ANEXO I

Competencias b醩icas

La incorporaci髇 de competencias b醩icas al curr韈ulo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicaci髇 de los saberes adquiridos. De ah� su car醕ter b醩ico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la ense馻nza obligatoria para poder lograr su realizaci髇 personal, ejercer la ciudadan韆 activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

La inclusi髇 de las competencias b醩icas en el curr韈ulo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes 醨eas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relaci髇 con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por 鷏timo, orientar la ense馻nza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluaci髇 que tienen car醕ter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de ense馻nza y de aprendizaje.

Con las 醨eas y materias del curr韈ulo se pretende que todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, tambi閚 que adquieran las competencias b醩icas. Sin embargo, no existe una relaci髇 un韛oca entre la ense馻nza de determinadas 醨eas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las 醨eas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias b醩icas se alcanzar� como consecuencia del trabajo en varias 醨eas o materias.

El trabajo en las 醨eas y materias del curr韈ulo para contribuir al desarrollo de las competencias b醩icas debe complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para su desarrollo. As�, la organizaci髇 y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participaci髇 del alumnado, las normas de r間imen interno, el uso de determinadas metodolog韆s y recursos did醕ticos, o la concepci髇, organizaci髇 y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la comunicaci髇, el an醠isis del entorno f韘ico, la creaci髇, la convivencia y la ciudadan韆, o la alfabetizaci髇 digital. Igualmente, la acci髇 tutorial permanente puede contribuir de modo determinante a la adquisici髇 de competencias relacionadas con la regulaci髇 de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidades sociales. Por 鷏timo, la planificaci髇 de las actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias b醩icas.

En el marco de la propuesta realizada por la Uni髇 Europea, y de acuerdo con las consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias b醩icas:

• 1. Competencia en comunicaci髇 lingstica.
• 2. Competencia matem醫ica.
• 3. Competencia en el conocimiento y la interacci髇 con el mundo f韘ico.
• 4. Tratamiento de la informaci髇 y competencia digital.
• 5. Competencia social y ciudadana.
• 6. Competencia cultural y art韘tica.
• 7. Competencia para aprender a aprender.
• 8. Autonom韆 e iniciativa personal.

En este Anexo se recogen la descripci髇, finalidad y aspectos distintivos de estas competencias y se pone de manifiesto, en cada una de ellas, el nivel considerado b醩ico que debe alcanzar todo el alumnado al finalizar la educaci髇 secundaria obligatoria.

El curr韈ulo de la educaci髇 secundaria obligatoria se estructura en materias, es en ellas en las que han de buscarse los referentes que permitan el desarrollo y adquisici髇 de las competencias en esta etapa. As� pues, en cada materia se incluyen referencias expl韈itas acerca de su contribuci髇 a aquellas competencias b醩icas a las se orienta en mayor medida. Por otro lado, tanto los objetivos como la propia selecci髇 de los contenidos buscan asegurar el desarrollo de todas ellas. Los criterios de evaluaci髇, sirven de referencia para valorar el progresivo grado de adquisici髇.

1

Competencia en comunicaci髇 lingstica

Esta competencia se refiere a la utilizaci髇 del lenguaje como instrumento de comunicaci髇 oral y escrita, de representaci髇, interpretaci髇 y comprensi髇 de la realidad, de construcci髇 y comunicaci髇 del conocimiento y de organizaci髇 y autorregulaci髇 del pensamiento, las emociones y la conducta.

Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia permiten expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, as� como dialogar, formarse un juicio cr韙ico y 閠ico, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesi髇 al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expres醤dose de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye adem醩 al desarrollo de la autoestima y de la confianza en s� mismo.

Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer v韓culos y relaciones constructivas con los dem醩 y con el entorno, y acercarse a nuevas culturas, que adquieren consideraci髇 y respeto en la medida en que se conocen. Por ello, la competencia de comunicaci髇 lingstica est� presente en la capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos.

El lenguaje, como herramienta de comprensi髇 y representaci髇 de la realidad, debe ser instrumento para la igualdad, la construcci髇 de relaciones iguales entre hombres y mujeres, la eliminaci髇 de estereotipos y expresiones sexistas. La comunicaci髇 lingstica debe ser motor de la resoluci髇 pac韋ica de conflictos en la comunidad escolar.

Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales tipos de interacci髇 verbal, ser progresivamente competente en la expresi髇 y comprensi髇 de los mensajes orales que se intercambian en situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicaci髇 al contexto. Supone tambi閚 la utilizaci髇 activa y efectiva de c骴igos y habilidades lingsticas y no lingsticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales adecuados a cada situaci髇 de comunicaci髇.

Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que permiten buscar, recopilar y procesar informaci髇, y ser competente a la hora de comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas diversas. La lectura facilita la interpretaci髇 y comprensi髇 del c骴igo que permite hacer uso de la lengua escrita y es, adem醩, fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y culturas, de fantas韆 y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la competencia comunicativa.

La habilidad para seleccionar y aplicar determinados prop髎itos u objetivos a las acciones propias de la comunicaci髇 lingstica (el di醠ogo, la lectura, la escritura, etc.) est� vinculada a algunos rasgos fundamentales de esta competencia como las habilidades para representarse mentalmente, interpretar y comprender la realidad, y organizar y autorregular el conocimiento y la acci髇 dot醤dolos de coherencia.

Comprender y saber comunicar son saberes pr醕ticos que han de apoyarse en el conocimiento reflexivo sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e implican la capacidad de tomar el lenguaje como objeto de observaci髇 y an醠isis. Expresar e interpretar diferentes tipos de discurso acordes a la situaci髇 comunicativa en diferentes contextos sociales y culturales, implica el conocimiento y aplicaci髇 efectiva de las reglas de funcionamiento del sistema de la lengua y de las estrategias necesarias para interactuar lingsticamente de una manera adecuada.

Disponer de esta competencia conlleva tener conciencia de las convenciones sociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en funci髇 del contexto y la intenci髇 comunicativa. Implica la capacidad emp醫ica de ponerse en el lugar de otras personas; de leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y esp韗itu cr韙ico; de expresar adecuadamente -en fondo y forma- las propias ideas y emociones, y de aceptar y realizar cr韙icas con esp韗itu constructivo.

Con distinto nivel de dominio y formalizaci髇 -especialmente en lengua escrita- esta competencia significa, en el caso de las lenguas extranjeras, poder comunicarse en algunas de ellas y, con ello, enriquecer las relaciones sociales y desenvolverse en contextos distintos al propio. Asimismo, se favorece el acceso a m醩 y diversas fuentes de informaci髇, comunicaci髇 y aprendizaje.

En s韓tesis, el desarrollo de la competencia lingstica al final de la educaci髇 obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en m鷏tiples contextos, y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.

2

Competencia matem醫ica

Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los n鷐eros, sus operaciones b醩icas, los s韒bolos y las formas de expresi髇 y razonamiento matem醫ico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de informaci髇, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

Forma parte de la competencia matem醫ica la habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisi髇 informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el 醡bito escolar o acad閙ico como fuera de 閘, y favorece la participaci髇 efectiva en la vida social.

Asimismo esta competencia implica el conocimiento y manejo de los elementos matem醫icos b醩icos (distintos tipos de n鷐eros, medidas, s韒bolos, elementos geom閠ricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana, y la puesta en pr醕tica de procesos de razonamiento que llevan a la soluci髇 de los problemas o a la obtenci髇 de informaci髇. Estos procesos permiten aplicar esa informaci髇 a una mayor variedad de situaciones y contextos, seguir cadenas argumentales identificando las ideas fundamentales, y estimar y enjuiciar la l骻ica y validez de argumentaciones e informaciones. En consecuencia, la competencia matem醫ica supone la habilidad para seguir determinados procesos de pensamiento (como la inducci髇 y la deducci髇, entre otros) y aplicar algunos algoritmos de c醠culo o elementos de la l骻ica, lo que conduce a identificar la validez de los razonamientos y a valorar el grado de certeza asociado a los resultados derivados de los razonamientos v醠idos.

La competencia matem醫ica implica una disposici髇 favorable y de progresiva seguridad y confianza hacia la informaci髇 y las situaciones (problemas, inc骻nitas, etc.) que contienen elementos o soportes matem醫icos, as� como hacia su utilizaci髇 cuando la situaci髇 lo aconseja, basadas en el respeto y el gusto por la certeza y en su b鷖queda a trav閟 del razonamiento.

Esta competencia cobra realidad y sentido en la medida que los elementos y razonamientos matem醫icos son utilizados para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisan. Por tanto, la identificaci髇 de tales situaciones, la aplicaci髇 de estrategias de resoluci髇 de problemas, y la selecci髇 de las t閏nicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad a partir de la informaci髇 disponible est醤 incluidas en ella. En definitiva, la posibilidad real de utilizar la actividad matem醫ica en contextos tan variados como sea posible. Por ello, su desarrollo en la educaci髇 obligatoria se alcanzar� en la medida en que los conocimientos matem醫icos se apliquen de manera espont醤ea a una amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana.

El desarrollo de la competencia matem醫ica al final de la educaci髇 obligatoria, conlleva utilizar espont醤eamente -en los 醡bitos personal y social- los elementos y razonamientos matem醫icos para interpretar y producir informaci髇, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y para tomar decisiones. En definitiva, supone aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matem醫icamente, comprender una argumentaci髇 matem醫ica y expresarse y comunicarse en el lenguaje matem醫ico, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el conocimiento matem醫ico con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad.

3

Competencia en el conocimiento y la interacci髇 con el mundo f韘ico

Es la habilidad para interactuar con el mundo f韘ico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acci髇 humana, de tal modo que se posibilita la comprensi髇 de sucesos, la predicci髇 de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservaci髇 de las condiciones de vida propia, de las dem醩 personas y del resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonom韆 e iniciativa personal en 醡bitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnol骻icos, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicaci髇 de los conceptos y principios b醩icos que permiten el an醠isis de los fen髆enos desde los diferentes campos de conocimiento cient韋ico involucrados.

As�, forma parte de esta competencia la adecuada percepci髇 del espacio f韘ico en el que se desarrollan la vida y la actividad humana, tanto a gran escala como en el entorno inmediato, y la habilidad para interactuar con el espacio circundante: moverse en 閘 y resolver problemas en los que intervengan los objetos y su posici髇.

Asimismo, la competencia de interactuar con el espacio f韘ico lleva impl韈ito ser consciente de la influencia que tiene la presencia de las personas en el espacio, su asentamiento, su actividad, las modificaciones que introducen y los paisajes resultantes, as� como de la importancia de que todos los seres humanos se beneficien del desarrollo y de que 閟te procure la conservaci髇 de los recursos y la diversidad natural, y se mantenga la solidaridad global e intergeneracional. Supone asimismo demostrar esp韗itu cr韙ico en la observaci髇 de la realidad y en el an醠isis de los mensajes informativos y publicitarios, as� como unos h醔itos de consumo responsable en la vida cotidiana.

Esta competencia, y partiendo del conocimiento del cuerpo humano, de la naturaleza y de la interacci髇 de los hombres y mujeres con ella, permite argumentar racionalmente las consecuencias de unos u otros modos de vida, y adoptar una disposici髇 a una vida f韘ica y mental saludable en un entorno natural y social tambi閚 saludable. Asimismo, supone considerar la doble dimensi髇 -individual y colectiva- de la salud, y mostrar actitudes de responsabilidad y respeto hacia los dem醩 y hacia uno mismo.

Esta competencia hace posible identificar preguntas o problemas y obtener conclusiones basadas en pruebas, con la finalidad de comprender y tomar decisiones sobre el mundo f韘ico y sobre los cambios que la actividad humana produce sobre el medio ambiente, la salud y la calidad de vida de las personas. Supone la aplicaci髇 de estos conocimientos y procedimientos para dar respuesta a lo que se percibe como demandas o necesidades de las personas, de las organizaciones y del medio ambiente.

Tambi閚 incorpora la aplicaci髇 de algunas nociones, conceptos cient韋icos y t閏nicos, y de teor韆s cient韋icas b醩icas previamente comprendidas. Esto implica la habilidad progresiva para poner en pr醕tica los procesos y actitudes propios del an醠isis sistem醫ico y de indagaci髇 cient韋ica: identificar y plantear problemas relevantes; realizar observaciones directas e indirectas con conciencia del marco te髍ico o interpretativo que las dirige; formular preguntas; localizar, obtener, analizar y representar informaci髇 cualitativa y cuantitativa; plantear y contrastar soluciones tentativas o hip髏esis; realizar predicciones e inferencias de distinto nivel de complejidad; e identificar el conocimiento disponible, te髍ico y emp韗ico) necesario para responder a las preguntas cient韋icas, y para obtener, interpretar, evaluar y comunicar conclusiones en diversos contextos (acad閙ico, personal y social). Asimismo, significa reconocer la naturaleza, fortalezas y l韒ites de la actividad investigadora como construcci髇 social del conocimiento a lo largo de la historia.

Esta competencia proporciona, adem醩, destrezas asociadas a la planificaci髇 y manejo de soluciones t閏nicas, siguiendo criterios de econom韆 y eficacia, para satisfacer las necesidades de la vida cotidiana y del mundo laboral.

En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicaci髇 del pensamiento cient韋ico-t閏nico para interpretar la informaci髇 que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonom韆 personal en un mundo en el que los avances que se van produciendo en los 醡bitos cient韋ico y tecnol骻ico tienen una influencia decisiva en la vida personal, la sociedad y el mundo natural. Asimismo, implica la diferenciaci髇 y valoraci髇 del conocimiento cient韋ico al lado de otras formas de conocimiento, y la utilizaci髇 de valores y criterios 閠icos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnol骻ico.

En coherencia con las habilidades y destrezas relacionadas hasta aqu�, son parte de esta competencia b醩ica el uso responsable de los recursos naturales, el cuidado del medio ambiente, el consumo racional y responsable, y la protecci髇 de la salud individual y colectiva como elementos clave de la calidad de vida de las personas.

4

Tratamiento de la informaci髇 y competencia digital

Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informaci髇, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la informaci髇 hasta su transmisi髇 en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.

Est� asociada con la b鷖queda, selecci髇, registro y tratamiento o an醠isis de la informaci髇, utilizando t閏nicas y estrategias diversas para acceder a ella seg鷑 la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia). Requiere el dominio de lenguajes espec韋icos b醩icos (textual, num閞ico, ic髇ico, visual, gr醘ico y sonoro) y de sus pautas de decodificaci髇 y transferencia, as� como aplicar en distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tipos de informaci髇, sus fuentes, sus posibilidades y su localizaci髇, as� como los lenguajes y soportes m醩 frecuentes en los que 閟ta suele expresarse.

Disponer de informaci髇 no produce de forma autom醫ica conocimiento. Transformar la informaci髇 en conocimiento exige de destrezas de razonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas previos de conocimiento. Significa, asimismo, comunicar la informaci髇 y los conocimientos adquiridos empleando recursos expresivos que incorporen, no s髄o diferentes lenguajes y t閏nicas espec韋icas, sino tambi閚 las posibilidades que ofrecen las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

Ser competente en la utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 como instrumento de trabajo intelectual incluye utilizarlas en su doble funci髇 de transmisoras y generadoras de informaci髇 y conocimiento. Se utilizar醤 en su funci髇 generadora al emplearlas, por ejemplo, como herramienta en el uso de modelos de procesos matem醫icos, f韘icos, sociales, econ髆icos o art韘ticos. Asimismo, esta competencia permite procesar y gestionar adecuadamente informaci髇 abundante y compleja, resolver problemas reales, tomar decisiones, trabajar en entornos colaborativos ampliando los entornos de comunicaci髇 para participar en comunidades de aprendizaje formales e informales, y generar producciones responsables y creativas.

La competencia digital incluye utilizar las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 extrayendo su m醲imo rendimiento a partir de la comprensi髇 de la naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnol骻icos, y del efecto que esos cambios tienen en el mundo personal y sociolaboral. Asimismo supone manejar estrategias para identificar y resolver los problemas habituales de software y hardware que vayan surgiendo. Igualmente permite aprovechar la informaci髇 que proporcionan y analizarla de forma cr韙ica mediante el trabajo personal aut髇omo y el trabajo colaborativo, tanto en su vertiente sincr髇ica como diacr髇ica, conociendo y relacion醤dose con entornos f韘icos y sociales cada vez m醩 amplios. Adem醩 de utilizarlas como herramienta para organizar la informaci髇, procesarla y orientarla para conseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y ocio previamente establecidos.

En definitiva, la competencia digital comporta hacer uso habitual de los recursos tecnol骻icos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente. Al mismo tiempo, posibilita evaluar y seleccionar nuevas fuentes de informaci髇 e innovaciones tecnol骻icas a medida que van apareciendo, en funci髇 de su utilidad para acometer tareas u objetivos espec韋icos.

En s韓tesis, el tratamiento de la informaci髇 y la competencia digital implican ser una persona aut髇oma, eficaz, responsable, cr韙ica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la informaci髇 y sus fuentes, as� como las distintas herramientas tecnol骻icas; tambi閚 tener una actitud critica y reflexiva en la valoraci髇 de la informaci髇 disponible, contrast醤dola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la informaci髇 y sus fuentes en los distintos soportes.

5

Competencia social y ciudadana

Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadan韆 democr醫ica en una sociedad plural, as� como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella est醤 integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir c髆o comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas.

Globalmente supone utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimiento sobre la evoluci髇 y organizaci髇 de las sociedades y sobre los rasgos y valores del sistema democr醫ico, as� como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones, y ejercer activa y responsablemente los derechos y deberes de la ciudadan韆.

Esta competencia favorece la comprensi髇 de la realidad hist髍ica y social del mundo, su evoluci髇, sus logros y sus problemas. La comprensi髇 cr韙ica de la realidad exige experiencia, conocimientos y conciencia de la existencia de distintas perspectivas al analizar esa realidad. Conlleva recurrir al an醠isis multicausal y sist閙ico para enjuiciar los hechos y problemas sociales e hist髍icos y para reflexionar sobre ellos de forma global y cr韙ica, as� como realizar razonamientos cr韙icos y l骻icamente v醠idos sobre situaciones reales, y dialogar para mejorar colectivamente la comprensi髇 de la realidad.

Significa tambi閚 entender los rasgos de las sociedades actuales, su creciente pluralidad y su car醕ter evolutivo, adem醩 de demostrar comprensi髇 de la aportaci髇 que las diferentes culturas han hecho a la evoluci髇 y progreso de la humanidad, y disponer de un sentimiento com鷑 de pertenencia a la sociedad en que se vive. En definitiva, mostrar un sentimiento de ciudadan韆 global compatible con la identidad local.

Asimismo, forman parte fundamental de esta competencia aquellas habilidades sociales que permiten saber que los conflictos de valores e intereses forman parte de la convivencia, resolverlos con actitud constructiva y tomar decisiones con autonom韆 empleando, tanto los conocimientos sobre la sociedad como una escala de valores construida mediante la reflexi髇 cr韙ica y el di醠ogo en el marco de los patrones culturales b醩icos de cada regi髇, pa韘 o comunidad.

La dimensi髇 閠ica de la competencia social y ciudadana entra馻 ser consciente de los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crear progresivamente un sistema de valores propio y comportarse en coherencia con ellos al afrontar una decisi髇 o un conflicto. Ello supone entender que no toda posici髇 personal es 閠ica si no est� basada en el respeto a principios o valores universales como los que encierra la Declaraci髇 de los Derechos Humanos.

En consecuencia, entre las habilidades de esta competencia destacan conocerse y valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio, y tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria, valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo. Adem醩 implica, la valoraci髇 de las diferencias a la vez que el reconocimiento de la igualdad de derechos entre los diferentes colectivos, en particular, entre hombres y mujeres. Igualmente la pr醕tica del di醠ogo y de la negociaci髇 para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos, tanto en el 醡bito personal como en el social.

Por 鷏timo, forma parte de esta competencia el ejercicio de una ciudadan韆 activa e integradora que exige el conocimiento y comprensi髇 de los valores en que se asientan los estados y sociedades democr醫icas, de sus fundamentos, modos de organizaci髇 y funcionamiento. Esta competencia permite reflexionar cr韙icamente sobre los conceptos de democracia, libertad, igualdad, solidaridad, corresponsabilidad, participaci髇 y ciudadan韆, con particular atenci髇 a los derechos y deberes reconocidos en las declaraciones internacionales, en la Constituci髇 espa駉la y en la legislaci髇 auton髆ica, as� como a su aplicaci髇 por parte de diversas instituciones; y mostrar un comportamiento coherente con los valores democr醫icos, que a su vez conlleva disponer de habilidades como la toma de conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones, y el control y autorregulaci髇 de los mismos.

En definitiva, el ejercicio de la ciudadan韆 implica disponer de habilidades para participar activa y plenamente en la vida c韛ica. Significa construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores democr醫icos, ejercitar los derechos, libertades, responsabilidades y deberes c韛icos, y defender los derechos de los dem醩.

En s韓tesis, esta competencia supone comprender la realidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio 閠ico basado en los valores y pr醕ticas democr醫icas, y ejercer la ciudadan韆, actuando con criterio propio, contribuyendo a la construcci髇 de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones c韛icas.

6

Competencia cultural y art韘tica

Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar cr韙icamente diferentes manifestaciones culturales y art韘ticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.

Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho art韘tico en particular, lleva impl韈ito disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus distintas manifestaciones, as� como habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas, sensibilidad y sentido est閠ico para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas.

Esta competencia implica poner en juego habilidades de pensamiento divergente y convergente, puesto que comporta reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos; encontrar fuentes, formas y cauces de comprensi髇 y expresi髇; planificar, evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzar unos resultados, ya sea en el 醡bito personal o acad閙ico. Se trata, por tanto, de una competencia que facilita tanto expresarse y comunicarse como percibir, comprender y enriquecerse con diferentes realidades y producciones del mundo del arte y de la cultura.

Requiere poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginaci髇 y la creatividad para expresarse mediante c骴igos art韘ticos y, en la medida en que las actividades culturales y art韘ticas suponen en muchas ocasiones un trabajo colectivo, es preciso disponer de habilidades de cooperaci髇 para contribuir a la consecuci髇 de un resultado final, y tener conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y contribuciones ajenas.

La competencia art韘tica incorpora asimismo el conocimiento b醩ico de las principales t閏nicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes art韘ticos, as� como de las obras y manifestaciones m醩 destacadas del patrimonio cultural. Adem醩 supone identificar las relaciones existentes entre esas manifestaciones y la sociedad -la mentalidad y las posibilidades t閏nicas de la 閜oca en que se crean-, o con la persona o colectividad que las crea. Esto significa tambi閚 tener conciencia de la evoluci髇 del pensamiento, de las corrientes est閠icas, las modas y los gustos, as� como de la importancia representativa, expresiva y comunicativa que los factores est閠icos han desempe馻do y desempe馻n en la vida cotidiana de la persona y de las sociedades.

Supone igualmente una actitud de aprecio de la creatividad impl韈ita en la expresi髇 de ideas, experiencias o sentimientos a trav閟 de diferentes medios art韘ticos, como la m鷖ica, la literatura, las artes visuales y esc閚icas, o de las diferentes formas que adquieren las llamadas artes populares. Exige asimismo valorar la libertad de expresi髇, el derecho a la diversidad cultural, la importancia del di醠ogo intercultural y la realizaci髇 de experiencias art韘ticas compartidas.

En s韓tesis, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la expresi髇 art韘tica para realizar creaciones propias; implica un conocimiento b醩ico de las distintas manifestaciones culturales y art韘ticas, la aplicaci髇 de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y cr韙ica hacia la diversidad de expresiones art韘ticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad est閠ica y creadora, y un inter閟 por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservaci髇 del patrimonio cultural y art韘tico, tanto de la propia comunidad, como de otras comunidades.

7

Competencia para aprender a aprender

Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez m醩 eficaz y aut髇oma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.

Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisici髇 de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, f韘icas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, as� como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivaci髇, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender.

Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de c髆o se aprende, y de c髆o se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje, optimiz醤dolos y orient醤dolos a satisfacer objetivos personales. Requiere conocer las propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las primeras y teniendo motivaci髇 y voluntad para superar las segundas desde una expectativa de 閤ito, aumentando progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje.

Por ello, comporta tener conciencia de aquellas capacidades que entran en juego en el aprendizaje, como la atenci髇, la concentraci髇, la memoria, la comprensi髇 y la expresi髇 lingstica o la motivaci髇 de logro, entre otras, y obtener un rendimiento m醲imo y personalizado de las mismas con la ayuda de distintas estrategias y t閏nicas: de estudio, de observaci髇 y registro sistem醫ico de hechos y relaciones, de trabajo cooperativo y por proyectos, de resoluci髇 de problemas, de planificaci髇 y organizaci髇 de actividades y tiempos de forma efectiva, o del conocimiento sobre los diferentes recursos y fuentes para la recogida, selecci髇 y tratamiento de la informaci髇, incluidos los recursos tecnol骻icos.

Implica asimismo la curiosidad de plantearse preguntas, identificar y manejar la diversidad de respuestas posibles ante una misma situaci髇 o problema utilizando diversas estrategias y metodolog韆s que permitan afrontar la toma de decisiones, racional y cr韙icamente, con la informaci髇 disponible.

Incluye, adem醩, habilidades para obtener informaci髇 -ya sea individualmente o en colaboraci髇- y, muy especialmente, para transformarla en conocimiento propio, relacionando e integrando la nueva informaci髇 con los conocimientos previos y con la propia experiencia personal y sabiendo aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones parecidas y contextos diversos.

Por otra parte, esta competencia requiere plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo y cumplirlas, elevando los objetivos de aprendizaje de forma progresiva y realista.

Hace necesaria tambi閚 la perseverancia en el aprendizaje, desde su valoraci髇 como un elemento que enriquece la vida personal y social y que es, por tanto, merecedor del esfuerzo que requiere. Conlleva ser capaz de autoevaluarse y autorregularse, responsabilidad y compromiso personal, saber administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con los dem醩.

En s韓tesis, aprender a aprender implica la conciencia, gesti髇 y control de las propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estrat間ico, como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y t閏nicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a trav閟 de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas.

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Autonom韆 e iniciativa personal

Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisici髇 de la conciencia y aplicaci髇 de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de s� mismo y la autoestima, la creatividad, la autocr韙ica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, as� como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacci髇 inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.

Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes personales -en el marco de proyectos individuales o colectivos- responsabiliz醤dose de ellos, tanto en el 醡bito personal, como social y laboral.

Supone poder transformar las ideas en acciones; es decir, proponerse objetivos y planificar y llevar a cabo proyectos. Requiere, por tanto, poder reelaborar los planteamientos previos o elaborar nuevas ideas, buscar soluciones y llevarlas a la pr醕tica. Adem醩, analizar posibilidades y limitaciones, conocer las fases de desarrollo de un proyecto, planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar lo hecho y autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar las posibilidades de mejora.

Exige, por todo ello, tener una visi髇 estrat間ica de los retos y oportunidades que ayude a identificar y cumplir objetivos y a mantener la motivaci髇 para lograr el 閤ito en las tareas emprendidas, con una sana ambici髇 personal, acad閙ica y profesional. Igualmente ser capaz de poner en relaci髇 la oferta acad閙ica, laboral o de ocio disponible, con las capacidades, deseos y proyectos personales.

Adem醩, comporta una actitud positiva hacia el cambio y la innovaci髇 que presupone flexibilidad de planteamientos, pudiendo comprender dichos cambios como oportunidades, adaptarse cr韙ica y constructivamente a ellos, afrontar los problemas y encontrar soluciones en cada uno de los proyectos vitales que se emprenden.

En la medida en que la autonom韆 e iniciativa personal involucran a menudo a otras personas, esta competencia obliga a disponer de habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro, valorar las ideas de los dem醩, dialogar y negociar, la asertividad para hacer saber adecuadamente a los dem醩 las propias decisiones, y trabajar de forma cooperativa y flexible.

Otra dimensi髇 importante de esta competencia, muy relacionada con esta vertiente m醩 social, est� constituida por aquellas habilidades y actitudes relacionadas con el liderazgo de proyectos, que incluyen la confianza en uno mismo, la empat韆, el esp韗itu de superaci髇, las habilidades para el di醠ogo y la cooperaci髇, la organizaci髇 de tiempos y tareas, la capacidad de afirmar y defender derechos o la asunci髇 de riesgos.

En s韓tesis, la autonom韆 y la iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido cr韙ico.

ANEXO II

MATERIAS DE EDUCACI覰 SECUNDARIA OBLIGATORIA

Ciencias de la naturaleza

Las Ciencias de la naturaleza constituyen la sistematizaci髇 y formalizaci髇 del conocimiento sobre el mundo natural, a trav閟 de la construcci髇 de conceptos y la b鷖queda de relaciones entre ellos, de forma que permite generar modelos que ayudan a comprenderlo mejor, predecir el comportamiento de los fen髆enos naturales y actuar sobre ellos, en caso necesario, para mejorar las condiciones de vida. La construcci髇 de estos modelos explicativos y predictivos se lleva a cabo a trav閟 de procedimientos de b鷖queda, observaci髇 directa o experimentaci髇, y de la formulaci髇 de hip髏esis que despu閟 han de ser contrastadas. Estos procedimientos han permitido la construcci髇 del saber cient韋ico y se han extendido tambi閚 a otros campos del saber por su capacidad de generar conocimiento.

El desarrollo cient韋ico ha dado lugar a apasionantes conocimientos que han ampliado la visi髇 de nosotros mismos y del universo, as� como de su pasado y evoluci髇, e incluso de su posible futuro. Por todo ello, los conocimientos cient韋icos se integran hoy en el saber human韘tico que debe formar parte de la cultura b醩ica de todos para una adecuada inserci髇 en la sociedad, con la capacidad de disfrutar solidariamente de los logros de la humanidad y de participar en la toma de decisiones fundamentadas en torno a los problemas locales y globales a los que se ha de hacer frente.

La Educaci髇 secundaria obligatoria ha de facilitar a todas las personas una alfabetizaci髇 cient韋ica que haga posible la familiarizaci髇 con la naturaleza y las ideas b醩icas de la ciencia y que ayude a la comprensi髇 de los problemas a cuya soluci髇 puede contribuir el desarrollo tecnocient韋ico, facilitando actitudes responsables dirigidas a sentar las bases de un desarrollo sostenible. Y debe hacer posible, adem醩, valorar e incorporar en forma de conocimiento v醠ido el resultado de la experiencia y la informaci髇 sobre la naturaleza que se recibe a lo largo de la vida.

En s韓tesis, la ciencia en esta etapa debe estar pr髕ima al alumnado y favorecer su familiarizaci髇 progresiva con la cultura cient韋ica, llev醤dole a enfrentarse a problemas abiertos y a participar en la construcci髇 y puesta a prueba de soluciones tentativas fundamentadas. 蓅ta es la alfabetizaci髇 cient韋ica que requiere la formaci髇 ciudadana, pero es tambi閚 la mejor formaci髇 cient韋ica inicial que puede recibir un futuro cient韋ico, pues permite salir al paso de visiones deformadas y empobrecidas, puramente operativas de la ciencia, que generan un rechazo hacia la misma que es necesario superar.

En esta materia se manejan ideas y procedimientos propios de varias disciplinas cient韋icas. En particular, el cuerpo conceptual b醩ico proviene de la F韘ica, la Qu韒ica, la Biolog韆 y la Geolog韆. Se incorporan adem醩, en conexi髇 con ellas, otras ciencias de naturaleza interdisciplinar como la Astronom韆, la Meteorolog韆 o la Ecolog韆.

Partiendo del tratamiento integrado de los conocimientos cient韋icos en la etapa anterior, en la que se relacionan tambi閚 con la experiencia social, en la Educaci髇 secundaria obligatoria se van diferenciando, en la medida en que exigen un mayor grado de profundidad en las ideas y en las relaciones que se ponen de manifiesto. Esta diferenciaci髇 progresiva no debe ocultar la importancia que tiene resaltar lo com鷑 y lo global en el aprendizaje cient韋ico; y ello por varias razones: porque la experiencia con el medio natural suele ser global e integra casi siempre aspectos variados, porque la actuaci髇 sobre dicho medio no distingue entre las ciencias particulares y porque los procedimientos para la construcci髇 del conocimiento son b醩icamente comunes. En la b鷖queda del equilibrio entre globalidad y especializaci髇 parece necesario inclinarse al comienzo de la etapa por la primera para ir progresivamente diferenciando cada una de las ciencias.

Esta diferenciaci髇 progresiva se refleja en la presentaci髇 unificada de los contenidos en los dos primeros cursos, marcando en el tercer curso la diferencia entre los contenidos que corresponden a Biolog韆 o Geolog韆 y a F韘ica o Qu韒ica. En el 鷏timo curso de la etapa se diferencian n韙idamente, ya que se han de impartir necesariamente de manera separada y con car醕ter opcional. En cada curso, los bloques de contenidos se entienden como un conjunto de saberes relacionados, que permiten la organizaci髇 en torno a problemas estructurantes de inter閟 que sirven de hilo conductor para su secuenciaci髇 e interrelaci髇, lo que facilita un aprendizaje integrador.

Los conceptos de materia, energ韆, unidad y diversidad son el hilo conductor en un primer momento, para pasar m醩 tarde, por su mayor complejidad, a los de interacci髇 y cambio. Otros criterios que se han tenido en cuenta al seleccionar y secuenciar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales han sido el car醕ter obligatorio de los tres primeros cursos, el diferente nivel de desarrollo cognitivo del alumnado y el objetivo de favorecer una progresiva familiarizaci髇 con la cultura cient韋ica, as� como desarrollar actitudes positivas hacia la ciencia y el trabajo cient韋ico.

El estudio de la Tierra en el Universo configura el primer curso. Tras comenzar con una visi髇 general del Universo, se sit鷄 en 閘 a la Tierra como planeta y se estudian las caracter韘ticas de la materia que la constituye para seguir con la introducci髇 al conocimiento de la geosfera e iniciar el estudio de la diversidad de los seres vivos que en ella habitan.

En el segundo curso el n鷆leo central es la Energ韆, sus diversas formas de transferencia, estudiando el calor, la luz y el sonido, as� como los problemas asociados a la obtenci髇 y uso de los recursos energ閠icos. Tambi閚 se aborda la transferencia de energ韆 interna que se produce en la Tierra, para estudiar a continuaci髇 las caracter韘ticas funcionales de los seres vivos y las relaciones entre ellos y con el medio f韘ico que conducen a la iniciaci髇 en la ciencia de la Ecolog韆.

La unidad y diversidad de la materia es el eje central de los contenidos de F韘ica y qu韒ica en el tercer curso. Se estudian sus propiedades, desde una perspectiva macrosc髉ica e introduciendo los primeros modelos interpretativos y predictivos de su comportamiento a nivel microsc髉ico, llegando hasta los primeros modelos at髆icos. En este mismo curso, los contenidos de Biolog韆 y geolog韆 parten del estudio de la estructura y funci髇 del cuerpo humano que, desde la perspectiva de la educaci髇 para la salud, establece la importancia de las conductas saludables y se馻la la relaci髇 de cada sistema org醤ico con la higiene y prevenci髇 de sus principales enfermedades. Asimismo, se propone una visi髇 integradora del ser humano con su entorno, mediante el estudio de las interacciones e interdependencias entre las personas y el medio ambiente. Por 鷏timo, se aborda la actividad geol骻ica debida a la energ韆 externa al planeta, cuya importancia en la superficie terrestre la convierte en el marco de referencia fundamental y din醡ico donde tienen lugar aquellas interacciones.

La F韘ica y qu韒ica del cuarto curso incluye, por una parte, el estudio del movimiento, las fuerzas y la energ韆 desde el punto de vista mec醤ico, lo que permite mostrar el dif韈il surgimiento de la ciencia moderna y su ruptura con visiones simplistas de sentido com鷑. Por otra parte, se inicia el estudio de la Qu韒ica org醤ica, como nuevo nivel de organizaci髇 de la materia, fundamental en los procesos vitales. Por 鷏timo, los contenidos que se presentan en Un desarrollo tecnocient韋ico para la sostenibilidad, del bloque 5, permiten analizar algunos de los grandes problemas globales con los que se enfrenta la humanidad, incidiendo en la necesidad de actuar para avanzar hacia el logro de un desarrollo sostenible.

La Biolog韆 y geolog韆 del 鷏timo curso plantea la introducci髇 de las grandes teor韆s biol骻icas y geol骻icas que determinan las perspectivas actuales de ambas disciplinas. El conocimiento de la historia de la Tierra y su actividad permite dar cuenta de los grandes cambios producidos en la interpretaci髇 de los fen髆enos geol骻icos bajo el paradigma de la tect髇ica de placas. Por su parte, el tratamiento de la Biolog韆 se centra en la teor韆 celular, cuyo papel unificador alcanza a toda la disciplina; el conocimiento de la herencia biol骻ica y la transmisi髇 de la informaci髇 gen閠ica, con aplicaciones e implicaciones de gran alcance social y la Teor韆 de la evoluci髇, que da sentido a toda la Biolog韆. Finalmente, se vuelve a retomar el estudio de los ecosistemas desde un enfoque din醡ico, analizando las necesidades energ閠icas de los seres vivos y la interdependencia entre los organismos y el medio fisicoqu韒ico, relacion醤dolo con la comprensi髇 de los problemas medioambientales.

En todos los cursos se recogen conjuntamente los contenidos que tienen que ver con las formas de construir la ciencia y de transmitir la experiencia y el conocimiento cient韋ico. Se remarca as� su papel transversal, en la medida en que son contenidos que se relacionan igualmente con todos los bloques y que habr醤 de desarrollarse de la forma m醩 integrada posible con el conjunto de los contenidos del curso.

En aquellos aspectos en los que esta materia proporciona una visi髇 integradora del ser humano con su entorno, mediante el estudio de las interacciones e interdependencias entre personas y medio ambiente, la interpretaci髇 de informaciones sobre la naturaleza o el desarrollo de actitudes de cuidado del medio ambiente y de todas las formas de vida, el propio entorno, sea el de las Ciudades de Ceuta o Melilla o el de los pa韘es donde se ubica el centro escolar, se ha de convertir en una referencia obligada. Se trata no s髄o de acercar al alumnado a las peculiaridades de la realidad en que vive sino tambi閚 de ayudarle a trascenderla al facilit醨sele una comprensi髇 contextualizada en un mundo global.

Contribuci髇 de la materia a la adquisici髇 de las competencias b醩icas

La mayor parte de los contenidos de Ciencias de la naturaleza tiene una incidencia directa en la adquisici髇 de la competencia en el Conocimiento y la interacci髇 con el mundo f韘ico. Precisamente el mejor conocimiento del mundo f韘ico requiere el aprendizaje de los conceptos y procedimientos esenciales de cada una de las ciencias de la naturaleza y el manejo de las relaciones entre ellos: de causalidad o de influencia, cualitativas o cuantitativas, y requiere asimismo la habilidad para analizar sistemas complejos, en los que intervienen varios factores. Pero esta competencia tambi閚 requiere los aprendizajes relativos al modo de generar el conocimiento sobre los fen髆enos naturales. Es necesario para ello lograr la familiarizaci髇 con el trabajo cient韋ico, para el tratamiento de situaciones de inter閟, y con su car醕ter tentativo y creativo: desde la discusi髇 acerca del inter閟 de las situaciones propuestas y el an醠isis cualitativo y significativo de las mismas, que ayude a comprender y a acotar las situaciones planteadas, pasando por el planteamiento de conjeturas e inferencias fundamentadas y la elaboraci髇 de estrategias para obtener conclusiones, incluyendo, en su caso, dise駉s experimentales, hasta el an醠isis de los resultados.

Algunos aspectos de esta competencia requieren, adem醩, una atenci髇 precisa. Es el caso, por ejemplo, del conocimiento del propio cuerpo y las relaciones entre los h醔itos y las formas de vida y la salud. Tambi閚 lo son las implicaciones que la actividad humana y, en particular, determinados h醔itos sociales y la actividad cient韋ica y tecnol骻ica tienen en el medio ambiente. En este sentido es necesario evitar caer en actitudes simplistas de exaltaci髇 o de rechazo del papel de la tecnociencia, favoreciendo el conocimiento de los grandes problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad, la b鷖queda de soluciones para avanzar hacia el logro de un desarrollo sostenible y la formaci髇 b醩ica para participar, fundamentadamente, en la necesaria toma de decisiones en torno a los problemas locales y globales planteados.

La Competencia matem醫ica est� 韓timamente asociada a los aprendizajes de las Ciencias de la naturaleza. La utilizaci髇 del lenguaje matem醫ico para cuantificar los fen髆enos naturales, para analizar causas y consecuencias y para expresar datos e ideas sobre la naturaleza proporciona contextos numerosos y variados para poner en juego los contenidos asociados a esta competencia y, con ello, da sentido a esos aprendizajes. Pero se contribuye desde las Ciencias de la naturaleza a la Competencia matem醫ica en la medida en que se insista en la utilizaci髇 adecuada de las herramientas matem醫icas y en su utilidad, en la oportunidad de su uso y en la elecci髇 precisa de los procedimientos y formas de expresi髇 acordes con el contexto, con la precisi髇 requerida y con la finalidad que se persiga. Por otra parte, en el trabajo cient韋ico se presentan a menudo situaciones de resoluci髇 de problemas de formulaci髇 y soluci髇 m醩 o menos abiertas, que exigen poner en juego estrategias asociadas a esta competencia.

El trabajo cient韋ico tiene tambi閚 formas espec韋icas para la b鷖queda, recogida, selecci髇, procesamiento y presentaci髇 de la informaci髇 que se utiliza adem醩 en muy diferentes formas: verbal, num閞ica, simb髄ica o gr醘ica. La incorporaci髇 de contenidos relacionados con todo ello hace posible la contribuci髇 de estas materias al desarrollo de la competencia en el Tratamiento de la informaci髇 y competencia digital. As�, favorece la adquisici髇 de esta competencia la mejora en las destrezas asociadas a la utilizaci髇 de recursos frecuentes en las materias como son los esquemas, mapas conceptuales, etc., as� como la producci髇 y presentaci髇 de memorias, textos, etc. Por otra parte, en la faceta de competencia digital, tambi閚 se contribuye a trav閟 de la utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 en el aprendizaje de las ciencias para comunicarse, recabar informaci髇, retroalimentarla, simular y visualizar situaciones, para la obtenci髇 y el tratamiento de datos, etc. Se trata de un recurso 鷗il en el campo de las ciencias de la naturaleza y que contribuye a mostrar una visi髇 actualizada de la actividad cient韋ica.

La contribuci髇 de las Ciencias de la naturaleza a la Competencia social y ciudadana est� ligada, en primer lugar, al papel de la ciencia en la preparaci髇 de futuros ciudadanos de una sociedad democr醫ica para su participaci髇 activa en la toma fundamentada de decisiones; y ello por el papel que juega la naturaleza social del conocimiento cient韋ico. La alfabetizaci髇 cient韋ica permite la concepci髇 y tratamiento de problemas de inter閟, la consideraci髇 de las implicaciones y perspectivas abiertas por las investigaciones realizadas y la toma fundamentada de decisiones colectivas en un 醡bito de creciente importancia en el debate social.

En segundo lugar, el conocimiento de c髆o se han producido determinados debates que han sido esenciales para el avance de la ciencia, contribuye a entender mejor cuestiones que son importantes para comprender la evoluci髇 de la sociedad en 閜ocas pasadas y analizar la sociedad actual. Si bien la historia de la ciencia presenta sombras que no deben ser ignoradas, lo mejor de la misma ha contribuido a la libertad del pensamiento y a la extensi髇 de los derechos humanos. La alfabetizaci髇 cient韋ica constituye una dimensi髇 fundamental de la cultura ciudadana, garant韆, a su vez, de aplicaci髇 del principio de precauci髇, que se apoya en una creciente sensibilidad social frente a las implicaciones del desarrollo tecnocient韋ico que puedan comportar riesgos para las personas o el medio ambiente.

La contribuci髇 de esta materia a la competencia en Comunicaci髇 lingstica se realiza a trav閟 de dos v韆s. Por una parte, la configuraci髇 y la transmisi髇 de las ideas e informaciones sobre la naturaleza pone en juego un modo espec韋ico de construcci髇 del discurso, dirigido a argumentar o a hacer expl韈itas las relaciones, que s髄o se lograr� adquirir desde los aprendizajes de estas materias. El cuidado en la precisi髇 de los t閞minos utilizados, en el encadenamiento adecuado de las ideas o en la expresi髇 verbal de las relaciones har� efectiva esta contribuci髇. Por otra parte, la adquisici髇 de la terminolog韆 espec韋ica sobre los seres vivos, los objetos y los fen髆enos naturales hace posible comunicar adecuadamente una parte muy relevante de las experiencia humana y comprender suficientemente lo que otros expresan sobre ella.

Los contenidos asociados a la forma de construir y transmitir el conocimiento cient韋ico constituyen una oportunidad para el desarrollo de la competencia para Aprender a aprender. El aprendizaje a lo largo de la vida, en el caso del conocimiento de la naturaleza, se va produciendo por la incorporaci髇 de informaciones provenientes en unas ocasiones de la propia experiencia y en otras de medios escritos o audiovisuales. La integraci髇 de esta informaci髇 en la estructura de conocimiento de cada persona se produce si se tienen adquiridos en primer lugar los conceptos esenciales ligados a nuestro conocimiento del mundo natural y, en segundo lugar, los procedimientos de an醠isis de causas y consecuencias que son habituales en las ciencias de la naturaleza, as� como las destrezas ligadas al desarrollo del car醕ter tentativo y creativo del trabajo cient韋ico, la integraci髇 de conocimientos y b鷖queda de coherencia global, y la auto e interregulaci髇 de los procesos mentales.

El 閚fasis en la formaci髇 de un esp韗itu cr韙ico, capaz de cuestionar dogmas y desafiar prejuicios, permite contribuir al desarrollo de la Autonom韆 e iniciativa personal. Es importante, en este sentido, se馻lar el papel de la ciencia como potenciadora del esp韗itu cr韙ico en un sentido m醩 profundo: la aventura que supone enfrentarse a problemas abiertos y participar en la construcci髇 tentativa de soluciones; en definitiva, la aventura de hacer ciencia. En cuanto a la faceta de esta competencia relacionada con la habilidad para iniciar y llevar a cabo proyectos, se podr� contribuir a trav閟 del desarrollo de la capacidad de analizar situaciones valorando los factores que han incidido en ellas y las consecuencias que pueden tener. El pensamiento hipot閠ico propio del quehacer cient韋ico se puede, as�, transferir a otras situaciones.

Objetivos

La ense馻nza de las Ciencias de la naturaleza en esta etapa tendr� como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades:

• 1. Comprender y utilizar las estrategias y los conceptos b醩icos de las ciencias de la naturaleza para interpretar los fen髆enos naturales, as� como para analizar y valorar las repercusiones de desarrollos tecnocient韋icos y sus aplicaciones.
• 2. Aplicar, en la resoluci髇 de problemas, estrategias coherentes con los procedimientos de las ciencias, tales como la discusi髇 del inter閟 de los problemas planteados, la formulaci髇 de hip髏esis, la elaboraci髇 de estrategias de resoluci髇 y de dise駉s experimentales, el an醠isis de resultados, la consideraci髇 de aplicaciones y repercusiones del estudio realizado y la b鷖queda de coherencia global.
• 3. Comprender y expresar mensajes con contenido cient韋ico utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad, interpretar diagramas, gr醘icas, tablas y expresiones matem醫icas elementales, as� como comunicar a otros argumentaciones y explicaciones en el 醡bito de la ciencia.
• 4. Obtener informaci髇 sobre temas cient韋icos utilizando distintas fuentes, incluidas las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, y emplearla, valorando su contenido, para fundamentar y orientar trabajos sobre temas cient韋icos.
• 5. Adoptar actitudes cr韙icas fundamentadas en el conocimiento para analizar, individualmente o en grupo, cuestiones cient韋icas y tecnol骻icas.
• 6. Desarrollar actitudes y h醔itos favorables a la promoci髇 de la salud personal y comunitaria, facilitando estrategias que permitan hacer frente a los riesgos de la sociedad actual en aspectos relacionados con la alimentaci髇, el consumo, las drogodependencias y la sexualidad.
• 7. Comprender la importancia de utilizar los conocimientos de las ciencias de la naturaleza para satisfacer las necesidades humanas y participar en la necesaria toma de decisiones en torno a problemas locales y globales a los que nos enfrentamos.
• 8. Conocer y valorar las interacciones de la ciencia y la tecnolog韆 con la sociedad y el medio ambiente, con atenci髇 particular a los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad y la necesidad de b鷖queda y aplicaci髇 de soluciones, sujetas al principio de precauci髇, para avanzar hacia un futuro sostenible.
• 9. Reconocer el car醕ter tentativo y creativo de las ciencias de la naturaleza, as� como sus aportaciones al pensamiento humano a lo largo de la historia, apreciando los grandes debates superadores de dogmatismos y las revoluciones cient韋icas que han marcado la evoluci髇 cultural de la humanidad y sus condiciones de vida.

PRIMER CURSO

Contenidos

Bloque 1. Contenidos comunes.

Familiarizaci髇 con las caracter韘ticas b醩icas del trabajo cient韋ico, por medio de: planteamiento de problemas, discusi髇 de su inter閟, formulaci髇 de conjeturas, experimentaci髇, etc., para comprender mejor los fen髆enos naturales y resolver los problemas que su estudio plantea.

Utilizaci髇 de los medios de comunicaci髇 y las tecnolog韆s de la informaci髇 para seleccionar informaci髇 sobre el medio natural.

Interpretaci髇 de datos e informaciones sobre la naturaleza en general y sobre el propio y sobre el propio entorno, en particular; y utilizaci髇 de dicha informaci髇 para conocerla.

Reconocimiento del papel del conocimiento cient韋ico en el desarrollo tecnol骻ico y en la vida de las personas.

Utilizaci髇 cuidadosa de los materiales e instrumentos b醩icos de un laboratorio respetando las normas de seguridad y de protecci髇 ambiental.

Bloque 2. La Tierra en el Universo.

El Universo y el Sistema Solar.

El Universo, las estrellas y las galaxias, la V韆 L醕tea. El Sistema Solar.

Las distancias en el Universo. La Tierra en el Sistema Solar.

La Tierra como planeta. Fen髆enos naturales relacionados con el movimiento de los astros: a駉s, estaciones, d韆 y noche, eclipses. Las fases de la Luna.

Utilizaci髇 de t閏nicas de orientaci髇. Observaci髇 del cielo diurno y nocturno.

El lugar de la Tierra en el Universo: el paso del geocentrismo al heliocentrismo. Visi髇 actual del Universo.

La materia en el Universo.

Propiedades generales de la materia.

Estados en los que se presenta la materia en el Universo y sus principales caracter韘ticas. Cambios de estado.

Reconocimiento de situaciones y realizaci髇 de experiencias sencillas en las que se manifiesten las propiedades generales de s髄idos, l韖uidos y gases.

Identificaci髇 de mezclas y sustancias. Ejemplos de materiales de inter閟 y su utilizaci髇 en la vida cotidiana.

Utilizaci髇 de t閏nicas b醩icas para la separaci髇 de sustancias de una mezcla.

Diversidad y unidad de los materiales en el Universo.

Bloque 3. Materiales terrestres.

La atm髎fera.

Composici髇 y propiedades de la atm髎fera. Importancia del debate que llev� a establecer su existencia contra las apariencias y la creencia en el 玥orror al vac韔�.

Estructura en capas de la atm髎fera.

Fen髆enos atmosf閞icos. Variables que condicionan el tiempo atmosf閞ico. Distinci髇 entre tiempo y clima.

Caracter韘ticas de los principales climas del planeta Tierra con atenci髇 especial a las diferencias clim醫icas m醩 notables del pa韘.

Manejo de instrumentos para medir la temperatura, la presi髇, la velocidad y la humedad del aire y las precipitaciones. Realizaci髇 e interpretaci髇 de gr醘icos sencillos de variables atmosf閞icas.

Reconocimiento del papel protector de la atm髎fera, de la importancia del aire para los seres vivos y para la salud humana, y de la necesidad de contribuir a su cuidado.

La hidrosfera.

La importancia del agua en el clima, en la configuraci髇 del paisaje y en los seres vivos.

Estudio experimental de las propiedades del agua.

El agua en la Tierra en sus formas l韖uida, s髄ida y gaseosa.

El ciclo del agua en la Tierra y su relaci髇 con el Sol como fuente de energ韆.

Distribuci髇 del agua en el planeta. El agua en el entorno pr髕imo. Reservas de agua dulce: importancia de su conservaci髇. Desalinizaci髇 del agua del mar.

Agua y salud. La contaminaci髇, depuraci髇 y cuidado del agua.

Obtenci髇 y consumo de agua en las principales actividades humanas: industriales, agr韈olas y dom閟ticas. Sistemas de ahorro.

La geosfera.

Las rocas y los minerales. Caracter韘ticas que permiten su identificaci髇.

Tipos de rocas: magm醫icas, sedimentarias y metam髍ficas.

Observaci髇 y descripci髇 de las rocas m醩 frecuentes.

Utilizaci髇 de claves sencillas para identificar los minerales y las rocas m醩 comunes, haciendo especial hincapi� en las m醩 abundantes de la zona.

Importancia y utilidad de minerales y rocas. Su reconocimiento en los objetos y materiales de la vida cotidiana. Su explotaci髇.

El carb髇 y el petr髄eo. Yacimientos de nuestro entorno. Agotamiento de yacimientos minerales y recursos f髎iles.

Introducci髇 a la composici髇 y estructura interna de la Tierra.

Bloque 4. La vida en la Tierra.

La Biosfera.

Factores que hacen posible la vida en la Tierra.

Situaci髇, dimensiones y caracter韘ticas de la biosfera. Influencia de los seres vivos sobre el medio ambiente f韘ico. Su importancia en la configuraci髇 actual del planeta.

Caracter韘ticas de los seres vivos que los diferencian de la materia inerte. Interpretaci髇 de sus funciones vitales.

La historia de la vida a trav閟 de los f髎iles y su registro. El proceso de fosilizaci髇.

La diversidad de los seres vivos.

La c閘ula como unidad de vida. Organismos unicelulares y pluricelulares.

Utilizaci髇 de la lupa y el microscopio 髉tico para la observaci髇 y descripci髇 de organismos unicelulares y pluricelulares peque駉s.

Introducci髇 al estudio de la biodiversidad. La clasificaci髇 de los seres vivos: los cinco reinos (moneras, protoctistas, hongos, plantas y animales). Caracter韘ticas principales.

Principales troncos de plantas y animales. La especie humana. Utilizaci髇 de claves sencillas de identificaci髇 de seres vivos.

Los f髎iles y la historia de la vida.

La biodiversidad en Espa馻.

An醠isis de los problemas asociados a la p閞dida de diversidad biol骻ica en especies en peligro de extinci髇 m醩 cercanas.

Valoraci髇 de la importancia de mantener la diversidad de los seres vivos. Desarrollo de actitudes de respeto y cuidado de todas las formas de vida.

Criterios de evaluaci髇

1. Interpretar algunos fen髆enos naturales mediante la elaboraci髇 de modelos sencillos y representaciones a escala del Sistema Solar y de los movimientos relativos entre la Luna, la Tierra y el Sol.

Se trata de comprobar que el alumnado es capaz de justificar razonadamente algunos fen髆enos naturales, como la duraci髇 de los a駉s, el d韆 y la noche, los eclipses, las fases de la Luna, las mareas o las estaciones a trav閟 de la interpretaci髇 de los movimientos relativos de la Tierra en el Sistema Solar. Se valorar� la capacidad de interpretar y llevar a cabo modelos gr醘icos sencillos (como el planetario o las representaciones esquem醫icas a escala) que expliquen los fen髆enos descritos. Por otra parte, se evaluar� si comprenden la situaci髇 de la Tierra dentro del Sistema Solar, de la V韆 L醕tea y del Universo y son conscientes de los tama駉s de los astros y de las grandes distancias entre ellos.

2. Describir razonadamente algunas de las observaciones y procedimientos cient韋icos que han permitido avanzar en el conocimiento de nuestro planeta y del lugar que ocupa en el Universo.

Se trata de evaluar si se comprenden los principales argumentos que justifican el desarrollo de las teor韆s astron髆icas y su evoluci髇 hist髍ica (sobre la esfericidad de la Tierra y los movimientos terrestres, sistemas geoc閚tricos vs. sistemas helioc閚tricos, etc.), haciendo hincapi� en las repercusiones sociales de las mismas (influencia de la religi髇 en la historia de la Ciencia, astrolog韆 y conjeturas pseudo-cient韋icas) y en la visi髇 que se tiene actualmente del Universo.

3. Establecer procedimientos para describir las propiedades de materiales que nos rodean, tales como la masa, el volumen, los estados en los que se presentan y sus cambios.

Se pretende comprobar que se es capaz de interpretar cuantitativa y cualitativamente algunas propiedades de la materia, utilizando experiencias sencillas que permitan investigar sus caracter韘ticas e identificar los cambios de estado que experimenta, a la vez que se valora el manejo del instrumental cient韋ico y las habilidades adquiridas en la interpretaci髇 y representaci髇 de los datos obtenidos y muy en particular de los gases (por su contribuci髇 al establecimiento de la estructura corpuscular de la materia), utilizando experiencias sencillas que permitan comprender que tienen masa, ocupan volumen, se comprimen, se dilatan y se difunden, saliendo al paso de las ideas alternativas que suelen tener sobre los mismos y sus propiedades.

4. Relacionar propiedades de los materiales con el uso que se hace de ellos y diferenciar entre mezclas y sustancias, gracias a las propiedades caracter韘ticas de estas 鷏timas, as� como aplicar algunas t閏nicas de separaci髇.

Se trata de relacionar el uso de los materiales en la construcci髇 de objetos con sus propiedades y diferenciar las mezclas de las sustancias por la posibilidad de separar aqu閘las por procesos f韘icos como la filtraci髇, decantaci髇, cristalizaci髇, etc., aprovechando las propiedades que diferencian a cada sustancia de las dem醩, iniciando as�, a la vez, la familiarizaci髇 con algunas t閏nicas b醩icas de laboratorio.

5. Conocer la existencia de la atm髎fera y las propiedades del aire, llegar a interpretar cualitativamente fen髆enos atmosf閞icos y valorar la importancia del papel protector de la atm髎fera para los seres vivos, considerando las repercusiones de la actividad humana en la misma.

El alumnado ha de ser capaz de obtener y analizar datos de distintas variables meteorol骻icas, utilizando instrumentos de medici髇 que le permitan familiarizarse con estos conceptos hasta llegar a interpretar algunos fen髆enos meteorol骻icos sencillos y mapas del tiempo (con isobaras o isotermas). Se valorar� tambi閚 el conocimiento de los graves problemas de contaminaci髇 ambiental actuales, de car醕ter global, y sus repercusiones, as� como su actitud positiva frente a la necesidad de contribuir a su soluci髇.

6. Explicar, a partir del conocimiento de las propiedades del agua, el ciclo del agua en la naturaleza y su importancia para los seres vivos, considerando las repercusiones de las actividades humanas en relaci髇 con su utilizaci髇.

Se trata de evaluar la capacidad de interpretar y elaborar esquemas sobre el ciclo del agua y valorar su importancia teniendo en cuenta los problemas que las actividades humanas han generado en cuanto a la gesti髇 de los recursos de agua dulce y a su contaminaci髇, analizando en particular los problemas del agua en su entorno. De este modo, se valorar� tambi閚 la actitud positiva frente a la necesidad de una gesti髇 sostenible del agua, haciendo hincapi� en las actuaciones personales que potencien la reducci髇 en el consumo y su reutilizaci髇.

7. Conocer las rocas y los minerales m醩 frecuentes, en especial los que se encuentran en el entorno pr髕imo, utilizando claves sencillas; y reconocer sus principales aplicaciones.

El alumnado ha de distinguir los diferentes tipos de rocas (magm醫icas, metam髍ficas y sedimentarias) y los minerales m醩 comunes a partir de sus propiedades caracter韘ticas, tales como, en el caso de las rocas, la homogeneidad, el aspecto, la densidad y las reacciones ante determinados reactivos y, en el caso de los minerales, el brillo, la dureza, o la densidad. Se valorar� asimismo la necesidad de reducir y gestionar de forma m醩 sostenible la explotaci髇 de los yacimientos minerales para evitar su agotamiento. Se har� 閚fasis en las rocas que se encuentran en el entorno m醩 cercano, identificando sus aplicaciones m醩 frecuentes.

8. Reconocer que los seres vivos est醤 constituidos por c閘ulas y que llevan a cabo funciones vitales que les diferencian de la materia inerte. Identificar y reconocer las peculiaridades de los grupos m醩 importantes, utilizando claves dicot髆icas para su identificaci髇.

Se trata de comprobar que el alumnado es capaz de reconocer y describir las caracter韘ticas de estructura, organizaci髇 y funci髇 de los seres vivos, a partir de muestras, fotograf韆s, dibujos u otros medios. Asimismo, ha de adquirir los criterios que permiten clasificar los seres vivos, utilizando claves sencillas y t閏nicas de observaci髇, como el uso de la lupa binocular y el microscopio, para identificar c閘ulas de organismos unicelulares y pluricelulares, y los rasgos m醩 relevantes de un ser vivo que explican su pertenencia a un grupo taxon髆ico determinado.

9. Valorar la importancia de la diversidad de los seres vivos y de la necesidad de contribuir a su conservaci髇.

Se trata de comprobar que el alumnado es consciente de la importancia de la diversidad biol骻ica y de la existencia de numerosas especies vegetales y animales en peligro de extinci髇, debido fundamentalmente a las actividades humanas que provocan la degradaci髇 de los ecosistemas, as� como de las graves consecuencias de su p閞dida para la vida en el planeta y la necesidad por tanto de contribuir a su protecci髇.

SEGUNDO CURSO

Contenidos

Bloque 1. Contenidos comunes.

Familiarizaci髇 con las caracter韘ticas b醩icas del trabajo cient韋ico, por medio de: planteamiento de problemas, discusi髇 de su inter閟, formulaci髇 de conjeturas, dise駉s experimentales, etc., para comprender mejor los fen髆enos naturales y resolver los problemas que su estudio plantea.

Utilizaci髇 de los medios de comunicaci髇 y las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para obtener informaci髇 sobre los fen髆enos naturales.

Expresi髇 verbal o gr醘ica (por medio de dibujos, diagramas, gr醘icos, etc.) del desarrollo y resultado de las actividades realizadas.

Interpretaci髇 de informaci髇 de car醕ter cient韋ico y utilizaci髇 de dicha informaci髇 para formarse una opini髇 propia y expresarse adecuadamente.

Reconocimiento de la importancia del conocimiento cient韋ico para tomar decisiones sobre los objetos y sobre uno mismo.

Utilizaci髇 correcta de los materiales e instrumentos b醩icos de un laboratorio respetando las normas de seguridad y de protecci髇 ambiental.

Bloque 2. Materia y energ韆.

La energ韆 en los sistemas materiales.

La energ韆 como concepto fundamental para el estudio de los cambios que se producen en la materia. Importancia de la energ韆 en nuestro planeta.

An醠isis y valoraci髇 de las diferentes fuentes de energ韆, renovables y no renovables.

Problemas asociados a la obtenci髇, transporte y utilizaci髇 de la energ韆. El hiperconsumo de materia y energ韆.

Soluciones a los problemas energ閠icos. Tecnolog韆s limpias y consumo responsable. Toma de conciencia de la importancia del ahorro energ閠ico.

Energ韆 y desarrollo sostenible.

Bloque 3. Transferencia de energ韆.

Calor y temperatura.

Importancia del calor como agente productor de cambios en la materia.

Distinci髇 entre calor y temperatura.

Reconocimiento de situaciones y realizaci髇 de experiencias sencillas en las que se manifiesten los efectos del calor sobre los cuerpos. Dilataci髇, cambios de estado y equilibrio t閞mico.

Interpretaci髇 cualitativa del calor como forma de transferencia de energ韆.

Valoraci髇 de la utilizaci髇 pr醕tica del calor. Las m醧uinas t閞micas y la revoluci髇 industrial. Sus repercusiones en el desarrollo humano. Las p閞didas energ閠icas en forma de calor.

Luz y sonido.

Luz y visi髇: los objetos como fuentes secundarias de luz visible.

Propagaci髇 rectil韓ea de la luz en todas direcciones. Reconocimiento de situaciones y realizaci髇 de experiencias sencillas para ponerlas de manifiesto.

Sombras y eclipses.

Estudio cualitativo de la reflexi髇 y de la refracci髇. Realizaci髇 de experiencias con espejos y lentes para ponerlas de manifiesto.

Descomposici髇 de la luz: interpretaci髇 de los colores.

Sonido y audici髇. Propagaci髇 y reflexi髇 del sonido. Cualidades del sonido (intensidad, tono y timbre).

Valoraci髇 del problema de la contaminaci髇 ac鷖tica y lum韓ica.

Bloque 4. Transformaciones geol骻icas debidas a la transferencia de energ韆 en la geosfera.

Transferencia de energ韆 en el interior de la Tierra.

Las manifestaciones de la energ韆 interna de la Tierra: volcanes y terremotos.

Vulcanismo: tipos de volcanes y fen髆enos asociados. Productos volc醤icos. Vulcanismo en Canarias y en la Pen韓sula Ib閞ica. Volcanes del mundo. Algunas erupciones volc醤icas hist髍icas.

Sismolog韆: descripci髇 sencilla de un terremoto. Su registro: los sism骻rafos. Algunos terremotos hist髍icos. Los tsunamis. Consecuencias geol骻icas.

Valoraci髇 de los riesgos volc醤icos y s韘micos e importancia de su predicci髇 y prevenci髇.

Rocas originadas por los procesos geol骻icos internos: magm醫icas y metam髍ficas. Caracter韘ticas y procesos de formaci髇. Relaci髇 entre su textura y origen.

Identificaci髇 de las principales rocas magm醫icas y metam髍ficas y relaci髇 entre su textura y su origen.

Modificaciones del relieve como consecuencia de la actividad geol骻ica interna: monta馻s, pliegues y fallas.

Bloque 5. La vida en acci髇.

Las funciones vitales.

La nutrici髇: obtenci髇 y uso de materia y energ韆 por los seres vivos. Nutrici髇 aut髏rofa y heter髏rofa. La importancia de la fotos韓tesis en la vida de la Tierra.

La respiraci髇 en los seres vivos.

Las funciones de relaci髇: percepci髇, coordinaci髇 y movimiento. Los sentidos y el sistema nervioso en los animales. La locomoci髇 en los grupos m醩 representativos de seres vivos. Las nastias.

Caracter韘ticas de la reproducci髇 sexual y asexual. Reproducci髇 asexual en organismos unicelulares, plantas y animales. 觬ganos reproductores y tipos de reproducci髇 sexual en plantas y en animales.

Observaci髇 y descripci髇 de ciclos vitales en animales y plantas.

Realizaci髇 de experiencias sobre problemas relacionados con las funciones vitales, utilizando diversas fuentes documentales.

Valoraci髇 de la intervenci髇 humana en la reproducci髇 y nutrici髇 animal y vegetal, as� como su importancia ecol骻ica y econ髆ica.

La vida y su medio natural.

Biosfera, ecosfera y ecosistema. Identificaci髇 de los componentes de un ecosistema: biotopo y biocenosis.

Componentes del medio ambiente f韘ico.

Influencia de los componentes abi髏icos en los ecosistemas. Adaptaciones de animales y plantas al medio f韘ico.

Componente bi髏ico de los ecosistemas. El papel que en ellos desempe馻n los organismos productores, consumidores y descomponedores. Ejemplos de cadenas y redes tr骹icas sencillas.

Los ecosistemas acu醫icos de agua dulce y marinos: su caracterizaci髇.

Ecosistemas terrestres: los principales biomas. Distribuci髇 y caracter韘ticas.

Realizaci髇 de indagaciones sencillas sobre alg鷑 ecosistema del entorno pr髕imo.

Interpretaci髇 de gr醘icas elementales sobre datos f韘icos y qu韒icos del medio natural.

El problema de la degradaci髇 de los ecosistemas y la necesidad de su preservaci髇. Rechazo de las acciones humanas responsables de su contaminaci髇 y degradaci髇.

Desarrollo de actitudes de respeto y sensibilidad hacia el medio ambiente.

Criterios de evaluaci髇

1. Utilizar el concepto cualitativo de energ韆 para explicar su papel en las transformaciones que tienen lugar en nuestro entorno y reconocer la importancia y repercusiones para la sociedad y el medio ambiente de las diferentes fuentes de energ韆 renovables y no renovables.

Se pretende evaluar si se relaciona el concepto de energ韆 con la capacidad de realizar cambios, si se conocen diferentes fuentes de energ韆, renovables y no renovables, sus ventajas e inconvenientes y algunos de los principales problemas asociados a su obtenci髇, transporte y utilizaci髇. Se valorar� si se es consciente del hiperconsumo de las sociedades desarrolladas y de las carencias de millones de personas y comprende la importancia del ahorro energ閠ico y el uso de energ韆s limpias para contribuir a un futuro sostenible.

2. Analizar las posibles soluciones de los problemas materiales y energ閠icos en el avance hacia la sostenibilidad, valorando la importancia de las acciones individuales y colectivas.

Se comprobar� si el alumnado es consciente no s髄o del papel de las tecnolog韆s sostenibles, sino tambi閚 de la importancia de lo que cada uno de nosotros puede hacer, individual y colectivamente, para contribuir a resolver los graves problemas de gesti髇 de los recursos materiales y energ閠icos a los que la humanidad ha de hacer frente y conoce y valora la necesidad de reducir, reutilizar y reciclar; y de la solidaridad en la vida diaria.

3. Resolver problemas aplicando los conocimientos sobre el concepto de temperatura y su medida, el equilibrio y desequilibrio t閞mico, los efectos del calor sobre los cuerpos y su forma de propagaci髇.

Se pretende comprobar si el alumnado comprende la importancia que el calor y sus aplicaciones han tenido a lo largo de la historia de la humanidad, as� como la distinci髇 entre calor y temperatura en el estudio de los fen髆enos t閞micos y es capaz de realizar experiencias sencillas relacionadas con los mismos. Se valorar� si sabe utilizar term髆etros y conoce su fundamento, identifica el equilibrio t閞mico con la igualaci髇 de temperaturas, comprende la transmisi髇 del calor asociada al desequilibrio t閞mico y sabe aplicar estos conocimientos a la resoluci髇 de problemas sencillos y de inter閟, como el aislamiento t閞mico de una zona.

4. Explicar fen髆enos naturales referidos a la transmisi髇 de la luz y del sonido y reproducir algunos de ellos teniendo en cuenta sus propiedades.

Este criterio intenta evaluar la capacidad de utilizar sus conocimientos sobre las propiedades de la luz y el sonido, como la reflexi髇 y la refracci髇, en la explicaci髇 de fen髆enos naturales, aplicarlos en la utilizaci髇 de espejos o lentes, justificar el fundamento f韘ico de aparatos 髉ticos sencillos y montar algunos de ellos como la c醡ara oscura. Se valorar�, asimismo, si se comprenden las repercusiones de la contaminaci髇 ac鷖tica y lum韓ica y la necesidad de contribuir a su soluci髇.

5. Identificar las acciones de los agentes geol骻icos internos en el origen del relieve terrestre, as� como en el proceso de formaci髇 de las rocas magm醫icas y metam髍ficas.

Se busca comprobar que el alumnado tiene una concepci髇 din醡ica de la naturaleza y que es capaz de reconocer e interpretar en el campo o en im醙enes algunas manifestaciones de la din醡ica interna en el relieve, como la presencia de pliegues, fallas, cordilleras y volcanes. Se pretende tambi閚 evaluar si entiende las transformaciones que pueden existir entre los distintos tipos de rocas end骻enas en funci髇 de las caracter韘ticas del ambiente geol骻ico en el que se encuentran e identifica y asocia las caracter韘ticas de las rocas end骻enas m醩 comunes con su proceso de formaci髇.

6. Reconocer los riesgos asociados a fen髆enos producidos por los procesos geol骻icos internos y valorar la importancia de su prevenci髇 y predicci髇.

Se valora la capacidad de interpretar en el campo, en fotograf韆s o ilustraciones e im醙enes de Internet, o a trav閟 de noticias, algunas manifestaciones de la din醡ica interna como volcanes, terremotos, tsunamis, etc., relacion醤dolos con la energ韆 de la Tierra. Asimismo, se han de conocer los principales riesgos geol骻icos asociados a estos fen髆enos, las pautas de conducta que se deben seguir para minimizar las p閞didas de vidas humanas y las repercusiones en el medio natural y social, valorando la importancia de tener en cuenta estos fen髆enos para disminuir el efecto de las cat醩trofes.

7. Interpretar los aspectos relacionados con las funciones vitales de los seres vivos a partir de distintas observaciones y experiencias realizadas con organismos sencillos, comprobando el efecto que tienen determinadas variables en los procesos de nutrici髇, relaci髇 y reproducci髇.

Este criterio trata de comprobar el avance de los alumnos en la comprensi髇 de que la c閘ula es la unidad de estructura y funci髇 de los seres vivos y que conocen las funciones vitales a partir de la teor韆 celular. Han de ser capaces de establecer diferencias entre la nutrici髇 de seres aut髏rofos y heter髏rofos, comprender las caracter韘ticas de la funci髇 reproductora y los tipos de reproducci髇 de animales y plantas, analizando ciclos vitales de diferentes organismos. Tambi閚 han de reconocer los 髍ganos que intervienen en la funci髇 de relaci髇 de los seres vivos y en los principales sistemas de locomoci髇 de los animales.

8. Interpretar los aspectos relacionados con las funciones vitales de los seres vivos a partir de distintas observaciones y experiencias realizadas con organismos sencillos, comprobando el efecto que tienen determinadas variables en los procesos de nutrici髇, relaci髇 y reproducci髇.

Se eval鷄 la capacidad de realizar experiencias sencillas con plantas y animales (tropismos, fotos韓tesis, fermentaciones) para ver la incidencia que tienen variables como la luz, el ox韌eno, la clorofila, el alimento, la temperatura, etc. en los procesos de fotos韓tesis y de respiraci髇, y obtener conclusiones sobre la gran importancia de ambos procesos para la vida. Han de saber enumerar los beneficios que aportan las plantas verdes al resto de los seres vivos y la relevancia del proceso de respiraci髇 como procedimiento para la obtenci髇 de energ韆.

9. Identificar los componentes de un ecosistema cercano, bi髏icos y abi髏icos, valorar su diversidad y representar las relaciones tr骹icas establecidas entre los seres vivos del mismo, as� como conocer las principales caracter韘ticas de los grandes biomas de la Tierra.

Se trata de conocer el nivel de comprensi髇 del concepto de ecosistema a trav閟 del estudio de ecosistemas concretos, sabiendo determinar algunos rasgos abi髏icos (luz, humedad, temperatura, pH, rocas, topograf韆) y bi髏icos (animales y plantas m醩 abundantes). Igualmente han de ser capaces de establecer algunos tipos de interacciones como son las relaciones alimenticias y valorar la diversidad del ecosistema y la importancia de su preservaci髇.

10. Reconocer las diferentes adaptaciones de los seres vivos al medio ambiente, necesarias para sobrevivir y reproducirse.

Se debe saber identificar las adaptaciones espec韋icas de los seres vivos tanto a los factores f韘ico-qu韒icos del medio ambiente (luz, temperatura, humedad, presi髇, corrientes, etc.) como a los biol骻icos (hu韉a, ataque, defensa, reproducci髇, alimentaci髇, etc.). Tambi閚 se deben conocer las diversas formas que adoptan las estructuras que conforman los organismos que los hacen eficaces en un determinado medio (situaci髇 de los 髍ganos de los sentidos, estructura del sistema circulatorio, morfolog韆 de la hoja vegetal, etc.).

TERCER CURSO

Contenidos

F韘ica y qu韒ica

Bloque 1. Contenidos comunes.

Utilizaci髇 de estrategias propias del trabajo cient韋ico, como el planteamiento de problemas y discusi髇 de su inter閟, la formulaci髇 y puesta a prueba de hip髏esis y la interpretaci髇 de los resultados.

B鷖queda y selecci髇 de informaci髇 de car醕ter cient韋ico, utilizando las tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇 y otras fuentes.

Interpretaci髇 de informaci髇 de car醕ter cient韋ico y utilizaci髇 de dicha informaci髇 para formarse una opini髇 propia, expresarse con precisi髇 y argumentar sobre problemas relacionados con la naturaleza.

Utilizaci髇 correcta del lenguaje propio de las ciencias de la naturaleza en sus aplicaciones a la vida cotidiana.

Valoraci髇 de las aportaciones de las ciencias de la naturaleza para dar respuesta a las necesidades de los seres humanos y mejorar las condiciones de su existencia, as� como para apreciar y disfrutar de la diversidad natural y cultural, participando en su conservaci髇, protecci髇 y mejora.

Manejo correcto de los materiales, sustancias e instrumentos b醩icos de un laboratorio respetando las normas de seguridad y de protecci髇 ambiental.

Utilizaci髇 de fuentes secundarias de informaci髇 (libros, peri骴icos, revistas, videos.) para la realizaci髇 de peque馻s investigaciones.

Bloque 2. Diversidad y estructura de la materia.

Los gases y la naturaleza corpuscular de la materia.

Contribuci髇 del estudio de los gases al conocimiento de la estructura de la materia. Revisi髇 de las propiedades de los gases.

La presi髇 atmosf閞ica: dise駉 y realizaci髇 de experiencias para ponerla de manifiesto.

Construcci髇 del modelo cin閠ico para explicar las propiedades de los gases.

Utilizaci髇 del modelo para la interpretaci髇 y estudio experimental de las leyes de los gases: Boyle-Mariotte y Gay-Lussac. Aplicaciones.

Extrapolaci髇 del modelo cin閠ico de los gases a otros estados de la materia.

Los materiales y la hip髏esis at髆ico-molecular.

Revisi髇 del concepto macrosc髉ico de sustancia y su diferenciaci髇 del de mezcla.

Procedimientos experimentales para determinar si un material es una mezcla o una sustancia. Expresi髇 de la composici髇 de una mezcla de sustancias.

Mezclas en la vida cotidiana. Composici髇 del aire y problemas de contaminaci髇 atmosf閞ica.

Sustancias simples y compuestas. Distinci髇 entre mezcla y sustancia compuesta.

Procedimientos experimentales para indagar si una sustancia es compuesta. Composici髇 del agua y problemas de contaminaci髇. Papel de algunas sustancias en el organismo humano.

La hip髏esis at髆ico-molecular para explicar la diversidad de materiales (mezclas, sustancias simples y compuestas): introducci髇 del concepto de elemento qu韒ico. Representaci髇 simb髄ica de los elementos y de las sustancias.

Abundancia de los elementos en la naturaleza. Importancia de alguno de ellos en el organismo humano.

Bloque 3. Estructura interna de las sustancias.

Propiedades el閏tricas de la materia.

