

En los textos literarios, se debe evaluar la identificaci髇 de las ideas principales de algunos poemas -cuando est醤 indicadas expresamente-, la capacidad para reconocer el conflicto en un cuento, la habilidad para comprender las relaciones entre los personajes de las historias -cuando no aparecen de manera expl韈ita- o la anticipaci髇 de algunos acontecimientos. Tambi閚 se debe evaluar las destrezas para utilizar determinados aspectos no estrictamente textuales que ayuden a la identificaci髇 de las ideas principales: tipograf韆 en titulares o entradillas, en portadas; subrayados, negritas en ep韌rafes y otros lugares destacados de los textos; etc.

5. Interpretar e integrar las ideas propias con la informaci髇 contenida en los textos de uso escolar y social, y mostrar la comprensi髇 a trav閟 de la lectura en voz alta.

Con este criterio se quiere comprobar si los ni駉s y ni馻s utilizan sus experiencias y conocimientos para establecer relaciones entre las ideas y la informaci髇 del texto. Han de ser capaces de utilizar estrategias de comprensi髇 (ser consciente del prop髎ito de la lectura, utilizar indicadores textuales y contextuales para formular y probar conjeturas...) y estrategias para resolver las dudas que se presenten (avanzar y retroceder, consultar un diccionario o buscar informaci髇 complementaria).

Tambi閚 se eval鷄 la comprensi髇 a trav閟 de la lectura en voz alta que debe realizarse ya con cierta seguridad, sin titubeos, repeticiones o saltos de palabras. Es importante asegurar en este ciclo que la decodificaci髇 se realiza adecuadamente y de forma fluida.

6. Redactar, reescribir y resumir diferentes textos significativos en situaciones cotidianas y escolares, de forma ordenada y adecuada, utilizando la planificaci髇 y revisi髇 de los textos, cuidando las normas gramaticales y ortogr醘icas y los aspectos formales, tanto en soporte papel como digital.

Se trata de evaluar la capacidad para redactar los textos propios de las relaciones interpersonales en el aula -cartas, normas de convivencia, avisos, solicitudes-, as como otros propios de los medios de comunicaci髇 social, referidos a hechos pr髕imos a su experiencia. De manera especial se debe evaluar la capacidad para elaborar textos que permiten progresar en la autonom韆 para aprender -res鷐enes, descripciones o explicaciones-.

En el 醡bito literario, se evaluar la capacidad para recrear, imitar poemas o relatos utilizando determinados recursos como la rima o el ritmo, de manera intuitiva, en los poemas. Este criterio ha de verificar que la producci髇 de textos escritos se realiza de acuerdo con los pasos propios de este proceso (planificaci髇, escritura del texto, revisi髇) y que valoran la utilidad de seguirlos para lograr un texto m醩 completo y adecuado a la intenci髇 comunicativa.

En todos los escritos, se evaluar el uso de las normas ortogr醘icas b醩icas, as como la presentaci髇 clara, limpia y ordenada. En estos procesos, conviene evaluar la habilidad en el uso de los medios inform醫icos para la elaboraci髇 y la presentaci髇 de textos.

7. Conocer textos literarios de la tradici髇 oral y de la literatura infantil adecuados al ciclo as como las caracter韘ticas b醩icas de la narraci髇 y la poes韆, con la finalidad de apoyar la lectura y la escritura de dichos textos.

Este criterio eval鷄 la capacidad de disfrutar de forma cada vez m醩 aut髇oma con textos literarios adecuados a la edad e intereses del ciclo, de comprender el sentido de 閟tos gracias a la interpretaci髇 de algunas convenciones espec韋icas, como los temas recurrentes, los elementos del relato literario y la rima.

Hay que evaluar igualmente la actitud positiva hacia la lectura como actividad propia de la vida cotidiana.

Se valorar la capacidad de explorar recursos expresivos y creativos simples, siguiendo modelos, en tareas de dramatizaci髇, recreaci髇

8. Usar la biblioteca del aula y del centro, conocer los mecanismos de su organizaci髇 y de su funcionamiento y las posibilidades que ofrece.

Este criterio debe evaluar la participaci髇 en las actividades de lectura en las bibliotecas, la autonom韆 de uso, el conocimiento de los procedimientos b醩icos y mecanismos de organizaci髇 y selecci髇 de los diferentes materiales as como las posibilidades que le ofrece cada uno de ellos. Tambi閚 se valorar la adquisici髇 de h醔itos de lectura por placer, de respeto por las normas de uso y la actitud colaboradora en el buen funcionamiento de la biblioteca.

9. Identificar algunos cambios que se producen en las palabras, los enunciados y los textos al realizar segmentaciones, cambios en el orden, supresiones e inserciones que hacen mejorar la comprensi髇 y la expresi髇 oral y escrita.

Se trata de evaluar la habilidad para observar y reconocer los efectos que inserci髇, supresi髇, cambio de orden, segmentaci髇, recomposici髇, producen en los enunciados y en los textos, de modo que se identifiquen tanto los problemas en la escritura y en la expresi髇 oral como el origen de determinadas dificultades en la comprensi髇 y se utilice esta reflexi髇 en la mejora de dichas actividades.

Dichos procedimientos de an醠isis deben permitir considerar el texto de manera cr韙ica; reflexionar sobre el contenido y evaluarlo; considerar y evaluar su estructura, el uso del lenguaje, los recursos literarios, o el punto de vista y el oficio del autor.

10. Comprender y utilizar la terminolog韆 gramatical y lingstica propia del ciclo en las actividades de producci髇 y comprensi髇 de textos.

Este criterio trata de comprobar que han adquirido los conocimientos gramaticales b醩icos y saben utilizar la terminolog韆 apropiada para referirse a ellos (denominaciones de los textos, tiempos del verbo - presente, futuro, pasado-, determinantes, art韈ulo, cuantificadores, prefijos, sufijos, palabras derivadas, sin髇imos y ant髇imos, etc.) Ha de valorarse tambi閚 el uso de esta terminolog韆 para hablar sobre el funcionamiento de la lengua y como apoyo para explicar y reflexionar sobre lo que se ha aprendido.

Tercer ciclo

Contenidos

Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar

  • - Participaci髇 y cooperaci髇 en situaciones comunicativas de relaci髇 social especialmente las destinadas a favorecer la convivencia (debates o dilemas morales destinados a favorecer la convivencia), con valoraci髇 y respeto de las normas que rigen la interacci髇 oral (turnos de palabra, papeles diversos en el intercambio, tono de voz, posturas y gestos adecuados).
  • - Comprensi髇 de textos orales procedentes de la radio, de la televisi髇 o de Internet con especial incidencia en la noticia, la entrevista, el reportaje infantil y los debates y comentarios de actualidad, para obtener informaci髇 general sobre hechos y acontecimientos que resulten significativos y distinguiendo informaci髇 de opini髇.
  • - Producci髇 de textos orales propios de los medios de comunicaci髇 social mediante simulaci髇 o participaci髇 para ofrecer y compartir informaci髇 y opini髇.
  • - Valoraci髇 de los medios de comunicaci髇 social como instrumento de aprendizaje y de acceso a informaciones y experiencias de otras personas.
  • - Comprensi髇 y producci髇 de textos orales para aprender y para informarse, tanto los producidos con finalidad did醕tica como los de uso cotidiano, de car醕ter informal (conversaciones entre iguales y en el equipo de trabajo) y de un mayor grado de formalizaci髇 (exposiciones de clase, entrevistas o debates).
  • - Uso de documentos audiovisuales como medio de obtener, seleccionar y relacionar con progresiva autonom韆, informaciones relevantes para aprender (identificaci髇, clasificaci髇, comparaci髇).
  • - Actitud de cooperaci髇 y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido.
  • - Inter閟 por expresarse oralmente con pronunciaci髇 y entonaci髇 adecuadas.
  • - Utilizaci髇 de la lengua para tomar conciencia de las ideas y los sentimientos propios y de los dem醩 y para regular la propia conducta, empleando un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

Bloque 2. Leer y escribir

Comprensi髇 de textos escritos

  • - Comprensi髇 de la informaci髇 relevante en textos propios de las situaciones cotidianas de relaci髇 social: correspondencia, normas, programas de actividades, convocatorias, planes de trabajo o reglamentos.
  • - Comprensi髇 de textos procedentes de los medios de comunicaci髇 social (incluidas webs infantiles y juveniles) con especial incidencia en la noticia, la entrevista y las cartas al director, para obtener informaci髇 general, localizando informaciones destacadas.
  • - Comprensi髇 de textos del 醡bito escolar, en soporte papel o digital, para aprender y para informarse, tanto los producidos con finalidad did醕tica como los de uso social (folletos informativos o publicitarios, prensa, programas, fragmentos literarios).
  • - Actitud cr韙ica ante los mensajes que suponen cualquier tipo de discriminaci髇.
  • - Integraci髇 de conocimientos e informaciones procedentes de diferentes soportes para aprender (comparaci髇, clasificaci髇, identificaci髇 e interpretaci髇) con especial atenci髇 a los datos que se transmiten mediante gr醘icos, esquemas y otras ilustraciones.
  • - Utilizaci髇 dirigida de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para la localizaci髇, selecci髇 y organizaci髇 de informaci髇.
  • - Uso de las bibliotecas, incluyendo las virtuales, de forma cada vez m醩 aut髇oma, para obtener informaci髇 y modelos para la producci髇 escrita.
  • - Inter閟 por los textos escritos como fuente de aprendizaje y como medio de comunicaci髇 de experiencias y de regulaci髇 de la convivencia.

Composici髇 de textos escritos

  • - Composici髇 de textos propios de situaciones cotidianas de relaci髇 social (correspondencia, normas, programas, convocatorias, planes de trabajo...) de acuerdo con las caracter韘ticas propias de dichos g閚eros.
  • - Composici髇 de textos de informaci髇 y opini髇 propios de los medios de comunicaci髇 social sobre hechos y acontecimientos significativos con especial incidencia en la noticia, la entrevista, la rese馻 de libros o de m鷖ica..., en situaciones simuladas o reales.
  • - Composici髇 de textos propios del 醡bito acad閙ico para obtener, organizar y comunicar informaci髇, (cuestionarios, encuestas, res鷐enes, esquemas, informes, descripciones, explicaciones...)
  • - Utilizaci髇 de elementos gr醘icos y paratextuales para facilitar la compresi髇 (ilustraciones, gr醘icos, tablas y tipograf韆).
  • - Valoraci髇 de la escritura como instrumento de relaci髇 social, de obtenci髇 y reelaboraci髇 de la informaci髇 y de los conocimientos.
  • - Utilizaci髇 progresivamente aut髇oma de programas inform醫icos de procesamiento de texto.
  • - Inter閟 por el cuidado y la presentaci髇 de los textos escritos y respeto por la norma ortogr醘ica.

Bloque 3. Educaci髇 literaria

  • - Lectura personal, silenciosa y en voz alta, de obras adecuadas a la edad e intereses.
  • - Lectura guiada de textos narrativos de tradici髇 oral, literatura infantil, adaptaciones de obras cl醩icas y literatura actual en diferentes soportes.
  • - Lectura comentada de poemas, relatos y obras teatrales teniendo en cuenta las convenciones literarias (g閚eros, figuras...), y la presencia de ciertos temas y motivos recurrentes.
  • - Desarrollo de la autonom韆 lectora, de la capacidad de elecci髇 de temas y textos y de expresi髇 de las preferencias personales.
  • - Valoraci髇 y aprecio del texto literario como veh韈ulo de comunicaci髇, fuente de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas, como hecho cultural y como recurso de disfrute personal.
  • - Uso de la biblioteca del centro y participaci髇 en actividades literarias.
  • - Comprensi髇, memorizaci髇 y recitado de poemas con el ritmo, la pronunciaci髇 y la entonaci髇 adecuados.
  • - Recreaci髇 y composici髇 de poemas y relatos para comunicar sentimientos, emociones, estados de 醤imo o recuerdos, reconociendo las caracter韘ticas de algunos modelos.
  • - Dramatizaci髇 y lectura dramatizada de textos literarios.

Bloque 4. Conocimiento de la lengua

  • - Identificaci髇 de las relaciones entre los elementos del contexto de situaci髇 y las formas lingsticas en que se manifiestan en los discursos orales y escritos.
  • - Reconocimiento de estructuras narrativas, instructivas, descriptivas y explicativas para la comprensi髇 y composici髇.
  • - Conocimiento de las normas ortogr醘icas, apreciando su valor social y la necesidad de ce駃rse a ellas en los escritos.
  • - Utilizaci髇 de procedimientos de derivaci髇, comparaci髇, contraste..., para juzgar sobre la correcci髇 de las palabras y generalizar las normas ortogr醘icas.
  • - Localizaci髇 de las lenguas de Espa馻 y valoraci髇 positiva de esta riqueza lingstica, evitando los prejuicios sobre las lenguas y sus hablantes.
  • - Comparaci髇 y transformaci髇 de enunciados mediante inserci髇, supresi髇, cambio de orden, segmentaci髇, y recomposici髇, para juzgar sobre la gramaticalidad de los resultados y facilitar el desarrollo de los conceptos lingsticos y del metalenguaje.
  • - Reflexi髇, uso y definici髇 intuitiva de la terminolog韆 siguiente en las actividades de producci髇 e interpretaci髇: denominaci髇 de los textos trabajados; s韑aba t髇ica y 醫ona; enunciado: frase y oraci髇; tipos de enunciados: declarativo, interrogativo, exclamativo, imperativo; enlaces: preposici髇 y conjunci髇; grupo de palabras: n鷆leo y complementos; adjetivo; tiempo verbal (pret閞ito indefinido, pret閞ito imperfecto y el pret閞ito perfecto); persona gramatical; modo imperativo e infinitivo; sujeto y el predicado; complementos del nombre y complementos del verbo.
  • - Comparaci髇 de estructuras sint醕ticas diversas para observar su equivalencia sem醤tica o posibles alteraciones del significado.
  • - Inserci髇 y coordinaci髇 de oraciones como procedimientos propios de la explicaci髇.
  • - Exploraci髇 y reflexi髇 sobre las posibilidades del uso de diversos enlaces entre oraciones (causa, consecuencia, finalidad, contradicci髇, condici髇...) en relaci髇 con la composici髇 de textos.
  • - Identificaci髇 de los constituyentes fundamentales de la oraci髇, sujeto y predicado.
  • - Transformaci髇 de oraciones de activa en pasiva y viceversa, con la finalidad de construir los conceptos de agente y objeto para la comprensi髇 de determinados textos.
  • - Utilizaci髇 del paso de estilo directo a estilo indirecto en la narraci髇.