Importancia de la contribuci髇 del estudio de la electricidad al conocimiento de la estructura de la materia.

Interpretaci髇 de fen髆enos el閏tricos. Electrizaci髇 por frotamiento. Carga el閏trica. Transmisi髇 de la propiedad el閏trica. Dise駉 y construcci髇 de instrumentos sencillos para el estudio de la interacci髇 el閏trica.

Estudio de la corriente el閏trica: conceptos de intensidad y diferencia de potencial. Ley de Ohm. An醠isis de los efectos de la corriente el閏trica. Manejo de aparatos que los pongan de manifiesto.

Valoraci髇 de las repercusiones de la electricidad en el desarrollo cient韋ico y tecnol骻ico y en las condiciones de vida de los seres humanos.

Estructura del 醫omo.

Problemas que condujeron a concebir la existencia de una estructura interna en los 醫omos. Justificaci髇 y descripci髇 de los primeros modelos at髆icos. Modelos at髆icos de Thomson y de Rutherford.

Caracterizaci髇 de los is髏opos. Importancia de las aplicaciones de las sustancias radiactivas y valoraci髇 de las repercusiones de su uso para los seres vivos y el medio ambiente.

Bloque 4. Cambios qu韒icos y sus repercusiones.

Reacciones qu韒icas y su importancia.

Importancia del estudio de las reacciones qu韒icas. Conceptualizaci髇 macrosc髉ica de la reacci髇 qu韒ica como proceso de transformaci髇 de unas sustancias en otras. Realizaci髇 experimental de algunos cambios qu韒icos.

Explicaci髇 de las reacciones qu韒icas mediante el modelo at髆ico-molecular. Interpretaci髇 de la conservaci髇 de la masa (ley de Lavoisier) y de la constancia de las proporciones en masa con que se combinan las sustancias en una reacci髇 qu韒ica (ley de Proust). Representaci髇 simb髄ica de una reacci髇 qu韒ica. An醠isis del papel de las reacciones qu韒icas en la evoluci髇 y desarrollo de la vida.

Valoraci髇 de las repercusiones de la fabricaci髇 y uso de materiales frecuentes en la vida ordinaria y en nuestro entorno m醩 pr髕imo.

Criterios de evaluaci髇

1. Determinar los rasgos distintivos del trabajo cient韋ico, a trav閟 del an醠isis contrastado de alg鷑 problema cient韋ico o tecnol骻ico de actualidad, as� como su influencia sobre la calidad de vida de las personas.

Se trata de averiguar la capacidad de buscar bibliograf韆 referente a temas de actualidad, como la radiactividad, la conservaci髇 de las especies o la intervenci髇 humana en la reproducci髇, y de utilizar las destrezas comunicativas suficientes para elaborar informes que estructuren los resultados del trabajo. Tambi閚 se pretende evaluar si se tiene una imagen del trabajo cient韋ico como un proceso en continua construcci髇, que se apoya en los trabajos colectivos de muchos grupos, que tiene los condicionamientos de cualquier actividad humana y que por ello puede verse afectada por variables de distinto tipo.

2. Describir propiedades de la materia en sus distintos estados de agregaci髇 y utilizar el modelo cin閠ico para interpretarlas, diferenciando la descripci髇 macrosc髉ica de la interpretaci髇 con modelos.

Se trata de comprobar que se conocen las propiedades de los gases, llevando a cabo experiencias sencillas que las pongan de manifiesto; si se concibe el modelo cin閠ico que las explica y, adem醩, se es capaz de utilizarlo para comprender el concepto de presi髇 del gas, las leyes de los gases, los cambios de estado, y c髆o el estudio de los gases contribuy� al conocimiento de la estructura corpuscular de la materia. Asimismo, se valorar醤 competencias procedimentales, tales como la emisi髇 de hip髏esis sobre las relaciones entre las variables de que depende la presi髇 de un gas, llevar a cabo su contrastaci髇, o la representaci髇 e interpretaci髇 de gr醘icas en las que se relacionen la presi髇, el volumen y la temperatura.

3. Utilizar procedimientos que permitan saber si un material es una sustancia, simple o compuesta, o bien una mezcla y saber expresar la composici髇 de las mezclas.

Este criterio trata de constatar si se reconoce cu醤do un material es una sustancia o una mezcla y, en este 鷏timo caso, si se conocen t閏nicas de separaci髇, se sabe dise馻r y realizar algunas de ellas en el laboratorio, se sabe clasificar las sustancias en simples y compuestas y diferenciar una mezcla de un compuesto. Tambi閚 debe comprobarse que se entiende y se sabe expresar la composici髇 de las mezclas especialmente el porcentaje en masa en el caso de mezclas de sustancias s髄idas y la concentraci髇 del soluto en el caso de disoluciones. Asimismo, que se interpreta el valor de la composici髇 porcentual en volumen del aire y las consecuencias que para los seres vivos puede tener una variaci髇 en su composici髇.

4. Justificar la diversidad de sustancias que existen en la naturaleza y que todas ellas est醤 constituidas de unos pocos elementos y describir la importancia que tienen algunas de ellas para la vida.

A trav閟 de este criterio se comprobar� la comprensi髇 de la importancia que ha tenido la b鷖queda de elementos en la explicaci髇 de la diversidad de materiales existentes y si se reconoce la desigual abundancia de elementos en la naturaleza, as� como la relevancia que algunos de ellos como el hierro, el calcio, el magnesio o el yodo tienen en el organismo humano. Se ha de conocer el s韒bolo de los elementos m醩 comunes y saber el significado de las f髍mulas de algunas sustancias de uso cotidiano. Tambi閚 deber� constatarse que se conoce la importancia que algunos materiales y sustancias tienen en la vida cotidiana, especialmente en la salud y en la alimentaci髇 como el agua, la sal com鷑 o la glucosa.

5. Conocer c髆o los fen髆enos electrost醫icos contribuyen a explicar las propiedades el閏tricas de la materia, as� como comprender y valorar las repercusiones de los conocimientos sobre la electricidad en el desarrollo cient韋ico y tecnol骻ico y en las condiciones de vida de las personas.

Se pretende constatar si el alumnado es capaz de realizar y justificar con el concepto de carga experiencias electrost醫icas, explicar fen髆enos atmosf閞icos naturales, como los rayos, y comprender la estructura el閏trica de la materia. Se valorar� tambi閚 si es capaz de construir instrumentos sencillos como versorios o electroscopios. Asimismo, se trata de comprobar si comprende c髆o las cargas se desplazan cuando hay una diferencia de potencial, originando la corriente el閏trica y los diferentes efectos de la misma, con m鷏tiples aplicaciones en nuestra sociedad, y si sabe realizar estimaciones de consumo energ閠ico y es consciente de los problemas asociados, la necesidad del ahorro energ閠ico, etc.

6. Describir los primeros modelos at髆icos y justificar su evoluci髇 para poder explicar nuevos fen髆enos, as� como las aplicaciones que tienen algunas sustancias radiactivas y las repercusiones de su uso en los seres vivos y en el medio ambiente.

Se trata de comprobar que se comprenden los primeros modelos at髆icos, por qu� se establecen y posteriormente evolucionan de uno a otro, por ejemplo c髆o el modelo de Thomson surge para explicar la electroneutralidad habitual de la materia, y por qu� aparece el modelo de Rutherford, a qu� preguntas permite dar respuesta y cu醠es son sus limitaciones, etc. Tambi閚 se trata de comprobar si se conocen las aplicaciones de los is髏opos radiactivos, principalmente en medicina, y las repercusiones que pueden tener para los seres vivos y el medio ambiente.

7. Describir las reacciones qu韒icas como cambios macrosc髉icos de unas sustancias en otras, interpretarlas desde la teor韆 at髆ica y representarlas mediante ecuaciones qu韒icas. Valorar, adem醩, la importancia de obtener nuevas sustancias y de proteger el medio ambiente.

Este criterio pretende comprobar que se comprende que las reacciones qu韒icas son procesos en los que unas sustancias se transforman en otras nuevas, que saben explicarlas con el modelo elemental de reacci髇 y son capaces de llevarlas a cabo en alg鷑 ejemplo de inter閟 y representarlas mediante ecuaciones. Se valorar� tambi閚 si conocen la importancia que tienen en la evoluci髇, en la mejora y en la calidad de vida y las posibles repercusiones negativas, siendo conscientes de la relevancia y responsabilidad de la qu韒ica para la protecci髇 del medio ambiente y la salud de las personas.

Biolog韆 y geolog韆

Bloque 1. Contenidos comunes.

Utilizaci髇 de estrategias propias del trabajo cient韋ico, como el planteamiento de problemas y discusi髇 de su inter閟, la formulaci髇 y puesta a prueba de hip髏esis y la interpretaci髇 de los resultados.

B鷖queda y selecci髇 de informaci髇 de car醕ter cient韋ico, utilizando las tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇 y otras fuentes.

Interpretaci髇 de informaci髇 de car醕ter cient韋ico y utilizaci髇 de dicha informaci髇 para formarse una opini髇 propia, expresarse con precisi髇 y argumentar sobre problemas relacionados con la naturaleza.

Utilizaci髇 correcta del lenguaje propio de las ciencias de la naturaleza en sus aplicaciones a la vida cotidiana.

Valoraci髇 de las aportaciones de las ciencias de la naturaleza para dar respuesta a las necesidades de los seres humanos y mejorar las condiciones de su existencia, as� como para apreciar y disfrutar de la diversidad natural y cultural, participando en su conservaci髇, protecci髇 y mejora.

Manejo correcto de los materiales, sustancias e instrumentos b醩icos de un laboratorio respetando las normas de seguridad y de protecci髇 ambiental.

Utilizaci髇 de fuentes secundarias de informaci髇 (libros, peri骴icos, revistas, videos.) para la realizaci髇 de peque馻s investigaciones.

Bloque 2. Las personas y la salud.

El cuerpo humano y la promoci髇 de la salud.

Organizaci髇 general del cuerpo humano: aparatos y sistemas, 髍ganos, tejidos y c閘ulas.

La c閘ula como unidad estructural y funcional de los seres vivos.

La salud y la enfermedad. Factores determinantes de la salud.

La enfermedad y sus tipos. Las enfermedades infecciosas. La lucha contra dichas enfermedades. Las enfermedades no infecciosas. Causas y prevenci髇.

Las enfermedades provocadas por par醩itos externos como los piojos o internos como tenias, anisakis, etc. Sus peligros, transmisi髇 y medidas de higiene y prevenci髇.

Sistema inmunitario. Vacunas.

El trasplante y donaci髇 de c閘ulas, sangre y 髍ganos. Implicaciones 閠icas y sociales.

Primeros auxilios.

Valoraci髇 de la importancia de la adquisici髇 de estilos de vida saludables.

Utilizaci髇 de procedimientos para medir las constantes vitales en diferentes situaciones de actividad corporal. Interpretaci髇 de an醠isis sencillos de sangre y de orina.

Necesidad de una correcta utilizaci髇 del sistema sanitario.

El consumo de medicamentos, sus beneficios y los riesgos de un mal uso.

Sexualidad y reproducci髇 humana.

La reproducci髇 humana. Cambios f韘icos y ps韖uicos en la adolescencia. Los aparatos reproductores masculino y femenino.

El ciclo menstrual. Fecundaci髇, embarazo y parto. Nuevas t閏nicas de reproducci髇. An醠isis de los diferentes m閠odos anticonceptivos.

Las enfermedades de transmisi髇 sexual.

La respuesta sexual humana. Sexo y sexualidad.

H醔itos saludables de higiene sexual.

Realizaci髇 de investigaciones para contrastar hip髏esis sobre problemas relacionados con los procesos de reproducci髇 y sexualidad.

Valoraci髇 de la importancia de informarse sobre cuestiones de sexualidad y solicitar ayuda a profesionales y a centros especializados.

Alimentaci髇 y nutrici髇 humanas.

Las funciones de nutrici髇. El aparato digestivo. Principales enfermedades. Alimentaci髇 y salud. An醠isis de dietas saludables. H醔itos alimentarios y su relaci髇 con la salud.

Algunas alteraciones relacionadas con la alimentaci髇. Obesidad, anorexia, bulimia, celiaqu韆 y diabetes. Problemas generados por la escasez del agua y los alimentos.

Alimentaci髇 y consumo. El etiquetado de los alimentos envasados. Los aditivos. La biotecnolog韆 en alimentaci髇. Los nuevos alimentos. Conservaci髇 e higiene de los alimentos. Alimentaci髇 y medio ambiente.

Anatom韆 y fisiolog韆 del aparato respiratorio. Higiene y cuidados. Alteraciones m醩 frecuentes. El problema del tabaquismo. Los efectos sobre la salud de la contaminaci髇 ambiental.

Anatom韆 y fisiolog韆 del sistema circulatorio. Estilos de vida para una salud cardiovascular.

El aparato excretor: anatom韆 y fisiolog韆. Prevenci髇 de las enfermedades m醩 frecuentes.

Valoraci髇 de los efectos que tienen sobre la salud los h醔itos de alimentaci髇, higiene, consultas preventivas y cuidado corporal.

Las funciones de relaci髇: percepci髇, coordinaci髇 y movimiento.

La percepci髇; los 髍ganos de los sentidos; su cuidado e higiene.

La coordinaci髇 y el sistema nervioso: organizaci髇 y funci髇.

El sistema endocrino: las gl醤dulas endocrinas y su funcionamiento. Sus principales alteraciones.

El aparato locomotor. Los fundamentos de una postura correcta. An醠isis de los principales problemas de la espalda y su prevenci髇.

Salud mental. Factores sociales que repercuten en ella. Influencia del medio social y de la publicidad en las conductas.

Las sustancias adictivas: el tabaco, el alcohol y otras drogas. Problemas sociales y de salud asociados a su consumo y abuso. Actitud responsable ante presiones para el consumo de drogas o actividades que suponen un atentado contra la salud personal o colectiva.

Actitud responsable ante conductas de riesgo para la salud.

Tolerancia y respeto por las diferencias individuales f韘icas y ps韖uicas.

Reconocimiento de la existencia de conflictos interpersonales, grupales y de g閚ero; valoraci髇 del di醠ogo como medida de salud mental.

Bloque 3. Las personas y el medio ambiente.

La actividad humana y el medio ambiente.

Los recursos naturales y sus tipos. Problemas asociados a su obtenci髇 y criterios para un uso sostenible.

Consecuencias ambientales de la generaci髇 y el consumo humano de energ韆.

Importancia del uso y gesti髇 sostenible de los recursos h韉ricos. La potabilizaci髇 y los sistemas de depuraci髇.

Los residuos y su gesti髇. Utilizaci髇 de t閏nicas sencillas para conocer el grado de contaminaci髇 y depuraci髇 del aire, del agua y de los suelos.

Valoraci髇 del impacto de la actividad humana en los ecosistemas.

Principales problemas ambientales de la actualidad. Impacto de las explotaciones intensivas, de los incendios forestales e importancia de su prevenci髇.

Valoraci髇 de la necesidad de cuidar del medio ambiente y adoptar conductas solidarias y respetuosas.

Reconocimiento de la funci髇 que cumplen los diferentes componentes del ecosistema y su contribuci髇 al equilibrio del mismo.

Bloque 4. Transformaciones geol骻icas debidas a la energ韆 externa.

La actividad geol骻ica externa del planeta Tierra.

La energ韆 solar en la Tierra. La atm髎fera y su din醡ica.

Interpretaci髇 de mapas del tiempo sencillos. El relieve terrestre y su representaci髇. Los mapas y maquetas topogr醘icos: lectura. Interpretaci髇 y realizaci髇 de perfiles topogr醘icos.

La formaci髇 de rocas sedimentarias. El origen y utilidad del carb髇, del petr髄eo y del gas natural. Valoraci髇 de las consecuencias de su utilizaci髇 y agotamiento. El incremento del efecto invernadero y sus efectos. Medidas imprescindibles para reducir la concentraci髇 de CO2 en la atm髎fera.

Cambios en el relieve: procesos geol骻icos externos que lo modifican. Factores fundamentales que condicionan el modelado del relieve: tipo de roca y clima.

Las formas del relieve: alteraciones de las rocas producidas por el aire y el agua. La meteorizaci髇. Los torrentes, r韔s y aguas subterr醤eas como agentes geol骻icos. La sobreexplotaci髇 de acu韋eros. La acci髇 geol骻ica del hielo y el viento. Din醡ica marina.

Relieves con influencia litol骻ica: relieves gran韙icos, k醨sticos y volc醤icos.

El paisaje como resultado de la acci髇 conjunta de los fen髆enos naturales y de la actividad humana. Riesgos geol骻icos relacionados con los procesos externos y su prevenci髇.

Adquisici髇 de un esp韗itu cr韙ico frente a las transformaciones que destruyen el paisaje natural. Los efectos de un crecimiento urbano desordenado.

Criterios de evaluaci髇

1. Determinar los rasgos distintivos del trabajo cient韋ico, a trav閟 del an醠isis contrastado de alg鷑 problema cient韋ico o tecnol骻ico de actualidad, as� como su influencia sobre la calidad de vida de las personas.

Se trata de averiguar la capacidad de buscar bibliograf韆 referente a temas de actualidad, como la radiactividad, la conservaci髇 de las especies o la intervenci髇 humana en la reproducci髇, y de utilizar las destrezas comunicativas suficientes para elaborar informes que estructuren los resultados del trabajo. Tambi閚 se pretende evaluar si se tiene una imagen del trabajo cient韋ico como un proceso en continua construcci髇, que se apoya en los trabajos colectivos de muchos grupos, que tiene los condicionamientos de cualquier actividad humana y que por ello puede verse afectada por variables de distinto tipo.

2. Reconocer que en la salud influyen aspectos f韘icos, psicol骻icos y sociales, y valorar la importancia de los estilos de vida para prevenir enfermedades y mejorar la calidad de vida, as� como las continuas aportaciones de las ciencias biom閐icas. Describir los 髍ganos y aparatos implicados en las funciones vitales de las personas.

Con este criterio se pretende valorar si el alumnado posee un concepto actual de salud, y si es capaz de establecer relaciones entre las diferentes funciones del organismo y los factores que tienen una mayor influencia en la salud, como son los estilos de vida. Adem醩, ha de saber distinguir los distintos tipos de enfermedades entendiendo su origen: infecciosas, conductuales, parasitarias, gen閠icas, por intoxicaci髇, por efecto de la contaminaci髇 medioambiental, etc., relacionando la causas con los efectos. Ha de entender los mecanismos de defensa corporal y la acci髇 de vacunas, antibi髏icos y otras aportaciones de las ciencias biom閐icas en la lucha contra la enfermedad.

3. Conocer los procedimientos que permiten ayudar a otros en situaciones de riesgo provocadas por accidentes o enfermedad, y, en particular, las maniobras b醩icas de primeros auxilios y la donaci髇 de sangre o de 髍ganos.

El alumnado debe familiarizarse con las pautas que deben seguirse (limpieza de heridas, de hemorragias, atenci髇 a heridos, t閏nicas del masaje cardiaco, etc.,) ante incidentes que requieran primeros auxilios, y c髆o pedir ayuda, entendiendo que sus acciones no deben ser sustitutivas del personal sanitario, a los que se debe avisar en primera instancia. Asimismo, se ha de valorar si han desarrollado actitudes solidarias ante situaciones que reclamen la donaci髇 de sangre o de 髍ganos.

4. Conocer los aspectos b醩icos de la reproducci髇 humana, y describir los acontecimientos fundamentales de la fecundaci髇, embarazo y parto. Diferenciar la reproducci髇 de la sexualidad. Comprender el funcionamiento de los m閠odos de control de la natalidad y valorar el uso de m閠odos de prevenci髇 de enfermedades de transmisi髇 sexual y la necesidad de adoptar medidas de higiene.

A trav閟 de este criterio se intenta comprobar si se reconoce la diferencia entre el proceso de reproducci髇, como un mecanismo biol骻ico de perpetuaci髇 de la especie, y la sexualidad, entendida como una actividad de comunicaci髇 afectiva y personal y ligada a todas las etapas de la vida del ser humano. Deben conocer los rasgos generales anat髆icos y de funcionamiento de los aparatos reproductores masculino y femenino y explicar a partir de ellos los fundamentos de algunos m閠odos de control de la reproducci髇 o de ciertas soluciones a problemas de infertilidad. A partir de estos conocimientos, deben ser capaces de justificar la necesidad de tomar medidas de higiene sexual individual y colectiva para vivir una sexualidad sana y evitar enfermedades de transmisi髇 sexual.

5. Explicar los procesos fundamentales que sufre un alimento a lo largo de todo el proceso de la nutrici髇, utilizando esquemas y representaciones gr醘icas para ilustrar cada etapa, y justificar la necesidad de adquirir h醔itos alimentarios saludables y evitar las conductas alimentarias insanas.

Se pretende evaluar si se conocen las funciones de cada uno de los aparatos y 髍ganos implicados en las funciones de nutrici髇 (digestivo, respiratorio, circulatorio, excretor), las relaciones entre ellos, as� como sus principales alteraciones, y la necesidad de adoptar determinados h醔itos de higiene. Explicar los procesos fundamentales que ocurren en los alimentos desde su ingesti髇 hasta su llegada y aprovechamiento en las c閘ulas, y justificar, a partir de ellos, unos h醔itos alimentarios y de higienes saludable. Asimismo, se ha de valorar si han desarrollado actitudes solidarias ante situaciones como el hambre cr髇ica de una parte importante de la poblaci髇 mundial; si relacionan las funciones de nutrici髇 con la adopci髇 de determinados h醔itos alimentarios saludables para prevenir enfermedades como la obesidad, la diabetes o las enfermedades cardiovasculares; y si han desarrollado una actitud cr韙ica ante ciertos h醔itos consumistas poco saludables.

6. Conocer los 髍ganos de los sentidos y explicar la misi髇 integradora de los sistemas nervioso y endocrino. Relacionar las alteraciones m醩 frecuentes con los 髍ganos y procesos implicados en cada caso. Identificar los factores sociales que repercuten negativamente en la salud, como el estr閟 y el consumo de sustancias adictivas y saber actuar de manera positiva ante ellos.

Se pretende comprobar que los estudiantes conocen las principales caracter韘ticas anat髆icas y fisiol骻icas de los 髍ganos de los sentidos, saben c髆o se coordinan el sistema nervioso y el endocrino, y aplican este conocimiento a problemas sencillos utilizando diagramas de flujo u otros modelos similares, y lo relacionan con ciertos h醔itos de higiene. Asimismo, han de caracterizar las principales enfermedades, valorar la importancia de adoptar h醔itos de salud mental, e identificar los efectos perjudiciales de determinadas conductas como el consumo de drogas, el estr閟, la falta de relaciones interpersonales sanas, la presi髇 de los medios de comunicaci髇, etc.

7. Localizar los principales huesos y m鷖culos que integran el aparato locomotor y conocer los fundamentos de una postura correcta para la prevenci髇 de malos h醔itos posturales.

Se eval鷄 la capacidad de identificar los diferentes huesos y m鷖culos del cuerpo humano, en l醡inas anat髆icas, diapositivas, etc. Adem醩, han de conocer qu� es una espalda sana, el concepto de postura y las bases anat髆icas y fisiol骻icas de la columna vertebral, y ser capaces de desarrollar estrategias para prevenir o curar los principales problemas de la espalda, adoptando en su vida diaria buenos h醔itos de higiene postural.

8. Recopilar informaci髇 procedente de diversas fuentes documentales acerca de la influencia de las actuaciones humanas sobre los ecosistemas: efectos de la contaminaci髇, desertizaci髇, disminuci髇 de la capa de ozono, agotamiento de recursos y extinci髇 de especies. Analizar dicha informaci髇 y argumentar posibles actuaciones para evitar el deterioro del medio ambiente y promover una gesti髇 m醩 racional de los recursos naturales.

Se persigue evaluar la capacidad de valorar la complejidad de las interrelaciones que existen entre los distintos componentes del ecosistema y si se saben explicar algunas alteraciones concretas producidas por los seres humanos en la naturaleza, mediante la utilizaci髇 de t閏nicas sencillas (indicadores biol骻icos, pruebas qu韒icas sencillas) o la recogida de datos en publicaciones, para estudiar y valorar problemas como el avance de la desertizaci髇, la lluvia 醕ida, el aumento del efecto invernadero, la disminuci髇 de los acu韋eros, etc., y las necesarias medidas para contribuir a su soluci髇. Por 鷏timo, valorar el medio ambiente como un patrimonio de la humanidad y argumentar las razones de ciertas actuaciones individuales y colectivas para evitar su deterioro.

9. Identificar las acciones de los agentes geol骻icos externos y el modelado del relieve terrestre, as� como en el proceso de formaci髇 de las rocas sedimentarias.

Se trata de comprobar que el alumnado tiene una concepci髇 din醡ica de la naturaleza y que es capaz de reconocer e interpretar en el campo o en im醙enes la acci髇 de los agentes geol骻icos externos m醩 importantes. Se pretende tambi閚 evaluar si explica los distintos tipos de modelado del relieve terrestre producido por los agentes geol骻icos externos, as� como la influencia de factores como el clima, el tipo de roca, su estructura, etc. Debe identificar en el paisaje las diferentes influencias que en 閘 se manifiestan -geol骻icas, de los seres vivos y derivadas de la actividad humana- y apreciar la necesidad de avanzar hacia un desarrollo sostenible.

CUARTO CURSO

Contenidos

F韘ica y qu韒ica

Bloque 1. Contenidos comunes.

Familiarizaci髇 con las caracter韘ticas b醩icas del trabajo cient韋ico: planteamiento de problemas y discusi髇 de su inter閟, formulaci髇 de hip髏esis, estrategias y dise駉s experimentales, an醠isis e interpretaci髇 y comunicaci髇 de resultados.

B鷖queda y selecci髇 de informaci髇 de car醕ter cient韋ico, utilizando las tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇 y otras fuentes.

Interpretaci髇 de informaci髇 de car醕ter cient韋ico y utilizaci髇 de dicha informaci髇 para formarse una opini髇 propia, expresarse con precisi髇 y tomar decisiones sobre problemas relacionados con las ciencias de la naturaleza.

Reconocimiento de las relaciones de la f韘ica y la qu韒ica con la tecnolog韆, la sociedad y el medio ambiente, considerando las posibles aplicaciones del estudio realizado y sus repercusiones.

Utilizaci髇 correcta de los materiales, sustancias e instrumentos b醩icos de un laboratorio respetando las normas de seguridad y de protecci髇 ambiental.

Bloque 2. Las fuerzas y los movimientos.

Las fuerzas como causa de los cambios de movimiento.

Importancia del estudio del movimiento y sus cambios en el surgimiento de la ciencia moderna.

Car醕ter relativo del movimiento. Estudio cualitativo de los movimientos rectil韓eos y curvil韓eos.

Estudio cuantitativo del movimiento rectil韓eo y uniforme.

Aceleraci髇. El movimiento rectil韓eo y uniformemente acelerado. Galileo y el estudio experimental de la ca韉a libre.

Resoluci髇 de problemas de inter閟 en la vida ordinaria y, en particular, en la circulaci髇 vial.

Los principios de la Din醡ica como superaci髇 de la f韘ica 玠el sentido com鷑�. Estudio experimental de la relaci髇 entre fuerza y aceleraci髇 producida: ecuaci髇 fundamental de la din醡ica. Identificaci髇 de fuerzas que intervienen en la vida cotidiana: formas de interacci髇.

Equilibrio de fuerzas. La presi髇. Principio fundamental de la est醫ica de fluidos. La presi髇 atmosf閞ica: dise駉 y realizaci髇 de experiencias para medirla. Experimento de Torricelli.

La superaci髇 de la barrera cielos-Tierra: Astronom韆 y gravitaci髇 universal.

La Astronom韆: implicaciones pr醕ticas y su papel en las ideas sobre el Universo.

El sistema geoc閚trico. Su cuestionamiento y el surgimiento del modelo helioc閚trico.

Cop閞nico y la primera gran revoluci髇 cient韋ica.

Valoraci髇 e implicaciones del enfrentamiento entre dogmatismo y libertad de investigaci髇. Importancia del telescopio de Galileo y sus aplicaciones como ejemplo de las relaciones Ciencia-Tecnolog韆.

Ruptura de la barrera cielos-Tierra: la gravitaci髇 universal. Importancia e implicaciones de la S韓tesis newtoniana. Explicaci髇 cualitativa de las mareas, comportamiento de los cometas, etc.

La concepci髇 actual del universo. Las grandes distancias en el Universo: el a駉-luz. Valoraci髇 de avances cient韋icos y tecnol骻icos.

Aplicaciones de los sat閘ites. El peligro de la chatarra espacial.

Bloque 3. Profundizaci髇 en el estudio de los cambios.

Energ韆, trabajo y calor.

Valoraci髇 del papel de la energ韆 en nuestras vidas. Utilizaci髇 de la energ韆 por los seres humanos a lo largo de la historia.

Conceptos cualitativos de trabajo y energ韆 y sus relaciones.

Naturaleza, ventajas e inconvenientes de las diversas fuentes de energ韆. Problemas asociados a la obtenci髇 y consumo de la energ韆.

Conceptos de trabajo y energ韆. Estudio de las formas de energ韆: cin閠ica y potencial gravitatoria. Medida de la eficacia en la realizaci髇 de trabajo: concepto de potencia.

Ley de conservaci髇 y transformaci髇 de la energ韆 y sus implicaciones. Interpretaci髇 de la concepci髇 actual de la naturaleza del calor como transferencia de energ韆.

Revisi髇 de las m醧uinas t閞micas y sus repercusiones. Rendimiento energ閠ico.

Las ondas: estudio cualitativo de otra forma de transferencia de energ韆.

Idea cualitativa de la degradaci髇 de la energ韆.

Bloque 4. Estructura y propiedades de las sustancias. Transformaciones qu韒icas. Iniciaci髇 al estudio de la qu韒ica org醤ica.

Estructura del 醫omo y enlaces qu韒icos.

La estructura del 醫omo. El sistema peri骴ico de los elementos qu韒icos. Clasificaci髇 de las sustancia seg鷑 sus propiedades. Estudio experimental. Importancia de la ordenaci髇 peri骴ica.

El enlace qu韒ico. Enlaces i髇ico, covalente y met醠ico. Enlaces intermoleculares. Estudio experimental e interpretaci髇 de algunas de las propiedades de las sustancias: estado f韘ico a temperatura ambiente, conductividad y solubilidad.

Introducci髇 a la formulaci髇 y nomenclatura de los compuestos binarios seg鷑 las normas de la IUPAC.

Transformaciones qu韒icas.

La reacci髇 qu韒ica como cambio sustancial. Realizaci髇 experimental de algunas reacciones sencillas. Representaci髇 simb髄ica y ajuste.

Estudio de cambios materiales que ocurren en las reacciones qu韒icas: magnitud cantidad de sustancia y su unidad, el mol. La constante de Avogadro.

C醠culo y determinaci髇 de la cantidad de sustancia de un compuesto en los casos en que se presente en estado s髄ido, en disoluci髇 o en estado gaseoso.

Reacciones con intervenci髇 de gases. Combusti髇 y sus repercusiones.

Reacciones en disoluci髇. 羉idos y bases. Indicadores. Estudio de algunos 醕idos y bases de importancia industrial.

Iniciaci髇 al estudio de los compuestos de carbono.

Origen e importancia de la qu韒ica org醤ica. La s韓tesis de los compuestos org醤icos como superaci髇 del vitalismo.

Interpretaci髇 de las peculiaridades del 醫omo de carbono: posibilidades de combinaci髇 con el hidr骻eno y otros 醫omos. Las cadenas carbonadas.

Formulaci髇 y nomenclatura de los compuestos org醤icos.

Los hidrocarburos y su importancia como recursos energ閠icos. El problema del incremento del efecto invernadero: causas y medidas para su prevenci髇.

Macromol閏ulas: importancia en la constituci髇 de los seres vivos.

La reacci髇 de polimerizaci髇. Usos y aplicaciones de pol韒eros.

Valoraci髇 del papel de la qu韒ica en la comprensi髇 del origen y desarrollo de la vida.

Bloque 5. La contribuci髇 de la ciencia a un futuro sostenible.

Un desarrollo tecnocient韋ico para la sostenibilidad.

Los problemas y desaf韔s globales, estrechamente interconectados, a los que se enfrenta hoy la humanidad: contaminaci髇 sin fronteras, cambio clim醫ico, agotamiento de recursos, p閞dida de biodiversidad, desertizaci髇, pobreza extrema de miles de millones de personas, etc.

Papel del desarrollo tecnocient韋ico en la g閚esis y en la resoluci髇 de los problemas. Importancia de la aplicaci髇 del principio de precauci髇 y de la participaci髇 ciudadana en la toma de decisiones.

Valoraci髇 de la educaci髇 cient韋ica de la ciudadan韆 como requisito de sociedades democr醫icas sostenibles. La cultura cient韋ica como fuente de satisfacci髇 personal.

Criterios de evaluaci髇

1. Reconocer las magnitudes necesarias para describir los movimientos, aplicar estos conocimientos a los movimientos de la vida cotidiana y valorar la importancia del estudio de los movimientos en el surgimiento de la ciencia moderna.

Se trata de constatar que saben plantearse y resolver problemas de inter閟 en relaci髇 con el movimiento que lleva un m髒il (uniforme o variado) y de determinar las magnitudes caracter韘ticas para describirlo. Se valorar� asimismo si comprenden el concepto de aceleraci髇 en los movimientos acelerados; saben interpretar expresiones como distancia de seguridad, o velocidad media, y comprenden las aportaciones de Galileo y las dificultades a las que tuvo que enfrentarse, as� como la importancia de la cinem醫ica por su contribuci髇 al nacimiento de la ciencia moderna.

2. Identificar el papel de las fuerzas como causa de los cambios de movimiento y reconocer las principales fuerzas presentes en la vida cotidiana.

Pretende comprobar que el alumnado comprende que la idea de fuerza, como interacci髇 y causa de las aceleraciones de los cuerpos, cuestiona las evidencias del sentido com鷑 acerca de la supuesta asociaci髇 fuerza-movimiento; si sabe identificar fuerzas que act鷄n en situaciones cotidianas, as� como el tipo de fuerza, gravitatoria, el閏trica, el醩tica o las ejercidas por los fluidos; y si reconoce c髆o se han utilizado las caracter韘ticas de los fluidos en el desarrollo de tecnolog韆s 鷗iles a nuestra sociedad, como los barcos, el bar髆etro, etc. Se valorar� por otra parte si comprende el car醕ter colectivo del desarrollo cient韋ico, teniendo en cuenta las aportaciones de Newton en el desarrollo de la ciencia pero sin olvidar la gran cantidad de contribuciones de otros muchos cient韋icos que, junto a 閘, lograron un enorme desarrollo de esta rama de la ciencia.

3. Utilizar la ley de la gravitaci髇 universal para justificar la atracci髇 entre cualquier objeto de los que componen el Universo y para explicar la fuerza peso y los sat閘ites artificiales.

Se trata de que el alumnado comprenda la importancia de la Astronom韆, y que el establecimiento del car醕ter universal de la gravitaci髇 supuso la ruptura de la barrera cielos-Tierra, dando paso a una visi髇 unitaria del Universo. Se evaluar� asimismo que comprende la forma en que dicha ley permite explicar el peso de los cuerpos y el movimiento de planetas y sat閘ites en el sistema solar.

4. Aplicar el principio de conservaci髇 de la energ韆 a la comprensi髇 de las transformaciones energ閠icas de la vida diaria, reconocer el trabajo y el calor como formas de transferencia de energ韆 y analizar los problemas asociados a la obtenci髇 y uso de las diferentes fuentes de energ韆 empleadas para producirlos.

Este criterio pretende evaluar si se posee una concepci髇 significativa de los conceptos de trabajo y energ韆 y sus relaciones, siendo capaz de valorar las diferentes fuentes de energ韆, profundizando en el estudio iniciado en el ciclo anterior, comprender las formas de energ韆 (en particular, cin閠ica y potencial gravitatoria), as� como de aplicar la ley de conservaci髇 de la energ韆 en algunos ejemplos sencillos, comprendiendo su utilidad para resolver problemas que, por procedimientos cinem醫icos y din醡icos, resultan complejos. Se valorar� tambi閚 si se es consciente de los problemas globales del planeta en torno a la obtenci髇 y uso de las fuentes de energ韆 y las medidas que se requiere adoptar en los diferentes 醡bitos para avanzar hacia la sostenibilidad.

5. Identificar las caracter韘ticas de los elementos qu韒icos m醩 representativos de la tabla peri骴ica, predecir su comportamiento qu韒ico al unirse con otros elementos, as� como las propiedades de las sustancias simples y compuestas formadas.

Con este criterio se pretende constatar la capacidad de distribuir los electrones de los 醫omos en capas, justificando la estructura de la tabla peri骴ica, y aplicar la regla del octeto para explicar los modelos de enlace i髇ico, covalente y met醠ico. Asimismo, de explicar cualitativamente, con estos modelos, la clasificaci髇 de las sustancias seg鷑 sus principales propiedades f韘icas: temperaturas de fusi髇 y ebullici髇, conductividad el閏trica y solubilidad en agua, incluyendo en estas explicaciones, si procede, las fuerzas intermoleculares existentes entre las part韈ulas que constituyen la sustancia.

6. Comprender el significado de una transformaci髇 qu韒ica, representar y ajustar reacciones y utilizar la magnitud 'cantidad de sustancia' para facilitar los c醠culos estequiom閠ricos en los procesos qu韒icos.

Se pretende comprobar si se comprenden, en los niveles de representaci髇 macrosc髉ica y microsc髉ica, los cambios que ocurren en una reacci髇 qu韒ica, bas醤dose en la conservaci髇 y reorganizaci髇 de los 醫omos de las part韈ulas que forman las sustancias que interaccionan. Se valorar� la capacidad de representar y ajustar reacciones qu韒icas, as� como de llevar a cabo experimentalmente algunas que no entra馻n peligro. Tambi閚 se evaluar� si el alumnado entiende el significado y sabe calcular la cantidad de sustancia de los reactivos en las reacciones qu韒icas, aplic醤dolo a diferentes ejemplos, en particular, en aquellos en los que intervienen gases como las combustiones y en aquellas otras que se producen en disoluci髇 acuosa como las reacciones entre 醕idos y bases.

7. Justificar la gran cantidad de compuestos org醤icos existentes y, en particular, la formaci髇 de macromol閏ulas y la importancia que 閟tas tienen tanto en los seres vivos como en la vida actual.

Se trata de evaluar que los estudiantes comprenden la importancia de la qu韒ica org醤ica desde sus or韌enes, as� como en la sociedad actual y las enormes posibilidades de combinaci髇 que presenta el 醫omo de carbono, siendo capaces de escribir f髍mulas desarrolladas de compuestos sencillos. Asimismo, deber� comprobarse que comprenden la formaci髇 de macromol閏ulas, su papel en la constituci髇 de los seres vivos y el logro que supuso la s韓tesis de los primeros compuestos org醤icos frente al vitalismo en la primera mitad del siglo XIX. Tambi閚 se comprobar� que entienden el significado de la polimerizaci髇 y conocen algunos de los muchos usos y aplicaciones que actualmente tienen los pol韒eros.

8. Reconocer las aplicaciones energ閠icas derivadas de las reacciones de combusti髇 de hidrocarburos y valorar su influencia en el incremento del efecto invernadero.

Con este criterio se evaluar� si el alumnado reconoce el petr髄eo y el gas natural como combustibles f髎iles que, junto al carb髇, constituyen las fuentes energ閠icas m醩 utilizadas actualmente. Tambi閚 se valorar� si son conscientes de su agotamiento, de los problemas que sobre el medio ambiente ocasiona su combusti髇 y de la necesidad de tomar medidas viables para evitarlos.

9. Analizar los problemas y desaf韔s, estrechamente relacionados, a los que se enfrenta la humanidad en relaci髇 con la situaci髇 de la Tierra, reconocer la responsabilidad de la ciencia y la tecnolog韆 y la necesidad de su implicaci髇 para resolverlos y avanzar hacia el logro de un futuro sostenible.

Se pretende comprobar si el alumnado es consciente de la situaci髇 de aut閚tica emergencia planetaria caracterizada por toda una serie de problemas vinculados: contaminaci髇 sin fronteras, agotamiento de recursos, cambio clim醫ico, p閞dida de biodiversidad y diversidad cultural, hiperconsumo, etc., y si comprende la responsabilidad del desarrollo tecnocient韋ico y su necesaria contribuci髇 a las posibles soluciones, teniendo siempre presente el principio de precauci髇. Se valorar� si es consciente de la importancia de la educaci髇 cient韋ica para su participaci髇 en la toma fundamentada de decisiones.

Biolog韆 y geolog韆

Bloque 1. Contenidos comunes.

Actuaci髇 de acuerdo con el proceso de trabajo cient韋ico: planteamiento de problemas y discusi髇 de su inter閟, formulaci髇 de hip髏esis, estrategias y dise駉s experimentales, an醠isis e interpretaci髇 y comunicaci髇 de resultados.

B鷖queda y selecci髇 de informaci髇 de car醕ter cient韋ico, utilizando las tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇 y otras fuentes.

Interpretaci髇 de informaci髇 de car醕ter cient韋ico y utilizaci髇 de dicha informaci髇 para formarse una opini髇 propia, expresarse con precisi髇 y tomar decisiones sobre problemas relacionados con las ciencias de la naturaleza.

Reconocimiento de las relaciones de la biolog韆 y la geolog韆 con la tecnolog韆, la sociedad y el medio ambiente, considerando las posibles aplicaciones del estudio realizado y sus repercusiones.

Utilizaci髇 correcta de los materiales e instrumentos b醩icos de un laboratorio respetando las normas de seguridad y de protecci髇 ambiental.

Bloque 2. La Tierra, un planeta en continuo cambio.

La historia de la Tierra.

El origen de la Tierra. El tiempo geol骻ico: ideas hist髍icas sobre la edad de la Tierra. Principios y procedimientos que permiten reconstruir su historia. Utilizaci髇 del actualismo como m閠odo de interpretaci髇.

Los f髎iles, su importancia como testimonio del pasado. Los primeros seres vivos y su influencia en el planeta. La informaci髇 paleogeol骻ica, paleoclim醫ica y paleoecol骻ica aportada por los f髎iles.

Las eras geol骻icas: ubicaci髇 de acontecimientos geol骻icos y biol骻icos importantes.

Identificaci髇 de algunos f髎iles caracter韘ticos.

Reconstrucci髇 elemental de la historia de un territorio a partir de una columna estratigr醘ica sencilla.

Interpretaci髇 de un corte geol骻ico sencillo.

La tect髇ica de placas y sus manifestaciones.

El problema del origen de las cordilleras: algunas interpretaciones hist髍icas. El ciclo de las rocas.

La teor韆 de la deriva continental de Wegener. Pruebas del desplazamiento de los continentes. Carencia de una explicaci髇 causal de su movimiento.

Distribuci髇 de volcanes y terremotos. Las dorsales y el fen髆eno de la expansi髇 del fondo oce醤ico.

Interpretaci髇 del modelo din醡ico de la estructura interna de la Tierra.

Las placas litosf閞icas y sus l韒ites. Interacciones entre procesos geol骻icos internos y externos. Formaci髇 de las cordilleras: tipos y procesos geol骻icos asociados.

La tect髇ica de placas, una revoluci髇 en las Ciencias de la Tierra. Utilizaci髇 de la tect髇ica de placas para la interpretaci髇 del relieve y de los acontecimientos geol骻icos. El motor del movimiento de las placas.

Valoraci髇 de las consecuencias que la din醡ica del interior terrestre tiene en la superficie del planeta.

Bloque 3. La evoluci髇 de la vida.

La c閘ula, unidad de vida.

La teor韆 celular y su importancia en Biolog韆. La c閘ula como unidad estructural y funcional de los seres vivos. El mundo microsc髉ico.

Los procesos de divisi髇 celular. La mitosis y la meiosis. Caracter韘ticas diferenciales e importancia biol骻ica de cada una de ellas.

Estudio del ADN: composici髇, estructura y propiedades. Valoraci髇 de su descubrimiento en la evoluci髇 posterior de las ciencias biol骻icas.

Los niveles de organizaci髇 biol骻icos.

Utilizaci髇 de la teor韆 celular para interpretar la estructura y el funcionamiento de los seres vivos.

La herencia y la transmisi髇 de los caracteres.

El mendelismo. Las tres leyes de la herencia.

Resoluci髇 de problemas sencillos relacionados con las leyes de Mendel.

Gen閠ica humana. La herencia del sexo. La herencia ligada al sexo. Estudio de algunas enfermedades hereditarias. El fenotipo como resultado de la interacci髇 entre genotipo y medio ambiente.

Aproximaci髇 al concepto de gen. El c骴igo gen閠ico. Las mutaciones.

Ingenier韆 y manipulaci髇 gen閠ica: aplicaciones, repercusiones y desaf韔s m醩 importantes.

Biotecnolog韆. Obtenci髇 del pan y del queso. Las nuevas t閏nicas biotecnol骻icas y sus productos.

Los alimentos transg閚icos. La clonaci髇. El genoma humano.

Implicaciones ecol骻icas, sociales y 閠icas de los avances en biotecnolog韆 gen閠ica y reproductiva.

Origen y evoluci髇 de los seres vivos.

Hip髏esis sobre el origen de la vida en la Tierra. Evoluci髇 de los seres vivos: teor韆s fijistas y evolucionistas.

Datos que apoyan la teor韆 de la evoluci髇 de las especies. Reconocimiento de las principales caracter韘ticas de f髎iles representativos. Aparici髇 y extinci髇 de especies.

Teor韆s actuales de la evoluci髇. Gradualismo y equilibrio puntuado.

Valoraci髇 de la biodiversidad como resultado del proceso evolutivo. El papel de la humanidad en la extinci髇 de especies y sus causas.

Estudio del proceso de la evoluci髇 humana.

Bloque 4. Las transformaciones en los ecosistemas.

La din醡ica de los ecosistemas.

An醠isis de las interacciones existentes en el ecosistema: las relaciones tr骹icas. Ciclo de materia y flujo de energ韆. Identificaci髇 de cadenas y redes tr骹icas en ecosistemas terrestres y acu醫icos. Ciclos biogeoqu韒icos.

Elaboraci髇 e interpretaci髇 de cadenas, redes y pir醡ides tr骹icas, en ecosistemas terrestres y acu醫icos.

Las sucesiones ecol骻icas. La formaci髇 y la degradaci髇 de los suelos. Impacto de los incendios forestales e importancia de su prevenci髇.

La modificaci髇 del medio ambiente por parte de los seres vivos y las adaptaciones de los seres vivos a su entorno. Los cambios ambientales en la historia de la Tierra.

Planificaci髇, realizaci髇 y difusi髇 de alg鷑 estudio experimental que permita contrastar hip髏esis sobre las relaciones en el ecosistema y analizar las interacciones entre los factores atmosf閞icos, litol骻icos y biol骻icos.

Introducci髇 de los conceptos de equilibrio ecol骻ico y regulaci髇 de los ecosistemas, relacion醤dolos con medidas que eviten el deterioro del medio ambiente.

Autorregulaci髇 del ecosistema: las plagas y la lucha biol骻ica.

Cuidado y respeto como parte esencial de la protecci髇 del medio natural. Valoraci髇 del papel desarrollado por el ser humano en su entorno. Necesidad de una sostenibilidad planetaria.

Criterios de evaluaci髇

1. Identificar y describir hechos que muestren a la Tierra como un planeta cambiante y registrar algunos de los cambios m醩 notables de su larga historia, utilizando modelos temporales a escala.

Se pretende evaluar la capacidad para reconocer la magnitud del tiempo geol骻ico mediante la identificaci髇 de los acontecimientos fundamentales de la historia de la Tierra en una tabla cronol骻ica y, especialmente, a trav閟 de la identificaci髇 y ubicaci髇 de los f髎iles m醩 representativos de las principales eras geol骻icas y de otros registros geol骻icos tales como la dataci髇 estratigr醘ica, los tipos de rocas, las cordilleras y procesos orog閚icos o las transgresiones y regresiones marinas. Se valorar� asimismo que se es capaz de apreciar el modo de crecimiento de las ciencias a trav閟 de los debates que dieron lugar a la visi髇 de un planeta en continua evoluci髇.

2. Utilizar el modelo din醡ico de la estructura interna de la Tierra y la teor韆 de la tect髇ica de placas para estudiar los fen髆enos geol骻icos asociados al movimiento de la litosfera y relacionarlos con su ubicaci髇 en mapas terrestres.

Se comprobar� la capacidad para aplicar el modelo din醡ico de la estructura interna de la Tierra, as� como el conocimiento y valoraci髇 de lo que signific� la teor韆 de la tect髇ica de placas en la comprensi髇 de la formaci髇 de los continentes, en la explicaci髇 de fen髆enos aparentemente no relacionados entre s�, como la formaci髇 de cordilleras, la expansi髇 del fondo oce醤ico, la coincidencia geogr醘ica de terremotos y volcanes en muchos lugares de la Tierra, las coincidencias geol骻icas y paleontol骻icas en territorios actualmente separados por grandes oc閍nos, etc. Tambi閚 se evaluar� la capacidad de asociar la distribuci髇 de se韘mos y volcanes a los l韒ites de las placas litosf閞icas en mapas de escala adecuada, y de relacionar todos estos procesos.

3. Aplicar los postulados de la teor韆 celular al estudio de distintos tipos de seres vivos e identificar las estructuras caracter韘ticas de la c閘ula procari髏ica, eucari髏ica vegetal y animal, y relacionar cada uno de los elementos celulares con su funci髇 biol骻ica.

Se ha de reconocer, empleando las t閏nicas adecuadas, la existencia de c閘ulas en distintos organismos. Se trata de evaluar si se identifican las estructuras celulares en dibujos y microfotograf韆s, se馻lando la funci髇 de cada una de ellas. Asimismo, se debe entender la necesidad de coordinaci髇 de las c閘ulas que componen los organismos pluricelulares y valorar lo que supuso el descubrimiento de la c閘ula para interpretar la estructura y el funcionamiento de los seres vivos y del ADN para comprender el enorme desarrollo de las ciencias biol骻icas.

4. Reconocer las caracter韘ticas del ciclo celular y describir la reproducci髇 celular, se馻lando las diferencias principales entre meiosis y mitosis, as� como el significado biol骻ico de ambas.

Se trata de comprobar que el alumnado reconoce la mitosis como un tipo de divisi髇 celular asexual necesaria en la reproducci髇 de los organismos unicelulares y que asegura el crecimiento y reparaci髇 del cuerpo en los organismos pluricelulares. Tambi閚 debe explicar el papel de los gametos y de la meiosis en la reproducci髇 sexual. Se trata de comparar ambos tipos de divisi髇 celular respecto al tipo de c閘ulas que la sufren, a su mecanismo de acci髇, a los resultados obtenidos y a la importancia biol骻ica de ambos procesos. Se puede considerar la utilizaci髇 e interpretaci髇 de dibujos esquem醫icos, modelos de ciclos celulares o fotograf韆s de cariotipos.

5. Resolver problemas pr醕ticos de Gen閠ica en diversos tipos de cruzamientos, utilizando las leyes de Mendel y aplicar los conocimientos adquiridos en investigar la transmisi髇 de determinados caracteres en nuestra especie.

Se pretende evaluar la capacidad de diferenciar los conceptos b醩icos de gen閠ica y resolver problemas sencillos sobre la transmisi髇 de caracteres hereditarios, calculando porcentajes genot韕icos y fenot韕icos de los descendientes, reconociendo en estos resultados su car醕ter aleatorio. Valorar si se aplican estos conocimientos a problemas concretos de la herencia humana, como la hemofilia, el daltonismo, factor Rh, color de ojos y pelo, etc. y se valora la importancia y las implicaciones ecol骻icas, sociales y 閠icas de los avances en biotecnolog韆 gen閠ica y reproductiva.

6. Conocer que los genes est醤 constituidos por ADN y ubicados en los cromosomas. Interpretar el papel de la diversidad gen閠ica (intraespec韋ica e interespec韋ica) y las mutaciones a partir del concepto de gen y valorar cr韙icamente las consecuencias de los avances actuales de la ingenier韆 gen閠ica.

Se pretende comprobar si el alumnado explica que el almacenamiento de la informaci髇 gen閠ica reside en los cromosomas, interpreta mediante la teor韆 cromos髆ica de la herencia las excepciones a las leyes de Mendel y conoce el concepto molecular de gen, as� como la existencia de mutaciones y sus implicaciones en la evoluci髇 y diversidad de los seres vivos. Utilizar sus conocimientos para crearse un criterio propio acerca de las repercusiones sanitarias y sociales de los avances en el conocimiento del genoma y analizar, desde una perspectiva social, cient韋ica y 閠ica, las ventajas e inconvenientes de la moderna biotecnolog韆 (terapia g閚ica, alimentos transg閚icos, etc.).

7. Exponer razonadamente los problemas que condujeron a enunciar la teor韆 de la evoluci髇, los principios b醩icos de esta teor韆 y las controversias cient韋icas, sociales y religiosas que suscit�.

Se deben conocer las controversias entre fijismo y evolucionismo y luego entre distintas teor韆s evolucionistas como las de Lamarck y Darwin, as� como la teor韆 evolucionistas actuales m醩 aceptadas. Se trata de valorar si el alumnado sabe interpretar, a la luz de la teor韆 de la evoluci髇 de los seres vivos, el registro paleontol骻ico, la anatom韆 comparada, las semejanzas y diferencias gen閠icas, embriol骻icas y bioqu韒icas, la distribuci髇 biogeogr醘ica, etc., as� como si valora lo que ha supuesto la teor韆 de la evoluci髇 en la ruptura de la barrera entre los seres humanos y el resto de las especies.

8. Relacionar la evoluci髇 y la distribuci髇 de los seres vivos, destacando sus adaptaciones m醩 importantes, con los mecanismos de selecci髇 natural que act鷄n sobre la variabilidad gen閠ica de cada especie.

Se valorar� que el alumnado sabe interpretar, a la luz de la teor韆 de la evoluci髇, los datos m醩 relevantes del registro paleontol骻ico, la anatom韆 comparada, las semejanzas y diferencias gen閠icas, embriol骻icas y bioqu韒icas, la distribuci髇 biogeogr醘ica y otros aspectos relacionados con la evoluci髇 de los seres vivos.

9. Explicar c髆o se produce la transferencia de materia y energ韆 a largo de una cadena o red tr骹ica concreta y deducir las consecuencias pr醕ticas en la gesti髇 sostenible de algunos recursos por parte del ser humano.

Se trata de evaluar la capacidad de relacionar las p閞didas energ閠icas producidas en cada nivel con el aprovechamiento de los recursos alimentarios del planeta desde un punto de vista sustentable (consumo de alimentos pertenecientes a los 鷏timos niveles tr骹icos) y las repercusiones de las actividades humanas en el mantenimiento de la biodiversidad en los ecosistemas (desaparici髇 de depredadores, sobreexplotaci髇 pesquera, especies introducidas, etc.) y la necesidad de contribuir a su protecci髇 para avanzar hacia el logro de la sostenibilidad.

Orientaciones metodol骻icas y para la evaluaci髇

Se presentan, en primer lugar, unas orientaciones metodol骻icas generales, fruto de aportaciones de la investigaci髇 e innovaci髇 educativas y, en particular, de la did醕tica de las ciencias experimentales, que concitan un consenso generalizado de la comunidad cient韋ica. En segundo lugar, se abordan las funciones y caracter韘ticas fundamentales de una evaluaci髇 del proceso de ense馻nza y aprendizaje coherente con las orientaciones metodol骻icas previamente descritas.

Orientaciones metodol骻icas

Las contribuciones de la investigaci髇 e innovaci髇 en did醕tica de las ciencias apuntan a unas estrategias dirigidas, esencialmente, a implicar a los estudiantes en la construcci髇 de sus propios conocimientos, aproximando la actividad que realizan a un tratamiento tecnocient韋ico de resoluci髇 de problemas. Se trata, en s韓tesis, de plantear el aprendizaje como un proceso de investigaci髇 y de innovaci髇, a trav閟 del tratamiento de situaciones problem醫icas relevantes para que los alumnos y alumnas adquieran las competencias b醩icas, en particular el conocimiento y la interacci髇 con el mundo f韘ico, y comprendan el inter閟 de lograr innovaciones tecnol骻icas para satisfacer determinadas necesidades sociales. Ha de contemplarse como una actividad abierta y creativa, debidamente orientada por el profesor, que se inspira en el trabajo de cient韋icos y tecn髄ogos, y que deber韆 incluir toda una serie de aspectos, tales como los siguientes:

La discusi髇 del posible inter閟 y relevancia de situaciones problem醫icas propuestas, que den sentido a su estudio y evite que el alumnado se vea sumergido en el tratamiento de una situaci髇 sin haber podido formarse una primera idea motivadora acerca de la conveniencia o no de dicho trabajo, teniendo en cuenta su posible contribuci髇 a la comprensi髇 y transformaci髇 del mundo, sus repercusiones sociales y medioambientales, etc. Se puede as� contribuir al desarrollo de la Competencia social y ciudadana del alumnado mediante actividades que favorezcan la incorporaci髇 de debates hist髍icos, el reconocimiento de cuestiones cient韋icas o de problemas actuales a los que se enfrenta la humanidad, implic醤doles como futuros ciudadanos y ciudadanas, en la b鷖queda de soluciones a los mismos.

El estudio cualitativo, significativo, de las situaciones problem醫icas abiertas, que ayude a comprenderlas y a acotarlas a la luz de los conocimientos disponibles y de los objetivos perseguidos hasta llegar a formular preguntas operativas sobre lo que se busca. En este aspecto, los estudiantes pueden comenzar a explicitar de manera funcional sus ideas y formas de razonamiento de sentido com鷑, que podr醤 debatirse junto con hip髏esis cient韋icas fruto de la reflexi髇 colectiva en interacci髇 con el profesor o profesora.

La invenci髇 de conceptos y emisi髇 de hip髏esis fundamentadas, susceptibles de focalizar y orientar el tratamiento de las situaciones, al tiempo que permiten a los estudiantes utilizar sus concepciones alternativas para hacer predicciones que podr醤 ser sometidas a prueba.

La elaboraci髇 y puesta en pr醕tica de estrategias de resoluci髇, incluyendo, en su caso, el dise駉 y realizaci髇 de montajes experimentales para someter a prueba las hip髏esis a la luz del cuerpo de conocimientos de que se dispone, lo que exige un trabajo de naturaleza tecnol骻ica para la resoluci髇 de los problemas pr醕ticos que suelen plantearse. Es bien conocido por el profesorado el inter閟 de los estudiantes en el dise駉 y realizaci髇 de experimentos que exigen y ayudan a desarrollar una multiplicidad de competencias de aprendizaje de conceptos y procedimientos esenciales en Ciencias, as� como la Competencia matem醫ica y digital. Se rompe as� con los aprendizajes mal llamados 玹e髍icos� y se contribuye a mostrar la estrecha vinculaci髇 ciencia-tecnolog韆.

El an醠isis y comunicaci髇 de los resultados, cotej醤dolos con los obtenidos por otros grupos de estudiantes y por la comunidad cient韋ica. Ello puede convertirse en ocasi髇 de conflicto cognoscitivo entre distintas concepciones (tomadas todas ellas como hip髏esis), obligando al estudiante a concebir nuevas conjeturas, o nuevas soluciones t閏nicas y a replantear la investigaci髇. Se favorece as� el desarrollo de competencias para Aprender a aprender que requieren no solamente saber conceptos y procedimientos, sino tambi閚 integrarlos en la estructura cognitiva del estudiante.

Es preciso detenerse aqu� en la importancia de la comunicaci髇 como sustrato de la dimensi髇 colectiva del trabajo cient韋ico y tecnol骻ico. Ello supone que los estudiantes se familiaricen con la lectura y elaboraci髇 de memorias cient韋icas y trabajos de divulgaci髇. En este sentido, se puede poner el 閚fasis en el aprendizaje de la argumentaci髇, utilizada para interpretar las evidencias y datos emp韗icos que ayudar醤 a desarrollar las competencias de comunicaci髇 lingstica del alumnado.

La consideraci髇 de las posibles perspectivas: conexi髇 de los conocimientos construidos con otros ya conocidos, la elaboraci髇 y perfeccionamiento de los productos tecnol骻icos que se buscaban o que son concebidos como resultado de las investigaciones realizadas, as� como el planteamiento de nuevos problemas. Todo ello se convierte en ocasi髇 de manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones, contribuyendo a su profundizaci髇 y resaltando las relaciones Ciencia, Tecnolog韆, Sociedad y Ambiente que enmarcan el desarrollo cient韋ico, con atenci髇 a las repercusiones de toda 韓dole de los conocimientos cient韋icos y tecnol骻icos, (desde la contribuci髇 de la ciencia y la t閏nica al desarrollo de la humanidad, a su relaci髇 con los graves problemas que hipotecan su futuro y las posibles soluciones para el logro de un desarrollo sostenible), propiciando, a este respecto, la toma de decisiones y la adquisici髇 de la Competencia social y ciudadana.

Cabe insistir, adem醩, en la necesidad de dirigir todo este tratamiento a mostrar el car醕ter de cuerpo coherente que tiene toda ciencia, favoreciendo para ello las actividades de s韓tesis (esquemas, recapitulaciones, mapas conceptuales y, especialmente, las memorias detalladas del trabajo realizado) y la elaboraci髇 de productos, susceptibles de romper con planteamientos excesivamente escolares y de reforzar el inter閟 por la tarea.

En este proceso se habr� de tener buen cuidado en que el nivel cognitivo y afectivo de las actividades que se programen tengan en cuenta la edad psicol骻ica del alumnado. En los primeros cursos se sugiere iniciar al alumnado en las nuevas formas de pensamiento a trav閟 de actividades de aproximaci髇 al conocimiento del medio que promuevan actitudes y comportamientos de respeto y defensa de la naturaleza y de la vida en el planeta. Se prestar� m醩 atenci髇 a aspectos cualitativos, priorizando actividades que aumenten el inter閟 y la curiosidad. A su vez, en estos primeros cursos se iniciar� a los alumnos en el tratamiento de cuestiones cient韋icas, algunas de las cuales se van a estudiar con mayor profundidad en los cursos siguientes.

Al mismo tiempo conviene salir al paso de dificultades permanentes o transitorias en las dimensiones conceptual, procedimental o actitudinal, que seguramente aparecer醤 en el aprendizaje. Son bien conocidas a este respecto las concepciones alternativas del alumnado que pueden constituir obst醕ulos epistemol骻icos como, por ejemplo, la estrecha asociaci髇 entre fuerza y velocidad, ampliamente asumida por los estudiantes de cualquier nivel educativo y cultural; la reducci髇 de los sistemas qu韒icos a mezclas y sustancias simples (consideradas como elementos qu韒icos); o la concepci髇 de animal, reducida a la especie de los mam韋eros, en ni駉s y ni馻s de alrededor de 12 a駉s. Asimismo, se presentar醤 dificultades en la dimensi髇 procedimental como, por ejemplo, la reducci髇 funcional, seg鷑 la cual a un efecto le corresponde una 鷑ica causa (reduccionismo causal), sin considerar otras posibles variables que tambi閚 pueden intervenir.

No hay que olvidar, adem醩, la necesidad de tener en cuenta los aspectos afectivos, de motivaci髇, para lograr un aprendizaje significativo en el alumnado. Como ha mostrado la investigaci髇 educativa, la implicaci髇 real en una tarea y, por tanto, los logros en la misma, vienen determinados, en gran medida, por el inter閟 que esa tarea puede generar, desde el simple inter閟 extr韓seco por el 閤ito y reconocimiento social, al que el propio contenido del trabajo puede ofrecer. Sin ese inter閟, las posibilidades de 閤ito son muy reducidas, mientras que cuando alguien llega a interesarse por una tarea, las posibles dificultades para avanzar son abordadas como retos que merece la pena plantearse y persistir en su consecuci髇, lo que constituye un factor esencial, casi una garant韆, para el 閤ito en su realizaci髇.

Por 鷏timo, conviene indicar que las orientaciones que aqu� se han expresado son igualmente id髇eas para ayudar a superar las dificultades de aquellos alumnos y alumnas que requieren medidas espec韋icas de atenci髇 a la diversidad. Estas pueden abarcar un amplio repertorio, desde los programas de diversificaci髇 curricular hasta las adaptaciones curriculares para estudiantes con mayores dificultades. De hecho, la mayor parte de las innovaciones educativas se han introducido para ayudar a estudiantes con dificultades y posteriormente se ha visto el inter閟 de generalizarlas.

Orientaciones para la evaluaci髇

La evaluaci髇 de cualquier proceso ha de tener como funci髇 principal el an醠isis del funcionamiento del mismo para ver si se cumplen los objetivos previstos y, en caso contrario, retroalimentar adecuadamente el proceso, lo que implicar� adoptar las medidas correctoras que se necesiten.

En nuestro caso, se tratar� de evaluar si la ense馻nza realizada en un curr韈ulo determinado ha logrado los aprendizajes esperados y, si no ha sido as�, habr� que ayudar al alumnado con dificultades, reorientar la ense馻nza o incidir en el curr韈ulo. As� pues, podemos resumir que las funciones de la evaluaci髇 consistir醤 en: favorecer el aprendizaje, contribuir a mejorar la ense馻nza y ajustar el curr韈ulo a aquello que pueda ser trabajado con inter閟 y provecho por el alumnado.

Aqu� se presentar醤 fundamentalmente orientaciones relativas a la evaluaci髇 como instrumento de aprendizaje, aunque es necesario insistir en la necesidad de romper con los reduccionismos, extendiendo la evaluaci髇 a la actividad del profesorado y al mismo curr韈ulo. Conseguir que la evaluaci髇 constituya un instrumento de aprendizaje y se convierta en una evaluaci髇 formativa supone dotarla de unas caracter韘ticas que sean coherentes con el modelo de aprendizaje seleccionado y con las orientaciones metodol骻icas detalladas anteriormente.

Una primera caracter韘tica que ha de poseer la evaluaci髇 para jugar un papel orientador e impulsor del trabajo de los estudiantes es que pueda ser percibida como ayuda real, generadora de expectativas positivas. El docente ha de lograr transmitir su inter閟 por el progreso de los alumnos y alumnas y su convencimiento de que un trabajo adecuado terminar� produciendo los logros deseados, incluso si inicialmente aparecen dificultades. Conviene para ello realizar una planificaci髇 muy cuidadosa de los inicios del curso, comenzando con un ritmo pausado, revisando los prerrequisitos (para que no se conviertan, como a menudo ocurre, en obst醕ulo), planteando tareas sencillas, etc.

Una segunda caracter韘tica que ha de poseer la evaluaci髇 para que pueda jugar su funci髇 de instrumento de aprendizaje, es su extensi髇 a todos los aspectos -conceptuales, procedimentales y actitudinales- del aprendizaje de las ciencias, rompiendo con una habitual reducci髇 a aquello que supuestamente permite una medida m醩 f醕il y r醦ida: la repetici髇 mec醤ica de los 玞onocimientos te髍icos� y su aplicaci髇 igualmente repetitiva a problemas de l醦iz y papel.

Se trata de ajustar la evaluaci髇 -es decir, el seguimiento y la retroalimentaci髇- a las finalidades y prioridades establecidas para el aprendizaje de las ciencias y, en particular, al logro de las competencias indicadas en las orientaciones metodol骻icas expresadas anteriormente. La evaluaci髇 responde as� a unos criterios expl韈itos de logros que los estudiantes deben alcanzar, al contrario de lo que ocurre con la evaluaci髇 con car醕ter clasificador, basada en la comparaci髇 de los ejercicios para establecer los 玬ejores�, los 玴eores� y el 玹閞mino medio�.

Por otra parte, es preciso no olvidar, a la hora de fijar los criterios, que s髄o aquello que es evaluado es percibido por los estudiantes como realmente importante. Es indispensable, pues, evaluar todo lo que los estudiantes hacen: desde un p髎ter confeccionado en equipo a los dosieres personales del trabajo realizado. En particular, se ha de resaltar la importancia de estos dosieres o 玴ortafolios�, en los que cada estudiante ha de recoger y organizar el conocimiento construido y que pueden convertirse -si el profesor se implica en su revisi髇 y mejora- en un producto fundamental, capaz de reforzar y sedimentar el aprendizaje, evitando adquisiciones dispersas.

Si se acepta que el papel fundamental de la evaluaci髇 es incidir positivamente en el proceso de aprendizaje, es preciso concluir que ha de tratarse de una evaluaci髇 a lo largo de todo el proceso y no de valoraciones terminales. Ello supone integrar las actividades evaluadoras a lo largo de todo el proceso con el fin de incidir positivamente en el mismo, adoptando las medidas correctoras necesarias en el momento conveniente. Una valoraci髇 terminal, sin posibilidad de retroalimentaci髇 de aquello que no se ha aprendido, seguramente dificultar� el aprendizaje posterior. Adem醩, una valoraci髇 terminal contribuye a acentuar la impresi髇 de que no se estudian las cosas para adquirir unos conocimientos 鷗iles e interesantes, sino para pasar unas pruebas. Es importante a este respecto ser conscientes de las 玪eyes del olvido� y planificar revisiones o profundizaciones de aquello que se considere realmente importante, para que los alumnos y alumnas afiancen dichos conocimientos aunque ello obligue, claro est�, a seleccionar los contenidos, sin tratar algunos aspectos que, de todas formas, ser韆n mal aprendidos y olvidados muy r醦idamente.

Es necesario que los estudiantes participen en la regulaci髇 de su propio proceso de aprendizaje, d醤doles oportunidad de reconocer y valorar sus avances, de rectificar sus ideas iniciales, de aceptar el error como inevitable en el proceso de construcci髇 de conocimientos.

El alumnado ha de ver debidamente valoradas todas sus realizaciones -desde la construcci髇 de un instrumento hasta su cuaderno de clase o portafolios- y no solamente aqu閘las planteadas como pruebas. Se incrementa as� la informaci髇 disponible para valorar y orientar adecuadamente el aprendizaje de los alumnos y se contribuye a que 閟tos vean reconocidos todos sus esfuerzos con el consiguiente efecto motivador.

Aspectos todos ellos que jugar醤 un papel relevante en la creaci髇 de un clima de aula susceptible de facilitar la implicaci髇 del alumnado en las tareas que su aprendizaje requiere y, como ha mostrado la investigaci髇 y la pr醕tica educativa, de aumentar su inter閟 hacia la ciencia y su aprendizaje.

Por 鷏timo, se馻lar que los criterios de evaluaci髇 sirven de referencia para valorar en qu� medida se han producido los aprendizajes que se consideran especialmente relevantes para la adquisici髇 de las capacidades recogidas en los objetivos. Los criterios son adem醩 el elemento que a鷑a objetivos y contenidos y en donde se observa con mayor claridad la contribuci髇 de la materia al logro de las competencias b醩icas, ya que se refieren a conductas observables que permiten comprobar si se han adquirido los aprendizajes que se consideran imprescindibles, y en qu� grado.

Ciencias sociales, geograf韆 e historia

El conocimiento de la sociedad, tanto en lo que se refiere a su organizaci髇 y funcionamiento a lo largo del tiempo y en la actualidad, como en lo que concierne al territorio en el que se asienta y organiza, ha constituido siempre, en nuestra tradici髇 educativa, una parte fundamental de la educaci髇 de los j髒enes.

La materia de Ciencias sociales, geograf韆 e historia en la Educaci髇 secundaria obligatoria pretende profundizar en ese conocimiento partiendo de los aprendizajes que los alumnos y las alumnas han adquirido en la etapa anterior en el 醨ea de Conocimiento del medio natural, social y cultural. La evoluci髇 del alumnado en esta etapa hace procedente una mayor profundizaci髇 en el conocimiento de lo social y permite un enfoque m醩 disciplinar de esta materia que tome como referencia fundamental la Geograf韆 y la Historia. Ambas disciplinas son ejes vertebradores del 醡bito social ya que contemplan la realidad humana y social desde una perspectiva global e integradora, adem醩 de ofrecer una mayor capacidad estructuradora de los hechos sociales. No obstante, la comprensi髇 actual de la realidad humana y social requiere de la intervenci髇 de otras disciplinas, que forman parte de las Ciencias sociales, y que presentan perspectivas de an醠isis diferentes. Es el caso de las aportaciones proporcionadas desde la Econom韆, la Sociolog韆, la Historia del Arte o la Ecolog韆 que complementan la comprensi髇 de dicha realidad.

La ense馻nza en esta materia trata de que los alumnos y alumnas adquieran los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para comprender la realidad del mundo en que viven, las experiencias colectivas pasadas y presentes, as� como el espacio en que se desarrolla la vida en sociedad.

Por una parte, proporciona ideas fundamentales sobre la dimensi髇 espacial de las sociedades y la configuraci髇 territorial, entendida 閟ta en 醡bitos que van desde el local al mundial, a la vez que acerca al alumnado a los principios de interacci髇 de las sociedades y su entorno f韘ico, y posibilita que pueda valorarse la actuaci髇 de los hombres en el espacio y las potencialidades y constricciones del medio. Favorece tambi閚 que el alumnado pueda adquirir un mayor grado de conciencia acerca de la organizaci髇 espacial de las sociedades, sus dimensiones demogr醘icas, econ髆icas o sociales, los modos de intervenci髇 y sus posibles impactos.

Por otra parte, la comprensi髇 de los hechos y fen髆enos sociales en el contexto en que se producen y el an醠isis de los procesos de cambio hist髍ico en la sociedad, adquieren sentido en la valoraci髇, comprensi髇 y enjuiciamiento de los rasgos y problemas centrales de la sociedad en el momento actual. Desde esta perspectiva, se estima la conveniencia de proporcionar al alumnado un conocimiento global necesario para la interpretaci髇 de la realidad actual como construcci髇 humana en el curso del tiempo y un marco general para la comprensi髇 del tiempo hist髍ico. De ah� la importancia que tiene en estas edades adquirir unas referencias b醩icas sobre el devenir hist髍ico que permitan incorporar aprendizajes posteriores.

Si bien la ense馻nza y el aprendizaje de esta materia en esta etapa se ven facilitados por el desarrollo intelectual del alumnado desde el pensamiento concreto al formal, la complejidad de estas disciplinas, presenta algunas dificultades relacionadas con la adquisici髇 de nociones espaciales y temporales, la naturaleza multicausal e intencional de la explicaci髇 de los hechos humanos y sociales o el procesamiento de informaciones variadas. Por ello, es necesario un trabajo continuado en todos los cursos que facilite la adquisici髇 progresiva de estas nociones a lo largo de la etapa.

El acercamiento a las distintas t閏nicas relacionadas con el uso adecuado de la informaci髇 a trav閟 de la observaci髇 o de la documentaci髇, su tratamiento, su organizaci髇, su representaci髇 gr醘ica o su comunicaci髇, a la vez que aquellos trabajos que favorecen la adquisici髇 de procedimientos y t閏nicas propios de cada disciplina, ha de permitir que los alumnos y alumnas reciban unos conocimientos no cerrados, y con ello se les capacite para que, desde esta materia, puedan ir aprendiendo en el futuro por s� mismos, de manera progresivamente aut髇oma.

Los contenidos y criterios de evaluaci髇 se organizan por cursos. Con el fin de facilitar una presentaci髇 m醩 clara, los primeros se agrupan en bloques, que incorporan a su vez ep韌rafes que enuncian aspectos concretos.

En todos los cursos en un bloque inicial, denominado Contenidos comunes, se incluye el aprendizaje de aquellos aspectos fundamentales en el conocimiento geogr醘ico e hist髍ico que son procedimientos de tipo general o se refieren, en su caso, a actitudes. La presencia en el curr韈ulo de este bloque inicial tiene como finalidad resaltarlos, consider醤dose que debiera ser en este marco en el que habr韆 de desarrollarse el resto.

En primer curso se aborda el estudio de los medios o dominios naturales, tanto desde la interacci髇 de sus elementos como de las interrelaciones con los grupos humanos en la configuraci髇 del territorio, con referencia espacial al 醡bito mundial y, en mayor profundidad espa駉l y europeo, en cuyo contexto debe abordarse el marco concreto en que vive el alumnado. La valoraci髇 de la biodiversidad y la toma de conciencia de la necesidad de contribuir a su mantenimiento son actitudes asociadas a estos contenidos que se integran en el bloque 2, La Tierra y los medios naturales.

El estudio de las sociedades a lo largo del tiempo se organiza con un criterio cronol骻ico. Primer curso se centra en la evoluci髇 de las sociedades hist髍icas desde sus or韌enes hasta la edad antigua. En este marco se resaltan los aspectos en los que puede reconocerse m醩 claramente la evoluci髇 de las sociedades, as� como aquellos cuya aportaci髇, vista desde la perspectiva temporal, puede resultar m醩 significativa en la configuraci髇 de las sociedades actuales. En un 醡bito espacial mundial y particularmente europeo, se inserta la caracterizaci髇 de la historia de Espa馻 y las referencias concretas al lugar en que se vive. El bloque 3, Sociedades prehist髍icas, primeras civilizaciones y edad antigua integra estos contenidos.

En el segundo curso se contempla el estudio de la poblaci髇, de los comportamientos y tendencias demogr醘icas, de sus consecuencias, pero tambi閚 los rasgos de las sociedades actuales, en especial de la espa駉la y la europea, su estructura y diversidad; as� como el papel que desempe馻n las migraciones en la configuraci髇 de las sociedades; adem醩 se aborda la forma de vida en las ciudades y la caracterizaci髇 del espacio urbano (bloque 2, Poblaci髇 y sociedad). Por otro lado, se contin鷄 el an醠isis de la evoluci髇 hist髍ica, desde las sociedades medievales hasta la configuraci髇 del Estado moderno. En este bloque 3, Sociedades preindustriales, se da especial relevancia a la Pen韓sula Ib閞ica en dicho tiempo, a la configuraci髇 plural del territorio peninsular en la Edad Media, a la monarqu韆 hisp醤ica y la colonizaci髇 de Am閞ica.

En tercero y cuarto se introduce una mayor especializaci髇; tienen en com鷑 la atenci髇 que se presta al estudio del mundo actual desde perspectivas que resultan complementarias.

Corresponde a tercero el an醠isis del territorio en sus diferentes facetas y 醡bitos espaciales. Partiendo del estudio de las actividades econ髆icas y la configuraci髇 de espacios y paisajes que generan, se analiza la organizaci髇 pol韙ica y el espacio geogr醘ico de los grandes 醡bitos geopol韙icos y econ髆icos del mundo, de la Uni髇 Europea, de Espa馻 y del territorio en que se vive, as� como las transformaciones y problemas de un mundo interdependiente, con especial referencia a las desigualdades en el desarrollo humano. Los bloques 2, Actividad econ髆ica y espacio geogr醘ico, 3, Organizaci髇 pol韙ica y espacio geogr醘ico y 4, Transformaciones y desequilibrios en el mundo actual, articulan estos contenidos.

El cuarto curso pone el acento en la evoluci髇 y caracterizaci髇 de las sociedades actuales. El an醠isis de las bases hist髍icas de la sociedad actual contempla las transformaciones econ髆icas, pol韙icas y sociales producidas desde el siglo XVIII hasta la primera mitad del siglo XX, para abordar posteriormente el orden pol韙ico y econ髆ico mundial actual, los procesos de integraci髇, los cambios sociales, los centros de poder y los focos de tensi髇. Se da especial relevancia a la configuraci髇 del Estado democr醫ico en Espa馻 y su pertenencia a la Uni髇 Europea. Estos contenidos se corresponden con los bloques 2 y 3: Bases hist髍icas de la sociedad actual y El mundo actual.

El curr韈ulo incluye referencias a diferentes escalas de an醠isis geogr醘ico e hist髍ico: desde el territorio en que se vive -sea el de las Ciudades de Ceuta o Melilla o el correspondiente al pa韘 en que se ubique el centro escolar- hasta el 醡bito mundial, pasando por referencias a Espa馻 y a Europa. No obstante, si bien debe aprovecharse lo cercano para conocer las peculiaridades geogr醘icas, sociales, hist髍icas o culturales que conforman la realidad inmediata del alumnado, debe ponerse especial cuidado en trascenderlas para posibilitar una comprensi髇 contextualizada y el acercamiento a la realidad global que el mundo actual presenta.

La selecci髇 de objetivos y contenidos de esta materia tiene en consideraci髇 la presencia en la etapa de las materias de Educaci髇 para la ciudadan韆 y los derechos humanos y Educaci髇 閠ico-c韛ica que complementan el conocimiento de lo social. En aquellos aspectos en los que se relacionan se ha buscado el enfoque que es espec韋ico de esta materia o bien que resulta complementario.

Contribuci髇 de la materia a la adquisici髇 de las competencias b醩icas

El car醕ter integrador de la materia de Ciencias sociales, geograf韆 e historia, hace que su aprendizaje contribuya a la adquisici髇 de varias competencias b醩icas.

La Competencia social y ciudadana est� estrechamente vinculada al propio objeto de estudio. Puede decirse que todo el curr韈ulo contribuye a la adquisici髇 de esta competencia, ya que la comprensi髇 de la realidad social, actual e hist髍ica, es el propio objeto de aprendizaje, pero lo har� realmente si se tiene la perspectiva de que el conocimiento sobre la evoluci髇 y organizaci髇 de las sociedades, de sus logros y de sus problemas, debe poder utilizarse por el alumnado para desenvolverse socialmente. Contribuye obviamente a entender los rasgos de las sociedades actuales, su pluralidad, los elementos e intereses comunes de la sociedad en que se vive, contribuyendo as� a crear sentimientos comunes que favorecen la convivencia.

Tambi閚 ayuda a la adquisici髇 de habilidades sociales. Por una parte, la comprensi髇 de las acciones humanas del pasado o del presente, exige que 閟tas sean vistas por el alumnado desde la perspectiva de los propios agentes de su tiempo con lo que se favorece el desarrollo de la capacidad de ponerse en el lugar del otro, es decir, la empat韆. Por otro lado, lo hace cuando dicha comprensi髇 posibilita la valoraci髇 y el ejercicio del di醠ogo como v韆 necesaria para la soluci髇 de los problemas, o el respeto hacia las personas con opiniones que no coinciden con las propias, pero adem醩 prev� el ejercicio de esos valores al proponer un trabajo colaborativo o la realizaci髇 de debates en los que se puedan expresar las propias ideas y escuchar y respetar las de los dem醩. El acercamiento a diferentes realidades sociales, actuales o hist髍icas, o la valoraci髇 de las aportaciones de diferentes culturas ayuda, aunque sea m醩 indirectamente, al desarrollo de las habilidades de tipo social.

En la adquisici髇 de la competencia en el Conocimiento y la interacci髇 con el mundo f韘ico la contribuci髇 es relevante. Dicha competencia incluye, entre otros aspectos, la percepci髇 y conocimiento del espacio f韘ico en que se desarrolla la actividad humana, tanto en grandes 醡bitos como en el entorno inmediato, as� como la interacci髇 que se produce entre ambos. La percepci髇 directa o indirecta del espacio en que se desenvuelve la actividad humana constituye uno de los principales ejes de trabajo de la geograf韆: la comprensi髇 del espacio en que tienen lugar los hechos sociales y la propia vida del alumno, es decir, la dimensi髇 espacial. Se contribuye a la competencia en la medida en que se asegure que dicha dimensi髇 impregna el aprendizaje de los contenidos geogr醘icos, adquiriendo especial importancia para ello los procedimientos de orientaci髇, localizaci髇, observaci髇 e interpretaci髇 de los espacios y paisajes, reales o representados.

Otra aportaci髇, no menos significativa, se posibilita desde el conocimiento de la interacci髇 hombre-medio y la organizaci髇 del territorio resultante. La materia proporciona abundantes ocasiones para analizar la acci髇 del hombre en la utilizaci髇 del espacio y de sus recursos, no s髄o los problemas que a veces genera, sino tambi閚 aquellas acciones que, desde un uso responsable de ambos, buscan asegurar la protecci髇 y el cuidado del medio ambiente y contribuir a la sostenibilidad.

La contribuci髇 a la Competencia cultural y art韘tica se relaciona principalmente con su vertiente de conocer y valorar las manifestaciones del hecho art韘tico. Dicha contribuci髇 se facilitar� realmente si se contempla una selecci髇 de obras de arte relevantes, bien sea por su significado en la caracterizaci髇 de estilos o artistas o por formar parte del patrimonio cultural, y se dota al alumnado de destrezas de observaci髇 y de comprensi髇 de aquellos elementos t閏nicos imprescindibles para su an醠isis. Desde este planteamiento se favorece la apreciaci髇 de las obras de arte, se adquieren habilidades perceptivas y de sensibilizaci髇, se desarrolla la capacidad de emocionarse con ellas, adem醩 de que se ayuda tambi閚 a valorar el patrimonio cultural, a respetarlo y a interesarse por su conservaci髇.

La contribuci髇 a la competencia en el Tratamiento de la informaci髇 y competencia digital viene dada por la importancia que tiene en la comprensi髇 de los fen髆enos sociales e hist髍icos contar con destrezas relativas a la obtenci髇 y comprensi髇 de informaci髇, elemento imprescindible de una buena parte de los aprendizajes de la materia. Se contribuye, de manera particular, en la b鷖queda, obtenci髇 y tratamiento de informaci髇 procedente de la observaci髇 directa e indirecta de la realidad, as� como de fuentes escritas, gr醘icas, audiovisuales, tanto si utilizan como soporte el papel como si han sido obtenidas mediante las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇. El establecimiento de criterios de selecci髇 de la informaci髇 proporcionada por diversas fuentes seg鷑 criterios de objetividad y pertinencia, la distinci髇 entre los aspectos relevantes y los que no lo son, la relaci髇 y comparaci髇 de fuentes o la integraci髇 y el an醠isis de la informaci髇 de forma cr韙ica son algunas de las aportaciones fundamentales que se hacen a la adquisici髇 de esta competencia.

Por otra parte, el lenguaje no verbal que se utiliza en numerosas ocasiones en la comprensi髇 de la realidad contribuye al conocimiento e interpretaci髇 de lenguajes ic髇icos, simb髄icos y de representaci髇. Es el caso, en especial, del lenguaje cartogr醘ico y de la imagen.

El peso que tiene la informaci髇 en esta materia singulariza las relaciones existentes entre esta competencia y la competencia en Comunicaci髇 lingstica, m醩 all� de la utilizaci髇 del lenguaje como veh韈ulo de comunicaci髇 en el proceso de ense馻nza-aprendizaje. Adem醩, se facilita lograr habilidades para utilizar diferentes variantes del discurso, en especial, la descripci髇, la narraci髇, la disertaci髇 y la argumentaci髇 y se colabora en la adquisici髇 de vocabulario cuyo car醕ter b醩ico habr韆 de venir dado por aquellas palabras que, correspondiendo al vocabulario espec韋ico, debieran formar parte del lenguaje habitual del alumno o de aquellas otras que tienen un claro valor funcional en el aprendizaje de la propia materia.

Se contribuye tambi閚, en cierta manera, a la adquisici髇 de la Competencia matem醫ica. El conocimiento de los aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad permite colaborar en su adquisici髇 en aquella medida en que la materia incorpora operaciones sencillas, magnitudes, porcentajes y proporciones, nociones de estad韘tica b醩ica, uso de escalas num閞icas y gr醘icas, sistemas de referencia o reconocimiento de formas geom閠ricas, as� como criterios de medici髇, codificaci髇 num閞ica de informaciones y su representaci髇 gr醘ica. La utilizaci髇 de todas estas herramientas en la descripci髇 y an醠isis de la realidad social ampl韆n el conjunto de situaciones en las que los alumnos perciben su aplicabilidad y, con ello, hacen m醩 funcionales los aprendizajes asociados a la Competencia matem醫ica.

La competencia para Aprender a aprender supone tener herramientas que faciliten el aprendizaje, pero tambi閚 tener una visi髇 estrat間ica de los problemas y saber prever y adaptarse a los cambios que se producen con una visi髇 positiva. A todo ello se contribuye desde las posibilidades que ofrece para aplicar razonamientos de distinto tipo, buscar explicaciones multicausales y predicci髇 de efectos de los fen髆enos sociales y proporciona conocimientos de las fuentes de informaci髇 y de su utilizaci髇 mediante la recogida y clasificaci髇 de la informaci髇 obtenida por diversos medios y siempre que se realice un an醠isis de 閟ta. Tambi閚 contribuye cuando se favorece el desarrollo de estrategias para pensar, para organizar, memorizar y recuperar informaci髇, tales como res鷐enes, esquemas o mapas conceptuales.

Para que esta materia contribuya a la Autonom韆 e iniciativa personal es necesario favorecer el desarrollo de iniciativas de planificaci髇 y ejecuci髇, as� como procesos de toma de decisiones, presentes m醩 claramente en la realizaci髇 de debates y de trabajos individuales o en grupo ya que implica idear, analizar, planificar, actuar, revisar lo hecho, comparar los objetivos previstos con los alcanzados y extraer conclusiones.

Objetivos

La ense馻nza de las Ciencias sociales, geograf韆 e historia en esta etapa tendr� como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades:

1. Identificar los procesos y mecanismos que rigen los hechos sociales y las interrelaciones entre hechos pol韙icos, econ髆icos y culturales y utilizar este conocimiento para comprender la pluralidad de causas que explican la evoluci髇 de las sociedades actuales, el papel que hombres y mujeres desempe馻n en ellas y sus problemas m醩 relevantes.

2. Identificar, localizar y analizar, a diferentes escalas, los elementos b醩icos que caracterizan el medio f韘ico, las interacciones que se dan entre ellos y las que los grupos humanos establecen en la utilizaci髇 del espacio y de sus recursos, valorando las consecuencias econ髆icas, sociales, culturales, pol韙icas y medioambientales que se derivan y la necesidad de garantizar la sostenibilidad.

3. Comprender el territorio como el resultado de la interacci髇 de las sociedades sobre el medio en que se desenvuelven y al que organizan.

4. Identificar, localizar y comprender las caracter韘ticas b醩icas de la diversidad geogr醘ica del mundo y de las grandes 醨eas geoecon髆icas, as� como los rasgos f韘icos y humanos de Europa y Espa馻.

5. Identificar y localizar en el tiempo y en el espacio los procesos y acontecimientos hist髍icos relevantes de la historia del mundo, de Europa, de Espa馻 para adquirir una perspectiva global de la evoluci髇 de la Humanidad y elaborar una interpretaci髇 de la misma que facilite la comprensi髇 de la pluralidad de comunidades sociales a las que se pertenece.

6. Conocer la realidad territorial en que se vive as� como los hechos y procesos relevantes de su devenir hist髍ico, identificando sus peculiaridades en el contexto al que pertenece.

7. Valorar la diversidad cultural manifestando actitudes de respeto y tolerancia hacia otras culturas y hacia opiniones que no coinciden con las propias, sin renunciar por ello a un juicio sobre ellas.

8. Comprender los elementos t閏nicos b醩icos que caracterizan las manifestaciones art韘ticas en su realidad social y cultural para valorar y respetar el patrimonio natural, hist髍ico, cultural y art韘tico, asumiendo la responsabilidad que supone su conservaci髇 y apreci醤dolo como recurso para el enriquecimiento individual y colectivo.

9. Adquirir y emplear el vocabulario espec韋ico que aportan las ciencias sociales para que su incorporaci髇 al vocabulario habitual aumente la precisi髇 en el uso del lenguaje y mejore la comunicaci髇.

10. Buscar, seleccionar, comprender y relacionar informaci髇 verbal, gr醘ica, ic髇ica, estad韘tica y cartogr醘ica, procedente de fuentes diversas, incluida la que proporciona el entorno f韘ico y social, los medios de comunicaci髇 y las tecnolog韆s de la informaci髇; tratarla de acuerdo con el fin perseguido y comunicarla a los dem醩 de manera organizada e inteligible.

11. Realizar tareas en grupo y participar en debates con una actitud constructiva, cr韙ica y tolerante, fundamentando adecuadamente las opiniones y valorando el di醠ogo como una v韆 necesaria para la soluci髇 de los problemas humanos y sociales.

12. Conocer el funcionamiento de las sociedades democr醫icas, apreciando sus valores y principios fundamentales, as� como los derechos y libertades como un logro irrenunciable que hay que defender y condici髇 necesaria para la paz, denunciando actitudes y situaciones discriminatorias e injustas y mostr醤dose solidario con los pueblos, grupos sociales y personas privados de sus derechos o de los recursos econ髆icos necesarios.

PRIMER CURSO

Contenidos

Bloque 1. Contenidos comunes.

Lectura e interpretaci髇 de im醙enes y mapas de diferentes escalas y caracter韘ticas. Percepci髇 de la realidad geogr醘ica pr髕ima y lejana mediante la observaci髇 directa o indirecta. Interpretaci髇 de gr醘icos y elaboraci髇 de 閟tos a partir de datos.

Obtenci髇 de informaci髇 de fuentes diversas (iconogr醘icas, arqueol骻icas, escritas, proporcionadas por las tecnolog韆s de la informaci髇, etc.) y elaboraci髇 escrita de la informaci髇 obtenida.

Localizaci髇 en el tiempo y en el espacio de los periodos, culturas, civilizaciones y acontecimientos hist髍icos. Representaci髇 gr醘ica de secuencias temporales.

Identificaci髇 de causas y consecuencias de los hechos hist髍icos y de los procesos de evoluci髇 y cambio relacion醤dolos con los factores que los originaron.

Ejercitaci髇 de la empat韆 hist髍ica y establecimiento de relaciones entre el pasado y el presente.

Conocimiento de los elementos b醩icos que caracterizan las manifestaciones art韘ticas m醩 relevantes, contextualiz醤dolas en su 閜oca. Valoraci髇 de la riqueza y diversidad de la herencia cultural y del patrimonio art韘tico como riqueza que hay que preservar y colaborar en su conservaci髇.

Bloque 2. La Tierra y los medios naturales.

La representaci髇 de la Tierra. Aplicaci髇 de t閏nicas de orientaci髇 y localizaci髇 geogr醘ica convencionales y por medios tecnol骻icos.

Reconocimiento de la distribuci髇 en el espacio y caracterizaci髇 de continentes, oc閍nos, mares, unidades del relieve y r韔s en el mundo, en Europa y en Espa馻.

Identificaci髇 de los elementos y factores b醩icos del clima y de las principales variedades clim醫icas. Elaboraci髇 e interpretaci髇 de climogramas.

Identificaci髇 de los componentes del relieve, clima, aguas y vegetaci髇; comprensi髇 de las interacciones que mantienen en la configuraci髇 de los medios naturales. Localizaci髇 y caracterizaci髇 de los principales medios naturales, con especial atenci髇 al territorio espa駉l y europeo, particularizando en estos 醡bitos el territorio en que se vive.

Observaci髇 e interpretaci髇 de im醙enes representativas de la diversidad de medios. Valoraci髇 de la diversidad como riqueza que hay que conservar.

Los grupos humanos y la utilizaci髇 del medio: an醠isis de sus interacciones. Riesgos naturales. Estudio de alg鷑 problema medioambiental como, por ejemplo, la acci髇 humana sobre la vegetaci髇, el problema del agua o el cambio clim醫ico.

Toma de conciencia de las posibilidades que el medio ofrece y disposici髇 favorable para contribuir al mantenimiento de la biodiversidad y a un desarrollo sostenible.

Bloque 3. Sociedades prehist髍icas, primeras civilizaciones y Edad Antigua.

An醠isis de las formas de vida de los pueblos primitivos: cazadores y recolectores; cambios producidos por la revoluci髇 neol韙ica. Aspectos significativos de la Prehistoria en el territorio espa駉l actual.

Las primeras civilizaciones urbanas.

El mundo cl醩ico: Grecia. La polis. La democracia ateniense.

Roma. Las formas de organizaci髇 econ髆ica, administrativa y pol韙ica romanas. La expansi髇 de Roma y la romanizaci髇. Hispania romana. La ciudad y la forma de vida urbana.

Aportaci髇 del mundo cl醩ico a la configuraci髇 del pensamiento, la cultura y el arte occidental. An醠isis contextualizado de algunas obras representativas.

El juda韘mo: origen de las grandes religiones monote韘tas. El cristianismo y su expansi髇.

Fin del Imperio romano y fraccionamiento de la unidad mediterr醤ea.

Criterios de evaluaci髇

1. Localizar lugares o espacios en un mapa utilizando datos de coordenadas geogr醘icas y obtener informaci髇 sobre el espacio representado a partir de la leyenda y la simbolog韆, comunicando las conclusiones de forma oral o escrita.

Con este criterio de trata de comprobar que se es capaz de identificar las l韓eas b醩icas del sistema de orientaci髇 geogr醘ica (meridianos, paralelos y l韓eas b醩icas imaginarias) y situar lugares en el mapa mediante la longitud y la latitud. Asimismo, permite evaluar si se sabe decodificar informaci髇 simb髄ica e interpretarla para describir el contenido de la informaci髇 expresada en un mapa.

2. Localizar en un mapa los elementos b醩icos que configuran el medio f韘ico mundial, de Europa y de Espa馻 (oc閍nos y mares, continentes, unidades de relieve y r韔s), caracterizando los rasgos que predominan en el espacio concreto en que se vive.

Con este criterio se trata de evaluar que se conoce el mapa f韘ico del mundo, de Europa y Espa馻 en sus rasgos b醩icos y particularmente el del territorio en que se vive, se localizan espacialmente sus elementos y se es capaz de describir aquellos que predominan en cada territorio.

3. Comparar los rasgos f韘icos m醩 destacados (relieve, clima, aguas y elementos biogeogr醘icos) que configuran los grandes medios naturales del planeta, con especial referencia a Espa馻 en general y al territorio en que se vive en particular, localiz醤dolos en el espacio representado y relacion醤dolos con las posibilidades que ofrecen a los grupos humanos.

Se trata de evaluar si se es capaz de reconocer y localizar en el espacio los principales medios naturales del territorio en que vive, de Espa馻 y del mundo, de identificar sus caracter韘ticas y distinguirlos en funci髇 de la interacci髇 de los rasgos f韘icos predominantes que conforman paisajes geogr醘icos diferenciados, relacion醤dolos con los recursos y las formas de vida que posibilitan.

4. Obtener informaci髇 sobre el paisaje del entorno mediante la observaci髇 directa, identificar los elementos que lo componen distinguiendo entre los de origen natural y antr髉ico, relacionarlos y poner ejemplos de c髆o influyen en algunos aspectos de la vida cotidiana.

Con este criterio se eval鷄 si se sabe obtener informaci髇 proporcionada por la visualizaci髇 de un determinado paisaje, identificando en 閘 los elementos naturales y los humanizados, as� como la interacci髇 entre ellos. Tambi閚 se trata de comprobar si se sabe deducir la influencia de algunos de esos elementos en las formas de vida que posibilitan, los recursos que proporcionan, etc.

5. Identificar y explicar algunos ejemplos de los impactos que la acci髇 humana tiene sobre el medio natural, analizando sus causas y efectos, y aportando medidas y conductas que ser韆n necesarias para limitarlos.

Con este criterio se trata de evaluar si se conocen algunos problemas medioambientales relevantes, en especial los m醩 directamente relacionados con las caracter韘ticas del medio natural (escasez de agua, p閞dida de bosques, cambio clim醫ico, etc.), si los relaciona con sus causas y sus posibles efectos, as� como si es capaz de exponer acciones que pueden contribuir a su mejora, a trav閟 de la ciencia, la tecnolog韆, el consumo responsable, etc.

6. Utilizar las convenciones y unidades cronol骻icas y las nociones de evoluci髇 y cambio aplic醤dolas a los hechos y procesos de la Prehistoria e Historia Antigua del mundo y de los territorios que configuran la Espa馻 actual.

Con este criterio se trata de evaluar si se utiliza la periodizaci髇 y dataci髇 correcta como referencia temporal en la localizaci髇 de hechos y procesos hist髍icos, y se identifican, en procesos referidos a las sociedades en la Prehistoria y la Edad Antigua, elementos de permanencia y de cambio.

7. Identificar y exponer los cambios que supuso la revoluci髇 neol韙ica en la evoluci髇 de la humanidad en comparaci髇 con los elementos que conformaron las sociedades depredadoras, valorando su importancia y sus consecuencias.

Con este criterio se trata de comprobar que se identifican los elementos m醩 significativos que conformaron las principales sociedades depredadoras y los cambios radicales que acompa馻ron a la revoluci髇 neol韙ica, constatando las consecuencias que 閟ta tuvo en la evoluci髇 de la humanidad. Tambi閚 debe valorarse en la exposici髇 la correcci髇 en el lenguaje y la utilizaci髇 de un vocabulario b醩ico adecuado.

8. Localizar en el espacio y en el tiempo algunas de las primeras civilizaciones urbanas y describir sus rasgos m醩 relevantes.

Con este criterio se trata de comprobar que se es capaz de localizar en el tiempo y en el espacio las civilizaciones de Egipto o Mesopotamia y caracterizar los elementos b醩icos que las conformaron: econom韆, organizaci髇 pol韙ica, organizaci髇 social, creencias, etc.

9. Describir los rasgos m醩 significativos de la civilizaci髇 griega, identificando sus elementos originales y valorando aspectos significativos de su aportaci髇 a la civilizaci髇 occidental.

Con este criterio se trata de comprobar que se es capaz de localizar en el tiempo y en el espacio la civilizaci髇 griega y caracterizar los elementos b醩icos de su organizaci髇 pol韙ica, econ髆ica y social. Asimismo, se trata de comprobar si se reconocen en el mundo actual y en el patrimonio cultural y art韘tico elementos relevantes de la aportaci髇 de Grecia a la configuraci髇 de la civilizaci髇 occidental aportando ejemplos concretos.

10. Caracterizar los rasgos de la organizaci髇 pol韙ica, econ髆ica y social de la civilizaci髇 romana, valorando la trascendencia de la romanizaci髇 en Hispania y la pervivencia de su legado en nuestro pa韘, analizando algunas de sus aportaciones m醩 representativas.

Con este criterio se trata de evaluar el conocimiento de los rasgos de la civilizaci髇 romana, con especial atenci髇 a la organizaci髇 pol韙ico-social y econ髆ica, reconociendo la pertenencia de Hispania a la unidad del mundo mediterr醤eo creada por Roma, e identificando en el patrimonio art韘tico y en otros rasgos culturales actuales el legado de la civilizaci髇 romana en la Espa馻 actual.

11. Realizar una lectura comprensiva de fuentes de informaci髇 escrita de contenido geogr醘ico o hist髍ico y comunicar la informaci髇 obtenida de forma correcta por escrito.

Con este criterio se trata de evaluar que se hace una lectura comprensiva de diferentes fuentes de informaci髇 escrita utilizadas en el estudio de la materia, obteniendo las ideas principales que contienen y relacion醤dolas con otras para formar esquemas explicativos, siendo capaz de comunicar la informaci髇 obtenida utilizando correctamente la expresi髇 escrita y un vocabulario adecuado.

SEGUNDO CURSO

Contenidos

Bloque 1. Contenidos comunes.

Localizaci髇 en el tiempo y en el espacio de periodos y acontecimientos hist髍icos. Aplicaci髇 de nociones de simultaneidad, evoluci髇 y cambio en diversos fen髆enos hist髍icos. Representaci髇 gr醘ica de secuencias temporales.

Reconocimiento de causas y consecuencias en los hechos y procesos hist髍icos, distinguiendo su naturaleza. Identificaci髇 de la multiplicidad causal en los hechos sociales. Valoraci髇 del papel de los hombres y las mujeres como sujetos de la historia.

Ejercitaci髇 de la empat韆 hist髍ica y establecimiento de relaciones entre el pasado y el presente.

B鷖queda, obtenci髇 y selecci髇 de informaci髇 del entorno, de fuentes escritas, iconogr醘icas, gr醘icas, audiovisuales y proporcionadas por las tecnolog韆s de la informaci髇. Elaboraci髇 escrita de la informaci髇 obtenida. Transformaci髇 de informaci髇 estad韘tica en gr醘icos.

Reconocimiento de elementos b醩icos que caracterizan los estilos art韘ticos e interpretaci髇 de obras significativas considerando su contexto. Valoraci髇 de la herencia cultural y del patrimonio art韘tico como riqueza que hay que preservar y colaborar en su conservaci髇.

Inter閟 y curiosidad por el conocimiento de la realidad social del pasado, as� como de su posible relaci髇 con la sociedad actual. An醠isis de alg鷑 aspecto de la 閜oca medieval o moderna relacionado con un hecho o situaci髇 relevante de la actualidad.

Bloque 2. Poblaci髇 y sociedad.

Identificaci髇 de fuentes para el estudio de la poblaci髇. Lectura e interpretaci髇 de datos, tasas y gr醘icos demogr醘icos.

An醠isis de la evoluci髇 de la poblaci髇 a escala local, espa駉la y mundial. Distribuci髇 de las principales concentraciones y vac韔s demogr醘icos, identificando los factores que los explican.

Aplicaci髇 de los conceptos b醩icos de demograf韆 a la comprensi髇 de los comportamientos demogr醘icos actuales (esperanza de vida, crecimiento demogr醘ico, migraciones,.), analizando e interpretando sus consecuencias en el mundo y en Espa馻, con especial atenci髇 al territorio en que se vive.

Las sociedades actuales. Identificaci髇 de los elementos de su estructura: edad, sexo, ocupaci髇, etc. Caracterizaci髇 de la sociedad del lugar en que se vive, espa駉la y europea. Factores de diversidad cultural y desigualdad social. Incidencia de la inmigraci髇 y actuaciones de integraci髇.

An醠isis y valoraci髇 relativa de las diferencias culturales; apreciaci髇 de los elementos comunes y respeto por la variedad de manifestaciones culturales. Reflexi髇 sobre la sociedad multicultural en relaci髇 con la convivencia y la cohesi髇 social.

La vida en el espacio urbano. Urbanizaci髇 del territorio en el mundo actual. Jerarqu韆 urbana. Funciones e identificaci髇 espacial de la estructura urbana. Problemas urbanos. Las ciudades espa駉las. An醠isis de ejemplos del territorio en que se vive.

Bloque 3. Las sociedades preindustriales.

La sociedad medieval. Identificaci髇 de los rasgos b醩icos de la sociedad, la econom韆 y el poder en la Europa feudal.

Cambios econ髆icos y pol韙icos en la Baja Edad Media. El resurgir de la ciudad y el intercambio comercial. La cultura y el arte medieval: el papel de la Iglesia.

El Islam: origen y expansi髇.

La Pen韓sula Ib閞ica en la Edad Media. Al Andalus y los reinos cristianos. An醠isis de las formas de vida y de la confluencia de culturas: cristianos, musulmanes y jud韔s. La forma de vida en las ciudades cristianas y musulmanas. La presencia jud韆.

Evoluci髇 social pol韙ica y econ髆ica en la Edad Moderna. Caracter韘ticas del Estado Moderno en Europa: fortalecimiento del poder real. Renacimiento. La expansi髇 europea y la fractura del mundo cristiano.

Evoluci髇 pol韙ica y econ髆ica de Espa馻 en la 閜oca moderna. Reyes Cat髄icos. La monarqu韆 hisp醤ica de los Austrias y la colonizaci髇 de Am閞ica. Unidad y expulsi髇: valoraci髇 de la expulsi髇 de jud韔s y moriscos. Hegemon韆 y crisis.

Arte y cultura en la 閜oca moderna. La significaci髇 de la aportaci髇 espa駉la: el Siglo de Oro.

Criterios de evaluaci髇

1. Describir los factores que condicionan los comportamientos demogr醘icos conociendo y utilizando los conceptos b醩icos de la demograf韆 para su an醠isis, caracterizando las tendencias predominantes y aplicando este conocimiento al an醠isis del actual r間imen demogr醘ico espa駉l y sus consecuencias.

Con este criterio se pretende evaluar si se conoce y se es capaz de expresar, utilizando el vocabulario geogr醘ico adecuado y los indicadores demogr醘icos b醩icos, las tendencias del crecimiento y sus causas, utilizando estos conocimientos para explicar los contrastes, problemas y perspectivas que actualmente existen en el mundo y en Espa馻: envejecimiento, inmigraci髇 etc. Tambi閚 permite evaluar si es capaz de leer, interpretar o elaborar representaciones gr醘icas sencillas de datos, mapas, etc.

2. Localizar las 醨eas de concentraci髇 de poblaci髇, incluidas las principales aglomeraciones urbanas, y los vac韔s demogr醘icos en el mundo y en Espa馻, identificando algunos de los factores naturales y humanos que explican esta distribuci髇.

Se trata de evaluar que se identifican los rasgos fundamentales de la actual distribuci髇 de la poblaci髇 y las concentraciones de poblaci髇 urbana a partir de la elaboraci髇 o interpretaci髇 de mapas, croquis o gr醘icos y se es capaz de explicar los desequilibrios territoriales existentes en funcion de los diferentes factores que inciden.

3. Identificar los rasgos caracter韘ticos de la sociedad espa駉la actual distinguiendo la variedad de grupos sociales que la configuran, el aumento de la diversidad que genera la inmigraci髇, reconociendo su pertenencia al mundo occidental y exponiendo alguna situaci髇 que refleje desigualdad social.

Con este criterio se trata de evaluar si se conocen los rasgos actuales de la organizaci髇 social en Espa馻 identificando los cambios producidos en los 鷏timos tiempos (en la familia, en el origen o procedencia de sus habitantes, en la movilidad social, en los valores, etc.), si reconocen en ellos caracter韘ticas comunes de las sociedades desarrolladas occidentales y se identifican algunas evidencias de desigualdad o discriminaci髇 debidas al origen o a la pertenencia a un determinado grupo social o cultural.

4. Analizar el crecimiento de las 醨eas urbanas, la diferenciaci髇 funcional del espacio urbano y alguno de los problemas que se les plantean a sus habitantes, aplicando este conocimiento a ejemplos de ciudades espa駉las.

Con este criterio se trata de evaluar que se conocen las causas que provocan el aumento de la poblaci髇 urbana y el crecimiento de las ciudades. Se trata tambi閚 de evaluar, a trav閟 de alg鷑 ejemplo espa駉l, si se identifican las diferentes funciones del espacio urbano y se proponen medidas que contribuyan a mejorar algunos de los problemas que presenta la vida en la ciudad.

5. Describir los rasgos sociales, econ髆icos, pol韙icos, religiosos, culturales y art韘ticos que caracterizan la Europa feudal a partir de las funciones desempe馻das por los diferentes estamentos sociales y reconocer su evoluci髇 hasta la aparici髇 del Estado moderno.

Con este criterio se trata de comprobar si se reconocen los elementos b醩icos que caracterizan la econom韆 feudal, el papel social de los distintos estamentos y las relaciones entre se駉res y campesinos, identificando los cambios sociales, culturales y art韘ticos que introduce el renacimiento de las ciudades y el fortalecimiento progresivo de la autoridad mon醨quica hasta la aparici髇 del Estado moderno.

6. Situar en el tiempo y en el espacio las diversas unidades pol韙icas que coexistieron en la Pen韓sula Ib閞ica durante la Edad Media, distinguiendo sus peculiaridades y reconociendo en la Espa馻 actual ejemplos de la pervivencia de su legado cultural y art韘tico.

Se pretende evaluar que se identifican las distintas etapas en la formaci髇 y consolidaci髇 de los reinos cristianos y de Al-Andalus, las caracter韘ticas pol韙icas, econ髆icas y culturales fundamentales y se reconoce su aportaci髇 cultural y art韘tica a partir del an醠isis de algunas obras relevantes y, en particular, la pervivencia en las ciudades de origen cristiano y musulm醤. Para ello puede recurrirse, por ejemplo, a la elaboraci髇 y explicaci髇 de ejes y frisos cronol骻icos o a la interpretaci髇 de mapas hist髍icos referidos a la situaci髇 de la Pen韓sula Iberica en la Edad Media en diferentes momentos.

7. Distinguir los principales momentos en la formaci髇 del Estado moderno en Europa y en Espa馻, destacando las caracter韘ticas m醩 relevantes de la monarqu韆 hisp醤ica y del imperio colonial espa駉l.

Este criterio trata de comprobar que, en el marco de la evoluci髇 europea, se identifican las distintas etapas de la monarqu韆 hisp醤ica y sus caracter韘ticas pol韙icas, como son la uni髇 din醩tica de los Reyes Cat髄icos, el Imperio europeo de Carlos V y el Imperio hisp醤ico de Felipe II, as� como el relevo en la hegemon韆 europea, reconociendo la importancia econ髆ica y pol韙ica, para Espa馻 y para Am閞ica, del descubrimiento y la formaci髇 del Imperio colonial espa駉l. Para ello puede utilizarse, entre otros medios, la elaboraci髇 o interpretaci髇 de ejes o frisos cronol骻icos que reflejen hechos y periodos hist髍icos relativos a la Edad Moderna en Europa y relacionarlos con otros referidos a la monarqu韆 hisp醤ica en esa misma 閜oca.

8. Identificar las causas y consecuencias de hechos o procesos hist髍icos significativos de la Edad Media y Moderna, estableciendo conexiones entre ellas y reconociendo la causalidad m鷏tiple que comportan los hechos sociales.

Con este criterio se trata de comprobar que se reconocen y tipifican diferentes causas que provocan los hechos y procesos hist髍icos y sociales, se identifican algunos factores que influyen en un hecho o proceso, se determinan algunas consecuencias a corto y largo lazo y se sabe establecer relaciones causa-efecto entre diferentes hechos o situaciones historicas sucesivas.

9. Identificar las caracter韘ticas b醩icas que dan lugar a los principales estilos art韘ticos de la Edad media y la Edad Moderna, contextualiz醤dolas en la etapa en la que tuvieron su origen y aplicar este conocimiento al an醠isis de algunas obras de arte relevantes y representativas de 閟tos.

Se trata de comprobar que se diferencian los elementos b醩icos de los estilos art韘ticos medievales (Rom醤ico, G髏ico, arte Isl醡ico) del Renacimiento y del Barroco y se aplica este conocimiento al an醠isis de obras relevantes reconociendo la significaci髇 de algunos autores espa駉les, particularmente del Siglo de Oro.

10. Realizar de forma individual y en grupo, con ayuda del profesor, un trabajo sencillo de car醕ter descriptivo sobre alg鷑 hecho o tema, utilizando fuentes diversas (observaci髇, prensa, bibliograf韆, p醙inas web, etc.), seleccionando la informaci髇 pertinente, integr醤dola en un esquema o gui髇 y comunicando los resultados del estudio con correcci髇 y con el vocabulario adecuado.

Este criterio trata de evaluar en qu� medida el alumno es capaz de planificar y realizar un peque駉 trabajo de s韓tesis o indagaci髇, selecciona informaci髇 pertinente en funci髇 del objetivo propuesto, la organiza adecuadamente y presenta las conclusiones correctamente. Por otra parte, permite comprobar si asume con responsabilidad sus tareas, particularmente las que le corresponden como miembro de un grupo.

TERCER CURSO

Contenidos

Bloque 1. Contenidos comunes.

Obtenci髇 y procesamiento de informaci髇, explicita e impl韈ita, a partir de la percepci髇 de los paisajes geogr醘icos del entorno o de im醙enes, de fuentes orales y de documentos visuales, cartogr醘icos y estad韘ticos, incluidos los proporcionados por las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, y de indicadores socioecon髆icos. Comunicaci髇 oral o escrita de la informaci髇 obtenida, utilizando una expresi髇 correcta y un vocabulario adecuado.

Realizaci髇 de debates, an醠isis de casos o resoluci髇 de problemas sobre alguna cuesti髇 de actualidad, sirvi閚dose, entre otras, de las fuentes de informaci髇 que proporcionan los medios de comunicaci髇, valorando cr韙icamente informaciones distintas sobre un mismo hecho, fundamentando las opiniones, argumentando las propuestas, respetando las de los dem醩 y utilizando el vocabulario geogr醘ico adecuado.

Realizaci髇 de trabajos de s韓tesis o de indagaci髇, utilizando informaci髇 de fuentes variadas y presentaci髇 correcta de los mismos, combinando diferentes formas de expresi髇, incluidas las posibilidades que proporcionan las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

Identificaci髇 y rechazo de las situaciones de desigualdad, injusticia y discriminaci髇 que afectan a personas y colectivos en el mundo actual.

Bloque 2. Actividad econ髆ica y espacio geogr醘ico.

La actividad econ髆ica. Necesidades humanas y recursos econ髆icos. Conceptos, agentes e instituciones b醩icas que intervienen en la econom韆 de mercado y su relaci髇 con las unidades familiares.

Procesos econ髆icos presentes en el mundo actual: globalizaci髇, renovaci髇 tecnol骻ica, terciarizaci髇. Cambios en el mundo del trabajo.

Las actividades agrarias y las transformaciones en el mundo rural. La actividad pesquera y la utilizaci髇 del mar. La actividad industrial, procesos de innovaci髇 y espacios industriales. Diversidad e importancia de los servicios en la econom韆 actual. El papel de las redes de comunicaci髇 y trasporte. Observaci髇, identificaci髇 y an醠isis de diferentes paisajes geogr醘icos resultantes de la actividad econ髆ica.

Localizaci髇 y caracterizaci髇 de las principales zonas y focos de actividad econ髆ica, con especial referencia al territorio espa駉l y europeo. Desequilibrios en el reparto territorial de las actividades econ髆icas y de la riqueza.

Toma de conciencia del car醕ter agotable de los recursos, de la necesidad de racionalizar su consumo y del impacto de la actividad econ髆ica en el espacio. El concepto de sostenibilidad y desarrollo sostenible.

Aplicaci髇 de los conceptos b醩icos al an醠isis de las actividades econ髆icas propias del territorio en que se vive, insert醤dolas en el marco de un mundo globalizado.

Bloque 3. Organizaci髇 pol韙ica y espacio geogr醘ico.

La organizaci髇 pol韙ica de las sociedades. Diferentes tipos de reg韒enes pol韙icos y formas de gobierno. Identificaci髇 de los principios e instituciones de los reg韒enes democr醫icos.

La organizaci髇 pol韙ica y administrativa de Espa馻. Las Comunidades y ciudades aut髇omas. Principales instituciones. La diversidad geogr醘ica y los contrastes regionales.

El espacio geogr醘ico europeo. Organizaci髇 pol韙ica y administrativa de la Uni髇 Europea. Funcionamiento de las instituciones.

Localizaci髇 y caracterizaci髇 de los grandes 醡bitos geopol韙icos, econ髆icos y culturales del mundo. Identificaci髇 de las principales organizaciones internacionales y sus funciones.

Bloque 4. Transformaciones y desequilibrios en el mundo actual.

Interdependencia y globalizaci髇. Valoraci髇 de las consecuencias de la globalizaci髇 de la econom韆.

Desarrollo humano desigual. Actitud critica frente al desigual reparto del desarrollo y rechazo de las desigualdades entre las personas y los pueblos del mundo. Pol韙icas de cooperaci髇.

Tendencias y consecuencias de los desplazamientos de poblaci髇 en el mundo actual. An醠isis de la situaci髇 en Espa馻 y en Europa.

Riesgos y problemas medioambientales. Identificaci髇 del impacto de los procesos productivos y de las formas de asentamiento de la poblaci髇 sobre el territorio. Medidas correctoras y pol韙icas de sostenibilidad.

Disposici髇 favorable para contribuir, individual y colectivamente, a la racionalizaci髇 en el consumo y al desarrollo humano de forma equitativa y sostenible.

Criterios de evaluaci髇

1. Identificar los principales agentes e instituciones econ髆icas, as� como las funciones que desempe馻n en el marco de una econom韆 cada vez m醩 interdependiente, y aplicar este conocimiento al an醠isis de la realidad econ髆ica del entorno pr髕imo.

Con este criterio se pretende evaluar si se conoce el funcionamiento de la econom韆 a trav閟 del papel que cumplen los distintos agentes e instituciones econ髆icas y si disponen, por tanto, de las claves imprescindibles para analizar algunos de los hechos y problemas econ髆icos de su entorno pr髕imo, que les afectan directamente a ellos o a sus familias (inflaci髇, coste de la vida, mercado laboral, consumo, etc.) o que caracterizan la actual globalizaci髇 de la econom韆 (espacio financiero y econ髆ico 鷑ico, extensi髇 del sistema capitalista, etc.).

2. Caracterizar los principales sistemas de explotaci髇 agraria existentes en el mundo, localizando algunos ejemplos representativos de los mismos, y utilizar esa caracterizaci髇 para analizar algunos problemas de la agricultura espa駉la.

Este criterio trata de evaluar si los alumnos saben reconocer los rasgos de los principales sistemas agrarios y las nuevas t閏nicas industriales aplicadas a la agricultura. Trata asimismo de comprobar si utilizan estos conceptos al analizar situaciones concretas que ilustren los problemas m醩 destacados de la agricultura actual y en particular de la agricultura espa駉la en el marco del mercado europeo.

3. Describir y analizar las transformaciones que se est醤 produciendo en las actividades y espacios industriales -en el campo de las tecnolog韆s, la organizaci髇 empresarial o la localizaci髇- situando en el espacio y caracterizando los principales centros de producci髇 en el mundo y en Espa馻, analizando las relaciones de intercambio que se establecen entre pa韘es y zonas.

Se trata de evaluar que se conocen los principales tipos de industrias, se identifican las actuales formas de producci髇 y los nuevos paisajes industriales y localizan las zonas productoras de energ韆 y bienes industriales m醩 destacadas, reconociendo las corrientes de intercambio que genera la producci髇 y el consumo as� como las relaciones entre la globalizaci髇 econ髆ica y la deslocalizaci髇 industrial.

4. Identificar el desarrollo y la transformaci髇 reciente de las actividades terciarias para entender los cambios que se est醤 produciendo, tanto en las relaciones econ髆icas como sociales.

Con este criterio se trata de evaluar que se conoce el progresivo desarrollo y predominio de las actividades de servicios en la econom韆 actual, as� como el papel que tienen los transportes y las comunicaciones, utilizando este conocimiento para explicar el aumento de la poblaci髇 urbana y el crecimiento de las ciudades.

5. Identificar y localizar en el mapa de Espa馻 las comunidades y ciudades aut髇omas, sus capitales, los estados de Europa y los principales pa韘es y 醨eas geoecon髆icas y culturales del mundo, reconociendo los rasgos b醩icos de la organizaci髇 pol韙ico-administrativa del Estado espa駉l y su pertenencia a la Uni髇 Europea.

Este criterio pretende evaluar la localizaci髇, en sus respectivos mapas pol韙icos, de las comunidades y ciudades aut髇omas espa駉las, los estados europeos y los grandes pa韘es y 醨eas geoecon髆icas del mundo, identificando los rasgos e instituciones que rigen el ordenamiento territorial de Espa馻, as� como su participaci髇 en las instituciones de la Uni髇 Europea.

6. Describir los rasgos geogr醘icos comunes y diversos que caracterizan el espacio geogr醘ico espa駉l y explicar el papel que juegan los principales centros de actividad econ髆ica y los grandes ejes de comunicaci髇 como organizadores del espacio y c髆o su localizaci髇 se relaciona con los contrastes regionales.

Con este criterio se pretende evaluar que se reconocen los rasgos f韘icos y humanos b醩icos del territorio espa駉l y se tiene una representaci髇 clara de los centros econ髆icos y la red principal de comunicaciones y si sabe explicar que en esa organizaci髇 hay regiones y 醨eas territoriales diferenciadas.

7. Analizar indicadores socioecon髆icos de diferentes pa韘es y utilizar ese conocimiento para reconocer desequilibrios territoriales en la distribuci髇 de los recursos, explicando algunas de sus consecuencias y mostrando sensibilidad ante las desigualdades.

Con este criterio de trata de evaluar que se sabe extraer y comprender la informaci髇 proporcionada por datos num閞icos, exponiendo sus conclusiones y se utiliza dicha informaci髇 para identificar situaciones diferenciadas en el grado de desarrollo de los pa韘es. Adem醩, se trata de evaluar si se deducen algunas consecuencias de dichas diferencias, en particular las relaciones de dependencia que generan, mostrando en sus opiniones rechazo hacia las desigualdades.

8. Analizar la situaci髇 espa駉la como ejemplo representativo de las tendencias migratorias en la actualidad, identificando sus causas y relacion醤dolo con el proceso de globalizaci髇 y de integraci髇 econ髆ica que se est� produciendo, identificando las consecuencias tanto para el pa韘 receptor como para los pa韘es emisores y manifestando actitudes de solidaridad en el enjuiciamiento de este fen髆eno.

Con este criterio se pretende evaluar que se sabe utilizar los conocimientos sobre las tendencias del crecimiento demogr醘ico y de desarrollo econ髆ico para explicar las tendencias migratorias predominantes en el mundo actual, en particular el car醕ter de la inmigraci髇 como un fen髆eno estructural de la sociedades europeas y espa駉la, analizando un ejemplo representativo pr髕imo a la experiencia del alumnado, y emitiendo un juicio razonado sobre las m鷏tiples consecuencias que comportan.

9. Describir alg鷑 caso que muestre las consecuencias medioambientales de las actividades econ髆icas y los comportamientos individuales, discriminando las formas de desarrollo sostenible de las que son nocivas para el medio ambiente y aportando alg鷑 ejemplo de los acuerdos y pol韙icas internacionales para frenar su deterioro.

Con este criterio se trata de comprobar que se ha tomado conciencia de los problemas que la ocupaci髇 y explotaci髇 del espacio pueden generar en el medioambiente y se conocen planteamientos y pol韙icas de defensa del medio ambiente, sugiriendo actuaciones y pol韙icas concretas que mejoran la calidad ambiental y colaboran en la b鷖queda de un desarrollo sostenible.

10. Utilizar fuentes diversas (gr醘icos, croquis, mapas tem醫icos, bases de datos, im醙enes, fuentes escritas) para obtener, relacionar y procesar informaci髇 sobre hechos econ髆icos y sociales y comunicar las conclusiones de forma organizada e inteligible, empleando las posibilidades que ofrecen las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

Este criterio eval鷄 el manejo correcto de los instrumentos gr醘icos y cartogr醘icos, as� como la lectura e interpretaci髇 de gr醘icos y mapas tem醫icos, de una dificultad similar o inferior a la habitual en los medios de comunicaci髇. Se trata igualmente de comprobar si se utiliza en la presentaci髇 de las conclusiones las posibilidades que proporciona un procesador de textos o una presentaci髇, por ejemplo.

11. Utilizar con rigor la informaci髇 obtenida de fuentes diversas y exponer opiniones razonadas al participar en debates sobre cuestiones de actualidad cercanas a la vida del alumno, manifestando actitudes de solidaridad.

Este criterio permite comprobar la sensibilidad ante problemas del mundo actual, tales como la existencia de colectivos desfavorecidos, situaciones de discriminaci髇, deterioro ambiental, mercado de trabajo, pautas del consumo, etc., que se abordan con rigor y con actitud solidaria. Por otra parte, permite evaluar el uso adecuado del lenguaje oral y de la argumentaci髇, as� como la aceptaci髇 de las normas que rigen el dialogo y la intervenci髇 en grupo.

CUARTO CURSO

Contenidos

Bloque 1. Contenidos comunes.

Localizaci髇 en el tiempo y en el espacio de los acontecimientos y procesos hist髍icos m醩 relevantes. Identificaci髇 de los factores que intervienen en los procesos de cambio hist髍ico, diferenciaci髇 de causas y consecuencias. Valoraci髇 del papel de los hombres y las mujeres, individual y colectivamente, como sujetos de la historia.

Identificaci髇 de los componentes econ髆icos, sociales, pol韙icos y culturales que intervienen en los procesos hist髍icos y comprensi髇 de las interrelaciones que se dan entre ellos.

B鷖queda, selecci髇 y obtenci髇 de informaci髇 de fuentes documentales, obtenida seg鷑 criterios de objetividad y pertinencia, diferenciando los hechos de las opiniones y las fuentes primarias de las secundarias. Contraste de informaciones contradictorias o complementarias a prop髎ito de un mismo hecho o situaci髇. An醠isis y trabajo con textos hist髍icos de especial relevancia.

Ejercitaci髇 de la empat韆 hist髍ica y establecimiento de relaciones entre el pasado y el presente. An醠isis de hechos o situaciones relevantes de la actualidad con indagaci髇 de sus antecedentes hist髍icos y de las circunstancias que los condicionan.

Reconocimiento de los derechos individuales y colectivos. Asunci髇 de una visi髇 critica y rechazo de cualquier forma de injusticia, discriminaci髇, dominio o genocidio. Valoraci髇 del di醠ogo y la b鷖queda de la paz en la resoluci髇 de los conflictos.

Reconocimiento de los elementos b醩icos que configuran los principales estilos o artistas relevantes de la 閜oca contempor醤ea, contextualiz醤dolos en su 閜oca. Aplicaci髇 de este conocimiento al an醠isis de algunas obras significativas.

Bloque 2. Bases hist髍icas de la sociedad actual.

Rasgos pol韙icos, econ髆icos y sociales del Antiguo R間imen y factores de cambio y continuidad en sus fases finales. El Estado absoluto. Ilustraci髇. Reformismo borb髇ico en Espa馻.

Transformaciones pol韙icas y socioecon髆icas en el siglo XIX. Revoluciones pol韙icas y cambios sociales. Liberalismo y nacionalismo Valoraci髇 de los cambios econ髆icos y sociales que implica la Revoluci髇 industrial. Formas de vida en la ciudad industrial. Proletariado y movimiento obrero.

Imperialismo y expansi髇 colonial en los finales del siglo XIX.

Crisis del Antiguo R間imen. Los peculiares procesos de industrializaci髇 y de construcci髇 del Estado liberal y los conflictos y cambios sociales en la Espa馻 del siglo XIX. An醠isis de la evoluci髇 espa駉la en el contexto internacional.

El orden pol韙ico y social en la primera mitad del XX: cambios y conflictos. Primera guerra mundial y nuevo mapa de Europa. Revoluci髇 rusa. Gran depresi髇. Fascismos. Segunda Guerra Mundial. El Holocausto jud韔: singularidad y ejemplaridad.

Transformaciones en la Espa馻 del siglo XX: crisis del Estado liberal; la II Rep鷅lica; Guerra civil y Franquismo.

Arte y cultura en la 閜oca contempor醤ea: rupturas y nuevas formas y funciones del arte. An醠isis de obras de algunos artistas representativos.

Bloque 3. El mundo actual.

El orden pol韙ico y econ髆ico mundial en la segunda mitad del siglo XX: bloques de poder, modelos socioecon髆icos y relaciones entre pa韘es. El papel de los organismos internacionales.

El proceso de descolonizaci髇 y sus consecuencias en la configuraci髇 del mundo actual.

El proceso de construcci髇 de la Uni髇 Europea hasta la actualidad. Espa馻 en el proceso de integraci髇 europea y en el contexto mundial.

Transici髇 pol韙ica y configuraci髇 del Estado democr醫ico en Espa馻. La constituci髇 de 1978.

Cambios en las sociedades actuales. Ideolog韆s y conflictos. Los nuevos movimientos sociales y culturales. Los medios de comunicaci髇 y su influencia. La cultura de masas.

Globalizaci髇 y nuevos centros de poder.

Focos de tensi髇 y perspectivas en el mundo actual. Valoraci髇 del di醠ogo y la cooperaci髇 como forma pac韋ica de resolver los conflictos.

Criterios de evaluaci髇

1. Situar en el tiempo y en el espacio los periodos y hechos trascendentes y procesos hist髍icos relevantes que se estudian en este curso, identificando el tiempo hist髍ico en la caracterizaci髇 del mundo, Europa y Espa馻 en esta 閜oca, aplicando las convenciones y conceptos habituales en el estudio de la Historia.

Se trata de evaluar que se conocen las principales etapas y periodos cronol骻icos y se es capaz de comprender las nociones de simultaneidad y cambio y los momentos y procesos que caracterizan el tr醤sito de unas etapas a otras, aplicando estas nociones a la evoluci髇 hist髍ica desde el siglo XVIII hasta el mundo actual.

2. Identificar las causas y consecuencias de hechos y procesos hist髍icos significativos estableciendo conexiones entre ellas, reconociendo la causalidad m鷏tiple que comportan los hechos sociales.

Con este criterio se trata de comprobar que se es capaz de explicar los factores que influyen en un hecho o proceso hist髍ico significativo, reconociendo la naturaleza, jerarquizaci髇 e interrelaci髇 de las causas as� como sus consecuencias a corto y largo plazo.

3. Enumerar las transformaciones que se producen en Europa en el siglo XVIII, tomando como referencia las caracter韘ticas sociales, econ髆icas y pol韙icas del Antiguo R間imen, y explicar los rasgos propios del reformismo borb髇ico en Espa馻.

Con este criterio se trata de comprobar, partiendo del conocimiento de los rasgos generales de la sociedad en el Antiguo R間imen, que se reconocen los cambios que se producen en el siglo XVIII y que desembocaron en las transformaciones del siglo XIX. Igualmente se trata de que identifiquen y describan el car醕ter centralizador y reformista propio del despotismo ilustrado en Espa馻.

4. Identificar los rasgos fundamentales de los procesos de industrializaci髇 y modernizaci髇 econ髆ica que comporta la Revoluci髇 industrial identificando las causas, valorando los cambios que supone y considerando las consecuencias que tiene, reconociendo las peculiaridades de este proceso en Espa馻.

Este criterio pretende evaluar que se conocen los cambios que la revoluci髇 industrial introdujo en la producci髇 y en la econom韆 en general, los diferentes ritmos de implantaci髇 en el territorio europeo y sus consecuencias, as� como las transformaciones sociales que de ella se derivan, estableciendo conexiones entre procesos de naturaleza econ髆ica y social. Igualmente se trata de comprobar si se identifican la peculiaridad de este proceso en Espa馻 y las razones de 閟ta.

5. Identificar los rasgos fundamentales del proceso de cambio producido por las revoluciones liberales y nacionalistas en Europa, valorando las transformaciones pol韙icas y sociales que supusieron, identificando en ese contexto las peculiaridades de este proceso en Espa馻.

Este criterio pretende evaluar que se conocen los factores que originaron las revoluciones liberales burguesas y nacionalistas, sus bases pol韙icas, la localizaci髇 en el tiempo y en espacio y se comprenden las consecuencias pol韙icas y sociales que supusieron. Deben saber explicar tambi閚 los rasgos propios de estos procesos en Espa馻.

6. Explicar las razones del poder pol韙ico y econ髆ico de los pa韘es europeos en la segunda mitad del siglo XIX, identificando los conflictos y problemas que caracterizan estos a駉s, tanto a nivel internacional como en el interior de los estados, especialmente los relacionados con la expansi髇 colonial y con las tensiones sociales y pol韙icas.

Se trata de evaluar que se conocen los acontecimientos m醩 relevantes que explican el protagonismo de Europa durante la 閜oca del Imperialismo, pero tambi閚 las consecuencias de esta expansi髇 colonial en el 醡bito de las relaciones internacionales y en los propios pa韘es.

7. Identificar y caracterizar las distintas etapas de la evoluci髇 pol韙ica y econ髆ica de Espa馻 durante el siglo XX y los avances y retrocesos hasta lograr la modernizaci髇 econ髆ica, la consolidaci髇 del sistema democr醫ico y la pertenencia a la Uni髇 Europea.

Este criterio trata de evaluar si se reconoce la crisis de la monarqu韆 parlamentaria, las pol韙icas reformistas emprendidas durante la Segunda Rep鷅lica, el Franquismo, el desarrollo econ髆ico y la transici髇 pol韙ica hasta la Constituci髇 de 1978 y la consolidaci髇 del Estado democr醫ico, en el marco de la pertenencia de Espa馻 a la Uni髇 Europea.

8. Caracterizar y situar en el tiempo y en el espacio las grandes transformaciones y conflictos mundiales que han tenido lugar en el siglo XX y aplicar este conocimiento a la comprensi髇 de algunos de los problemas internacionales de la actualidad.

Mediante este criterio se pretende valorar que se identifican los principales acontecimientos en el panorama internacional del siglo XX, como son las Revoluciones socialistas, las Guerras Mundiales o la independencia de las colonias, por ejemplo, a fin de comprender mejor la realidad presente. Ser� de inter閟 comprobar la capacidad de aplicar sus conocimientos hist髍icos al an醠isis, comprensi髇 e interpretaci髇 de alg鷑 problema internacional destacado de la actualidad.

9. Explicar las transformaciones que han tenido lugar en el mundo en la segunda mitad del siglo XX, tanto en el contexto internacional como en el interior de las sociedades, analizando sus or韌enes y comprendiendo las tensiones existentes en el mundo actual.

Este criterio permite comprobar si se identifican, a nivel internacional y a nivel social y pol韙ico, las transformaciones que han conducido de un mundo configurado en bloques a un mundo globalizado comprendiendo los factores que han influido en estos cambios y las consecuencias que han tenido. Debe tratarse tambi閚 de comprobar que el alumno es capaz de analizar algunas situaciones actuales, de un 醡bito cercano o lejano, a la luz de las transformaciones citadas.

10. Realizar trabajos individuales y en grupo sobre alg鷑 foco de tensi髇 pol韙ica o social en el mundo actual, indagando sus antecedentes hist髍icos, analizando las causas y planteando posibles desenlaces, utilizando fuentes de informaci髇, pertinentes, incluidas algunas que ofrezcan interpretaciones diferentes o complementarias de un mismo hecho.

Con este criterio se trata de evaluar la capacidad del alumno para abordar, asesorado por el profesor, el estudio de una situaci髇 del mundo en que vive, buscando los antecedentes y causas que la originan y aplicando sus conocimientos para plantear con l骻ica sus posibles consecuencias. Se trata tambi閚 de comprobar la iniciativa para planificar el trabajo, acceder con cierta autonom韆 a diversas fuentes de informaci髇, analizar y organizar 閟ta y presentar las conclusiones de manera clara utilizando para ello, en su caso, las posibilidades que ofrecen las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

11. Reconocer algunos elementos culturales y art韘ticos del mundo contempor醤eo, interpretando su significado y su funci髇, valorando sus componentes est閠icos y comprendiendo el papel que los nuevos medios de comunicaci髇 tienen en su configuraci髇.

Se trata de comprobar, analizando alguna obra concreta por ejemplo, que se conocen formas art韘ticas relevantes en la actualidad, se reconoce su lenguaje y sus valores est閠icos, contextualizados en el tiempo en que surgen y se relacionan con el desarrollo de nuevas formas culturales y nuevos medios de comunicaci髇.

Orientaciones metodol骻icas y para la evaluaci髇

El m閠odo de ense馻nza que se utilice en el aula influye en los procesos mediante los que el alumnado se apropia de los contenidos de la materia y los integra en sus esquemas de conocimiento, a la vez que lo hace en el tipo de ejercicios y actividades de aprendizaje que se planifiquen, en la gesti髇 del aula o en las actividades de evaluaci髇 que se propongan.

La concepci髇 que tenga el docente sobre las disciplinas que integran la materia, sobre el aprendizaje, o sobre otros aspectos como, por ejemplo, la complejidad de las tareas o el n鷐ero de estudiantes a los que va dirigida la intervenci髇 educativa, inciden sin duda en las decisiones metodol骻icas. No obstante, la concepci髇 del curr韈ulo de Ciencias sociales, geograf韆 e historia, su papel en la formaci髇 del alumnado de estas edades y la contribuci髇 a la adquisici髇 de las competencias b醩icas en esta etapa, permite hacer, m醩 all� de opciones personales, algunas consideraciones que colaboren en favorecer que se alcance lo que se pretende.

Orientaciones metodol骻icas

Las estrategias de ense馻nza deben contribuir a proporcionar al alumnado no s髄o conocimientos sobre geograf韆 e historia sino a saber c髆o utilizarlos para explicar fen髆enos, resolver problemas o plantear nuevas cuestiones. Se busca con ello dotarles de estrategias que les sirvan para afrontar y resolver situaciones diversas de manera progresivamente aut髇oma, a la vez que se contribuye a presentar el contenido de la materia como una construcci髇 no acabada, sujeta a enfoques diferentes y abierta a la aparici髇 de temas o interpretaciones nuevas.

Esta pretensi髇 puede facilitarse si habitualmente se liga el pasado y el presente, se comparan fen髆enos, hechos o situaciones contextualizados en la sociedad que los ha generado o en el marco territorial en que se producen, si se resaltan las interrelaciones, se analizan sociedades cercanas y alejadas en el espacio o en el tiempo, se interpretan fuentes o se pone el acento en el descubrimiento de las razones que est醤 detr醩 de los fen髆enos, hechos y procesos.

La pluralidad de capacidades propias de pensamiento social y del pensamiento cr韙ico, asociadas a los objetivos de la materia, hace conveniente que para desarrollarlas se utilice un m閠odo de trabajo que, al menos, combine estrategias interactivas y de participaci髇 con otras de tipo expositivo.

Las explicaciones del profesor pueden resultar 鷗iles para presentar informaciones, panoramas generales y s韓tesis sobre un determinado aspecto o tema pero un uso generalizado fomenta el pensamiento rutinario y comportamientos pasivos. Con todo, adquieren mayor significado para el alumno si 閟te dispone de conocimientos previos, si se logra su atenci髇, retiene lo m醩 importante y posteriormente sistematiza la informaci髇 como paso para la asimilaci髇 y la memorizaci髇. Pero as� y todo, el desarrollo de aquellas capacidades que implican usar informaci髇, aplicar t閏nicas, afrontar y resolver problemas reales, formular hip髏esis, valorar distintos puntos de vista, producir ideas o trabajar en equipo, por ejemplo, hace imprescindible que se utilicen otros m閠odos cuyo uso deber韆 asegurarse en todos los cursos.

Las actividades basadas en el an醠isis, interpretaci髇 o resoluci髇 de casos, situaciones o problemas, la realizaci髇 de trabajos de indagaci髇 sobre cuestiones hist髍icas o geogr醘icas, convenientemente acotados y pautados en funci髇 del curso, utilizando textos, im醙enes, mapas, croquis o datos estad韘ticos, o los trabajos de campo utilizados como estrategia did醕tica, contribuyen m醩 f醕ilmente a desarrollar esas capacidades plurales ya que requieren ejercitar estrategias de procesamiento de informaci髇, obligan a analizar e interpretar, exigen una organizaci髇 del trabajo y la presentaci髇 de los resultados mediante diferentes tipos de textos o expresados en croquis, mapas o gr醘icas. Todo ello favorece la aplicabilidad y significatividad de los contenidos y facilita el desarrollo de las capacidades mencionadas.

El aprendizaje de conocimientos temporales resulta imprescindible en esta materia. El tiempo es un componente sin el cual no existe la historia; los fen髆enos y los cambios que estudia se han producido en una situaci髇 y a un ritmo determinado y han tenido una determinada duraci髇. Partiendo de lo realizado en la Educaci髇 primaria, en esta etapa debiera asegurarse el aprendizaje de categor韆s y conceptos temporales aplicables y aplicados a diferentes situaciones.

La ense馻nza de la cronolog韆 es un soporte previo para la construcci髇 del tiempo hist髍ico. El manejo del sistema de medici髇 hist髍ico habitual y de la periodizaci髇 b醩ica com鷑 en nuestro 醡bito cultural, mediante la ordenaci髇 de fechas y hechos, realizaci髇 y comparaci髇 de cronolog韆s, l韓eas o frisos de tiempo, etc. proporcionan el armaz髇 necesario que sirve al alumnado de marco de referencia para situarse en la evoluci髇 hist髍ica y aprender historia. Sin embargo, el conocimiento de fechas, la sucesi髇 de hechos o incluso la duraci髇, entendida como tiempo transcurrido, no es por s� solo un indicador v醠ido de la comprensi髇 del tiempo hist髍ico. 蓅ta exige que se complete con las categor韆s especificas del mismo, las que se refieren a la sucesi髇, la duraci髇 cualitativa (corta, media y larga), la simultaneidad, los ritmos, el cambio o la permanencia, diacron韆 y sincron韆, con el fin de que se adquiera un sentido de la continuidad y del cambio social, asociado, por otra parte, al concepto de causalidad.

Ser consciente de las dificultades del alumnado para ubicarse y comprender el tiempo hist髍ico, en parte debido al modo en que los adolescentes construyen la temporalidad, demanda un entrenamiento sistem醫ico con actividades intencionadamente planificadas. Pensar el tiempo es una operaci髇 compleja y las capacidades intelectuales necesarias para hacerlo se desarrollan muy lentamente; de ah� que sea necesario trabajarlo reiteradamente y aplicarlo a distintos contenidos y situaciones.

Uno de los ejes esenciales de la materia es tambi閚 la dimensi髇 espacial. Su aprendizaje implica ense馻r a usar procedimientos relacionados con la orientaci髇, interpretaci髇 y representaci髇 del espacio en el que tienen lugar los fen髆enos sociales.

Como todos los procedimientos, su ense馻nza requiere un tratamiento recurrente. El manejo de mapas demanda dedicar tiempo a trabajar procedimientos de interpretaci髇 que son muy espec韋icos, dado el car醕ter simb髄ico y conciso que tiene la informaci髇 que incluyen. No debe darse por sabido. El alumno tiende a leer los mapas de forma muy superficial y la acci髇 did醕tica debe ayudar a ir dando significado a los componentes espaciales y a sus relaciones. Puede resultar adecuado insistir en los diferentes niveles de lectura de un mapa: la informaci髇 explicita (nombres, por ejemplo), la informaci髇 impl韈ita (escalas, s韒bolos, coordenadas, curvas de nivel, etc.) para pasar despu閟 a desentra馻r las relaciones entre los componentes espaciales a partir del an醠isis global de la estructura del mapa. Es necesario ense馻r a establecer inferencias tales como la relaci髇 entre los aspectos f韘icos y humanos, entre altitud y clima, entre densidad de poblaci髇 y v韆s de comunicaci髇, etc., de tal manera que se vaya dando significado a los mismos y lleguen a dar sentido al espacio representado por el mapa. En esta progresi髇 en el aprendizaje, en los cursos inferiores de la etapa podr韆 insistirse en la obtenci髇 de informaci髇 y en los siguientes en su interpretaci髇.

Pero no s髄o es este aspecto el que ha de tenerse en cuenta en relaci髇 con el espacio. El curr韈ulo incluye referencias al territorio en que se vive, a Espa馻, la Uni髇 Europea y el mundo, es decir, al espacio considerado en diferentes escalas, lo que comporta un an醠isis geogr醘ico tambi閚 a distintas escalas.

Lo local y lo global son dos aspectos inseparables de la realidad actual y, por otra parte, lo cercano y lo lejano forman una sola realidad en la mente de los estudiantes. Por ello, el espacio geogr醘ico sobre el que en cada caso se trabaje no debe entenderse ni como unidades territoriales aisladas ni como unidades de an醠isis geogr醘ico independientes. De hacerlo de forma aislada, aunque pudiera llegarse incluso a describir dichos espacios, se dificultar韆 su explicaci髇. La interrelaci髇 entre pa韘es, territorios y culturas, las caracter韘ticas de la organizaci髇 de la producci髇 mundial o de las comunicaciones, por ejemplo, los cambios que se han producido en las sociedades tienen su reflejo en una nueva organizaci髇 espacial que debe tenerse en cuenta. Para establecer un discurso explicativo es necesario referirse a diferentes escalas y a las relaciones que se establecen entre ellas.

Estos planteamientos metodol骻icos favorecen el desarrollo de la competencia en el Conocimiento y la interacci髇 con el mundo f韘ico y la Competencia social y ciudadana. Pero adem醩, si se pretende propiciar la propia construcci髇 del conocimiento, es oportuno considerar que 閟te tiene su punto de partida, en gran medida, en habilidades que son fundamentales en el aprendizaje de las Ciencias sociales, vinculadas estrechamente a la competencia en el Tratamiento de la informaci髇.

Los asuntos sociales se caracterizan porque muchos de sus datos y conocimientos se obtienen a partir de fuentes diversas, con formatos plurales y lenguajes distintos. Buscar y seleccionar informaci髇, comprenderla, organizarla, relacionarla, compararla, integrarla o enjuiciarla obliga a ense馻r y ejercitar esas destrezas para poder usarla y esto debe hacerse progresivamente. En otro orden de cosas, las ciencias sociales, la geograf韆 y la historia son ricas en informaci髇 y su aprendizaje comporta memorizaci髇 de hechos y conceptos. El desarrollo de esta capacidad intelectual hace necesaria, no obstante, una rigurosa selecci髇 de lo que ha de recordarse; a la vez exige al profesorado ense馻r al alumno a memorizar comprensivamente, a discriminar datos informativos esenciales que deben ser recordados de los que s髄o tienen un inter閟 coyuntural y no lo exigen. Tambi閚 hay que favorecer el uso de t閏nicas de recuperaci髇 de la informaci髇 como asociaciones, res鷐enes, analog韆s, esquemas, etc. que contribuyen a que se vaya m醩 all� del h醔ito de repetir, t閏nica insuficiente a medida que aumenta la complejidad de lo que se va aprendiendo.

Por otra parte, el uso a lo largo de la etapa de un trabajo orientado a que sea el alumno quien busque posibles soluciones, exponga y argumente sus opiniones sobre hechos o ideas, formule explicaciones, tome decisiones, planifique, etc. facilita el desarrollo progresivo de su autonom韆 y fomenta su capacidad de iniciativa. De igual manera, si determinadas actividades de aprendizaje se hacen en grupo se favorece no s髄o un aprendizaje cooperativo sino la adquisici髇 de habilidades interpersonales y sociales aplicables a otros 醡bitos de su vida.

Al planificar la actividad en el aula habr� que tener en cuenta las caracter韘ticas de cada grupo y de cada alumno para adoptar medidas que por un lado atiendan a las diferencias m醩 frecuentes en el aprendizaje de esta materia, como la variedad en la formalizaci髇 del pensamiento abstracto, la capacidad para generalizar, la percepci髇 espacial y su representaci髇 o el diferente dominio de un lenguaje adecuado que permita expresarse y por otro permitan ajustar la intervenci髇 educativa a los estilos y ritmos de aprendizaje del alumno.

La variedad en las actividades de aprendizaje, una planificaci髇 de 閟tas que incorpore sobre un mismo aspecto distintos niveles de tratamiento -profundizaci髇 o refuerzo- o que deje cierto margen de elecci髇 al alumno, la utilizaci髇 de recursos expresivos diferentes en la presentaci髇 de informaci髇 o la combinaci髇 de trabajo en gran y peque駉 grupo y de trabajo individual proporcionan algunos instrumentos y referencias para intervenir educativamente desde la diversidad.

Orientaciones para la evaluaci髇

El proceso de evaluaci髇 es inseparable de los procesos de ense馻nza y aprendizaje de cualquier materia y en el marco de cualquier metodolog韆 did醕tica. Este proceso implica tanto al profesorado como al alumnado. Permite al primero identificar si se han logrado los aprendizajes esperados y con ello la idoneidad o no del curr韈ulo y de su intervenci髇 educativa y al alumnado comprobar los 閤itos y obst醕ulos en su aprendizaje y la construcci髇 de estrategias de superaci髇.

En el proceso de evaluaci髇 es importante comprobar el estado inicial de los conocimientos de los alumnos y las alumnas, el proceso de aprendizaje seguido y los resultados del mismo. Esta 鷏tima funci髇, asociada habitualmente a una funci髇 calificadora, se sit鷄 en el final del proceso o en un determinado momento del mismo. Pero la evaluaci髇 considerada como instrumento del aprendizaje debe poner el acento, de ah� su importancia, en el seguimiento de la evoluci髇 del aprendizaje del alumno ya que permite tomar medidas inmediatas para intervenir en 閘 ajustando la ayuda educativa para su mejora. En este sentido, resulta importante para la implicaci髇 del propio alumno que 閟te la perciba como una ayuda real en su aprendizaje siendo conveniente lograr trasmitir el inter閟 del profesor por su progreso.

La evaluaci髇 debe extenderse a todos los aspectos de la materia -conceptos, procedimientos y actitudes- y de manera particular a aquellos que contribuyen en mayor medida al desarrollo y adquisici髇 de las competencias b醩icas de la etapa. Se debe hacer un esfuerzo por no centrar la atenci髇 en la importancia de contenidos por s� mismos evit醤dose evaluar 鷑icamente la restituci髇 de los mismos o incluso la mera aplicaci髇 de procedimientos, sino que es fundamental que se realice una verdadera movilizaci髇 de capacidades y saberes. Lo central no es asegurar que los estudiantes reproduzcan informaci髇 sobre etapas, personajes o hechos m醩 significativos de un determinado proceso hist髍ico o una determinada realidad geogr醘ica o social, lo que se busca es garantizar que sepan qu� hacer con esa informaci髇 para comprender el mundo social pasado o presente. Por ello parece conveniente que los instrumentos de evaluaci髇 que se utilicen pongan al estudiante habitualmente frente a situaciones que permitan observar la calidad de las acciones que 閟te realiza para resolverlas. Una actividad de evaluaci髇 que incluya el uso y an醠isis de conceptos en funci髇 de la tarea de elaborar un texto interpretativo, a partir de informaci髇 dada y algunas preguntas formuladas, podr韆 ser un ejemplo en este sentido.

En cualquiera de los casos, toda evaluaci髇 ha de tener caracter韘ticas coherentes con el modelo de aprendizaje y la metodolog韆 seleccionada y por consiguiente las actividades de evaluaci髇, dise馻das como tales, deben de ser similares a las actividades de aprendizaje utilizadas.

Para la verificaci髇 del grado y tipo de adquisici髇 de los aprendizajes previstos, un elemento fundamental en la evaluaci髇 lo constituyen los criterios de evaluaci髇. Son el referente m醩 directo para evaluar los aprendizajes del alumnado porque presentan integradas diferentes capacidades referidas a contenidos concretos. Los criterios son adem醩 el elemento que a鷑a objetivos y contenidos y en donde se observa con mayor claridad la contribuci髇 de la materia al logro de las competencias b醩icas, ya que se refieren a conductas observables que permiten comprobar si se han adquirido los aprendizajes que se consideran imprescindibles, y en qu� grado. Su enunciado no debe transformarse mec醤icamente en una 鷑ica actividad de evaluaci髇 ya que ofrecen posibilidades variadas de tareas especificas.

Debe considerarse que con un 鷑ico tipo de instrumento es dif韈il poder medir adecuadamente aprendizajes muy diferentes o complejos. Para comprobar la memorizaci髇 de informaci髇 o la identificaci髇 de conceptos pueden utilizarse pruebas objetivas o ampliarlas incluyendo la justificaci髇 de la respuesta; la exposici髇 de un tema permite valorar los conocimientos que se tiene sobre el mismo, la capacidad de organizaci髇 y la expresi髇; las pruebas con material en las que a partir de una informaci髇, datos o im醙enes se plantean preguntas abiertas favorecen la aplicaci髇 de saberes, etc.

Por otra parte, el seguimiento del trabajo, la participaci髇 en las actividades habituales del aula y todas las actividades que realicen los alumnos y alumnas deben ser tenidas en cuenta ya que proporcionan informaci髇 valiosa sobre el seguimiento del proceso de aprendizaje, adem醩 de que al hacerlo se contribuye a que el alumnado valore la importancia que tiene la continuidad en el aprendizaje.

En este sentido la propia actividad del alumno en el aula es adecuada no s髄o para comprobar su trabajo escolar, el inter閟, la curiosidad o la participaci髇 en las tareas colectivas sino que dicha observaci髇 adquiere especial significado cuando ha de valorarse el desarrollo de actitudes relativas a la sensibilizaci髇 hacia los problemas de la sociedad, la tolerancia, etc. En la realizaci髇 de debates, por ejemplo, se facilita la comprobaci髇 de la utilizaci髇 de la argumentaci髇 en las intervenciones, el respeto a las opiniones de los dem醩 o la propia expresi髇 oral.

Las actividades diarias recogidas en los cuadernos de clase, los dosieres u otro tipo de trabajos de mayor envergadura proporcionan igualmente informaci髇 sobre la manera de hacer, la organizaci髇 e incluso la presentaci髇 de lo que se hace.

Educaci髇 f韘ica

El cuerpo y el movimiento son los ejes b醩icos en los que se debe centrar la acci髇 educativa de la educaci髇 f韘ica. Por un lado, constituyen la especificidad del 醨ea que ir� dirigida hacia la mejora de las cualidades f韘icas y motrices. Por otro lado, la educaci髇 a trav閟 del cuerpo y el movimiento resultar� esencial para adquirir competencias de car醕ter afectivo y relacional, necesarias para la vida en sociedad.

El desarrollo arm髇ico e integral del ser humano conlleva ineludiblemente la inclusi髇 en la formaci髇 de los j髒enes de aquellas ense馻nzas que van a potenciar el desarrollo de sus capacidades y habilidades motrices, profundizando en el conocimiento de esta conducta como organizaci髇 significante del comportamiento humano, y asumiendo actitudes, valores y normas con referencia al cuerpo y al movimiento.

En una sociedad que progresa hacia la econom韆 m醲ima del esfuerzo intelectual y f韘ico, se hace imprescindible la pr醕tica y sobre todo el aprendizaje y la valoraci髇 de la actividad f韘ica como medio de equilibrio psicof韘ico y tambi閚 como alternativa de ocupaci髇 del tiempo libre. El sedentarismo, consecuencia de este ahorro del esfuerzo, es una de las causas principales del creciente incremento de los 韓dices de sobrepeso en la poblaci髇 infantil y juvenil. La materia de Educaci髇 f韘ica act鷄 en este sentido como factor de prevenci髇 de primer orden.

En la Educaci髇 secundaria obligatoria la materia de Educaci髇 f韘ica debe contribuir al logro de los objetivos generales de la etapa y a la adquisici髇 de las competencias b醩icas. No basta con desarrollar las capacidades instrumentales y habituarse a la pr醕tica continuada de actividad f韘ica, sino que adem醩 hay que vincular esa pr醕tica al conocimiento de los efectos que 閟ta tiene sobre el desarrollo personal y social.