Criterios de evaluaci髇

1. Participar en las situaciones de comunicaci髇 del aula, respetando las normas del intercambio: guardar el turno de palabra, organizar el discurso, escuchar e incorporar las intervenciones de los dem醩.

Con este criterio se trata de evaluar tanto la capacidad para intervenir en las diversas situaciones de intercambio oral que se producen en el aula, como la actitud con la que se participa en ellas. Conviene advertir que dichas competencias requieren capacidad para observar las situaciones comunicativas - finalidad, n鷐ero y caracter韘ticas de los participantes, lugar donde se produce el intercambio...- y para determinar sus caracter韘ticas, de forma consciente, y proceder de manera adecuada a cada contexto.

Debe ser tambi閚 objeto de valoraci髇 la habilidad para iniciar, sostener y finalizar conversaciones.

2. Expresarse de forma oral mediante textos que presenten de manera coherente conocimientos, hechos y opiniones.

Este criterio debe evaluar si se expresan de forma organizada y coherente, seg鷑 el g閚ero y la situaci髇 de comunicaci髇. Han de ser capaces de seleccionar los contenidos relevantes y expresarlos usando el l閤ico, las f髍mulas adecuadas y los recursos propios de estas situaciones, como tono de voz, postura y gestos apropiados. Se debe valorar la capacidad de producir de forma oral relatos y exposiciones de clase, as como la de explicar en voz alta las reflexiones sobre los aspectos que se aprenden.

3. Captar el sentido de textos orales, reconociendo las ideas principales y secundarias e identificando ideas, opiniones y valores no expl韈itos.

Se trata de evaluar la competencia para obtener, seleccionar y relacionar informaciones procedentes de los medios de comunicaci髇 y del contexto escolar, especialmente las de tipo espacial, temporal y de secuencia l骻ica.

Igualmente pretende evaluar si son capaces de aprender m醩 all del sentido literal del texto y de realizar deducciones e inferencias sobre su contenido, de distinguir informaci髇 y opini髇 y de interpretar algunos elementos impl韈itos como la iron韆 o el doble sentido. Asimismo, se quiere evaluar si han desarrollado cierta competencia para reflexionar sobre los mecanismos de comprensi髇 de los textos y la utilidad para aprender a aprender que comporta la reflexi髇 sobre los procedimientos utilizados.

4. Localizar y recuperar informaci髇 expl韈ita y realizar inferencias en la lectura de textos determinando los prop髎itos principales de 閟tos e interpretando el doble sentido de algunos

Este criterio quiere evaluar si son capaces de buscar, localizar y seleccionar informaci髇 o ideas relevantes que aparecen expl韈itas en los textos -convocatorias, programas de actividades, planes de trabajo- actuando de modo acorde a lo que en ellas se indica; informarse sobre hechos pr髕imos a su experiencia en los medios de comunicaci髇, utilizando la lectura r醦ida de titulares y entradillas para anticipar el contenido global; utilizar del subrayado y otras t閏nicas para determinar las ideas principales y las secundarias expl韈itas en los textos escolares.

Tambi閚 se debe evaluar la capacidad para trascender el significado superficial y extraer inferencias directas: inducir acontecimientos predecibles, deducir el prop髎ito de los textos o identificar algunas generalizaciones. Incluso captar el doble sentido o las iron韆s.

En los textos literarios, se debe evaluar la identificaci髇 de las ideas principales de algunos poemas o la capacidad para seguir relatos no lineales, y tambi閚 la habilidad para comprender las relaciones entre los personajes de las historias, cuando no aparecen expl韈itos o anticipar determinados acontecimientos

5. Interpretar e integrar las ideas propias con las contenidas en los textos, comparando y contrastando informaciones diversas, y mostrar la comprensi髇 a trav閟 de la lectura en voz alta.

Este criterio de evaluaci髇 pretende constatar que alumnos y alumnas son capaces de manejar con progresiva autonom韆 informaciones contenidas en textos diversos, as como de haber incorporado a la actividad lectora estrategias de comprensi髇 como identificar el prop髎ito del escrito, utilizar indicadores textuales, avanzar y retroceder, consultar en diccionarios, o buscar informaci髇 complementaria).

Este criterio pretende tambi閚 evaluar tanto la comprensi髇 a trav閟 de la lectura en voz alta que debe realizarse ya con fluidez y entonaci髇 adecuadas, como la lectura silenciosa, valorando el progreso en la velocidad y la comprensi髇.

6. Narrar, explicar, describir, resumir y exponer opiniones e informaciones en textos escritos relacionados con situaciones cotidianas y escolares, de forma ordenada y adecuada, relacionando los enunciados entre s, usando de forma habitual los procedimientos de planificaci髇 y revisi髇 de los textos as como las normas gramaticales y ortogr醘icas y cuidando los aspectos formales tanto en soporte papel como digital.

Este criterio trata de verificar que son capaces de expresarse por escrito de forma coherente y siguiendo los pasos propios del proceso de producci髇 de un escrito (planificaci髇, escritura del texto, revisi髇).

Deber醤 ser capaces de producir textos propios de las relaciones interpersonales en el aula -cartas, normas, programas de actividades, convocatorias, planes de trabajo colectivos-, de los medios de comunicaci髇 social referidos a hechos pr髕imos a su experiencia -noticia, entrevista, rese馻 de libros o de m鷖ica, carta al director-, as como los de uso habitual en otras 醨eas de aprendizaje. De manera especial, se debe evaluar la capacidad para elaborar los textos que permiten progresar en la autonom韆 para aprender -res鷐enes, esquemas, informes, descripciones, explicaciones-.

En el 醡bito literario, se evaluar la capacidad para recrear poemas o relatos utilizando determinados recursos como la rima, o el ritmo en los poemas.

En todos los escritos, tanto en papel como en soporte digital, se evaluar la automatizaci髇 de las normas ortogr醘icas de aparici髇 frecuente y la resoluci髇 de dudas ortogr醘icas mediante la utilizaci髇 de los apoyos pertinentes (diccionarios, apuntes...)

7. Conocer textos literarios de la tradici髇 oral y de la literatura infantil adecuados al ciclo as como las caracter韘ticas de la narraci髇 y la poes韆, con la finalidad de apoyar la lectura y la escritura de dichos textos.

Este criterio eval鷄 la capacidad de disfrutar de forma aut髇oma con los textos literarios adecuados a la edad y al ciclo, de comprender el sentido de 閟tos gracias a la interpretaci髇 de algunas convenciones espec韋icas, como los temas recurrentes, los elementos del relato literario, la rima, la medida, las comparaciones y la met醘ora. Hay que evaluar igualmente la iniciativa y la adquisici髇 de una actitud positiva hacia la lectura. Se valorar la capacidad de usar recursos expresivos y creativos, en tareas de dramatizaci髇, recreaci髇 o memorizaci髇 de poemas y otros textos.

8. Utilizar las bibliotecas, videotecas, etc. y comprender los mecanismos y procedimientos de organizaci髇 y selecci髇 de obras y otros materiales. Colaborar en el cuidado y mejora de los materiales bibliogr醘icos y otros documentos disponibles en el aula y en el centro.

En este criterio se eval鷄 si son capaces de usar las bibliotecas a su alcance de forma activa y aut髇oma, si han desarrollado el gusto por la lectura y las actitudes y procedimientos necesarios para ser usuarios habituales de las mismas. Se debe valorar tambi閚 el conocimiento del funcionamiento y organizaci髇 de las bibliotecas, as como la capacidad de colaborar en su mantenimiento y cuidado.

9. Identificar cambios que se producen en las palabras, los enunciados y los textos al realizar segmentaciones, cambios en el orden, supresiones e inserciones que hacen mejorar la comprensi髇 y la expresi髇 oral y escrita.

Se trata de evaluar la habilidad para observar y reconocer los efectos que inserci髇, supresi髇, cambio de orden, segmentaci髇, recomposici髇, producen en los enunciados y en los textos, de modo que se identifiquen tanto los problemas en la escritura y en la expresi髇 oral como el origen de determinadas dificultades en la comprensi髇 y se utilice esta reflexi髇 en la mejora de dichas actividades.

Dichos procedimientos de an醠isis deben permitir considerar el texto de manera cr韙ica; reflexionar sobre el contenido del texto y evaluarlo; considerar y evaluar su estructura, el uso del lenguaje, los recursos literarios, o el punto de vista y el oficio del autor.

10. Comprender y utilizar la terminolog韆 gramatical y lingstica b醩ica en las actividades de producci髇 y comprensi髇 de textos.

Este criterio trata de comprobar si se han adquirido los conocimientos gramaticales b醩icos sobre la lengua. Se pretende constatar que emplean estos aprendizajes en la realizaci髇 y revisi髇 de sus textos para lograr una mejor comunicaci髇. Asimismo, se valorar el uso de la terminolog韆 que permita discutir algunos problemas lingsticos, ordenar las observaciones realizadas y explicar lo que se ha aprendido. Al final de la etapa estos contenidos incluyen las denominaciones de los textos, los elementos que constituyen los enunciados, el conocimiento de las distintas clases de palabras (nombre, adjetivo, verbo, etc.) y nociones b醩icas sobre c髆o est醤 formadas (variaciones de g閚ero y n鷐ero, de tiempo, n鷐ero y persona, prefijos y sufijos frecuentes, etc.)

Lengua extranjera

La mejora sustancial de los medios de comunicaci髇, junto al desarrollo y extensi髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, han propiciado un incremento de las relaciones internacionales sin precedente. Por tanto, en la sociedad del siglo XXI hay que preparar a alumnos y alumnas para vivir en un mundo progresivamente m醩 internacional, multicultural y multiling黣. Adem醩, nuestro pa韘 se encuentra comprometido como miembro de la Uni髇 Europea en el fomento del conocimiento de otras lenguas comunitarias. Por su parte, el Consejo de Europa en el Marco com鷑 europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, ense馻nza, evaluaci髇, establece directrices tanto para el aprendizaje de lenguas como para la valoraci髇 de la competencia en las diferentes lenguas de un hablante. Estas pautas han sido un referente clave en el curr韈ulo del 醨ea.

El 醨ea de Lengua extranjera tiene como objeto formar personas que puedan utilizarla para comprender, hablar y conversar, leer y escribir, por lo que su uso debe ser el punto de partida desde el inicio del aprendizaje. En la Educaci髇 primaria se parte de una competencia todav韆 muy elemental en la lengua extranjera, por ello, durante toda la etapa, ser醤 de gran importancia los conocimientos, capacidades y experiencias en las lenguas que ni駉s y ni馻s conocen para comprender y construir significados, estructuras y estrategias durante su participaci髇 en actos de comunicaci髇. La comprensi髇 de las diferentes situaciones de comunicaci髇 y el conocimiento de la estructura de los textos, les ayudar a identificar y adquirir los elementos lingsticos concretos presentes en un acto comunicativo determinado.

La escasa presencia de las lenguas extranjeras en el ambiente es un factor condicionante, que hace que la mayor韆 de las oportunidades de aprendizaje se den s髄o en el entorno escolar. Normalmente es la situaci髇 concreta de la clase de lengua extranjera el 鷑ico lugar en el que la comunicaci髇 en dicha lengua puede llevarse a cabo y por lo tanto su aprendizaje. Esta circunstancia hace necesaria la inclusi髇 de contenidos que incorporan situaciones de comunicaci髇 propias de 醡bitos diversos adem醩 del acad閙ico, especialmente los de las relaciones sociales, los medios de comunicaci髇 y, con las l骻icas adaptaciones, el literario.

El eje del 醨ea de Lengua extranjera en este curr韈ulo, lo constituyen los procedimientos dirigidos a la consecuci髇 de una competencia comunicativa efectiva oral y escrita, en contextos sociales significativos que permita expresarse con progresiva eficacia y correcci髇 y que abarque todos los usos y registros posibles.

El Marco com鷑 europeo, define los diferentes estadios del desarrollo de la competencia comunicativa en una determinada lengua, en funci髇 de la capacidad del alumnado para llevar a cabo un conjunto de tareas de comunicaci髇 que exigen acciones para el cumplimiento de una finalidad comunicativa concreta en un contexto espec韋ico. Una actividad comunicativa concreta requiere la utilizaci髇 del lenguaje oral y escrito y el uso de recursos y estrategias de comunicaci髇, lingsticas y no lingsticas, pertinentes al contexto en el que tiene lugar. El objeto del 醨ea ser pues el aprendizaje de las destrezas discursivas que pueden tener lugar en 醡bitos diversos. El alumnado de Educaci髇 primaria puede actuar en la mayor韆 de estos 醡bitos en actos de comunicaci髇 propios de su edad. De entre estos cabr韆 destacar el 醡bito de las relaciones sociales, que incluye las relaciones familiares, las pr醕ticas sociales habituales y las situaciones y acciones cotidianas en el centro escolar; el acad閙ico, el relacionado con contenidos del 醨ea y de otras 醨eas del curr韈ulo; el de los medios de comunicaci髇 y, con las necesarias adaptaciones, el literario. Asimismo, el aprendizaje de una lengua extranjera ha de contribuir al desarrollo de actitudes positivas y receptivas hacia otras lenguas y culturas, y, al mismo tiempo ayudar a comprender y valorar la lengua o lenguas propias.

Los contenidos se han agrupado en bloques que ordenan los elementos de an醠isis de una realidad compleja, en relaci髇 a cuatro centros de atenci髇 con caracter韘ticas y necesidades espec韋icas en cuanto al proceso de ense馻nza y aprendizaje: el lenguaje oral; el lenguaje escrito; los elementos constitutivos del sistema lingstico, su funcionamiento y relaciones; y la dimensi髇 social y cultural de la lengua extranjera.

Aunque el lenguaje oral y el escrito son dos manifestaciones diferentes de una misma capacidad y en los procesos tanto de aprendizaje como de uso, el hablante se apoya en uno u otro indistintamente, cada uno exige diferentes habilidades y conocimientos por los que los contenidos se refieren a ellos por separado.

El bloque 1, Escuchar, hablar y conversar, adquiere, en esta etapa, especial relevancia. La limitada presencia de lengua extranjera en el contexto social, hace que el modelo lingstico aportado por la escuela sea la primera fuente de conocimiento y aprendizaje del idioma. Los discursos utilizados en el aula son al mismo tiempo veh韈ulo y objeto de aprendizaje, por lo que el curr韈ulo ha atendido tanto al conocimiento de los elementos lingsticos como a la capacidad de utilizarlos para el desempe駉 de tareas comunicativas. Por otra parte, el modelo lingstico aportado debe provenir de un cierto n鷐ero de hablantes para recoger en la mayor medida posible, la variaci髇 y matices que un modelo lingstico ambiental ofrece a los hablantes tanto en el aspecto fon閠ico y pros骴ico como en la elecci髇 de expresiones concretas en situaciones conocidas de comunicaci髇. De ah la presencia en el curr韈ulo del uso de los medios audiovisuales convencionales y de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

El bloque 2, Leer y escribir, en coherencia con el anterior, pretende la competencia discursiva en el uso escrito. En lengua extranjera los textos escritos son tambi閚 modelo de composici髇 textual y de pr醕tica y adquisici髇 de elementos lingsticos. Las l骻icas diferencias en la representaci髇 gr醘ica entre las lenguas que se conocen y la lengua extranjera, sugieren el uso y aprendizaje previos de las formas orales.

El uso progresivo del lenguaje escrito depender del grado de conocimiento del c骴igo, que est en relaci髇 directa con el grado de seguridad que dicho c骴igo ofrezca en la representaci髇 gr醘ica de los sonidos de la lengua. Para superar esta falta de seguridad, el curr韈ulo incluye estrategias y recursos como el uso de diccionarios y otros medios de consulta, convencionales o digitales, para la comprensi髇 y composici髇, con progresivo grado de correcci髇 y complejidad, de todo tipo de textos.

El contacto con la lengua extranjera y su uso en situaciones de comunicaci髇, permiten elaborar a quienes est醤 aprendi閚dola, un sistema conceptual elemental sobre su funcionamiento e incluso sobre las variables contextuales o pragm醫icas asociadas a la situaci髇 concreta y al contenido comunicativo. Este es el objeto del bloque 3, Conocimiento de la lengua, que incluye tanto conocimientos lingsticos, como contenidos de reflexi髇 sobre el aprendizaje. El punto de partida ser醤 las situaciones de uso que fomenten la inferencia de reglas de funcionamiento de la lengua, que permitan a las ni馻s y ni駉s establecer qu elementos de la lengua extranjera se comportan como en las lenguas que conoce y qu estrategias le ayudan a aprender mejor, de manera que adquieran confianza en sus propias capacidades.

Por su parte, los contenidos del bloque 4, Aspectos socioculturales y consciencia intercultural, contribuyen a que los ni駉s y las ni馻s conozcan costumbres, formas de relaci髇 social, rasgos y particularidades de los pa韘es en los que se habla la lengua extranjera, en definitiva, formas de vida diferentes a las propias.

Este conocimiento promover la tolerancia y aceptaci髇, acrecentar el inter閟 por el conocimiento de las diferentes realidades sociales y culturales y facilitar la comunicaci髇 intercultural.

Cuando las administraciones educativas incorporen a las 醨eas de la Educaci髇 primaria una segunda lengua extranjera, de acuerdo con el art韈ulo 4.3 de este real decreto, las ense馻nzas m韓imas ser醤 las establecidas para la lengua extranjera en el primer ciclo de la etapa con las adaptaciones pertinentes exigidas por las caracter韘ticas y la competencia lingstica general del alumnado.

Contribuci髇 del 醨ea al desarrollo de las competencias b醩icas

El estudio de una lengua extranjera contribuye al desarrollo de la competencia en comunicaci髇 lingstica de una manera directa, completando, enriqueciendo y llenando de nuevos matices comprensivos y expresivos esta capacidad comunicativa general. Un aprendizaje de la lengua extrajera basado en el desarrollo de habilidades comunicativas, contribuir al desarrollo de esta competencia b醩ica en el mismo sentido que lo hace la primera lengua.

El lenguaje es el principal veh韈ulo del pensamiento humano, la herramienta m醩 potente para la interpretaci髇 y representaci髇 de la realidad y el instrumento de aprendizaje por excelencia, de ah que el 醨ea, en la medida que contribuye a la mejora de la capacidad comunicativa general, lo hace tambi閚 a la competencia de aprender a aprender. No obstante, su mayor contribuci髇 radica en que el aprendizaje de una lengua extranjera se rentabiliza enormemente si se incluyen contenidos directamente relacionados con la reflexi髇 sobre el propio aprendizaje, para que cada ni駉 y cada ni馻 identifiquen c髆o aprenden mejor y qu estrategias los hacen m醩 eficaces. Esa es la raz髇 de la introducci髇 en el curr韈ulo de un apartado espec韋ico de reflexi髇 sobre el propio aprendizaje. A su vez las decisiones que provoca esta reflexi髇 favorecen la autonom韆 y, en este sentido, se puede afirmar que la lengua extranjera contribuye tambi閚 al desarrollo de autonom韆 e iniciativa personal.

Las competencias citadas est醤 en la actualidad en relaci髇 directa con la competencia en tratamiento de la informaci髇 y competencia digital. Las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 ofrecen la posibilidad de comunicarse en tiempo real con cualquier parte del mundo y tambi閚 el acceso sencillo e inmediato a un flujo incesante de informaci髇 que aumenta cada d韆. El conocimiento de una lengua extranjera ofrece la posibilidad de comunicarse utiliz醤dola. Y, lo que es m醩 importante, crea contextos reales y funcionales de comunicaci髇.

Esta 醨ea contribuye en buena medida al desarrollo de la competencia social y ciudadana. Las lenguas sirven a los hablantes para comunicarse socialmente, pero tambi閚 son veh韈ulo de comunicaci髇 y transmisi髇 cultural. Aprender una lengua extranjera implica el conocimiento de rasgos y hechos culturales vinculados a las diferentes comunidades de hablantes de la misma. Este aprendizaje, bien orientado desde la escuela, debe traducirse tanto en la capacidad como en el inter閟 por conocer otras culturas y por relacionarse con otras personas, hablantes o aprendices de esa lengua. Al mismo tiempo, el conocimiento de otra lengua y de rasgos culturales diferentes a los propios contribuye a la mejor comprensi髇 y valoraci髇 de la propia lengua y cultura y favorece el respeto, el reconocimiento y la aceptaci髇 de diferencias culturales y de comportamiento, promueve la tolerancia y la integraci髇 y ayuda a comprender y apreciar tanto los rasgos de identidad como las diferencias.

Por 鷏timo, y aunque en menor medida, esta 醨ea colabora en el desarrollo de la competencia art韘tica y cultural si los modelos lingsticos que se utilizan contienen, aun con las limitaciones de esta etapa, producciones lingsticas con componente cultural.

Objetivos

La ense馻nza de la Lengua extranjera en esta etapa tendr como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

  • 1. Escuchar y comprender mensajes en interacciones verbales variadas, utilizando las informaciones transmitidas para la realizaci髇 de tareas concretas diversas relacionadas con su experiencia.
  • 2. Expresarse e interactuar oralmente en situaciones sencillas y habituales que tengan un contenido y desarrollo conocidos, utilizando procedimientos verbales y no verbales y adoptando una actitud respetuosa y de cooperaci髇.
  • 3. Escribir textos diversos con finalidades variadas sobre temas previamente tratados en el aula y con la ayuda de modelos.
  • 4. Leer de forma comprensiva textos diversos, relacionados con sus experiencias e intereses, extrayendo informaci髇 general y espec韋ica de acuerdo con una finalidad previa.
  • 5. Aprender a utilizar con progresiva autonom韆 todos los medios a su alcance, incluidas las nuevas tecnolog韆s, para obtener informaci髇 y para comunicarse en la lengua extranjera.
  • 6. Valorar la lengua extranjera, y las lenguas en general como medio de comunicaci髇 y entendimiento entre personas de procedencias y culturas diversas y como herramienta de aprendizaje de distintos contenidos.
  • 7. Manifestar una actitud receptiva y de confianza en la propia capacidad de aprendizaje y de uso de la lengua extranjera.
  • 8. Utilizar los conocimientos y las experiencias previas con otras lenguas para una adquisici髇 m醩 r醦ida, eficaz y aut髇oma de la lengua extranjera.
  • 9. Identificar aspectos fon閠icos, de ritmo, acentuaci髇 y entonaci髇, as como estructuras lingsticas y aspectos l閤icos de la lengua extranjera y usarlos como elementos b醩icos de la comunicaci髇.

Primer ciclo

Contenidos

Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar

  • - Comprensi髇 de mensajes orales sencillos para realizar tareas en el aula.
  • - Escucha y comprensi髇 de mensajes sencillos procedentes de diferentes soportes audiovisuales e inform醫icos.
  • - Interacci髇 oral en situaciones reales o simuladas a trav閟 de respuestas verbales y no verbales facilitadas por rutinas de comunicaci髇.
  • - Producci髇 de textos orales conocidos previamente mediante la participaci髇 activa en rutinas, representaciones, canciones, recitados, dramatizaciones.
  • - Desarrollo de estrategias b醩icas para apoyar la comprensi髇 y expresi髇 oral: uso del contexto visual y no verbal y de los conocimientos previos sobre el tema o la situaci髇 transferidos desde las lenguas que conoce a la lengua extranjera.
  • - Valoraci髇 de la lengua extranjera como instrumento para comunicarse.

Bloque 2. Leer y escribir

  • - Lectura de palabras y frases sencillas, previamente conocidas en interacciones orales reales o simuladas.
  • - Iniciaci髇 en el uso de estrategias de lectura: uso del contexto visual y verbal y de los conocimientos previos sobre el tema o la situaci髇 transferidos desde las lenguas que conoce.
  • - Escritura de palabras y frases, conocidas previamente en interacciones orales y lectura posterior para transmitir y compartir informaci髇, o con intenci髇 l鷇ica.
  • - Iniciaci髇 a la utilizaci髇 de programas inform醫icos educativos para leer y escribir mensajes sencillos.
  • - Inter閟 por el cuidado y la presentaci髇 de los textos escritos.

Bloque 3. Conocimiento de la lengua

Conocimientos lingsticos

  • - Iniciaci髇 a algunos aspectos fon閠icos, del ritmo, acentuaci髇 y entonaci髇 de la lengua extranjera y uso para la comprensi髇 y para la producci髇 oral.
  • - Identificaci髇 y uso de l閤ico, y estructuras elementales propias de la lengua extranjera, previamente utilizadas.
  • - Asociaci髇 global de graf韆, pronunciaci髇 y significado a partir de modelos escritos que representan expresiones orales conocidas.
  • - Familiarizaci髇 con el uso de las estrategias b醩icas de la producci髇 de textos a partir de un modelo:

    selecci髇 del destinatario, prop髎ito y contenido.

  • - Inter閟 por utilizar la lengua extranjera en situaciones variadas.

Reflexi髇 sobre el aprendizaje

  • - Uso de habilidades y procedimientos como repetici髇, memorizaci髇, asociaci髇 de palabras y expresiones con elementos gestuales y visuales y observaci髇 de modelos, para la adquisici髇 de l閤ico y estructuras elementales de la lengua.
  • - Utilizaci髇 progresiva de medios gr醘icos de consulta e informaci髇 y de las posibilidades que ofrecen las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.
  • - Confianza en la propia capacidad para aprender una lengua extranjera y gusto por el trabajo cooperativo.

Bloque 4. Aspectos socio-culturales y consciencia intercultural

  • - Reconocimiento y aprendizaje de formas b醩icas de relaci髇 social en lengua extranjera.
  • - Actitud receptiva hacia las personas que hablan otra lengua y tienen una cultura diferente a la propia.

Criterios de evaluaci髇

1. Participar en interacciones orales muy dirigidas sobre temas conocidos en situaciones de comunicaci髇 f醕ilmente predecibles.

Con este criterio se eval鷄 la capacidad de responder de manera sencilla a peticiones, instrucciones o de dar informaciones. Las interacciones tratar醤 sobre temas conocidos, trabajados previamente o relacionados con necesidades de comunicaci髇 inmediatas como saludar y despedirse, presentarse, hablar de gustos, en situaciones comunicativas conocidas como rutinas, h醔itos, lenguaje de aula, representaciones, recitaciones o canciones. Se valorar tambi閚 la capacidad de participaci髇 activa en las actividades de aula.

2. Captar la idea global e identificar algunos elementos espec韋icos en textos orales, con ayuda de elementos lingsticos y no lingsticos del contexto.

Con este criterio se eval鷄 si son capaces de captar progresivamente la idea global de un mensaje oral, en situaciones de comunicaci髇 cara a cara, con apoyo gestual y m韒ico y con las repeticiones necesarias y reconocer y comprender palabras clave y expresiones b醩icas, relacionadas con actividades de aula o del contexto escolar.

3. Leer e identificar palabras y frases sencillas presentadas previamente de forma oral, sobre temas familiares y de inter閟.

Este criterio eval鷄 la capacidad de leer, tambi閚 en voz alta, y comprender palabras y frases conocidas oralmente a partir de todo tipo de actividades. La lectura se apoyar en elementos visuales y verbales referidos al contexto en que aparecen estas expresiones y formar parte de actividades l鷇icas y comunicativas.

4. Escribir palabras, expresiones conocidas y frases a partir de modelos y con una finalidad espec韋ica.

En este criterio se eval鷄 si son capaces de escribir palabras y frases sencillas utilizadas oralmente y de forma frecuente y repetitiva en actividades variadas. La escritura debe partir de la observaci髇 de un modelo y ha de formar parte de la realizaci髇 de una tarea concreta y con funcionalidad determinada como escribir una nota, hacer un cartel, felicitar un cumplea駉s o completar una canci髇 o un poema.

5. Reconocer y reproducir aspectos sonoros, de ritmo, acentuaci髇 y entonaci髇 de expresiones que aparecen en contextos comunicativos habituales.

Este criterio trata de evaluar si reconocen y son capaces de reproducir aspectos sonoros, de ritmo, acentuaci髇 y entonaci髇 cuando participan activamente escuchando, repitiendo y anticipando expresiones y en actividades de lectura en voz alta y siempre a partir de modelos.

6. Usar estrategias b醩icas para aprender a aprender, como pedir ayuda, acompa馻r la comunicaci髇 con gestos, utilizar diccionarios visuales e identificar algunos aspectos personales que le ayuden a aprender mejor.

Este criterio pretende evaluar la utilizaci髇 de estrategias b醩icas que favorecen el proceso de aprendizaje como la utilizaci髇 de recursos visuales y gestuales, la petici髇 de ayuda y aclaraciones, el uso de diccionarios visuales y la valoraci髇 aunque sea muy elemental de sus progresos.

7. Mostrar inter閟 y curiosidad por aprender la lengua extranjera y reconocer la diversidad lingstica como elemento enriquecedor.

Con este criterio se eval鷄 si participan, se esfuerzan y muestran inter閟 en aprender la lengua extranjera.