La educaci髇 f韘ica que se propone tiene un car醕ter integrador en el sentido que reconoce su multiplicidad de funciones, como son la funci髇 de conocimiento, en la medida en que el movimiento es uno de los instrumentos cognitivos fundamentales de la persona tanto para conocerse a s� misma como para explorar y estructurar su entorno inmediato; la funci髇 anat髆ico-funcional, mejorando e incrementando, mediante el movimiento, la propia capacidad motriz en diferentes situaciones y para distintos fines y actividades; la est閠ica y expresiva, a trav閟 de manifestaciones art韘ticas; la comunicativa y de relaci髇, en tanto que la persona utiliza su cuerpo y su movimiento para relacionarse con otras personas compensando as� las restricciones del medio y el sedentarismo habitual de la sociedad actual; la higi閚ica, relativa a la conservaci髇 y mejora de la salud y el estado f韘ico, la agon韘tica, en tanto que la persona puede demostrar su destreza, competir y superar dificultades a trav閟 del movimiento corporal, la cat醨tica y hedonista, en la medida en que las personas, a trav閟 del ejercicio f韘ico, se liberan de tensiones, restablecen su equilibrio ps韖uico, etc.

La Educaci髇 f韘ica debe contribuir por lo tanto a la consolidaci髇 de h醔itos saludables para la mejora de la calidad de vida, sobre todo de aquellos que hacen referencia a actividad f韘ica y que acompa馻r醤 al ciudadano a lo largo de su vida.

Los contenidos se organizan alrededor de cuatro grandes bloques: Condici髇 f韘ica y salud, Juegos y deportes, Expresi髇 corporal y Actividades en el medio natural. Esta divisi髇 facilita la organizaci髇 del amplio abanico de medios de que dispone la materia para conseguir los objetivos que pretende y debe ser entendida como bloques relacionados entre s�, que no pueden trabajarse aisladamente. En cada uno de los bloques est醤 presentes, de forma integrada, los contenidos de conceptos, procedimientos y actitudes; se entiende as� que los tres tipos de contenidos son importantes y deben formar parte del desarrollo de la programaci髇 de esta materia. Adem醩, en todos los bloques existe una progresi髇 en la aplicaci髇 de los diferentes contenidos a lo largo de la etapa.

El bloque de condici髇 f韘ica y salud agrupo contenidos referidos a la salud f韘ica, h醔itos de ejercicio f韘ico y de pr醕tica deportiva como medio de adaptaci髇 a la vida social y al empleo constructivo del tiempo libre que inciden en la mejora y desarrollo de las capacidades f韘icas del individuo para la mejora de su calidad de vida.

Los juegos y deportes en Educaci髇 f韘ica tendr醤 un car醕ter abierto, flexibilizando sus reglas para adaptarlas a las caracter韘ticas del grupo (edad, nivel, etc.), a las instalaciones y al material disponible. Adem醩, deben fomentar la m醲ima participaci髇 de todo el alumnado, sin que nadie pueda verse discriminado por raz髇 de sexo, nivel de habilidad, origen cultural u otros criterios y deben, asimismo, realizarse con fines educativos, centrados en la mejora de las capacidades que son objetivo de la educaci髇 y acompa馻dos de pr醕ticas que fomenten la colaboraci髇.

Mediante las actividades de expresi髇 corporal, el alumnado aprender� a expresar y a comunicar, mediante el cuerpo, emociones, sentimientos e ideas a trav閟 de diferentes t閏nicas. La orientaci髇 l鷇ica y emocional facilita su utilizaci髇 como fuente de disfrute y enriquecimiento personal.

Las actividades realizadas en el medio natural son una oportunidad 鷑ica para que el alumnado interaccione directamente con un entorno que le es familiar y valore su conservaci髇 mediante actividades sencillas y seguras.

Contribuci髇 de la materia a la adquisici髇 de las competencias b醩icas

La materia de Educaci髇 f韘ica contribuye de manera directa y clara en la consecuci髇 de dos competencias b醩icas: la competencia en el Conocimiento y la interacci髇 con el mundo f韘ico y la Competencia social y ciudadana. El cuerpo humano constituye una pieza clave en la interrelaci髇 de la persona con el entorno, y la educaci髇 f韘ica est� directamente comprometida con la adquisici髇 del m醲imo estado de bienestar f韘ico, mental y social posible en un entorno saludable.

Respecto a la competencia en el Conocimiento y la interacci髇 con el mundo f韘ico, a trav閟 de la educaci髇 f韘ica el alumnado conoce, practica y valora la actividad f韘ica como elemento indispensable para mantener su cuerpo en un estado saludable a lo largo de su vida. Esta materia proporciona conocimientos y destrezas sobre determinados h醔itos saludables que acompa馻r醤 al alumnado m醩 all� de la etapa obligatoria. Adem醩, aporta al futuro ciudadano criterios para el mantenimiento y mejora de la condici髇 f韘ica, sobre todo de aquellas cualidades f韘icas asociadas a la salud: resistencia cardiovascular, fuerza-resistencia y flexibilidad. Las actividades f韘icas realizadas en la naturaleza a hacer un uso responsable del medio natural, realizando tan s髄o aquellas que suponen un bajo impacto ambiental y practic醤dolas en condiciones de m醲ima seguridad.

La Educaci髇 f韘ica plantea situaciones especialmente favorables a la adquisici髇 de la Competencia social y ciudadana. Las caracter韘ticas propias de esta materia la hacen propicia para la educaci髇 de habilidades sociales, cuando la intervenci髇 educativa hace incidencia en este aspecto. Las actividades f韘icas son un medio eficaz para facilitar la integraci髇 y fomentar el respeto, a la vez que contribuyen al desarrollo de la cooperaci髇, la igualdad y el trabajo en equipo. La pr醕tica y la organizaci髇 de las actividades deportivas colectivas requieren la integraci髇 en un proyecto com鷑, la aceptaci髇 de las diferencias y limitaciones de los participantes, siguiendo normas democr醫icas en la organizaci髇 del grupo y asumiendo cada integrante sus propios derechos y deberes. El cumplimiento de las normas y reglamentos que rigen las actividades deportivas colaboran en la aceptaci髇 de los c骴igos de conducta propios de una sociedad.

Esta materia contribuye de forma relevante a la adquisici髇 de la Competencia cultural y art韘tica en diferentes aspectos. A la apreciaci髇 y comprensi髇 del hecho cultural lo hace mediante el reconocimiento y la valoraci髇 de las manifestaciones culturales de la motricidad humana, tales como los deportes, los juegos tradicionales, las actividades expresivas o la danza y su consideraci髇 como parte del patrimonio cultural de los pueblos. A la expresi髇 de ideas o sentimientos de forma creativa contribuye mediante la exploraci髇 y utilizaci髇 de las posibilidades y recursos expresivos del cuerpo y el movimiento. Asimismo, mostrarse corporalmente ante los dem醩 proporciona experiencias en torno a las propias posibilidades expresivas. A la adquisici髇 de habilidades perceptivas, esta materia colabora especialmente desde las experiencias sensoriales y emocionales propias de las actividades de la expresi髇 corporal. Por otro lado, el conocimiento de las manifestaciones l鷇icas, deportivas y de expresi髇 corporal propias de otras culturas ayuda a la adquisici髇 de una actitud abierta hacia la diversidad cultural.

En otro sentido, esta materia est� comprometida con la adquisici髇 de una actitud abierta y respetuosa ante el fen髆eno deportivo como espect醕ulo, mediante el an醠isis y la reflexi髇 cr韙ica ante la violencia en el deporte u otras situaciones contrarias a la dignidad humana que en 閘 se producen.

La educaci髇 f韘ica ayuda de forma destacable a la consecuci髇 de Autonom韆 e iniciativa personal fundamentalmente en dos sentidos. Por un lado, dando protagonismo al alumnado en aspectos de organizaci髇 individual y colectiva de jornadas y actividades f韘icas y deportivas o de ritmo, y en aspectos de planificaci髇 de calentamientos y de actividades para la mejora de su condici髇 f韘ica. Por otro lado, la educaci髇 f韘ica colabora en la consolidaci髇 de esta competencia en la medida en que enfrenta al alumnado a situaciones en las que debe manifestar habilidades personales de autosuperaci髇, perseverancia y actitud positiva como en el aprendizaje de habilidades de cierta dificultad t閏nica o en la mejora del propio nivel de condici髇 f韘ica en relaci髇 con la salud. Esta materia sit鷄 tambi閚 al alumnado ante situaciones en las que debe manifestar iniciativa ante actitudes y habilidades sociales como la responsabilidad individual, la honestidad en la aplicaci髇 de las reglas b醩icas de las diferentes actividades f韘icas y deportes y la aceptaci髇 de los diferentes niveles de condici髇 f韘ica y de ejecuci髇 motriz dentro del grupo.

La educaci髇 f韘ica colabora en la consecuci髇 de la competencia para Aprender a aprender en la adquisici髇 de habilidades para el trabajo en equipo en las diferentes actividades deportivas colectivas y en las actividades expresivas en grupo. Asimismo, contribuye porque en la resoluci髇 de situaciones reducidas de juego se obtienen aprendizajes t閏nicos, estrat間icos y t醕ticos que son generalizables para varias actividades deportivas. De la misma manera, esta materia ofrece recursos para la planificaci髇 de calentamientos y determinadas actividades f韘icas a partir de un proceso de experimentaci髇. Todo ello permite que el alumnado sea capaz de regular su propio aprendizaje y pr醕tica de actividad f韘ica en su tiempo libre, de una forma organizada y estructurada.

Teniendo en cuenta que la utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 no puede sustituir la actividad f韘ica en el horario asignado a la materia, se contribuye al Tratamiento de la informaci髇 y la competencia digital mediante la b鷖queda, selecci髇 y valoraci髇 de la informaci髇 que permita una cierta autonom韆 en la planificaci髇 y organizaci髇 de la propia actividad f韘ica. Adem醩, la utilizaci髇 de recursos gr醘icos y audiovisuales para el reconocimiento de movimientos y toma de conciencia corporal contribuye a la interpretaci髇 de la informaci髇, en especial de lenguajes no verbales.

Por otro lado, esta materia colabora a la adquisici髇 de una actitud cr韙ica y reflexiva en la valoraci髇 de los mensajes referidos al cuerpo procedentes de los medios de informaci髇 y comunicaci髇, que pueden da馻r la propia imagen corporal. Asimismo, la valoraci髇 de la actividad f韘ica para el tiempo libre contribuye al reconocimiento de los inconvenientes del excesivo ocio sedentario derivado del uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇 para el entretenimiento.

A la adquisici髇 de la competencia en Comunicaci髇 lingstica se contribuye ofreciendo gran variedad de situaciones en las que la interacci髇 entre iguales se produce a trav閟 del lenguaje verbal y no verbal. Resulta fundamental en la transmisi髇 de ideas para la resoluci髇 de problemas motores, la construcci髇 de juicios con relaci髇 a los c骴igos de conducta y en la expresi髇 de sentimientos y emociones.

De alguna manera la educaci髇 f韘ica contribuye a la adquisici髇 de la Competencia matem醫ica sobre todo en cuanto a aspectos cuantitativos se refiere. Esta materia facilita la estimaci髇 en la medida de magnitudes, la aplicaci髇 de algoritmos que intervienen en el c醠culo de porcentajes y el uso de f髍mulas sencillas para calcular el 韓dice de masa corporal o el umbral aer骲ico, la elaboraci髇 e interpretaci髇 de gr醘icos relacionados con el cuidado de la salud y el uso de escalas num閞icas y gr醘icas en las actividades de orientaci髇 en el medio.

Objetivos

La ense馻nza de la Educaci髇 f韘ica en esta etapa tendr� como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades:

• 1. Conocer los rasgos que definen una actividad f韘ica saludable y los efectos beneficiosos que esta tiene para la salud individual y colectiva.
• 2. Valorar la pr醕tica habitual y sistem醫ica de actividades f韘icas como medio para mejorar las condiciones de salud y calidad de vida.
• 3. Realizar tareas dirigidas al incremento de las posibilidades de rendimiento motor, a la mejora de la condici髇 f韘ica para la salud y al perfeccionamiento de las funciones de ajuste, dominio y control corporal, adoptando una actitud de autoexigencia en su ejecuci髇.
• 4. Conocer y consolidar h醔itos saludables, t閏nicas b醩icas de respiraci髇 y relajaci髇 como medio para reducir desequilibrios y aliviar tensiones producidas en la vida cotidiana y en la pr醕tica f韘ico-deportiva.
• 5. Planificar actividades que permitan satisfacer las necesidades en relaci髇 a las capacidades f韘icas y habilidades espec韋icas a partir de la valoraci髇 del nivel inicial.
• 6. Realizar actividades f韘ico-deportivas en el medio natural que tengan bajo impacto ambiental, contribuyendo a su conservaci髇.
• 7. Conocer y realizar actividades deportivas y recreativas individuales, colectivas y de adversario, aplicando los fundamentos reglamentarios t閏nicos y t醕ticos en situaciones de juego, con progresiva autonom韆 en su ejecuci髇.
• 8. Mostrar habilidades y actitudes sociales de respeto, trabajo en equipo y deportividad en la participaci髇 en actividades, juegos y deportes, independientemente de las diferencias culturales, sociales y de habilidad.
• 9. Practicar y dise馻r actividades expresivas con o sin base musical, utilizando el cuerpo como medio de comunicaci髇 y expresi髇 creativa.
• 10. Adoptar una actitud cr韙ica ante el tratamiento del cuerpo, la actividad f韘ica y el deporte en el contexto social.

PRIMER CURSO

Contenidos

Bloque 1. Condici髇 f韘ica y salud.

El calentamiento y su significado en la pr醕tica de la actividad f韘ica.

Ejecuci髇 de juegos y ejercicios apropiados para el calentamiento: desplazamientos, movilizaciones articulares, estiramientos y juegos motores.

Valoraci髇 del calentamiento como h醔ito saludable al inicio de una actividad f韘ica.

Realizaci髇 de actividades de baja intensidad en la finalizaci髇 de la actividad f韘ica.

Condici髇 f韘ica. Cualidades f韘icas relacionadas con la salud: resistencia aer骲ica, fuerza resistencia y flexibilidad.

Acondicionamiento f韘ico a trav閟 del desarrollo de las cualidades f韘icas relacionadas con la salud.

Realizaci髇 de ejercicios individuales y colectivos para la mejora de la propia condici髇 f韘ica.

An醠isis de posiciones corporales susceptibles de riesgo postural y ejercitaci髇 de aqu閘las adecuadas en la pr醕tica de actividades f韘icas y en la vida cotidiana.

Fortalecimiento de la musculatura de sost閚 mediante ejercicios de movilidad articular y de relajaci髇.

Atenci髇 a la higiene corporal despu閟 de la pr醕tica de actividad f韘ica.

Bloque 2. Juegos y deportes.

El deporte individual y colectivo como fen髆eno social y cultural.

Ejercitaci髇 de habilidades motrices vinculadas a acciones deportivas: desplazamientos con o sin bal髇, manipulaci髇 de m髒iles.

Pr醕tica de actividades de agilidad como medio para desarrollar las capacidades coordinativas.

Realizaci髇 de gestos t閏nicos b醩icos e identificaci髇 de elementos reglamentarios de un deporte individual.

Las fases del juego en los deportes colectivos: concepto y objetivos.

Ejercitaci髇 de los aspectos t閏nicos, t醕ticos y reglamentarios comunes de los deportes colectivos.

Control en el manejo de diferentes m髒iles en las actividades deportivas colectivas.

Interpretaci髇 de los roles que exigen las diferentes situaciones de juego.

Aceptaci髇 del propio nivel de ejecuci髇 y disposici髇 a su mejora.

Valoraci髇 de las actividades deportivas como una forma de mejorar la salud.

Respeto y aceptaci髇 de las reglas de las actividades, juegos y deportes practicados.

Bloque 3. Expresi髇 corporal.

El cuerpo expresivo: postura, gesto y movimiento.

Aplicaci髇 de la conciencia corporal a las actividades expresivas.

Utilizaci髇 de t閏nicas expresivas b醩icas: m韒ica, sombras, m醩caras, etc.

Utilizaci髇 de la respiraci髇 y la relajaci髇 como medios para la mejora de la expresi髇 corporal.

Experimentaci髇 de actividades expresivas orientadas a favorecer una din醡ica positiva del grupo.

Combinaci髇 de distintos ritmos y manejo de diversos objetos en la realizaci髇 de actividades expresivas.

Disposici髇 favorable a la desinhibici髇 en las actividades de expresi髇 corporal.

Participaci髇 y respeto en actividades art韘tico-expresivas y comunicativas.

Bloque 4. Actividades en el medio natural.

Las actividades f韘ico-deportivas en el medio natural: tierra, aire y agua.

Realizaci髇 de recorridos a partir de la identificaci髇 de se馻les de rastreo.

Apreciaci髇 de distancias, conciencia de la direccionalidad y proyecci髇 de la lateralidad en peque駉s recorridos de orientaci髇.

Conocimiento de las actividades en espacios abiertos que pueden desarrollarse en el entorno pr髕imo.

Aceptaci髇 y respeto de las normas para la conservaci髇 del medio urbano y natural.

Criterios de evaluaci髇

1. Recopilar actividades, juegos, estiramientos y ejercicios de movilidad articular apropiados para el calentamiento y realizados en clase.

Se comprobar� que el alumnado, una vez ha realizado en clase juegos y ejercicios diversos para calentar, propuestos por el profesorado, recoge en soporte escrito o digital ejercicios que pueden ser utilizados en el calentamiento de cualquier actividad f韘ica.

2. Identificar los h醔itos higi閚icos y posturales saludables relacionados con la actividad f韘ica y con la vida cotidiana.

Se pretende analizar si, durante la pr醕tica de actividad f韘ica, se identifican y llevan a cabo determinados h醔itos, como por ejemplo usar la indumentaria adecuada, hidratarse durante la actividad o atender a su higiene personal despu閟 de las sesiones. Igualmente, se deber醤 reconocer las posturas adecuadas en las actividades f韘icas que se realicen y en acciones de la vida cotidiana como estar sentado, levantar cargas o transportar mochilas.

3. Incrementar las cualidades f韘icas relacionadas con la salud trabajadas durante el curso respecto a su nivel inicial.

Con este criterio se pretende que el alumnado se muestre autoexigente en su esfuerzo para mejorar los niveles de las cualidades f韘icas relacionadas con la salud. Para la evaluaci髇 se deber� tener en cuenta, sobre todo, la mejora respecto a sus propios niveles iniciales en las capacidades de resistencia aer骲ica, fuerza resistencia y flexibilidad, y no s髄o el resultado obtenido.

4. Mejorar la ejecuci髇 de los aspectos t閏nicos fundamentales de un deporte individual, aceptando el nivel alcanzado.

Mediante este criterio se evaluar� la progresi髇 de las capacidades coordinativas en las habilidades espec韋icas de un deporte individual. Adem醩 se observar� si hace una autoevaluaci髇 ajustada de su nivel de ejecuci髇, y si es capaz de resolver con eficacia los problemas motores planteados.

5. Realizar la acci髇 motriz oportuna en funci髇 de la fase de juego que se desarrolle, ataque o defensa, en el juego o deporte colectivo propuesto.

Se deber� demostrar que, en situaciones de ataque, se intenta conservar el bal髇, avanzar y conseguir la marca, seleccionando las acciones t閏nicas adecuadas; y, en situaciones de defensa, se intenta recuperar la pelota, frenar el avance y evitar que los oponentes consigan la marca. Dentro de este criterio tambi閚 se tendr醤 en cuenta los aspectos actitudinales relacionados con el trabajo en equipo y la cooperaci髇.

6. Mejorar el nivel de agilidad en un circuito en el que se combinen diferentes habilidades con o sin m髒il respecto a su nivel inicial.

El alumnado deber� demostrar la mejora en su nivel de agilidad; es decir, en aquellas actividades en las que se combinan por un lado, habilidades b醩icas como desplazamientos, saltos o giros y por otro, habilidades con m髒il como conducciones, pases y recepciones, lanzamientos y golpeos. Estas habilidades se realizar醤 en diferentes direcciones y sentidos y a la m醲ima velocidad posible. Para la evaluaci髇 se deber� tener en cuenta la mejora respecto a su propio nivel inicial en la ejecuci髇 de las diferentes habilidades propuestas.

7. Elaborar un mensaje de forma colectiva, mediante t閏nicas como el mimo, el gesto, la dramatizaci髇 o la danza y comunicarlo al resto de grupos.

Se pretende evaluar la capacidad de elaborar colectivamente un mensaje y comunicarlo, escogiendo alguna de las t閏nicas de expresi髇 corporal trabajadas. Se analizar� la capacidad creativa, as� como la adecuaci髇 y la puesta en pr醕tica de la t閏nica expresiva escogida. Tambi閚 se podr醤 evaluar todos aquellos aspectos relacionados con el trabajo en equipo en la preparaci髇 de la actividad final.

8. Seguir las indicaciones de las se馻les de rastreo en un recorrido por el centro o sus inmediaciones.

Se deber� identificar el significado de las se馻les necesarias para completar el recorrido y, a partir de su lectura, seguirlas para realizarlo en el orden establecido y lo m醩 r醦ido posible. Tambi閚 se valorar� en este criterio la capacidad de desenvolverse respetuosamente con el entorno f韘ico y social en el que se desarrolle la actividad.

9. Identificar las actividades que pueden realizarse en espacios abiertos cercanos al centro, as� como el material y las condiciones necesarias para practicarlas con seguridad.

El alumnado deber� conocer las actividades que pueden desarrollarse en las proximidades del centro educativo, as� como las caracter韘ticas de cada una de ellas. Tambi閚 identificar� el material que se requiere para practicarlas y las medidas de seguridad, tanto propias como del entorno natural, para poder desarrollarlas con garant韆s.

SEGUNDO CURSO

Contenidos

Bloque 1. Condici髇 f韘ica y salud.

Objetivos del calentamiento.

Calentamiento general y espec韋ico.

Identificaci髇 y realizaci髇 de juegos y ejercicios dirigidos al calentamiento general y espec韋ico.

Cualidades f韘icas relacionadas con la salud: resistencia aer骲ica y flexibilidad.

Control de la intensidad del esfuerzo: toma de la frecuencia cardiaca y c醠culo de la zona de actividad.

Acondicionamiento f韘ico general con especial incidencia en la resistencia aer骲ica y en la flexibilidad.

Ejercitaci髇 de la resistencia aer骲ica mediante actividades continuas arm髇icas y variables.

Ejercitaci髇 de la flexibilidad activa y pasiva mediante ejercicios est醫icos y din醡icos.

Reconocimiento y valoraci髇 de la relaci髇 existente entre una buena condici髇 f韘ica y la mejora de las condiciones de salud.

Reconocimiento y valoraci髇 de la importancia de la adopci髇 de una postura correcta en actividades cotidianas.

Relaci髇 entre hidrataci髇 y pr醕tica de actividad f韘ica.

Efectos que tienen sobre la salud determinados h醔itos como el consumo de tabaco y alcohol.

Bloque 2. Juegos y deportes.

Realizaci髇 de gestos t閏nicos b醩icos e identificaci髇 de elementos reglamentarios de un deporte individual diferente al realizado en el curso anterior.

Los deportes de adversario como fen髆eno social y cultural.

Los juegos populares y tradicionales. Valoraci髇 de la pr醕tica de juegos populares y tradicionales como hechos culturales.

Identificaci髇 y pr醕tica de juegos populares y tradicionales de las culturas presentes en el entorno.

Realizaci髇 de juegos y actividades con elementos t閏nicos, t醕ticos y reglamentarios de los deportes de adversario.

Adquisici髇 de los fundamentos t閏nicos, t醕ticos y reglamentarios de las actividades de lucha.

Respeto y aceptaci髇 de las normas de los deportes de adversario y de las establecidas por el grupo.

Pr醕tica de los fundamentos t閏nicos, t醕ticos y reglamentarios de un deporte colectivo.

Autocontrol ante las situaciones de contacto f韘ico que se dan en los juegos y el deporte.

Cooperaci髇 en las funciones atribuidas dentro de una labor de equipo para la consecuci髇 de objetivos comunes.

Tolerancia y deportividad por encima de la b鷖queda desmedida de los resultados.

Bloque 3. Expresi髇 corporal.

El lenguaje corporal y la comunicaci髇 no verbal.

Los gestos y las posturas. Experimentaci髇 de actividades encaminadas al dominio, al control corporal y a la comunicaci髇 con los dem醩.

Control de la respiraci髇 y la relajaci髇 en las actividades expresivas.

Pr醕tica de equilibrios est醫icos y din醡icos de forma individual y colectiva con una finalidad est閠ica.

Realizaci髇 de movimientos corporales globales y segmentarios con una base r韙mica, combinando las variables de espacio, tiempo e intensidad, destacando su valor expresivo.

Realizaci髇 de improvisaciones colectivas e individuales como medio de comunicaci髇 espont醤ea.

Aplicaci髇 de t閏nicas expresivas b醩icas en las improvisaciones: m韒ica, sombras, m醩caras, etc.

Aceptaci髇 de las diferencias individuales en la expresi髇 corporal.

Participaci髇 y respeto en actividades art韘tico-expresivas y comunicativas.

Bloque 4. Actividades en el medio natural.

Recorridos en espacios abiertos: se馻lizaci髇, material y vestimenta necesarios.

Realizaci髇 de recorridos preferentemente en espacios abiertos.

Aplicaci髇 pr醕tica de la apreciaci髇 de distancias, de la conciencia de la direccionalidad y la proyecci髇 de la lateralidad en recorridos de orientaci髇.

Toma de conciencia de los usos adecuados del medio urbano y natural.

Respeto del medio ambiente y valoraci髇 del mismo como lugar rico en recursos para la realizaci髇 de actividades recreativas.

Criterios de evaluaci髇

1. Incrementar la resistencia aer骲ica y la flexibilidad respecto a su nivel inicial.

Se pretende comprobar que el alumnado es autoexigente en su esfuerzo para mejorar los niveles de resistencia y flexibilidad, mediante la participaci髇 activa en las sesiones. Se deber� tener en cuenta la mejora respecto a su propio nivel inicial, y no s髄o respecto al resultado obtenido.

2. Reconocer a trav閟 de la pr醕tica, las actividades f韘icas que se desarrollan en una franja de la frecuencia cardiaca beneficiosa para la salud.

En relaci髇 a los conceptos, se evaluar� si el alumnado calcula su zona de trabajo 髉tima a partir de un c醠culo porcentual de su frecuencia cardiaca m醲ima te髍ica. Posteriormente, en cuanto a los procedimientos, analizar� si diferentes actividades f韘icas se encuentran dentro del intervalo de lo que se considera una actividad aer骲ica.

3. Mostrar autocontrol en la aplicaci髇 de la fuerza y en la relaci髇 con el adversario, ante situaciones de contacto f韘ico en juegos y actividades de lucha.

Este criterio servir� para comprobar si se aplica la fuerza de forma proporcionada atendiendo a la variabilidad de la situaci髇 y aplicando de forma correcta las t閏nicas ense馻das. Tambi閚 se valorar� la capacidad de mostrarse respetuoso con el oponente, realizando la actividad de lucha dentro de las normas establecidas.

4. Manifestar actitudes de cooperaci髇, tolerancia y deportividad tanto cuando se adopta el papel de participante como el de espectador en la pr醕tica de un deporte colectivo.

El alumnado participar� en situaciones competitivas del deporte colectivo escogido. Se valorar� su capacidad de implicarse y esforzarse en cumplir las responsabilidades que le asigna su propio equipo. Tambi閚 se valorar� el respeto a las normas, al 醨bitro, a los propios compa馿ros y a los oponentes, as� como la aceptaci髇 del resultado. Cuando act鷈 como espectador, se valorar� la capacidad de mostrarse participativo y motivado por la competici髇 y el respeto a jugadores, al 醨bitro y sus decisiones.

5. Proponer y participar activamente en juegos o deportes populares y tradicionales de las culturas presentes en el entorno.

El alumnado, de forma individual o colectiva, deber� buscar juegos o deportes tradicionales propios de la cultura de la zona, o de su lugar de origen, que puedan ser practicados por la mayor韆 de sus compa馿ros. Deber� explicar la actividad, contextualiz醤dola dentro de la cultura en la que se desarrolla. Posteriormente, se evaluar� la capacidad de participar activamente en todas las actividades, mostrando una actitud de respeto al material utilizado.

6. Crear y poner en pr醕tica una secuencia arm髇ica de movimientos corporales a partir de un ritmo escogido.

El alumnado deber� escoger un ritmo y seleccionar una secuencia de movimientos para desarrollarlos arm髇icamente. Se valorar� la adecuaci髇 de la secuencia al ritmo, as� como la capacidad creativa y la desinhibici髇 personal en la preparaci髇 y ejecuci髇 de la actividad.

7. Construir una composici髇 corporal colectiva con sentido est閠ico, basada en el equilibrio, a partir de una serie de indicaciones previas.

Mediante este criterio se evaluar� la capacidad creativa, el trabajo en equipo y el sentido del equilibrio del alumnado para realizar una figura o pir醡ide en grupo. En el momento de la evaluaci髇 el alumnado deber� ser informado del n鷐ero de apoyos a realizar, las zonas de contacto con el suelo y el tiempo que dispone para crear la figura o pir醡ide. Se deber醤 comprobar que en la ejecuci髇, se atiende a todas las medidas de seguridad propuestas a lo largo del proceso de aprendizaje.

8. Realizar de forma aut髇oma un recorrido de sendero, cumpliendo normas de seguridad b醩icas y mostrando una actitud de respeto hacia la conservaci髇 del entorno en el que se lleva a cabo la actividad.

El alumnado ser� capaz de realizar el recorrido de forma aut髇oma cumpliendo unas normas de seguridad b醩icas como llevar una indumentaria adecuada, seguir el sendero y contar con todo el material necesario para completar el recorrido. Tambi閚 se evaluar� la capacidad de usar recipientes donde depositar los residuos producidos durante la marcha, o c髆o evolucionar por terrenos sin perjudicar la flora y la fauna del entorno.

TERCER CURSO

Contenidos

Bloque 1. Condici髇 f韘ica y salud.

El calentamiento. Efectos. Pautas para su elaboraci髇.

Identificaci髇, en la realizaci髇 de calentamientos dirigidos por el profesorado, de criterios b醩icos para su elaboraci髇 como la duraci髇, la intensidad y el tipo de actividades.

Elaboraci髇 y puesta en pr醕tica de calentamientos, previo an醠isis de la actividad f韘ica que se realiza.

Relaci髇 entre la mejora de las cualidades f韘icas relacionadas con la salud y la adaptaci髇 de los aparatos y sistemas del cuerpo humano.

Acondicionamiento de las cualidades relacionadas con la salud: resistencia aer骲ica, flexibilidad y fuerza resistencia general, mediante la puesta en pr醕tica de sistemas y m閠odos de entrenamiento.

Desarrollo de sistemas y m閠odos continuos para la mejora de la resistencia aer骲ica.

Puesta en pr醕tica del m閠odo de repeticiones mediante actividades de baja carga para el desarrollo de la fuerza resistencia.

Ejecuci髇 de m閠odos pasivos y activos para el desarrollo de la flexibilidad.

Dise駉 y realizaci髇 de actividades de condici髇 f韘ica de las cualidades trabajadas.

Reconocimiento del efecto positivo que la pr醕tica de actividad f韘ica produce en los aparatos y sistemas del cuerpo humano.

Adopci髇 de posturas correctas en las actividades f韘icas y deportivas realizadas.

An醠isis de las posiciones del raquis en las diferentes actividades deportivas y de la vida cotidiana.

Alimentaci髇 y actividad f韘ica: equilibrio entre la ingesta y el gasto cal髍ico.

C醠culo de la ingesta y el gasto cal髍ico diario en un periodo de tiempo concreto.

Valoraci髇 de la alimentaci髇 como factor decisivo en la salud personal.

Ejecuci髇 de m閠odos de relajaci髇 como medio para liberar tensiones.

Realizaci髇 de m閠odos de relajaci髇: Jacobson, Schultz, Alexander, etc.

Bloque 2. Juegos y deportes.

Las fases del juego en los deportes colectivos: organizaci髇 del ataque y de la defensa.

Pr醕tica de los fundamentos t閏nicos, t醕ticos y reglamentarios de un deporte colectivo diferente al realizado. Realizaci髇 de juegos y actividades cooperativas dirigidas al aprendizaje de los fundamentos t閏nicos y t醕ticos del deporte colectivo escogido.

Participaci髇 activa en las actividades y juegos y en el deporte colectivo escogido.

Asunci髇 de la responsabilidad individual en una actividad colectiva, como condici髇 indispensable para la consecuci髇 de un objetivo com鷑.

Propuestas y elecci髇 democr醫ica de normas que favorezcan la participaci髇 de todos los jugadores.

Respeto y aceptaci髇 de las decisiones arbitrales y del resultado deportivo.

Valoraci髇 de las actividades deportivas como medio para la mejora de la condici髇 f韘ica y la salud.

Bloque 3. Expresi髇 corporal.

Bailes y danzas: aspectos culturales en relaci髇 a la expresi髇 corporal.

Ejecuci髇 de bailes de pr醕tica individual, por parejas o colectiva.

Manejo arm髇ico y coordinado de objetos y materiales, como por ejemplo telas, en actividades expresivas.

Aplicaci髇 de t閏nicas como la m韒ica, las sombras o las m醩caras en actividades expresivas.

Realizaci髇 de bailes propios de las culturas presentes en el entorno.

Predisposici髇 a realizar los bailes y danzas con cualquier compa馿ro y compa馿ra.

Contribuci髇 activa y respeto en actividades art韘tico-expresivas y comunicativas.

Bloque 4. Actividades en el medio natural.

Normas de seguridad para la realizaci髇 de recorridos de orientaci髇 en el medio urbano y natural.

Aplicaci髇 de la apreciaci髇 de distancias, de la conciencia de la direccionalidad y de la proyecci髇 de la lateralidad en recorridos de orientaci髇 de cierta complejidad.

Utilizaci髇 de planos o mapas en la realizaci髇 de recorridos de orientaci髇.

Aceptaci髇 de las normas de seguridad y protecci髇 en la realizaci髇 de actividades de orientaci髇.

Criterios de evaluaci髇

1. Relacionar las actividades f韘icas con los efectos que producen en los diferentes aparatos y sistemas del cuerpo humano, especialmente con aquellos que son m醩 relevantes para la salud.

Se pretende saber si se conocen los aparatos y sistemas sobre los que incide la pr醕tica de ejercicio f韘ico, as� como las adaptaciones que 閟ta produce. Se har� hincapi� en aquellos aparatos y sistemas m醩 directamente relacionados con la salud, es decir, b醩icamente al aparato cardiovascular y el aparato locomotor. Asimismo, se deber� mostrar la repercusi髇 que dichos cambios tienen en la calidad de vida y en la autonom韆 de las personas en el curso de su vida.

2. Incrementar los niveles de resistencia aer骲ica, flexibilidad y fuerza resistencia a partir del nivel inicial, participando en la selecci髇 de las actividades y ejercicios en funci髇 de los m閠odos de entrenamiento propios de cada capacidad.

El alumnado conocer� un abanico de actividades y ejercicios que deber� combinar para, a partir de los m閠odos de entrenamiento establecidos por el profesorado, incrementar el nivel de las capacidades f韘icas citadas. Por lo tanto, deber� desarrollar un trabajo regular, aut髇omo y responsable encaminado al incremento de las cualidades f韘icas relacionadas con la salud, de acuerdo a sus posibilidades y basado en el esfuerzo diario.

3. Realizar ejercicios de acondicionamiento f韘ico atendiendo a criterios de higiene postural como estrategia para la prevenci髇 de lesiones.

Este criterio eval鷄 las ejecuciones correctas de muchos ejercicios, sobre todo de fuerza muscular y de flexibilidad que, realizadas incorrectamente, pueden resultar potencialmente peligrosos para la salud. Adem醩 deber� aplicar las pautas de movimiento facilitadas para transferirlas a las posiciones corporales de las actividades cotidianas.

4. Dise馻r y llevar a la pr醕tica un calentamiento orientado a cualquier actividad f韘ica y deportiva respetando sus caracter韘ticas b醩icas.

Con este criterio se pretende dotar al alumnado de herramientas suficientes para preparar un calentamiento para cualquier actividad f韘ica y deportiva. Se valorar� la adecuaci髇 de los ejercicios y los estiramientos a la actividad posterior, su duraci髇 proporcional al tiempo de pr醕tica de la actividad y realizados a una intensidad moderada.

5. Reflexionar sobre la importancia que tiene para la salud una alimentaci髇 equilibrada a partir del c醠culo de la ingesta y el gasto cal髍ico, teniendo en cuenta las raciones diarias de cada grupo de alimentos y de las actividades diarias realizadas.

El alumnado calcular� el aporte cal髍ico de la ingesta y el consumo, reflexionando posteriormente sobre la importancia de mantener un equilibrio diario entre ambos aspectos. Asimismo, deber� ser consciente de los riesgos para la salud y las enfermedades que se derivan de los desequilibrios que se puedan producir entre la ingesta y el gasto cal髍ico.

6. Resolver situaciones de juego reducido de uno o varios deportes colectivos, aplicando los conocimientos t閏nicos, t醕ticos y reglamentarios adquiridos.

Se deber� valorar prioritariamente la toma de decisiones necesaria para la resoluci髇 de situaciones de juego reducido m醩 que la ejecuci髇 t閏nica de las habilidades que se desarrollan. Las situaciones escogidas ser醤 aplicables a la mayor韆 de los deportes colectivos trabajados, fomentar醤 la participaci髇 y simplificar醤 los mecanismos de decisi髇.

7. Realizar labores arbitrales en el deporte colectivo elegido, aplicando las normas pactadas por el grupo.

El alumnado deber� arbitrar las situaciones de juego del deporte elegido. Se valorar� el conocimiento de las normas, la capacidad en la toma de decisiones, la seguridad en su actuaci髇 y la capacidad de di醠ogo con sus compa馿ros para solucionar posibles conflictos derivados del juego.

8. Realizar bailes por parejas o en grupo, indistintamente con cualquier miembro del mismo, mostrando respeto y desinhibici髇.

El alumnado deber� interaccionar directamente con sus compa馿ros y compa馿ras, respet醤dose y adapt醤dose a cada uno de ellos. En la propuesta de formas jugadas o bailes se plantear醤 actividades donde la distancia y el contacto directo entre los integrantes sea variable, de menor a mayor proximidad entre los participantes, y ser醤 seleccionadas en funci髇 de las caracter韘ticas del grupo.

9. Completar una actividad de orientaci髇, preferentemente en el medio natural, con la ayuda de un mapa y respetando las normas de seguridad.

Se pondr� en juego la capacidad para completar una actividad en la que deber� orientarse con la ayuda de un mapa y si se considera pertinente, con la ayuda de otros m閠odos de orientaci髇, atendiendo a las medidas de seguridad en relaci髇 sobre todo a la ropa y calzado adecuado, a la hidrataci髇, al uso de mapas, etc.

Cada centro elegir� el espacio para realizar la actividad en funci髇 de sus instalaciones y su entorno, priorizando el hecho de llevar acabo dicha actividad en un entorno natural.

CUARTO CURSO

Contenidos

Bloque 1. Condici髇 f韘ica y salud.

Realizaci髇 y pr醕tica de calentamientos aut髇omos previo an醠isis de la actividad f韘ica que se realiza.

El calentamiento como medio de prevenci髇 de lesiones.

Sistemas y m閠odos de entrenamiento de las cualidades f韘icas relacionadas con la salud: resistencia aer骲ica, flexibilidad y fuerza resistencia.

Efectos del trabajo de resistencia aer骲ica, de flexibilidad y de fuerza resistencia sobre el estado de salud: efectos beneficiosos, riesgos y prevenci髇.

Los m閠odos de entrenamiento de la resistencia aer骲ica, de la flexibilidad y de la fuerza resistencia.

Los principios b醩icos del entrenamiento deportivo que hacen referencia a los componentes de la carga en un programa orientado a la salud: volumen, intensidad y recuperaci髇.

Elaboraci髇 y puesta en pr醕tica de un plan de trabajo de una de las cualidades f韘icas relacionadas con la salud, siguiendo los principios b醩icos del entrenamiento as� como los m閠odos trabajados de cada capacidad.

Toma de conciencia de la propia condici髇 f韘ica y predisposici髇 a mejorarla.

Relajaci髇 y respiraci髇. Aplicaci髇 de t閏nicas y m閠odos de relajaci髇 de forma aut髇oma y valoraci髇 de dichos m閠odos para aliviar tensiones de la vida cotidiana.

Valoraci髇 de los efectos negativos de determinados h醔itos (fumar, beber, sedentarismo.) sobre la condici髇 f韘ica y la salud.

Actitud cr韙ica ante dichos h醔itos y frente al tratamiento de determinadas pr醕ticas corporales por los medios de comunicaci髇.

Toma de conciencia de la importancia de la consolidaci髇 de h醔itos saludables para una vida sana.

Primeras actuaciones ante las lesiones m醩 comunes que pueden manifestarse en la pr醕tica deportiva.

Bloque 2. Juegos y deportes.

Realizaci髇 de juegos y deportes individuales, de adversario y colectivos de ocio y recreaci髇.

Realizaci髇 de juegos con material alternativo.

Pr醕tica de los fundamentos t閏nicos, t醕ticos y reglamentarios de deportes de adversario que precisen la utilizaci髇 de un implemento.

Planificaci髇 y organizaci髇 de torneos en los que se utilicen sistemas de puntuaci髇 que potencien las actitudes, los valores y el respeto de las normas.

Valoraci髇 de los juegos y deportes como actividades f韘icas de ocio y tiempo libre y de sus diferencias respecto al deporte profesional.

Aceptaci髇 de las normas sociales y democr醫icas que rigen en un trabajo en equipo.

B鷖queda de soluciones dialogadas y consensuadas en conflictos derivados del juego.

Participaci髇 activa en los torneos de los diferentes deportes que hayan organizado.

Bloque 3. Expresi髇 corporal.

Adquisici髇 de directrices para el dise駉 de composiciones coreogr醘icas.

Utilizaci髇 de t閏nicas expresivas b醩icas: m韒ica, m醩caras. en el dise駉 de composiciones coreogr醘icas.

La estructura musical y su aplicaci髇 en las composiciones coreogr醘icas: frases y bloques musicales.

Identificaci髇 y ejecuci髇 de los pasos b醩icos de cualquier actividad f韘ica expresiva colectiva con soporte musical.

Creaci髇 de composiciones coreogr醘icas colectivas con apoyo de una estructura musical incluyendo los diferentes elementos: espacio, tiempo e intensidad.

Participaci髇 y aportaci髇 al trabajo en grupo en las actividades r韙micas.

Cooperaci髇 y respeto en actividades art韘tico-expresivas y comunicativas.

Bloque 4. Actividades en el medio natural.

Relaci髇 entre la actividad f韘ica, la salud y el medio natural.

Las actividades realizadas en espacios abiertos y en contacto directo con la naturaleza como forma saludable de ocupaci髇 del tiempo de ocio.

Participaci髇 en la organizaci髇 de actividades de bajo impacto ambiental, en el medio urbano, terrestre o acu醫ico.

Realizaci髇 de las actividades organizadas en el medio natural.

Toma de conciencia del impacto que tienen algunas actividades f韘ico-deportivas en el medio natural.

Criterios de evaluaci髇

1. Planificar y poner en pr醕tica calentamientos aut髇omos, respetando pautas b醩icas para su elaboraci髇 y atendiendo a las caracter韘ticas de la actividad f韘ica que se realizar�.

Se trata de comprobar si el alumnado ha adquirido una relativa autonom韆 en la planificaci髇 y puesta en pr醕tica de calentamientos adecuados a las pautas y caracter韘ticas requeridas para que sean eficaces. Se observar� tambi閚 que sean adecuados a la actividad f韘ica que se realizar�.

2. Analizar los efectos beneficiosos y de prevenci髇 que el trabajo regular de resistencia aer骲ica, de flexibilidad y de fuerza resistencia suponen para el estado de salud.

Con este criterio de evaluaci髇 se pretende que el alumnado conozca los efectos y las adaptaciones generales que el trabajo continuado de cada cualidad f韘ica relacionada con la salud supone para el organismo y para la mejora del estado del mismo. Tambi閚 deber� reconocer los riesgos que comporta el d閒icit de actividad f韘ica diaria para la salud y la calidad de vida.

3. Dise馻r y llevar a cabo un plan de trabajo de una cualidad f韘ica relacionada con la salud, incrementando el propio nivel inicial, a partir del conocimiento de sistemas y m閠odos de entrenamiento.

A partir de la pr醕tica y desarrollo de los sistemas y m閠odos de entrenamiento de las cualidades relacionadas con la salud, el alumnado elaborar� un plan de trabajo de una de esas cualidades, con el objetivo de mejorar su nivel inicial. Se har� necesario guiar al alumnado en todo el proceso y proporcionar unas pautas b醩icas para el desarrollo del plan y recursos materiales que le permitan compilar ejercicios y actividades para el trabajo de la cualidad que ha decidido mejorar.

4. Analizar cr韙icamente el propio estilo de vida, a馻diendo cambios que impliquen una mejora de su salud y su calidad de vida.

El alumnado deber� analizar sus h醔itos diarios, tanto los que son beneficiosos para su salud como los que no, y hacer diferentes propuestas que le conllevar韆n una mejora de su salud. Se evaluar� la capacidad para reconocer conductas de riesgo para su salud, la capacidad de autoevaluaci髇 del tipo de vida que desarrolla y la adecuaci髇 de las propuestas a sus necesidades e inquietudes.

5. Resolver supuestos pr醕ticos sobre las lesiones que se pueden producir en la vida cotidiana, en la pr醕tica de actividad f韘ica y en el deporte, aplicando unas primeras atenciones.

El alumnado demostrar� tener un conocimiento te髍ico-pr醕tico b醩ico de las actuaciones que deben llevarse a cabo ante lesiones que puedan producirse en su entorno habitual y, concretamente, en la pr醕tica de actividad f韘ica. Se incidir� muy especialmente en los aspectos preventivos y en aquellos que evitan la progresi髇 de la lesi髇. El alumnado aprender� por ejemplo a limpiar una herida o aplicar fr韔 ante un traumatismo m鷖culo-esquel閠ico.

6. Manifestar una actitud cr韙ica ante las pr醕ticas y valoraciones que se hacen del deporte y del cuerpo a trav閟 de los diferentes medios de comunicaci髇.

Con este criterio se pretende que el alumnado, a partir del an醠isis de la informaci髇 que ofrecen los medios de comunicaci髇: prensa, revistas para adolescentes, Internet, radio, TV, aborde tem醫icas vinculadas al deporte y al cuerpo, vigentes en la sociedad y analice de forma cr韙ica temas como la imagen corporal, los estilos de vida en la sociedad actual, los valores de las diferentes vertientes del deporte o la violencia y la competitividad.

7. Participar en la organizaci髇 y puesta en pr醕tica de torneos en los que se practicar醤 deportes y actividades f韘icas realizadas a lo largo de la etapa.

El alumnado colaborar� en la organizaci髇 de situaciones deportivas competitivas de los diferentes deportes realizados a lo largo de la etapa, adem醩 de participar activamente en las mismas. En estos encuentros, autogestionados por el propio alumnado, se valorar�, en relaci髇 con la organizaci髇, aspectos como la iniciativa, la previsi髇 y la anticipaci髇 ante posibles desajustes; y en cuanto a la pr醕tica, aspectos como la participaci髇 activa, la colaboraci髇 con los miembros de un mismo equipo y el respeto por las normas y por los adversarios.

8. Participar de forma desinhibida y constructiva en la creaci髇 y realizaci髇 de actividades expresivas colectivas con soporte musical.

El alumnado deber� participar activamente en el dise駉 y ejecuci髇 de coreograf韆s sencillas con soporte musical en peque駉s grupos, en las que se valorar� la capacidad de seguir el ritmo de la m鷖ica, la expresividad del cuerpo, la originalidad de la coreograf韆, as� como el seguimiento del trabajo de cada grupo a lo largo del proceso de creaci髇 de la coreograf韆.

9. Utilizar los tipos de respiraci髇 y las t閏nicas y m閠odos de relajaci髇 como medio para la reducci髇 de desequilibrios y el alivio de tensiones producidas en la vida cotidiana.

Con este criterio de evaluaci髇 se pretende que el alumnado sea capaz de aplicar aut髇omamente tipos de respiraci髇 y las t閏nicas y los m閠odos de relajaci髇 aprendidos a lo largo de la etapa. Se tendr醤 en cuenta indicadores tales como la localizaci髇 y control de la respiraci髇, la concentraci髇, la disociaci髇 de sensaciones de tensi髇-relajaci髇 o fr韔-calor y las sensaciones corporales despu閟 de su uso.

Orientaciones metodol骻icas y para la evaluaci髇

Orientaciones metodol骻icas

La Educaci髇 f韘ica lleva asociada, en el propio t韙ulo de la denominaci髇 de la materia, los dos conceptos que articulan y orientan las decisiones metodol骻icas de este curr韈ulo en la Educaci髇 secundaria obligatoria: 玡ducaci髇� y 玣韘ica�. La primera es la gran finalidad: educar al alumnado. La segunda es la herramienta, el medio para educar utilizando el cuerpo y sus posibilidades de movimiento. Esa dualidad debe acompa馻r al profesorado en todas las decisiones que tome cuando aplique el curr韈ulo a lo largo de la etapa.

Por primera vez en el curr韈ulo de las diferentes materias se incorporan las competencias b醩icas. La Educaci髇 secundaria es una etapa obligatoria y es necesario asegurarse de que el alumnado adquiere una serie de aprendizajes clave para vivir en sociedad y para seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida. Estos aprendizajes deben ir m醩 all� de los objetivos espec韋icos de cada materia. De esta concepci髇 globalizadora e interdisciplinar nace el concepto de 玞ompetencias b醩icas�.

Este enfoque sit鷄 a la educaci髇 f韘ica en una posici髇 privilegiada en tanto que colabora a la adquisici髇 de una serie de competencias que abarcan conocimientos, procedimientos y actitudes, mediante una potente y singular herramienta que acompa馻r� al alumnado a lo largo de toda su vida: el cuerpo humano.

Es tambi閚 este enfoque el que explica la importante aportaci髇 de la educaci髇 f韘ica en la consecuci髇 de la competencia en el Conocimiento y la interacci髇 con el mundo f韘ico. Si en el curr韈ulo existe un bloque de contenidos vertebrador, 閟te es sin lugar a dudas el bloque que hace referencia a la condici髇 f韘ica y la salud. El alumnado debe acabar su escolaridad obligatoria conociendo c髆o funciona su cuerpo y qu� hacer para mantenerlo en forma, no para rendir en el mundo del deporte de competici髇 y superar a otros, sino para consolidar toda una serie de h醔itos saludables que le acompa馿n a lo largo de su vida y para superarse a s� mismo. As�, podr� utilizar aprendizajes asimilados en la educaci髇 f韘ica de forma responsable y aut髇oma: calentar antes de cualquier actividad f韘ica, estirar al acabar, hidratarse durante la pr醕tica de ejercicio f韘ico, adoptar posturas adecuadas en actividades deportivas y de la vida cotidiana, etc.

Los bloques de contenidos est醤 interrelacionados de tal manera que hacen que la pr醕tica de cualquier deporte, de actividades expresivas o de aqu閘las realizadas en el medio natural sean oportunidades para el trabajo de la condici髇 f韘ica orientada a la salud, actuando como medios y no como finalidad en s� mismas. Por esta raz髇, las cualidades f韘icas que desarrolla el curr韈ulo son 鷑icamente aqu閘las que hacen referencia a la salud.

Las estrategias did醕ticas utilizadas para la consecuci髇 de esta competencia, o de otras posibles intervenciones educativas, deben empezar al principio de la etapa con la utilizaci髇 preferente de estilos de ense馻nza donde el profesorado tome la mayor parte de las decisiones del proceso de ense馻nza-aprendizaje. Poco a poco, de manera progresiva, el profesorado dotar� al alumnado de las herramientas necesarias para que, cuando acabe la etapa obligatoria, adquiera ciertas cotas de autonom韆 que le permitan tomar decisiones y gestionar su propia condici髇 f韘ica. En los 鷏timos cursos de la etapa utilizar� estilos de ense馻nza en los cuales el profesor ceder� el protagonismo que hab韆 adquirido en una primera fase y su papel ser� de gu韆, asesor del proceso. En el momento en que el alumnado se siente part韈ipe de su propio proceso de aprendizaje, aumenta su motivaci髇 y permite que mejore el clima de clase. As�, por ejemplo, en el primer curso el alumnado recopila ejercicios adecuados para la parte general de un calentamiento de los propuestos por el profesorado; en segundo diferencia lo que es un calentamiento general de uno espec韋ico; en tercero se le dan pautas para su elaboraci髇 y dise駉 y puede prepararlos para un peque駉 grupo de compa馿ros o por parejas; y finalmente en cuarto, acabar orientando su propio calentamiento en funci髇 de la actividad posterior a realizar. El alumnado pues, estar� en condiciones de aprender y consolidar una amplia gama de habilidades humanas en las cuales relacionarse con entornos artificiales y naturales y con diferentes instrumentos t閏nicos.

Las actividades deportivas, sobre todo las colectivas, son una excelente oportunidad de reproducir un escenario donde se manifiestan actitudes y valores de la vida en sociedad: la integraci髇, el respeto a unas normas, a compa馿ros, a adversarios y al 醨bitro, a las diferencias, la solidaridad, el trabajo en equipo, la cooperaci髇, la aceptaci髇 de las propias limitaciones individuales, la asunci髇 de responsabilidades dentro del grupo, etc. Se contribuir� de esta manera al desarrollo e interiorizaci髇 de la Competencia social y ciudadana, sin olvidar que, desde un punto de vista metodol骻ico, las actividades que se propongan para el desarrollo de estos contenidos deben tener un marcado acento dirigido a la consecuci髇 de la competencia. As�, si lo que pretendemos es fomentar el respeto al adversario, propondremos situaciones en las que se manifiesten este tipo de actitudes.

Que la educaci髇 f韘ica colabora en la competencia Autonom韆 e iniciativa personal lo demuestra el hecho que al alumnado se le va ofreciendo, conforme avanza en la etapa, oportunidades para que consiga gestionar su propia actividad f韘ica en funci髇 de sus intereses. La ense馻nza en esta etapa debe tender a la consecuci髇 de una creciente autonom韆 por parte del alumnado, que en la pr醕tica se debe traducir en una disminuci髇 en la toma de decisiones por parte del profesorado y un aumento de 閟tas por el alumnado, de forma progresiva conforme avanza la etapa. La culminaci髇 de este proceso es la participaci髇 del alumnado de forma reflexiva y responsable en numerosos aspectos de la programaci髇 como selecci髇 de tareas y medios a utilizar, organizaci髇 de actividades, hasta llegar a planificar su propia actividad f韘ica. As�, ser� capaz por ejemplo, de organizar un peque駉 torneo de cualquier disciplina deportiva, de elaborar una coreograf韆 musical o de realizar un plan de mejora de una de las cualidades f韘icas relacionadas con la salud.

El potencial cultural que llevan asociadas las diferentes manifestaciones de la motricidad humana los deportes, las danzas, los juegos populares y tradicionales, las actividades expresivas, etc.contribuyen al desarrollo de la Competencia cultural y art韘tica. Desde este punto de vista, ser韆 conveniente introducir desde actividades f韘icas y deportivas conocidas, hasta aquellas m醩 alternativas o poco practicadas. La incorporaci髇 en el curr韈ulo de educaci髇 f韘ica de esta competencia brinda la posibilidad de mostrar al alumnado no solamente aquellas actividades tradicionales arraigadas al propio territorio que han ido pasando de abuelos a padres y de padres a hijos, sino tambi閚 aquellas que forman parte de la cultura de alumnos y alumnas que proceden de otros pa韘es de origen diferentes al nuestro. La aceptaci髇, el respeto, la tolerancia y la solidaridad frente al fen髆eno de la diversidad cultural favorecer�, sin duda, la convivencia en los centros educativos.

Uno de los retos m醩 importantes a los cuales debe hacer frente la educaci髇 f韘ica del futuro es colaborar en la competencia para Aprender a aprender con el objetivo de que, cuando acabe la etapa obligatoria, el alumnado tenga una base s髄ida a partir de la cual articular nuevos aprendizajes que le acompa馿n el resto de su vida. Por esta raz髇, debe darse prioridad a la pr醕tica de actividades globales que combinen la ejecuci髇 t閏nica de ciertas habilidades con la toma de decisiones y que sean transferibles a la resoluci髇 de otras situaciones parecidas. La dos horas semanales de educaci髇 f韘ica pueden no ser suficientes para consolidar y perfeccionar gestos t閏nicos, pero s� para sentar las bases de futuros aprendizajes fuera del horario lectivo, dentro o fuera del centro escolar.

Estas consideraciones justifican la importancia de definir la intencionalidad a la hora de seleccionar y dise馻r los contenidos. As�, una vez realizado un diagn髎tico del grupo para identificar las necesidades y traducirlas a objetivos did醕ticos, es decir a aquello que el alumnado deber� conseguir a lo largo del proceso de aprendizaje, entonces y s髄o entonces, el profesorado seleccionar� los contenidos que mejor encajen en su planteamiento. A lo largo de la etapa, las unidades did醕ticas sobre los diferentes deportes (individuales, colectivos o de adversario) considerados con una finalidad en s� mismos, deber韆n ir dejando paso a planteamiento de unidades cuya orientaci髇 d� prioridad a aquellos aprendizajes que el alumnado deber� conseguir utilizando el deporte como herramienta.

Programar unidades did醕ticas pensando en el alumnado supone tener en cuenta la diversidad del grupo, respetando la individualidad de cada uno de sus miembros. Puede haber una parte del alumnado que necesite una atenci髇 m醩 personalizada que se ajuste mejor a sus necesidades. Ser� el momento de anticiparse a problemas derivados de esta falta de atenci髇 y dise馻r una adaptaci髇 curricular modificando aquellos elementos que permitan al alumnado conseguir el 閤ito en el proceso de ense馻nza-aprendizaje iniciado.

Por 鷏timo, las orientaciones que aqu� se han expresado son igualmente id髇eas para ayudar a superar las dificultades de aquellos alumnos y alumnas que requieren medidas espec韋icas de atenci髇 a la diversidad. Estas pueden abarcar un amplio repertorio, desde los programas de diversificaci髇 curricular hasta las adaptaciones curriculares para estudiantes con mayores dificultades, ya sean permanentes o transitorias. De hecho, la opci髇 metodol骻ica por la que optemos, la organizaci髇 y selecci髇 de contenidos, as� como la concreci髇 de los criterios de evaluaci髇 habr醤 de tener como referencia la diversidad del grupo, respetando la individualidad de cada uno de sus miembros.

Orientaciones para la evaluaci髇

Tradicionalmente el concepto de evaluaci髇 en educaci髇 f韘ica ha venido asociado a la cuantificaci髇 de resultados y m醩 concretamente a la medici髇 del rendimiento del alumnado en pruebas de condici髇 f韘ica. Actualmente, la evaluaci髇 es entendida desde una perspectiva pedag骻ica, integrada en el proceso de ense馻nza-aprendizaje. S髄o de esta manera el profesorado conocer� el progreso individual del alumnado cuando 閟te compite consigo mismo y mejora a partir de sus niveles iniciales. La funci髇 social de la evaluaci髇 que selecciona, clasifica y orienta al aprendiz se complementar� con la funci髇 formativa de todo el proceso. La evaluaci髇 es pues, la herramienta educativa que permite conocer si se han conseguido y en qu� medida, los objetivos que persigue la educaci髇 f韘ica, a la vez que informa del grado de contribuci髇 a la consecuci髇 de las competencias b醩icas.

Los criterios de evaluaci髇 del curr韈ulo son una excelente referencia para determinar la consecuci髇 de los aprendizajes en cada curso de la etapa a trav閟 de claras referencias para su valoraci髇, para saber en qu� medida se han producido aquellos aprendizajes que se consideran especialmente relevantes para la adquisici髇 de las capacidades recogidas en los objetivos. Los criterios son adem醩 el elemento que a鷑a objetivos y contenidos y en donde se observa con mayor claridad la contribuci髇 de la materia al logro de las competencias b醩icas, ya que se refieren a conductas observables que permiten comprobar si se han adquirido los aprendizajes que se consideran imprescindibles, y en qu� grado. A partir de 閟tos, el profesor deber� ajustarlos a las necesidades de sus alumnos y del contexto en el que se encuentra.

Por otro lado, para que los aprendizajes que se persiguen sean realmente significativos para el alumnado es necesario realizar un diagn髎tico inicial. Esta funci髇 de pron髎tico de la evaluaci髇 permitir� la recogida de informaci髇 sobre los conocimientos previos del alumnado. A partir de lo que el alumnado ya sabe, deber� ir consolidando nuevos aprendizajes. De esta manera la evaluaci髇 inicial deja paso a la gran protagonista del acto evaluativo: la evaluaci髇 formativa. Este momento de la evaluaci髇 se convierte en regulador de todo el proceso de ense馻nza-aprendizaje, recogiendo informaci髇 que permitir� reorientarlo y tomar medidas de prevenci髇 de las dificultades en el momento en que aparecen.

En este sentido, cualquier actividad de ense馻nza y aprendizaje puede ser una actividad de evaluaci髇 siempre y cuando cumpla un requisito: que haya un instrumento de evaluaci髇 que permita al profesorado anotar aquellas conductas observables que permiten corroborar que los objetivos did醕ticos establecidos se han cumplido o no.

Tradicionalmente, los procedimientos de observaci髇 han sido y son los m醩 utilizados por el profesorado por su objetividad y sencillez de aplicaci髇. Dentro de este grupo de procedimientos, se deber韆 favorecer la utilizaci髇 de instrumentos que ofrezcan una informaci髇 que, a鷑 siendo m醩 subjetiva y por tanto m醩 interpretable, sea m醩 cualitativa y describa mucho mejor los aprendizajes conseguidos. Es el caso, por ejemplo, de las escalas descriptivas en las cuales se describe el hecho observable y normalmente cinco niveles de adquisici髇 de la habilidad evaluada, proporcionando as� informaci髇 del nivel inicial y final, al mismo tiempo que ayudan a discriminar el grado de consecuci髇 de un aprendizaje.

Respecto a la evaluaci髇 del grado de adquisici髇 de las diferentes competencias desde la materia, las estrategias did醕ticas referidas a la evaluaci髇 de la Competencia en el conocimiento y la interacci髇 con el mundo f韘ico deber醤 ir dirigidas a comprobar, por un lado, si el alumnado mejora la condici髇 f韘ica a partir de su propio nivel inicial (evaluaci髇 referida al criterio) y por el otro, si dispone de los conocimientos necesarios para llevar una vida sana y saludable.

En relaci髇 a la Competencia social y ciudadana, las actividades deportivas colectivas son el escenario ideal para evaluar las habilidades y actitudes sociales. Mediante procedimientos de observaci髇 subjetiva, como podr韆 ser el registro anecd髏ico, profesorado y alumnado de forma conjunta pueden valorarlas en situaciones similares a las que se dan en la sociedad.

Las contribuciones a la Competencia cultural y art韘tica pueden ser evaluadas a partir de actividades de reflexi髇 y debate sobre las diferentes manifestaciones culturales de la motricidad humana. Es una excelente oportunidad para despertar la actitud cr韙ica del alumnado respecto a todo aquello que rodea al deporte de alto nivel.

En la etapa de secundaria cobra especial importancia la participaci髇 del alumnado en el proceso de evaluaci髇. Conforme el alumnado avanza en la etapa, 閟te deber� participar m醩 activamente en el proceso de evaluaci髇; en primer lugar, conociendo los criterios e instrumentos con los que ser� evaluado por el profesorado; posteriormente, apropi醤dose de ellos en situaciones de coevaluaci髇 entre el alumnado; y, finalmente y para culminar el proceso en el que se debe acabar viendo protagonista, aplic醤dolos en actividades de autoevaluaci髇.

Aunque la heteroevaluaci髇 debe seguir siendo una herramienta al servicio del profesorado, conforme avanza la etapa el alumnado colaborar� en los procesos evaluativos en primer lugar, mediante actividades de coevaluaci髇 (profesorado y alumnado conjuntamente) y en segundo lugar, y para culminar un proceso del cual es el protagonista principal, a trav閟 de actividades de autoevaluaci髇. Todo ello para conseguir que el alumnado finalice la etapa obligatoria con un grado de responsabilidad y autoexigencia que le permita regular su propio proceso de aprendizaje futuro. As� es como la educaci髇 f韘ica colabora en la adquisici髇 de la competencia de Autonom韆 e iniciativa personal y en la competencia para Aprender a aprender.

EDUCACI覰 PARA LA CIUDADAN虯

La Uni髇 Europea incluye como objetivo de los sistemas educativos velar por que se promueva realmente, entre la comunidad escolar, el aprendizaje de los valores democr醫icos y de la participaci髇 democr醫ica con el fin de preparar a las personas para la ciudadan韆 activa, en sinton韆 con la Recomendaci髇 (2002)12 del Comit� de Ministros del Consejo de Europa. Por otra parte, la Constituci髇 Espa駉la en su art韈ulo 1.1 , se refiere a los valores en que se debe sustentar la convivencia social, que son: la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo pol韙ico y, en el art韈ulo 14, establece la igualdad de todos ante la ley y rechaza cualquier discriminaci髇 por raz髇 de nacimiento, raza, sexo, religi髇, opini髇 o cualquier otra condici髇 o circunstancia personal o social.

El mandato constitucional y estas recomendaciones son los ejes que vertebran el curr韈ulo de estas materias, cuyo objetivo fundamental es formar ciudadanos libres y responsables.

La acci髇 educativa debe permitir a los j髒enes asumir de un modo cr韙ico, reflexivo y progresivo el ejercicio de la libertad, de sus derechos y de sus deberes individuales y sociales en un clima de respeto hacia otras personas y otras posturas morales, pol韙icas y religiosas diferentes de la propia.

Para lograr estos objetivos se profundiza en los principios de 閠ica personal y social y se incluyen, entre otros contenidos, los relativos a la condici髇 social del ser humano, que no se agota en la mera ciudadan韆, e involucra elementos afectivos y emocionales que no siempre pueden regularse por la normativa legal ni son competencia fundamental de un Estado. Igualmente, y habida cuenta de que una naci髇 no es s髄o una realidad jur韉ica sino tambi閚 simb髄ica, estas materias prestar醤 una especial atenci髇 al conocimiento y respeto de las instituciones jur韉ico-pol韙icas y de los s韒bolos propios de Espa馻 y de la Uni髇 Europea.

En este sentido, se abordar醤 especialmente la promoci髇 de los derechos, deberes y libertades que garantizan los reg韒enes democr醫icos, la creaci髇 de las normas jur韉icas seg鷑 la Constituci髇, el funcionamiento del sistema electoral y de los partidos pol韙icos, las teor韆s 閠icas y los derechos humanos, como referencia universal para la conducta humana, as� como los aspectos relativos a la superaci髇 de conflictos, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, las caracter韘ticas de las sociedades actuales, la tolerancia y la aceptaci髇 de las minor韆s y de las culturas diversas.

La Educaci髇 para la Ciudadan韆 est� configurada en esta etapa por dos materias: La Educaci髇 para la Ciudadan韆 y los Derechos Humanos, que se imparte en uno de los tres primeros cursos y la Educaci髇 蓆ico-C韛ica de cuarto curso. Ambas materias se estructuran en varios bloques que van desde lo personal y lo m醩 pr髕imo a lo global y m醩 general; en ambas existe un conjunto de contenidos comunes a estos bloques, que llevan a la adquisici髇 de procedimientos, habilidades sociales y actitudes b醩icas para el desarrollo de una buena convivencia y de la ciudadan韆 democr醫ica.

Es com鷑 a ambas materias partir de la reflexi髇 sobre la persona y las relaciones interpersonales. Tambi閚 son comunes el conocimiento y la reflexi髇 sobre los derechos humanos, desde la perspectiva de su car醕ter hist髍ico, favoreciendo que el alumnado valore que no est醤 garantizados por la mera existencia de una Declaraci髇, sino que es posible su ampliaci髇 o su retroceso. Finalmente, ambas materias comparten el estudio de las caracter韘ticas y problemas fundamentales de las sociedades y del mundo global del siglo XXI.

Los contenidos se presentan organizados en cinco bloques. En el bloque 1 figuran los contenidos comunes, que est醤 encaminados a desarrollar aquellas habilidades y destrezas relacionadas con la reflexi髇, la participaci髇 y el di醠ogo.

El bloque 2, Relaciones interpersonales y participaci髇, trata aspectos relativos a las relaciones humanas desde el respeto a la dignidad personal y la igualdad de derechos individuales, el reconocimiento de las diferencias, el rechazo a las discriminaciones y el fomento de la solidaridad. Asimismo, se abordan aspectos relativos a la participaci髇 y representaci髇 en el centro escolar y el compromiso con actividades sociales y de voluntariado, encaminadas a lograr una sociedad justa y solidaria.

El bloque 3, Deberes y derechos ciudadanos, profundiza en un contenido ya trabajado en el tercer ciclo de Educaci髇 Primaria. Adem醩 del conocimiento de los principios recogidos en los textos internacionales, propone la reflexi髇 en el sentido de dichos principios, en la identificaci髇 de situaciones de violaci髇 de los derechos humanos y en la actuaci髇 que corresponde a los Tribunales Ordinarios y a los Tribunales Internacionales cuando esas situaciones de violaci髇 de los derechos humanos se producen.

El bloque 4, Las sociedades democr醫icas del siglo XXI, incluye contenidos relativos a la diversidad social y al funcionamiento de los Estados democr醫icos, centr醤dose particularmente en el modelo pol韙ico espa駉l.

El bloque 5, Ciudadan韆 en un mundo global, aborda algunas de las caracter韘ticas de la sociedad actual: las diferencias entre distintas regiones del mundo, el proceso de globalizaci髇 e interdependencia, los principales conflictos del mundo actual, as� como el papel de los organismos internacionales e instituciones europeas en su prevenci髇 y resoluci髇.

En cuanto a la Educaci髇 蓆ico-C韛ica de cuarto curso, parte tambi閚 del an醠isis de las relaciones interpersonales y de la convivencia, analizando la libertad y responsabilidad como caracter韘ticas que definen a la persona y que hacen posible la convivencia.

El estudio de los derechos humanos, desde la perspectiva 閠ica y moral, lleva al alumnado a la comprensi髇 de los fundamentos morales de la convivencia.

Adem醩, adoptar la perspectiva de la filosof韆 moral, ayuda de modo espec韋ico a situar los problemas 閠ico-pol韙icos y 閠ico-jur韉icos en un nivel de universalidad y de abstracci髇 racional, lo que permite desarrollar en los alumnos la capacidad cr韙ica y argumentativa de un modo eminente. En este sentido, resulta imprescindible proporcionar a los alumnos una fundamentaci髇 filos骹ica de la especificidad moral de los seres humanos y el conocimiento de algunos conceptos claves de la moralidad humana (libertad, autonom韆, valor, norma, derecho, deber, etc.) y, junto a ello, una breve introducci髇 a las principales teor韆s 閠icas del mundo occidental.

La Educaci髇 蓆ico-C韛ica de cuarto curso se organiza en seis bloques, que incluyen en el primero de ellos los contenidos comunes se馻lados.

El bloque 2, Identidad y alteridad, se centra en los valores de la identidad personal, la libertad y la responsabilidad.

En el bloque 3, Teor韆s 閠icas, los derechos humanos, se incluye el an醠isis de las grandes l韓eas de reflexi髇 閠ica y, particularmente, el referente 閠ico universal que representan las diferentes formulaciones de los derechos humanos.

El bloque 4, 蓆ica y pol韙ica. La democracia. Los valores constitucionales, aborda el an醠isis de los fundamentos 閠icos y jur韉icos de nuestro sistema pol韙ico democr醫ico plante醤dolo en un nivel de universalidad y de abstracci髇 racional superior al de cursos anteriores, posible por la mayor madurez del alumnado de esta edad.

El bloque 5, Problemas en el mundo actual, analiza la aproximaci髇 cr韙ica a fen髆enos tales como la globalizaci髇, las pol韙icas de ayuda al desarrollo, los conflictos b閘icos y la actuaci髇 de la comunidad internacional en su prevenci髇 y resoluci髇.

El bloque 6, La igualdad entre hombres y mujeres, vuelve al estudio de contenidos ya tratados en cursos anteriores (la igualdad de derechos entre hombres y mujeres en el mundo laboral as� como la corresponsabilidad en las tareas dom閟ticas y de cuidado). En este curso se opta por incluir un bloque con entidad propia que haga posible la reflexi髇 en profundidad sobre la igualdad, la corresponsabilidad y la libertad.

Contribuci髇 de las materias a la adquisici髇 de las competencias b醩icas

La Educaci髇 para la Ciudadan韆 y los Derechos Humanos y la Educaci髇 蓆ico-C韛ica se relacionan directamente con la competencia social y ciudadana pero, adem醩, contribuyen a desarrollar algunos aspectos destacados de otras competencias b醩icas.

En relaci髇 con la competencia social y ciudadana se afronta el 醡bito personal y p鷅lico impl韈ito en ella: Propicia la adquisici髇 de habilidades para vivir en sociedad y para ejercer la ciudadan韆 democr醫ica. Adem醩 de contribuir a reforzar la autonom韆, la autoestima y la identidad personal, favorece el desarrollo de habilidades que permiten participar, tomar decisiones, elegir la forma adecuada de comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las decisiones adoptadas y de las consecuencias derivadas de las mismas. Tambi閚 contribuye a mejorar las relaciones interpersonales puesto que trabaja las habilidades encaminadas a lograr la toma de conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones.

Se contribuye tambi閚 a la competencia a partir de la adquisici髇 del conocimiento de los fundamentos y los modos de organizaci髇 de los Estados y de las sociedades democr醫icas y de otros contenidos espec韋icos como la evoluci髇 hist髍ica de los derechos humanos y la forma en que se concretan y se respetan o se vulneran en el mundo actual, particularmente, en casos de conflicto o por parte de reg韒enes no democr醫icos.

Se contribuye directamente a la dimensi髇 閠ica de la competencia social y ciudadana, favoreciendo que los alumnos reconozcan los valores del entorno y, a la vez, puedan evaluarlos y comportarse coherentemente con ellos, al tomar una decisi髇 o al afrontar un conflicto. Asimismo, se debe favorecer el conocimiento de los valores universales y los derechos y deberes contenidos en la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos , en el Convenio Europeo de Derechos y Libertades y en la Constituci髇 Espa駉la.

La Educaci髇 para la Ciudadan韆 contribuye al desarrollo de la competencia de aprender a aprender, fomentando el est韒ulo de las habilidades sociales, el impulso del trabajo en equipo, la participaci髇 y el uso sistem醫ico de la argumentaci髇, la s韓tesis de las ideas propias y ajenas, la confrontaci髇 ordenada y cr韙ica del conocimiento, informaci髇 y opini髇.

Desde los procedimientos del 醨ea se contribuye al desarrollo de la competencia b醩ica de autonom韆 e iniciativa personal, porque se desarrollan iniciativas de planificaci髇, toma de decisiones, participaci髇 y asunci髇 de responsabilidades. El curr韈ulo atiende especialmente a la argumentaci髇, a la construcci髇 de un pensamiento propio, al estudio de casos que supongan una toma de postura sobre un problema y las posibles soluciones.

El uso sistem醫ico del debate contribuye a la competencia en comunicaci髇 lingstica, porque exige ejercitarse en la escucha, la exposici髇 y la argumentaci髇. Por otra parte, la comunicaci髇 de sentimientos, ideas y opiniones, imprescindibles para lograr los objetivos de estas materias, al utilizar tanto el lenguaje verbal como el escrito, la valoraci髇 cr韙ica de los mensajes expl韈itos e impl韈itos en fuentes diversas y, particularmente, en la publicidad y en los medios de comunicaci髇, tambi閚 ayudan a la adquisici髇 de la competencia. Finalmente, el conocimiento y del uso de t閞minos y conceptos propios del an醠isis de lo social, posibilitan el enriquecimiento del vocabulario.

Objetivos

Las materias Educaci髇 para la Ciudadan韆 y los Derechos Humanos y la Educaci髇 蓆ico-C韛ica en esta etapa, tendr醤 como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

• 1. Reconocer la condici髇 humana en su dimensi髇 individual y social.
• 2. Desarrollar las habilidades comunicativas y sociales que permiten participar en actividades de grupo con actitud solidaria y tolerante, utilizando el di醠ogo y la mediaci髇 para abordar los conflictos.
• 3. Desarrollar la iniciativa personal asumiendo responsabilidades y practicar formas de convivencia y participaci髇 basadas en el respeto, la cooperaci髇 y el rechazo a la violencia, a los estereotipos y a los prejuicios.
• 4. Conocer y valorar la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos , el Convenio Europeo de Derechos y Libertades y la Constituci髇 Espa駉la, identificando los valores que los fundamentan.
• 5. Conocer y valorar la igualdad esencial de los seres humanos y la relaci髇 existente entre la libertad y la responsabilidad individuales.
• 6. Reconocer la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, valorar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos entre ellos y rechazar los estereotipos y prejuicios que supongan discriminaci髇 entre hombres y mujeres. Fomentar la corresponsabilidad y el compartir las tareas dom閟ticas y de cuidado, tanto por los hombres como por las mujeres.
• 7. Conocer y apreciar los principios que fundamentan los sistemas democr醫icos y el funcionamiento del Estado Espa駉l y de la Uni髇 Europea, sus Instituciones, sus normas y los procesos pol韙ico-jur韉icos, sus valores y s韒bolos.
• 8. Conocer los fundamentos del modo de vida democr醫ico y aprender a obrar de acuerdo con ellos en los diferentes 醡bitos de convivencia.
• 9. Asumir el principio de correlaci髇 entre deberes y derechos y reflexionar sobre las causas que provocan la violaci髇 de los derechos.
• 10. Valorar la importancia de la participaci髇 en la vida pol韙ica u otras formas de participaci髇 ciudadana, como la cooperaci髇, el asociacionismo y el voluntariado.
• 11. Conocer en sus t閞minos fundamentales la Constituci髇 Espa駉la, la Declaraci髇 de los Derechos Humanos y el Convenio Europeo de Derechos y Libertades. Valorar las acciones encaminadas a la consecuci髇 de una paz y seguridad fundamentadas en el respeto a estos derechos fundamentales, y la participaci髇 activa como medio para lograr un mundo m醩 justo.
• 12. Adquirir un pensamiento cr韙ico y reflexivo, basado en un conocimiento riguroso y bien informado, as� como valorar las razones y argumentos de los otros.
• 13. Conocer las normas de seguridad vial y las causas y consecuencias de los accidentes de circulaci髇.
• 14. Asumir una cultura de respeto al medio ambiente y unos h醔itos de vida saludables que les protejan ante las enfermedades y ante las adicciones.

Cursos primero a tercero

Educaci髇 para la Ciudadan韆 y los Derechos Humanos

Contenidos

Bloque 1. Contenidos comunes.