Asimismo se valorar si van tomando conciencia de la importancia de conocer lenguas para comunicarnos con personas de lugares diferentes y si aprecian la diversidad lingstica como un elemento enriquecedor para todos.

Segundo ciclo

Contenidos

Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar

  • - Escucha y comprensi髇 de mensajes orales de progresiva complejidad, como instrucciones o explicaciones, interacciones orales dirigidas o grabaciones en soporte audiovisual e inform醫ico para extraer informaci髇 global y alguna espec韋ica.
  • - Interacci髇 oral en situaciones reales o simuladas dando respuestas verbales y no verbales que exijan elecci髇 entre un repertorio limitado de posibilidades, en contextos progresivamente menos dirigidos.
  • - Producci髇 de textos orales conocidos previamente mediante la participaci髇 activa en representaciones, canciones, recitados, dramatizaciones, interacciones dirigidas... o bien preparados mediante un trabajo previo con ayudas y modelos, mostrando inter閟 por expresarse oralmente en actividades individuales y de grupo.
  • - Desarrollo de estrategias b醩icas para apoyar la comprensi髇 y expresi髇 oral: uso del contexto visual y no verbal y de los conocimientos previos sobre el tema o la situaci髇 transferidos desde las lenguas que conoce a la lengua extranjera.
  • - Valoraci髇 de la lengua extranjera como instrumento para comunicarse.

Bloque 2. Leer y escribir

  • - Lectura y comprensi髇 de diferentes textos, en soporte papel y digital, adaptados a la competencia lingstica del alumnado, para utilizar informaci髇 global y espec韋ica, en el desarrollo de una tarea o para disfrutar de la lectura.
  • - Uso guiado de estrategias de lectura (utilizaci髇 de los elementos del contexto visual y de los conocimientos previos sobre el tema o la situaci髇 transferidos desde las lenguas que conoce), identificando la informaci髇 m醩 importante, deduciendo el significado de palabras y expresiones no conocidas.
  • - Lectura y escritura de textos propios de situaciones cotidianas pr髕imas a la experiencia como invitaciones, felicitaciones, notas, avisos, folletos...
  • - Composici髇 a partir de modelos, de diferentes textos sencillos, utilizando expresiones y frases muy conocidas oralmente, para transmitir informaci髇, o con diversas intenciones comunicativas.
  • - Utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para leer, escribir y transmitir informaci髇.
  • - Inter閟 por el cuidado y la presentaci髇 de los textos escritos.

Bloque 3. Conocimiento de la lengua

Conocimientos lingsticos

  • - Identificaci髇 de aspectos fon閠icos, del ritmo, acentuaci髇 y entonaci髇 de la lengua extranjera y su uso como aspectos fundamentales de la comprensi髇 y producci髇 de breves textos orales.
  • - Reconocimiento y uso de l閤ico, formas y estructuras b醩icas propias de la lengua extranjera, previamente utilizadas.
  • - Asociaci髇 de graf韆, pronunciaci髇 y significado a partir de modelos escritos, expresiones orales conocidas y establecimiento de relaciones anal韙icas graf韆-sonido.
  • - Iniciaci髇 al conocimiento y uso de las estrategias b醩icas de la producci髇 de textos (elecci髇 del destinatario, prop髎ito, planificaci髇, redacci髇 del borrador, revisi髇 del texto y versi髇 final) a partir de modelos muy estructurados.
  • - Inter閟 por utilizar la lengua extranjera de forma correcta en situaciones variadas.

Reflexi髇 sobre el aprendizaje

  • - Uso de habilidades y procedimientos como repetici髇, memorizaci髇, asociaci髇 de palabras y expresiones con elementos gestuales y visuales, observaci髇 de modelos, lectura de textos, utilizaci髇 de soportes multimedia, para la adquisici髇 de nuevo l閤ico, formas y estructuras de la lengua.
  • - Reflexi髇 sobre el propio aprendizaje y aceptaci髇 del error como parte del proceso.
  • - Utilizaci髇 progresiva de medios gr醘icos de consulta e informaci髇 y de las posibilidades que ofrecen las tecnolog韆s.
  • - Confianza en la propia capacidad para aprender una lengua extranjera y valoraci髇 del trabajo cooperativo.

Bloque 4. Aspectos socio-culturales y consciencia intercultural

  • - Inter閟 por conocer informaci髇 sobre las personas y la cultura de los pa韘es donde se habla la lengua extranjera.
  • - Conocimiento de algunas similitudes y diferencias en las costumbres cotidianas y uso de las formas b醩icas de relaci髇 social entre los pa韘es donde se habla la lengua extranjera y el nuestro.
  • - Actitud receptiva hacia las personas que hablan otra lengua y tienen una cultura diferente a la propia.

Criterios de evaluaci髇

1. Participar en interacciones orales dirigidas sobre temas conocidos en situaciones de comunicaci髇 predecibles, respetando las normas b醩icas del intercambio, como escuchar y mirar a quien habla.

Con este criterio se eval鷄 la capacidad de expresar necesidades inmediatas como pedir permiso, pedir en pr閟tamo objetos cotidianos, localizar objetos o personas, hablar sobre el tiempo atmosf閞ico o sobre gustos o habilidades. Se valorar su participaci髇 en situaciones cotidianas como rutinas, h醔itos, lenguaje de aula o en simulaciones, representaciones, canciones o recitaciones. Tambi閚 se eval鷄 con este criterio la actitud con la que participa en los intercambios y si manifiesta inter閟 por las intervenciones de las dem醩 personas.

2. Captar el sentido global, e identificar informaci髇 espec韋ica en textos orales sobre temas familiares y de inter閟.

Este criterio quiere evaluar si son capaces de captar el sentido global de un mensaje oral apoy醤dose en elementos lingsticos y no lingsticos presentes en la situaci髇 de comunicaci髇. Tambi閚 se refiere a la capacidad de reconocer y extraer palabras y expresiones conocidas que aparecen en expresiones m醩 extensas aunque el texto no se comprenda en su totalidad.

3. Leer y captar el sentido global y algunas informaciones espec韋icas de textos sencillos sobre temas conocidos y con una finalidad concreta.

Este criterio eval鷄 si son capaces de leer, tambi閚 en voz alta, diferentes textos, adecuados a su competencia comunicativa como notas, normas de aula, cartas, carteles o cuentos, que contengan vocabulario y expresiones conocidas, para extraer informaci髇 global y espec韋ica, con ayuda de estrategias fundamentales de comprensi髇 escrita como usar elementos del contexto lingstico y no lingstico, y transferir conocimientos de las lenguas que conoce.

4. Escribir frases y textos cortos significativos en situaciones cotidianas y escolares a partir de modelos con una finalidad determinada y con un formato establecido, tanto en soporte papel como digital.

Este criterio intenta valorar la capacidad para escribir textos diversos como notas, instrucciones o normas, cartas, carteles, folletos, c髆ics o descripciones sencillas. Se evaluar la capacidad de utilizar el modelo para producir un texto con cierto grado de autonom韆, se evaluar la correcci髇 ortogr醘ica adquirida a partir de la observaci髇 de modelos y del conocimiento de las relaciones entre sonido y graf韆.

5. Usar formas y estructuras propias de la lengua extranjera incluyendo aspectos sonoros, de ritmo, acentuaci髇 y entonaci髇 en diferentes contextos comunicativos de forma significativa.

Con este criterio se trata de evaluar la capacidad de los ni駉s y ni馻s de reconocer y reproducir aspectos sonoros, de ritmo, acentuaci髇 y entonaci髇 cuando participan activamente escuchando, repitiendo y anticipando expresiones en actividades de lectura en voz alta y siempre a partir de modelos.

6. Usar algunas estrategias para aprender a aprender, como pedir aclaraciones, acompa馻r la comunicaci髇 con gestos, utilizar diccionarios visuales y biling黣s, recuperar, buscar y recopilar informaci髇 sobre temas conocidos en diferentes soportes e identificar algunos aspectos personales que le ayudan a aprender mejor.

Este criterio pretende evaluar la utilizaci髇 de estrategias b醩icas que favorecen el proceso de aprendizaje como la utilizaci髇 de recursos visuales y gestuales, la petici髇 de ayuda y aclaraciones, el uso cada vez m醩 aut髇omo de diccionarios biling黣s y de algunos medios tecnol骻icos b醩icos. Tambi閚 se evaluar la capacidad de ir valorando sus progresos, de poner ejemplos sobre estrategias que usa para aprender mejor y la adquisici髇 de cierta autonom韆 en el uso espont醤eo de formas y estructuras sencillas y cotidianas.

7. Valorar la lengua extranjera como instrumento de comunicaci髇 con otras personas y mostrar curiosidad e inter閟 hacia las personas que hablan la lengua extranjera.

Con este criterio se eval鷄 si tienen una actitud de curiosidad hacia quienes hablan la lengua extranjera u otras lenguas diferentes a la propia, tambi閚 se observar la capacidad de valorar la diversidad lingstica como elemento enriquecedor de la sociedad y de apreciar las particularidades socioculturales de los hablantes de otras lenguas.

8. Identificar algunos aspectos de la vida cotidiana de los pa韘es donde se habla la lengua extranjera y compararlos con los propios.

Se eval鷄 con este criterio la capacidad de observar e identificar algunas diferencias y similitudes sobre aspectos de la vida cotidiana de los pa韘es d髇de se habla la lengua extranjera en lo referido a horarios, comidas, tradiciones, festividades y formas de relacionarse de las personas y formas de relacionarse de las personas

Tercer ciclo

Contenido

Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar

  • - Escucha y comprensi髇 de mensajes orales de progresiva complejidad, como instrucciones o explicaciones, interacciones orales dirigidas o grabaciones en soporte audiovisual e inform醫ico, para obtener informaci髇 global y espec韋ica.
  • - Interacci髇 oral en situaciones reales o simuladas con progresiva autonom韆, eficacia y complejidad de las expresiones utilizadas.
  • - Producci髇 de textos orales con progresiva autonom韆, eficacia y complejidad basados en modelos y estructuras lingsticas conocidas, mostrando Inter閟 por expresarse oralmente en actividades individuales o de grupo.
  • - Desarrollo de estrategias b醩icas para apoyar la comprensi髇 y expresi髇 oral: uso del contexto visual y no verbal y de los conocimientos previos sobre el tema o la situaci髇 transferidos desde las lenguas que conoce a la lengua extranjera.
  • - Disposici髇 para superar las dificultades que surgen habitualmente en la comunicaci髇, utilizando las estrategias de comunicaci髇 de las lenguas que conoce.
  • - Valoraci髇 de la lengua extranjera como instrumento para comunicarse.

Bloque 2. Leer y escribir

  • - Lectura y comprensi髇 de diferentes textos, en soporte papel y digital, adaptados a la competencia lingstica del alumnado, para utilizar informaci髇 global y espec韋ica, en el desarrollo de una tarea o proyecto o para disfrutar de la lectura.
  • - Uso progresivamente aut髇omo de estrategias de lectura (utilizaci髇 de los elementos del contexto visual y de los conocimientos previos sobre el tema o la situaci髇, transferidos desde las lenguas que conoce), identificando la informaci髇 m醩 importante, deduciendo el significado de palabras y expresiones no conocidas, utilizando diccionarios.
  • - Lectura y escritura de textos propios de situaciones cotidianas de relaci髇 social, de medios de comunicaci髇 y de textos para aprender y para informarse.
  • - Composici髇 de textos propios de distintas situaciones de comunicaci髇, progresivamente m醩 extensos y ricos en l閤ico y estructuras, para transmitir informaci髇, con diversas intenciones comunicativas.
  • - Utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para producir textos y presentaciones y para transmitir informaci髇.
  • - Inter閟 por el cuidado y la presentaci髇 de los textos escritos, y valoraci髇 del papel que desempe馻n para satisfacer las necesidades de comunicaci髇.
  • - Valoraci髇 de la lengua extranjera como instrumento para comunicarse y para aprender.

Bloque 3. Conocimiento de la lengua

Conocimientos lingsticos

  • - Pronunciaci髇 cuidada, ritmo, entonaci髇 y acentuaci髇 adecuados, tanto en la interacci髇 y expresi髇 oral como en la recitaci髇, dramatizaci髇 o lectura en voz alta.
  • - Reconocimiento del uso y funcionalidad de algunas formas y estructuras b醩icas propias de la lengua extranjera, previamente utilizadas.
  • - Asociaci髇 de graf韆, pronunciaci髇 y significado a partir de modelos escritos, expresiones orales conocidas, establecimiento de las relaciones anal韙icas graf韆-sonido y conocimiento de algunas irregularidades relevantes.
  • - Utilizaci髇 de las estrategias b醩icas de la producci髇 de textos (elecci髇 del destinatario, prop髎ito, planificaci髇, redacci髇 del borrador, revisi髇 del texto y versi髇 final) a partir de modelos.
  • - Inter閟 por utilizar la lengua extranjera de forma correcta en situaciones variadas de progresiva extensi髇 atendiendo a la correcci髇 y a la adecuaci髇 de las expresiones.
  • - Comparaci髇 y reflexi髇 sobre el funcionamiento de la lengua extranjera a partir de las lenguas que conoce.

Reflexi髇 sobre el aprendizaje

  • - Uso de habilidades y procedimientos como repetici髇, memorizaci髇, asociaci髇 de palabras y expresiones con elementos gestuales y visuales, observaci髇 de modelos, lectura de textos, utilizaci髇 de soportes multimedia y de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, para la adquisici髇 de nuevo l閤ico, formas y estructuras de la lengua.
  • - Reflexi髇 sobre el propio aprendizaje, organizaci髇 del trabajo, aceptaci髇 del error como parte del proceso de aprendizaje, autocorrecci髇 y autoevaluaci髇.
  • - Utilizaci髇 progresiva de medios gr醘icos de consulta e informaci髇 y de las posibilidades que ofrecen las tecnolog韆s.
  • - Confianza en la propia capacidad para aprender una lengua extranjera y valoraci髇 del trabajo cooperativo.

Bloque 4. Aspectos socio-culturales y consciencia intercultural

  • - Valoraci髇 de la lengua extranjera o de otras lenguas como medio para comunicarse y relacionarse con compa馿ros y compa馿ras de otros pa韘es, como posibilidad de acceso a informaciones nuevas y como instrumento para conocer culturas y modos de vivir diferentes y enriquecedores.
  • - Conocimiento de costumbres cotidianas y uso de las formas de relaci髇 social propias de pa韘es donde se habla la lengua extranjera.
  • - Actitud receptiva y de valoraci髇 positiva hacia las personas que hablan otra lengua y tienen una cultura diferente a la propia.
  • - Inter閟 por establecer contactos y comunicarse con hablantes de la lengua extranjera o de otras lenguas a trav閟 de los medios que nos proporcionan las tecnolog韆s de la comunicaci髇.

Criterios de evaluaci髇

1. Mantener conversaciones cotidianas y familiares sobre temas conocidos en situaciones de comunicaci髇 predecibles, respetando las normas b醩icas del intercambio, como escuchar y mirar a quien habla.

Con este criterio se quiere comprobar si son capaces de comunicarse en situaciones habituales sobre temas conocidos o trabajados previamente para expresar necesidades inmediatas como hacer peticiones, organizar la actividad, trabajar en equipo y pedir aclaraciones. Se eval鷄 la capacidad de utilizar expresiones y frases para hablar en t閞minos sencillos sobre su familia y otras personas, el tiempo atmosf閞ico, la ropa, libros, juegos y sobre contenidos de las diferentes 醨eas. Tambi閚 se valorar la actitud con la que participa en los intercambios y si manifiesta inter閟 por las intervenciones de los dem醩.

2. Captar el sentido global e identificar informaciones espec韋icas en textos orales variados emitidos en diferentes situaciones de comunicaci髇.

Este criterio eval鷄 si son capaces de comprender las expresiones y el vocabulario m醩 frecuente sobre su entorno, informaci髇 personal y familiar b醩ica, juegos, deportes, contenidos de otras 醨eas y otros temas de su inter閟, as como si pueden comprender mensajes, informaciones y conversaciones claras y sencillas.

3. Leer y localizar informaci髇 expl韈ita y realizar inferencias directas en comprender textos diversos sobre temas de inter閟.

Este criterio eval鷄 la capacidad de leer, tambi閚 en voz alta, diferentes textos con vocabulario cada vez m醩 extenso y expresiones de mayor complejidad, en cuentos y poemas adaptados o aut閚ticos, recetas, men鷖, folletos, publicidad, normas, cartas... con ayuda de estrategias b醩icas de comprensi髇 escrita.

Se valorar si son capaces de detectar y entender informaci髇 o ideas relevantes expl韈itas en los textos, as como si pueden trascender el significado superficial para extraer inferencias directas basadas en el texto. Tambi閚 se evaluar la utilizaci髇 con cierta autonom韆 de estrategias fundamentales de comprensi髇 escrita como usar elementos del contexto lingstico y no lingstico, y transferir conocimientos de las lenguas que conoce.

4. Elaborar textos escritos atendiendo al destinatario, al tipo de texto y a la finalidad, tanto en soporte papel como digital.

El criterio eval鷄 la capacidad para producir, a partir de modelos, textos cortos en funci髇 de los integrantes de la situaci髇 de comunicaci髇. Se trata de evaluar si son capaces de elaborar con ayuda diferentes textos como peticiones, instrucciones, cartas, diarios, descripciones y narraciones breves sobre temas relacionados con sus intereses y de sus conocimientos previos, especialmente de las transferencias de las lenguas primeras. Se valorar especialmente la atenci髇 prestada a las fases de producci髇 de un texto: planificaci髇, textualizaci髇 y revisi髇.

5. Usar formas y estructuras b醩icas propias de la lengua extranjera incluyendo aspectos de ritmo, acentuaci髇 y entonaci髇 en diferentes contextos comunicativos de forma significativa.

Con este criterio se trata de evaluar la capacidad de los ni駉s y ni馻s de reconocer y reproducir, con mayor correcci髇, aspectos sonoros, de ritmo, acentuaci髇 y entonaci髇 cuando participan activamente en actividades diversas como breves exposiciones en p鷅lico, conversaciones entre iguales o lectura en voz alta, y siempre a partir de modelos.

6. Usar algunas estrategias para aprender a aprender, como hacer preguntas pertinentes para obtener informaci髇, pedir aclaraciones, utilizar diccionarios biling黣s y monoling黣s, acompa馻r la comunicaci髇 con gestos, buscar, recopilar y organizar informaci髇 en diferentes soportes, utilizar las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para contrastar y comprobar informaci髇, e identificar algunos aspectos que le ayudan a aprender mejor.

Este criterio pretende evaluar la utilizaci髇 de estrategias b醩icas que favorecen el proceso de aprendizaje como la utilizaci髇 de recursos visuales y gestuales, la petici髇 de ayuda y aclaraciones, el uso de diccionarios adaptados monoling黣s, la b鷖queda de informaci髇 en soporte papel o digital. Tambi閚 se evaluar la capacidad de ir valorando sus progresos, la identificaci髇 de recursos y estrategias que le ayudan a aprender mejor y el uso espont醤eo de formas y estructuras sencillas y cotidianas.

7. Valorar la lengua extranjera como instrumento de comunicaci髇 con otras personas, como herramienta de aprendizaje y mostrar curiosidad e inter閟 hacia las personas que hablan la lengua extranjera.

Con este criterio se eval鷄 la capacidad de valorar la lengua extranjera como una herramienta para aprender y para comunicarnos. Asimismo se observar si valoran la diversidad lingstica como elemento enriquecedor de la sociedad Tambi閚 se valorar el esfuerzo por utilizar la lengua para establecer relaciones personales a trav閟 de correspondencia escolar utilizando las nuevas tecnolog韆s, tanto en la interacci髇 oral como en la elaboraci髇 de comunicaciones escritas.

8. Identificar algunos rasgos, costumbres y tradiciones de pa韘es donde se habla la lengua extranjera.

Este criterio pretende evaluar si son capaces de identificar las peculiaridades, las costumbres y tradiciones m醩 conocidas de pa韘es donde se habla la lengua extranjera, y relacionar estos elementos socioculturales for醤eos con los propios para avanzar en el desarrollo de una conciencia intercultural.

Matem醫icas

Las matem醫icas son un conjunto de saberes asociados en una primera aproximaci髇 a los n鷐eros y las formas, que se van progresivamente completando hasta constituir un modo valioso de analizar de situaciones variadas. Permiten estructurar el conocimiento que se obtiene de la realidad, analizarla y lograr una informaci髇 nueva para conocerla mejor, valorarla y tomar decisiones. La mayor complejidad de las herramientas matem醫icas que se sea capaz de utilizar permite, a su vez, el tratamiento de una gran variedad de situaciones y una informaci髇 m醩 rica. Por ello, a lo largo de la escolaridad b醩ica, el aprendizaje de las matem醫icas ha de ir dirigido a enriquecer sus posibilidades de utilizaci髇.

Se entienden as las matem醫icas como un conjunto de ideas y formas de actuar que conllevan no s髄o utilizar cantidades y formas geom閠ricas, sino, y sobre todo, hacerse preguntas, obtener modelos e identificar relaciones y estructuras, de modo que, al analizar los fen髆enos y situaciones que se presentan en la realidad, se puedan obtener informaciones y conclusiones que inicialmente no estaban expl韈itas. Concebidas de esta forma, las matem醫icas incorporan las caracter韘ticas que les han sido tradicionalmente asignadas y que se identifican con la deducci髇, la precisi髇, el rigor, la seguridad, etc., pero son y aportan mucho m醩 de lo que se deduce de estos t閞minos. Tambi閚 son inducci髇, estimaci髇, aproximaci髇, probabilidad y tentativa, y mejoran la capacidad de enfrentarse a situaciones abiertas, sin soluci髇 鷑ica y cerrada.

Todo ello se refleja en la doble funci髇 que se viene dando al aprendizaje escolar de las matem醫icas y que mantiene su validez, aunque con una interpretaci髇 m醩 amplia: se aprende matem醫icas porque son 鷗iles en otros 醡bitos (en la vida cotidiana, en el mundo laboral, para aprender otras cosas...) y, tambi閚, por lo que su aprendizaje aporta a la formaci髇 intelectual general, en concreto las destrezas susceptibles de ser utilizadas en una amplia gama de casos particulares, y que contribuyen, por s mismas, a potenciar capacidades cognitivas de ni駉s y ni馻s.

En la Educaci髇 primaria se busca alcanzar una eficaz alfabetizaci髇 num閞ica, entendida como la capacidad para enfrentarse con 閤ito a situaciones en las que intervengan los n鷐eros y sus relaciones, permitiendo obtener informaci髇 efectiva, directamente o a trav閟 de la comparaci髇, la estimaci髇 y el c醠culo mental o escrito. Es importante resaltar que para lograr una verdadera alfabetizaci髇 num閞ica no basta con dominar los algoritmos de c醠culo escrito, se precisa tambi閚, y principalmente, actuar con confianza ante los n鷐eros y las cantidades, utilizarlos siempre que sea pertinente e identificar las relaciones b醩icas que se dan entre ellos.

El sentido de esta 醨ea en la Educaci髇 primaria es eminentemente experiencial; los contenidos de aprendizaje toman como referencia lo que resulta familiar y cercano al alumnado, y se abordan en contextos de resoluci髇 de problemas y de contraste de puntos de vista. Los ni駉s y las ni馻s deben aprender matem醫icas utiliz醤dolas en contextos funcionales relacionados con situaciones de la vida diaria, para adquirir progresivamente conocimientos m醩 complejos a partir de las experiencias y los conocimientos previos.

Los procesos de resoluci髇 de problemas constituyen uno de los ejes principales de la actividad matem醫ica y deben ser fuente y soporte principal del aprendizaje matem醫ico a lo largo de la etapa, puesto que constituyen la piedra angular de la educaci髇 matem醫ica. En la resoluci髇 de un problema se requieren y se utilizan muchas de las capacidades b醩icas: leer comprensivamente, reflexionar, establecer un plan de trabajo que se va revisando durante la resoluci髇, modificar el plan si es necesario, comprobar la soluci髇 si se ha encontrado, hasta la comunicaci髇 de los resultados.

Los contenidos se han organizado en cuatro bloques que responden al tipo de objetos matem醫icos que se manejan en cada uno de ellos: N鷐eros y operaciones, Medida, Geometr韆 y Tratamiento de la informaci髇, azar y probabilidad. Es preciso advertir que esta agrupaci髇 es s髄o una forma de organizar los contenidos, que habr醤 de abordarse de manera relacionada. La ense馻nza de las Matem醫icas atender a la configuraci髇 c韈lica de los contenidos que est醤 siempre relacionados y se construyen unos sobre otros. La resoluci髇 de problemas act鷄 como eje vertebrador que recorre transversalmente todos los bloques y por ello se incluye con especial relevancia en cada uno de ellos.

El bloque 1, N鷐eros y operaciones, pretende esencialmente el desarrollo del sentido num閞ico, entendido como el dominio reflexivo de las relaciones num閞icas que se puede expresar en capacidades como: habilidad para descomponer n鷐eros de forma natural, comprender y utilizar la estructura del sistema de numeraci髇 decimal, utilizar las propiedades de las operaciones y las relaciones entre ellas para realizar mentalmente c醠culos. Los n鷐eros han de ser usados en diferentes contextos, sabiendo que la comprensi髇 de los procesos desarrollados y el significado de los resultados es un contenido previo y prioritario frente a la destreza de c醠culo. Interesa principalmente la habilidad para el c醠culo con diferentes procedimientos y la decisi髇 en cada caso sobre el que sea m醩 adecuado. A lo largo de la etapa, se pretende que el alumnado calcule con fluidez y haga estimaciones razonables, tratando de lograr un equilibrio entre comprensi髇 conceptual y competencia en el c醠culo.

El contenido del bloque 2, La medida: estimaci髇 y c醠culo de magnitudes, busca facilitar la comprensi髇 de los mensajes en los que se cuantifican magnitudes y se informa sobre situaciones reales que ni駉s y ni馻s deben llegar a interpretar correctamente. A partir del conocimiento de diferentes magnitudes se pasa a la realizaci髇 de mediciones y a la utilizaci髇 de un n鷐ero progresivamente mayor de unidades. Debe considerarse la necesidad de la medici髇, manejando la medida en situaciones diversas, as como estableciendo los mecanismos para efectuarla: elecci髇 de unidad, relaciones entre unidades y grado de fiabilidad. Se puede partir para ello de unidades corporales (palmo, pie...), arbitrarias (cuerdas, varas...) para pasar a las medidas normalizadas, que surgen como superaci髇 de las anteriores.

A trav閟 del estudio de los contenidos del bloque 3, Geometr韆, el alumnado aprender sobre formas y estructuras geom閠ricas. La geometr韆 es describir, analizar propiedades, clasificar y razonar, y no s髄o definir. El aprendizaje de la geometr韆 requiere pensar y hacer, y debe ofrecer continuas oportunidades para clasificar de acuerdo a criterios libremente elegidos, construir, dibujar, modelizar, medir, desarrollando la capacidad para visualizar relaciones geom閠ricas. Todo ello se logra, estableciendo relaciones constantes con el resto de los bloques y con otros 醡bitos como el mundo del arte o de la ciencia, pero tambi閚 asignando un papel relevante a la parte manipulativa a trav閟 del uso de materiales (geoplanos y mecanos, tramas de puntos, libros de espejos, material para formar poliedros, etc.) y de la actividad personal realizando plegados, construcciones, etc. para llegar al concepto a trav閟 de modelos reales. A este mismo fin puede contribuir el uso de programas inform醫icos de geometr韆 din醡ica.

Los contenidos del bloque 4, Tratamiento de la informaci髇, azar y probabilidad, adquieren su pleno significado cuando se presentan en conexi髇 con actividades que implican a otras 醨eas de conocimiento.

Igualmente el trabajo ha de incidir de forma significativa en la comprensi髇 de las informaciones de los medios de comunicaci髇, para suscitar el inter閟 por los temas y ayudar a valorar el beneficio que los conocimientos estad韘ticos proporcionan ante la toma de decisiones, normalmente sobre cuestiones que estudian otras 醨eas. Tienen especial importancia en el bloque los contenidos actitudinales, que favorecen la presentaci髇 de los datos de forma ordenada y gr醘ica, y permiten descubrir que las matem醫icas facilitan la resoluci髇 de problemas de la vida diaria. A su vez, los contenidos de este bloque deben iniciar en el uso cr韙ico de la informaci髇 recibida por diferentes medios.

Contribuci髇 del 醨ea al desarrollo de las competencias b醩icas

Los contenidos del 醨ea se orientan de manera prioritaria a garantizar el mejor desarrollo de la competencia matem醫ica en todos y cada uno de sus aspectos, lo que incluye la mayor parte de los conocimientos y de las destrezas imprescindibles para ello. Es necesario remarcar, sin embargo, que la contribuci髇 a la competencia matem醫ica se logra en la medida en que el aprendizaje de dichos contenidos va dirigido precisamente a su utilidad para enfrentarse a las m鷏tiples ocasiones en las que ni駉s y ni馻s emplean las matem醫icas fuera del aula.