Exposici髇 de opiniones y juicios propios con argumentos razonados y capacidad para aceptar las opiniones de los otros. El di醠ogo.

Preparaci髇 y realizaci髇 de debates sobre aspectos relevantes de la realidad.

An醠isis comparativo y evaluaci髇 cr韙ica de informaciones proporcionadas por los medios de comunicaci髇 sobre un mismo hecho o cuesti髇 de actualidad. Hechos y opiniones.

Bloque 2. Persona y sociedad.

Autonom韆 personal y relaciones interpersonales. Modelos socioculturales y autoestima, gesti髇 de las emociones, desarrollo de factores de protecci髇 frente a las enfermedades, las adicciones y el consumismo.

El car醕ter social del ser humano: persona y sociedad. La familia en el marco de la Constituci髇 Espa駉la. El desarrollo de actitudes no violentas en la convivencia diaria. La noci髇 de ciudadan韆. Los criterios jur韉icos de adquisici髇 de la nacionalidad espa駉la. Los valores fundamentales de la Constituci髇 Espa駉la: Sus s韒bolos. Derechos civiles, pol韙icos, econ髆icos y sociales. La justicia.

La equidad y la solidaridad. El cuidado de las personas dependientes. Ayuda a compa馿ros o personas en situaci髇 desfavorecida.

La participaci髇 en el centro educativo.

Bloque 3. Deberes y derechos ciudadanos.

Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos y otros pactos y convenios internacionales asociados, como el Convenio Internacional de Derechos Civiles y Pol韙icos de Naciones Unidas y el Convenio Europeo de Derechos y Libertades. La protecci髇 de los derechos humanos frente a sus violaciones. Los Tribunales Internacionales. La extensi髇 de los derechos humanos: Un reto del mundo actual.

Igualdad de derechos y diversidad. Respeto y valoraci髇 cr韙ica de las opciones personales de los ciudadanos con respeto a los l韒ites impuestos por la legislaci髇.

La conquista de los derechos de las mujeres y su situaci髇 en el mundo actual. Los derechos laborales y la conciliaci髇 entre la vida laboral y familiar.

Los deberes hacia la naturaleza y el medio ambiente. Gesti髇 de desechos y consumo eficiente. Preservaci髇 de nuestro patrimonio natural. La contaminaci髇 ac鷖tica.

Bienes comunes y servicios p鷅licos. Los impuestos y la contribuci髇 de los ciudadanos al sostenimiento de los servicios de inter閟 general. El Estado del Bienestar. Nociones b醩icas sobre el sistema de la Seguridad Social y el sistema espa駉l de pensiones.

Bloque 4. Las sociedades democr醫icas del siglo XXI.

El Estado de Derecho: Su funcionamiento. El modelo pol韙ico espa駉l: la Constituci髇 Espa駉la y el Estado de las Autonom韆s. La pol韙ica como servicio a la ciudadan韆: La responsabilidad p鷅lica. El deber de transparencia en la gesti髇 p鷅lica.

Las sociedades democr醫icas como sociedades plurales y abiertas.

Las democracias representativas. El Parlamento. La participaci髇 de los ciudadanos. Las elecciones. La opini髇 p鷅lica.

Diversidad social y cultural. Convivencia de culturas distintas en una sociedad plural dentro del marco constitucional.

La dimensi髇 econ髆ica de la sociedad humana. Libertad pol韙ica y libertad econ髆ica. El papel de la iniciativa econ髆ica privada en la generaci髇 de la riqueza y el fomento del esp韗itu emprendedor. Las ONG y la Sociedad Civil.

Consumo racional y responsable. Reconocimiento de los derechos y deberes de los consumidores.

Estructura y funciones de la protecci髇 civil. Prevenci髇 y gesti髇 de los desastres naturales y provocados.

La circulaci髇 vial y la responsabilidad ciudadana. Accidentes de circulaci髇: causas y consecuencias.

Bloque 5. Ciudadan韆 en un mundo global.

Los conflictos en el mundo actual: Terrorismo, estados fallidos fanatismo religioso Derecho internacional humanitario.

La lucha contra el subdesarrollo y acciones para lograr un mundo m醩 pr髎pero y m醩 justo.

Globalizaci髇 e interdependencia: El uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, nuevas formas de relaci髇 y ocio. Derecho a la privacidad y respeto a la propiedad intelectual.

Criterios de evaluaci髇

1. Valorar la libertad y responsabilidad personales. Identificar y rechazar, a partir del an醠isis de hechos reales o figurados, situaciones de discriminaci髇.

2. Participar en la vida del centro y del entorno y practicar el di醠ogo.

3. Rechazar la discriminaci髇 y toda violaci髇 de los Derechos Humanos. Utilizar diferentes fuentes de informaci髇 y considerar las distintas posiciones y alternativas existentes en los debates que se planteen sobre problemas y situaciones de car醕ter local o global.

4. Identificar los principios b醩icos de la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos y su evoluci髇, distinguir situaciones de violaci髇 de los mismos.

5. Reconocer los principios democr醫icos y las instituciones fundamentales que establece la Constituci髇 Espa駉la y los Estatutos de Autonom韆 y describir la organizaci髇, funciones y formas de elecci髇 de algunos 髍ganos de gobierno municipales, auton髆icos y estatales.

6. Identificar los principales servicios p鷅licos que deben garantizar las administraciones, reconocer la contribuci髇 de los ciudadanos en su mantenimiento y mostrar, ante situaciones de la vida cotidiana, actitudes c韛icas relativas al cuidado de la salud, el entorno, la seguridad vial, la protecci髇 civil y el consumo responsable.

7. Conocer y valorar el impacto de las nuevas tecnolog韆s (derecho a la privacidad y respeto a la propiedad intelectual), la globalizaci髇, o algunos de los rasgos de nuestras sociedades actuales (pluralidad cultural, sociedad del conocimiento, etc.) en nuestra convivencia c韛ica.

8. Reconocer la existencia de conflictos y sus principales causas. Valorar la importancia del Derecho Internacional Humanitario para paliar las consecuencias de los conflictos.

Cuarto curso

Educaci髇 蓆ico-C韛ica

Contenidos

Bloque 1. Contenidos comunes.

Reconocimiento de los criterios, valores y argumentos implicados en diferentes posturas 閠icas y pol韙icas.

Preparaci髇 y realizaci髇 de debates sobre problemas del entorno inmediato o de car醕ter global, sobre cuestiones de actualidad y dilemas 閠ico-c韛icos, considerando las posiciones y alternativas existentes.

An醠isis comparativo y evaluaci髇 cr韙ica de informaciones proporcionadas por los medios de comunicaci髇 sobre un mismo hecho o cuesti髇 de actualidad.

Reconocimiento de las violaciones de derechos humanos y de libertades y de las injusticias en el mundo contempor醤eo. La libertad y la justicia como objetivo. Participaci髇 en proyectos que impliquen solidaridad dentro y fuera del centro.

Bloque 2. Libertad y responsabilidad.

El car醕ter moral y social de las acciones humanas. Libertad y responsabilidad como condiciones de posibilidad de la acci髇 pol韙ica y moral.

Los criterios morales y la noci髇 de valor. El bien y la justicia como valores fundamentales de la acci髇 personal y social humana.

La especificidad del discurso sobre lo bueno y lo justo. Presentaci髇 del 醡bito de reflexi髇 propio de la Filosof韆.

Bloque 3. Teor韆s 閠icas. Los derechos humanos.

Las teor韆s 閠icas.

Los derechos humanos como referencia universal para la conducta humana. Derechos c韛icos y pol韙icos. Derechos econ髆icos, sociales y culturales. Evoluci髇, interpretaciones y defensa efectiva de los derechos humanos.

Las diferencias sociales y culturales. Rechazo de las actitudes de intolerancia, injusticia y exclusi髇.

Los derechos humanos en las nuevas tecnolog韆s de la informaci髇. Los derechos humanos y el respeto a la vida y a la dignidad humana en el contexto de la nueva biotecnolog韆.

Bloque 4. 蓆ica y pol韙ica. La democracia. Los valores constitucionales.

Democracia y participaci髇 ciudadana.

Instituciones democr醫icas del Estado Espa駉l, de la Comunidades aut髇omas y de la Uni髇 Europea: Fundamento y funcionamiento. El ordenamiento jur韉ico espa駉l como instrumento de regulaci髇 de la convivencia. Instituciones y normas fundamentales.

La Constituci髇 Espa駉la. Derechos y deberes fundamentales en la Constituci髇. Educaci髇 c韛ico-tributaria.

Bloque 5. Problemas sociales del mundo actual.

Factores que generan problemas y discriminaciones. Valoraci髇 閠ica desde los derechos humanos. Propuestas de actuaci髇.

La globalizaci髇 y desarrollo. Poder y medios de comunicaci髇.

Ciudadan韆 global. Desarrollo humano sostenible. Cooperaci髇. Los movimientos comprometidos en la defensa de los Derechos Humanos.

Los conflictos armados y la actuaci髇 de la comunidad internacional en su resoluci髇.

Bloque 6. La igualdad entre hombres y mujeres.

Dignidad de la persona, igualdad en libertad y diversidad.

Causas y factores de la discriminaci髇 de las mujeres. Igualdad de derechos y de hecho.

Alternativas a la discriminaci髇. Prevenci髇 y protecci髇 integral de la violencia contra las mujeres.

Criterios de evaluaci髇

1. Conocer los rasgos propios de la moralidad humana y los conceptos b醩icos de la estructura moral de los seres humanos.

2. Diferenciar los rasgos b醩icos que caracterizan la dimensi髇 moral de las personas (las normas, la jerarqu韆 de valores, las costumbres, etc.) y los principales problemas morales.

3. Identificar y expresar las principales teor韆s 閠icas.

4. Reconocer los Derechos Humanos como principal referencia 閠ica de la conducta humana e identificar la evoluci髇 de los derechos c韛icos, pol韙icos, econ髆icos, sociales y culturales.

5. Comprender y expresar el significado hist髍ico y filos骹ico de la democracia como forma de convivencia social y pol韙ica.

6. Reconocer los valores fundamentales de la democracia en la Constituci髇 Espa駉la y la noci髇 de sistema democr醫ico como forma de organizaci髇 pol韙ica en Espa馻 y en el mundo.

7. Analizar las causas que provocan los principales problemas sociales del mundo actual, utilizando de forma cr韙ica la informaci髇 que proporcionan los medios de comunicaci髇 e identificar soluciones comprometidas con la defensa de formas de vida m醩 justas.

8. Reconocer la existencia de conflictos y sus principales causas. Valorar el Derecho Internacional Humanitario.

9. Distinguir igualdad y diversidad y las causas y factores de discriminaci髇. Conocer los principales hitos en la historia de los derechos de las mujeres. Rechazar cualquier discriminaci髇 o violencia hacia la mujer.

10. Justificar las propias posiciones utilizando sistem醫icamente la argumentaci髇 y el di醠ogo y participar de forma democr醫ica y cooperativa en las actividades del centro y del entorno.

11. Identificar problemas 閠icos de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 y de nuestro modelo de desarrollo tecnol骻ico.

Educaci髇 pl醩tica y visual

La Educaci髇 pl醩tica y visual tiene como finalidad desarrollar en el alumnado capacidades perceptivas, expresivas y est閠icas a partir del conocimiento te髍ico y pr醕tico de los lenguajes visuales para comprender la realidad, cada vez m醩 configurada como un mundo de im醙enes y objetos que se perciben a trav閟 de est韒ulos sensoriales de car醕ter visual y t醕til. Al mismo tiempo, busca potenciar el desarrollo de la imaginaci髇, la creatividad y la inteligencia emocional, favorecer el razonamiento cr韙ico ante la realidad pl醩tica, visual y social, dotar de las destrezas necesarias para usar los elementos pl醩ticos como recursos expresivos y predisponer al alumnado para el disfrute del entorno natural, social y cultural.

Si en la etapa anterior los contenidos relativos a pl醩tica y m鷖ica, como expresiones art韘ticas de representaci髇 de ideas y sentimientos, se desarrollan de forma globalizada, en 閟ta la Educaci髇 pl醩tica y visual se constituye en una materia con estructura propia. Se atiende as� a las caracter韘ticas del alumnado de estas edades, enriqueciendo de manera plenamente diferenciada su capacidad de expresi髇 art韘tica mediante el desarrollo de los dos niveles en que se fundamenta la materia.

Como cualquier otro lenguaje, el lenguaje pl醩tico-visual necesita de dos niveles interrelacionados de comunicaci髇: saber ver para comprender y saber hacer para expresarse, con la finalidad de comunicarse, producir y crear y conocer mejor la realidad y a uno mismo para transformarla y transformarse, en definitiva para humanizar la realidad y al propio ser humano como eje central de la misma.

Saber ver para comprender implica la necesidad de educar en la percepci髇, supone ser capaz de evaluar la informaci髇 visual que se recibe bas醤dose en una comprensi髇 est閠ica que permita llegar a conclusiones personales de aceptaci髇 o rechazo seg鷑 la propia escala de valores y, adem醩, poder emocionarse a trav閟 de la inmediatez de la percepci髇 sensorial para analizar despu閟 la realidad, tanto natural como social, de manera objetiva, razonada y cr韙ica. Los contenidos del bloque 1, Observaci髇, bloque 3, Entorno audiovisual y multimedia, y el bloque 5, Lectura y valoraci髇 de los referentes art韘ticos, contribuyen a desarrollar esta dimensi髇 de la materia en lo que se refiere a primer curso. Los contenidos que la abordan en tercer curso conforman principalmente el bloque 1, Explorar y comprender.

Saber hacer para expresarse necesita del saber anterior y pretende que el alumnado desarrolle una actitud de indagaci髇, producci髇 y creaci髇. Han de ser capaces de realizar representaciones objetivas y subjetivas mediante unos conocimientos imprescindibles, tanto conceptuales como procedimentales, que les permitan expresarse y desarrollar el propio potencial creativo. Para adquirir y desarrollar esta capacidad se establecen los contenidos del bloque 2, Experimentaci髇 y descubrimiento, el bloque 3, Entorno audiovisual y multimedia y, por 鷏timo, el bloque 4, Expresi髇 y creaci髇 en primer curso, mientras que en tercer curso se enmarcan dentro del bloque Interpretar y crear.

El cuarto curso, de car醕ter opcional, se concibe de forma m醩 especializada y agrupa tambi閚 los contenidos en bloques, con una estructura diferente. Tomando como punto de partida los Procesos comunes de la creaci髇 art韘tica en el bloque 1, desarrolla en contenidos diferenciados algunos de los principales procesos de creaci髇: La expresi髇 pl醩tica y visual en el bloque 2, Las artes gr醘icas y el dise駉, en el 3, La imagen y sonido en el bloque 4, adem醩 de la Descripci髇 objetiva de formas, objeto del bloque 5.

Organizar los contenidos en bloques diferenciados tiene como 鷑ica finalidad definir con mayor claridad los aprendizajes b醩icos que deben abordarse y presentarlos de forma coherente. Esta manera de estructurarlos no supone dar prioridad a unos sobre otros, ni la exigencia de partir preferentemente de alguno de ellos. La vinculaci髇 entre los contenidos de todos los bloques es estrecha.

Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, se presentan integrados en los distintos bloques, si bien ser韆 procedente dar prioridad a unos u otros seg鷑 su nivel de complejidad y el objetivo prefijado, enfatizando, en la medida de lo posible, el enfoque l鷇ico, experimental y creativo.

El curr韈ulo posibilita que el aprendizaje de la producci髇, dise駉 y creaci髇 de im醙enes, objetos o hechos a trav閟 de c骴igos visuales, art韘ticos y t閏nicos pueda concretarse en propuestas diversas de descripci髇 y representaci髇 grafico-pl醩tica, de expresi髇 subjetiva, de composici髇 visual, de transferencia de lenguajes, o de transformaci髇 de im醙enes. Posibilita tambi閚 su puesta en pr醕tica tanto con medios grafico-pl醩ticos tradicionales y actuales, como a trav閟 de tecnolog韆s digitales, que abran v韆s de experimentaci髇 de nuevas formas de expresi髇 y creaci髇.

Contribuci髇 de la materia a la adquisici髇 de las competencias b醩icas

La Educaci髇 pl醩tica y visual contribuye, especialmente, a adquirir la Competencia art韘tica y cultural. En esta etapa se pone el 閚fasis en ampliar el conocimiento de los diferentes c骴igos art韘ticos y en la utilizaci髇 de las t閏nicas y los recursos que les son propios. El alumnado aprende a mirar, ver, observar y percibir, y desde el conocimiento del lenguaje visual, a apreciar los valores est閠icos y culturales de las producciones art韘ticas. Por otra parte, se contribuye a esta competencia cuando se experimenta e investiga con diversidad de t閏nicas pl醩ticas y visuales y se es capaz de expresarse a trav閟 de la imagen.

Colabora en gran medida en la adquisici髇 de Autonom韆 e iniciativa personal dado que todo proceso de creaci髇 supone convertir una idea en un producto y por ello en desarrollar estrategias de planificaci髇, de previsi髇 de recursos, de anticipaci髇 y evaluaci髇 de resultados. En resumen, sit鷄 al alumnado ante un proceso que le obliga a tomar decisiones de manera aut髇oma. Todo este proceso, junto con el esp韗itu creativo, la experimentaci髇, la investigaci髇, y la autocr韙ica fomentan la iniciativa y autonom韆 personal.

Esta materia constituye un buen veh韈ulo para el desarrollo de la Competencia social y ciudadana. En aquella medida en que la creaci髇 art韘tica suponga un trabajo en equipo, se promover醤 actitudes de respeto, tolerancia, cooperaci髇, flexibilidad y se contribuir� a la adquisici髇 de habilidades sociales. Por otra parte, el trabajo con herramientas propias del lenguaje visual, que inducen al pensamiento creativo y a la expresi髇 de emociones, vivencias e ideas proporciona experiencias directamente relacionadas con la diversidad de respuestas ante un mismo est韒ulo y la aceptaci髇 de las diferencias.

A la competencia para Aprender a aprender se contribuye en la medida en que se favorezca la reflexi髇 sobre los procesos y experimentaci髇 creativa ya que implica la toma de conciencia de las propias capacidades y recursos as� como la aceptaci髇 de los propios errores como instrumento de mejora.

La importancia que adquieren en el curr韈ulo los contenidos relativos al entorno audiovisual y multimedia expresa el papel que se otorga a esta materia en la adquisici髇 de la competencia en Tratamiento de la informaci髇 y en particular al mundo de la imagen que dicha informaci髇 incorpora. Adem醩, el uso de recursos tecnol骻icos espec韋icos no s髄o supone una herramienta potente para la producci髇 de creaciones visuales sino que a su vez colabora en la mejora de la Competencia digital.

La Educaci髇 pl醩tica y visual contribuye a la adquisici髇 de la competencia en el Conocimiento y la interacci髇 con el mundo f韘ico mediante la utilizaci髇 de procedimientos, relacionados con el m閠odo cient韋ico, como la observaci髇, la experimentaci髇 y el descubrimiento y la reflexi髇 y el an醠isis posterior. Asimismo introduce valores de sostenibilidad y reciclaje en cuanto a la utilizaci髇 de materiales para la creaci髇 de obras propias, an醠isis de obras ajenas y conservaci髇 del patrimonio cultural.

Por 鷏timo, aprender a desenvolverse con comodidad a trav閟 del lenguaje simb髄ico es objetivo del 醨ea, as� como profundizar en el conocimiento de aspectos espaciales de la realidad, mediante la geometr韆 y la representaci髇 objetiva de las formas. Las capacidades descritas anteriormente contribuyen a que el alumnado adquiera Competencia matem醫ica.

Toda forma de comunicaci髇 posee unos procedimientos comunes y, como tal, la Educaci髇 pl醩tica y visual permite hacer uso de unos recursos espec韋icos para expresar ideas, sentimientos y emociones a la vez que permite integrar el lenguaje pl醩tico y visual con otros lenguajes y con ello enriquecer la comunicaci髇.

Objetivos

La ense馻nza de la Educaci髇 pl醩tica y visual en esta etapa tendr� como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades:

• 1. Observar, percibir, comprender e interpretar de forma cr韙ica las im醙enes del entorno natural y cultural, siendo sensible a sus cualidades pl醩ticas, est閠icas y funcionales.
• 2. Apreciar los valores culturales y est閠icos, identificando, interpretando y valorando sus contenidos; entenderlos como parte de la diversidad cultural, contribuyendo a su respeto, conservaci髇 y mejora.
• 3. Comprender las relaciones del lenguaje pl醩tico y visual con otros leguajes y elegir la f髍mula expresiva m醩 adecuada en funci髇 de las necesidades de comunicaci髇.
• 4. Expresarse con creatividad, mediante las herramientas del lenguaje pl醩tico y visual y saber relacionarlas con otros 醡bitos de conocimiento.
• 5. Utilizar el lenguaje pl醩tico para representar emociones y sentimientos, vivencias e ideas, contribuyendo a la comunicaci髇, reflexi髇 cr韙ica y respeto entre las personas.
• 6. Utilizar las diversas t閏nicas pl醩ticas y visuales y las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la comunicaci髇 para aplicarlas en las propias creaciones.
• 7. Representar cuerpos y espacios simples mediante el uso de la perspectiva, las proporciones y la representaci髇 de las cualidades de las superficies y el detalle de manera que sean eficaces para la comunicaci髇.
• 8. Planificar y reflexionar, de forma individual y cooperativamente, sobre el proceso de realizaci髇 de un objeto partiendo de unos objetivos prefijados y revisar y valorar, al final de cada fase, el estado de su consecuci髇.
• 9. Relacionarse con otras personas participando en actividades de grupo con flexibilidad y responsabilidad, favoreciendo el di醠ogo, la colaboraci髇 y la comunicaci髇.

PRIMER CURSO

Contenidos

Bloque 1. Observaci髇.

La percepci髇 visual.

Reconocimiento de las finalidades informativa, comunicativa, expresiva y est閠ica de la comunicaci髇 visual.

La imagen representativa y la imagen simb髄ica.

Interpretaci髇 de los signos que forman los c骴igos visuales.

Explotaci髇 de los posibles significados de una imagen seg鷑 su contexto expresivo y referencial y descripci髇 de los modos expresivos.

Observaci髇 de la luz. Luz y sombra. Valores tonales.

Organizaci髇 del campo visual.

Los elementos visuales, conceptuales y de relaci髇.

Observaci髇 indirecta a partir de im醙enes manuales y tecnol骻icas (composici髇, figura/fondo...).

Retentiva visual de formas e im醙enes.

Valoraci髇 de la imagen como medio de expresi髇.

Inter閟 por la observaci髇 sistem醫ica.

Bloque 2. Experimentaci髇 y descubrimiento.

An醠isis y realizaci髇 de composiciones utilizando los elementos conceptuales propios del lenguaje visual como elementos de descripci髇 y expresi髇, teniendo en cuenta el equilibrio, la proporci髇 y el ritmo.

Experimentaci髇 y exploraci髇 de los elementos que estructuran formas e im醙enes (forma, color, textura, dimensi髇, etc.).

Descubrimiento y representaci髇 subjetiva de las formas (ritmos, claroscuro, imaginaci髇, fantas韆, etc.).

Sensibilizaci髇 ante las variaciones visuales producidas por cambios luminosos.

Experimentaci髇 a trav閟 de la forma como elemento de configuraci髇 visual.

Construcci髇 de formas bidimensionales en funci髇 de una idea u objetivo con diversidad de materiales.

Transformaci髇 de im醙enes.

Identificaci髇 de los elementos de relaci髇 que aparecen en una imagen por s� mismos o en relaci髇 a su entorno (direcci髇, equilibrio, posici髇).

Inter閟 por la b鷖queda de nuevas soluciones.

Bloque 3. Entorno audiovisual y multimedia.

Identificaci髇 del lenguaje visual y pl醩tico en prensa, publicidad y televisi髇.

Estudio y experimentaci髇 a trav閟 de los procesos, t閏nicas y procedimientos propios de la fotograf韆, el v韉eo y el cine, para producir mensajes visuales.

Experimentaci髇 y utilizaci髇 de recursos inform醫icos y nuevas tecnolog韆s para la b鷖queda y creaci髇 de im醙enes pl醩ticas.

Actitud cr韙ica ante las necesidades de consumo creadas por la publicidad y rechazo de los elementos de la misma que suponen discriminaci髇 sexual, social o racial.

Reconocimiento y valoraci髇 del papel de la imagen en nuestro tiempo.

Bloque 4. Expresi髇 y creaci髇.

Experimentaci髇 y utilizaci髇 de t閏nicas en funci髇 de las intenciones expresivas y descriptivas.

Realizaci髇 de apuntes, esbozos y esquemas en todo el proceso de creaci髇 (desde la idea inicial hasta la elaboraci髇 de formas e im醙enes), facilitando la autorreflexi髇, auto evaluaci髇 y evaluaci髇.

Creaci髇 colectiva de producciones pl醩ticas.

Representaci髇 personal de ideas (en funci髇 de unos objetivos), usando el lenguaje visual y pl醩tico y mostrando iniciativa, creatividad e imaginaci髇.

Representaci髇 objetiva de formas (geometr韆 plana, realizaci髇 de maquetas partiendo de esquemas gr醘icos).

Realizaci髇 de formas modulares bidimensionales.

Utilizaci髇 de signos y c骴igos visuales.

Transferencia a obra pl醩tica de mensajes verbales, musicales y gestuales.

Responsabilidad en el desarrollo de la obra o de la actividad propia (individual o colectiva).

Bloque 5. Lectura y valoraci髇 de los referentes art韘ticos.

Realizaci髇 de esquemas y s韓tesis sobre algunas obras para subrayar los valores destacables.

Reconocimiento de los valores compositivos, expresivos, t閏nicos y materiales con los que se ha elaborado una imagen.

Reconocimiento de diferentes formas de representaci髇: conceptual, realista o abstracta.

Iniciaci髇 al an醠isis de las obras art韘ticas exponiendo los criterios y argumentando cr韙ica y razonadamente.

Aceptaci髇 y respeto hacia las obras de los dem醩.

Criterios de evaluaci髇

1. Identificar los elementos constitutivos esenciales (configuraciones estructurales, variaciones crom醫icas, orientaci髇 espacial y textura) de objetos y aspectos de la realidad.

Con este criterio se comprueba si el alumno o la alumna es capaz de identificar las cualidades que determinan su valor f韘ico, funcional o est閠ico y de describir por medio de recursos pl醩ticos las proporciones y las relaciones de forma, color, ritmo, textura, presentes en la realidad para interpretarla objetiva o subjetivamente.

2. Descubrir formas partiendo de la percepci髇 y la observaci髇 sistem醫ica.

Este criterio permite conocer si el alumnado tiene inter閟 por la observaci髇 sistem醫ica de su entorno y es capaz de retener visualmente caracter韘ticas formales de dicho entorno.

3. Realizar obras pl醩ticas como representaci髇 subjetiva de las formas (imaginaci髇, fantas韆...).

Mediante este criterio se pretende saber si el alumnado es capaz de realizar obras pl醩ticas como expresi髇 de su imaginaci髇 y fantas韆.

4. Representar objetos e ideas de forma bi o tridimensional aplicando t閏nicas gr醘icas y pl醩ticas y conseguir resultados concretos en funci髇 de unas intenciones en cuanto a los elementos visuales (luz, sombra, textura) y de relaci髇.

Este criterio permite conocer la capacidad para tomar decisiones especificando los objetivos y las dificultades, proponer diferentes opciones teniendo en cuenta las consecuencias y evaluar cu醠 es la mejor soluci髇.

5. Diferenciar y reconocer los procesos, t閏nicas, estrategias y materiales en im醙enes del entorno audiovisual y multimedia.

Mediante este criterio se pretende comprobarla capacidad de utilizar y analizar los medios tecnol骻icos como instrumentos de expresi髇 visual mostrando una actitud cr韙ica frente a las manifestaciones insolidarias, sexistas y discriminatorias.

6. Elaborar y participar, activamente, en proyectos de creaci髇 visual cooperativos, como producciones videogr醘icas o pl醩ticas de gran tama駉, aplicando las estrategias propias y adecuadas del lenguaje visual y pl醩tico.

Este criterio permite conocer si el alumnado manifiesta actitudes de respeto, tolerancia, flexibilidad e inter閟, favoreciendo de esta manera la competencia social.

7. Realizar creaciones pl醩ticas siguiendo el proceso de creaci髇 y demostrando valores de iniciativa, creatividad e imaginaci髇.

Mediante este criterio se pretende comprobar la capacidad de tomar conciencia de las necesidades en funci髇 de los objetivos y de valorar, cr韙icamente, su producci髇 aceptando los propios errores como instrumento de mejora.

8. Seleccionar y utilizar los materiales m醩 apropiados para elaborar un producto pl醩tico teniendo en cuenta unos objetivos prefijados y adecuando el proceso de realizaci髇 al logro de dichos objetivos.

Con este criterio se comprueba la capacidad para utilizar estrategias compositivas adecuadas, utilizar adecuadamente las t閏nicas y diferenciar el origen y variaciones de los elementos visuales (luz, sombra y textura) para realizar sus propias creaciones.

9. Diferenciar los distintos estilos y tendencias de las artes visuales a trav閟 del tiempo y reconocer las aportaciones de las diferentes culturas en las manifestaciones art韘ticas.

Este criterio pretende evaluar la capacidad de valorar las formas e im醙enes que propone el campo del arte y el nivel de inter閟 mostrado por el estudio, an醠isis e interpretaci髇 de las mismas.

10. Leer im醙enes y reconocer los valores expresivos y t閏nicos que las conforman.

Mediante este criterio se comprueba la capacidad de identificar en obras pl醩ticas los valores expresivos trabajados: color, t閏nica, composici髇...

TERCER CURSO

Contenidos

Bloque 1. Explorar y comprender.

Lectura de im醙enes, a trav閟 de los elementos visuales, conceptuales y relacionales, estableciendo los mensajes y funciones del patrimonio cultural propio detectando las similitudes y diferencias respecto a otras sociedades y culturas.

Organizaci髇 del marco gr醘ico-pl醩tico: marco visual, centros de atenci髇, sintaxis espec韋icas y tendencias culturales en la lectura de im醙enes.

Utilizaci髇 de estrategias y valores expresivos teniendo en cuenta los resultados que se pretendan conseguir: cualidades visuales, t醕tiles y expresivas de las texturas.

Utilizaci髇 de estrategias y valores expresivos teniendo en cuenta los resultados que se pretendan conseguir: cualidades visuales, t醕tiles y expresivas de las texturas: apreciaciones objetivas y subjetivas del color.

Utilizaci髇 de la luz como valor expresivo y representativo en formas y vol鷐enes.

Descubrimiento y representaci髇 objetiva de las formas (posici髇, situaci髇, ritmos, claroscuro, imaginaci髇, fantas韆, etc.).

Actitud abierta y receptiva respecto al medio natural y artificial.

Valoraci髇 de la calidad que los instrumentos adecuados aportan a cualquier expresi髇 pl醩tica o visual.

Bloque 2. Interpretar y crear.

Realizaci髇 de apuntes, esbozos y esquemas, a partir de medios gr醘ico-pl醩ticos y fotogr醘icos en todo el proceso, desde la idea inicial hasta la elaboraci髇 de formas e im醙enes, facilitando la autorreflexi髇, auto evaluaci髇 y evaluaci髇.

Creaci髇 colectiva de producciones pl醩ticas.

Inter閟 en analizar los propios resultados a partir de los planteamientos propuestos inicialmente, teniendo en cuenta el inter閟 que se ha puesto y el proceso seguido.

Creaci髇 de ilusiones 髉ticas a trav閟 del contraste, la relaci髇 figura y fondo e ilusiones tridimensionales en el plano.

Utilizaci髇 de las bases de los sistemas de representaci髇, con fines descriptivos y expresivos.

Construcci髇 de formas tridimensionales en funci髇 de una idea u objetivo. La escultura y el modelado.

Construcci髇 de vol鷐enes con diversidad de materiales, obtenci髇 de formas derivadas y reciclaje.

Utilizaci髇 de la tecnolog韆 para la producci髇 de im醙enes de apariencia tridimensional: programas inform醫icos, videogr醘icos, fotogr醘icos.

Inter閟 por la b鷖queda de nuevas soluciones, partiendo de un proceso de b鷖queda de informaci髇, de materiales, de soportes, de t閏nicas y herramientas para conseguir un resultado concreto.

Inter閟 en alcanzar soluciones originales, usando el lenguaje visual y pl醩tico y mostrando iniciativa, creatividad e imaginaci髇.

Bloque 3. Dimensi髇 social y cultural.

Diferenciaci髇 de los distintos estilos y tendencias de las artes visuales valorando, respetando y disfrutando del patrimonio hist髍ico y cultural.

Realizaci髇 de esquemas y s韓tesis sobre algunas obras para subrayar los valores destacables.

Lectura de im醙enes, a trav閟 de los elementos visuales, conceptuales y relacionales, estableciendo los mensajes y funciones del patrimonio cultural propio detectando las similitudes y diferencias respecto a otras sociedades y culturas.

Criterios de evaluaci髇

1. Reconocer los elementos visuales particulares en im醙enes pl醩ticas.

Este criterio permite conocer si el alumnado es capaz de distinguir similitudes y diferencias, visuales y conceptuales, entre sociedades y culturas.

2. Utilizar recursos y estrategias pl醩ticas en la realizaci髇 de obras visuales.

Con este criterio se eval鷄 si el alumnado es capaz de aplicar recursos pl醩ticos (textura, color, posici髇, ritmo...) en sus propias creaciones.

3. Planificar y realizar productos pl醩ticos incorporando al proceso de creaci髇 calores de creatividad, imaginaci髇 y valoraci髇 cr韙ica del propio trabajo.

Mediante este criterio se pretende comprobar si el alumnado es capaz de organizar y realizar su obra en funci髇 de unos objetivos y valorar cr韙icamente su producci髇, aceptando sus errores como instrumentos de mejora.

4. Describir objetivamente las formas aplicando las bases de los sistemas de representaci髇.

En este criterio se intenta comprobar si el alumnado es capaz de aplicar las bases de los sistemas de representaci髇 para describir y expresar en sus propias creaciones.

5. Realizar obras pl醩ticas tridimensionales, experimentando y utilizando diversidad de t閏nicas.

Con este criterio se eval鷄 si el alumnado es capaz de expresarse pl醩ticamente sobre un soporte tridimensional.

6. Utilizar procesos, estrategias y materiales del entorno audiovisual y multimedia en las propias realizaciones.

Mediante este criterio se pretende saber si el alumnado es capaz de utilizar y analizar los medios tecnol骻icos como instrumentos de expresi髇 visual, mostrando una actitud cr韙ica frente a las manifestaciones insolidarias, sexistas y discriminatorias.

7. Diferenciar y analizar los estilos y tendencias de las artes visuales a trav閟 del tiempo y reconocer las aportaciones de las diferentes culturas en las manifestaciones art韘ticas.

Este criterio pretende conocer si el alumnado es capaz de tener actitudes cr韙icas argumentadas y de aprecio y respeto hacia las manifestaciones pl醩ticas y visuales de su entorno a partir del conocimiento de la evoluci髇 del arte, superando inhibiciones y prejuicios.

8. Sistematizar un m閠odo de an醠isis de la sintaxis propia de las formas visuales.

Con este criterio se eval鷄 si el alumnado es capaz de leer im醙enes a trav閟 de los elementos visuales conceptuales y relacionales, siguiendo un esquema de an醠isis sistem醫ico.

CUARTO CURSO

Contenidos

Bloque 1. Procesos comunes a la creaci髇 art韘tica.

Realizaci髇 y seguimiento del proceso de creaci髇: boceto (croquis), gui髇 (proyecto), presentaci髇 final (maqueta) y evaluaci髇 (autorreflexi髇, auto evaluaci髇 y evaluaci髇 colectiva del proceso y del resultado final).

Utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 en las propias producciones.

Elaboraci髇 de proyectos pl醩ticos de forma cooperativa.

Representaci髇 personal de ideas (partiendo de unos objetivos), usando el lenguaje visual y pl醩tico y mostrando iniciativa, creatividad e imaginaci髇.

Inter閟 por la b鷖queda de informaci髇 y constancia en el trabajo.

Autoexigencia en la superaci髇 de las creaciones propias.

Bloque 2. Expresi髇 pl醩tica y visual.

T閏nicas de expresi髇 grafico-pl醩tica: dibujo art韘tico, volumen y pintura.

Realizaci髇 de formas y representaci髇 de im醙enes a partir del natural, el recuerdo, la imaginaci髇 y la fantas韆.

T閏nicas de grabado y reprograf韆.

Realizaci髇 de experiencias de experimentaci髇 con materiales diversos.

Reconocimiento y lectura de im醙enes de diferentes per韔dos art韘ticos pict髍icos y escult髍icos.

Inter閟 por la b鷖queda de materiales, soportes, t閏nicas y herramientas para conseguir un resultado concreto.

Bloque 3. Artes gr醘icas y dise駉.

Artes aplicadas y dise駉.

Forma y funci髇: funci髇 pr醕tica, est閠ica y simb髄ica.

Sintaxis de los lenguajes visuales del dise駉. Elementos conceptuales y visuales.

羗bitos del dise駉 y sus funciones: el dise駉 gr醘ico, el dise駉 industrial y de producto, el dise駉 de interiores y el dise駉 de moda.

T閏nicas de expresi髇 grafico-pl醩ticas aplicadas al dise駉.

Reconocimiento y lectura de im醙enes del entorno del dise駉 y la publicidad.

Bloque 4. Imagen y sonido.

La imagen fija y la imagen en movimiento.

El cine, la televisi髇 y el v韉eo. Proceso cinematogr醘ico. Principios t閏nicos.

La imagen digital: caracter韘ticas y principios t閏nicos.

Sintaxis del lenguaje cinematogr醘ico y videogr醘ico.

T閏nicas de expresi髇 grafico-pl醩ticas aplicadas a la animaci髇 e interactividad.

Aplicaci髇 de la imagen animada en formas multimedia.

Reconocimiento y lectura de im醙enes de v韉eo y multimedia.

Bloque 5. Descripci髇 objetiva de formas.

T閏nicas de expresi髇 grafico-pl醩ticas: descripci髇 objetiva de las formas.

Sistematizaci髇 en la representaci髇 de formas tridimensionales. Proyecciones. Clases.

Representaci髇 t閏nica de formas y espacios de acuerdo con los m閠odos y las normas de los sistemas de representaci髇.

Reconocimiento y lectura de representaciones bidimensionales de obras arquitect髇icas y urbanismo y de objetos y artefactos t閏nicos.

Normalizaci髇.

Entornos de aplicaci髇 de los sistemas de representaci髇.

Criterios de evaluaci髇

1. Tomar decisiones especificando los objetivos y las dificultades, proponiendo diversas opciones y evaluar cual es la mejor soluci髇.

Este criterio pretende conocer si el alumnado adquiere habilidades para ser aut髇omo, creativo y responsable en el trabajo.

2. Utilizar recursos inform醫icos y nuevas tecnolog韆s en el campo de la imagen fotogr醘ica, el dise駉 gr醘ico, el dibujo asistido por ordenador y la edici髇 videogr醘ica.

Este criterio pretende evaluar si el alumnado es capaz de utilizar diversidad de herramientas de la cultura actual relacionadas con las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para realizar sus propias creaciones.

3. Colaborar en la realizaci髇 de proyectos pl醩ticos que comportan una organizaci髇 de forma cooperativa.

Mediante este criterio se pretende comprobar si el alumnado es capaz de elaborar y participar, activamente, en proyectos cooperativos aplicando estrategias propias y adecuadas del lenguaje visual.

4. Realizar obras pl醩ticas experimentando y utilizando diversidad de t閏nicas de expresi髇 grafico-pl醩tica (dibujo art韘tico, volumen, pintura, grabado...).

En este criterio se intenta comprobar si el alumnado conoce distintos tipos soportes y t閏nicas bidimensionales (materias pigmentarias y gr醘icas) y tridimensionales (materiales de desecho y moldeables).

5. Utilizar la sintaxis propia de las formas visuales del dise駉 y la publicidad para realizar proyectos concretos.

Con este criterio se trata de comprobar si el alumnado es capaz de distinguir en un objeto simple bien dise馻do sus valores funcionales unidos a los est閠icos (proporci髇 entre sus partes, color, textura, forma, etc.).

6. Elaborar obras multimedia y producciones videogr醘icas utilizando las t閏nicas adecuadas al medio.

Este criterio pretende evaluar si el alumnado es capaz de reconocer los procesos, las t閏nicas y los materiales utilizados en los lenguajes espec韋icos fotogr醘icos, cinematogr醘icos y videogr醘icos (encuadres, puntos de vista, trucajes...).

7. Describir objetivamente las formas, aplicando sistemas de representaci髇 y normalizaci髇.

Con este criterio se eval鷄 si el alumnado es capaz de representa la realidad tal como la ve sobre un soporte bidimensional mediante representaciones que no requieren operaciones complicadas en su trazado. Se evaluar� la correcci髇 en el trazado geom閠rico de los elementos utilizados, su adecuada relaci髇 entre distancia y tama駉 y su disposici髇 en el espacio.

8. Leer, analizar y valorar cr韙icamente im醙enes, obras y objetos de los entornos visuales (obras de arte, dise駉, multimedia...).

Este criterio pretende conocer si el alumnado es capaz de tener actitudes cr韙icas y de aprecio y respeto hacia las manifestaciones pl醩ticas y visuales de su entorno, superando inhibiciones y prejuicios.

9. Realizar obras pl醩ticas partiendo de distintas fuentes de referencia (natural, el recuerdo, la imaginaci髇 u la fantas韆).

Este criterio pretende evaluar si el alumnado es capaz de realizar observaci髇 sistem醫ica de su entorno y aplicarla, posteriormente, en su obra pl醩tica.

10. Utilizar los recursos pl醩ticos y visuales como forma de expresi髇 de sentimientos e ideas.

Mediante este criterio se pretende saber si el alumnado es capaz de expresarse mediante el lenguaje visual y pl醩tico.

Orientaciones metodol骻icas y para la evaluaci髇

Orientaciones metodol骻icas

El lenguaje pl醩tico y visual, como muchos otros lenguajes, se estructura en un camino que el alumnado recorre progresivamente, superando niveles y etapas y ampliando su mundo conceptual e instrumental a trav閟 de nuevas relaciones, descubrimientos y experiencias.

En el paso de primaria a secundaria los chicos y chicas empiezan una fase de maduraci髇 personal, la cual comporta una serie de cambios que habr� que tener en cuenta por su repercusi髇 en su actividad creadora, ya que. por un lado, madura su capacidad de razonamiento y su conciencia del realismo, al tiempo que disminuye la confianza en s� mismos y en el mundo de la imaginaci髇, inici醤dose la autocr韙ica. Y es en este per韔do de cambios donde la educaci髇 pl醩tica y visual puede contribuir, de forma decisiva, a que el alumnado sea capaz de adquirir recursos y m閠odos que estimulen la recuperaci髇 de la autoconfianza y el desarrollo de su personalidad.

En la etapa de Educaci髇 secundaria hay que tener en cuenta la progresi髇 de los contenidos y c髆o, a trav閟 de las actividades de ense馻nza/aprendizaje, se seleccionan y dise馻n con el fin de adecuarse a las necesidades de cada alumno.

Tambi閚 es necesario incorporar diversidad de estrategias did醕ticas que respondan a las capacidades de comprensi髇 y abstracci髇 del alumnado. As� pues, de forma inductiva, partiendo de la observaci髇 y la experimentaci髇, y utilizando los medios documentales (fotograf韆s, im醙enes pl醩ticas, videos...), el alumnado adquirir� los contenidos conceptuales y te髍icos.

Los recursos y m閠odos de trabajo eminentemente pr醕ticos de la Educaci髇 pl醩tica y visual permiten que, a trav閟 de la ejecuci髇 de la obra, se consiga el conocimiento y el dominio posterior del 醨ea. A trav閟 de dicha pr醕tica, es decir, de la experimentaci髇 e investigaci髇 junto con el conocimiento de los c骴igos art韘ticos y t閏nicos, el alumnado aprender� a mirar, ver, observar, percibir y apreciar los valores est閠icos de las obras propias y ajenas. De esta forma la Educaci髇 pl醩tica y visual contribuye de forma esencial a la adquisici髇 de la competencia cultural y art韘tica.

En un proceso de aprendizaje significativo no se pueden utilizar metodolog韆s que se limiten a exponer los contenidos como una recepci髇 y acumulaci髇 creciente de teorizaciones sobre el lenguaje, la sintaxis visual y los recursos grafico-pl醩ticos para producir im醙enes. El aprendizaje es realmente eficaz cuando los nuevos contenidos se integran en estructuras cognoscitivas previas del alumnado. De esta forma las nuevas adquisiciones se fundamentan sobre competencias ya adquiridas previamente, conformando un aprendizaje realmente operativo.

La experiencia perceptiva de formas e im醙enes permite al alumnado la identificaci髇 de los elementos conceptuales, visuales y de relaci髇. La interrelaci髇 de estos elementos constituye la sintaxis propia del lenguaje pl醩tico y visual. A trav閟 de esta sintaxis espec韋ica, y en el marco de las competencias b醩icas, la educaci髇 pl醩tica y visual contribuye a la adquisici髇 de la competencia en el conocimiento y la interacci髇 con el mundo f韘ico. La utilizaci髇 de procedimientos como la observaci髇, la experimentaci髇, el descubrimiento, la reflexi髇 y el an醠isis posterior son directrices b醩icas en el dise駉 de las actividades de aprendizaje.

Como primer paso en la secuencia l骻ica de las actividades de aprendizaje, se ha de trabajar la observaci髇 y la identificaci髇 de los elementos del lenguaje visual. De esta forma se llega a la segunda fase de comprensi髇, consistente tanto en la experimentaci髇 y el descubrimiento como en la aplicaci髇 de las observaciones, mediante realizaciones gr醘ico pl醩ticas. Posteriormente, se progresar� a niveles m醩 complejos que supongan procedimientos y relaciones conceptuales diversas como la percepci髇, la s韓tesis, la reelaboraci髇 y la creatividad.

Se procurar� que algunas actividades dise馻das promuevan el contacto directo con la naturaleza, potenciando la observaci髇 a trav閟 de distintos medios de recogida de im醙enes (dibujo, fotograf韆, v韉eo...); otras actividades, especialmente en cuarto curso, tienen que conectar al alumnado con el proceso industrial y de proyectaci髇 de productos relacionados con el 醡bito laboral. Y un tercer bloque de actividades conectar� el alumnado con las realidades fuera del centro educativo.

Las caracter韘ticas de la materia hacen plantear actividades que impliquen la iniciativa y la creatividad. El planteamiento inicial ser� que el alumno parta de una idea inicial para madurarla y llegar a proponer y realizar un proyecto. Con tal fin ser� necesario motivarle y hacerle aportar nuevas soluciones, poniendo en juego en juego capacidades y habilidades de todo tipo. Desde esta perspectiva se contribuye al desarrollo de la competencia Autonom韆 e iniciativa personal y la competencia para Aprender a aprender.

Se hace imprescindible utilizar metodolog韆s de trabajo que impliquen la cooperaci髇 y una convivencia arm髇ica en el aula; de esta manera se incrementa la solidaridad, la aceptaci髇 de los compa馿ros y compa馿ras y se obliga a defender, justificadamente, los propios trabajos y aceptar los de los dem醩. A su vez, el hecho de ser capaz de formar parte de un equipo (con las implicaciones que esto supone) es una aptitud que el mundo laboral actual demanda.

Dado que no todo el alumnado aprende de la misma forma, se debe diversificar la metodolog韆 de trabajo y los sistemas de informaci髇 para atender la diversidad.

En esta etapa tambi閚 es necesario tener en cuenta que el alumnado ha de utilizar de forma generalizada los recursos tecnol骻icos de captaci髇 de im醙enes de manera que constituyan una herramienta para la adquisici髇 de contenidos y la elaboraci髇 de obras. Es imprescindible el uso del entorno audiovisual y multimedia en las producciones pl醩ticas y visuales, que abarca dos aspectos diferenciados: por un lado, el empleo como herramienta para el aprendizaje de unos contenidos concretos y por otro el estudio de software para la creaci髇 pl醩tica. As� la Educaci髇 pl醩tica y visual contribuye, de forma considerable, a la adquisici髇 de la competencia en tratamiento de la informaci髇 y de la competencia digital.

Continuamente se producen cambios en las tendencias del mundo de la comunicaci髇 visual, del arte y del dise駉. Si los contenidos trabajados en el aula no se adaptan a ellos, el alumnado tendr� la percepci髇 de que lo trabajado se encuentra fuera de contexto, al margen de la realidad. Para evitarlo es necesario actualizar los ejemplos y fomentar el conocimiento de las manifestaciones de las artes visuales de su entorno pr髕imo, reflejando una realidad viva y cambiante.

Atendiendo al car醕ter instrumental del lenguaje pl醩tico y visual, hay que trabajar de forma interdisciplinar, articulando conjuntos de contenidos a una o m醩 醨eas, con lo que se abordar醤 desde distintos puntos de vista y sistemas de comprensi髇. La diversidad de f髍mulas de acceso a los mismos contenidos, facilita su compresi髇 por un n鷐ero mayor de alumnos. De esta forma, la Educaci髇 pl醩tica y visual contribuye a la mejora de resultados de la Educaci髇 secundaria obligatoria.

Orientaciones para la evaluaci髇

Cualquier acci髇 did醕tica comporta una actividad evaluadora, que empieza al formularse los objetivos de aprendizaje y fijar las capacidades que se pretenden desarrollar. Todas las actividades que implican realizaciones son f醕ilmente definibles como actividades de evaluaci髇.

Evaluar, pues, supone planificar actividades de ense馻nza en funci髇 de unos objetivos, obtener informaci髇 sobre los conocimientos de partida del alumnado, observar el proceso seguido, comprobar los niveles adquiridos despu閟 de un periodo educativo, planificar nuevas actividades de ense馻nza y obtener informaci髇 sobre la eficacia de los procesos utilizados. Esta informaci髇 permite al profesorado mejorar su proyecto de formaci髇 y realizar los ajustes necesarios para ajustar la intervenci髇 educativa al progreso real en la construcci髇 de aprendizajes por parte del alumno.

Un referente fundamental en la evaluaci髇 de resultados, lo proporcionan los criterios de evaluaci髇 que sirven para valorar en qu� medida se han producido los aprendizajes que se consideran especialmente relevantes para la adquisici髇 de las capacidades recogidas en los objetivos. Los criterios son adem醩 el elemento que a鷑a objetivos y contenidos y en donde se observa con mayor claridad la contribuci髇 de la materia al logro de las competencias b醩icas, ya que se refieren a conductas observables que permiten comprobar si se han adquirido los aprendizajes que se consideran imprescindibles, y en qu� grado.

Para poder evaluar el grado de consecuci髇 de los objetivos es necesario conocer el punto de partida. La evaluaci髇 inicial permitir� al profesorado construir nuevos conocimientos sobre los esquemas previos del alumnado. Dicha evaluaci髇 se puede efectuar aplicando diversos recursos, mediante actividades globalizadoras o individuales que permitan ajustar la programaci髇 y las estrategias did醕ticas m醩 adecuadas. Es aconsejable este tipo de prospecciones al inicio de una unidad conceptual concreta. El profesor o profesora utilizar� diversas t閏nicas de evaluaci髇 para apreciar el rendimiento de la actividad y del proceso seguido.

Una vez empezado el desarrollo de actividades, la observaci髇 sistem醫ica de los procesos de trabajo y de investigaci髇 constituye la mejor fuente de informaci髇 para la evaluaci髇 formativa. Esta evaluaci髇 continuada tiene que ser interactiva, es decir, el alumnado debe ser capaz de analizar su propia obra partiendo de los objetivos enunciados. Partiendo de dichos an醠isis ser� plenamente consciente de sus errores y aciertos y podr� mejorar su pr醕tica. Al utilizar m閠odos auto-regulativos de evaluaci髇 se proporciona al alumnado herramientas para ser aut髇omo y tener iniciativa. Al mismo tiempo proporciona informaci髇 al profesorado del desarrollo del proceso de aprendizaje permitiendo plantear las adecuaciones pertinentes.

Las estimaciones realizadas en la evaluaci髇 formativa pueden ser cuantitativas o cualitativas dependiendo del tipo de actividad. Estas estimaciones se recoger醤 en hojas de datos, matrices o registros correspondientes. En la concreci髇 de esta evaluaci髇 formativa es 鷗il la utilizaci髇 de pautas y hojas de observaci髇.

La observaci髇 continuada permite detectar las dificultades en el momento en que surgen para realizar las adecuaciones y adaptaciones oportunas, evitar dificultades y mejorar el aprendizaje.

Dentro de esta din醡ica, consistente en integrar la evaluaci髇 formativa en las actividades de aprendizaje, es necesario crear registros que reflejen el trabajo del alumnado como miembro de un equipo cooperativo, valorando actitudes de cooperaci髇, inter閟, responsabilidad, etc.

A su vez, ser� necesario fomentar la evaluaci髇 utilizando expresiones orales y escritas realizando an醠isis e interpretaci髇 de im醙enes, opiniones personales respecto obras de arte, de dise駉, televisivas, telem醫icas, etc.

Para conseguir una din醡ica que fomente los h醔itos de evaluaci髇 continua del propio trabajo es necesario que el profesorado fije los criterios de evaluaci髇 y los niveles, escala o valores a tener en cuenta, siempre de acuerdo con los objetivos did醕ticos establecidos. El alumnado aprende a mirar, ver, observar y percibir apreciando los valores est閠icos y culturales de las producciones art韘ticas contribuyendo especialmente a adquirir la competencia cultural y art韘tica.

Inform醫ica

Durante las 鷏timas d閏adas, se viene produciendo en la sociedad un profundo proceso de transformaci髇 caracterizado por la presencia de las tecnolog韆s de la informaci髇 y de la comunicaci髇 en la vida cotidiana. Estas tecnolog韆s abarcan todo tipo de medios electr髇icos que crean, almacenan, procesan y transmiten informaci髇 en tiempo y cantidad hace unos a駉s insospechados y que, adem醩 de expandir las posibilidades de comunicaci髇, generan una nueva cultura y permiten el desarrollo de nuevas destrezas y formas de construcci髇 del conocimiento que est醤 en constante evoluci髇 en cuanto a t閏nicas y medios a su alcance se refiere.

La necesidad de educar en el uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 durante la educaci髇 obligatoria incluye una doble vertiente. Por una parte, se trata de que los j髒enes adquieran los conocimientos b醩icos sobre las herramientas que facilitan su interacci髇 con el entorno, as� como los l韒ites morales y legales que implica su utilizaci髇, y, por otra parte, que sean capaces de integrar los aprendizajes tecnol骻icos con los aprendizajes adquiridos en otras 醨eas del curr韈ulo, d醤doles coherencia y mejorando la calidad de los mismos.

La inform醫ica puede ser entendida como el uso y aprovechamiento de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 en cualquiera de las formas en que 閟tas se nos presentan. En este sentido, preparar a los alumnos para desenvolverse en un marco cambiante va m醩 all� de una simple alfabetizaci髇 digital centrada en el manejo de herramientas que previsiblemente quedar醤 obsoletas en corto plazo. Se hace imprescindible propiciar la adquisici髇 de un conjunto imbricado de conocimientos, destrezas y aptitudes que permitan al sujeto utilizar las citadas tecnolog韆s para continuar su aprendizaje a lo largo de la vida, adapt醤dose a las demandas de un mundo en permanente cambio. En este contexto, complementando la utilizaci髇 instrumental de las aplicaciones inform醫icas en las diferentes materias curriculares, se ha considerado necesario que el alumnado de Educaci髇 secundaria obligatoria disponga en los tres primeros cursos de un tronco com鷑 de contenidos espec韋icos, dentro de la materia de Tecnolog韆s, que le permitan adquirir las competencias b醩icas y le aporten una visi髇 global del estado actual y evoluci髇 previsible de estas tecnolog韆s. En cuarto curso, aqu閘los que lo deseen podr醤 cursar, con car醕ter opcional, esta materia que viene a complementar los conocimientos t閏nicos adquiridos previamente.

Las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 influyen positivamente en el rendimiento escolar si se hace un adecuado uso de ellas, porque proporcionan al alumnado una herramienta que le permite explorar todas las materias del curr韈ulo, consolidar sus conocimientos y simular fen髆enos y situaciones nuevas que les ayudan a aprender a aprender. Su valor educativo est� asociado no s髄o a la posibilidad de almacenar y gestionar la informaci髇 de maneras diversas y en diferentes soportes, sino tambi閚 a la toma de decisiones que su uso acarrea, a la elaboraci髇 de proyectos y a la calidad de los aprendizajes; en resumen, a la producci髇 de conocimiento.

Las utilidades de la inform醫ica requieren una mayor profundizaci髇 en los aspectos t閏nicos y de interrelaci髇 entre herramientas que permitan la creaci髇 de contenidos complejos para su difusi髇, desde dispositivos diversos, en las denominadas comunidades virtuales. La adscripci髇 a comunidades virtuales incluye la participaci髇 de los servicios referidos a administraci髇 electr髇ica, salud, formaci髇, ocio y comercio electr髇ico.

Los contenidos de la materia se estructuran en bloques: un primer bloque, dedicado a los sistemas operativos y la seguridad inform醫ica, introduce al alumnado en el amplio campo de posibilidades que permiten los sistemas operativos que no necesitan instalaci髇 en el disco duro y la necesidad de adoptar medidas de seguridad activa y pasiva en Internet; un segundo bloque que abarca las herramientas para la elaboraci髇 de documentos; en el bloque Multimedia, se abordan los contenidos relacionados con el tratamiento de imagen, v韉eo y sonido a partir de diferentes fuentes; el cuarto bloque se aproxima a la publicaci髇 y difusi髇 de contenidos en la Web, incluyendo el dise駉 de presentaciones y un 鷏timo bloque que profundiza en Internet y las redes sociales virtuales, los tipos de software y sus licencias y el acceso a los servicios electr髇icos. Esta clasificaci髇 no debe entenderse como elementos separados, por lo que no implica necesariamente una forma de abordar los contenidos en el aula, sino como una disposici髇 que ayuda a la comprensi髇 del conjunto de conocimientos que se pretende conseguir desde un determinado enfoque pedag骻ico. En este sentido cabe se馻lar la necesidad de formar a los j髒enes en una actitud cr韙ica ante el uso de las herramientas inform醫icas, para que distingan en qu� nos ayudan y en qu� nos limitan y poder, as�, obrar en consecuencia.

Contribuci髇 de la materia a la adquisici髇 de las competencias b醩icas

Esta materia contribuye de manera plena a la adquisici髇 de la competencia referida a Tratamiento de la informaci髇 y competencia digital, imprescindible para desenvolverse en un mundo que cambia, y nos cambia, empujado por el constante flujo de informaci髇 generado y transmitido mediante unas tecnolog韆s de la informaci髇 cada vez m醩 potentes y omnipresentes.

En la sociedad de la informaci髇, las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 ofrecen al sujeto la posibilidad de convertirse en creador y difusor de conocimiento a trav閟 de su comunicaci髇 con otros sujetos interconectados por medio de redes de informaci髇. La adaptaci髇 al ritmo evolutivo de la sociedad del conocimiento requiere que la educaci髇 obligatoria dote al alumno de una competencia en la que los conocimientos de 韓dole m醩 tecnol骻ica se pongan al servicio de unas destrezas que le sirvan para acceder a la informaci髇 all� donde se encuentre, utilizando una multiplicidad de dispositivos y siendo capaz de seleccionar los datos relevantes para ponerlos en relaci髇 con sus conocimientos previos, y generar as� bloques de conocimiento m醩 complejos. Los contenidos de la materia de Inform醫ica contribuyen en alto grado a la consecuci髇 de este componente de la competencia.

Sobre esta base se desarrolla la capacidad para integrar las informaciones, reelaborarlas y producir documentos susceptibles de comunicarse con los dem醩 en diversos formatos y por diferentes medios, tanto f韘icos como telem醫icos. Estas actividades implican el progresivo fortalecimiento del pensamiento cr韙ico ante las producciones ajenas y propias, la utilizaci髇 de la creatividad como ingrediente esencial en la elaboraci髇 de nuevos contenidos y el enriquecimiento de las destrezas comunicativas adaptadas a diferentes contextos. Incorporar a los comportamientos cotidianos el intercambio de contenidos ser� posible gracias a la adopci髇 de una actitud positiva hacia la utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇. Esa actitud abierta, favorecida por la adquisici髇 de conductas tendentes a mantener entornos seguros, permitir� proyectar hacia el futuro los conocimientos adquiridos en la fase escolar. Dicha proyecci髇 fomentar� la adopci髇 cr韙ica de los avances tecnol骻icos y las modificaciones sociales que 閟tos produzcan.

Desde este planteamiento, los conocimientos de tipo t閏nico se deben enfocar al desarrollo de destrezas y actitudes que posibiliten la localizaci髇 e interpretaci髇 de la informaci髇 para utilizarla y ampliar horizontes comunic醤dola a los otros y accediendo a la creciente oferta de servicios de la sociedad del conocimiento, de forma que se evite la exclusi髇 de individuos y grupos. De esta forma se contribuir� de forma plena a la adquisici髇 de la competencia, mientras que centrarse en el conocimiento exhaustivo de las herramientas no contribuir韆 sino a dificultar la adaptaci髇 a las innovaciones que dejar韆n obsoleto en un corto plazo los conocimientos adquiridos.

Adem醩, la materia contribuye de manera parcial a la adquisici髇 de la Competencia cultural y art韘tica en cuanto que 閟ta incluye el acceso a las manifestaciones culturales y el desarrollo de la capacidad para expresarse mediante algunos c骴igos art韘ticos. Los contenidos referidos al acceso a la informaci髇, que incluye las manifestaciones de arte digital y la posibilidad de disponer de informaciones sobre obras art韘ticas no digitales inaccesibles f韘icamente, la captaci髇 de contenidos multimedia y la utilizaci髇 de aplicaciones para su tratamiento, as� como la creaci髇 de nuevos contenidos multimedia que integren informaciones manifestadas en diferentes lenguajes colaboran al enriquecimiento de la imaginaci髇, la creatividad y la asunci髇 de reglas no ajenas a convenciones compositivas y expresivas basadas en el conocimiento art韘tico.

La contribuci髇 a la adquisici髇 de la Competencia social y ciudadana se centra en que, en tanto que aporta destrezas necesarias para la b鷖queda, obtenci髇, registro, interpretaci髇 y an醠isis requeridos para una correcta interpretaci髇 de los fen髆enos sociales e hist髍icos, permite acceder en tiempo real a las fuentes de informaci髇 que conforman la visi髇 de la actualidad. Se posibilita de este modo la adquisici髇 de perspectivas m鷏tiples que favorezcan la adquisici髇 de una conciencia ciudadana comprometida en la mejora de su propia realidad social. La posibilidad de compartir ideas y opiniones a trav閟 de la participaci髇 en redes sociales, brinda unas posibilidades insospechadas para ampliar la capacidad de intervenir en la vida ciudadana, no siendo ajena a esta participaci髇 el acceso a servicios relacionados con la administraci髇 digital en sus diversas facetas.

La contribuci髇 a la adquisici髇 de la competencia para Aprender a aprender est� relacionada con el conocimiento de la forma de acceder e interactuar en entornos virtuales de aprendizaje, que capacita para la continuaci髇 aut髇oma del aprendizaje una vez finalizada la escolaridad obligatoria. En este empe駉 contribuye decisivamente la capacidad desarrollada por la materia para obtener informaci髇, transformarla en conocimiento propio y comunicar lo aprendido poni閚dolo en com鷑 con los dem醩.

Contribuye de manera importante en la adquisici髇 de la competencia en Comunicaci髇 lingstica, especialmente en los aspectos de la misma relacionados con el lenguaje escrito y las lenguas extranjeras. Desenvolverse ante fuentes de informaci髇 y situaciones comunicativas diversas permite consolidar las destrezas lectoras, a la vez que la utilizaci髇 de aplicaciones de procesamiento de texto posibilita la composici髇 de textos con diferentes finalidades comunicativas. La interacci髇 en lenguas extranjeras colaborar� a la consecuci髇 de un uso funcional de las mismas.

Contribuye de manera parcial a la adquisici髇 de la Competencia matem醫ica, aportando la destreza en el uso de aplicaciones de hoja de c醠culo que permiten utilizar t閏nicas productivas para calcular, representar e interpretar datos matem醫icos y su aplicaci髇 a la resoluci髇 de problemas. Por otra parte, la utilizaci髇 de aplicaciones interactivas en modo local o remoto, permitir� la formulaci髇 y comprobaci髇 de hip髏esis acerca de las modificaciones producidas por la modificaci髇 de datos en escenarios diversos.

A la adquisici髇 de la competencia en el Conocimiento y la interacci髇 con el mundo f韘ico, se contribuye en tanto que proporciona destrezas para la obtenci髇 de informaci髇 cualitativa y cuantitativa que acepte la resoluci髇 de problemas sobre el espacio f韘ico. La posibilidad de interactuar con aplicaciones de simulaci髇 que permitan observar procesos, cuya reproducci髇 resulte especialmente dificultosa o peligrosa, colabora igualmente a una mejor comprensi髇 de los fen髆enos f韘icos.

Por 鷏timo, contribuye a la competencia de Autonom韆 e iniciativa personal en la medida en que un entorno tecnol骻ico cambiante exige una constante adaptaci髇. La aparici髇 de nuevos dispositivos y aplicaciones asociadas, los nuevos campos de conocimiento, la variabilidad de los entornos y oportunidades de comunicaci髇 exigen la reformulaci髇 de las estrategias y la adopci髇 de nuevos puntos de vista que posibiliten resoluci髇 de situaciones progresivamente m醩 complejas y multifac閠icas.

Objetivos

La ense馻nza de la Inform醫ica en esta etapa tendr� como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

• 1. Utilizar los servicios telem醫icos adecuados para responder a necesidades relacionadas, entre otros aspectos, con la formaci髇, el ocio, la inserci髇 laboral, la administraci髇, la salud o el comercio, valorando en qu� medida cubren dichas necesidades y si lo hacen de forma apropiada.
• 2. Buscar y seleccionar recursos disponibles en la red para incorporarlos a sus propias producciones, valorando la importancia del respeto de la propiedad intelectual y la conveniencia de recurrir a fuentes que autoricen expresamente su utilizaci髇.
• 3. Conocer y utilizar las herramientas para integrarse en redes sociales, aportando sus competencias al crecimiento de las mismas y adoptando las actitudes de respeto, participaci髇, esfuerzo y colaboraci髇 que posibiliten la creaci髇 de producciones colectivas.
• 4. Utilizar perif閞icos para capturar y digitalizar im醙enes, textos y sonidos y manejar las funcionalidades principales de los programas de tratamiento digital de la imagen fija, el sonido y la imagen en movimiento y su integraci髇 para crear peque馻s producciones multimedia con finalidad expresiva, comunicativa o ilustrativa.
• 5. Integrar la informaci髇 textual, num閞ica y gr醘ica para construir y expresar unidades complejas de conocimiento en forma de documentos inform醫icos y presentaciones electr髇icas, aplic醤dolas en modo local, para apoyar un discurso, o en modo remoto, como s韓tesis o gui髇 que facilite la difusi髇 de unidades de conocimiento elaboradas.
• 6. Integrar la informaci髇 textual, num閞ica y gr醘ica obtenida de cualquier fuente para elaborar contenidos propios y publicarlos en la Web, utilizando medios que posibiliten la interacci髇 y formatos que faciliten la inclusi髇 de elementos multimedia decidiendo la forma en la que se ponen a disposici髇 del resto de usuarios.
• 7. Conocer y valorar el sentido y la repercusi髇 social de las diversas alternativas existentes para compartir los contenidos publicados en la Web con criterios de seguridad que posibiliten la protecci髇 de datos y del individuo y aplicarlos cuando se difundan las producciones propias.
• 8. Conocer los paquetes de aplicaciones en red, los sistemas de almacenamiento remotos y los posibles sistemas operativos en Internet que faciliten su movilidad y la independencia de un equipamiento localizado espacialmente.

Contenidos

Bloque 1. Sistemas operativos y seguridad inform醫ica.

Creaci髇 de redes locales: configuraci髇 de dispositivos f韘icos para la interconexi髇 de equipos inform醫icos.

Creaci髇 de grupos de usuarios, adjudicaci髇 de permisos, y puesta a disposici髇 de contenidos y recursos para su uso en redes locales bajo diferentes sistemas operativos.

Seguridad en Internet. El correo masivo y la protecci髇 frente a diferentes tipos de programas, documentos o mensajes susceptibles de causar da駉s. Medidas de seguridad.

Conexiones inal醡bricas e intercambios de informaci髇 entre dispositivos m髒iles.

Bloque 2. Herramientas para la elaboraci髇 de documentos.

Empleo de las herramientas de procesadores de texto para el dise駉 de documentos con contenidos textuales, num閞icos, gr醘icos e hiperv韓culos, dando formato y usando tablas, tabulaciones y resto de herramientas de edici髇 para presentar y maquetar un documento.

Elaboraci髇 de presentaciones integrando informaci髇 escrita, gr醘ica y empleo de hiperv韓culos que enlacen las mismas a otros documentos y a la red.

Uso de hojas de c醠culo para la elaboraci髇 de documentos incluyendo contenidos textuales, num閞icos y operaciones con funciones. Representaci髇 e interpretaci髇 de gr醘icos. Uso de herramientas de edici髇 y formato para la mejora y presentaci髇 de documentos.

Dise駉 y creaci髇 de bases de datos. Relaciones entre tablas, formularios, consultas e informes.

Interacci髇 de la informaci髇 entre distintos programas: procesador de texto, hoja de c醠culo, base de datos y presentaciones. Herramientas de dise駉 para la creaci髇 de documentos web a partir de los mismos.

Bloque 3. Multimedia.

Adquisici髇 de imagen fija mediante perif閞icos de entrada.

Tratamiento b醩ico de la imagen digital: los formatos b醩icos y su aplicaci髇, modificaci髇 de tama駉 de las im醙enes y selecci髇 de fragmentos, creaci髇 de dibujos sencillos, alteraci髇 de los par醡etros de las fotograf韆s digitales: saturaci髇, luminosidad y brillo.

Captura de sonido y v韉eo a partir de diferentes fuentes. Edici髇 y montaje de audio y v韉eo para la creaci髇 de contenidos multimedia.

Las redes de intercambio como fuente de recursos multimedia. Respeto a los derechos que amparan las producciones ajenas.

Bloque 4. Publicaci髇 y difusi髇 de contenidos.

Conocimiento y aplicaci髇 de la terminolog韆 y procedimientos del manejo de estructuras hipertextuales. Integraci髇 y organizaci髇 de elementos textuales, num閞icos, sonoros y gr醘icos.

Creaci髇 y dise駉 de p醙inas web. Realizaci髇 de presentaciones para transmitir informaci髇 en Internet. Publicaci髇 en la Web.

Est醤dares de publicaci髇.

Criterios de dise駉 para facilitar la accesibilidad de la informaci髇.

Bloque 5. Internet y redes sociales.

Acceso e interpretaci髇 de la informaci髇. Servicios de administraci髇 y comercio electr髇ico, recursos y plataformas de formaci髇 a distancia, canales de distribuci髇 de contenidos multimedia.

Influencia del uso de Internet en la transformaci髇 del entorno social. Comunidades virtuales, globalizaci髇, intercambios econ髆icos, ocio, seguridad, empleo y salud.

Actitud positiva hacia las innovaciones en el 醡bito de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 y hacia su aplicaci髇 para satisfacer necesidades personales y grupales.

La propiedad y la distribuci髇 del software y la informaci髇: software libre y software privativo, tipos de licencias de uso y distribuci髇.

La ingenier韆 social y la seguridad: estrategias para el reconocimiento del fraude, desarrollo de actitudes de protecci髇 activa ante los intentos de fraude.

Adquisici髇 de h醔itos orientados a la protecci髇 de la intimidad y la seguridad personal en la interacci髇 en entornos virtuales: acceso a servicios de ocio.

Acceso, descarga e intercambio de programas e informaci髇. Diferentes modalidades de intercambio.

Criterios de evaluaci髇

1. Instalar y configurar aplicaciones y desarrollar t閏nicas que permitan asegurar sistemas inform醫icos interconectados.

Se valora con este criterio la capacidad de localizar, descargar e instalar aplicaciones que prevengan el tr醘ico no autorizado en redes sobre diversos sistemas operativos. A su vez, se trata de identificar elementos o componentes de mensajes que permitan catalogarlos como falsos o fraudulentos, adoptar actitudes de protecci髇 pasiva, mediante la instalaci髇 y configuraci髇 de aplicaciones de filtrado y eliminaci髇 de correo basura, y de protecci髇 activa, evitando colaborar en la difusi髇 de mensajes de este tipo.

2. Interconectar dispositivos m髒iles e inal醡bricos o cableados para intercambiar informaci髇 y datos.

Se pretende evaluar la capacidad de crear redes que permitan comunicarse a diferentes dispositivos fijos o m髒iles, utilizando todas sus funcionalidades e integr醤dolos en redes ya existentes. Tambi閚 se trata de conocer los distintos protocolos de comunicaci髇 y los sistemas de seguridad asociados, aplicando el m醩 adecuado a cada tipo de situaci髇 o combinaci髇 de dispositivos.

3. Realizar y manejar con soltura documentos de texto, presentaciones, hojas de c醠culo y bases de datos.

Con este criterio se pretende valorar el grado de conocimientos que el alumno tiene de estas aplicaciones y su capacidad para interrelacionarlas elaborando documentos de mayor complejidad.

4. Obtener im醙enes fotogr醘icas, aplicar t閏nicas de edici髇 digital a las mismas y diferenciarlas de otras im醙enes generadas por ordenador.

Este criterio pretende valorar la capacidad de diferenciar las im醙enes vectoriales de las im醙enes de mapa de bits. Se centra en la captaci髇 de fotograf韆s en formato digital y su almacenamiento y edici髇 para modificar caracter韘ticas de las im醙enes tales como el formato, resoluci髇, encuadre, luminosidad, equilibrio de color y efectos de composici髇.

5. Capturar, editar y montar fragmentos de v韉eo con audio.

Los alumnos han de ser capaces de instalar y utilizar dispositivos externos que permitan la captura, gesti髇 y almacenamiento de v韉eo y audio. Se aplicar醤 las t閏nicas b醩icas para editar cualquier tipo de fuente sonora: locuci髇, sonido ambiental o fragmentos musicales, as� como las t閏nicas b醩icas de edici髇 no lineal de v韉eo para componer mensajes audiovisuales que integren las im醙enes capturadas y las fuentes sonoras.

6. Dise馻r y elaborar presentaciones destinadas a apoyar el discurso verbal en la exposici髇 de ideas y proyectos.

Se pretende evaluar la capacidad de estructurar mensajes complejos con la finalidad de exponerlos p鷅licamente, utilizando como recurso las presentaciones electr髇icas. Se valorar� la correcta selecci髇 e integraci髇 de elementos multimedia en consonancia con el contenido del mensaje, as� como la correcci髇 t閏nica del producto final y su contribuci髇 al discurso verbal.

7. Desarrollar contenidos para la red aplicando est醤dares de accesibilidad en la publicaci髇 de la informaci髇.

Se pretende que los alumnos utilicen aplicaciones espec韋icas para crear y publicar sitios web, incorporando recursos multimedia, aplicando los est醤dares establecidos por los organismos internacionales, aplicando a sus producciones las recomendaciones de accesibilidad y valorando la importancia de la presencia en la Web para la difusi髇 de todo tipo de iniciativas personales y grupales.

8. Participar activamente en redes sociales virtuales como emisores y receptores de informaci髇 e iniciativas comunes.

Este criterio se centra en la localizaci髇 en Internet de servicios que posibiliten la publicaci髇 de contenidos, utiliz醤dolos para la creaci髇 de diarios o p醙inas personales o grupales, la suscripci髇 a grupos relacionados con sus intereses y la participaci髇 activa en los mismos. Se valorar� la adquisici髇 de h醔itos relacionados con el mantenimiento sistem醫ico de la informaci髇 publicada y la incorporaci髇 de nuevos recursos y servicios. En el 醡bito de las redes virtuales se ha de ser capaz de acceder y manejar entornos de aprendizaje a distancia y b鷖queda de empleo.

9. Identificar los modelos de distribuci髇 de software y contenidos. Adoptar actitudes coherentes con los mismos.

Se trata de evaluar la capacidad para optar entre aplicaciones con funcionalidades similares cuando se necesite incorporarlas al sistema, teniendo en cuenta las particularidades de los diferentes modelos de distribuci髇 de software. Se incorporar� el respeto a dichas particularidades y su actitud a la hora de utilizar y compartir las aplicaciones y los contenidos generados con las mismas. Asimismo, se aplicar� tambi閚 al intercambio de contenidos de producci髇 ajena el respeto a los derechos de terceros.

Orientaciones metodol骻icas y para la evaluaci髇

Orientaciones metodol骻icas

Existen diferencias importantes entre ense馻r inform醫ica preparar al alumnado para la explotaci髇 de las herramientas inform醫icas b醩icas y los medios electr髇icos destinados a crear, almacenar, procesar y transmitir informaci髇-e integrar las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 en el aprendizaje curricular de las diferentes materias desarrollar las competencias necesarias para transformar dicha informaci髇 en conocimiento mediante la valoraci髇 critica y reflexiva y el reconocimiento de la importancia del contraste de dicha informaci髇 en la sociedad actual.

A pesar de ello, concurren puntos de encuentro entre ambos planteamientos, que en buena parte corresponde al profesorado de Inform醫ica desarrollarlos. El alumnado debe aprender a utilizar los medios inform醫icos y sus lenguajes espec韋icos para aplicarlos como instrumento de aprendizaje en problemas propios de las disciplinas escolares, eligiendo en cada caso los adecuados seg鷑 sus objetivos.

Los alumnos llegan a la Inform醫ica con los conocimientos adquiridos en cursos anteriores en la materia de Tecnolog韆s y con los que hayan podido adquirir fuera del contexto escolar, que ser� necesario sistematizar e incorporar al bagaje escolar, ampliando sus posibilidades de reflexi髇 y an醠isis acerca de la utilidad de la materia, incrementando la complejidad de los procesos y posibilitando nuevas aplicaciones. Avanzar en el logro de un alto grado de competencia en el uso de los recursos inform醫icos aplicable a situaciones problem醫icas del entorno y al desarrollo de las competencias b醩icas exige, por otra parte, un sistema de trabajo capaz de combinar los fundamentos te髍icos imprescindibles con el necesario tratamiento pr醕tico de los contenidos desarrollados.