El desarrollo del pensamiento matem醫ico contribuye a la competencia en el conocimiento e interacci髇 con el mundo f韘ico porque hace posible una mejor comprensi髇 y una descripci髇 m醩 ajustada del entorno. En primer lugar, con el desarrollo de la visualizaci髇 (concepci髇 espacial), los ni駉s y las ni馻s mejoran su capacidad para hacer construcciones y manipular mentalmente figuras en el plano y en el espacio, lo que les ser de gran utilidad en el empleo de mapas, planificaci髇 de rutas, dise駉 de planos, elaboraci髇 de dibujos, etc. En segundo lugar, a trav閟 de la medida se logra un mejor conocimiento de la realidad y se aumentan las posibilidades de interactuar con ella y de transmitir informaciones cada vez m醩 precisas sobre aspectos cuantificables del entorno. Por 鷏timo, la destreza en la utilizaci髇 de representaciones gr醘icas para interpretar la informaci髇 aporta una herramienta muy valiosa para conocer y analizar mejor la realidad.

Las Matem醫icas contribuyen a la adquisici髇 de la competencia en tratamiento de la informaci髇 y competencia digital, en varios sentidos. Por una parte porque proporcionan destrezas asociadas al uso de los n鷐eros, tales como la comparaci髇, la aproximaci髇 o las relaciones entre las diferentes formas de expresarlos, facilitando as la comprensi髇 de informaciones que incorporan cantidades o medidas. Por otra parte, a trav閟 de los contenidos del bloque cuyo nombre es precisamente tratamiento de la informaci髇 se contribuye a la utilizaci髇 de los lenguajes gr醘ico y estad韘tico, esenciales para interpretar la informaci髇 sobre la realidad. En menor escala, la iniciaci髇 al uso de calculadoras y de herramientas tecnol骻icas para facilitar la comprensi髇 de contenidos matem醫icos, est tambi閚 unida al desarrollo de la competencia digital.

Los contenidos asociados a la resoluci髇 de problemas constituyen la principal aportaci髇 que desde el 醨ea se puede hacer a la autonom韆 e iniciativa personal. La resoluci髇 de problemas tiene, al menos, tres vertientes complementarias asociadas al desarrollo de esta competencia: la planificaci髇, la gesti髇 de los recursos y la valoraci髇 de los resultados. La planificaci髇 est aqu asociada a la comprensi髇 en detalle de la situaci髇 planteada para trazar un plan y buscar estrategias y, en definitiva, para tomar decisiones; la gesti髇 de los recursos incluye la optimizaci髇 de los procesos de resoluci髇; por su parte, la evaluaci髇 peri骴ica del proceso y la valoraci髇 de los resultados permite hacer frente a otros problemas o situaciones con mayores posibilidades de 閤ito. En la medida en que la ense馻nza de las matem醫icas incida en estos procesos y se planteen situaciones abiertas, verdaderos problemas, se mejorar la contribuci髇 del 醨ea a esta competencia. Actitudes asociadas con la confianza en la propia capacidad para enfrentarse con 閤ito a situaciones inciertas, est醤 incorporadas a trav閟 de diferentes contenidos del curr韈ulo.

El car醕ter instrumental de una parte importante de los contenidos del 醨ea proporciona valor para el desarrollo de la competencia para aprender a aprender. A menudo es un requisito para el aprendizaje la posibilidad de utilizar las herramientas matem醫icas b醩icas o comprender informaciones que utilizan soportes matem醫icos. Para el desarrollo de esta competencia es tambi閚 necesario incidir desde el 醨ea en los contenidos relacionados con la autonom韆, la perseverancia y el esfuerzo para abordar situaciones de creciente complejidad, la sistematizaci髇, la mirada cr韙ica y la habilidad para comunicar con eficacia los resultados del propio trabajo. Por 鷏timo, la verbalizaci髇 del proceso seguido en el aprendizaje, contenido que aparece con frecuencia en este curr韈ulo, ayuda a la reflexi髇 sobre qu se ha aprendido, qu falta por aprender, c髆o y para qu, lo que potencia el desarrollo de estrategias que facilitan el aprender a aprender.

Para fomentar el desarrollo de la competencia en comunicaci髇 lingstica desde el 醨ea de Matem醫icas se debe insistir en dos aspectos. Por una parte la incorporaci髇 de lo esencial del lenguaje matem醫ico a la expresi髇 habitual y la adecuada precisi髇 en su uso. Por otra parte, es necesario incidir en los contenidos asociados a la descripci髇 verbal de los razonamientos y de los procesos. Se trata tanto de facilitar la expresi髇 como de propiciar la escucha de las explicaciones de los dem醩, lo que desarrolla la propia comprensi髇, el esp韗itu cr韙ico y la mejora de las destrezas comunicativas.

Las Matem醫icas contribuyen a la competencia en expresi髇 cultural y art韘tica desde la consideraci髇 del conocimiento matem醫ico como contribuci髇 al desarrollo cultural de la humanidad. As mismo, el reconocimiento de las relaciones y formas geom閠ricas ayuda en el an醠isis de determinadas producciones art韘ticas.

La aportaci髇 a la competencia social y ciudadana se refiere, como en otras 醨eas, al trabajo en equipo que en Matem醫icas adquiere una dimensi髇 singular si se aprende a aceptar otros puntos de vista distintos al propio, en particular a la hora de utilizar estrategias personales de resoluci髇 de problemas.

Objetivos

La ense馻nza de las Matem醫icas en esta etapa tendr como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

  • 1. Utilizar el conocimiento matem醫ico para comprender, valorar y producir informaciones y mensajes sobre hechos y situaciones de la vida cotidiana y reconocer su car醕ter instrumental para otros campos de conocimiento.
  • 2. Reconocer situaciones de su medio habitual para cuya comprensi髇 o tratamiento se requieran operaciones elementales de c醠culo, formularlas mediante formas sencillas de expresi髇 matem醫ica o resolverlas utilizando los algoritmos correspondientes, valorar el sentido de los resultados y explicar oralmente y por escrito los procesos seguidos.
  • 3. Apreciar el papel de las matem醫icas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y reconocer el valor de actitudes como la exploraci髇 de distintas alternativas, la conveniencia de la precisi髇 o la perseverancia en la b鷖queda de soluciones.
  • 4. Conocer, valorar y adquirir seguridad en las propias habilidades matem醫icas para afrontar situaciones diversas, que permitan disfrutar de los aspectos creativos, est閠icos o utilitarios y confiar en sus posibilidades de uso.
  • 5. Elaborar y utilizar instrumentos y estrategias personales de c醠culo mental y medida, as como procedimientos de orientaci髇 espacial, en contextos de resoluci髇 de problemas, decidiendo, en cada caso, las ventajas de su uso y valorando la coherencia de los resultados.
  • 6. Utilizar de forma adecuada los medios tecnol骻icos tanto en el c醠culo como en la b鷖queda, tratamiento y representaci髇 de informaciones diversas.
  • 7. Identificar formas geom閠ricas del entorno natural y cultural, utilizando el conocimiento de sus elementos y propiedades para describir la realidad y desarrollar nuevas posibilidades de acci髇.
  • 8. Utilizar t閏nicas elementales de recogida de datos para obtener informaci髇 sobre fen髆enos y situaciones de su entorno; representarla de forma gr醘ica y num閞ica y formarse un juicio sobre la misma.

Primer ciclo

Contenidos

Bloque 1. N鷐eros y operaciones

N鷐eros naturales

  • - Recuento, medida, ordenaci髇 y expresi髇 de cantidades en situaciones de la vida cotidiana.
  • - Lectura y escritura de n鷐eros. Graf韆, nombre y valor de posici髇 de n鷐eros hasta tres cifras.
  • - Utilizaci髇 de los n鷐eros ordinales.
  • - Orden y relaciones entre n鷐eros. Comparaci髇 de n鷐eros en contextos familiares.

Operaciones

  • - Utilizaci髇 en situaciones familiares de la suma para juntar o a馻dir; de la resta para separar o quitar; y de la multiplicaci髇 para calcular n鷐ero de veces.
  • - Expresi髇 oral de las operaciones y el c醠culo.
  • - Disposici髇 para utilizar los n鷐eros, sus relaciones y operaciones para obtener y expresar informaci髇, para la interpretaci髇 de mensajes y para resolver problemas en situaciones reales.

Estrategias de c醠culo

  • - C醠culo de sumas y restas utilizando algoritmos est醤dar.
  • - Construcci髇 de las tablas de multiplicar del 2, 5 y 10 apoy醤dose en n鷐ero de veces, suma repetida, disposici髇 en cuadr韈ulas...
  • - Desarrollo de estrategias personales de c醠culo mental para la b鷖queda del complemento de un n鷐ero a la decena inmediatamente superior, para el c醠culo de dobles y mitades de cantidades y para resolver problemas de sumas y restas.
  • - C醠culo aproximado. Estimaci髇 y redondeo del resultado de un c醠culo hasta la decena m醩 cercana escogiendo entre varias soluciones y valorando las respuestas razonables.
  • - Familiarizaci髇 con el uso de la calculadora para la generaci髇 de series y composici髇 y descomposici髇 de n鷐eros.
  • - Resoluci髇 de problemas que impliquen la realizaci髇 de c醠culos, explicando oralmente el significado de los datos, la situaci髇 planteada, el proceso seguido y las soluciones obtenidas.
  • - Confianza en las propias posibilidades, y curiosidad, inter閟 y constancia en la b鷖queda de soluciones.
  • - Gusto por la presentaci髇 ordenada y limpia de los c醠culos y sus resultados.

Bloque 2. La medida: estimaci髇 y c醠culo de magnitudes

Longitud, peso/masa y capacidad

  • - Comparaci髇 de objetos seg鷑 longitud, peso/masa o capacidad, de manera directa o indirecta.
  • - Medici髇 con instrumentos y estrategias no convencionales.
  • - Utilizaci髇 de unidades usuales e instrumentos convencionales para medir objetos y distancias del entorno.
  • - Estimaci髇 de resultados de medidas (distancias, tama駉s, pesos, capacidades...) en contextos familiares. Explicaci髇 oral del proceso seguido y de la estrategia utilizada en la medici髇.
  • - Resoluci髇 de problemas de medida explicando el significado de los datos, la situaci髇 planteada, el proceso seguido y las soluciones obtenidas.

Medida del tiempo

  • - Unidades de medida del tiempo: el tiempo c韈lico y los intervalos de tiempo (lectura del reloj, las horas enteras, las medias).
  • - Selecci髇 y utilizaci髇 de la unidad apropiada para determinar la duraci髇 de un intervalo de tiempo.

Sistema monetario

  • - Valor de las distintas monedas y billetes. Manejo de precios de art韈ulos cotidianos.
  • - Curiosidad por conocer y utilizar la medida de algunos objetos y tiempos familiares e inter閟 por la interpretaci髇 de mensajes que contengan informaciones sobre medidas.
  • - Cuidado en la realizaci髇 de medidas.

Bloque 3. Geometr韆

La situaci髇 en el espacio, distancias y giros

  • - Descripci髇 de posiciones y movimientos, en relaci髇 a uno mismo y a otros puntos de referencia.
  • - Uso de vocabulario geom閠rico para describir itinerarios: l韓eas abiertas y cerradas; rectas y curvas.
  • - Interpretaci髇 y descripci髇 verbal de croquis de itinerarios y elaboraci髇 de los mismos.

Formas planas y espaciales

  • - Las figuras y sus elementos. Identificaci髇 de figuras planas en objetos y espacios cotidianos.
  • - Identificaci髇 de los cuerpos geom閠ricos en objetos familiares. Descripci髇 de su forma, utilizando el vocabulario geom閠rico b醩ico.
  • - Comparaci髇 y clasificaci髇 de figuras y cuerpos geom閠ricos con criterios elementales.
  • - Formaci髇 de figuras planas y cuerpos geom閠ricos a partir de otras por composici髇 y descomposici髇.

Regularidades y simetr韆s

  • - B鷖queda de elementos de regularidad en figuras y cuerpos a partir de la manipulaci髇 de objetos.
  • - Interpretaci髇 de mensajes que contengan informaciones sobre relaciones espaciales.
  • - Resoluci髇 de problemas geom閠ricos explicando oralmente y por escrito el significado de los datos, la situaci髇 planteada, el proceso seguido y las soluciones obtenidas.
  • - Inter閟 y curiosidad por la identificaci髇 de las formas y sus elementos caracter韘ticos.
  • - Confianza en las propias posibilidades; curiosidad, inter閟 y constancia en la b鷖queda de soluciones.

Bloque 4. Tratamiento de la informaci髇, azar y probabilidad

Gr醘icos estad韘ticos

  • - Descripci髇 verbal, obtenci髇 de informaci髇 cualitativa e interpretaci髇 de elementos significativos de gr醘icos sencillos relativos a fen髆enos cercanos.
  • - Utilizaci髇 de t閏nicas elementales para la recogida y ordenaci髇 de datos en contextos familiares y cercanos.

Car醕ter aleatorio de algunas experiencias

  • - Distinci髇 entre lo imposible, lo seguro y aquello que es posible pero no seguro, y utilizaci髇 en el lenguaje habitual, de expresiones relacionadas con la probabilidad.
  • - Participaci髇 y colaboraci髇 activa en el trabajo en equipo y el aprendizaje organizado a partir de la investigaci髇 sobre situaciones reales. Respeto por el trabajo de los dem醩.

Criterios de evaluaci髇

1. Formular problemas sencillos en los que se precise contar, leer y escribir n鷐eros hasta el 999.

Este criterio pretende comprobar la capacidad de aplicar a situaciones inventadas los conocimientos adquiridos sobre el uso de los n鷐eros. Se evaluar la capacidad para interpretar y emitir informaciones en situaciones familiares empleando n鷐eros hasta el entorno del millar. Igualmente se pretende valorar el dominio sobre el valor de posici髇 que tienen los n鷐eros, en el orden de magnitud indicado, en el sistema decimal de numeraci髇 y la capacidad de asociar escritura cifrada y denominaciones orales.

2. Comparar cantidades peque馻s de objetos, hechos o situaciones familiares, interpretando y expresando los resultados de la comparaci髇, y ser capaces de redondear hasta la decena m醩 cercana.

Se trata de apreciar la capacidad para estimar cantidades peque馻s de objetos, de forma oral o mediante escritura cifrada, como etapa previa al c醠culo exacto. Una vez realizado el conteo o la operaci髇, se debe valorar la capacidad de contraste con la estimaci髇 previa. Asimismo, se valorar si saben redondear, escogiendo entre las respuestas razonables, el resultado de un c醠culo hasta la decena m醩 cercana.