Por ello, el profesorado debe realizar una introducci髇 a la materia desde el refuerzo de los contenidos relativos a los diversos sistemas operativos, que ampl韊 los campos de conocimiento y prepare a los alumnos para la adquisici髇 de nuevas herramientas, a la vez que afianza las trabajadas con anterioridad en otros contextos. En el bloque de herramientas para la elaboraci髇 de documentos es donde el alumno debe alcanzar los conocimientos necesarios para realizar de forma aut髇oma y con estilo propio diferentes documentos empleando procesadores de texto, hojas de c醠culo, programas de presentaciones y bases de datos, de forma que sea capaz de integrar toda la informaci髇 en un 鷑ico producto final empleando las distintas herramientas y facilitando la presentaci髇 de informaci髇 vinculada a otras materias. Con la realizaci髇 de actividades elementales y el manejo individual de distintos programas, el alumno podr� elaborar documentos finales complejos integrando los conocimientos adquiridos en las distintas aplicaciones.

Educar en el uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 de forma que los j髒enes no s髄o adquieran conocimientos b醩icos sobre las herramientas de los distintos entornos, sino tambi閚 capacidad cr韙ica respecto a los l韒ites morales y legales que implica su utilizaci髇, exige tener presente este principio en todas y cada una de las actividades de aprendizaje que se propongan al alumnado, ayudando a desarrollar una actitud cr韙ica y responsable sobre el uso de los medios digitales, tanto en el 醡bito personal como social.

Para dinamizar el aprendizaje y el uso de herramientas inform醫icas que permitan alcanzar al alumnado una plena adquisici髇 de la competencia en Tratamiento de la informaci髇 y competencia digital, m醩 all� de una simple alfabetizaci髇 digital, conviene simular fen髆enos y situaciones nuevas que les ayuden, de una manera guiada, a aprender y desarrollar capacidades de toma de decisiones para seleccionar y mejorar la informaci髇 de forma que se potencie el conocimiento. Es importante que el alumnado pueda integrar las informaciones, reelaborarlas y producir documentos susceptibles de ser comunicados, con diversos formatos y por diferentes medios tanto f韘icos como telem醫icos. Por ejemplo, el conocimiento de diversas herramientas inform醫icas, as� como distintos tipos de perif閞icos facilita el proceso de creaci髇 y dise駉 de diversos archivos mediante aplicaciones de tratamiento de imagen, video y sonido a partir de diferentes fuentes, produciendo materiales inform醫icos cada vez m醩 complejos.

Cuando el alumno ha adquirido los conocimientos anteriores est� preparado para comenzar a emplear herramientas que facilitan el dise駉 de p醙inas web y difundir contenidos en la Red. En este proceso creativo se debe integrar informaci髇 textual y multimedia. Es muy importante dotar al alumnado de las normas b醩icas del dise駉 aprobadas internacionalmente para facilitar la accesibilidad de la informaci髇.

Conviene manejar con soltura servicios de administraci髇 y comercio electr髇ico con capacidad de interpretaci髇 a trav閟 de Internet, empleando diversas modalidades de intercambio de informaci髇. El docente debe fomentar una actitud positiva hacia las innovaciones en el 醡bito de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 y hacia las diferentes aplicaciones para satisfacer necesidades personales y grupales. As�, los alumnos y las alumnas adquieren tambi閚 h醔itos orientados a la protecci髇 de la intimidad y la seguridad personal.

Conseguir destrezas para la b鷖queda, obtenci髇, registro, interpretaci髇 y an醠isis requeridos para una adecuada interpretaci髇 de los fen髆enos sociales e hist髍icos, accediendo a las fuentes de informaci髇 que conforman la visi髇 de la actualidad, adem醩 de contribuir a la adquisici髇 de la competencia social y ciudadana, posibilitan la localizaci髇 e interpretaci髇 de la informaci髇 para utilizarla y ampliar horizontes comunic醤dola a los otros y accediendo a la creciente oferta de servicios de la sociedad. Los conocimientos de tipo t閏nico se deben enfocar al desarrollo de destrezas y actitudes en esta direcci髇.

Las dificultades did醕ticas que aparecen en los procesos de ense馻nza de la Inform醫ica no surgen de obst醕ulos sociales, psicol骻icos o relacionados con destrezas lingsticas, como pudiese ocurrir con otras materias. Su estudio presenta problemas referidos a la terminolog韆, los conceptos y la habilidad operativa de los alumnos y la soluci髇 pasa por adoptar m閠odos deductivos de ense馻nza, que estimulen el razonamiento y preparen al alumnado en el aspecto pr醕tico de la disciplina.

La did醕tica de la inform醫ica est� relacionada con el desarrollo de los procesos de resoluci髇 de problemas a trav閟 del ordenador. Es conveniente que los alumnos practiquen la exploraci髇, el ensayo-error sistem醫ico o el planteamiento de hip髏esis a trav閟 de actividades creativas y que despierten su curiosidad, aprendiendo a correr riesgos y desaf韔s por medio de trabajos que ellos mismos produzcan. Adem醩 de fomentar la autonom韆 e iniciativa personal, al planificar estrategias y asumir retos se contribuye a convivir con la incertidumbre, controlando al mismo tiempo los procesos de toma de decisiones. Tambi閚, las t閏nicas heur韘ticas que se desarrollan constituyen modelos generales de tratamiento de la informaci髇 y de razonamiento y consolidan la adquisici髇 de destrezas involucradas en la competencia para aprender a aprender tales como la autonom韆, la perseverancia, la sistematizaci髇, la reflexi髇 cr韙ica y la habilidad para comunicar con eficacia los resultados del propio trabajo.

Existe un cierto consenso social en suponer que el empleo de los recursos tecnol骻icos deja en los alumnos un residuo cognitivo de conocimiento inform醫ico, pero esta hip髏esis no est� suficientemente evaluada y es dif韈ilmente sustentable desde la pr醕tica docente. En otras materias, son pocas las situaciones escolares que implican conocimientos relevantes para la Inform醫ica y tampoco es f醕il para un profesor captar los eventuales aprendizajes estrictamente relacionados con su disciplina que puedan producirse por la interacci髇 alumno-ordenador. El profesorado de inform醫ica debe ser consciente de que es el responsable de que el alumnado aprenda la disciplina bajo un enfoque no reducido al uso instrumental de las herramientas inform醫icas, sino desde un punto de vista m醩 amplio que permita una utilizaci髇 responsable que refuerce su utilidad en otros campos del conocimiento, incrementando las posibilidades comunicativas y de interacci髇 y a馻diendo un factor de inmediatez a los intercambios. El trabajo pr醕tico con materiales, posibilita el aprendizaje de t閏nicas relacionadas con el 玸aber hacer� y aporta un valor funcional aplicable a los diferentes contenidos curriculares, en especial con lo referido a la calidad de los resultados.

La metodolog韆 en el aula de Inform醫icas es fundamentalmente individualizada pero los trabajos en gran grupo y en peque駉 grupo posibilitan puestas en com鷑, reflexiones sobre los procedimientos ajenos y, en consecuencia, el cuestionamiento de los propios m閠odos de trabajo integrando y trascendiendo diversos aspectos del aprendizaje. El docente debe guiar a los alumnos para que puedan discriminar, en funci髇 de sus propios intereses, las posibilidades que ofrece la inform醫ica, potenciando su capacidad de adquirir nuevos conocimientos y desarrollar mecanismos para comunicar lo aprendido.

Orientaciones para la evaluaci髇

Evaluar el aprendizaje de los alumnos significa conocer en qu� medida, con qu� grado de estructuraci髇 y elaboraci髇 se han adquirido contenidos, destrezas y actitudes, previstas en los objetivos de la materia. Al estar formulados en t閞minos de capacidades, no son directa ni un韛ocamente evaluables, por lo que tienen que ser transformados en otros referentes de evaluaci髇 que den la medida del grado de aprendizaje que se espera conseguir. Los criterios de evaluaci髇 sirven de referencia para valorar en qu� medida se han producido los aprendizajes que se consideran especialmente relevantes para la adquisici髇 de las capacidades recogidas en los objetivos. Los criterios son adem醩 el elemento que a鷑a objetivos y contenidos y en donde se observa con mayor claridad la contribuci髇 de la materia al logro de las competencias b醩icas, ya que se refieren a conductas observables que permiten comprobar si se han adquirido los aprendizajes que se consideran imprescindibles, y en qu� grado.

En este sentido, la evaluaci髇 de la materia inform醫ica debe valorar la labor de cada alumno en el desarrollo de documentos realizados, el uso de las distintas herramientas, as� como la integraci髇 de diversos tipos de informaci髇 dentro de los documentos dise馻dos.

La observaci髇 sistem醫ica por parte del profesor de c髆o interacciona el alumno con diversos sistemas inform醫icos, analizando los materiales creados mediante diversas aplicaciones inform醫icas, da una medida de lo que debe ser objeto de evaluaci髇. A ello contribuye asimismo el seguimiento directo de la actitud responsable en la selecci髇 y elaboraci髇 de la informaci髇 mediante las herramientas inform醫icas adecuadas a cada finalidad.

En la creaci髇 de contenidos que integran informaci髇 tanto textual como multimedia, incluyendo la utilizaci髇 de los perif閞icos necesarios, se eval鷄 el uso de reglas y convenciones compositivas y expresivas, adem醩 de las propias debidas a la imaginaci髇 y creatividad del alumnado.

Las actividades de evaluaci髇 en las que el alumno desarrolla las destrezas necesarias para interpretar fen髆enos sociales mediante los resultados obtenidos en la realizaci髇 de b鷖queda, obtenci髇, registro e interpretaci髇 de la informaci髇, adem醩 de favorecer una conciencia c韛ica comprometida con la propia sociedad, permiten realizar el seguimiento de los procesos y por lo tanto de los progresos y dificultades del aprendizaje en relaci髇 con los objetivos buscados. Para este tipo de actividades es 鷗il explotar las posibilidades que ofrece la red, ya que permiten analizar la forma de acceder a la informaci髇 y de interactuar en los entornos virtuales de aprendizaje, valorar c髆o los alumnos se desenvuelven ante fuentes de informaci髇 y situaciones comunicativas diversas y manejan diferentes aplicaciones para la realizaci髇 de sus documentos inform醫icos.

Las actividades abiertas, que integren el uso de informaci髇 textual, num閞ica y gr醘ica, aplicadas en general a la resoluci髇 de una situaci髇 concreta, por ejemplo la referida a un problema del entorno f韘ico, permiten evaluar las destrezas adquiridas en la obtenci髇 de informaci髇 cualitativa y cuantitativa, la interpretaci髇 de los datos disponibles, la interacci髇 con aplicaciones de simulaci髇, la valoraci髇 de la repercusi髇 social de las alternativas existentes y, en general, la adaptaci髇 del alumno a nuevos dispositivos y sus aplicaciones asociadas.

Como instrumentos de evaluaci髇 se pueden utilizar pruebas objetivas, pero no debe ser ni la 鷑ica ni la principal herramienta en este proceso. La participaci髇 en clase, el trabajo individual y en equipo, las habilidades t閏nicas empleadas y, sobre todo, las posibilidades que presta al docente la observaci髇 sistem醫ica de c髆o se enfrentan a las actividades de ense馻nza-aprendizaje, son la fuente fundamental de informaci髇 acerca de la situaci髇 en la que se encuentran sus alumnos.

Se馻lar por 鷏timo que la evaluaci髇 debe permitir al profesor, adem醩 de evaluar los aprendizajes de sus alumnos, valorar todos los factores que intervienen en la ense馻nza de la Inform醫ica, como la adecuaci髇 de los objetivos, actividades, tareas, procedimientos y recursos utilizados, las dificultades encontradas, sus posibles causas, de las estrategias que debe desarrollar para superarlas y de los apoyos que necesita. Es decir, evaluar el proceso de ense馻nza para ajustarlo en funci髇 de los procesos y de los resultados. La evaluaci髇, por tanto, se centrar� en estos elementos porque evaluar y ense馻r son procesos indisociables.

Lat韓

La materia de Lat韓, opcional en cuarto curso, supone un acercamiento espec韋ico a la lengua y la cultura de Roma. Su estudio se ofrece a partir de contenidos lingsticos y culturales, complementarios entre s� y unidos por su car醕ter de aportaciones sustanciales de lo que se conoce como herencia cl醩ica. Esa cualidad de aportaci髇 y pervivencia en la sociedad actual ha de guiar su presentaci髇 y dar sentido a su estudio.

La materia persigue dos objetivos primordiales: iniciar un estudio b醩ico de la lengua que est� en el origen del amplio grupo de las lenguas romances y conocer los aspectos m醩 relevantes de la sociedad y la cultura romanas para poder relacionarlos con los del mundo actual. El primer objetivo ayuda a mejorar el conocimiento y uso de la propia lengua como instrumento primordial de aprendizaje y comunicaci髇; el segundo aporta una interpretaci髇 m醩 ponderada de la sociedad actual. Ambos colaboran eficazmente en la adquisici髇 de capacidades b醩icas y contribuyen al logro de los objetivos de esta etapa.

Los contenidos propiamente lingsticos ocupan una gran parte de la materia, por considerar que la lengua latina es la m醩 importante aportaci髇 del mundo cl醩ico a la civilizaci髇 occidental; por evoluci髇 o por influencia l閤ica el lat韓 est� presente en las lenguas que utilizamos o en las que son objeto de aprendizaje para los alumnos y alumnas.

El estudio del sistema de la lengua latina como modelo de lengua flexiva permite, a trav閟 de la comparaci髇, una reflexi髇 profunda sobre los elementos formales y los mecanismos sint醕ticos de las lenguas de uso del alumnado. El conocimiento, siquiera b醩ico, del lat韓 hace posible entender las lenguas de origen romance como el resultado concreto de una evoluci髇 y apreciar en qu� medida su estructura y su l閤ico est醤 en deuda con la lengua de la que proceden. Por su parte, la pr醕tica de la traducci髇 constituye una experiencia de investigaci髇 que utiliza la l骻ica del pensamiento, favorece la memoria y potencia los h醔itos de disciplina en el estudio, con lo que se razona mejor y se aprende a aprender.

El estudio de la historia y evoluci髇 de la lengua latina y de la formaci髇 de las palabras dota al alumnado de los conocimientos necesarios para entender la evoluci髇 lingstica, determinar los procesos de cambio fon閠ico y sem醤tico e ilustrar los procedimientos que act鷄n en la formaci髇 del l閤ico.

La materia tambi閚 aborda el conocimiento del marco geogr醘ico e hist髍ico y de los aspectos m醩 relevantes de la sociedad romana, desde la que se han transmitido modos de vida, instituciones o creaciones literarias, t閏nicas y art韘ticas que est醤 en la base de la configuraci髇 y del progreso de Europa. Ese conocimiento supone un referente necesario en el que rastrear los antecedentes hist髍icos de la organizaci髇 social o la delimitaci髇 de los derechos del individuo. La cultura que ha modelado nuestro presente e impregna buena parte de nuestros c醤ones est閠icos es tambi閚 transmisora de valores universales, que entroncan nuestra herencia cultural con las ra韈es del mundo cl醩ico. En este sentido, la lectura de textos literarios ayuda a observar c髆o temas y t髉icos de la cultura grecolatina se han transmitido hasta hoy y siguen impregnando nuestros escritos.

De acuerdo con este planteamiento, los contenidos de la materia se distribuyen en cuatro bloques. Los tres primeros, El sistema de la lengua latina, La historia y evoluci髇 de la lengua latina y La formaci髇 de las palabras, ponen el acento en contenidos propiamente lingsticos y se interrelacionan, contribuyendo no s髄o a un conocimiento de la lengua latina sino a un uso m醩 preciso de la propia lengua y al adecuado entendimiento de la terminolog韆 culta, cient韋ica y t閏nica. El bloque 4, Otras v韆s de transmisi髇 del mundo cl醩ico, trata los aspectos m醩 relevantes de la sociedad romana y pone el acento en la pervivencia del mundo cl醩ico que ofrece el mundo contempor醤eo, en el an醠isis comparativo de sus correspondientes antecedentes cl醩icos y en la valoraci髇 cr韙ica de los aspectos de continuidad, evoluci髇 y cambio.

La distribuci髇 de los contenidos en estos cuatro bloques, a la vez que implica un tratamiento espec韋ico de los mismos, obliga a situarlos en un contexto general en el que los diversos elementos encuentren una explicaci髇 relacionada y coherente.

En el adecuado tratamiento de los contenidos y en la correcta prelaci髇 de los objetivos reside la doble virtualidad de la materia, que ha de aportar aquellos conocimientos b醩icos sobre la lengua latina y la cultura romana que sean funcionales y 鷗iles en diversos contextos de aprendizaje, desarrollo personal y social, y a la vez ha de sentar las bases suficientes para la continuaci髇, en su caso, de estudios relacionados con las humanidades y las ciencias sociales. As�, a trav閟 de sus contenidos y de la consecuci髇 de sus propios objetivos, la materia de Lat韓 ha de servir a todos los alumnos que la cursen para conseguir en un grado satisfactorio las capacidades y competencias que en la etapa se proponen.

Contribuci髇 de la materia a la adquisici髇 de las competencias b醩icas

A partir de los elementos m醩 significativos de su curr韈ulo, la materia de Lat韓 contribuye de modo directo a la adquisici髇 de la competencia en Comunicaci髇 lingstica.

Desde todos sus contenidos se contribuye a la lectura comprensiva de textos diversos y a la expresi髇 oral y escrita como medios indispensables para cualquier aprendizaje de calidad. El conocimiento de la estructura de la lengua latina hace posible una comprensi髇 profunda de la gram醫ica funcional de las lenguas europeas de origen romance y de otras que comparten con el lat韓 el car醕ter flexivo, o han recibido una aportaci髇 l閤ica importante de la lengua latina. La interpretaci髇 de los elementos morfosint醕ticos y de vocabulario, as� como la pr醕tica de la traducci髇 y de la retroversi髇, suponen la adquisici髇 de la habilidad para recoger y procesar la informaci髇 dada y utilizarla apropiadamente.

El conocimiento de los procedimientos para la formaci髇 de las palabras y los fen髆enos de evoluci髇 fon閠ica colabora eficazmente a la ampliaci髇 del vocabulario b醩ico y potencia la habilidad para utilizar el lenguaje como instrumento de comunicaci髇. El conocimiento de las etimolog韆s grecolatinas proporciona la comprensi髇 e incorporaci髇 de un vocabulario culto y explica el vocabulario espec韋ico de t閞minos cient韋icos y t閏nicos.

A partir del conocimiento de la historia y evoluci髇 de la lengua latina se fomenta el ser consciente de la variabilidad de las lenguas a trav閟 del tiempo y de los diferentes 醡bitos geogr醘icos y sociales, as� como de la comunicaci髇 intercultural que su contacto supone. Ese conocimiento fomenta igualmente el inter閟 y el respeto por todas las lenguas, incluyendo las antiguas y las minoritarias, y el rechazo de los estereotipos basados en diferencias culturales y lingsticas.

La contribuci髇 de la materia a la Competencia cultural y art韘tica se logra mediante el conocimiento del importante patrimonio arqueol骻ico y art韘tico romano en nuestro pa韘 y en Europa, que potencia el aprecio y disfrute del arte como producto de la creaci髇 humana y como testimonio de la historia, a la vez que fomenta el inter閟 por la conservaci髇 de ese patrimonio. Asimismo, proporciona referencias para hacer una valoraci髇 cr韙ica de creaciones art韘ticas posteriores inspiradas en la cultura y la mitolog韆 grecolatinas, o de los mensajes difundidos por los medios de comunicaci髇 que, en muchos casos, toman su base ic髇ica del repertorio cl醩ico. A su vez, con el conocimiento del mundo cl醩ico y su pervivencia se favorece la interpretaci髇 de la literatura posterior, en la que perduran temas, arquetipos, mitos y t髉icos, a la vez que se desarrolla el inter閟 por la lectura, la valoraci髇 del car醕ter est閠ico de los textos y el amor por la literatura.

La contribuci髇 a la Competencia social y ciudadana se establece desde el conocimiento de las instituciones y el modo de vida de los romanos como referente hist髍ico de organizaci髇 social, participaci髇 de los ciudadanos en la vida p鷅lica y delimitaci髇 de los derechos y deberes de los individuos y de las colectividades, en el 醡bito y el entorno de una Europa diversa, unida en el pasado por la lengua latina. Paralelamente, el conocimiento de las desigualdades existentes en esa sociedad favorece una reacci髇 cr韙ica ante la discriminaci髇 por la pertenencia a un grupo social o 閠nico determinado, o por la diferencia de sexos. Se fomenta as� en el alumnado una actitud de valoraci髇 positiva de la participaci髇 ciudadana, la negociaci髇 y la aplicaci髇 de normas iguales para todos como instrumentos v醠idos en la resoluci髇 de conflictos.

Desde esta materia se contribuye a la competencia en el Tratamiento de la informaci髇 y competencia digital ya que una parte de la materia requiere de la b鷖queda, selecci髇 y tratamiento de la informaci髇. Adem醩, las actividades relativas a la recogida, selecci髇 y an醠isis de la informaci髇, la aplicaci髇 de t閏nicas de s韓tesis, la identificaci髇 de palabras clave y la distinci髇 entre ideas principales y secundarias aportan instrumentos b醩icos para la adquisici髇 de esta competencia, tan relacionada con destrezas para la continua formaci髇 personal. Por otra parte, en aquella medida en que se utilicen las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 como un instrumento que universaliza la informaci髇 y como una herramienta para la comunicaci髇 del conocimiento adquirido, se colaborar� en la adquisici髇 de la competencia digital.

El estudio de la lengua latina contribuye a la competencia para Aprender a aprender, en la medida en que propicia la disposici髇 y la habilidad para organizar el aprendizaje, favorece las destrezas de autonom韆, disciplina y reflexi髇, ejercita la recuperaci髇 de datos mediante la memorizaci髇 y sit鷄 el proceso formativo en un contexto de rigor l骻ico.

La materia contribuye a la Autonom韆 e iniciativa personal en la medida en que se utilizan procedimientos que exigen planificar, evaluar distintas posibilidades y tomar decisiones. El trabajo cooperativo y la puesta en com鷑 de los resultados implica valorar las aportaciones de otros compa馿ros, aceptar posibles errores, comprender la forma de corregirlos y no rendirse ante un resultado inadecuado. En definitiva, aporta posibilidades de mejora y fomenta el af醤 de superaci髇.

Objetivos

La ense馻nza del Lat韓 en esta etapa tendr� como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

• 1. Identificar y relacionar elementos morfol骻icos, sint醕ticos y l閤icos de la lengua latina que permitan el an醠isis y la traducci髇 de textos sencillos.
• 2. Desarrollar los h醔itos de organizaci髇, trabajo y disciplina en el estudio, a partir de los mecanismos de estructuraci髇 mental que implica el proceso de an醠isis y traducci髇 de textos latinos.
• 3. Mejorar la lectura comprensiva y la expresi髇 oral y escrita mediante el conocimiento del vocabulario y las estructuras gramaticales latinas.
• 4. Conocer el origen y evoluci髇 de las lenguas romances para valorar los rasgos comunes y la diversidad lingstica como muestra de la riqueza cultural de los pueblos de Europa.
• 5. Utilizar las reglas fundamentales de evoluci髇 fon閠ica del lat韓 a las lenguas romances e identificar palabras patrimoniales, cultismos y expresiones latinas en diferentes contextos lingsticos.
• 6. Entender el significado del l閤ico com鷑 de origen grecolatino de la propia lengua y comprender vocabulario culto, cient韋ico y t閏nico a partir de sus componentes etimol骻icos.
• 7. Reflexionar sobre los elementos formales y las estructuras lingsticas de las lenguas romances conocidas por el alumno, a trav閟 de la comparaci髇 con el lat韓, modelo de lengua flexiva.
• 8. Conocer los aspectos relevantes de la cultura y la civilizaci髇 romanas, utilizando diversas fuentes de informaci髇 y diferentes soportes, para identificar y valorar su pervivencia en nuestro patrimonio cultural, art韘tico e institucional.

Contenidos

Bloque 1. El sistema de la lengua latina.

El abecedario y la pronunciaci髇 del lat韓. Lectura de textos en lat韓 y reconocimiento de t閞minos transparentes. Valoraci髇 del alfabeto latino como principal instrumento de creaci髇, comunicaci髇 y transmisi髇 de la cultura cl醩ica y occidental.

El lat韓 como lengua flexiva. Los casos y sus principales valores sint醕ticos. Reconocimiento de las diferencias y similitudes b醩icas entre la estructura de la lengua latina y la de la lengua castellana y, en su caso, otras lenguas romances. Inter閟 por el lat韓 y aprecio por el enriquecimiento que su estudio supone.

Clases de palabras. La flexi髇 nominal, pronominal y verbal. Reconocimiento de las categor韆s gramaticales de la flexi髇 latina y comparaci髇 con los elementos flexivos de las lenguas actuales. Palabras invariables: preposiciones y adverbios. L閤ico latino de frecuencia. Valoraci髇 del conocimiento del lat韓 como medio privilegiado para una comprensi髇 profunda del sistema de las lenguas romances.

Las estructuras oracionales b醩icas. La concordancia y el orden de palabras. Nexos coordinantes. An醠isis morfosint醕tico, traducci髇 de textos breves y sencillos en lengua latina y retroversi髇 de oraciones simples y compuestas por coordinaci髇.

Confianza ante el texto en una lengua nueva e inter閟 por una correcta traducci髇 de los mensajes que en ella se transmiten. Valoraci髇 de la lengua latina como principal v韆 de transmisi髇 y pervivencia del mundo cl醩ico.

Bloque 2. La historia y evoluci髇 de la lengua latina.

El origen y la evoluci髇 del lat韓. Clasificaci髇 de las lenguas indoeuropeas. Valoraci髇 del origen com鷑 de las principales lenguas europeas, respeto por las dem醩 lenguas y aceptaci髇 de las diferencias culturales de las gentes que las hablan.

Lat韓 culto y lat韓 vulgar. Diferenciaci髇 entre lengua hablada y escrita. La formaci髇 de las lenguas romances. An醠isis de los procesos de evoluci髇. Comprensi髇 de la importancia de esa evoluci髇 para un mejor conocimiento del l閤ico castellano.

La evoluci髇 fon閠ica. T閞minos patrimoniales y cultismos. Explicaci髇 de los cambios fon閠icos m醩 frecuentes. Relaci髇 sem醤tica entre palabras de una misma ra韟 latina y evoluci髇 fon閠ica diferente. Inter閟 por la adquisici髇 de nuevo vocabulario y curiosidad por los valores polis閙icos de los t閞minos ya conocidos.

La aportaci髇 l閤ica del lat韓 a las lenguas modernas no derivadas de 閘. Lectura de textos en lenguas no romances e identificaci髇 en ellos de t閞minos de origen latino. Disposici髇 positiva hacia el aprendizaje de otras lenguas.

Bloque 3. La formaci髇 de las palabras.

Componentes grecolatinos en las lenguas romances. Identificaci髇 de lexemas, sufijos y prefijos grecolatinos usados en la propia lengua. Definici髇 de palabras a partir de sus 閠imos. Curiosidad por conocer el significado etimol骻ico de las palabras e inter閟 en la adecuada utilizaci髇 del vocabulario.

El vocabulario de la ciencia y de la t閏nica. Reconocimiento de 閠imos griegos y latinos en las terminolog韆s espec韋icas. Resoluci髇 en la utilizaci髇 precisa del vocabulario cient韋ico y t閏nico.

Latinismos y locuciones latinas. Reconocimiento de las expresiones latinas incorporadas a la lengua hablada y escrita. Valoraci髇 de los latinismos en el lenguaje actual como muestra de la herencia cultural de Roma.

Bloque 4. Otras v韆s de transmisi髇 del mundo cl醩ico.

El marco geogr醘ico e hist髍ico de la sociedad romana. Uso de fuentes primarias y secundarias para conocer el pasado. Valoraci髇 del papel de Roma en la historia de Occidente.

Las instituciones y la vida cotidiana. Interpretaci髇 de sus referentes desde nuestra perspectiva sociocultural. Comparaci髇 y an醠isis cr韙ico de las estructuras sociales y familiares. Interiorizaci髇 de los derechos humanos y reacci髇 ante las desigualdades sociales y la marginaci髇.

Las huellas materiales de la romanizaci髇. Observaci髇 directa e indirecta del patrimonio arqueol骻ico y art韘tico romano, utilizando diversos recursos, incluidos los que proporcionan las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, para acceder a las colecciones de museos y a la arquitectura en im醙enes reales o virtuales. Aprecio y respeto por el patrimonio arqueol骻ico y art韘tico heredado de Roma e inter閟 por su conservaci髇.

La mitolog韆 en la literatura y en las artes pl醩ticas y visuales. La transmisi髇 literaria de los temas, los t髉icos y los arquetipos dram醫icos. B鷖queda de elementos de la mitolog韆 cl醩ica en manifestaciones art韘ticas de todo tipo e interpretaci髇 de su significado. Sensibilidad ante las creaciones art韘ticas y literarias, y valoraci髇 del mito como fuente de inspiraci髇.

Criterios de evaluaci髇

1. Observar las similitudes y las diferencias entre el sistema fonol骻ico latino y el de la lengua castellana o el de otras lenguas romances.

Este criterio intenta constatar que el alumnado reconoce el origen de los distintos fonemas castellanos o de otras lenguas de origen latino, y es capaz de establecer las diferencias entre los sistemas de las dos lenguas. Con este fin se realizar醤 actividades de lectura de textos latinos con abundantes t閞minos transparentes que se identificar醤 por escrito, de manera que pueda apreciarse c髆o las lenguas romances son el resultado de la evoluci髇 del lat韓. En la evaluaci髇 de estas actividades se tendr� en cuenta la capacidad para relacionar fonemas latinos y romances, as� como el inter閟 del alumno por la lengua y la cultura latinas.

2. Reconocer los elementos morfol骻icos y las estructuras sint醕ticas elementales de la lengua latina y compararlos con los de la lengua castellana y con los de otras lenguas romances.

Con este criterio se trata de constatar la compresi髇 del funcionamiento b醩ico de la lengua latina y la capacidad de establecer analog韆s y diferencias con elementos y estructuras de la lengua castellana especialmente; asimismo, el criterio intenta comprobar si el alumno entiende el valor de la lengua latina como instrumento para comprender en profundidad el sistema de la lengua castellana o de la lengua romance comparada. Adem醩 de las actividades que ayuden a fijar los paradigmas latinos, el alumnado podr� mostrar su capacidad comprensiva mediante la comparaci髇 entre un texto latino y su traducci髇, de manera que identifique las palabras invariables, los distintos morfemas flexivos y las estructuras sint醕ticas de las dos lenguas. En la evaluaci髇 de estas actividades se valorar� si el alumno reconoce las diferentes clases de palabras, las categor韆s gramaticales y los elementos flexivos de la morfolog韆 nominal y verbal latina, los interpreta correctamente, y analiza las diferencias entre las estructuras sint醕ticas de las lenguas que compara.

3. Traducir textos breves y sencillos, y producir mediante retroversi髇 oraciones simples o compuestas por coordinaci髇, utilizando las estructuras propias de la lengua latina.

Este criterio intenta comprobar si el alumno ha asimilado las estructuras morfol骻icas y sint醕ticas elementales de la lengua latina y si es capaz de reconocerlas para realizar traducciones directas o inversas de textos elaborados de escasa dificultad. Para ello se har醤 pr醕ticas de an醠isis morfosint醕tico, traducci髇 y retroversi髇 en las que se valore la capacidad para relacionar datos morfol骻icos y sint醕ticos, organizar los elementos textuales y establecer la correspondencia entre el an醠isis y la versi髇 realizada. En las pr醕ticas de traducci髇 directa se observar� la capacidad para trasladar al castellano los sintagmas de manera coherente, sin alterar por ello la literalidad del texto, y la competencia en el manejo de las estructuras de su propia lengua. En las actividades de retroversi髇 se valorar� el grado de asimilaci髇 de los contenidos morfol骻icos y sint醕ticos, demostrados en la correcci髇 morfol骻ica y en la adecuada ordenaci髇 del texto latino.

4. Descubrir, a trav閟 de la comparaci髇 del l閤ico, los t閞minos que indican el origen com鷑 de lenguas diversas.

Este criterio intenta verificar si el alumno es capaz de identificar y comparar elementos lingsticos de origen com鷑 en diferentes lenguas europeas, romances y no romances, observar los procesos de evoluci髇 fon閠ica y apreciar la variabilidad de las lenguas a trav閟 del tiempo y de los diferentes 醡bitos geogr醘icos, culturales y sociales. Para ello se propondr醤 actividades en que se relacionen palabras de distintas lenguas indoeuropeas no latinas con otras lenguas romances. Al propio tiempo este criterio pretende detectar el inter閟 por la diversidad lingstica y el respeto por las lenguas y las gentes que las hablan. Se valorar� la capacidad para reconocer el origen com鷑 indoeuropeo y diferenciar el l閤ico romance, observando su pertenencia a una misma familia y distinguiendo los diferentes resultados de la evoluci髇 lingstica.

5. Aplicar las reglas b醩icas de evoluci髇 fon閠ica a 閠imos latinos que hayan dado origen a t閞minos romances del vocabulario habitual, deducir estas reglas y establecer la relaci髇 sem醤tica entre un t閞mino patrimonial y un cultismo.

Con este criterio se pretende evaluar la capacidad para utilizar los mecanismos de evoluci髇 fon閠ica y analizar las diferencias de significado entre palabras de un mismo origen; asimismo, se intenta verificar si el alumno sabe aplicar el m閠odo comparativo en el estudio de la evoluci髇 del l閤ico. A este fin, adem醩 de actividades de aplicaci髇 de las reglas evolutivas o deducci髇 de dichas reglas a partir de la comparaci髇 con el t閞mino heredado, se realizar醤 pr醕ticas de inserci髇 en un determinado contexto de los t閞minos estudiados, o se redactar醤 composiciones pautadas en las que se valore la capacidad del alumno para ampliar su vocabulario y la adecuada utilizaci髇 de t閞minos patrimoniales y cultismos.

6. Identificar componentes de origen grecolatino en palabras del lenguaje cotidiano y en el vocabulario espec韋ico de las ciencias y de la t閏nica, y explicar su sentido etimol骻ico.

Este criterio trata de comprobar la capacidad de reconocer los formantes griegos y latinos en diferentes contextos lingsticos y producir definiciones etimol骻icas de t閞minos cotidianos, cient韋icos y t閏nicos. Para ello, se propondr醤 actividades en las que se reconozcan las variaciones sem醤ticas que aportan los distintos afijos, valorando la capacidad del alumno para identificar y distinguir el uso correcto de t閞minos especializados del lenguaje habitual, mediante el an醠isis de fragmentos de guiones cinematogr醘icos, textos teatrales, o intervenciones orales, as� como la compresi髇 del vocabulario espec韋ico y la destreza para definir el l閤ico propio de las materias estudiadas.

7. Reconocer latinismos y locuciones usuales de origen latino incorporadas a las lenguas conocidas por el alumno y explicar su significado en expresiones orales y escritas.

Este criterio pretende verificar si el alumno identifica y comprende las expresiones latinas integradas en las lenguas modernas y si es capaz de utilizarlas de manera coherente. Para la consecuci髇 de este criterio se manejar醤 diferentes tipos de textos, literarios, period韘ticos o mensajes publicitarios, escritos en las lenguas que son objeto de estudio, rastreando el empleo de expresiones latinas. Se valorar� la capacidad de comprensi髇 de las mismas, la propiedad de su empleo en la lengua hablada, la oportunidad de su inserci髇 en alguna composici髇 breve y su interpretaci髇 como herencia cultural de la lengua latina.

8. Resumir el contenido de textos traducidos de autores cl醩icos y modernos e identificar en ellos aspectos hist髍icos o culturales.

Este criterio pretende constatar si el alumnado es capaz de comprender el contenido de un texto, identificar acontecimientos, personajes y aspectos de la civilizaci髇 romana, ubicarlos espacial y temporalmente, y relacionar los datos del texto con referentes actuales. Con este fin realizar� esquemas y res鷐enes de textos preferentemente hist髍icos, insertar� comentarios en los que utilice los conocimientos adquiridos y har� una valoraci髇 de los modos de vida, costumbres y actitudes de la sociedad romana en comparaci髇 con los de nuestras sociedades. Se evaluar� el grado de asimilaci髇 de los conceptos b醩icos sobre el tema tratado, la organizaci髇 de las ideas, la claridad en la exposici髇 y la adecuaci髇 del vocabulario, as� como el rechazo de todo tipo de discriminaci髇 y las actitudes positivas de igualdad en el 醡bito pol韙ico, social y familiar.

9. Reconocer en el patrimonio arqueol骻ico las huellas de la romanizaci髇 y valorar la importancia de la civilizaci髇 romana en el modo de vida europeo.

Con este criterio se trata de comprobar si se identifican restos significativos del patrimonio arqueol骻ico romano, se reconocen caracter韘ticas b醩icas de su construcci髇, factura y uso, y se aprecia su influencia en edificaciones an醠ogas posteriores y el valor de su aportaci髇 al modo de vida europeo. A este fin los alumnos realizar醤 actividades de b鷖queda en fuentes diversas, incluidas las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, an醠isis, descripciones y comentarios comparativos entre im醙enes de referencia arqueol骻ica y otras actuales, o trabajo de campo en visitas a conjuntos arqueol骻icos romanos, estableciendo similitudes y diferencias entre aspectos urban韘ticos, dom閟ticos o de ocio, en instalaciones diversas del mundo romano y el actual. En estas actividades se evaluar� el grado de aplicaci髇 de sus conocimientos hist髍icos y culturales, el empleo de una terminolog韆 adecuada, el inter閟 hacia el patrimonio arqueol骻ico y el respeto por su conservaci髇.

10. Distinguir en las diversas manifestaciones literarias y art韘ticas de todos los tiempos la mitolog韆 cl醩ica como fuente de inspiraci髇.

Este criterio trata de comprobar si se identifican los principales elementos de la mitolog韆 cl醩ica en diversos contextos expresivos, textos literarios e iconograf韆 de cualquier tipo, se comprende su significado espec韋ico y se advierte su valor como fuente de inspiraci髇 a lo largo del tiempo. Para ello el alumno realizar� actividades de b鷖queda en fuentes y soportes diversos, comentar� textos literarios, cient韋icos o period韘ticos, mensajes publicitarios e im醙enes de tem醫ica o referencia mitol骻ica, o visitar� museos y colecciones. Se valorar� la aplicaci髇 de los conocimientos b醩icos adquiridos, la capacidad para reconocer mitos, temas y t髉icos, as� como la aptitud para hacer valoraciones cr韙icas sobre las obras analizadas.

11. Elaborar, guiado por el profesor, un trabajo tem醫ico sencillo sobre cualquier aspecto de la producci髇 art韘tica y t閏nica, la historia, las instituciones, o la vida cotidiana en Roma en el que se manifieste el aprecio y respeto por el patrimonio heredado de los romanos.

Este criterio intenta constatar la capacidad de buscar informaci髇 en fuentes diversas, organizarla, situar cronol骻icamente los datos obtenidos, interpretar los referentes cl醩icos en comparaci髇 con sus correspondientes del mundo actual y exponer el resultado de manera ordenada y coherente, utilizando las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 como instrumento preferente para la presentaci髇 de su trabajo. Asimismo, se pretende constatar si el alumno ha interiorizado la necesidad de conservar el patrimonio romano, mediante cuestiones tales como los problemas que surgen ante un hallazgo arqueol骻ico, u otras de 韓dole pr醕tica. Para la evaluaci髇 de este trabajo se tendr醤 en cuenta la diversidad y pertinencia de las fuentes utilizadas, la adecuada prelaci髇 expositiva, y la capacidad para establecer conclusiones propias sobre el tema tratado.

Orientaciones metodol骻icas y para la evaluaci髇

Orientaciones metodol骻icas

Estas indicaciones metodol骻icas pretenden aplicar a la materia de Lat韓 los principios de educaci髇 com鷑 y de atenci髇 a la diversidad del alumnado, al tiempo que tratan de aportar referencias para la concreci髇 de los contenidos y del proceso evaluativo en las programaciones did醕ticas y de aula. En todo caso, sugieren una pr醕tica docente que debe adaptarse al nivel previo de conocimientos y al contexto educativo en que se desarrolla, por lo que, en este sentido es obvio que tales orientaciones no pueden suplir la tarea ineludible del profesorado, el cual ha de definir su propia metodolog韆 de forma consciente, organizando la presentaci髇 de los contenidos y su evaluaci髇, para propiciar una asimilaci髇 funcional en la que alumnos y alumnas sean agentes de su propio aprendizaje. Al establecer la conexi髇 entre los contenidos del Lat韓 y los aportados por otras materias, haremos posible la asimilaci髇 de unos conocimientos que a su vez permitir醤 la adquisici髇 de otros nuevos.

En el contexto general de los fines y objetivos de la Educaci髇 secundaria obligatoria, la consecuci髇 de las competencias b醩icas de la etapa ha de presidir el conjunto de las decisiones, acciones did醕ticas y metodolog韆 empleada en la materia de Lat韓.

As�, desde los contenidos planteados en los tres primeros bloques, la materia debe favorecer la adquisici髇 de la competencia en Comunicaci髇 lingstica en tres aspectos fundamentales: el desarrollo en el conocimiento de la gram醫ica funcional de la lengua castellana y otras de origen latino; la ampliaci髇 de un vocabulario b醩ico y la comprensi髇 e incorporaci髇 efectiva de t閞minos cultos, cient韋icos y t閏nicos; el perfeccionamiento en la lectura comprensiva y en la expresi髇 oral y escrita.

El primer aspecto, relativo al conocimiento de la gram醫ica funcional, se ejercita fundamentalmente mediante los contenidos del primer bloque, El sistema de la lengua latina, para cuyo tratamiento se tomar� como punto de partida los conocimientos previos de los alumnos en la lengua castellana, estableciendo los par醡etros comparativos con los que se pueda reflexionar sobre el valor de los elementos morfosint醕ticos y de significado, para producir y entender posteriormente comunicaciones orales y escritas correctas.

El estudio de los aspectos lingsticos girar� en torno al texto original, adaptado, traducido o biling黣-como pieza y recurso fundamental de la materia, al proporcionar las referencias lingsticas del Lat韓 y las lenguas romances; sobre el que a su vez se establecer� la conexi髇 entre los contenidos lingsticos y culturales. Tomando el texto como punto de partida, se propondr醤 actividades que respondan a la diversidad de capacidades e intereses del alumnado: cuestiones y aclaraciones sobre lengua, morfolog韆, sintaxis y valor l閤ico, esquemas para comentarios de contenido o guiones para b鷖queda de informaci髇 relacionada. Todo ello mediante una orientaci髇 fundamentalmente lingstica que no pierda los referentes de su contexto hist髍ico, cultural y literario, en un proceso de comparaci髇 sistem醫ica con los elementos de lengua y cultura actuales.

El aprendizaje de la gram醫ica, centrado en la morfolog韆 y sintaxis regular, debe ser progresivo, suficiente y basado en el an醠isis, comentario y resoluci髇 de textos y frases; su estudio y ejercitaci髇 se fundamentar� en criterios de rentabilidad para un aprendizaje b醩ico de la lengua latina y de funcionalidad, relaci髇 y correspondencia respecto de contenidos gramaticales del castellano. En la traducci髇 se recomienda la elaboraci髇 en clase de un vocabulario de frecuencia, en lugar de recurrir al empleo del diccionario. En la medida de lo posible, los textos propuestos para an醠isis y traducci髇 estar醤 relacionados con los contenidos culturales tratados. El enfoque de la traducci髇 directa y de la retroversi髇, unido al an醠isis morfosint醕tico del texto, contribuir� a una comprensi髇 m醩 profunda de la gram醫ica funcional de la lengua castellana.

El tratamiento de los contenidos propiamente lingsticos facilita alternar diferentes actividades de aprendizaje, desde el trabajo individual en que seg鷑 el ritmo de aprendizaje se fomente la reflexi髇 y esfuerzo personal de alumnos y alumnas para favorecer las destrezas de autonom韆 y rigor l骻ico, hasta las tareas en grupo o subgrupos que propicien la capacidad de integraci髇 y el trabajo cooperativo.

El segundo aspecto se馻lado, la ampliaci髇 de vocabulario y la exacta comprensi髇 de su significado, se materializa a trav閟 de los contenidos de los bloques segundo y tercero. Partiendo del vocabulario conocido por los alumnos, los ejercicios de l閤ico, tanto en lat韓 como en castellano, contribuir醤 m醩 eficazmente a su objetivo si se extraen de los textos trabajados en la unidad did醕tica y dicha selecci髇 se realiza en funci髇 de su aplicaci髇 a situaciones reales. Las actividades de evoluci髇 fon閠ica, formaci髇 de palabras, reconocimiento de 閠imos o definici髇 de significados ser醤 variadas y estimular醤 la curiosidad por conocer la evoluci髇 de las palabras, al tiempo que inculcar醤 en el alumno el gusto por la utilizaci髇 de un vocabulario rico, preciso y adaptado a cada situaci髇 comunicativa concreta.

La lectura y comentario de textos inciden espec韋icamente en el tercero de los aspectos se馻lados. Puesto que estos ejercicios se consideran adecuados para el perfeccionamiento de la lectura comprensiva y la expresi髇 oral y escrita, parece conveniente realizarlos al inicio de cada unidad mediante textos cl醩icos y modernos de tem醫ica relacionada con los contenidos culturales tratados. La selecci髇 de los textos se har� en funci髇 de la significaci髇, el valor literario o documental, y la potencialidad motivadora para los alumnos.

En cuanto a los contenidos de car醕ter lingstico y l閤ico, conviene presentarlos de forma clara al inicio de cada unidad did醕tica, explicar la particularidad de los mismos y su incardinaci髇 en la materia, anticiparse a las necesidades educativas mediante actividades escritas u orales que permitan conocer las nociones previas de los alumnos, explicitando a continuaci髇 lo que deben entender, memorizar y manejar al final de cada unidad, fijando los objetivos e indicando los materiales y actividades que permitir醤 alcanzarlos. Todo ello se orientar� a una planificaci髇 de los tiempos y a una adaptaci髇 de las actividades a las motivaciones, necesidades y ritmos concretos del alumnado, para el logro de la asimilaci髇 funcional de los contenidos y de la organizaci髇 participativa y eficaz de la clase de lat韓.

La competencia cultural y art韘tica se desarrolla desde los contenidos espec韋icos del bloque cuarto, propiciando el aprendizaje del saber ver, analizar y valorar el patrimonio arqueol骻ico y art韘tico romano, y las obras literarias conservadas, como fuente de conocimiento y disfrute individual y colectivo. Los textos e im醙enes de referencia mitol骻ica juegan aqu� un importante papel como expresi髇 de la riqueza cultural del mundo cl醩ico y referente obligado para entender buena parte de la producci髇 art韘tica y literaria posterior. Una forma de trabajar estos contenidos ser� la programaci髇 de actividades bas醤dose en combinaciones de im醙enes y textos significativos seleccionados por su valor intr韓seco, la cercan韆 a los alumnos y la existencia de analog韆s con las producciones actuales del cine, la televisi髇, el arte, la literatura o la publicidad. Asimismo y en el marco de la metodolog韆 activa propuesta, las visitas a museos y conjuntos arqueol骻icos, los paseos mitol骻icos, las visitas virtuales, las dramatizaciones y la asistencia a representaciones teatrales de referencia cl醩ica contribuir醤 de manera efectiva a despertar la curiosidad y el gusto del alumnado, aplicar los contenidos aprendidos y relacionar los conocimientos sobre el mundo cl醩ico romano.

Ligada al cuarto bloque de contenidos est� la contribuci髇 de la materia a la competencia social y ciudadana. A tal fin, los contenidos concernientes a los aspectos hist髍icos, institucionales y de la vida cotidiana en la sociedad romana deben estudiarse estableciendo la comparaci髇 con otras etapas hist髍icas y en concreto, del mundo actual. As� por ejemplo, se puede efectuar el estudio de las instituciones romanas en comparaci髇 con los textos de la actual Constituci髇 Espa駉la; las estructuras sociales o la familia romana pueden relacionarse con los modelos sociales y familiares actuales; del mismo modo, el ejercito romano o las pr醕ticas b閘icas de la antig黣dad cobran mayor relevancia si se coteja su tratamiento con el de las noticias cotidianas sobre conflictos armados, mientras que la discriminaci髇 en el mundo antiguo adquiere un significado m醩 pr髕imo si se compara con la actual. De esa manera evitaremos percibir los contenidos como algo puramente te髍ico y lejano, al tiempo que transmitiremos al alumnado la vigencia y versatilidad de la materia. A partir de este bloque se afianzar醤 actitudes positivas de participaci髇 ciudadana y de reacci髇 contra cualquier tipo de discriminaci髇.

A su vez, la utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, especialmente en el cuarto bloque, pero tambi閚 en los bloques lingsticos, contribuir� a consolidar destrezas b醩icas en el tratamiento de la informaci髇 y la competencia digital.

De modo general, en el tratamiento integrado de todos los contenidos, tanto lingsticos como culturales, el planteamiento educativo ha de favorecer los procesos de b鷖queda de informaci髇 y elaboraci髇 de conclusiones por el alumno, procurando aprendizajes significativos y experiencias relevantes e interactivas que supongan una modificaci髇 positiva de la estructura cognitiva, de las habilidades para aprender y de la autonom韆 e iniciativa personal en el 醡bito escolar y extraescolar.

En el marco de una educaci髇 com鷑, estos planteamientos metodol骻icos implican necesariamente, seg鷑 se viene indicando, la atenci髇 a la diversidad del alumnado, considerando las diferentes capacidades y ritmos del grupo en general y el alumno en particular, no s髄o para hacer adaptaciones curriculares significativas cuando la situaci髇 lo requiera, sino para optimizar durante todo el proceso el aprendizaje de los nuestros alumnos y alumnas, favoreciendo la capacidad de aprender por s� mismos.

Orientaciones para la evaluaci髇

Paralelamente a todo lo anterior, la evaluaci髇 es una parte m醩 del proceso de aprendizaje y como tal debe estar integrada en 閘.

Una evaluaci髇 continua e integrada en el aprendizaje debe mostrar su virtualidad en varias direcciones. En primer lugar, ha de implicar activamente al profesorado y alumnado; en segundo lugar y partiendo de una evaluaci髇 inicial, debe proporcionar datos fehacientes sobre el grado de consecuci髇 de los objetivos, la adecuaci髇 de los contenidos, los procedimientos de presentaci髇, las actividades realizadas y la eficacia de los recursos y materiales did醕ticos empleados; en tercer lugar, debe informar acerca de la totalidad del proceso educativo y las dificultades encontradas, motivando una continua reflexi髇 por parte del profesor y alumno sobre las causas del acierto o error, el modo de corregir e impulsar positivamente los aprendizajes colectivos e individuales y las medidas concretas de refuerzo educativo. En cualquier caso, los alumnos y alumnas deben estar informados de c髆o, cu醤do y sobre qu� van a ser evaluados, as� como del resultado de su evaluaci髇, siendo plenamente conscientes de que la evaluaci髇 es tambi閚 un elemento para su propia formaci髇.

Cabe se馻lar que los criterios de evaluaci髇 sirven de referencia para valorar en qu� medida se han producido los aprendizajes que se consideran especialmente relevantes para la adquisici髇 de las capacidades recogidas en los objetivos. Los criterios son adem醩 el elemento que a鷑a objetivos y contenidos y en donde se observa con mayor claridad la contribuci髇 de la materia al logro de las competencias b醩icas, ya que se refieren a conductas observables que permiten comprobar si se han adquirido los aprendizajes que se consideran imprescindibles, y en qu� grado.

Por otro lado, los instrumentos de evaluaci髇 han de ser variados y acordes con los diferentes contenidos, seg鷑 se describe en los criterios de evaluaci髇 de la materia. Los momentos de la evaluaci髇 ser醤 tambi閚 diversos: desde la observaci髇 directa del trabajo diario personal o la evaluaci髇 de exposiciones orales y trabajos colectivos, hasta las pruebas individuales escritas. En 閟tas 鷏timas as� como en los instrumentos de evaluaci髇 en general, hay que buscar la mayor correspondencia posible en el planteamiento, presentaci髇 y grado de dificultad, con las actividades realizadas en clase por los alumnos.

La evaluaci髇 final, centrada en el desarrollo personal de cada alumno, ha de tener en cuenta el proceso educativo completo, informando del nivel competencial alcanzado a partir de los elementos del curr韈ulo.

En definitiva, la materia de Lat韓 tendr� mayor significado y utilidad para los alumnos en la medida en que se adapte e individualice su ense馻nza, aprendizaje y evaluaci髇 al uso de una metodolog韆 sistematizada y flexible que sit鷈 los contenidos propios en un marco referencial global.

Lengua castellana y literatura

La finalidad de la Educaci髇 secundaria obligatoria es el desarrollo integral y arm髇ico de la persona en los aspectos intelectuales, afectivos y sociales. Un componente fundamental de este desarrollo lo constituye la educaci髇 lingstica y literaria, entendida la primera como la capacidad para usar la lengua en las diversas esferas de la actividad social, y la segunda como el conjunto de habilidades y destrezas necesarias para leer de forma competente los textos literarios significativos de nuestro 醡bito cultural.

El objetivo de esta materia es, como en Educaci髇 primaria, el desarrollo de la competencia comunicativa, es decir, un conjunto de conocimientos sobre la lengua y de procedimientos de uso que son necesarios para interactuar satisfactoriamente en diferentes 醡bitos sociales. Estos saberes se refieren a los principios y normas sociales que presiden los intercambios, a las formas convencionales que presentan los textos en nuestra cultura, a los procedimientos que articulan las partes del texto en un conjunto cohesionado, a las reglas l閤ico-sint醕ticas que permiten la construcci髇 de enunciados con sentido y gramaticalmente aceptables o a las normas ortogr醘icas.

La educaci髇 literaria participa del conjunto de aprendizajes anteriores, pero implica unas competencias espec韋icas que obedecen a las caracter韘ticas especiales de la comunicaci髇 literaria, a las convenciones propias del uso literario de la lengua y a las relaciones del texto literario con su contexto cultural.

Los objetivos de Lengua castellana y literatura en esta etapa marcan una progresi髇 con respecto a los establecidos para la Educaci髇 primaria, de los que habr� que partir en esta nueva etapa. Esta progresi髇 supone ampliar la diversidad de pr醕ticas discursivas y hacerlas m醩 complejas, acrecentar la importancia del uso de la lengua en el 醡bito acad閙ico, subrayar el papel de las convenciones literarias y del contexto hist髍ico en la comprensi髇 de los textos literarios, dar un papel m醩 relevante a la reflexi髇 sobre el funcionamiento de la lengua y sobre sus normas de uso, as� como la sistematizaci髇 de los conocimientos lingsticos expl韈itos.

El eje del curr韈ulo son las habilidades y estrategias para hablar, escribir, escuchar y leer en 醡bitos significativos de la actividad social. Estos aprendizajes se recogen en tres de los bloques de contenidos del curr韈ulo: 1, Hablar, escuchar y conversar; 2, Leer y escribir; 3, Educaci髇 literaria. En relaci髇 con ellos, los bloques 4, Conocimiento de la lengua, y 5, La lengua y los hablantes, re鷑en los contenidos que se refieren a la capacidad de los alumnos para observar el funcionamiento de la lengua y para hablar de ella, as� como a los conocimientos expl韈itos sobre la lengua y sus formas de uso.

La organizaci髇 de los contenidos del curr韈ulo en estos bloques no tiene como finalidad establecer el orden y la organizaci髇 de las actividades de aprendizaje en el aula. Los bloques de contenidos exponen, de un modo anal韙ico, los componentes de la educaci髇 lingstica y literaria, se馻lando los niveles alcanzables en cada curso. As�, por ejemplo, se han distribuido los contenidos referidos al uso oral y escrito en dos bloques distintos con el fin de exponer con mayor claridad los aprendizajes espec韋icos de una u otra forma. Los g閚eros orales y escritos son diferentes, y responden a funciones sociales distintas, por lo que requieren estrategias de aprendizaje espec韋icas para su recepci髇 y su producci髇. Pero la necesidad de exponer de modo diferenciado los contenidos no debe ocultar la interconexi髇 que hay entre el uso oral formal y el escrito y la interrelaci髇 que se da en muchas actividades sociales entre usos orales y escritos: se escribe el orden del d韆 de una reuni髇, se levanta acta de una sesi髇, se escribe el gui髇 de un programa de radio o de una exposici髇 oral, etc. Por ello, parece oportuno integrar los aprendizajes de los dos bloques al elaborar las programaciones y al llevar al aula las secuencias de actividades.

Los bloques de contenidos dedicados a las habilidades lingsticas -escuchar y hablar, leer y escribir- sit鷄n estos aprendizajes en diversos 醡bitos de uso de la lengua: el de las relaciones interpersonales y dentro de las instituciones, el de los medios de comunicaci髇 y el 醡bito acad閙ico. La concreci髇 de las habilidades lingsticas en diferentes 醡bitos de uso obedece al hecho de que la comprensi髇 y la composici髇 de textos -orales y escritos- requieren habilidades y estrategias espec韋icas seg鷑 la clase de intercambio comunicativo, el 醡bito social en que 閟te se realiza y la clase de texto que utiliza.

Dentro de cada uno de estos bloques, y sobre todo en el segundo, leer y escribir, se han distinguido los contenidos referidos a la comprensi髇, leer, escuchar, y a la composici髇, hablar, escribir, ya que implican habilidades y estrategias diferentes. Pero tambi閚 en este caso se ha de llamar la atenci髇 sobre el hecho de que hablar y escuchar, lo mismo que leer y escribir son en muchas ocasiones actividades interrelacionadas: se busca informaci髇 para elaborar un trabajo acad閙ico, se relee un texto propio para revisarlo, se toman notas de una conferencia para escribir una cr髇ica de este acto, etc. Esta interrelaci髇 indica, de nuevo, la conveniencia de integrar en la secuencia de actividades de aprendizaje elementos de las dos vertientes del uso lingstico, la comprensi髇 y la producci髇.

La gradaci髇 de los aprendizajes de estos dos bloques a lo largo de los cuatro cursos de la etapa se basa en estos criterios: mayor o menor proximidad de las pr醕ticas discursivas a la experiencia lingstica y cultural de los alumnos, mayor o menor complejidad de los textos en cuanto a su organizaci髇 interna, diversificaci髇 de los fines que se asignan a la recepci髇 o composici髇 de los textos.

Los contenidos relacionados con la educaci髇 literaria se agrupan en el bloque 3 la lectura e interpretaci髇 de textos literarios requiere unos aprendizajes espec韋icos que se habr醤 iniciado en la Educaci髇 primaria con el recitado, la pr醕tica de juegos ret髍icos, la escucha de textos propios de la literatura oral o las dramatizaciones. De este modo se habr� conseguido un primer acercamiento a las convenciones literarias b醩icas y a las relaciones entre las obras y el contexto hist髍ico en la medida en que estos datos sean significativos para la interpretaci髇 del texto. Junto a todo ello, se habr醤 favorecido experiencias placenteras con la lectura y la recreaci髇 de textos literarios. Esta orientaci髇 de la educaci髇 literaria contin鷄 en la Educaci髇 secundaria obligatoria, de modo que se consoliden los h醔itos de lectura, se ampl韊n las experiencias en los campos de la lectura y recreaci髇 de textos, adecu醤dolas a las nuevas necesidades de simbolizaci髇 de la experiencia y de la expresi髇 de los sentimientos, se sistematicen las observaciones sobre las convenciones literarias y se establezca, de forma m醩 sistem醫ica tambi閚, la relaci髇 entre las obras y sus contextos hist髍icos.

Por 鷏timo, los bloques 4 y 5, Conocimiento de la lengua y La lengua y los hablantes, integran los contenidos relacionados con la reflexi髇 sobre la lengua y con la adquisici髇 de unos conceptos, de una terminolog韆 gramatical y de unas nociones sobre la variedad de los usos y las lenguas. La presencia de estos bloques se justifica por el hecho de que la adquisici髇 de las habilidades lingstico-comunicativas implica el uso reflexivo sobre diferentes aspectos de la lengua: la variaci髇 y los factores que explican dialectos, registros y usos sociales; las formas lingsticas que indican en el texto la presencia de los factores del contexto; los procedimientos que contribuyen a cohesionar el texto; las diversas posibilidades sint醕ticas que son utilizables para expresar un mismo contenido; los procedimientos gramaticales para integrar diferentes proposiciones en un enunciado cohesionado; los mecanismos para la formaci髇 de palabras; la norma gramatical y ortogr醘ica, etc.

La interrelaci髇 de estos bloques con el resto, obliga a que la programaci髇 de las actividades relacionadas con su contenido tenga siempre una justificaci髇 desde el punto de vista de su relevancia para la mejora de las habilidades en el uso de la lengua. Este criterio es el que debe guiar el establecimiento del grado de complejidad con que se abordan los contenidos.

En s韓tesis, el eje del curr韈ulo en la materia Lengua castellana y literatura son los procedimientos encaminados al desarrollo de las habilidades lingstico-comunicativas, es decir, para la expresi髇 y comprensi髇 oral y escrita en contextos sociales significativos, as� como en el 醡bito de la comunicaci髇 literaria. La adquisici髇 y desarrollo de estas habilidades implica la reflexi髇 sobre los mecanismos de funcionamiento de la lengua y sus condiciones de uso y la adquisici髇 de una terminolog韆 que permita la comunicaci髇 sobre la lengua; asimismo, la educaci髇 literaria implica la aplicaci髇 de conocimientos sobre el contexto hist髍ico-cultural a la lectura e interpretaci髇 de textos literarios.

Contribuci髇 de la materia a la adquisici髇 de las competencias b醩icas

El curr韈ulo de esta materia, al tener como meta el desarrollo de la capacidad para interactuar de forma competente mediante el lenguaje en las diferentes esferas de la actividad social, contribuye de un modo decisivo al desarrollo de todos los aspectos que conforman la competencia en Comunicaci髇 lingstica. Adem醩, las habilidades y estrategias para el uso de una lengua determinada y la capacidad para tomar la lengua como objeto de observaci髇, aunque se adquieren desde una lengua, se transfieren y aplican al aprendizaje de otras. Este aprendizaje contribuye, a su vez, a acrecentar esta competencia sobre el uso del lenguaje en general.

Se aprende a hablar y a escuchar y a leer y escribir, para la interacci髇 comunicativa, pero tambi閚 para adquirir nuevos conocimientos. El lenguaje, adem醩 de instrumento de comunicaci髇, es un medio de representaci髇 del mundo y est� en la base del pensamiento y del conocimiento. El acceso al saber y a la construcci髇 de conocimientos mediante el lenguaje se relaciona directamente con la competencia b醩ica para Aprender a aprender. Asimismo, los contenidos de reflexi髇 sobre la lengua recogen un conjunto de saberes conceptuales (metalenguaje gramatical) y procedimentales (capacidad para analizar, contrastar, ampliar y reducir enunciados mediante el uso consciente de ciertos mecanismos gramaticales, sustituir elementos del enunciado por otros gramaticalmente equivalentes, usar diferentes esquemas sint醕ticos para expresa una misma idea, diagnosticar errores y repararlos, etc.) que se adquieren en relaci髇 con las actividades de comprensi髇 y composici髇 de textos y que se reutilizan para optimizar el aprendizaje lingstico, es decir, para aprender a aprender lengua.

Por otra parte, aprender a usar la lengua es tambi閚 aprender a analizar y resolver problemas, trazar planes y emprender procesos de decisi髇, ya que una de las funciones del lenguaje es regular y orientar nuestra propia actividad. Por ello, la adquisici髇 de habilidades lingsticas contribuye a progresar en la iniciativa personal y en la regulaci髇 de la propia actividad con progresiva autonom韆.

La materia contribuye al Tratamiento de la informaci髇 y competencia digital al tener como una de sus metas proporcionar conocimientos y destrezas para la b鷖queda y selecci髇 de informaci髇 relevante de acuerdo con diferentes necesidades, as� como para su reutilizaci髇 en la producci髇 de textos orales y escritos propios. La b鷖queda y selecci髇 de muchas de estas informaciones requerir�, por ejemplo, el uso adecuado de bibliotecas o la utilizaci髇 de Internet, la realizaci髇 guiada de estas b鷖quedas constituir� un medio para el desarrollo de la competencia digital. A ello contribuye tambi閚 el hecho de que el curr韈ulo incluya el uso de soportes electr髇icos en la composici髇 de textos de modo que puedan abordarse m醩 eficazmente algunas operaciones que intervienen en el proceso de escritura (planificaci髇, ejecuci髇 del texto, revisi髇) y que constituyen uno de los contenidos b醩icos de esta materia. Tambi閚 pueden contribuir al desarrollo de esta competencia el uso en esta materia de los nuevos medios de comunicaci髇 digitales que implican un uso social y colaborativo de la escritura y de los conocimientos.

El aprendizaje de la lengua concebido como desarrollo de la competencia comunicativa contribuye decisivamente al desarrollo de la Competencia social y ciudadana, entendida como un conjunto de habilidades y destrezas para las relaciones, la convivencia, el respeto y el entendimiento entre las personas. En efecto, aprender lengua es aprender a comunicarse con los otros, a comprender lo que 閟tos transmiten y a aproximarse a otras realidades. Por otra parte, la educaci髇 lingstica tiene un componente estrechamente vinculado con esta competencia: la constataci髇 de la variedad de los usos de la lengua y la diversidad lingstica y la valoraci髇 de todas las lenguas como igualmente aptas para desempe馻r las funciones de comunicaci髇 y de representaci髇. Tambi閚 se contribuye desde la materia a esta competencia en la medida en que se analizan los modos mediante los que el lenguaje transmite y sanciona prejuicios e im醙enes estereotipadas del mundo, con el objeto de contribuir a la erradicaci髇 de los usos discriminatorios del lenguaje.

Dentro de esta materia, la lectura, interpretaci髇 y valoraci髇 de las obras literarias contribuyen de forma relevante al desarrollo de una Competencia cultural y art韘tica, entendida como aproximaci髇 a un patrimonio literario y a unos temas recurrentes que son expresi髇 de preocupaciones esenciales del ser humano. Su contribuci髇 ser� m醩 relevante en tanto se relacione el aprecio de las manifestaciones literarias con otras manifestaciones art韘ticas, como la m鷖ica, la pintura o el cine. Tambi閚 se contribuye a esta competencia procurando que el mundo social de la literatura (autores, cr韙icos, acceso a bibliotecas, librer韆s, cat醠ogos o la presencia de lo literario en la prensa), adquiriera sentido para el alumnado.

Objetivos

La ense馻nza de la Lengua castellana y la literatura en esta etapa tendr� como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades:

• 1. Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad social y cultural.
• 2. Utilizar la lengua para expresarse de forma coherente y adecuada en los diversos contextos de la actividad social y cultural, para tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta.
• 3. Conocer la realidad pluriling黣 de Espa馻 y las variedades del castellano y valorar esta diversidad como una riqueza cultural.
• 4. Utilizar la lengua oral en la actividad social y cultural de forma adecuada a las distintas situaciones y funciones, adoptando una actitud respetuosa y de cooperaci髇.
• 5. Emplear las diversas clases de escritos mediante los que se produce la comunicaci髇 con las instituciones p鷅licas, privadas y de la vida laboral.
• 6. Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar para buscar, seleccionar y procesar informaci髇 y para redactar textos propios del 醡bito acad閙ico.
• 7. Utilizar con progresiva autonom韆 y esp韗itu cr韙ico los medios de comunicaci髇 social y las tecnolog韆s de la informaci髇 para obtener, interpretar y valorar informaciones de diversos tipos y opiniones diferentes.
• 8. Hacer de la lectura fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento del mundo y consolidar h醔itos lectores.
• 9. Comprender textos literarios utilizando conocimientos b醩icos sobre las convenciones de cada g閚ero, los temas y motivos de la tradici髇 literaria y los recursos estil韘ticos.
• 10. Aproximarse al conocimiento de muestras relevantes del patrimonio literario y valorarlo como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva en diferentes contextos hist髍ico-culturales.
• 11. Aplicar con cierta autonom韆 los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingstico para comprender textos orales y escritos y para escribir y hablar con adecuaci髇, coherencia, cohesi髇 y correcci髇.
• 12. Analizar los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los estereotipos lingsticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o sexistas.

PRIMER CURSO

Contenidos

Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.

Comprensi髇 de noticias de actualidad pr髕imas a los intereses del alumnado y de mensajes publicitarios procedentes de los medios de comunicaci髇 audiovisual.

Exposici髇 de informaciones de actualidad tomadas de textos orales, escritos e ic髇icos procedentes de los medios de comunicaci髇.

Narraci髇 oral, a partir de un gui髇 preparado previamente, de hechos relacionados con la experiencia, presentada de forma secuenciada y con claridad, insertando descripciones sencillas e incluyendo ideas y valoraciones en relaci髇 con lo expuesto, con ayuda de medios audiovisuales y de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

Comprensi髇 de textos orales utilizados en el 醡bito acad閙ico atendiendo especialmente a la presentaci髇 de tareas e instrucciones para su realizaci髇, a breves exposiciones orales y a la obtenci髇 de informaciones de documentales tomados de los medios de comunicaci髇.

Participaci髇 activa en situaciones de comunicaci髇 propias del 醡bito acad閙ico, especialmente en la petici髇 de aclaraciones ante una instrucci髇, en propuestas sobre el modo de organizar las tareas, en la descripci髇 de secuencias sencillas de actividades realizadas, en el intercambio de opiniones y en la exposici髇 de conclusiones.

Actitud de cooperaci髇 y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido.

Utilizaci髇 de la lengua para tomar conciencia de los conocimientos, las ideas y los sentimientos propios y para regular la propia conducta.

Bloque 2. Leer y escribir.

Comprensi髇 de textos escritos.

Identificaci髇 de textos propios de la vida cotidiana y de las relaciones sociales en 醡bitos pr髕imos a la experiencia del alumnado, como instrucciones de uso, normas y avisos, y comprensi髇 de su finalidad, de la secuencia de acciones, de lo que se proh韇e y se permite, etc.

Identificaci髇 de las secciones del peri骴ico, extracci髇 de informaciones relacionadas con la vida cotidiana (procedentes de mensajes verbales e ic髇ico-verbales) y comprensi髇 de la secuencia temporal de los hechos narrados en noticias procedentes de contextos reconocibles por los alumnos.

Comprensi髇 de textos del 醡bito acad閙ico, como exposiciones de car醕ter descriptivo o en las que se enumeran fases de un proceso social o natural, explicaciones de hechos sociales y naturales poco complejos e instrucciones para realizar tareas. Consulta, en diversos soportes, de diccionarios, glosarios y otras fuentes de informaci髇, como enciclopedias y webs educativas, con el fin de extraer informaciones para fines concretos.

Utilizaci髇 dirigida de la biblioteca del centro y de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 como fuente de informaci髇 para las actividades propias del 醡bito acad閙ico. Actitud reflexiva y cr韙ica con respecto a la informaci髇 disponible ante los mensajes que supongan cualquier tipo de discriminaci髇.

Composici髇 de textos escritos.

Composici髇 de textos propios de la vida cotidiana y de las relaciones sociales en 醡bitos pr髕imos a la experiencia del alumnado, como cartas, notas y avisos, estableciendo previamente la finalidad y otros elementos del contexto social con el fin de usar un registro adecuado.

Composici髇, tras el an醠isis de ejemplos protot韕icos, de textos propios de los medios de comunicaci髇, especialmente noticias, destinados a un soporte impreso o digital, y revisi髇 de los borradores antes de la edici髇 del texto definitivo.

Composici髇, en soporte papel o digital, en relaci髇 con tareas de aprendizaje dentro de las diversas materias del curr韈ulo, de textos propios del 醡bito acad閙ico, especialmente res鷐enes, exposiciones sencillas, glosarios y conclusiones sobre tareas y aprendizajes efectuados.

Inter閟 por la composici髇 escrita como fuente de informaci髇 y aprendizaje, como forma de comunicar experiencias, ideas, opiniones y conocimientos propios y como forma de regular la conducta.

Inter閟 por la planificaci髇 de los textos y por la revisi髇 a lo largo del proceso de composici髇, as� como por la buena presentaci髇 de los textos escritos tanto en soporte papel como digital, con respeto a las normas gramaticales, ortogr醘icas y tipogr醘icas.

Bloque 3. Educaci髇 literaria.

Lectura de varias obras adecuadas a la edad.

Lectura comentada y recitado de poemas, reconociendo los elementos b醩icos del ritmo, la versificaci髇 y las figuras sem醤ticas m醩 relevantes.

Lectura comentada de relatos breves, incluyendo mitos y leyendas de diferentes culturas, reconociendo los elementos del relato literario y su funcionalidad.

Lectura comentada y dramatizada de obras teatrales breves, o de fragmentos, reconociendo los aspectos formales del texto teatral.

Diferenciaci髇 de los grandes g閚eros literarios, reconoci閚dolos en las lecturas efectuadas y comentadas.

Composici髇 de textos de intenci髇 literaria utilizando algunos de los aprendizajes adquiridos en las lecturas comentadas.

Utilizaci髇 dirigida de la biblioteca del centro y de bibliotecas virtuales.

Desarrollo de la autonom韆 lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer y de conocimiento del mundo.

Bloque 4. Conocimiento de la lengua.

Conocimiento de las modalidades de la oraci髇 y de los modos del verbo como formas de expresar las intenciones de los hablantes.

Identificaci髇 y uso de las formas lingsticas de la deixis personal (pronombres personales, posesivos y terminaciones verbales) en textos orales y escritos como cartas y normas.

Identificaci髇 y uso reflexivo de algunos conectores textuales, con especial atenci髇 a los temporales, explicativos y de orden.

Identificaci髇 y uso reflexivo de algunos mecanismos de referencia interna, tanto gramaticales (pronombres personales, posesivos y demostrativos) y como l閤icos (repeticiones, sin髇imos y elipsis).

Reconocimiento y uso coherente de las formas verbales en los textos, con especial atenci髇 a los tiempos de pret閞ito en la narraci髇.

Reconocimiento del funcionamiento sint醕tico de verbos de uso frecuente a partir de su significado, identificando el sujeto y los complementos del verbo, constatando la existencia de complementos necesarios o argumentales y de otros no necesarios o circunstanciales.

Comprensi髇 de una terminolog韆 sint醕tica b醩ica: oraci髇; sujeto y predicado; predicado nominal y predicado verbal; sujeto, verbo y complementos.

Uso de procedimientos para componer los enunciados con un estilo cohesionado, especialmente la inserci髇 en la oraci髇 de expresiones con valor explicativo, como la aposici髇, el adjetivo y la oraci髇 de relativo.

Distinci髇 entre palabras flexivas y no flexivas y reconocimiento de las diferentes categor韆s gramaticales y de los mecanismos de formaci髇 de palabras (composici髇 y derivaci髇).

Interpretaci髇 de las informaciones lingsticas que proporcionan los diccionarios escolares y otras obras de consulta, especialmente sobre clases de palabras, relaciones sem醤ticas del l閤ico (sinonimia, antonimia.) y normativa.

Iniciaci髇 al uso de diccionarios y correctores ortogr醘icos de los procesadores de textos.

Conocimiento y uso reflexivo de las normas ortogr醘icas, apreciando su valor social y la necesidad de ce駃rse a la norma lingstica en los escritos.

Bloque 5. La lengua y los hablantes.

Reconocimiento del papel que desempe馻 la situaci髇 comunicativa, y especialmente las relaciones sociales entre los interlocutores, en los usos lingsticos.

Observaci髇 de diferencias relevantes, contextuales y formales, entre comunicaci髇 oral y escrita y entre usos informales y formales.

Observaci髇 de los usos propios del 醡bito escolar e iniciaci髇 en el uso de un registro adecuado en situaciones formales.

Conocimiento general de la diversidad lingstica y de la distribuci髇 geogr醘ica de las lenguas de Espa馻, valor醤dola como fuente de enriquecimiento personal y colectivo.

Criterios de evaluaci髇

1. Reconocer el prop髎ito y la idea general en textos orales de 醡bitos sociales pr髕imos a la experiencia del alumnado y en el 醡bito acad閙ico; captar la idea global de informaciones o韉as en radio o en TV y seguir instrucciones poco complejas para realizar tareas de aprendizaje.

Con este criterio se trata de comprobar la capacidad de parafrasear o expresar oralmente o por escrito el tema general de declaraciones p鷅licas o informaciones de naturaleza diversa, como avisos, normas, instrucciones sencillas o noticias, as� como presentaciones breves, relacionadas con temas acad閙icos, estructuradas con claridad y con un registro divulgativo; tambi閚 se pretende comprobar si se siguen instrucciones orales para realizar tareas constituidas por una secuencia de no m醩 de tres actividades.

2. Extraer informaciones concretas e identificar el prop髎ito en textos escritos de 醡bitos sociales pr髕imos a la experiencia del alumnado, seguir instrucciones sencillas, identificar los enunciados en los que el tema general aparece expl韈ito y distinguir las partes del texto.

Este criterio tiene el prop髎ito de evaluar si los alumnos y las alumnas extraen informaciones concretas (en prensa, publicidad, obras de consulta, normas.) localizadas en una o varias oraciones del texto; si identifican las expresiones en que se explicitan el acto de habla (protesta, advertencia, invitaci髇.), los elementos textuales y paratextuales (publicidad...) y el prop髎ito comunicativo; si siguen instrucciones sencillas en actividades propias del 醡bito personal (como instrucciones de uso) y relacionadas con tareas de aprendizaje; si identifican el tema de un texto reconociendo los enunciados en los que aparece expl韈ito; si distinguen el modo de estar organizada la informaci髇 (especialmente la identificaci髇 de los elementos de descripciones sencillas y de la secuencia de los hechos en narraciones con desarrollo temporal preferentemente lineal) y aplican t閏nicas de organizaci髇 de ideas como esquemas jer醨quicos o mapas conceptuales.

3. Narrar, exponer y resumir, en soporte papel o digital, usando el registro adecuado, organizando las ideas con claridad, enlazando los enunciados en secuencias lineales cohesionadas, respetando las normas gramaticales y ortogr醘icas y valorando la importancia de planificar y revisar el texto.

Con este criterio se eval鷄 si redactan los textos con una organizaci髇 clara y enlazando las oraciones en una secuencia lineal cohesionada; si manifiestan inter閟 en planificar los textos y en revisarlos realizando sucesivas versiones hasta llegar a un texto definitivo adecuado por su formato y su registro. En este curso se evaluar� si saben narrar y comentar con claridad experiencias y hechos pr髕imos a su entorno social y cultural en textos del 醡bito personal, como las cartas personales; componer textos propios del 醡bito p鷅lico, especialmente normas e instrucciones y avisos, de acuerdo con las convenciones de estos g閚eros; redactar noticias organizando la informaci髇 de forma jer醨quica; resumir narraciones y exposiciones sencillas reconstruyendo los elementos b醩icos del texto original; componer textos expositivos propios del 醡bito acad閙ico como exposiciones sencillas, glosarios y conclusiones sobre tareas y aprendizajes realizados. Se valorar� tambi閚 la buena presentaci髇 de los textos escritos tanto en soporte papel como digital, con respeto a las normas ortogr醘icas y tipogr醘icas.

4. Realizar narraciones orales claras y bien estructuradas de experiencias vividas, con la ayuda de medios audiovisuales y de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

Con este criterio se pretende comprobar que son capaces de narrar, de acuerdo con un gui髇 preparado previamente, unos hechos de los que se ha tenido experiencia directa, present醤dolos de forma secuenciada y con claridad, insertando descripciones sencillas e incluyendo valoraciones en relaci髇 con lo expuesto. Se valorar� especialmente si, al narrar, se tiene en cuenta al oyente, de modo que 閟te pueda tener una comprensi髇 general de los hechos y de la actitud del narrador ante ellos. Del mismo modo, habr� que tener en cuenta si son capaces de utilizar los apoyos que los medios audiovisuales y las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 proporcionan.

5. Exponer una opini髇 sobre la lectura personal de una obra adecuada a la edad; reconocer el g閚ero y la estructura global y valorar de forma general el uso del lenguaje; diferenciar contenido literal y sentido de la obra y relacionar el contenido con la propia experiencia.

Este criterio eval鷄 la competencia lectora en el 醡bito literario, por medio de la lectura personal de obras completas, en orden a observar el desarrollo del inter閟 por la lectura como fuente de placer y de enriquecimiento personal. Deber醤 considerar el texto de manera cr韙ica, reconocer el g閚ero, evaluar su contenido, la estructura, y el uso del lenguaje, todo ello de forma general. Deber醤 emitir una opini髇 personal sobre los aspectos m醩 apreciados y menos apreciados de la obra y sobre la implicaci髇 entre su contenido y las propias vivencias.

6. Utilizar los conocimientos literarios en la comprensi髇 y la valoraci髇 de textos breves o fragmentos, atendiendo a los temas y motivos de la tradici髇, a las caracter韘ticas b醩icas del g閚ero, a los elementos b醩icos del ritmo y al uso del lenguaje, con especial atenci髇 a las figuras sem醤ticas m醩 generales.

Con este criterio se pretende evaluar la asimilaci髇 de los conocimientos literarios en funci髇 de la lectura, la valoraci髇 y el disfrute de los textos comentados en clase; se observa la capacidad de distanciarse del texto para evaluar su contenido, su organizaci髇, el uso del lenguaje y el oficio del autor. Se atender� a los aspectos generales del texto literario, la comprensi髇 del tema o motivo central, las caracter韘ticas generales del g閚ero, las formas de conseguir el ritmo en el verso y las figuras sem醤ticas m醩 generales.

7. Componer textos, en soporte papel o digital, tomando como modelo un texto literario de los le韉os y comentados en el aula o realizar alguna transformaci髇 sencilla en esos textos.

Con este criterio se pretende comprobar la capacidad de utilizar en los propios escritos, presentados en soporte papel o digital, los conocimientos literarios adquiridos, mediante la composici髇 de textos de intenci髇 literaria como un relato breve, un poema con ciertas caracter韘ticas r韙micas o ret髍icas, imitando modelos utilizados en clase o realizando alguna transformaci髇 sencilla con un prop髎ito determinado. No se trata de evaluar la calidad literaria de los textos elaborados, sino la utilizaci髇 de los conocimientos adquiridos y la composici髇 de textos con un prop髎ito y para una tarea determinada.

8. Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingstico para solucionar problemas de comprensi髇 de textos orales y escritos y para la composici髇 y la revisi髇 dirigida de los textos propios de este curso.

Con este criterio se trata de comprobar que se utilizan determinados conocimientos sobre la lengua y las normas de uso en relaci髇 con la comprensi髇, la composici髇 y la revisi髇 de los textos con los que se trabaja en el curso. Se atender� especialmente a las marcas de la enunciaci髇 (modalidades de la oraci髇, y pronombres de韈ticos de 1.� y 2.� persona); a los conectores textuales de tiempo, orden y explicaci髇; a los mecanismos de referencia interna pronominales y l閤icos; a las formas verbales de la narraci髇 y de la expresi髇 del mandato y el deseo; a la inserci髇 de expresiones con valor explicativo y a la correcta formaci髇 de las oraciones de acuerdo con el significado de los verbos. En las normas ortogr醘icas se atender� a las reglas generales de la acentuaci髇, la ortograf韆 del vocabulario m醩 usual, los usos elementales de la coma (enumeraciones, vocativos, incisos), el uso del punto para separar oraciones y los signos del di醠ogo.

9. Iniciar el conocimiento de una terminolog韆 lingstica b醩ica en las actividades de reflexi髇 sobre el uso.

Con este criterio se quiere comprobar que se comprende la terminolog韆 b醩ica para seguir explicaciones e instrucciones en las actividades gramaticales. En este curso se comprobar� el conocimiento de la terminolog韆 referida a modalidades de la oraci髇, palabras flexivas y no flexivas, procedimientos de formaci髇 de palabras, sinonimia y antonimia, categor韆s gramaticales (en casos protot韕icos), tiempo y modo verbales, y sujeto y predicado (en oraciones sencillas). Se evaluar� la obtenci髇 de informaci髇 gramatical de car醕ter general en los diccionarios escolares y otras obras de consulta.

10. Describir la diversidad lingstica y de la distribuci髇 geogr醘ica de las lenguas de Espa馻.

Con este criterio se trata de comprobar que se posee un conocimiento de algunos aspectos de las diferentes lenguas de Espa馻 como el nombre de las mismas o su presencia en cada 醡bito lingstico, as� como alguna de sus caracter韘ticas. Se atender� al reconocimiento de estas lenguas como propias de cada comunidad lingstica y al desarrollo de actitudes de comprensi髇 y tolerancia hacia las lenguas y sus hablantes.

SEGUNDO CURSO

Contenidos

Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.

Comprensi髇 de informaciones de actualidad y de mensajes publicitarios procedentes de los medios de comunicaci髇 audiovisual.

Exposici髇 de informaciones tomadas de textos orales, escritos e ic髇icos procedentes de los medios de comunicaci髇, poniendo de relieve diferencias en el modo de presentar los hechos en distintos medios.

Presentaci髇 de informaciones de forma ordenada y clara, previamente preparadas, sobre temas de inter閟 del alumnado, con ayuda de medios audiovisuales y de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

Comprensi髇 de textos orales utilizados en el 醡bito acad閙ico atendiendo especialmente a la presentaci髇 de tareas e instrucciones para su realizaci髇, a breves exposiciones orales y a la obtenci髇 de informaciones de los medios de comunicaci髇 en informativos y documentales.

Participaci髇 activa en situaciones de comunicaci髇 propias del 醡bito acad閙ico, especialmente en las propuestas sobre el modo de organizar la actividad, en la aportaci髇 de informaciones 鷗iles para el trabajo en com鷑 y en la exposici髇 de breves informes sobre las tareas realizadas.

Actitud de cooperaci髇 y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido.

Utilizaci髇 de la lengua para tomar conciencia de los conocimientos, las ideas y los sentimientos propios y para regular la propia conducta.

Bloque 2. Leer y escribir.

Comprensi髇 de textos escritos.

Identificaci髇 de textos propios de la vida cotidiana y de las relaciones sociales en 醡bitos pr髕imos a la experiencia del alumnado, como normas, avisos, y comunicaciones, y comprensi髇 de su finalidad, de la secuencia de acciones, de lo que se proh韇e y se permite, de datos relevantes, etc.

Identificaci髇 de las secciones del peri骴ico (con soporte papel y digital) y de los g閚eros informativos, extracci髇 de informaciones relacionadas con la vida cotidiana (procedentes de mensajes verbales e ic髇ico-verbales) y comprensi髇 de la secuencia temporal de los hechos narrados en noticias y cr髇icas procedentes de contextos reconocibles por los alumnos.

Comprensi髇 de textos del 醡bito acad閙ico, como exposiciones (de car醕ter descriptivo, enumeraci髇 de las fases de un proceso social o natural, comparaci髇 entre elementos.) explicaciones de hechos sociales y naturales poco complejos, pero en los que intervenga una sucesi髇 de factores, e instrucciones para realizar tareas de una cierta complejidad.

Consulta, en diversos soportes, de diccionarios, glosarios y otras fuentes de informaci髇, como enciclopedias, y webs educativas con el fin de extraer informaciones para fines concretos.

Utilizaci髇 progresivamente aut髇oma de las bibliotecas y de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 como fuente de informaci髇 para las actividades propias del 醡bito acad閙ico.

Actitud reflexiva y cr韙ica con respecto a la informaci髇 disponible ante los mensajes que supongan cualquier tipo de discriminaci髇.

Composici髇 de textos escritos.

Composici髇 de textos propios de la vida cotidiana y de las relaciones sociales en 醡bitos pr髕imos a la experiencia del alumnado, como participaci髇 en foros y cartas de solicitud, estableciendo previamente la finalidad y otros elementos del contexto social con el fin de usar un registro adecuado.

Composici髇, tras el an醠isis de ejemplos protot韕icos, de textos propios de los medios de comunicaci髇, especialmente cr髇icas, destinados a un soporte impreso o digital, a audio o a v韉eo, y revisi髇 de los borradores antes de la edici髇 del texto definitivo.

Composici髇, en soporte papel o digital, en relaci髇 con tareas de aprendizaje dentro de las diversas materias del curr韈ulo, de textos propios del 醡bito acad閙ico, especialmente res鷐enes, exposiciones y explicaciones sencillas, glosarios e informes de tareas y aprendizajes efectuados.

Inter閟 por la composici髇 escrita como fuente de informaci髇 y aprendizaje, como forma de comunicar las experiencias y los conocimientos propios, y como forma de regular la conducta.

Inter閟 por la planificaci髇 de los textos y por la revisi髇 a lo largo del proceso de composici髇, as� como por la buena presentaci髇 de los textos escritos tanto en soporte papel como digital, con respeto a las normas gramaticales, ortogr醘icas y tipogr醘icas.

Bloque 3. Educaci髇 literaria.

Lectura de varias obras adecuadas a la edad.

Lectura comentada y recitado de poemas, prestando atenci髇 al valor simb髄ico del lenguaje po閠ico, al sentido de los recursos ret髍icos m醩 importantes, reconociendo los procedimientos de la versificaci髇 y valorando la funci髇 de todos estos elementos en el poema.

Lectura comentada de relatos, comparando y contrastando temas y elementos de la historia, formas de inicio, desarrollo cronol骻ico, desenlaces, etc.

Lectura comentada y dramatizada de fragmentos de obras teatrales, reconociendo algunos subg閚eros y prestando atenci髇 a la estructura y componentes del texto teatral.

Diferenciaci髇 de los principales subg閚eros literarios a trav閟 de las lecturas comentadas.

Composici髇 de textos de intenci髇 literaria utilizando algunos de los aprendizajes adquiridos en las lecturas comentadas.

Utilizaci髇 progresivamente aut髇oma de la biblioteca del centro y de bibliotecas virtuales.

Desarrollo de la autonom韆 lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer y de conocimiento de otros mundos y culturas.

Bloque 4. Conocimiento de la lengua.

Reconocimiento de algunos significados contextuales que pueden adquirir las modalidades de la oraci髇.

Identificaci髇 y uso de las formas de deixis personal, temporal y espacial (demostrativos, adverbios de tiempo y lugar) en textos orales y escritos.

Identificaci髇 y uso reflexivo de algunos conectores textuales, con especial atenci髇 a los de orden, explicativos y de contraste.

Identificaci髇 y uso reflexivo de algunos mecanismos de referencia interna, gramaticales (sustituciones pronominales) y l閤icos, especialmente la elipsis y el uso de hiper髇imos de significado concreto (como objeto, utensilio o aparato).

Reconocimiento y uso coherente de las formas verbales en los textos, con especial atenci髇 a los distintos valores del presente de indicativo.

Reconocimiento del funcionamiento sint醕tico del verbo a partir de su significado, identificando el sujeto y los complementos del verbo, distinguiendo entre argumentales y no argumentales, transformando oraciones para observar diferentes papeles sem醤ticos del sujeto (agente, causa, paciente).

Conocimiento y utilizaci髇 de una terminolog韆 sint醕tica b醩ica: oraci髇; sujeto y predicado; predicado nominal y predicado verbal; sujeto, verbo y complementos; agente, causa y paciente.

Uso de procedimientos para componer los enunciados con un estilo cohesionado, especialmente la inserci髇 de expresiones explicativas y el empleo de construcciones de participio y de gerundio.

Interpretaci髇 de las informaciones lingsticas que proporcionan los diccionarios escolares y otras obras de consulta, especialmente sobre clases de palabras, relaciones sem醤ticas del l閤ico y normativa.

Familiarizaci髇 con el uso del diccionario de sin髇imos y del corrector ortogr醘ico de los procesadores de textos.

Conocimiento y uso reflexivo de las normas ortogr醘icas, apreciando su valor social y la necesidad de ce駃rse a la norma lingstica.

Bloque 5. La lengua y los hablantes.

Reconocimiento del papel que desempe馻 la situaci髇 comunicativa en los usos lingsticos.

Reconocimiento de las diferencias m醩 relevantes, contextuales y formales, entre comunicaci髇 oral y escrita.

Reconocimiento de rasgos lingsticos caracter韘ticos de los usos coloquiales y formales en los discursos ajenos y en la elaboraci髇 de los propios.

Uso de un registro adecuado en situaciones formales y especialmente en la escritura.

Reconocimiento de algunos rasgos caracter韘ticos de la variedad o variedades lingsticas de la zona.

Criterios de evaluaci髇

1. Reconocer, junto al prop髎ito y la idea general, ideas, hechos o datos relevantes en textos orales de 醡bitos sociales pr髕imos a la experiencia del alumnado y en el 醡bito acad閙ico; captar la idea global y la relevancia de informaciones o韉as en radio o en TV y seguir instrucciones para realizar aut髇omamente tareas de aprendizaje.

Este criterio est� destinado a comprobar que los alumnos y las alumnas no s髄o son capaces de parafrasear o expresar oralmente o por escrito el tema general de declaraciones p鷅licas o informaciones de naturaleza diversa -avisos, normas, instrucciones sencillas, noticias...- sino que retienen ideas, hechos o datos significativos; tambi閚 se comprueba si son capaces de resumir oralmente o por escrito presentaciones breves, estructuradas con claridad y con un registro divulgativo, relacionadas con temas acad閙icos; finalmente, se constata si siguen instrucciones orales para realizar tareas constituidas por una secuencia de m醩 de tres actividades.

2. Extraer informaciones concretas e identificar el prop髎ito en textos escritos de 醡bitos sociales pr髕imos a la experiencia del alumnado; seguir instrucciones de cierta extensi髇 en procesos poco complejos; identificar el tema general y temas secundarios y distinguir c髆o est� organizada la informaci髇.

Con este criterio se eval鷄 si extraen informaciones concretas localizadas en varios p醨rafos del texto; si identifican el acto de habla (protesta, advertencia, invitaci髇.) y el prop髎ito comunicativo, aunque en ellos no haya expresiones en que se hagan expl韈itos; si siguen instrucciones para seguir procesos de una cierta extensi髇, aunque poco complejos, en actividades propias del 醡bito personal y relacionadas con tareas de aprendizaje; si identifican el tema general de un texto y los temas secundarios reconociendo los enunciados en los que aparece expl韈ito; si identifican los elementos de descripciones t閏nicas, de las fases de procesos poco complejos, y de la secuencia de los hechos en narraciones con desarrollo temporal lineal y no lineal y aplican t閏nicas de organizaci髇 de ideas como esquemas jer醨quicos o mapas conceptuales.

3. Narrar, exponer, explicar, resumir y comentar, en soporte papel o digital, usando el registro adecuado, organizando las ideas con claridad, enlazando los enunciados en secuencias lineales cohesionadas, respetando las normas gramaticales y ortogr醘icas y valorando la importancia de planificar y revisar el texto.

Con este criterio se pretende evaluar si se redactan los textos con una organizaci髇 clara y enlazando las oraciones en una secuencia lineal cohesionada y si se manifiesta inter閟 en planificar los textos y en revisarlos realizando sucesivas versiones hasta llegar a un texto definitivo adecuado por su formato y su registro. En este curso se evaluar� si saben narrar y comentar con claridad experiencias y hechos pr髕imos a su entorno social y cultural en textos del 醡bito personal, como la participaci髇 en foros; componer textos propios del 醡bito p鷅lico (especialmente cartas de solicitud) de acuerdo con las convenciones de estos g閚eros; redactar breves cr髇icas period韘ticas organizando la informaci髇 de forma jer醨quica; resumir narraciones y exposiciones sencillas reconstruyendo los elementos b醩icos del texto original; componer explicaciones y exposiciones sencillas propias del 醡bito acad閙ico, glosarios e informes de tareas realizadas. Se valorar� tambi閚 la buena presentaci髇 de los textos escritos tanto en soporte papel como digital, con respeto a las normas ortogr醘icas y tipogr醘icas.

4. Realizar exposiciones orales sencillas sobre temas pr髕imos a su entorno que sean del inter閟 del alumnado, con la ayuda de medios audiovisuales y de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

Con este criterio se busca observar si son capaces de presentar de forma ordenada y clara informaciones, previamente preparadas sobre alg鷑 tema de su inter閟 pr髕imo a su experiencia, de forma que sean relevantes para que los oyentes adquieran los conocimientos b醩icos sobre el tema que se expone. Dada la relativa brevedad de la exposici髇, se valorar� especialmente la capacidad para seleccionar lo m醩 relevante y para presentar la informaci髇 con orden y claridad. Tambi閚 habr� que tener en cuenta si en las exposiciones orales son capaces de utilizar los apoyos que los medios audiovisuales y las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 proporcionan.

5. Exponer una opini髇 sobre la lectura personal de una obra completa adecuada a la edad; reconocer la estructura de la obra y los elementos del g閚ero; valorar el uso del lenguaje y el punto de vista del autor; diferenciar contenido literal y sentido de la obra y relacionar el contenido con la propia experiencia.

Este criterio eval鷄 la competencia lectora en el 醡bito literario, por medio de la lectura personal de obras completas, en orden a observar el desarrollo del inter閟 por la lectura como fuente de placer y de enriquecimiento personal. Deber醤 considerar el texto de manera cr韙ica, evaluar su contenido, la estructura, los elementos caracterizadores del g閚ero, el uso del lenguaje, y el punto de vista del autor. Deber醤 emitir una opini髇 personal sobre los aspectos m醩 apreciados y menos apreciados de la obra, y sobre la implicaci髇 entre su contenido y las propias vivencias.

6. Utilizar los conocimientos literarios en la comprensi髇 y la valoraci髇 de textos breves o fragmentos, atendiendo a los temas y motivos de la tradici髇, a la caracterizaci髇 de los subg閚eros literarios, a la versificaci髇, al uso del lenguaje y a la funcionalidad de los recursos ret髍icos en el texto.

Con este criterio se pretende evaluar la asimilaci髇 de los conocimientos literarios en funci髇 de la lectura, la valoraci髇 y el disfrute de los textos comentados en clase; se observa la capacidad de distanciarse del texto para evaluar su contenido, su organizaci髇, el uso del lenguaje y el oficio del autor. Se evaluar� la comprensi髇 de los temas y motivos, el reconocimiento de las caracter韘ticas de los g閚eros (elementos de la historia y desarrollo cronol骻ico de la narraci髇, componentes del texto teatral, estructuras de la versificaci髇 y su efecto sobre el ritmo) y de los subg閚eros m醩 frecuentes, as� como el reconocimiento de los recursos ret髍icos m醩 comunes, con especial atenci髇 al valor simb髄ico del lenguaje po閠ico.

7. Componer textos, en soporte papel o digital, tomando como modelo textos literarios le韉os y comentados en el aula o realizar algunas transformaciones en esos textos.

Con este criterio se pretende comprobar la capacidad de utilizar en los propios escritos, presentados en soporte papel o digital, los conocimientos literarios adquiridos, mediante la composici髇 de textos de intenci髇 literaria como un relato breve, un poema con ciertas caracter韘ticas r韙micas o ret髍icas, imitando modelos utilizados en clase o realizando alguna transformaci髇 de los mismos con un prop髎ito determinado. Con este criterio no se trata de evaluar la calidad literaria de los textos elaborados, sino la utilizaci髇 de los conocimientos adquiridos y la composici髇 de textos con un prop髎ito y para una tarea determinada.

8. Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingstico para resolver problemas de comprensi髇 de textos orales y escritos y para la composici髇 y revisi髇 progresivamente aut髇oma de los textos propios de este curso.

Con este criterio se trata de comprobar que se utilizan determinados conocimientos sobre la lengua y las normas de uso en relaci髇 con la comprensi髇, la composici髇 y la revisi髇 de textos. Se atender� especialmente a los significados contextuales de las modalidades de la oraci髇 y a las distintas formas de la deixis personal, temporal y espacial; a los conectores textuales de orden, explicativos y de contraste; a los mecanismos de referencia interna, gramaticales y l閤icos (atendiendo a la elipsis y los hiper髇imos de significado concreto); a los valores del presente d e indicativo y del modo subjuntivo; a la expresi髇 de un mismo contenido mediante diferentes esquemas sint醕ticos y al empleo de construcciones de participio y de gerundio. En las normas ortogr醘icas se atender� a la acentuaci髇 en hiatos y diptongos, usos m醩 frecuentes de la tilde diacr韙ica, problemas ortogr醘icos relacionados con verbos irregulares, diferentes modos de usar los signos de puntuaci髇 en los di醠ogos, y a los usos del punto y de la coma.

9. Conocer una terminolog韆 lingstica b醩ica en las actividades de reflexi髇 sobre el uso.

Con este criterio se pretende comprobar que se conoce la terminolog韆 b醩ica para seguir explicaciones e instrucciones en las actividades gramaticales. En este curso, adem醩 de la terminolog韆 usada en el curso anterior, se comprobar� el conocimiento de la referida a sujeto, predicado y complementos; elipsis; papeles del sujeto (agente, causa, paciente); funciones sint醕ticas caracter韘ticas de las clases de palabras (n鷆leo, complemento, determinante, enlace). Se valorar� la progresiva autonom韆 en la obtenci髇 de informaci髇 gramatical de car醕ter general en los diccionarios escolares y otras obras de consulta.

10. Reconocer diferencias relevantes, contextuales y formales, entre comunicaci髇 oral y escrita y entre usos informales y formales en usos propios y ajenos.

Se trata de comprobar que se adquiere conciencia de las diferencias m醩 relevantes entre la lengua oral y la escrita (papel de la situaci髇, importancia de lo no verbal, de la entonaci髇, ruidos, grada de gramaticalidad, rasgos del l閤ico.) tanto observando producciones de otros como revisando las propias. Se valorar� asimismo el grado de formalidad de las producciones en el 醡bito escolar.

TERCER CURSO

Contenidos

Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.

Comprensi髇 de textos procedentes de los medios de comunicaci髇 audiovisual, como reportajes, entrevistas y mensajes publicitarios emitidos por la radio y la televisi髇.

Exposici髇 de la informaci髇 tomada de textos orales, escritos e ic髇icos procedentes de los medios de comunicaci髇 acerca de un tema de actualidad, respetando las normas que rigen la interacci髇 oral.

Explicaciones orales sencillas de forma ordenada y clara, previamente preparadas, sobre hechos de actualidad social, pol韙ica o cultural que sean del inter閟 del alumnado, con ayuda medios audiovisuales y de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇. tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

Comprensi髇 de textos orales utilizados en el 醡bito acad閙ico atendiendo especialmente a la presentaci髇 de tareas e instrucciones para su realizaci髇, a breves exposiciones orales y a la obtenci髇 de informaciones de los medios de comunicaci髇 en informativos, documentales, reportajes o entrevistas.

Intervenci髇 activa en situaciones de comunicaci髇 propias del 醡bito acad閙ico, especialmente en las propuestas sobre el modo de organizar la actividad, la aportaci髇 de informaciones 鷗iles para el trabajo en com鷑 y la exposici髇 de informes sobre las tareas realizadas.

Actitud de cooperaci髇 y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido.

Utilizaci髇 de la lengua para tomar conciencia de los conocimientos, las ideas y los sentimientos propios y para regular la propia conducta.

Bloque 2. Leer y escribir.

Comprensi髇 de textos escritos.

Identificaci髇 de textos propios de la vida cotidiana y de las relaciones sociales como convocatorias y 髍denes del d韆, actas de reuniones y reglamentos, y comprensi髇 de su finalidad, de los elementos del contexto social, de los acuerdos tomados y puntos principales de los debates y de las principales normas por las que se rige un colectivo.

Identificaci髇 de las secciones del peri骴ico (con soporte papel y digital) y de los g閚eros informativos, reconociendo las diferencias entre informaci髇 y opini髇 en cr髇icas, reportajes y entrevistas.

Comprensi髇 de textos del 醡bito acad閙ico, como exposiciones, explicaciones de hechos naturales y sociales en los que concurran diversos factores, e instrucciones para realizar con autonom韆 tareas de una cierta complejidad.

Consulta, en diversos soportes, de diccionarios, glosarios y otras fuentes de informaci髇 como enciclopedias y webs educativas, con el fin de extraer informaciones para fines concretos.

Utilizaci髇 de las bibliotecas y de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 de forma aut髇oma como fuente de informaci髇 para las actividades propias del 醡bito acad閙ico y para la organizaci髇 de informaci髇.

Actitud reflexiva y cr韙ica con respecto a la informaci髇 disponible ante los mensajes que suponen cualquier tipo de discriminaci髇.

Composici髇 de textos escritos.

Composici髇 de textos propios de la vida cotidiana y de las relaciones sociales como participaci髇 en foros, diarios personales, reglamentos o circulares, estableciendo previamente la finalidad y otros elementos del contexto social con el fin de usar un registro adecuado.

Composici髇, tras el an醠isis de ejemplos protot韕icos, de textos propios de los medios de comunicaci髇, como reportajes o entrevistas destinados a un soporte escrito o digital, a audio o a v韉eo, y revisi髇 de los borradores antes de la edici髇 del texto definitivo.

Composici髇, en soporte papel o digital, en relaci髇 con tareas de aprendizaje dentro de las diversas materias del curr韈ulo, de textos propios del 醡bito acad閙ico, especialmente textos expositivos y explicativos elaborados a partir de la informaci髇 obtenida y organizada mediante esquemas, mapas conceptuales y res鷐enes, as� como la elaboraci髇 de proyectos e informes sobre tareas y aprendizajes.

Inter閟 por la composici髇 escrita como fuente de informaci髇 y aprendizaje, como forma de comunicar experiencias, opiniones y conocimientos propios, y como forma de regular la conducta.

Inter閟 por la planificaci髇 de los textos y por la revisi髇 a lo largo del proceso de composici髇, as� como por la buena presentaci髇 de los textos escritos tanto en soporte papel como digital, con respeto a las normas gramaticales, ortogr醘icas y tipogr醘icas.

Bloque 3. Educaci髇 literaria.

Lectura de obras adecuadas a la edad.

Lectura de obras o fragmentos relacionados con los grandes periodos y autores de la literatura desde la Edad Media hasta el siglo XVIII.

Lectura comentada y recitado de poemas, comparando el tratamiento de ciertos temas recurrentes, en distintos periodos literarios, y valorando la funci髇 de los elementos simb髄icos y de los recursos ret髍icos y m閠ricos en el poema.

Lectura comentada de relatos, observando la transformaci髇 de la narrativa desde la 閜ica medieval en verso a la narraci髇 moderna en prosa, y del h閞oe al personaje de novela.

Lectura comentada y dramatizada de obras teatrales breves y fragmentos representativos del teatro cl醩ico espa駉l, reconociendo algunas caracter韘ticas tem醫icas y formales.

Composici髇 de textos de intenci髇 literaria y elaboraci髇 de trabajos sencillos sobre lecturas.

Utilizaci髇 progresivamente aut髇oma de la biblioteca del centro, de las del entorno y de bibliotecas virtuales.

Desarrollo de la autonom韆 lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer, de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas.

Bloque 4. Conocimiento de la lengua.

Reconocimiento y uso de los significados contextuales que pueden adquirir las modalidades de la oraci髇 y las per韋rasis verbales de car醕ter modal.

Identificaci髇 y uso de las variaciones (f髍mulas de confianza y de cortes韆) que adoptan las formas de韈ticas en relaci髇 con la situaci髇.

Identificaci髇 y uso reflexivo de conectores textuales, con especial atenci髇 a los distributivos, de orden, contraste, explicaci髇 y causa

Identificaci髇 y uso reflexivo de los mecanismos de referencia interna, tanto gramaticales como l閤icos, especialmente las nominalizaciones y los hiper髇imos de significado abstracto (como fen髆eno, elemento o caracter韘tica).

Reconocimiento y uso coherente de las formas verbales en los textos, con especial atenci髇 a los valores aspectuales de per韋rasis verbales.

Comparaci髇 de los diferentes comportamientos sint醕ticos de un mismo verbo en algunas de sus acepciones, identificaci髇 del sujeto y de los diferentes complementos verbales, incluyendo algunas funciones con forma oracional (estructuras sencillas de subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales).

Conocimiento y uso de la terminolog韆 sint醕tica necesaria en las actividades: enunciado, frase y oraci髇; sujeto y predicado; predicado nominal y predicado verbal; sujeto, verbo y complementos; agente, causa y paciente; oraci髇 activa y oraci髇 pasiva; oraci髇 transitiva e intransitiva; complemento directo, indirecto, de r間imen, circunstancial, agente y atributo; oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales.

Uso de procedimientos para componer los enunciados con un estilo cohesionado, especialmente mediante la transformaci髇 de oraciones independientes, coordinadas o yuxtapuestas en subordinadas adverbiales o en oraciones subordinadas mediante las que se expresan diferentes relaciones l骻icas: causales, consecutivas, condicionales y concesivas.

Conocimiento de las funciones sint醕ticas caracter韘ticas de las clases de palabras y an醠isis de su forma (flexi髇, afijos.), especialmente en lo que se refiere a los aspectos relacionados con la normativa.

Interpretaci髇 de las informaciones lingsticas que proporcionan los diccionarios escolares y otras obras de consulta, especialmente sobre el comportamiento sint醕tico de los verbos (transitivos e intransitivos) y las relacionadas con el registro y con la normativa.

Uso progresivamente aut髇omo de diccionarios y de correctores ortogr醘icos de los procesadores de textos.

Conocimiento y uso reflexivo de las normas ortogr醘icas, apreciando su valor social y la necesidad de ce駃rse a la norma lingstica.

Bloque 5. La lengua y los hablantes.

Reconocimiento del papel que desempe馻 la situaci髇 comunicativa en los usos lingsticos

Conocimiento de las diferencias entre usos orales informales y formales y conciencia de las situaciones comunicativas en que resultan adecuados.

Uso de un registro adecuado en situaciones formales, orales y escritas, con especial atenci髇 al 醡bito acad閙ico.

Reconocimiento de los rasgos m醩 caracter韘ticos de la variedad o variedades lingsticas de la zona y observaci髇 de los fen髆enos de contacto e influencia entre lenguas, en zonas biling黣s.

Criterios de evaluaci髇

1. Entender instrucciones y normas dadas oralmente; extraer ideas generales e informaciones espec韋icas de reportajes y entrevistas, seguir el desarrollo de presentaciones breves relacionadas con temas acad閙icos y plasmarlo en forma de esquema y resumen.

Con este criterio se comprobar� si alumnos y alumnas son capaces de reproducir normas e instrucciones recibidas oralmente, al menos en sus puntos fundamentales; de dar cuenta del tema general y de hechos relevantes de un reportaje radiof髇ico o emitido por TV o de las opiniones m醩 significativas de un entrevistado y del perfil que de 閘 da el entrevistador; finalmente, de plasmar en forma de esquema y resumen el tema general y las partes de una exposici髇 oral no muy extensa y de estructura clara acerca de contenidos relacionados con diferentes materias escolares y otras obras de consulta.

2. Extraer y contrastar informaciones concretas e identificar el prop髎ito en los textos escritos m醩 usados para actuar como miembros de la sociedad; seguir instrucciones en 醡bitos p鷅licos y en procesos de aprendizaje de cierta complejidad; inferir el tema general y temas secundarios; distinguir c髆o se organiza la informaci髇.

Con este criterio se eval鷄 que extraen informaciones concretas que pueden aparecer expresadas con palabras diferentes a las usadas para preguntar por ellas y contrastar las informaciones procedentes de diversas fuentes; identifican el acto de habla (protesta, advertencia, invitaci髇.) y el prop髎ito comunicativo, aunque en ellos no haya expresiones en que aqu閘los se hagan expl韈itos; siguen instrucciones para realizar actividades en 醡bitos p鷅licos pr髕imos a su experiencia social y en situaciones de aprendizaje que constituyen procesos de cierta complejidad; identifican el tema general de un texto y los temas secundarios, no s髄o reconociendo los enunciados en los que aparecen expl韈itos, sino infiri閚dolos de informaciones que se repiten en el texto; establecen la relaci髇 entre los elementos de una exposici髇 y de una explicaci髇 y aplican t閏nicas de organizaci髇 de ideas.

3. Narrar, exponer, explicar, resumir y comentar, en soporte papel o digital, usando el registro adecuado, organizando las ideas con claridad, enlazando los enunciados en secuencias lineales cohesionadas, respetando las normas gramaticales y ortogr醘icas y valorando la importancia de planificar y revisar el texto.

Este criterio eval鷄 que redactan los textos con una organizaci髇 clara y enlazando las oraciones en una secuencia lineal cohesionada y que manifiestan inter閟 en planificar los textos y en revisarlos realizando sucesivas versiones hasta llegar a un texto definitivo adecuado por su formato y su registro. En este curso se evaluar� si saben narrar y comentar con claridad hechos y experiencias en foros y diarios personales en soporte impreso o digital; componer textos propios del 醡bito p鷅lico, especialmente reglamentos, circulares, convocatorias y actas de reuniones, de acuerdo con las convenciones de estos g閚eros; redactar reportajes y entrevistas organizando la informaci髇 de forma jer醨quica; resumir narraciones y exposiciones reconstruyendo los elementos b醩icos del texto original; componer exposiciones y explicaciones sobre temas que requieren la consulta de fuentes, facilitando a los lectores una lectura fluida y la obtenci髇 de informaciones relevantes; exponer proyectos de trabajo e informar de las conclusiones. Se valorar� tambi閚 la buena presentaci髇 de los textos escritos tanto en soporte papel como digital, con respeto a las normas ortogr醘icas y tipogr醘icas.

4. Realizar explicaciones orales sencillas sobre hechos de actualidad social, pol韙ica o cultural que sean del inter閟 del alumnado, con la ayuda de medios audiovisuales y de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

Con este criterio se busca observar si son capaces de ofrecer explicaciones sobre alg鷑 fen髆eno natural, alg鷑 hecho hist髍ico, alg鷑 conflicto social, etc., que sea de su inter閟. Se tratar� de que los oyentes puedan obtener una descripci髇 clara de los hechos y una comprensi髇 suficiente de las causas que los explican. Se valorar� especialmente la utilizaci髇 de los medios audiovisuales y las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 como apoyo a las explicaciones orales.

5. Exponer una opini髇 sobre la lectura personal de una obra completa adecuada a la edad y relacionada con los periodos literarios estudiados; evaluar la estructura y el uso de los elementos del g閚ero, el uso del lenguaje y el punto de vista del autor; situar b醩icamente el sentido de la obra en relaci髇 con su contexto y con la propia experiencia.

Este criterio eval鷄 la competencia lectora en el 醡bito literario, por medio de la lectura personal de obras completas relacionadas con los periodos literarios estudiados, (lo que incluye adaptaciones y recreaciones modernas). Deber醤 considerar el texto de manera cr韙ica, evaluar su contenido, teniendo en cuenta su contexto hist髍ico, la estructura general, los elementos caracterizadores del g閚ero, el uso del lenguaje (registro y estilo), el punto de vista y el oficio del autor. Deber醤 emitir una opini髇 personal sobre los aspectos m醩 apreciados y menos apreciados de la obra, y sobre la implicaci髇 entre su contenido y las propias vivencias.

6. Utilizar los conocimientos literarios en la comprensi髇 y la valoraci髇 de textos breves o fragmentos, atendiendo a la presencia de ciertos temas recurrentes, al valor simb髄ico del lenguaje po閠ico y a la evoluci髇 de los g閚eros, de las formas literarias y de los estilos.

Con este criterio se pretende evaluar la asimilaci髇 de los conocimientos literarios en funci髇 de la lectura, la valoraci髇 y el disfrute de los textos comentados en clase; se observa la capacidad de distanciarse del texto literario para evaluar su contenido, su organizaci髇, el uso del lenguaje y el oficio del autor. Se tendr� en cuenta la comprensi髇 de los temas y motivos, el reconocimiento de la recurrencia de ciertos temas (amor, tiempo, vida, muerte), el reconocimiento de los g閚eros y de su evoluci髇 a grandes rasgos (de la 閜ica en verso a la novela, de la versificaci髇 tradicional a la renacentista) y la valoraci髇 de los elementos simb髄icos y de los recursos ret髍icos y de su funcionalidad en el texto.

7. Mostrar conocimiento de las relaciones entre las obras le韉as y comentadas, el contexto en que aparecen y los autores m醩 relevantes de la historia de la literatura, realizando un trabajo personal de informaci髇 y de s韓tesis o de imitaci髇 y recreaci髇, en soporte papel o digital.

Este criterio trata de comprobar que se comprende el fen髆eno literario como una actividad comunicativa est閠ica en un contexto hist髍ico determinado, mediante un trabajo personal presentado en soporte papel o digital, en el que se sintetice la informaci髇 obtenida sobre un autor, obra o periodo; tambi閚 se puede proponer la composici髇 de un texto en el que se imite o recree alguno de los modelos utilizados en clase. De esta forma se puede comprobar que se va adquiriendo un conocimiento de los grandes periodos de la historia de la literatura, desde la Edad Media hasta el siglo XVIII, as� como de las obras y de los autores m醩 relevantes de las literaturas hisp醤icas y europea.

8. Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingstico para resolver problemas de comprensi髇 de textos orales y escritos y para la composici髇 y revisi髇 progresivamente aut髇oma de los textos propios de este curso.

Con este criterio se busca averiguar si se adquieren y utilizan los conocimientos sobre la lengua y las normas de uso en relaci髇 con la comprensi髇, la composici髇 y la revisi髇 de textos. Se atender� en especial a las variaciones sociales de la deixis (f髍mulas de confianza y de cortes韆), a los conectores distributivos, de orden, contraste, explicaci髇 y causa; a los mecanismos de referencia interna, gramaticales l閤icos, especialmente las nominalizaciones y los hiper髇imos abstractos; a los valores del subjuntivo y de las per韋rasis verbales de uso frecuente; a los diferentes comportamientos sint醕ticos de un mismo verbo en diferentes acepciones y a la expresi髇 de un mismo contenido mediante diferentes esquemas sint醕ticos; a la inserci髇 de subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales. Se comprobar� la consolidaci髇 del conocimiento pr醕tico de las normas ortogr醘icas y se ampliar� a la ortograf韆 de prefijos y sufijos m醩 usuales; la tilde diacr韙ica en interrogativos y exclamativos; la coma en las oraciones compuestas y en relaci髇 con marcadores discursivos; las comillas como forma de cita.

9. Conocer la terminolog韆 lingstica necesaria para la reflexi髇 sobre el uso.

Con este criterio se pretende comprobar que se conoce y se comienza a usar la terminolog韆 b醩ica para seguir y dar explicaciones e instrucciones en las actividades gramaticales. En este curso, adem醩 de la terminolog韆 evaluada en cursos anteriores, se comprobar� el conocimiento de la referida a clases de predicados (nominal, verbal) y oraciones (activa, pasiva) y de complementos verbales; cambios de categor韆 (nominalizaciones) y a la identificaci髇 de las formas de uni髇 (yuxtaposici髇, coordinaci髇 y subordinaci髇) de las oraciones. Se valorar� la progresiva autonom韆 en la obtenci髇 de informaci髇 gramatical de car醕ter general en los diccionarios escolares.

10. Reconocer las diferencias entre usos orales informales y formales de la lengua y mostrar conciencia de las situaciones comunicativas en que resultan adecuados.

Se trata de comprobar que se adquiere conciencia de las diferencias entre la lengua oral y la escrita (papel de la situaci髇, importancia de lo no verbal, de la entonaci髇, ruidos, grada de gramaticalidad, rasgos del l閤ico.). Se valorar� la capacidad de reconocer el grado de adecuaci髇 de los registros a la situaci髇 comunicativa.

11. Describir los rasgos m醩 caracter韘ticos de la variedad o variedades lingsticas de la zona.

Se trata de comprobar que el alumnado ha adquirido conocimiento sobre su propia variedad dialectal y sobre la del entorno en el que vive, describiendo sus caracter韘ticas esenciales (fon閠icas, gramaticales, l閤icas, fraseol骻icas) en una grabaci髇 o transcripci髇, valorando estos hechos como muestra de la riqueza lingstica y no como hechos que originan discriminaci髇 entre los hablantes.

CUARTO CURSO

Contenidos

Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.

Comprensi髇 de textos procedentes de los medios de comunicaci髇 audiovisual, como debates en radio o televisi髇 y opiniones de los oyentes y mensajes publicitarios.

Exposici髇 de la informaci髇 tomada de varios textos orales, escritos e ic髇icos procedentes de los medios de comunicaci髇 acerca de un tema de actualidad, contrastando los diferentes puntos de vista y las opiniones expresadas por dichos medios, respetando las normas que rigen la interacci髇 oral.

Presentaciones orales bien estructuradas sobre temas relacionados con la actividad acad閙ica o la actualidad que admitan diferentes puntos de vista, utilizando el apoyo de medios audiovisuales y de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

Comprensi髇 de presentaciones, exposiciones o conferencias realizadas en el 醡bito acad閙ico relacionadas con contenidos de diferentes materias.

Intervenci髇 activa en las situaciones de comunicaci髇 propias del 醡bito acad閙ico, especialmente en las propuestas de planificaci髇 de las actividades y en la presentaci髇 de informes de seguimiento y evaluaci髇 de las tareas.

Actitud de cooperaci髇 y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido.

Utilizaci髇 de la lengua para tomar conciencia de los conocimientos, las ideas y los sentimientos propios y para regular la propia conducta.

Bloque 2. Leer y escribir.

Comprensi髇 de textos escritos.

Identificaci髇 de textos propios de la vida cotidiana y de las relaciones sociales como disposiciones legales, contratos, folletos y correspondencia institucional y comercial, y comprensi髇 de su finalidad, de los elementos del contexto social, de la estructura y de algunos t閞minos m醩 usados del lenguaje jur韉ico-administrativo.

Identificaci髇 de los g閚eros de opini髇, y comprensi髇 de la intenci髇, de los argumentos principales, de los procedimientos ret髍icos m醩 significativos y de las im醙enes de editoriales, columnas y mensajes publicitarios.

Comprensi髇 de textos del 醡bito acad閙ico, como exposiciones, explicaciones y argumentaciones, en textos procedentes tanto de las ciencias naturales como de las ciencias sociales.

Consulta, en diversos soportes, de diccionarios, glosarios, y otras fuentes de informaci髇, como enciclopedias y webs educativas, con el fin de extraer informaciones para fines concretos.

Utilizaci髇 de las bibliotecas y de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 de forma aut髇oma como de informaci髇 para las actividades propias del 醡bito acad閙ico y para la organizaci髇 de informaci髇.

Actitud reflexiva y cr韙ica con respecto a la informaci髇 disponible ante los mensajes que supongan cualquier tipo de discriminaci髇.

Composici髇 de textos escritos.

Composici髇 de textos propios de la vida cotidiana y de las relaciones sociales como foros, solicitudes e instancias, reclamaciones, curr韈ulum v韙ae y folletos, estableciendo previamente la finalidad y otros elementos del contexto social con el fin de usar un registro adecuado.

Composici髇, tras el an醠isis de ejemplos protot韕icos, de textos propios de los medios de comunicaci髇 como cartas al director y art韈ulos de opini髇 (editoriales y columnas), destinados a un soporte escrito o digital, y revisi髇 de los borradores antes de la edici髇 del texto definitivo.

Composici髇, en soporte papel o digital, en relaci髇 con tareas de aprendizaje dentro de las diversas materias del curr韈ulo, de textos propios del 醡bito acad閙ico, especialmente textos expositivos, explicativos y argumentativos elaborados a partir de la informaci髇 obtenida en diversas fuentes y organizada mediante esquemas, mapas conceptuales y res鷐enes, as� como la elaboraci髇 de proyectos e informes sobre tareas y aprendizajes.

Inter閟 por la composici髇 escrita como fuente de informaci髇 y aprendizaje, como forma de comunicar las experiencias y los conocimientos propios, y como forma de regular la conducta.

Inter閟 por la planificaci髇 de los textos y por la revisi髇 a lo largo del proceso de composici髇, as� como por la buena presentaci髇 de los textos escritos tanto en soporte papel como digital, con respeto a las normas gramaticales, ortogr醘icas y tipogr醘icas.

Bloque 3. Educaci髇 literaria.

Lectura de novelas y relatos desde el siglo XIX hasta la actualidad.

Lectura comentada y recitado de poemas contempor醤eos, con especial atenci髇 a las aportaciones del simbolismo y las vanguardias al lenguaje po閠ico, valorando la funci髇 de los elementos simb髄icos y de los recursos ret髍icos y m閠ricos en el poema.

Lectura comentada de relatos contempor醤eos de diverso tipo que ofrezcan distintas estructuras y voces narrativas.

Lectura comentada y dramatizada de breves piezas teatrales contempor醤eas, o de fragmentos, de car醕ter diverso constatando algunas innovaciones en los temas y las formas.

Conocimiento de las caracter韘ticas generales de los grandes periodos de la historia de la literatura desde el siglo XIX hasta la actualidad.

Acercamiento a algunos autores relevantes de las literaturas hisp醤icas y europea desde el siglo XIX hasta la actualidad.

Composici髇 de textos de intenci髇 literaria y elaboraci髇 de trabajos sobre lecturas.

Utilizaci髇 con cierta autonom韆 de la biblioteca del centro, de las del entorno y de bibliotecas virtuales.

Desarrollo de la autonom韆 lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer y de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas.

Bloque 4. Conocimiento de la lengua.

Reconocimiento y utilizaci髇 de algunas formas de expresi髇 de la subjetividad en textos de car醕ter expositivo y argumentativo e identificaci髇 y uso de las variaciones que adoptan las formas de韈ticas en relaci髇 con las situaciones de comunicaci髇.

Identificaci髇 y uso reflexivo de distintos procedimientos de conexi髇 en los textos, con especial atenci髇 a conectores de causa, consecuencia, condici髇 e hip髏esis.

Identificaci髇 y uso reflexivo de los mecanismos gramaticales y l閤icos de referencia interna, favoreciendo la autonom韆 en la revisi髇 de los propios textos.

Reconocimiento y uso coherente de la correlaci髇 temporal en la coordinaci髇 y subordinaci髇 de oraciones y en el discurso relatado (paso de estilo directo a indirecto).

Reconocimiento de los esquemas sem醤tico y sint醕tico de la oraci髇, construcci髇 y transformaci髇 de enunciados de acuerdo con estos esquemas y uso de la terminolog韆 sint醕tica necesaria en las actividades: enunciado, frase y oraci髇; sujeto y predicado; predicado nominal y predicado verbal; sujeto, verbo y complementos; agente, causa y paciente; oraci髇 impersonal; oraci髇 activa y oraci髇 pasiva; oraci髇 transitiva e intransitiva; complemento directo, indirecto, de r間imen, circunstancial, agente y atributo; oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales.

Uso de procedimientos para componer los enunciados con un estilo cohesionado y empleo de los siguientes t閞minos: aposici髇; adjetivo y oraci髇 de relativo explicativos; construcci髇 de participio y de gerundio; oraci髇 coordinada (copulativa, disyuntiva, adversativa y consecutiva); subordinada causal, consecutiva, condicional y concesiva.

Distinci髇 entre la forma (categor韆 gramatical) y la funci髇 de las palabras, as� como conocimiento de los procedimientos l閤icos (afijos) y sint醕ticos para el cambio de categor韆.

Interpretaci髇 de las informaciones lingsticas que proporcionan los diccionarios de la lengua (gramaticales, sem醤ticas, registro y normativa).

Uso con cierta autonom韆 de diccionarios y correctores ortogr醘icos de los procesadores de textos.

Conocimiento y uso reflexivo de las normas ortogr醘icas, empleando los t閞minos apropiados en la explicaci髇 sobre el uso (s韑aba t髇ica, tilde diacr韙ica, etc.) y apreciando su valor social y la necesidad de ce駃rse a la norma lingstica.

Bloque 5. La lengua y los hablantes.

Conocimiento de los factores que inciden en el uso de la lengua en los distintos 醡bitos sociales.

Conocimiento y uso de los diferentes registros y valoraci髇 de la importancia de usar el registro adecuado seg鷑 las circunstancias de la situaci髇 comunicativa.

Conocimiento de la diversidad lingstica de Espa馻, de sus causas hist髍icas y de la localizaci髇 de las lenguas cooficiales.

Conocimiento de la variedad dialectal del castellano.

Conocimiento de la situaci髇 actual del espa駉l en el mundo y valoraci髇 de su importancia en las relaciones internacionales.

Criterios de evaluaci髇

1. Extraer las ideas principales y los datos relevantes de presentaciones de una cierta extensi髇 o de conferencias no muy extensas e identificar el prop髎ito, la tesis y los argumentos de declaraciones o de debates p鷅licos en medios de comunicaci髇 o en el marco escolar.

Este criterio est� dirigido a averiguar si los alumnos y las alumnas son capaces de elaborar esquemas y res鷐enes de exposiciones orales, recogiendo las intenciones, las tesis y los argumentos de declaraciones p鷅licas de tipo persuasivo o de los participantes en debates p鷅licos o celebrados en el marco escolar.

2. Identificar y contrastar el prop髎ito en textos escritos del 醡bito p鷅lico y de los medios de comunicaci髇; comprender instrucciones que regulan la vida social y procesos de aprendizaje complejos; inferir el tema general y temas secundarios; distinguir c髆o se organiza la informaci髇; contrastar explicaciones y argumentos y juzgar la eficacia de los procedimientos lingsticos usados.

Este criterio sirve para evaluar si Identifican el acto de habla (protesta, advertencia, invitaci髇.) y el prop髎ito comunicativo en los textos m醩 usados para actuar como miembros de la sociedad y en los medios de comunicaci髇 (cartas al director, columnas de opini髇, publicidad); siguen instrucciones para realizar actividades en 醡bitos p鷅licos pr髕imos a su experiencia social y en situaciones de aprendizaje que constituyen procesos de cierta complejidad; infieren el tema general y los temas secundarios a partir de informaciones que se repiten en el texto y de sus propios conocimientos; establecen la relaci髇 entre las partes de una explicaci髇 y de una argumentaci髇 aplicando t閏nicas de organizaci髇 de ideas; identifican las diferencias entre explicaciones de un mismo hecho y entre argumentos de signo contrario y son capaces de juzgar el papel de algunos procedimientos lingsticos (registro, organizaci髇 del texto, figuras ret髍icas) en la eficacia del texto (claridad, precisi髇, capacidad de persuasi髇).

3. Exponer, explicar, argumentar, resumir y comentar, en soporte papel o digital, usando el registro adecuado, organizando las ideas con claridad, enlazando los enunciados en secuencias lineales cohesionadas, respetando las normas gramaticales y ortogr醘icas y valorando la importancia de planificar de planificar y revisar el texto.

Este criterio est� destinado a evaluar que redactan los textos con una organizaci髇 clara y enlazando las oraciones en una secuencia lineal cohesionada y que manifiestan inter閟 en planificar los textos y en revisarlos realizando sucesivas versiones hasta llegar a un texto definitivo adecuado por su formato y su registro. En este curso se evaluar� si saben componer textos propios del 醡bito p鷅lico, como foros, solicitudes e instancias, reclamaciones, curr韈ulum v韙ae y folletos informativos y publicitarios, de acuerdo con las convenciones de estos g閚eros; redactar textos period韘ticos de opini髇 usando eficazmente recursos expresivos y persuasivos; resumir exposiciones, explicaciones y argumentaciones reconstruyendo los elementos b醩icos del texto original; componer exposiciones, explicaciones y argumentaciones recurriendo a diversas fuentes y asegurando una lectura fluida; exponer proyectos de trabajo e informar de las conclusiones. Se valorar� tambi閚 la buena presentaci髇 de los textos escritos tanto en soporte papel como digital, con respeto a las normas ortogr醘icas y tipogr醘icas.

4. Realizar presentaciones orales claras y bien estructuradas sobre temas relacionados con la actividad acad閙ica o la actualidad social, pol韙ica o cultural que admitan diferentes puntos de vista y diversas actitudes ante ellos con la ayuda de medios audiovisuales y de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

Con este criterio se quiere observar si los alumnos y alumnas son capaces de realizar una exposici髇 sobre un tema, con la ayuda de notas escritas y eventualmente con el apoyo de recursos como carteles o diapositivas, se馻lando diferentes puntos de vista ante 閘 y presentando las razones a favor o en contra que se pueden dar, de modo que se proporcione a los oyentes datos relevantes y criterios para que puedan adoptar una actitud propia. Se valorar� especialmente la utilizaci髇 de los medios audiovisuales y las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 como apoyo en las presentaciones orales.

5. Exponer una opini髇 bien argumentada sobre la lectura personal de relatos de cierta extensi髇 y novelas desde el siglo XIX hasta la actualidad; evaluar la estructura y el uso de los elementos del g閚ero, el uso del lenguaje, el punto de vista y el oficio del autor; relacionar el sentido de la obra con su contexto y con la propia experiencia.

Este criterio eval鷄 la competencia lectora en el 醡bito literario, por medio de la lectura personal de obras de los periodos literarios estudiados (desde el siglo XIX hasta la actualidad). Los alumnos y las alumnas deber醤 considerar el texto de manera cr韙ica; evaluar su contenido, la estructura general, al uso que se hace de los elementos caracterizadores del g閚ero, con especial atenci髇 al orden cronol骻ico y a la voz o voces del narrador, el uso del lenguaje (registro y estilo), el punto de vista y el oficio del autor. Deber醤 emitir una opini髇 personal, bien argumentada, sobre los aspectos m醩 apreciados y menos apreciados de la obra, y sobre la implicaci髇 entre sus contenidos y las propias vivencias.

6. Utilizar los conocimientos literarios en la comprensi髇 y la valoraci髇 de textos breves o fragmentos, atendiendo especialmente a las innovaciones de los g閚eros y de las formas (en la versificaci髇 y en el lenguaje) en la literatura contempor醤ea.

Con este criterio se pretende evaluar la asimilaci髇 de los conocimientos literarios en funci髇 de la lectura, la valoraci髇 y el disfrute de los textos comentados en clase; se observa la capacidad de distanciarse del texto literario para evaluar su contenido, su organizaci髇, el uso del lenguaje y el oficio del autor. Se tendr� en cuenta la comprensi髇 de los temas y motivos y el reconocimiento de la recurrencia de ciertos temas o de la aparici髇 de otros nuevos, el reconocimiento de los g閚eros y de sus caracter韘ticas y novedades en la literatura contempor醤ea, con car醕ter general (relato o drama realista, fant醩tico, po閠ico; poes韆 rom醤tica, vanguardista, social), as� como las aportaciones del simbolismo y de las vanguardias al lenguaje po閠ico.

7. Explicar relaciones entre las obras le韉as y comentadas, el contexto hist髍ico y literario en que aparecen y los autores m醩 relevantes desde el siglo XIX hasta la actualidad, realizando un trabajo personal de informaci髇 y de s韓tesis, exponiendo una valoraci髇 personal, o de imitaci髇 y recreaci髇, en soporte papel o digital.

Este criterio trata de comprobar que se comprende el fen髆eno literario como una actividad comunicativa est閠ica en un contexto hist髍ico determinado, mediante un trabajo personal, en soporte papel o digital, en el que se sintetice la informaci髇 obtenida sobre un autor, obra o movimiento desde el siglo XIX hasta la actualidad; tambi閚 se puede proponer la composici髇 de un texto en el que se imite o recree alguno de los modelos utilizados en clase. De esta forma se puede comprobar que se adquiere un conocimiento de los periodos y movimientos literarios desde el siglo XIX hasta la actualidad, as� como de obras y de autores m醩 relevantes durante esos siglos.

8. Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingstico para resolver problemas de comprensi髇 de textos orales y escritos y para la composici髇 y revisi髇 aut髇oma de los textos.

Con este criterio se busca averiguar si se utilizan los conocimientos sobre la lengua y las normas de uso en relaci髇 con la comprensi髇 y la composici髇 y si se utilizan con autonom韆 en la revisi髇 de textos. Se evaluar醤 todos los aspectos de la adecuaci髇 y cohesi髇 y especialmente la expresi髇 de la subjetividad (opini髇, valoraci髇, certeza, inclusi髇 de citas) y las variaciones expresivas de la deixis (f髍mulas de confianza, de cortes韆); la construcci髇 de oraciones simples y complejas con diferentes esquemas sem醤tico y sint醕tico; los procedimientos de conexi髇 y, en concreto, los conectores de causa, consecuencia, condici髇 e hip髏esis; los mecanismos de referencia interna; los diferentes procedimientos para componer enunciados con estilo cohesionado (alternativa entre construcciones oracionales y nominales; entre yuxtaposici髇, coordinaci髇 y subordinaci髇). Adem醩 de las normas que han sido objeto de evaluaci髇 en cursos anteriores, se tendr� en cuenta la ortograf韆 de elementos de origen grecolatino, la contribuci髇 de la puntuaci髇 a la organizaci髇 cohesionada de la oraci髇 y del texto, el uso de la raya y el par閚tesis en incisos y los usos expresivos de las comillas.

9. Conocer y usar la terminolog韆 lingstica adecuada en la reflexi髇 sobre el uso.

Con este criterio se pretende comprobar que se conoce y se usa de forma adecuada la terminolog韆 necesaria para referirse a los conocimientos gramaticales y a las actividades que se realizan en clase. Se comprobar� el conocimiento de la terminolog韆 adquirida en cursos anteriores y de la incluida en este curso. Se comprobar� tambi閚 que se distingue entre forma y funci髇 de las palabras y se conocen los procedimientos l閤icos y sint醕ticos para los cambios de categor韆. Se valorar� la progresiva autonom韆 en la obtenci髇 de todo tipo de informaci髇 lingstica en diccionarios y otras obras de consulta.

10. Mostrar conocimiento de las diferencias de registro y de los factores que inciden en el uso de la lengua en distintos 醡bitos sociales.

Se trata de comprobar que se adquiere conciencia de las diferencias de registro en distintas producciones verbales orales o escritas y que se posee la capacidad de reconocer el grado de adecuaci髇 de los registros a la situaci髇 comunicativa.

11. Conocer la variedad dialectal del castellano y del espa駉l de Am閞ica

Se trata de comprobar que los alumnos reconocen las variedades dialectales del castellano y las caracter韘ticas m醩 significativas del espa駉l de Am閞ica en textos escritos y por medio de la elaboraci髇 de mapas de los dialectos espa駉les y de los pa韘es hispanohablantes.

12. Describir la diversidad lingstica de Espa馻, de sus causas hist髍icas y de la localizaci髇 de las lenguas cooficiales.

Este criterio quiere evaluar el conocimiento de las lenguas de Espa馻, su localizaci髇 en la actualidad y las causas hist髍icas que justifican su presencia, mediante una breve exposici髇 oral o escrita. Tambi閚 se valorar� el reconocimiento de estas lenguas en algunas muestras de las mismas.

Asimismo se evaluar� el reconocimiento de estas lenguas como propias de cada comunidad y como hecho enriquecedor que nunca puede ser origen de discriminaciones.

Orientaciones metodol骻icas y para la evaluaci髇

Orientaciones metodol骻icas

Si el objetivo fundamental de esta materia, en continuidad con la Educaci髇 primaria, es el desarrollo de la competencia comunicativa de los adolescentes, todos los dem醩 contenidos deben estar subordinados a 閘. Ahora bien, el desarrollo de la competencia comunicativa requiere, por una parte, la adquisici髇 de unos conocimientos sobre la lengua y el desarrollo de unos procedimientos y unas estrategias de uso necesarios para participar adecuadamente en los intercambios comunicativos de los diferentes 醡bitos sociales y cumplir diferentes funciones. Por otra parte, la dimensi髇 comunicativa del lenguaje no puede disociarse de su dimensi髇 cognitiva, es decir, de su car醕ter de instrumento de representaci髇 de la realidad f韘ica y social y de control y regulaci髇 del pensamiento y de la conducta.

El concepto de 醡bito social del discurso al que se alude permanentemente en este curr韈ulo, puesto de manifiesto en la teor韆 lingstica y en la did醕tica de la lengua, al destacar la importancia de los contextos de situaci髇 y la existencia de una serie de situaciones sociales en las que los roles de los participantes poseen unas caracter韘ticas comunes, es un concepto previo al de tipo o g閚ero de texto, pues cada 醡bito del discurso integra unos tipos o g閚eros de textos caracter韘ticos, tanto por la modalidad o secuencia textual como por el contenido, la funci髇 y el registro.

Una lengua se adquiere, a partir de las aptitudes humanas para el habla, mediante los intercambios verbales con los adultos con los que se convive. Este aprendizaje supone la adquisici髇 de un l閤ico y la construcci髇 de unos sistemas de reglas lingsticas y de unas normas socio-comunicativas, adquiridas inicialmente de forma impl韈ita, pero que es necesario explicitar y planificar conforme se van haciendo m醩 complejas, as� como la evaluaci髇 y reelaboraci髇 continua de estos sistemas de acuerdo con las nuevas necesidades y experiencias. Debido a las diferencias en los procesos de socializaci髇 de los hablantes y a las oportunidades comunicativas que han tenido, la adquisici髇 de unas normas sociales de utilizaci髇 adecuadas a los diferentes 醡bitos de uso, marcar� diferencias importantes entre unos y otros hablantes. De ah� que el primer objetivo de la ense馻nza sea ofrecer a todos los adolescentes las mismas oportunidades de socializaci髇 lingstica, teniendo muy presente que muchos de ellos solo est醤 habituados a los discursos de la vida cotidiana de su mundo familiar y de su grupo.

Los alumnos y alumnas que acceden a secundaria se encuentran en un punto intermedio de la formaci髇 lingstica y, aunque existe en ellos una gran diversidad de conocimientos, pr醕ticos y te髍icos, nunca se parte de cero. Sin olvidar los usos orales espont醤eos, en la Educaci髇 secundaria se acrecienta la importancia de los usos propios de los medios de comunicaci髇 y del 醡bito acad閙ico, de la conciencia de la variedad de registros, del dominio progresivo de su adecuaci髇 a los contextos y de la reflexi髇 sobre el funcionamiento de la lengua y sobre sus normas de uso. Asimismo se concede mayor relevancia a la sistematizaci髇 de unos conocimientos lingsticos expl韈itos y una mayor atenci髇 al discurso literario, subrayando el papel de las convenciones literarias y del contexto hist髍ico en la comprensi髇 de los textos. La actuaci髇 docente, debidamente adaptada a los diferentes contextos escolares, debe plantearse como una progresi髇 con respecto a los objetivos y contenidos establecidos para la Educaci髇 primaria, ampliando la diversidad de pr醕ticas discursivas y haci閚dolas m醩 complejas.

El eje del curr韈ulo son las habilidades y estrategias para hablar, escribir, escuchar y leer en 醡bitos significativos de la actividad social, incidiendo de forma especial en los discursos de los medios de comunicaci髇 y del 醡bito acad閙ico, aunque sin olvidar los de la vida cotidiana, sobre todo en los primeros cursos. Al servicio de esta actividad discursiva variada, se formulan unos contenidos de conocimientos metalingsticos -conocimiento de la lengua- y sociolingsticos -la lengua y los hablantes-, en cuya redacci髇 se ha intentado dejar bien manifiestas las correlaciones con los tipos de pr醕ticas discursivas que se proponen en cada curso. Con el mismo car醕ter se proponen unos contenidos de educaci髇 literaria, en los que tambi閚 se da preeminencia a la lectura, el comentario, el an醠isis y la composici髇 de textos. Estos contenidos se organizan en bloques con una finalidad meramente anal韙ica, ya que las actividades de aprendizaje deber醤 integrar a menudo contenidos de expresi髇 y de comprensi髇, tanto oral como escrita.

Por tanto, la intervenci髇 did醕tica debe enfocarse combinando las actividades de uso, de comprensi髇 y de expresi髇 y las de reflexi髇 sobre el uso de las formas y unidades de la lengua en las diferentes situaciones de la vida social. Se ha de trabajar con discursos en situaci髇, afrontando y resolviendo los problemas -textuales, l閤icos, gramaticales, de registro- que se plantean, tanto en la comprensi髇 oral y escrita como en la expresi髇 oral y en la composici髇 escrita. Si bien lo ideal ser韆 trabajar sobre los problemas que surgen en la realizaci髇 de tareas comunicativas reales y concretas, siempre al menos se debe contextualizar el texto o la tarea comunicativa que se propone: redacci髇 de una solicitud a un organismo oficial, narraci髇 de una historia con un fin informativo o literario, descripci髇 de un objeto o explicaci髇 de un fen髆eno cient韋ico para una presentaci髇 acad閙ica, elaboraci髇 de unas normas reglamentarias para un grupo, rese馻 de una obra recomendando su lectura con argumentos convincentes, lectura de un relato para disfrutar con una historia bien narrada o de unos poemas para compartir unos sentimientos. De esta manera se promueve la adquisici髇, basada en la pr醕tica, de unos saberes referidos a los principios y normas sociales que presiden los intercambios, las formas convencionales que presentan los textos en nuestra cultura, los procedimientos que articulan las partes del texto en un conjunto cohesionado, las reglas l閤ico-sint醕ticas que permiten la construcci髇 de enunciados con sentido y gramaticalmente aceptables o las normas ortogr醘icas.

Las dimensiones internas, cognitivas y afectivas de la lengua se desarrollan y enriquecen con la variedad y la riqueza de la comunicaci髇 y, muy especialmente, con el ejercicio de la expresi髇 personal de hechos, ideas, sentimientos y opiniones. Por eso, la metodolog韆 que se adopte en la ense馻nza, adem醩 de facilitar la consecuci髇 de unos aprendizajes y el progreso en unas competencias b醩icas en comunicaci髇 lingstica, debe incidir tambi閚 en otras competencias, como la de aprender a analizar y resolver problemas con progresiva autonom韆 (aprender a aprender) y a tratar la informaci髇, as� como en la competencia social y ciudadana y en la cultural y art韘tica.

Realizadas estas precisiones acerca de la necesidad de integrar los contenidos de los distintos bloques en la actividad diaria de la clase, conviene realizar ahora algunas sugerencias metodol骻icas sobre los procesos de comprensi髇 y expresi髇, sobre la educaci髇 literaria y sobre el papel de los conocimientos metalingsticos.

Aprender a escuchar, a hablar y a conversar. El alumnado de secundaria utiliza con facilidad la lengua oral en los usos coloquiales de la vida cotidiana y posee unos conocimientos m醩 que suficientes sobre esos usos. Sin embargo, a pesar de poder tener alguna conciencia de las diferencias entre usos formales e informales, por haber ejercitado los usos orales en el 醡bito escolar durante la Educaci髇 primaria, no la refleja de forma adecuada en sus actuaciones como usuario.

Por eso, en la etapa secundaria debe concederse gran importancia a la diferenciaci髇 entre las situaciones a las que corresponden usos informales y las que requieren usos formales. Se ha de atender en concreto al aprendizaje de unos usos orales adecuados a las situaciones escolares, tanto en la organizaci髇 del trabajo (normas, instrucciones) y de las relaciones sociales (reuniones, asambleas) como en los discursos propiamente acad閙icos (exposiciones, presentaciones de trabajos, argumentaciones). Indudablemente estos aprendizajes son lentos y deben ser atendidos a lo largo de toda la etapa, graduando las exigencias en funci髇 de las caracter韘ticas de cada grupo. Esto requiere la fijaci髇 de unos contenidos como los que se especifican en este curr韈ulo y la planificaci髇 y realizaci髇 de forma permanente de actividades de expresi髇 y de compresi髇 oral a lo largo de los cuatro cursos.

Los usos orales de los alumnos deben alternarse y reforzarse con actividades de audici髇, comentario y an醠isis de sus actuaciones y de las de otros hablantes en diferentes situaciones (conferencias, noticias de los medios de comunicaci髇, debates, tertulias.). Este an醠isis se deber� apoyar, si ello fuera posible, en grabaciones preferentemente de v韉eo, pues ello permitir韆 observar y analizar los aspectos no verbales adem醩 de las formas propiamente lingsticas y los componentes de la entonaci髇 (tono, volumen, velocidad.).

Tambi閚 debe atenderse la lengua oral en actividades como la lectura expresiva en voz alta y el recitado, que permiten simult醤eamente desarrollar habilidades de la expresi髇 oral y de la comprensi髇 escrita -pues una buena lectura supone una buena comprensi髇- y que tambi閚 se vinculan a la educaci髇 literaria.

En definitiva, la adquisici髇 de una competencia comunicativa oral no puede confiarse exclusivamente al uso de la comunicaci髇 oral para otras tareas, ni a la imitaci髇 del modelo de los usos verbales del docente. Es necesario prestar atenci髇 espec韋ica, con objetivos expl韈itos, a las normas convencionales que rigen los diferentes intercambios, ense馻ndo a comprender noticias, narraciones, avisos, instrucciones o exposiciones sobre temas prefijados y a expresarse para narrar un suceso, dar un informe, exponer un tema preparado al efecto o participar en un debate, aprovechando las situaciones que nos ofrecen los medios de comunicaci髇, la interacci髇 social en el entorno o las situaciones escolares.

Aprender a leer y a escribir. El aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso complejo que dura toda la vida, si se entiende como algo m醩 que la mera adquisici髇 del c骴igo. La escritura puede cumplir una funci髇 puramente mec醤ica, como en una copia o un dictado, puede utilizarse para dar o recibir informaci髇 o puede expresar el resultado de un trabajo de s韓tesis, de investigaci髇 o de creaci髇 literaria. En este sentido, leer y escribir son dos competencias que implican conocimientos complejos sobre la lengua en todos sus niveles -gr醘ico, gramatical y l閤ico-, sobre los textos como modelos socialmente aceptables para organizar la comunicaci髇, sobre los contextos sociales y sobre el mundo f韘ico y social. Adem醩, leer y escribir no son verbos intransitivos; se lee una novela o el peri骴ico, se escribe una carta o un poema. Es decir, siempre se lee y se escribe en una determinada situaci髇 y con una finalidad concreta, por lo que las actividades de lectura y escritura deben estar suficientemente contextualizadas.

La ense馻nza escolar debe tener presente todo lo anterior. Debe aspirar, como 鷏tima meta, a las funciones superiores de la escritura, pues en eso consiste una verdadera alfabetizaci髇 cultural. Pero sobre todo, debe tener en cuenta la variedad de contextos y funciones y la complejidad de los procesos de comprensi髇 y de composici髇 de los textos escritos. El aprendizaje de la composici髇 escrita debe luchar contra los h醔itos de improvisaci髇 y contra la aceptaci髇 de una redacci髇 玜 la primera�, debe atender a todas las fases de elaboraci髇 de un texto, a la planificaci髇, a la composici髇 y a la revisi髇 y no debe valorar solamente el producto o resultado final.

Esto no significa necesariamente que deba seguirse este camino de forma lineal -aunque es aconsejable en los primeros niveles-, sino que la tarea docente consiste en atender al proceso y en realizar actividades en cada una de las fases. La planificaci髇 requiere una preparaci髇 especial y puede llevarse a cabo con distintas actividades seg鷑 el tipo de texto, tanto para motivar la tarea de escritura y fijarla con claridad, como para estimular la imaginaci髇 o sugerir posibilidades de obtenci髇 de informaci髇. No existe una 鷑ica metodolog韆, pero seg鷑 los casos y los momentos se podr醤 utilizar t閏nicas colectivas o individuales y se dar� a los alumnos una mayor o menor autonom韆. Lo mismo cabe decir de la organizaci髇 de los contenidos.

La composici髇 supone el despliegue de la planificaci髇 inicial, no perdiendo de vista el plan y la intenci髇 global; la elecci髇 de unos determinados registros y de unos recursos expresivos y una utilizaci髇 adecuada de los mecanismos de cohesi髇 y de la correcci髇 gramatical y ortogr醘ica. Dada la complejidad de esta fase, es especialmente importante el papel del profesor durante el proceso de composici髇, hasta que el alumnado va adquiriendo cierta autonom韆.

La revisi髇 del texto producido debe considerase una fase imprescindible del proceso, pues a los adolescentes les cuesta mucho reconocer la necesidad de reformular una primera redacci髇. La ayuda del profesor debe atender tanto a la planificaci髇 y organizaci髇 global -posibles reestructuraciones, ampliaciones, supresiones- como a los distintos aspectos de la forma -correcci髇 gramatical, adecuaci髇 del registro, mecanismos de cohesi髇, ortograf韆-, seleccionando en cada caso los aspectos que se deben revisar y el mayor o menor grado de exigencia.

No se deben olvidar actividades de resumen, transformaci髇, supresi髇 o ampliaci髇 de textos, como ejercicios preparatorios para las distintas fases de los complejos procesos de redacci髇.

Cuando se ha completado el proceso, debe valorarse la presentaci髇 decorosa de los resultados y en ello puede desempe馻r un papel importante la utilizaci髇 de los procesadores de textos y las herramientas de edici髇 digital, como los blogs y wikis, que permiten hacer que los textos tengan un car醕ter p鷅lico.

Respecto a la lectura, la acci髇 docente debe atender a la comprensi髇 y an醠isis de textos breves y fragmentos y a la lectura progresivamente aut髇oma de textos m醩 o menos amplios y de obras completas.

La complejidad de los procesos de comprensi髇 exige un tratamiento did醕tico cuidadoso, especialmente en los primeros cursos y en los casos de algunos alumnos con problemas. Deben trabajarse sistem醫icamente las relaciones entre el significado lineal de los enunciados y el sentido global; se debe ense馻r a realizar presuposiciones e hip髏esis sobre los contenidos, la estructura, el contexto y las intenciones, al tiempo que se va leyendo linealmente, y a modificar esas hip髏esis si es preciso. Tambi閚 ser� necesario hacer expl韈itos los esquemas textuales, que ayudan a mejorar la comprensi髇 y son utilizables en las propias composiciones escritas, y los conocimientos sobre el mundo que act鷄n como marco cognitivo para una buena comprensi髇. El desarrollo de la competencia l閤ica debe atenderse en relaci髇 con esos marcos.

La lectura de textos m醩 extensos puede cumplir funciones de obtenci髇 de informaci髇 y dar lugar a la realizaci髇 de esquemas o trabajos. En este caso, debe perseguirse la progresiva autonom韆 de los adolescentes, pero al principio ser� necesaria la ayuda del profesor.

Habr� que tener en cuenta en todo momento que la lectura puede tener objetivos muy diferentes y que la ense馻nza de la comprensi髇 lectora ha de abarcar todos estos objetivos de lectura, desde la extracci髇 de una informaci髇 concreta hasta la evaluaci髇 de la forma y el contenido de los textos.

La educaci髇 literaria. La educaci髇 literaria consiste en un acercamiento a la literatura como fuente de enriquecimiento personal y de interpretaci髇 del mundo; tambi閚 debe fomentar y consolidar los h醔itos lectores y, sobre todo en tercero y cuarto, debe proponerse un primer acercamiento al patrimonio literario, valor醤dolo como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva en diferentes contextos hist髍ico-culturales. Debe consistir ante todo en la lectura y el comentario de textos y obras adecuadas a la edad, pero la lectura literaria exige, adem醩 de los conocimientos propiamente lingsticos, unos conocimientos espec韋icos sobre las convenciones de cada g閚ero, sobre los temas y motivos de la tradici髇 literaria y sobre los recursos estil韘ticos. Ha de tenerse muy en cuenta que la comprensi髇 de textos literarios requiere situarse en el mundo de lo imaginario y aceptar convenciones lejanas a la l骻ica habitual de los textos informativos o narrativos de hechos reales. Es tarea del profesor dirigir la adquisici髇 de esos conocimientos que constituyen una competencia literaria.

Pero la educaci髇 literaria requiere tambi閚 la creaci髇 de un ambiente, de unas situaciones propias de la comunicaci髇 literaria, en la que es imprescindible, adem醩 de leer de forma personal, intercambiar opiniones y sensaciones sobre las lecturas y sobre el mundo de los autores y obras. En este sentido, hoy se cuenta tambi閚 con un apoyo en algunas p醙inas de Internet, en las que autores de literatura juvenil se relacionan con sus lectores.

Adem醩 de las lecturas y comentarios de textos y fragmentos, actividades de lectura expresiva, de recitado y dramatizaci髇 o de debate (libro forum, tertulia) ser醤 un elemento importante para la creaci髇 de un clima de inter閟.

La composici髇 de textos con intenci髇 literaria por parte de los alumnos es, m醩 que un objetivo, un medio de desarrollar la propia expresi髇 y de asimilar las convenciones de g閚ero y los recursos estil韘ticos.

El acercamiento que se propone en tercero y cuarto al patrimonio hist髍ico de la literatura espa駉la no debe concebirse como el aprendizaje sistem醫ico de unos periodos, obras y autores, sino como una primera aproximaci髇 y como el inicio de un inter閟 por escritores y obras relevantes de nuestro patrimonio cultural, seleccionados sobre todo por su inter閟 para el alumnado de estas edades.

La reflexi髇 sobre la lengua. El desarrollo de unas habilidades lingstico-comunicativas es inseparable del desarrollo de unos conocimientos sobre las formas y sobre los usos sociales de la lengua. Ese conocimiento existe de forma impl韈ita en todos los hablantes y en esa forma es m醩 que suficiente para los usos informales de la vida cotidiana. Pero, conforme la actividad verbal se va haciendo m醩 compleja y diversa y especialmente en la composici髇 de textos escritos, se hace necesario explicitar y sistematizar ese conocimiento. Por estos motivos, ense馻r a reflexionar y a usar la reflexi髇 para mejorar la producci髇 y comprensi髇 de los textos orales y escritos constituye otro de los n鷆leos de la ense馻nza lingstica.

Por otra parte, al hablar de problemas lingsticos es necesario utilizar una terminolog韆 b醩ica que se debe ir aprendiendo a lo largo de la etapa. La adquisici髇 de esa terminolog韆 se distribuye por cursos a lo largo del curr韈ulo en relaci髇 con las necesidades que plantean los tipos de discursos y de textos que se proponen en cada nivel. Sin embargo, es necesario establecer una diferencia muy clara entre la adquisici髇 de un metalenguaje y la ense馻nza de unos conocimientos te髍icos gramaticales. Lo que se debe intentar es aprender a utilizar una terminolog韆 para resolver y explicar los problemas que surgen al componer un texto, al observar o corregir los usos inadecuados de mecanismos de cohesi髇 (conectores, pronombres anaf髍icos.), la selecci髇 l閤ica y las relaciones sem醤ticas, o las construcciones sint醕ticas y las diferentes posibilidades de expresar los mismos significados, los procedimientos gramaticales para integrar diferentes proposiciones o de modificar valores intencionales o expresivos, as� como los mecanismos para la formaci髇 de palabras, la norma gramatical y ortogr醘ica y las variaciones de registro y dialectales en relaci髇 con el contexto de comunicaci髇. En la formulaci髇 de los contenidos se sugiere, frente a actividades gramaticales descontextualizadas de an醠isis l閤ico y sint醕tico, ejercicios de transformaci髇 y modificaci髇 de funciones sint醕ticas, sem醤ticas y pragm醫icas de los enunciados, que permitan observar y explicar las consecuencias de los cambios en el significado referencial o en el expresivo.