3. Realizar, en situaciones cotidianas, c醠culos num閞icos b醩icos con las operaciones de suma, resta y multiplicaci髇, utilizando procedimientos diversos y estrategias personales.

Este criterio trata de comprobar la capacidad de utilizar en los c醠culos de sumas, restas y multiplicaciones, la estructura del sistema decimal de numeraci髇, mostrando flexibilidad a la hora de elegir el procedimiento m醩 conveniente. Debe prestarse especial atenci髇 a la capacidad para desarrollar estrategias propias de c醠culo mental en contextos habituales. Se valorar tambi閚 la aplicaci髇 intuitiva de las propiedades de las operaciones y la capacidad de explicar oralmente los razonamientos.

4. Medir objetos, espacios y tiempos familiares con unidades de medida no convencionales (palmos, pasos, baldosas...) y convencionales (kilogramo; metro, cent韒etro; litro; d韆 y hora), utilizando los instrumentos a su alcance m醩 adecuados en cada caso.

Con este criterio se pretende valorar la capacidad para medir objetos y espacios de su entorno, usando unidades de medida, no convencionales y convencionales y ponderando la elecci髇 de los diversos instrumentos de medida en funci髇 de las caracter韘ticas de lo que se mide y teniendo en cuenta la unidad de medida en la que se expresan los resultados.

5. Describir la situaci髇 de un objeto del espacio pr髕imo, y de un desplazamiento en relaci髇 a s mismo, utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-detr醩, arriba-abajo, cerca-lejos y pr髕imo-lejano.

Este criterio pretende evaluar las capacidades de orientaci髇 y representaci髇 espacial, teniendo en cuenta tanto el lenguaje utilizado en la descripci髇 como la representaci髇 en el plano de objetos y situaciones.

6. Reconocer en el entorno inmediato objetos y espacios con formas rectangulares, triangulares, circulares, c鷅icas y esf閞icas.

Este criterio pretende valorar la capacidad de reconocer en el entorno las formas geom閠ricas planas o espaciales m醩 elementales. Es importante valorar la capacidad de recibir y emitir informaciones de modo oral o escrito sobre los espacios familiares, utilizando con propiedad los t閞minos geom閠ricos propios del ciclo.

7. Realizar interpretaciones elementales de los datos presentados en gr醘icas de barras. Formular y resolver sencillos problemas en los que intervenga la lectura de gr醘icos.

Con este criterio se trata de valorar la capacidad de interpretar gr醘icos sencillos de situaciones familiares y verificar la habilidad para reconocer gr醘icamente informaciones cuantificables. Tambi閚 se pretende evaluar si los ni駉s y las ni馻s est醤 familiarizados con conceptos y t閞minos b醩icos sobre el azar: seguro, posible, imposible...

8. Resolver problemas sencillos relacionados con objetos, hechos y situaciones de la vida cotidiana, seleccionando las operaciones de suma y resta y utilizando los algoritmos b醩icos correspondientes u otros procedimientos de resoluci髇. Explicar oralmente el proceso seguido para resolver un problema.

Con este criterio se pretende evaluar la capacidad de seleccionar y aplicar la operaci髇 adecuada a la situaci髇 problem醫ica a resolver. Es asimismo importante observar la capacidad de emplear m醩 de un procedimiento y la madurez que se manifiesta en la expresi髇 oral y escrita del proceso de resoluci髇.

Segundo ciclo

Contenidos

Bloque 1. N鷐eros y operaciones

N鷐eros naturales y fracciones

  • - Sistema de numeraci髇 decimal. Valor de posici髇 de las cifras. Su uso en situaciones reales.
  • - Orden y relaci髇 entre los n鷐eros. Notaci髇.
  • - N鷐eros fraccionarios para expresar particiones y relaciones en contextos reales, utilizaci髇 del vocabulario apropiado.
  • - Comparaci髇 entre fracciones sencillas: mediante ordenaci髇 y representaci髇 gr醘ica.

Operaciones

  • - Utilizaci髇 en situaciones familiares de la multiplicaci髇 como suma abreviada, en disposiciones rectangulares y problemas combinatorios.
  • - Utilizaci髇 en contextos reales de la divisi髇 para repartir y para agrupar.
  • - Inter閟 para la utilizaci髇 de los n鷐eros y el c醠culo num閞ico para resolver problemas en situaciones reales, explicando oralmente y por escrito los procesos de resoluci髇 y los resultados obtenidos.

Estrategias de c醠culo

  • - Descomposici髇 aditiva y multiplicativa de los n鷐eros. Construcci髇 y memorizaci髇 de las tablas de multiplicar.
  • - Utilizaci髇 de los algoritmos est醤dar, en contextos de resoluci髇 de problemas, de suma, resta, multiplicaci髇 y divisi髇 por una cifra.
  • - Utilizaci髇 de estrategias personales de c醠culo mental.
  • - Estimaci髇 del resultado de una operaci髇 entre dos n鷐eros, valorando si la respuesta es razonable.
  • - Utilizaci髇 de la calculadora en la resoluci髇 de problemas de la vida cotidiana, decidiendo sobre la conveniencia de usarla en funci髇 de la complejidad de los c醠culos.
  • - Confianza en las propias posibilidades y constancia para utilizar los n鷐eros, sus relaciones y operaciones para obtener y expresar informaciones, manifestando iniciativa personal en los procesos de resoluci髇 de problemas de la vida cotidiana.
  • - Inter閟 por la presentaci髇 limpia, ordenada y clara de los c醠culos y de sus resultados.
  • - Disposici髇 para desarrollar aprendizajes aut髇omos en relaci髇 con los n鷐eros, sus relaciones y operaciones.

Bloque 2. La medida: estimaci髇 y c醠culo de magnitudes

Longitud, peso/masa y capacidad

  • - Realizaci髇 de mediciones usando instrumentos y unidades de medida convencionales en contextos cotidianos.
  • - Unidades de medida convencionales: m鷏tiplos y subm鷏tiplos de uso cotidiano, utilizaci髇 en contextos reales. Elecci髇 de la unidad m醩 adecuada para la expresi髇 de una medida.
  • - Comparaci髇 y ordenaci髇 de unidades y cantidades de una misma magnitud.
  • - Elaboraci髇 y utilizaci髇 de estrategias personales para medir.
  • - Estimaci髇 de medidas de objetos de la vida cotidiana.
  • - Explicaci髇 oral y escrita del proceso seguido y de la estrategia utilizada en la medici髇.
  • - Inter閟 por conocer y utilizar la medida y por expresar los resultados num閞icos de las mediciones manifestando las unidades utilizadas y explicando oralmente y por escrito el proceso seguido.

Medida del tiempo

  • - Unidades de medida del tiempo: lectura en el reloj anal骻ico y digital.
  • - Confianza en las propias posibilidades y por compartir con los dem醩 los procesos que utilizan la medida para obtener y expresar informaciones y para resolver problemas en situaciones reales.
  • - Inter閟 por la presentaci髇 limpia y ordenada del proceso y la expresi髇 de medidas.

Bloque 3. Geometr韆

La situaci髇 en el espacio, distancias, 醤gulos y giros

  • - Representaci髇 elemental de espacios conocidos: planos y maquetas. Descripci髇 de posiciones y movimientos en un contexto topogr醘ico.
  • - Las l韓eas como recorrido: rectas y curvas, intersecci髇 de rectas y rectas paralelas.

Formas planas y espaciales

  • - Identificaci髇 de figuras planas y espaciales en la vida cotidiana.
  • - Clasificaci髇 de pol韌onos. Lados y v閞tices.
  • - La circunferencia y el c韗culo.
  • - Los cuerpos geom閠ricos: cubos, esferas, prismas, pir醡ides y cilindros. Aristas y caras.
  • - Descripci髇 de la forma de objetos utilizando el vocabulario geom閠rico b醩ico.
  • - Construcci髇 de figuras geom閠ricas planas a partir de datos y de cuerpos geom閠ricos a partir de un desarrollo. Exploraci髇 de formas geom閠ricas elementales.
  • - Comparaci髇 y clasificaci髇 de figuras y cuerpos geom閠ricos utilizando diversos criterios.
  • - Comparaci髇 y clasificaci髇 de 醤gulos.

Regularidades y simetr韆s

  • - Transformaciones m閠ricas: traslaciones y simetr韆s.
  • - Inter閟 por la elaboraci髇 y por la presentaci髇 cuidadosa de las construcciones geom閠ricas.
  • - Gusto por compartir los procesos de resoluci髇 y los resultados obtenidos. Colaboraci髇 activa y responsable en el trabajo en equipo.
  • - Confianza en las propias posibilidades y constancia para utilizar las construcciones geom閠ricas y los objetos y las relaciones espaciales.

Bloque 4. Tratamiento de la informaci髇, azar y probabilidad

Gr醘icos y tablas

  • - Tablas de datos. Iniciaci髇 al uso de estrategias eficaces de recuento de datos.
  • - Recogida y registro de datos sobre objetos, fen髆enos y situaciones familiares utilizando t閏nicas elementales de encuesta, observaci髇 y medici髇.
  • - Lectura e interpretaci髇 de tablas de doble entrada de uso habitual en la vida cotidiana.
  • - Interpretaci髇 y descripci髇 verbal de elementos significativos de gr醘icos sencillos relativos a fen髆enos familiares.
  • - Disposici髇 a la elaboraci髇 y presentaci髇 de gr醘icos y tablas de forma ordenada y clara.

Car醕ter aleatorio de algunas experiencias

  • - Valoraci髇 de los resultados de experiencias en las que interviene el azar, para apreciar que hay sucesos m醩 o menos probables y la imposibilidad de predecir un resultado concreto.
  • - Introducci髇 al lenguaje del azar.
  • - Confianza en las propias posibilidades, y curiosidad, inter閟 y constancia en la interpretaci髇 de datos presentados de forma gr醘ica.

Criterios de evaluaci髇

1. Utilizar en contextos cotidianos, la lectura y la escritura de n鷐eros naturales de hasta seis cifras, interpretando el valor posicional de cada una de ellas y comparando y ordenando n鷐eros por el valor posicional y en la recta num閞ica.

Este criterio pretende comprobar el manejo, en situaciones reales, de la representaci髇 de cantidades de hasta seis cifras, partiendo del concepto de valor de posici髇. Igualmente se trata de verificar, en contextos de la vida cotidiana, la capacidad de interpretar y expresar situaciones con cantidades de la mencionada magnitud, de dominar la organizaci髇 de la serie escrita de las cifras de un n鷐ero y de situarlo en la recta.

2. Realizar c醠culos num閞icos con n鷐eros naturales, utilizando el conocimiento del sistema de numeraci髇 decimal y las propiedades de las operaciones, en situaciones de resoluci髇 de problemas.

Este criterio trata de comprobar la capacidad de utilizar en los c醠culos la estructura del sistema decimal de numeraci髇 y las propiedades de las operaciones, mostrando flexibilidad a la hora de elegir el procedimiento m醩 adecuado, si bien debe prestarse especial atenci髇 al dominio de los algoritmos escritos.

3. Utilizar estrategias personales de c醠culo mental en c醠culos relativos a la suma, resta, multiplicaci髇 y divisi髇 simples.

Se trata de valorar la capacidad para utilizar con cierta agilidad estrategias personales de c醠culo mental en situaciones de c醠culo sencillas. Se atender especialmente a la explicaci髇 que hacen sobre las estrategias aplicadas. No se trata tanto de valorar la rapidez en el c醠culo como de apreciar si llegan a resultados v醠idos, que ser醤 exactos o estimados en funci髇 de los n鷐eros que intervienen y de la situaci髇 en que el c醠culo se produce.

4. Realizar, en contextos reales, estimaciones y mediciones escogiendo, entre las unidades e instrumentos de medida usuales, los que mejor se ajusten al tama駉 y naturaleza del objeto a medir.

Este criterio trata de valorar la competencia para elegir tanto el instrumento como la unidad de medida m醩 adecuados para efectuar mediciones, en funci髇 de lo que se vaya a medir. Igualmente se desea apreciar la capacidad de estimaci髇 a partir de previsiones m醩 o menos razonables. Tambi閚 se pretende comprobar si se utilizan en situaciones de la vida cotidiana las unidades de medida propias del ciclo, convertir unas en otras y que los resultados de las mediciones se expresan en la unidad de medida m醩 adecuada. As mismo, se valorar la capacidad de explicar oralmente y por escrito los razonamientos seguidos.

5. Obtener informaci髇 puntual y describir una representaci髇 espacial (croquis de un itinerario, plano de una pista...) tomando como referencia objetos familiares y utilizar las nociones b醩icas de movimientos geom閠ricos, para describir y comprender situaciones de la vida cotidiana y para valorar expresiones art韘ticas.

Este criterio pretende evaluar capacidades de orientaci髇 y representaci髇 espacial, teniendo en cuenta tanto el lenguaje utilizado como la representaci髇 en el plano de objetos y contextos cercanos, valorando la utilizaci髇 de propiedades geom閠ricas (alineamiento, paralelismo, perpendicularidad...) como elementos de referencia para describir situaciones espaciales. Asimismo, se pretende apreciar la adecuada utilizaci髇 de los movimientos en el plano tanto para emitir y recibir informaciones sobre situaciones cotidianas, como para identificar y reproducir manifestaciones art韘ticas que incluyan simetr韆s y traslaciones.

6. Reconocer y describir formas y cuerpos geom閠ricos del espacio (pol韌onos, c韗culos, cubos, prismas, cilindros, esferas).

Este criterio pretende valorar si conocen las propiedades b醩icas de cuerpos y figuras planas. Para ello es importante apreciar la capacidad para clasificar tanto figuras como cuerpos, atendiendo a diversos criterios. En especial, se pondr el 閚fasis en las clasificaciones realizadas de acuerdo a criterios libremente elegidos.

7. Recoger datos sobre hechos y objetos de la vida cotidiana utilizando t閏nicas sencillas de recuento, ordenar estos datos atendiendo a un criterio de clasificaci髇 y expresar el resultado de forma de tabla o gr醘ica.

Este criterio trata de valorar la capacidad para realizar un efectivo recuento de datos y representar el resultado utilizando los gr醘icos estad韘ticos m醩 adecuados a la situaci髇. Es asimismo motivo de evaluaci髇 la capacidad para describir e interpretar gr醘icos sencillos relativos a situaciones familiares.

8. Resolver problemas relacionados con el entorno que exijan cierta planificaci髇, aplicando dos operaciones con n鷐eros naturales como m醲imo, as como los contenidos b醩icos de geometr韆 o tratamiento de la informaci髇 y utilizando estrategias personales de resoluci髇.

Este criterio trata de comprobar la capacidad para utilizar estrategias personales para la resoluci髇 de problemas y para aplicar los conocimientos adquiridos. Es asimismo importante observar la facultad de emplear m醩 de un procedimiento y la perseverancia en la b鷖queda de soluciones, y la expresi髇, oral y escrita, de forma ordenada el proceso seguido.

Tercer ciclo

Contenidos

Bloque 1. N鷐eros y operaciones

N鷐eros enteros, decimales y fracciones

  • - Uso en situaciones reales del nombre y graf韆 de los n鷐eros de m醩 de seis cifras.
  • - M鷏tiplos y divisores.
  • - N鷐eros positivos y negativos. Utilizaci髇 en contextos reales.
  • - N鷐eros fraccionarios. Obtenci髇 de fracciones equivalentes.
  • - N鷐eros decimales. Valor de posici髇 y equivalencias. Uso de los n鷐eros decimales en la vida cotidiana.
  • - Ordenaci髇 de n鷐eros enteros, de decimales y de fracciones por comparaci髇 y representaci髇 gr醘ica.
  • - Expresi髇 de partes utilizando porcentajes. Correspondencia entre fracciones sencillas, decimales y porcentajes.
  • - Sistemas de numeraci髇 en culturas anteriores e influencias en la actualidad.

Operaciones

  • - Potencia como producto de factores iguales. Cuadrados y cubos.
  • - Jerarqu韆 de las operaciones y usos del par閚tesis.

Estrategias de c醠culo

  • - Utilizaci髇 de operaciones de suma, resta, multiplicaci髇 y divisi髇 con distintos tipos de n鷐eros, en situaciones cotidianas y en contextos de resoluci髇 de problemas.
  • - Utilizaci髇 de la tabla de multiplicar para identificar m鷏tiplos y divisores.
  • - Calculo de tantos por ciento b醩icos en situaciones reales.
  • - Estimaci髇 del resultado de un c醠culo y valoraci髇 de respuestas num閞icas razonables.
  • - Resoluci髇 de problemas de la vida cotidiana utilizando estrategias personales de c醠culo mental y relaciones entre los n鷐eros, explicando oralmente y por escrito el significado de los datos, la situaci髇 planteada, el proceso seguido y las soluciones obtenidas.
  • - Utilizaci髇 de la calculadora en la resoluci髇 de problemas, decidiendo sobre la conveniencia de usarla en funci髇 de la complejidad de los c醠culos.
  • - Capacidad para formular razonamientos y para argumentar sobre la validez de una soluci髇 identificando, en su caso, los errores.
  • - Colaboraci髇 activa y responsable en el trabajo en equipo, manifestando iniciativa para resolver problemas que implican la aplicaci髇 de los contenidos estudiados.

Bloque 2. La medida: estimaci髇 y c醠culo de magnitudes

Longitud, peso/masa, capacidad y superficie

  • - Desarrollo de estrategias personales para medir figuras de manera exacta y aproximada.
  • - Realizaci髇 de mediciones usando instrumentos y unidades de medida convencionales.
  • - Equivalencias entre unidades de una misma magnitud.
  • - Estimaci髇 de longitudes, superficies, pesos y capacidades de objetos y espacios conocidos; elecci髇 de la unidad y de los instrumentos m醩 adecuados para medir y expresar una medida.
  • - Explicaci髇 oral y escrita del proceso seguido y de la estrategia utilizada en mediciones y estimaciones.
  • - Utilizaci髇 de unidades de superficie.
  • - Comparaci髇 de superficies de figuras planas por superposici髇, descomposici髇 y medici髇.

Medida del tiempo

  • - Unidades de medida del tiempo y sus relaciones. La precisi髇 con los minutos y los segundos.
  • - Equivalencias y transformaciones entre horas, minutos y segundos, en situaciones reales.

Medida de 醤gulos

  • - El 醤gulo como medida de un giro o abertura. Medida de 醤gulos y uso de instrumentos convencionales para medir 醤gulos.
  • - Utilizaci髇 de la medici髇 y las medidas para resolver problemas y comprender y transmitir informaciones.
  • - Inter閟 por utilizar con cuidado y precisi髇 diferentes instrumentos de medida y herramientas tecnol骻icas, y por emplear unidades adecuadas.

Bloque 3. Geometr韆

La situaci髇 en el plano y en el espacio, distancias, 醤gulos y giros.

  • - 羘gulos en distintas posiciones.
  • - Sistema de coordenadas cartesianas. Descripci髇 de posiciones y movimientos por medio de coordenadas, distancias, 醤gulos, giros...
  • - La representaci髇 elemental del espacio, escalas y gr醘icas sencillas.
  • - Utilizaci髇 de instrumentos de dibujo y programas inform醫icos para la construcci髇 y exploraci髇 de formas geom閠ricas.

Formas planas y espaciales

  • - Relaciones entre lados y entre 醤gulos de un tri醤gulo.
  • - Formaci髇 de figuras planas y cuerpos geom閠ricos a partir de otras por composici髇 y descomposici髇.
  • - Inter閟 por la precisi髇 en la descripci髇 y representaci髇 de formas geom閠ricas.

Regularidades y simetr韆s

  • - Reconocimiento de simetr韆s en figuras y objetos.
  • - Trazado de una figura plana sim閠rica de otra respecto de un elemento dado.
  • - Introducci髇 a la semejanza: ampliaciones y reducciones.
  • - Inter閟 y perseverancia en la b鷖queda de soluciones ante situaciones de incertidumbre relacionadas con la organizaci髇 y utilizaci髇 del espacio. Confianza en las propias posibilidades para utilizar las construcciones geom閠ricas y los objetos y las relaciones espaciales para resolver problemas en situaciones reales.
  • - Inter閟 por la presentaci髇 clara y ordenada de los trabajos geom閠ricos.

Bloque 4. Tratamiento de la informaci髇, azar y probabilidad

Gr醘icos y par醡etros estad韘ticos

  • - Recogida y registro de datos utilizando t閏nicas elementales de encuesta, observaci髇 y medici髇.
  • - Distintas formas de representar la informaci髇. Tipos de gr醘icos estad韘ticos.
  • - Valoraci髇 de la importancia de analizar cr韙icamente las informaciones que se presentan a trav閟 de gr醘icos estad韘ticos.
  • - La media aritm閠ica, la moda y el rango, aplicaci髇 a situaciones familiares.
  • - Disposici髇 a la elaboraci髇 y presentaci髇 de gr醘icos y tablas de forma ordenada y clara.
  • - Obtenci髇 y utilizaci髇 de informaci髇 para la realizaci髇 de gr醘icos.

Car醕ter aleatorio de algunas experiencias

  • - Presencia del azar en la vida cotidiana. Estimaci髇 del grado de probabilidad de un suceso.
  • - Valoraci髇 de la necesidad de reflexi髇, razonamiento y perseverancia para superar las dificultades impl韈itas en la resoluci髇 de problemas.
  • - Confianza en las propias posibilidades e inter閟 por utilizar las herramientas tecnol骻icas en la comprensi髇 de los contenidos funcionales.

Criterios de evaluaci髇

1. Leer, escribir y ordenar, utilizando razonamientos apropiados, distintos tipos de n鷐eros (naturales, enteros, fracciones y decimales hasta las cent閟imas).

Con este criterio se pretende comprobar el manejo, en situaciones tomadas de la vida real, de diferentes tipos de n鷐eros, interpretando su valor y siendo capaces de comparar e intercalar n鷐eros escritos de diferentes maneras.

2. Realizaci髇 de operaciones y c醠culos num閞icos sencillos mediante diferentes procedimientos, incluido el c醠culo mental, que hagan referencia impl韈ita a las propiedades de las operaciones, en situaciones de resoluci髇 de problemas.

Se trata de comprobar la capacidad de operar con los n鷐eros y el conocimiento sobre la jerarqu韆 de las operaciones. Igualmente, se trata de apreciar la utilizaci髇 de las propiedades de las operaciones, las estrategias personales y los diferentes procedimientos que se utilizan seg鷑 la naturaleza del c醠culo que se ha de realizar (algoritmos escritos, c醠culo mental, tanteo, estimaci髇, calculadora), decidiendo sobre el uso m醩 adecuado.

3. Utilizar los n鷐eros decimales, fraccionarios y los porcentajes sencillos para interpretar e intercambiar informaci髇 en contextos de la vida cotidiana.

Con este criterio se pretende comprobar la utilizaci髇 de los diferentes tipos de n鷐eros en contextos reales, estableciendo equivalencias entre ellos, y la capacidad de identificarlos y utilizarlos como operadores en la interpretaci髇 y la resoluci髇 de problemas.

4. Seleccionar, en contextos reales, los m醩 adecuados entre los instrumentos y unidades de medida usuales, haciendo previamente estimaciones y expresar con precisi髇 medidas de longitud, superficie, peso/masa, capacidad y tiempo.

Con este criterio se pretende detectar la capacidad de escoger los instrumentos de medida m醩 pertinentes en cada caso, y de estimar la medida de magnitudes de longitud, capacidad, masa y tiempo haciendo previsiones razonables. Tambi閚 se quiere comprobar la capacidad de utilizar con correcci髇 las unidades de medida m醩 usuales, convertir unas unidades en otras de la misma magnitud, y que los resultados de las mediciones que se realizan se expresan en las unidades de medida m醩 adecuadas. As mismo, se valorar la capacidad de explicar oralmente y por escrito, con progresiva autonom韆, los razonamientos.

5. Utilizar las nociones geom閠ricas de paralelismo, perpendicularidad, simetr韆, per韒etro y superficie para describir y comprender situaciones de la vida cotidiana.

En este criterio es importante detectar que los estudiantes han aprendido estas nociones y saben utilizar los t閞minos correspondientes para dar y pedir informaci髇. Se evaluar si dichos contenidos son utilizados con propiedad para comprender y emitir informaciones diversas, en particular si son utilizados en la resoluci髇 de problemas geom閠ricos del entorno.

6. Interpretar una representaci髇 espacial (croquis de un itinerario, plano de casas y maquetas) realizada a partir de un sistema de referencia y de objetos o situaciones familiares.

Este criterio pretende evaluar el desarrollo de capacidades espaciales en relaci髇 con puntos de referencia, distancias, desplazamientos y, en ciertos casos, ejes de coordenadas, mediante representaciones de espacios familiares.

7. Realizar, leer e interpretar representaciones gr醘icas de un conjunto de datos relativos al entorno inmediato. Hacer estimaciones basadas en la experiencia sobre el resultado (posible, imposible, seguro, m醩 o menos probable) de situaciones sencillas en las que intervenga el azar y comprobar dicho resultado.

Este criterio trata de comprobar la capacidad de recoger y registrar una informaci髇 que se pueda cuantificar, de utilizar algunos recursos sencillos de representaci髇 gr醘ica: tablas de datos, bloques de barras, diagramas lineales... y de comprender y comunicar la informaci髇 as expresada. Adem醩, se comprobar que se empieza a constatar que hay sucesos imposibles, sucesos que con casi toda seguridad se producen, o que se repiten, siendo m醩 o menos probable esta repetici髇. Estas nociones estar醤 basadas en la experiencia.

8. En un contexto de resoluci髇 de problemas sencillos, anticipar una soluci髇 razonable y buscar los procedimientos matem醫icos m醩 adecuados para abordar el proceso de resoluci髇. Valorar las diferentes estrategias y perseverar en la b鷖queda de datos y soluciones precisas, tanto en la formulaci髇 como en la resoluci髇 de un problema. Expresar de forma ordenada y clara, oralmente y por escrito, el proceso seguido en la resoluci髇 de problemas.

Este criterio est dirigido especialmente a comprobar la capacidad en la resoluci髇 de problemas, atendiendo al proceso seguido. Se trata de verificar que ante un problema los alumnos y las alumnas tratan de resolverlo de forma l骻ica y reflexiva y comprobar que comprenden la importancia que el orden y la claridad tienen en la presentaci髇 de los datos y en la b鷖queda de la soluci髇 correcta, para detectar los posibles errores, para explicar el razonamiento seguido y para argumentar sobre la validez de una soluci髇.

ANEXO III

Horario

Horario escolar, expresado en horas, correspondiente a los contenidos b醩icos de las ense馻nzas m韓imas para la Educaci髇 primaria

Para el primer ciclo:

Conocimiento del medio natural, social y cultura 175
Educaci髇 art韘tica 105
Educaci髇 f韘ica 105
Lengua castellana y literatura 315
Lengua extranjera 105
Matem醫icas 175
Religi髇 105

Para el segundo ciclo:

Conocimiento del medio natural, social y cultural 175
Educaci髇 art韘tica 105
Educaci髇 f韘ica 105
Lengua castellana y literatura 280
Lengua extranjera 140
Matem醫icas 210
Religi髇 105

Para el tercer ciclo:

Conocimiento del medio natural, social y cultural 140
Educaci髇 art韘tica 105
Educaci髇 f韘ica 105
Educaci髇 para la ciudadan韆 y los derechos humanos 50
Lengua castellana y literatura 280
Lengua extranjera 140
Matem醫icas 175
Religi髇 105

De acuerdo con lo establecido en el art韈ulo 6.3 de la Ley Org醤ica de Educaci髇, las comunidades aut髇omas que tengan lengua cooficial dispondr醤 para la organizaci髇 de las ense馻nzas de dicha lengua del 10% del horario escolar total que se deriva de este anexo, no pudiendo detraer de un 醨ea una cifra superior a 35 horas.

Las administraciones educativas podr醤 adaptar el horario de las ense馻nzas en el primer ciclo de la educaci髇 primaria para grupos de alumnos que participen en programas lingsticos espec韋icos para el aprendizaje de la lengua cooficial, sin perjuicio del cumplimiento del n鷐ero de horas se馻ladas para cada 醨ea en el conjunto de la etapa, y respetando los objetivos y contenidos que con car醕ter de m韓imos se establecen en el Anexo II.

Los contenidos referidos a estructuras lingsticas que puedan ser compartidos por varias lenguas en un mismo ciclo podr醤 impartirse de manera conjunta. En este caso, si la lengua de ense馻nza de estas estructuras comunes fuera diferente del castellano, deber garantizarse que el alumnado recibe ense馻nzas de lengua y literatura castellana o en lengua castellana en un n鷐ero de horas no inferior al que corresponda al 醨ea en aplicaci髇 de los criterios anteriores.