A veces ser� necesario detenerse en una explicaci髇 gramatical, l閤ica, textual o sociolingstica, pero esto se debe hacer bas醤dose en los ejemplos y problema pr醕ticos del uso y teniendo siempre presente que el objetivo de car醕ter gramatical y metalingstico est� al servicio de la comprensi髇 y la expresi髇, para conseguir un uso de la lengua eficaz y adecuado.

En el terreno de la sociolingstica es importante conciliar una valoraci髇 positiva de la diversidad lingstica y de la variedad de dialectos y registros sociales en la comunicaci髇 informal, con una conciencia clara de la necesidad de una norma y de unos usos est醤dar en situaciones formales.

Por 鷏timo, cabe se馻lar que abordar aspectos como la proximidad de las pr醕ticas discursivas a la experiencia cultural y lingstica de los alumnos, las variaciones y los factores que explican dialectos, registros y usos sociales, la aplicaci髇 de conocimientos sobre el contexto hist髍ico-cultural a los textos literarios, la transferencia y aplicaci髇 al aprendizaje de las habilidades y estrategias en una lengua determinada, la adquisici髇 de normas socio-comunicativas o las diferencias en los procesos de socializaci髇 de los hablantes, conlleva, una cierta consideraci髇 de la peculiaridad social y cultural del entorno de los alumnos, tanto si se refiere a las Ciudades de Ceuta y Melilla o los pa韘es donde se ubica el centro escolar.

Orientaciones para la evaluaci髇

La evaluaci髇 en la clase de Lengua es el instrumento b醩ico de apoyo a los docentes y al alumnado en el proceso de ense馻nza y aprendizaje y ha de permitir la observaci髇 de la capacidad para resolver los problemas de comunicaci髇, ya que este es el objetivo fundamental. Por ello, es indisociable de los procesos de comprensi髇 y de producci髇 de textos, ya que es durante el proceso cuando se han de observar tanto las dificultades como los logros y avances. Todo ello con una doble finalidad: tomar decisiones sobre la manera de ense馻r y conocer los aprendizajes del alumnado.

La evaluaci髇 de los conocimientos lingsticos debe constituir en s� misma un mecanismo de aprendizaje para los propios adolescentes y debe darles pautas para que act鷈n cada vez con mayor autonom韆.

Debe permitir al docente, adem醩 de evaluar los aprendizajes de sus alumnos, valorar todos los factores que intervienen en la ense馻nza, como la adecuaci髇 de los objetivos, actividades, tareas, procedimientos y recursos utilizados, las dificultades encontradas, sus posibles causas y las estrategias que hay que desarrollar para superarlas. Es decir, evaluar el proceso de ense馻nza para ajustarlo en funci髇 de los procesos y de los resultados. Para evaluar se deber醤 arbitrar medidas y utilizar instrumentos que sirvan a tal fin.

Es importante que tanto los alumnos como el docente definan claramente los objetivos de aprendizaje, cu醠es son los medios que deben manejar para alcanzarlos y cu醠 es la secuencia de actividades que deben llevar a cabo para comunicar y para aprender. La evaluaci髇, por tanto, se centrar� en estos elementos porque evaluar y ense馻r son procesos indisociables.

Los criterios de evaluaci髇 sirven de referencia para valorar en qu� medida se han producido los aprendizajes que se consideran especialmente relevantes para la adquisici髇 de las capacidades recogidas en los objetivos. Los criterios son adem醩 el elemento que a鷑a objetivos y contenidos y donde se observa con mayor claridad la contribuci髇 de la materia al logro de las competencias b醩icas, ya que se refieren a conductas observables que permiten comprobar si se han adquirido los aprendizajes que se consideran imprescindibles, y en qu� grado.

La selecci髇 y secuencia de los criterios de evaluaci髇 obedece a los mismos principios que configuran la materia. Por ello, esta concreci髇 es especialmente importante para orientar la evaluaci髇 pues resume lo que se espera que sean capaces de hacer los alumnos en relaci髇 con los diversos contextos de uso de la lengua en situaciones reales de comunicaci髇. En estas situaciones aparecen ya integradas todas las destrezas que aparec韆n agrupadas en bloques de contenidos diferenciados para facilitar su reconocimiento. Los criterios de evaluaci髇 remiten con claridad a aprendizajes integrados. En efecto, si se observa la redacci髇 de los criterios se ver� que comienzan con verbos cuyo significado se refiere a pr醕ticas comunicativas (narrar, exponer, explicar, argumentar, resumir...) o a habilidades y estrategias relacionadas con la comprensi髇 o la producci髇 de textos (extraer informaci髇, identificar el prop髎ito, aplicar conocimientos sobre la lengua para solucionar problemas de comprensi髇...) y estas habilidades se refieren siempre a determinados g閚eros de textos en una situaci髇 comunicativa concreta y con un nivel determinado de complejidad. De este modo, los criterios de evaluaci髇 ofrecen en la pr醕tica muchas pistas para que el docente pueda reconocer en conductas concretas, lo que verdaderamente se considera esencial.

Evaluar significa conocer lo que van aprendiendo los alumnos y alumnas respecto a producir y comprender textos literarios y no literarios, llevar a cabo acciones estrat間icas para la producci髇 y la comprensi髇, reflexionar sobre lo aprendido y sobre lo que se deba aprender, sobre el funcionamiento de la lengua y sobre los recursos disponibles para seguir aprendiendo sobre ella. As� pues, los aprendizajes deben valorarse en el marco de las actividades de producci髇 de textos orales y escritos y en las de comprensi髇, cada vez mayor, que los textos de uso social y escolar le exijan al alumno. Para ello habr� que planificar instrumentos de evaluaci髇 variados y complementarios: grabaciones en audio y de v韉eo, guiones de observaci髇 de exposiciones orales, plantillas de valoraci髇 de los esquemas o guiones que acompa馻n al discurso oral y tambi閚 de valoraci髇 de los textos escritos, revisi髇 de los cuadernos de trabajo para apreciar la continuidad del proceso, registros de observaci髇 o diario de clase del docente, etc.

Lengua extranjera

La mejora sustancial de los medios de comunicaci髇 y la r醦ida evoluci髇, desarrollo y extensi髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y de la comunicaci髇, han propiciado un incremento de las relaciones internacionales sin precedente. Nuestro pa韘, adem醩, se encuentra inmerso y comprometido en el proceso de construcci髇 europea donde, el conocimiento de otras lenguas comunitarias constituye un elemento clave para favorecer la libre circulaci髇 de personas y facilitar as� la cooperaci髇 cultural, econ髆ica, t閏nica y cient韋ica entre sus miembros. Hay que preparar, por tanto, a alumnos y alumnas para vivir en un mundo progresivamente m醩 internacional, multicultural y multiling黣.

Por ello, el Consejo de Europa en el Marco com鷑 europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, ense馻nza, evaluaci髇 establece directrices tanto para el aprendizaje de lenguas como para la valoraci髇 de la competencia en las diferentes lenguas de un hablante. Estas pautas han sido un referente clave en este curr韈ulo. Dicho documento define los diferentes estadios del desarrollo de la competencia comunicativa en una determinada lengua, en funci髇 de la capacidad del alumnado para llevar a cabo un conjunto de tareas de comunicaci髇 que exigen la realizaci髇 de acciones con una finalidad de comunicaci髇 concreta dentro de un 醡bito espec韋ico. Una actividad comunicativa requiere la utilizaci髇 del lenguaje oral y escrito y el uso de recursos y estrategias de comunicaci髇, lingsticas y no lingsticas, pertinentes al contexto en el que tiene lugar.

El objeto de la materia en la etapa de Educaci髇 secundaria obligatoria ser� pues el aprendizaje de las destrezas discursivas que pueden tener lugar en 醡bitos diversos. De entre 閟tos cabe destacar: el 醡bito de las relaciones personales, que incluye las relaciones familiares y las pr醕ticas sociales habituales; el 醡bito educativo, relacionado con las situaciones y acciones cotidianas en el centro escolar; el acad閙ico, relacionado con los contenidos de la materia y de otras materias del curr韈ulo; el p鷅lico, que abarca todo lo relacionado con la interacci髇 social cotidiana o laboral; y el de los medios de comunicaci髇.

Al finalizar la Educaci髇 primaria, los alumnos y las alumnas han de ser capaces de utilizar la lengua extranjera para expresarse e interactuar oralmente y por escrito en situaciones sencillas y habituales. En Educaci髇 secundaria obligatoria se contin鷄 el proceso de aprendizaje de la Lengua extranjera, con el objetivo de que al finalizar esta etapa hayan consolidado las destrezas productivas y sean capaces de mantener una interacci髇 y hacerse entender en un conjunto de situaciones, como ofrecer y pedir explicaciones personales en un debate informal, expresar de forma comprensible la idea que se quiere dar a entender, utilizar un lenguaje amplio y sencillo para explicar lo que se quiere, comprender las ideas principales de textos en lengua est醤dar, aun con pausas evidentes para realizar cierta planificaci髇 gramatical y l閤ica. Asimismo, al finalizar la etapa, deber醤 saber enfrentarse de forma flexible a problemas cotidianos de comunicaci髇 oral y escrita, como participar en conversaciones habituales, plantear quejas, relatar experiencias o planes, explicar algo o pedir aclaraciones. En definitiva, esta etapa debe suponer un punto de partida s髄ido para continuar, de forma progresivamente aut髇oma, con un aprendizaje que ha de durar toda la vida.

Para alcanzar esas metas, el eje del curr韈ulo lo constituyen los procedimientos encaminados a conseguir una competencia comunicativa efectiva oral y escrita, en contextos sociales significativos, que permita a alumnos y alumnas expresarse con progresiva eficacia y correcci髇 y que abarque todos los usos y registros posibles, incluido el literario. Por tanto, las habilidades lingsticas que se desarrollar醤 ser醤: productivas -hablar y conversar, y escribir- y receptivas -escuchar y comprender, leer y comprender-, teniendo en cuenta que el aprendizaje de cualquier lengua es siempre un proceso de larga duraci髇 que no finaliza en esta etapa.

Por otra parte, el aprendizaje de una lengua extranjera transciende el marco de los aprendizajes lingsticos, va m醩 all� de aprender a utilizarla en contextos de comunicaci髇. Su conocimiento contribuye a la formaci髇 del alumnado desde una perspectiva integral en tanto que favorece el respeto, el inter閟 y la comunicaci髇 con hablantes de otras lenguas, desarrolla la conciencia intercultural, adem醩 de ser un veh韈ulo para la comprensi髇 de temas y problemas globales y para la adquisici髇 de estrategias de aprendizaje diversas. El proceso de ense馻nza y aprendizaje de una lengua extranjera en esta etapa educativa conlleva un claro componente actitudinal, en la medida en que contribuye a desarrollar actitudes positivas y receptivas hacia otras lenguas y culturas y, al mismo tiempo, a comprender y valorar la lengua o lenguas propias.

Los contenidos se presentan agrupados en bloques en relaci髇 a tres ejes que poseen caracter韘ticas y necesidades espec韋icas en cuanto al proceso de ense馻nza y aprendizaje: las habilidades lingsticas; los elementos constitutivos del sistema lingstico, su funcionamiento y relaciones y la dimensi髇 social y cultural de la lengua extranjera.

Las habilidades lingsticas se recogen en el bloque 1, Escuchar, hablar y conversar y en el 2, Leer y escribir. Ambos incluyen los procedimientos, entendidos como operaciones que permiten relacionar los conceptos adquiridos con su realizaci髇 en actividades de comunicaci髇, que desarrollan el saber hacer. Las habilidades orales y escritas se presentan por separado ya que, aunque el lenguaje oral y el escrito son dos manifestaciones de una misma capacidad y en los procesos tanto de aprendizaje como de uso, el hablante se apoya en uno u otro indistintamente, y cada uno exige diferentes habilidades y conocimientos.

En esta etapa se da una importancia relevante a la comunicaci髇 oral, por lo que el primer bloque se centra en desarrollar en la capacidad para interactuar en estas situaciones, y se incide en la importancia de que el modelo lingstico de referencia oral provenga de un variado n鷐ero de hablantes con el fin de recoger, en la mayor medida posible, las variaciones y los matices. De ah� la fuerte presencia en el curr韈ulo del uso de los medios audiovisuales convencionales y de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

El bloque Leer y escribir incorpora tambi閚 los procedimientos necesarios para desarrollar la competencia discursiva en el uso escrito. En Lengua extranjera los textos escritos son modelo de composici髇 textual y elementos de pr醕tica y aportaci髇 de elementos lingsticos.

La observaci髇 de las manifestaciones orales y escritas de la lengua que se est� aprendiendo y su uso en situaciones de comunicaci髇, permiten elaborar un sistema conceptual cada vez m醩 complejo acerca de su funcionamiento y de las variables contextuales o pragm醫icas asociadas a la situaci髇 concreta y al contenido comunicativo. 蓅te es el objeto del bloque 3, Conocimiento de la lengua. El punto de partida ser醤 las situaciones de uso que favorezcan la inferencia de reglas de funcionamiento de la lengua y que permitan a alumnos y alumnas establecer qu� elementos de la lengua extranjera se comportan como en las lenguas que conocen y qu� estrategias les ayudan a progresar en sus aprendizajes, de manera que desarrollen confianza en sus propias capacidades.

Por su parte, los contenidos del bloque 4, Aspectos socio-culturales y consciencia intercultural, contribuyen a que el alumnado conozca costumbres, formas de relaci髇 social, rasgos y particularidades de los pa韘es en los que se habla la lengua extranjera, en definitiva, formas de vida diferentes a las suyas. Este conocimiento promover� la tolerancia y aceptaci髇, acrecentar� el inter閟 en el conocimiento de las diferentes realidades sociales y culturales y facilitar� la comunicaci髇 intercultural porque las lenguas son portadoras de contenidos, rasgos y marcas de las culturas de las cuales son el medio de expresi髇.

Contribuci髇 de la materia a la adquisici髇 de las competencias b醩icas

El aprendizaje de una lengua extranjera contribuye a la adquisici髇 de la competencia en Comunicaci髇 lingstica de manera directa, completando y enriqueciendo y llenando de nuevos matices comprensivos y expresivos esta capacidad comunicativa general. Un aprendizaje de la lengua extranjera basado en el desarrollo de habilidades comunicativas, contribuir� al desarrollo de esta competencia b醩ica en el mismo sentido que lo hace la primera lengua. Ahora bien, la aportaci髇 de la lengua extranjera al desarrollo de esta competencia es primordial en el discurso oral al adquirir las habilidades de escuchar, hablar y conversar, una relevancia singular en esta etapa. Asimismo, el aprendizaje de la lengua extranjera mejora la competencia comunicativa general al desarrollar la habilidad para expresarse, oralmente y por escrito, utilizando las convenciones y el lenguaje apropiado a cada situaci髇, interpretando diferentes tipos de discurso en contextos y con funciones diversas. Por otra parte, el reconocimiento y el aprendizaje progresivo de reglas de funcionamiento del sistema de la lengua extranjera, a partir de las lenguas que se conocen, mejorar� la adquisici髇 de esta competencia.

A partir de la adquisici髇 del lenguaje, 閟te se convierte en veh韈ulo del pensamiento humano, en instrumento para la interpretaci髇 y representaci髇 de la realidad y en la herramienta de aprendizaje por excelencia. Esta materia pues, contribuye de manera esencial al desarrollo de la competencia para Aprender a aprender puesto que acrecienta la capacidad lingstica general confiri閚dole nuevas potencialidades y recursos diferentes para la comprensi髇 y expresi髇, facilitando o completando la capacidad de alumnos y alumnas para interpretar o representar la realidad y as� construir conocimientos, formular hip髏esis y opiniones, expresar y analizar sentimientos y emociones. Por otro lado, la competencia para Aprender a aprender se rentabiliza enormemente si se incluyen contenidos directamente relacionados con la reflexi髇 sobre el propio aprendizaje, para que cada alumno y cada alumna pueda identificar c髆o aprende mejor y qu� estrategias los hacen m醩 eficaces. Esa es la raz髇 de la inclusi髇 en el curr韈ulo de un apartado espec韋ico de reflexi髇 sobre el propio aprendizaje que ya se inici� en Educaci髇 primaria pero que debe adquirir en esta etapa un grado mayor de sistematizaci髇. El desarrollo de estrategias diversas de aprender a aprender prepara al alumnado de forma progresiva en la toma de decisiones que favorecen la autonom韆 para utilizar y para seguir aprendiendo la lengua extranjera a lo largo de la vida.

Esta materia es adem醩 un buen veh韈ulo para el desarrollo de la Competencia social y ciudadana. Las lenguas sirven a los hablantes para comunicarse socialmente, forman parte de la cultura com鷑 de las diferentes comunidades y naciones. Pero tambi閚, en gran medida, son veh韈ulo de comunicaci髇 y transmisi髇 cultural, y favorecen el respeto, el inter閟 y la comunicaci髇 con hablantes de otras lenguas y el reconocimiento y la aceptaci髇 de diferencias culturales y de comportamiento. El intercambio de informaci髇 personal ayuda a reforzar la identidad de los interlocutores. Por otro lado, en lengua extranjera es especialmente relevante el trabajo en grupo y en parejas y, a trav閟 de estas interacciones, se aprende a participar, a expresar las ideas propias y a escuchar las de los dem醩, se desarrolla la habilidad para construir di醠ogos, negociar significados, tomar decisiones valorando las aportaciones de los compa馿ros, conseguir acuerdos, y, en definitiva, se favorece aprender de y con los dem醩.

Las competencias citadas est醤 en la actualidad en relaci髇 directa con la competencia en Tratamiento de la informaci髇 y competencia digital. Las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 nos ofrecen la posibilidad de comunicarnos en tiempo real con cualquier parte del mundo y tambi閚 el acceso sencillo e inmediato a un flujo incesante de informaci髇 que crece cada d韆. El conocimiento de una lengua extranjera facilita el acceso a la informaci髇 que se puede encontrar en esta lengua, al tiempo que ofrece la posibilidad de comunicarnos utiliz醤dola. Adem醩, facilita la comunicaci髇 personal a trav閟 del correo electr髇ico en intercambios con j髒enes de otros lugares, y, lo que es m醩 importante, crea contextos reales y funcionales de comunicaci髇. Asimismo, en la medida en que la lengua extranjera exige el contacto con modelos lingsticos muy diversos, la utilizaci髇 de recursos digitales para el aprendizaje es inherente a la materia y este uso cotidiano contribuye directamente al desarrollo de esta competencia.

Esta materia incluye espec韋icamente un acercamiento a manifestaciones culturales propias de la lengua y de los pa韘es en los que se habla y, por tanto, contribuye a adquirir la Competencia cultural y art韘tica al propiciar una aproximaci髇 a obras o autores que han contribuido a la creaci髇 art韘tica. Asimismo, la materia contribuye al desarrollo de esta competencia si se facilita la expresi髇 de opiniones, gustos y emociones que producen diversas manifestaciones culturales y art韘ticas y si se favorecen los trabajos creativos individuales y en grupo, como la realizaci髇 y representaci髇 de simulaciones y narraciones. En definitiva, vehicular en lengua extranjera el conocimiento y la apreciaci髇 de la diversidad cultural a partir de manifestaciones art韘ticas contribuir� al desarrollo de esta competencia.

El conocimiento de una lengua extranjera contribuye tambi閚 a la adquisici髇 de la competencia Autonom韆 e iniciativa personal, en varios sentidos. El curr韈ulo fomenta el trabajo cooperativo en el aula, el manejo de recursos personales y habilidades sociales de colaboraci髇 y negociaci髇, lo que supone poner en funcionamiento determinados procedimientos que permiten el desarrollo de iniciativas y toma de decisiones en la planificaci髇, organizaci髇 y gesti髇 del trabajo, propiciando as� la autonom韆 y la iniciativa personal.

Objetivos

La ense馻nza de la Lengua extranjera en esta etapa tendr� como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades:

• 1. Escuchar y comprender informaci髇 general y espec韋ica de textos orales en situaciones comunicativas variadas, adoptando una actitud respetuosa y de cooperaci髇.
• 2. Expresarse e interactuar oralmente en situaciones habituales de comunicaci髇 de forma comprensible, adecuada y con cierto nivel de autonom韆.
• 3. Leer y comprender textos diversos de un nivel adecuado a las capacidades e intereses del alumnado con el fin de extraer informaci髇 general y espec韋ica, y utilizar la lectura como fuente de placer y de enriquecimiento personal.
• 4. Escribir textos sencillos con finalidades diversas sobre distintos temas utilizando recursos adecuados de cohesi髇 y coherencia.
• 5. Utilizar con correcci髇 los componentes fon閠icos, l閤icos, estructurales y funcionales b醩icos de la lengua extranjera en contextos reales de comunicaci髇.
• 6. Desarrollar la autonom韆 en el aprendizaje, reflexionar sobre los propios procesos de aprendizaje, y transferir a la lengua extranjera conocimientos y estrategias de comunicaci髇 adquiridas en otras lenguas.
• 7. Utilizar estrategias de aprendizaje y todos los medios a su alcance, incluidas las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, para obtener, seleccionar y presentar informaci髇 oralmente y por escrito.
• 8. Apreciar la lengua extranjera como instrumento de acceso a la informaci髇 y como herramienta de aprendizaje de contenidos diversos.
• 9. Valorar la lengua extranjera y las lenguas en general, como medio de comunicaci髇 y entendimiento entre personas de procedencias, lenguas y culturas diversas evitando cualquier tipo de discriminaci髇 y de estereotipos lingsticos y culturales.
• 10. Manifestar una actitud receptiva y de auto-confianza en la capacidad de aprendizaje y uso de la lengua extranjera.

PRIMER CURSO

Contenidos

Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.

Escucha y comprensi髇 de mensajes orales breves relacionados con las actividades de aula: instrucciones, peticiones, preguntas, comentarios, di醠ogos.

Comprensi髇 de la idea general de mensajes y declaraciones breves, claras y sencillas.

Anticipaci髇 del contenido general de lo que se escucha con apoyo de elementos verbales y no verbales.

Obtenci髇 de informaci髇 especifica en textos orales sobre asuntos cotidianos y predecibles como n鷐eros, precios, horarios, nombres o lugares, presentados en diferentes soportes.

Uso de estrategias b醩icas de comprensi髇 de los mensajes orales: uso del contexto verbal y no verbal y de los conocimientos previos sobre la situaci髇.

Uso de f髍mulas relacionadas con h醔itos y rutinas en el aula, como instrucciones, explicaciones, peticiones, etc.

Producci髇 de textos orales cortos, con estructura l骻ica y con pronunciaci髇 adecuada.

Participaci髇 activa en conversaciones breves y sencillas dentro del aula, y en simulaciones relacionadas con experiencias e intereses personales, formulando preguntas y dando respuestas.

Reproducci髇 de textos orales breves de car醕ter literario como poemas, rimas, canciones o piezas teatrales.

Participaci髇 activa en presentaciones breves y preparadas con anterioridad sobre tareas realizadas individualmente o en grupo.

Empleo de respuestas adecuadas a las informaciones requeridas por el profesor y los compa馿ros en las actividades de aula.

Desarrollo de estrategias para superar las dificultades e interrupciones que surgen en la comunicaci髇, haciendo uso de elementos verbales y no verbales para expresarse oralmente en actividades de pareja y en grupo: demanda de repetici髇 y aclaraci髇 entre otras.

Valoraci髇 de la lengua extranjera como medio de comunicaci髇 y respeto por las normas que rigen la comunicaci髇 oral.

Uso de estrategias de cooperaci髇 que faciliten las tareas orales que se realicen en el aula.

Bloque 2. Leer y escribir.

Comprensi髇 de instrucciones b醩icas para la correcta resoluci髇 de actividades.

Comprensi髇 general e identificaci髇 de informaciones especificas en diferentes textos sencillos aut閚ticos y adaptados, en soporte papel y digital, sobre diversos temas adecuados a su edad y relacionados con contenidos de otras materias del curr韈ulo.

Iniciativa para leer con cierta autonom韆 textos adecuados a la edad, intereses y nivel de competencia.

Uso de estrategias b醩icas de comprensi髇 lectora: identificaci髇 del tema de un texto con ayuda de elementos textuales y no textuales, uso de los conocimientos previos, inferencia de significados por el contexto, por comparaci髇 de palabras o frases similares en las lenguas que conocen.

Reconocimiento de algunas de las caracter韘ticas y convenciones del lenguaje escrito y su diferenciaci髇 del lenguaje oral.

Desarrollo de la expresi髇 escrita de forma guiada, como por ejemplo, completando o modificando frases y p醨rafos sencillos.

Composici髇 de textos cortos con elementos b醩icos de cohesi髇, con diversas intenciones comunicativas, a partir de modelos y utilizando las estrategias m醩 elementales en el proceso de composici髇 escrita (planificaci髇, textualizaci髇 y revisi髇).

Escritura a partir de modelos de textos breves de car醕ter literario, utilizando f髍mulas y expresiones trabajadas (rimas, poemas, canciones, di醠ogos...).

Uso de las reglas b醩icas de ortograf韆 y puntuaci髇, y reconocimiento de su importancia en las comunicaciones escritas.

Uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para producir textos escritos, recopilar y transmitir informaci髇.

Inter閟 por cuidar la presentaci髇 de los textos escritos bien sea en soporte papel o digital.

Reconocimiento de los textos escritos como transmisores de informaci髇 e instrumento de aprendizaje.

Bloque 3. Conocimiento de la lengua.

Conocimientos lingsticos.

Identificaci髇 de elementos morfol骻icos b醩icos y habituales en el uso de la lengua: sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio, preposici髇, etc.

Identificaci髇, ampliaci髇 y uso de expresiones comunes, de frases hechas sencillas y de l閤ico relativo a contextos concretos y cotidianos y a contenidos de otras materias.

Establecimiento de similitudes y diferencias en estructuras lingsticas y l閤ico con sus equivalentes en otras lenguas conocidas.

Uso oral y escrito de las estructuras y funciones b醩icas propias de las situaciones cotidianas m醩 predecibles: presentarse de forma informal; describir personas, lugares, cosas, estados f韘icos y an韒icos, gustos y habilidades; dar y pedir informaci髇; narrar experiencias familiares; expresar planes e intenciones; pedir permiso; sugerir, aceptar o rechazar sugerencias y expresar obligaci髇.

Reconocimiento y producci髇 de patrones b醩icos de ritmo, entonaci髇 y acentuaci髇 de palabras y frases.

Asociaci髇 de graf韆s, pronunciaci髇 y significados.

Reflexi髇 sobre el aprendizaje:

Aplicaci髇 de estrategias b醩icas para almacenar, organizar, adquirir, recordar y utilizar l閤ico.

Uso progresivo de recursos para el aprendizaje, como diccionarios, libros de consulta, bibliotecas o tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

Reflexi髇 guiada sobre el uso y el significado de las formas gramaticales adecuadas a distintas intenciones comunicativas.

Reflexi髇 sobre estrategias que pueden utilizar para mejorar la comprensi髇 oral y escrita.

Iniciaci髇 en estrategias de auto-evaluaci髇 y aplicaci髇 de estrategias b醩icas de auto-correcci髇 de las producciones orales y escritas.

Aceptaci髇 del error como parte del proceso de aprendizaje y actitud positiva para superarlo.

Organizaci髇 del trabajo personal como estrategia para progresar en el aprendizaje.

Inter閟 por aprovechar las oportunidades de aprendizaje creadas en el contexto del aula y fuera de ella y confianza en la propia capacidad para progresar en el aprendizaje de la lengua extranjera.

Participaci髇 activa en actividades y trabajos grupales.

Confianza e iniciativa para expresarse en p鷅lico y por escrito.

Bloque 4. Aspectos socio-culturales y consciencia intercultural.

Reconocimiento y valoraci髇 de la lengua extranjera como instrumento de comunicaci髇 en el aula, y con personas de otras culturas.

Atenci髇 y respeto hacia los mensajes emitidos en la lengua extranjera por personas de distintas nacionalidades.

Comparaci髇 entre elementos sociales y culturales transmitidos por la lengua extranjera y los propios.

Identificaci髇 de costumbres y rasgos de la vida cotidiana propios de otros pa韘es y culturas donde se habla la lengua extranjera.

Uso de f髍mulas de cortes韆 adecuadas en los intercambios sociales.

Conocimiento de algunos rasgos hist髍icos y geogr醘icos de los pa韘es donde se habla la lengua extranjera, obteniendo la informaci髇 por diferentes medios, entre ellos Internet y otras tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇.

Inter閟 e iniciativa en la realizaci髇 de intercambios comunicativos con hablantes o aprendices de la lengua extranjera, utilizando soporte papel o medios digitales.

Valoraci髇 del enriquecimiento personal que supone la relaci髇 con personas pertenecientes a otras culturas.

Criterios de evaluaci髇

1. Comprender la idea general y las informaciones espec韋icas m醩 relevantes de textos orales emitidos cara a cara o por medios audiovisuales sobre asuntos cotidianos si se habla despacio, con claridad y con pronunciaci髇 est醤dar.

A trav閟 de este criterio se apreciar� la capacidad de alumnos y alumnas para:

Identificar la situaci髇 de comunicaci髇, los interlocutores, grado de formalidad de diferentes tipos de texto.

Extraer la idea general y las informaciones espec韋icas m醩 relevantes en comentarios, di醠ogos cortos, descripciones, exposiciones y narraciones breves y sencillas.

Reaccionar adecuadamente a instrucciones espec韋icas sobre actividades propias del aula o de la vida cotidiana.

Reconocer la idea global de las situaciones de interacci髇 surgidas en el aula.

Identificar palabras, expresiones y estructuras b醩icas en situaciones predecibles, aunque no se comprenda el mensaje en su totalidad.

2. Comunicarse oralmente participando en conversaciones y en simulaciones sobre temas conocidos o trabajados previamente, utilizando las estrategias adecuadas para facilitar la continuidad de la comunicaci髇 y produciendo un discurso comprensible y adecuado ala intenci髇 de comunicaci髇.

Con este criterio se eval鷄 si alumnos y alumnas, aunque cometan algunas incorrecciones l閤icas, morfosint醕ticas o fon閠icas que no dificulten la comunicaci髇, son capaces de:

Participar, de forma comprensible, en di醠ogos breves relativos a situaciones conocidas.

Formular y responder a preguntas pertinentes a la situaci髇 de comunicaci髇.

Intercambiar informaci髇 e ideas y relatar experiencias sobre temas cotidianos y familiares.

Adaptar los mensajes emitidos al contexto, al receptor y a la intenci髇 de comunicaci髇.

Utilizar el l閤ico, las expresiones m醩 usuales y estructuras b醩icas propias de la situaci髇 de comunicaci髇, aunque tengan una variedad limitada.

Utilizar recursos lingsticos y estrategias b醩icas para asegurar y facilitar la continuidad de la comunicaci髇: f髍mulas de inicio y conclusi髇 de un mensaje, petici髇 de repeticiones o aclaraciones, uso adecuado del lenguaje no verbal.

3. Reconocer la idea general y extraer informaci髇 espec韋ica de textos escritos adecuados a su edad, con apoyo de elementos textuales y no textuales, sobre temas variados y otros relacionados con algunas materias del curr韈ulo.

A trav閟 de este criterio se apreciar� si, ante textos diversos, en soporte papel o digital, son capaces de:

Identificar la informaci髇 global y espec韋ica de textos sencillos, y de extensi髇 limitada como instrucciones, correspondencia, descripciones y narraciones breves, mensajes o cuestionarios.

Leer y comprender textos de cierta extensi髇, en soporte papel o digital, con finalidades diversas: para obtener y ampliar informaci髇, para disfrutar o para aprender.

Usar estrategias b醩icas de comprensi髇 lectora: identificar el tema, inferir significados por el contexto o por comparaci髇 con las lenguas que conocen.

Reconocer algunas caracter韘ticas y convenciones propias de los g閚eros de texto.

4. Redactar textos breves en diferentes soportes utilizando las estructuras, las funciones y el l閤ico adecuados, as� como algunos elementos b醩icos de cohesi髇, a partir de modelos, y respetando las reglas elementales de ortograf韆 y de puntuaci髇.

Este criterio eval鷄 la capacidad para:

Producir textos sencillos, de extensi髇 limitada y con diferentes prop髎itos comunicativos como notas, mensajes o carteles; formularios, descripciones de personas, objetos y lugares del entorno m醩 cercano y correspondencia postal o electr髇ica.

Usar las convenciones propias del lenguaje escrito en los g閚eros trabajados.

Aplicar las reglas b醩icas de ortograf韆 y puntuaci髇.

Combinar estructuras simples mediante recursos elementales de cohesi髇 y coherencia, a partir de modelos.

Elaborar un gui髇 esquem醫ico para planificar los contenidos que se van a desarrollar, revisar y corregir los borradores para perfeccionar el producto final.

Utilizar el apoyo de fuentes externas como notas de clase, o diccionarios, para lograr una mayor correcci髇.

Presentar las producciones escritas de forma clara, limpia y ordenada, en soporte papel o digital.

5. Utilizar el conocimiento de algunos aspectos formales del c骴igo de la lengua extranjera (morfolog韆, sintaxis y fonolog韆), en diferentes contextos de comunicaci髇, como instrumento de autoaprendizaje y de autocorrecci髇 de las producciones propias y para comprender mejor las ajenas.

A trav閟 de este criterio se apreciar� la capacidad para:

Aplicar sus conocimientos sobre el funcionamiento de la lengua para inferir las normas gramaticales m醩 elementales.

Observar y reconocer regularidades y llegar a conclusiones que lleven a la formulaci髇 de reglas sencillas.

Identificar y usar correctamente los elementos de l閤ico y morfolog韆 m醩 habituales

Aplicar los conocimientos sobre los aspectos sonoros de la lengua para mejorar la comprensi髇 y la producci髇 oral, como reconocimiento y uso adecuado de patrones de ritmo y entonaci髇 para emitir preguntas y respuestas.

Utilizar la terminolog韆 gramatical b醩ica en actividades de comprensi髇 y producci髇 de textos.

Aplicar estrategias de correcci髇 para garantizar la eficacia del aprendizaje (observaci髇 de los errores en las producciones propias y ajenas, analizando los mismos y su incidencia en la comunicaci髇; aplicaci髇 de t閏nicas de autocorrecci髇 para reflexionar sobre la norma y uso de la lengua).

6. Identificar, utilizar y poner ejemplos de algunas estrategias utilizadas para progresar en el aprendizaje.

Este criterio pretende evaluar si los alumnos y alumnas son capaces de:

Explicar de forma elemental y con ejemplos concretos las formas diversas que utilizan para almacenar, memorizar y revisar el l閤ico, como la asociaci髇 de im醙enes y l閤ico o comparaci髇 de t閞minos con otras lenguas.

Analizar y reflexionar sobre la forma, el uso y el significado de diferentes aspectos formales de la lengua, estableciendo similitudes y diferencias con las lenguas conocidas.

Utilizar materiales de consulta como diccionarios, recursos bibliogr醘icos o digitales, para recabar informaci髇, ampliar o revisar aspectos trabajados en el aula.

Aprovechar las oportunidades de aprendizaje en el aula y fuera de ella mediante el trabajo en equipo, actividades personales y grupales y los contactos con personas de diferentes lenguas y culturas.

Exponer de forma sencilla el propio recorrido de aprendizaje y la valoraci髇 y evaluaci髇 de sus progresos.

7. Usar de forma guiada las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para buscar informaci髇, producir mensajes a partir de modelos y para establecer relaciones personales mostrando inter閟 por su uso.

Se trata de valorar con este criterio si, utilizando las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, son capaces, con ayuda, de:

Buscar con ayuda informaci髇 y datos en Internet sobre temas previamente trabajados, para la realizaci髇 de una tarea.

Utilizar procesadores de texto para realizar trabajos individuales o en grupo.

Utilizar recursos inform醫icos para consolidar aprendizajes.

Comunicarse utilizando el correo electr髇ico y otras aplicaciones inform醫icas con otros estudiantes de la lengua extranjera o con nativos.

Mostrar inter閟 por utilizar la lengua extranjera en situaciones comunicativas proporcionadas por las nuevas tecnolog韆s.

8. Identificar algunos elementos culturales o geogr醘icos propios de los pa韘es y culturas donde se habla la lengua extranjera y mostrar inter閟 por conocerlos.

Este criterio pretende comprobar si son capaces de:

Identificar la ubicaci髇 geogr醘ica de los pa韘es en los que se habla la lengua extranjera y algunos elementos naturales muy significativos.

Identificar en textos ilustrados o en documentos audio-visuales algunos rasgos significativos y caracter韘ticos de la cultura general de los pa韘es donde se habla la lengua extranjera: usos, normas y costumbres m醩 significativos de la vida familiar y social, como festividades; monumentos o personajes.

Aplicar algunos elementos socio-culturales en el acto de comunicaci髇 como: f髍mulas de cortes韆, de acuerdo y discrepancia, petici髇 de disculpas y establecimiento de contrastes y similitudes con f髍mulas y usos en la lengua propia.

Mostrar inter閟 y respeto hacia los valores y comportamientos de otros pueblos, superando prejuicios y manifestando actitudes positivas hacia otras culturas.

Mostrar inter閟 por iniciar contactos con personas de otras culturas y por realizar actividades relacionadas con la lengua y cultura extranjera.

SEGUNDO CURSO

Contenidos

Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.

Escucha y comprensi髇 de mensajes emitidos dentro del aula relacionados con las actividades habituales.

Obtenci髇 de informaci髇 general y espec韋ica de textos orales sobre asuntos cotidianos y predecibles procedentes de diferentes medios de comunicaci髇 y con apoyo de elementos verbales y no verbales.

Uso de estrategias de comprensi髇 de los mensajes orales: uso del contexto verbal y no verbal y de los conocimientos previos sobre la situaci髇, identificaci髇 de palabras clave.

Producci髇 de textos orales breves y coherentes sobre temas de inter閟 personal y con pronunciaci髇, entonaci髇 y ritmo adecuados.

Uso de modelos para producir textos orales personalizados en representaciones o situaciones de comunicaci髇 simuladas.

Participaci髇 activa en conversaciones y simulaciones dentro del aula, con pronunciaci髇 y entonaci髇 adecuadas para lograr la comunicaci髇, formulando preguntas y dando respuestas.

Reproducci髇 de textos orales breves de car醕ter literario como poemas, rimas, canciones o piezas teatrales.

Participaci髇 activa en presentaciones breves y preparadas con anterioridad sobre tareas realizadas individualmente o en grupo.

Empleo de respuestas adecuadas en situaciones de comunicaci髇 en el aula.

Desarrollo de estrategias de comunicaci髇 para superar las dificultades e interrupciones que surgen en la comunicaci髇 y para iniciar y concluir intercambios comunicativos.

Valoraci髇 de la lengua extranjera como medio de comunicaci髇 y respeto por las normas que rigen la comunicaci髇 oral.

Uso de estrategias de cooperaci髇 y respeto que faciliten las tareas orales que se realicen en el aula.

Bloque 2. Leer y escribir.

Anticipaci髇 del contenido antes y durante la lectura de textos sencillos.

Comprensi髇 de la informaci髇 general y espec韋ica en diferentes textos, en soporte papel y digital, aut閚ticos y adaptados, sobre asuntos familiares y relacionados con contenidos de otras materias del curr韈ulo.

Iniciativa para leer de forma aut髇oma textos de cierta extensi髇.

Uso de estrategias de comprensi髇 lectora: identificaci髇 del tema de un texto, con ayuda de elementos textuales y no textuales; utilizaci髇 de los conocimientos previos sobre el tema; inferencia de significados por el contexto, por elementos visuales, por comparaci髇 de palabras o frases similares en las lenguas que conocen.

Reconocimiento e iniciaci髇 en el uso de algunas f髍mulas que diferencian el lenguaje formal e informal en las comunicaciones escritas.

Desarrollo de la expresi髇 escrita modificando o expandiendo frases y p醨rafos sencillos.

Composici髇 de distintos textos con ayuda de modelos, atendiendo a elementos b醩icos de cohesi髇 y utilizando estrategias elementales en el proceso de composici髇 escrita (planificaci髇, textualizaci髇 y revisi髇).

Comunicaci髇 personal con hablantes de la lengua extranjera a trav閟 de correspondencia postal o utilizando medios inform醫icos.

Escritura a partir de modelos de textos de car醕ter literario, utilizando f髍mulas y expresiones trabajadas (rimas, poemas, canciones, di醠ogos...).

Uso de reglas b醩icas de ortograf韆 y puntuaci髇 y valoraci髇 de su importancia en las comunicaciones escritas.

Uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para producir textos escritos, recopilar y transmitir informaci髇.

Inter閟 por la presentaci髇 cuidada de los textos escritos, bien sea en soporte papel o digital.

Reconocimiento de los textos escritos como transmisores de informaci髇 e instrumento de aprendizaje.

Bloque 3. Conocimiento de la lengua.

Conocimientos lingsticos.

Identificaci髇 de elementos morfol骻icos en el uso de la lengua: sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio, preposici髇, etc.

Ampliaci髇 de expresiones comunes, de frases hechas y de l閤ico apropiado a contextos concretos, cotidianos y a contenidos de otras materias del curr韈ulo.

Establecimiento de similitudes y diferencias en estructuras lingsticas y l閤ico con sus equivalentes en otras lenguas conocidas.

Uso oral y escrito de las estructuras y funciones m醩 habituales para: presentarse de forma informal; pedir y dar informaci髇 personal; describir personas y sus caracter韘ticas f韘icas, an韒icas y de car醕ter, as� como objetos o lugares; expresar gustos, obligaciones, rutinas, habilidades, acontecimientos futuros, decisiones e hip髏esis sencillas; narrar experiencias familiares; hacer predicciones; pedir y conceder permiso; dar consejos.

Reconocimiento y producci髇 de patrones b醩icos de ritmo, entonaci髇 y acentuaci髇 de palabras y frases.

Asociaci髇 de graf韆s, pronunciaci髇 y significados.

Reflexi髇 sobre el aprendizaje.

Ampliaci髇 de estrategias para almacenar, organizar, adquirir, recordar y utilizar l閤ico.

Uso de recursos para el aprendizaje como diccionarios, libros de consulta, bibliotecas o tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

Reflexi髇 sobre el uso y el significado de las formas gramaticales adecuadas a distintas intenciones comunicativas.

Reflexi髇 sobre estrategias que pueden utilizar para mejorar la comprensi髇 oral y escrita.

Participaci髇 en actividades de evaluaci髇 compartida, en la evaluaci髇 del propio aprendizaje y uso de estrategias de auto-correcci髇 de las producciones orales y escritas.

Organizaci髇 del trabajo personal como estrategia para progresar en el aprendizaje.

Inter閟 por aprovechar las oportunidades de aprendizaje creadas en el contexto del aula y fuera de ella y confianza en la propia capacidad para progresar en el aprendizaje de la lengua extranjera.

Participaci髇 activa en actividades y trabajos grupales.

Confianza e iniciativa para expresarse en p鷅lico y por escrito.

Bloque 4. Aspectos socio-culturales y consciencia intercultural.

Reconocimiento y valoraci髇 de la lengua extranjera como instrumento de comunicaci髇 internacional.

Atenci髇 y respeto hacia los mensajes emitidos en la lengua extranjera por personas de distintas nacionalidades.

Identificaci髇 y respeto hacia valores, normas, costumbres y rasgos de la vida cotidiana propios de otros pa韘es y culturas donde se habla la lengua extranjera, superando estereotipos.

Comparaci髇 entre elementos sociales y culturales transmitidos por la lengua extranjera y los propios.

Ampliaci髇 de f髍mulas de cortes韆 adecuadas en los intercambios sociales.

Conocimiento de acontecimientos culturales diversos de tipo hist髍ico, aspectos geogr醘icos o literarios, obteniendo la informaci髇 por diferentes medios, entre ellos Internet y otras tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇.

Inter閟 e iniciativa en la realizaci髇 de intercambios comunicativos con hablantes o aprendices de la lengua extranjera, utilizando soporte papel o medios digitales.

Valoraci髇 del enriquecimiento personal que supone la relaci髇 con personas pertenecientes a otras culturas.

Criterios de evaluaci髇

1. Comprender la idea general e informaciones espec韋icas de textos orales emitidos por un interlocutor o procedentes de distintos medios de comunicaci髇 sobre temas conocidos y con pronunciaci髇 est醤dar.

Este criterio quiere valorar la capacidad para:

Identificar al interlocutor, la situaci髇 de comunicaci髇 y el grado de formalidad.

Comprender la idea general y detalles espec韋icos de exposiciones breves y conversaciones sobre temas familiares y cercanos.

Reaccionar adecuadamente a instrucciones espec韋icas sobre actos propios de la vida cotidiana, pertenecientes o no al 醡bito escolar.

Reconocer palabras y expresiones habituales, aunque no se comprenda el mensaje en su totalidad.

2. Participar con progresiva autonom韆 en conversaciones y simulaciones relativas a sus experiencias personales, planes y proyectos, empleando estructuras sencillas, las expresiones m醩 usuales de relaci髇 social, y una pronunciaci髇 adecuada para lograr la comunicaci髇.

Con este criterio se eval鷄 si alumnos y alumnas, aun con mensajes todav韆 titubeantes y con algunos errores morfosint醕ticos, l閤icos o fon閠icos que no dificulten la comunicaci髇, son capaces de:

Participar, de forma comprensible, en di醠ogos breves relativos a situaciones conocidas y referidas al pasado, presente o futuro.

Formular y responder a preguntas pertinentes a la situaci髇 de comunicaci髇.

Intercambiar informaci髇 e ideas y relatar experiencias personales, planes y proyectos.

Adaptar los mensajes emitidos al contexto y al receptor y a la intenci髇 de comunicaci髇 utilizando las expresiones m醩 habituales de relaci髇 social.

Utilizar el l閤ico, expresiones y estructuras b醩icas adecuadas a la situaci髇 de comunicaci髇, aunque tengan una riqueza y variedad limitadas.

Utilizar recursos lingsticos y estrategias b醩icas para asegurar y mantener la comunicaci髇: f髍mulas de inicio y conclusi髇 de un mensaje, petici髇 de repeticiones o aclaraciones, uso adecuado del lenguaje no verbal.

3. Comprender la informaci髇 general y la espec韋ica de diferentes textos escritos, adaptados y aut閚ticos, de extensi髇 variada y adecuados a su edad, demostrando la comprensi髇 a trav閟 de una actividad espec韋ica.

Con este criterio se evaluar� si, ante textos escritos en soportes diversos, aut閚ticos o adaptados, son capaces de:

Identificar la informaci髇 global y espec韋ica en textos como correspondencia interpersonal, anuncios, folletos, narraciones, art韈ulos de revistas juveniles, p醙inas web o letras de canciones.

Leer textos escritos de cierta extensi髇 en soportes diversos, tanto para obtener o ampliar informaci髇 como para disfrutar y enriquecerse personalmente con la lectura.

Demostrar una aceptable comprensi髇 del texto sobre aspectos tanto generales como espec韋icos a trav閟 de actividades lingsticas, verbalmente o por escrito, y no lingsticas.

Aplicar estrategias de lectura que ayuden a anticipar el contenido del texto, como la inferencia de significados por el contexto, por los conocimientos transferidos de otras lenguas que se conocen o por vinculaci髇 a otras materias del curr韈ulo.

Reconocer algunas pautas propias del lenguaje escrito y convenciones propias de los g閚eros de texto.

4. Redactar de forma guiada textos diversos en diferentes soportes, utilizando estructuras, conectores sencillos y l閤ico adecuados, cuidando los aspectos formales y respetando las reglas elementales de ortograf韆 y de puntuaci髇 para que sean comprensibles al lector y presenten una correcci髇 aceptable.

Por medio de este criterio se eval鷄 la capacidad para:

Producir textos sencillos con diferentes prop髎itos comunicativos como mensajes; narraciones, descripciones, formularios, explicaciones y correspondencia postal o electr髇ica.

Usar las convenciones propias del lenguaje escrito.

Utilizar estructuras, y l閤ico y expresiones adecuados.

Aplicar las reglas b醩icas de ortograf韆 y puntuaci髇 que permitan la comprensi髇 del texto.

Aplicar recursos sencillos de cohesi髇 y coherencia, a partir de modelos.

Elaborar un gui髇 esquem醫ico para estructurar los contenidos que se van a desarrollar, revisar y corregir para perfeccionar el producto final.

Utilizar el apoyo de fuentes externas como notas de clase o diccionarios, para lograr una mayor correcci髇.

Presentar las producciones escritas de forma clara, limpia y ordenada, ya sea en soporte papel o digital.

5. Utilizar los conocimientos adquiridos sobre el sistema lingstico de la lengua extranjera, en diferentes contextos de comunicaci髇, como instrumento de autoaprendizaje y de autocorrecci髇 de las producciones propias orales y escritas y para comprender las producciones ajenas.

Este criterio eval鷄 la capacidad para:

Aplicar sus conocimientos sobre el funcionamiento de la lengua para inferir normas gramaticales elementales.

Aplicar sus conocimientos de las normas b醩icas del sistema lingstico con el fin de mejorar su producci髇 oral y escrita y detectar errores.

Aplicar los conocimientos sobre los aspectos sonoros de la lengua para mejorar la comprensi髇 y la producci髇 oral como el reconocimiento y uso adecuado de patrones de ritmo.

Utilizar la terminolog韆 gramatical b醩ica en actividades de comprensi髇 y producci髇 de textos.

Asociar determinadas f髍mulas lingsticas con funciones del lenguaje de uso habitual.

6. Identificar, utilizar y explicar oralmente algunas estrategias b醩icas utilizadas para progresar en el aprendizaje.

Este criterio evaluar� si los alumnos y alumnas son capaces de:

Explicar de forma elemental y con ejemplos concretos la forma en que almacenan, memorizan y revisan el l閤ico, como asociar im醙enes y l閤ico, comparar t閞minos con otras lenguas, elaborar o mapas sem醤ticos.

Analizar y reflexionar sobre la forma, el uso y el significado de diferentes aspectos formales de la lengua, estableciendo similitudes y diferencias con las lenguas conocidas.

Utilizar materiales de consulta como diccionarios, recursos bibliogr醘icos o digitales, con el fin de recabar informaci髇, ampliar o revisar aspectos trabajados en el aula.

Aprovechar las oportunidades de aprendizaje en el aula y fuera de ella mediante el trabajo en equipo, actividades personales y grupales y los contactos con personas de diferentes lenguas y culturas.

Exponer de forma sencilla su propio recorrido de aprendizaje y la valoraci髇 y evaluaci髇 de sus progresos.

7. Usar de forma guiada las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para buscar informaci髇, producir textos a partir de modelos y para establecer relaciones personales mostrando inter閟 por su uso.

Se trata de valorar con este criterio si, utilizando las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, son capaces de:

Buscar con ayuda de informaci髇 y datos en Internet sobre temas previamente trabajados para la realizaci髇 de una tarea.

Utilizar procesadores de texto y el apoyo de diccionarios y de enciclopedias electr髇icas para realizar trabajos individuales o en grupo.

Establecer relaciones personales e intercambios de informaci髇 a trav閟 de la red con otros alumnos para la realizaci髇 de tareas espec韋icas.

Mostrar inter閟 por utilizar la lengua extranjera, valorando la diversidad lingstica como elemento enriquecedor.

8. Identificar y poner ejemplos de algunos aspectos sociales, culturales, hist髍icos, geogr醘icos o literarios propios de pa韘es donde se habla la lengua extranjera y mostrar inter閟 por conocerlos.

Este criterio pretende comprobar si son capaces de:

Reconocer algunas manifestaciones del paisaje y de la cultura popular m醩 representativos.

Establecer las similitudes y diferencias entre algunas manifestaciones culturales propias y las equivalentes en la cultura extranjera en situaciones b醩icas e informales de comunicaci髇 como agradecimientos, petici髇 de disculpas, inicio y final de una conversaci髇, etc.

Mostrar inter閟 y respeto hacia los valores y comportamientos de otros pueblos, superando prejuicios y manifestando actitudes positivas hacia otras culturas.

Mostrar inter閟 por iniciar contactos con personas de otras culturas y por realizar actividades relacionadas con la lengua y cultura extranjera.

TERCER CURSO

Contenidos

Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.

Comprensi髇 de instrucciones, preguntas y peticiones en contextos reales y simulados.

Escucha y comprensi髇 de informaci髇 general y espec韋ica de mensajes cara a cara sobre temas concretos y conocidos.

Escucha y comprensi髇 de mensajes sencillos emitidos por los medios audiovisuales pronunciados con lentitud y claridad.

Uso de estrategias de comprensi髇 de los mensajes orales: uso del contexto verbal y no verbal y de los conocimientos previos sobre la situaci髇, identificaci髇 de palabras clave, identificaci髇 de la intenci髇 del hablante.

Producci髇 oral de descripciones, narraciones y explicaciones breves sobre acontecimientos, experiencias y conocimientos diversos, con pronunciaci髇, entonaci髇 y ritmo adecuados.

Participaci髇 activa en conversaciones y simulaciones sobre temas cotidianos y de inter閟 personal con diversos fines comunicativos formulando preguntas y dando respuestas.

Empleo de respuestas espont醤eas a situaciones de comunicaci髇 en el aula.

Reproducci髇 de textos orales breves de car醕ter literario como poemas, rimas, canciones o piezas teatrales.

Participaci髇 activa en presentaciones breves y preparadas con anterioridad sobre tareas realizadas individualmente o en grupo.

Uso progresivamente aut髇omo de las convenciones m醩 habituales y propias de la conversaci髇 en actividades de comunicaci髇 reales y simuladas.

Uso progresivamente aut髇omo de estrategias de comunicaci髇 para resolver las dificultades e interrupciones durante la interacci髇: iniciar, mantener y terminar la interacci髇.

Valoraci髇 de la lengua extranjera como medio de comunicaci髇 y respeto por las normas que rigen la comunicaci髇 oral.

Uso de estrategias de cooperaci髇 que faciliten las tareas orales que se realicen en el aula.

Bloque 2. Leer y escribir.

Identificaci髇 del contenido de un texto escrito con el apoyo de elementos verbales y no verbales.

Comprensi髇 de la informaci髇 general y espec韋ica de textos, en soporte papel y digital, aut閚ticos, sobre temas cotidianos de inter閟 general y relacionados con contenidos de otras materias del curr韈ulo.

Lectura aut髇oma de textos relacionados con sus intereses.

Uso de distintas fuentes, en soporte papel, digital o multimedia, para obtener informaci髇 con el fin de realizar actividades individuales o en grupo.

Uso de diferentes estrategias de lectura, con ayuda de elementos textuales y no textuales; uso del contexto, de diccionarios o aplicaci髇 de reglas de formaci髇 de palabras para inferir significados.

Producci髇 guiada de textos sencillos y estructurados, con algunos elementos de cohesi髇 para marcar con claridad la relaci髇 entre ideas y utilizando estrategias b醩icas en el proceso de composici髇 escrita (planificaci髇, textualizaci髇 y revisi髇).

Desarrollo de la expresi髇 escrita modificando y expandiendo frases y p醨rafos.

Escritura a partir de un esquema de textos de car醕ter literario, utilizando f髍mulas y expresiones trabajadas (rimas, poemas, canciones, di醠ogos, fragmentos teatrales...).

Reflexi髇 sobre el proceso de escritura con especial atenci髇 a la revisi髇 de borradores.

Uso progresivamente aut髇omo del registro apropiado al lector al que va dirigido el texto (formal e informal).

Uso de algunos elementos de cohesi髇 para marcar con claridad la relaci髇 entre ideas.

Comunicaci髇 personal con hablantes de la lengua extranjera a trav閟 de correspondencia postal o utilizando medios inform醫icos.

Uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para producir textos escritos, recopilar y transmitir informaci髇.

Uso adecuado de la ortograf韆 y de los diferentes signos de puntuaci髇.

Inter閟 por la presentaci髇 cuidada de los textos escritos, bien sea en soporte papel o digital.

Reconocimiento de los textos escritos como transmisores de informaci髇 e instrumento de aprendizaje.

Bloque 3. Conocimiento de la lengua.

Conocimientos lingsticos.

Uso progresivamente aut髇omo de expresiones comunes, frases hechas y l閤ico sobre temas de inter閟 personal y general, temas cotidianos y temas relacionados con contenidos de otras materias del curr韈ulo.

Identificaci髇 de ant髇imos, 玣alsos amigos� y de palabras con prefijos y sufijos m醩 habituales.

Uso oral y escrito de estructuras y funciones asociadas a diferentes situaciones de comunicaci髇, distinguiendo entre situaciones formales e informales: describir, identificar y comparar personas, objetos y lugares; relatar acontecimientos pasados cronol骻icamente; hacer sugerencias y responder a las mismas; dar consejo; preguntar y responder sobre experiencias y hechos recientes; expresar h醔itos, gustos y preferencias, acontecimientos futuros, predicciones, intenciones, habilidad, posibilidad, promesa, opini髇, sorpresa, obligaci髇 y ausencia de 閟ta.

Establecimiento de similitudes y diferencias en estructuras lingsticas y l閤ico con sus equivalentes en otras lenguas conocidas.

Reconocimiento y producci髇 de diferentes patrones de ritmo, entonaci髇 y acentuaci髇 de palabras y frases.

Asociaci髇 de graf韆s, pronunciaci髇 y significados.

Reflexi髇 sobre el aprendizaje.

Aplicaci髇 de diferentes estrategias para almacenar, organizar, adquirir, recordar y utilizar l閤ico.

Organizaci髇 y uso, cada vez m醩 aut髇omo, de recursos para el aprendizaje, como diccionarios, libros de consulta, bibliotecas o tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

An醠isis y reflexi髇 sobre el uso y el significado de diferentes formas gramaticales mediante comparaci髇 y contraste con las lenguas que conoce.

Reflexi髇 sobre estrategias que pueden utilizar para mejorar la comprensi髇 oral y escrita.

Participaci髇 en la evaluaci髇 del propio aprendizaje y uso de estrategias de autocorrecci髇.

Organizaci髇 del trabajo personal como estrategia para progresar en el aprendizaje.

Inter閟 por aprovechar las oportunidades de aprendizaje creadas en el contexto del aula y fuera de ella y confianza en la propia capacidad para progresar en el aprendizaje de la lengua extranjera.

Participaci髇 activa en actividades y trabajos grupales.

Confianza e iniciativa para expresarse en p鷅lico y por escrito.

Valoraci髇 de la correcci髇 formal en la producci髇 de mensajes orales y escritos.

Bloque 4. Aspectos socio-culturales y consciencia intercultural.

Valoraci髇 del uso de la lengua extranjera como medio para comunicarse con personas de procedencias diversas.

Atenci髇 y respeto hacia los mensajes emitidos en la lengua extranjera por personas de distintas nacionalidades.

Identificaci髇 de rasgos comunes y de las diferencias m醩 significativas que existen entre las costumbres, usos, actitudes y valores de la sociedad cuya lengua se estudia y la propia, y respeto hacia los mismos, superando estereotipos.

Uso apropiado de f髍mulas lingsticas asociadas a situaciones concretas de comunicaci髇 (cortes韆, acuerdo, discrepancia...).

Conocimiento de los elementos culturales m醩 significativos de los pa韘es donde se habla la lengua extranjera: literatura, arte, m鷖ica, cine...; obteniendo la informaci髇 por diferentes medios, entre ellos Internet y otras tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇.

Inter閟 e iniciativa en la realizaci髇 de intercambios comunicativos con hablantes o aprendices de la lengua extranjera, utilizando soporte papel o medios digitales.

Valoraci髇 del enriquecimiento personal que supone la relaci髇 con personas pertenecientes a otras culturas.

Criterios de evaluaci髇

1. Comprender la informaci髇 general y espec韋ica, la idea principal y algunos detalles relevantes de textos orales sobre temas concretos y conocidos, y de mensajes sencillos emitidos con claridad por medios audiovisuales y con pronunciaci髇 est醤dar.

Mediante este criterio se evaluar� la capacidad para:

Identificar, en distintos tipos de mensajes, al interlocutor, la situaci髇 de comunicaci髇, el grado de formalidad y la intenci髇 del hablante.

Comprender la idea general y las informaciones espec韋icas de mensajes orales emitidos con claridad por diferentes medios de comunicaci髇.

Obtener informaci髇 espec韋ica en diferentes textos (instrucciones, avisos, di醠ogos, exposiciones) sobre temas conocidos o predecibles: ocio y tiempo libre, gustos y preferencias, experiencias personales, organizaci髇 de la clase y el trabajo.

2. Participar en conversaciones y simulaciones breves, relativas a situaciones habituales o de inter閟 personal y con diversos fines comunicativos, utilizando las convenciones propias de la conversaci髇 y las estrategias necesarias para resolver las dificultades durante la interacci髇.

Con este criterio se eval鷄 si alumnos y alumnas, con pronunciaci髇 inteligible y entonaci髇 aceptable, aunque con posibilidad de incorrecciones que no obstaculicen la comunicaci髇, son capaces de:

Intercambiar informaciones o ideas personales sobre temas diversos: gustos, preferencias, necesidades o sentimientos.

Emitir opiniones y relatar experiencias propias.

Usar de forma progresivamente aut髇oma las convenciones m醩 habituales propias de la conversaci髇.

Adaptar los mensajes emitidos al contexto y al receptor y a la intenci髇 de comunicaci髇, utilizando el l閤ico, expresiones y estructuras adecuadas a la situaci髇 de comunicaci髇.

Utilizar estrategias para comprender y hacerse comprender y para evitar que se interrumpa la comunicaci髇 como la petici髇 de repeticiones o aclaraciones o el uso adecuado del lenguaje verbal y no verbal.

3. Comprender la informaci髇 general y todos los datos relevantes de textos escritos aut閚ticos y adaptados, de extensi髇 variada diferenciando hechos y opiniones e identificando en su caso, la intenci髇 comunicativa del autor.

Mediante este criterio se evaluar�, a trav閟 de textos diversos, si se es capaz de:

Leer y comprender de forma aut髇oma relatos, noticias, instrucciones, explicaciones y libros de cierta extensi髇 y en diferentes soportes y con finalidades diversas.

Diferenciar hechos y opiniones en diversos textos e identificar, en su caso, la intenci髇 comunicativa del autor.

Mostrar una aceptable comprensi髇 del texto sobre aspectos tanto generales como espec韋icos.

Aplicar las estrategias de lectura adquiridas y avanzar en otras nuevas.

Reconocer pautas propias del lenguaje escrito y convenciones propias de los g閚eros de texto.

4. Redactar de forma guiada textos diversos en diferentes soportes, cuidando el l閤ico, las estructuras, y algunos elementos de cohesi髇 y coherencia para marcar la relaci髇 entre ideas y hacerlos comprensibles al lector.

Por medio de este criterio se eval鷄 la capacidad para:

Producir textos relacionados con las necesidades de comunicaci髇 m醩 usuales y con diferentes intenciones comunicativas como correspondencia, noticias, descripciones, relatos de experiencias, explicaciones, haciendo uso del registro de lenguaje adecuado.

Elaborar un gui髇 para estructurar los contenidos que se van a desarrollar.

Elaborar, revisar y corregir borradores para perfeccionar el producto final.

Emplear elementos de cohesi髇 y coherencia para marcar la relaci髇 entre las ideas y hacer el texto comprensible al lector.

Utilizar una sintaxis simple y f醕ilmente comprensible, un l閤ico de una riqueza limitada pero adecuado al contexto y con una ortograf韆 y puntuaci髇 correctas.

Utilizar el apoyo de fuentes externas como notas de clase o diccionarios, para lograr una mayor correcci髇 en las producciones.

Presentar las producciones escritas de forma clara, limpia y ordenada, en soporte papel o digital.

5. Utilizar de forma consciente en contextos de comunicaci髇 variados, los conocimientos adquiridos sobre el sistema lingstico de la lengua extranjera como instrumento de autocorrecci髇 y de autoevaluaci髇 de las producciones propias orales y escritas y para comprender las producciones ajenas.

Este criterio eval鷄 la capacidad para:

Aplicar sus conocimientos sobre el funcionamiento de la lengua para inferir normas gramaticales de uso frecuente.

Distinguir las formas gramaticales correctas de las incorrectas, valorando el papel del error en el aprendizaje.

Respetar y aplicar las normas del sistema lingstico en las producciones orales y escritas, revis醤dolas y extrayendo conclusiones sobre el grado de correcci髇 alcanzado.

Aplicar los conocimientos fon閠icos de la lengua para mejorar la comprensi髇 y la producci髇 oral como el reconocimiento de fonemas y de los patrones de pronunciaci髇 ritmo y entonaci髇 m醩 usuales.

Utilizar la terminolog韆 gramatical b醩ica en actividades de comprensi髇 y producci髇 de textos.

6. Identificar, utilizar y explicar oralmente diferentes estrategias utilizadas para progresar en el aprendizaje.

Mediante este criterio se evaluar� si los alumnos y las alumnas son capaces de:

Explicar con ejemplos concretos la forma en que almacenan, memorizan y revisan el l閤ico, como confeccionar diagramas, crear campos sem醤ticos o elaborar sus propios diccionarios.

Analizar y reflexionar sobre la forma, el uso y el significado de diferentes aspectos formales de la lengua, estableciendo similitudes y diferencias con las lenguas conocidas.

Usar con una autonom韆 progresiva diccionarios, recursos bibliogr醘icos, inform醫icos y digitales.

Hacer un uso consciente de las oportunidades de aprendizaje en el aula y fuera de ella empleando estrategias eficaces para el aprendizaje.

Exponer sus progresos en el aprendizaje y reflexionar sobre el propio estilo de aprendizaje y el uso de mecanismos de autocorrecci髇.

7. Usar las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 de forma progresivamente aut髇oma para buscar informaci髇, producir textos a partir de modelos, enviar y recibir mensajes de correo electr髇ico y para establecer relaciones personales orales y escritas, mostrando inter閟 por su uso.

Se trata de valorar con este criterio si, utilizando las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, son capaces con ayuda de:

Buscar con progresiva autonom韆 informaci髇 en la red sobre temas concretos relacionados con la materia y con temas de actualidad.

Contrastar la informaci髇 obtenida por Internet con la que proporcionan otras fuentes de informaci髇 o con la localizada por otros compa馿ros.

Elaborar producciones propias con la ayuda de un procesador de texto y la consulta de diccionarios y enciclopedias electr髇icas y presentar los mismos vali閚dose de las tecnolog韆s existentes en el aula.

Establecer relaciones personales a trav閟 de correos electr髇icos, foros de discusi髇 y aplicaciones para la comunicaci髇 simult醤ea escrita y oral.

Mostrar inter閟 por utilizar la lengua extranjera, valorando la diversidad lingstica como elemento enriquecedor.

8. Identificar los aspectos culturales m醩 relevantes de los pa韘es donde se habla la lengua extranjera, se馻lar las caracter韘ticas m醩 significativas de las costumbres, normas, actitudes y valores de la sociedad cuya lengua se estudia y mostrar una valoraci髇 positiva de patrones culturales distintos a los propios.

Este criterio pretende comprobar si son capaces de:

Identificar, en textos orales o escritos, algunos rasgos culturales significativos de los pa韘es donde se habla la lengua extranjera mostrando una actitud respetuosa ante las diferencias.

Mostrar curiosidad y una actitud reflexiva y respetuosa ante las diferencias culturales.

Mostrar inter閟 por iniciar contactos con personas de otras culturas y por realizar actividades relacionadas con la lengua y cultura extranjera.

CUARTO CURSO

Contenidos

Primera lengua extranjera

Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.

Comprensi髇 del significado general y espec韋ico de charlas sencillas sobre temas conocidos presentados de forma clara y organizada.

Comprensi髇 de la comunicaci髇 interpersonal, con el fin de contestar en el momento.

Comprensi髇 general y de los datos m醩 relevantes de programas emitidos por los medios audiovisuales en lenguaje claro y sencillo.

Uso de estrategias de comprensi髇 de los mensajes orales: uso del contexto verbal y no verbal y de los conocimientos previos sobre la situaci髇, identificaci髇 de palabras clave, identificaci髇 de la actitud e intenci髇 del hablante.

Producci髇 oral de descripciones, narraciones y explicaciones sobre experiencias, acontecimientos y contenidos diversos.

Participaci髇 activa en conversaciones y simulaciones sobre temas cotidianos y de inter閟 personal con diversos fines comunicativos formulando preguntas y dando respuestas.

Participaci髇 activa en presentaciones breves y preparadas con anterioridad sobre tareas realizadas individualmente o en grupo.

Empleo de respuestas espont醤eas y precisas a situaciones de comunicaci髇 en el aula.

Reproducci髇 de textos orales breves de car醕ter literario como poemas, rimas, canciones o piezas teatrales. Uso de convenciones propias de la conversaci髇 en actividades de comunicaci髇 reales y simuladas.

Uso aut髇omo de estrategias de comunicaci髇 para iniciar, mantener y terminar la interacci髇.

Valoraci髇 de la lengua extranjera como medio de comunicaci髇 y respeto por las normas que rigen la comunicaci髇 oral.

Uso de estrategias de cooperaci髇 y respeto que faciliten las tareas orales que se realicen en el aula.

Bloque 2. Leer y escribir.

Identificaci髇 del tema de un texto escrito con el apoyo contextual que 閟te contenga.

Identificaci髇 de la intenci髇 del emisor del mensaje.

Comprensi髇 general y espec韋ica de diversos textos, en soporte papel y digital, de inter閟 general o referidos a contenidos de otras materias del curr韈ulo.

Identificaci髇 de la idea principal y las secundarias en textos relacionados con la experiencia del alumnado.

Lectura aut髇oma de textos m醩 extensos relacionados con sus intereses.

Uso de distintas fuentes, en soporte papel, digital o multimedia, para obtener informaci髇 con el fin de realizar tareas espec韋icas.

Consolidaci髇 de estrategias de lectura ya utilizadas.

Desarrollo de la expresi髇 escrita modificando y expandiendo frases y p醨rafos.

Composici髇 de textos diversos, con l閤ico adecuado al tema y al contexto, con los elementos necesarios de cohesi髇 para marcar con claridad la relaci髇 entre ideas y utilizando con autonom韆 estrategias b醩icas en el proceso de composici髇 escrita (planificaci髇, textualizaci髇 y revisi髇).

Uso con cierta autonom韆 del registro apropiado al lector al que va dirigido el texto (formal e informal).

Comunicaci髇 personal con hablantes de la lengua extranjera a trav閟 de correspondencia postal o utilizando medios inform醫icos.

Escritura a partir de un esquema de textos de car醕ter literario, utilizando f髍mulas y expresiones trabajadas (rimas, poemas, canciones, di醠ogos, fragmentos teatrales...).

Uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para producir textos escritos, recopilar y transmitir informaci髇.

Uso correcto de la ortograf韆 y de los diferentes signos de puntuaci髇.

Uso de elementos de cohesi髇 para marcar con claridad la relaci髇 entre ideas.

Inter閟 por la presentaci髇 cuidada de los textos escritos, bien sea en soporte papel o digital.

Reconocimiento de los textos escritos como transmisores de informaci髇 e instrumento de aprendizaje.

Bloque 3. Conocimiento de la lengua.

Conocimientos lingsticos.

Uso de expresiones comunes, frases hechas y l閤ico sobre temas de inter閟 personal y general, temas cotidianos y temas relacionados con contenidos de otras materias del curr韈ulo.

Establecimiento de similitudes y diferencias en estructuras lingsticas y l閤ico con sus equivalentes en otras lenguas conocidas.

Reconocimiento de ant髇imos, sin髇imos, 玣alsos amigos� y formaci髇 de palabras a partir de prefijos y sufijos.

Consolidaci髇 y uso oral y escrito de estructuras y funciones asociadas a diferentes situaciones de comunicaci髇 formal e informal: describir, identificar y comparar objetos, lugares, personas y h醔itos; hacer predicciones; aconsejar; invitar; dar 髍denes con cortes韆; transmitir opiniones e ideas de otros; expresar preferencia, intenci髇, certeza, opini髇, probabilidad, e hip髏esis.

Reconocimiento y producci髇 aut髇oma de diferentes patrones de ritmo, entonaci髇 y acentuaci髇 de palabras y frases.

Asociaci髇 de graf韆s, pronunciaci髇 y significados.

Reflexi髇 sobre el aprendizaje.

Aplicaci髇 de diferentes estrategias para almacenar, organizar, adquirir, recordar y utilizar l閤ico.

Organizaci髇 y uso, cada vez m醩 aut髇omo, de recursos para el aprendizaje, como diccionarios, libros de consulta, bibliotecas o recursos digitales e inform醫icos.

An醠isis y reflexi髇 sobre el uso y el significado de diferentes formas gramaticales mediante comparaci髇 y contraste con las lenguas que conoce.

Reflexi髇 sobre estrategias que pueden utilizar para mejorar la comprensi髇 oral y escrita.

Participaci髇 en la evaluaci髇 del propio aprendizaje y uso de estrategias de auto-correcci髇.

Organizaci髇 del trabajo personal como estrategia para progresar en el aprendizaje.

Inter閟 por aprovechar las oportunidades de aprendizaje creadas en el contexto del aula y fuera de ella y confianza en la propia capacidad para progresar en el aprendizaje de la lengua extranjera.

Participaci髇 activa en actividades y trabajos grupales.

Confianza e iniciativa para expresarse en p鷅lico y por escrito.

Valoraci髇 de la correcci髇 formal en la producci髇 de mensajes orales y escritos.

Bloque 4. Aspectos socio-culturales y consciencia intercultural.

Valoraci髇 de la importancia de la lengua extranjera en las relaciones internacionales.

Atenci髇 y respeto hacia los mensajes emitidos en la lengua extranjera por personas de distintas nacionalidades.

Identificaci髇 de las caracter韘ticas m醩 significativas de las costumbres, normas, actitudes y valores de la sociedad cuya lengua se estudia, y respeto a patrones culturales distintos a los propios, superando estereotipos.

Conocimiento de los elementos culturales m醩 relevantes de los pa韘es donde se habla la lengua extranjera, obteniendo la informaci髇 por diferentes medios, entre ellos Internet y otras tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇.

Inter閟 e iniciativa en la realizaci髇 de intercambios comunicativos con hablantes o aprendices de la lengua extranjera, utilizando soporte papel o medios digitales.

Uso apropiado de f髍mulas lingsticas asociadas a situaciones concretas de comunicaci髇: cortes韆, acuerdo, discrepancia...

Valoraci髇 del enriquecimiento personal que supone la relaci髇 con personas pertenecientes a otras culturas.

Criterios de evaluaci髇

1. Comprender la informaci髇 general y espec韋ica, la idea principal y los detalles m醩 relevantes de textos orales emitidos en situaciones de comunicaci髇 interpersonal o por los medios audiovisuales, sobre temas que no exijan conocimientos especializados.

Mediante este criterio se evaluar� si son capaces de:

Identificar, en distintos tipos de mensajes, al interlocutor, la situaci髇 de comunicaci髇, el grado de formalidad y la intenci髇 del hablante.

Comprender distintos tipos de mensajes emitidos en situaci髇 de comunicaci髇 cara a cara sobre temas como necesidades materiales, relaciones sociales, sensaciones f韘icas, sentimientos u opiniones.

Comprender la idea general y las informaciones espec韋icas de charlas, noticias y presentaciones emitidas por los medios de comunicaci髇 audiovisual, de forma clara, breve y organizada.

Reconocer palabras y expresiones clave en textos sobre temas que no exigen conocimientos especializados.

2. Participar en conversaciones y simulaciones utilizando estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la comunicaci髇, produciendo un discurso comprensible y adaptado a las caracter韘ticas de la situaci髇 y a la intenci髇 comunicativa.

Con este criterio se eval鷄 si alumnos y alumnas, con pronunciaci髇 inteligible y entonaci髇 aceptable, aunque con posibilidad de incorrecciones que no obstaculicen la comunicaci髇, son capaces de:

Responder con inmediatez y espontaneidad, a preguntas habituales.

Intercambiar informaci髇 o ideas personales sobre diferentes temas y con intenciones comunicativas diversas, de forma clara y organizada: entablar relaciones, dar instrucciones.

Exponer ideas, narrar y describir.

Usar de forma aut髇oma las convenciones m醩 habituales propias de la conversaci髇.

Adaptar el l閤ico, expresiones y estructuras adecuadas a la situaci髇 de comunicaci髇 teniendo en cuenta el nivel de formalidad, utilizando elementos b醩icos de coordinaci髇 y subordinaci髇.

Utilizar estrategias para comprender y hacerse comprender, marcando el inicio y cierre de la conversaci髇 y evitando que se interrumpa la comunicaci髇.

3. Comprender la informaci髇 general y espec韋ica de diversos textos escritos aut閚ticos y adaptados, y de extensi髇 variada, identificando datos, opiniones, argumentos, informaciones impl韈itas e intenci髇 comunicativa del autor.

Mediante este criterio se evaluar� la capacidad de:

Comprender de forma aut髇oma textos de cierta extensi髇, para consultar o buscar informaci髇 sobre contenidos diversos y para disfrute y enriquecimiento personal.

Identificar datos, opiniones, argumentos, informaciones impl韈itas e intenci髇 comunicativa del autor.

Aplicar estrategias de lectura adquiridas y avanzar en otras nuevas.

Reconocer pautas propias del lenguaje escrito y convenciones propias de los g閚eros de texto.

4. Redactar con cierta autonom韆 textos diversos con una estructura l骻ica, utilizando las convenciones b醩icas propias de cada g閚ero, el l閤ico apropiado al contexto y los elementos necesarios de cohesi髇 y coherencia, de manera que sean f醕ilmente comprensibles para el lector.

Por medio de este criterio se eval鷄 la capacidad para:

Producir textos con una estructura l骻ica adecuada y con un progresivo grado de autonom韆 y con diferentes intenciones comunicativas como correspondencia, noticias, descripciones, relatos de experiencias, explicaciones, haciendo uso del registro de lenguaje adecuado.

Planificar el proceso de escritura mediante la elaboraci髇 de un gui髇 para estructurar los contenidos que se van a desarrollar, y aplicar estrategias de revisi髇 y auto-correcci髇 para perfeccionar el producto final.

Emplear las convenciones b醩icas de cada g閚ero y los elementos necesarios de cohesi髇 de manera que el texto resulte f醕ilmente comprensible al lector.

Utilizar una sintaxis f醕ilmente comprensible, un l閤ico adecuado al contexto y una ortograf韆 y puntuaci髇 correctas.

Utilizar el apoyo de fuentes externas como notas de clase, gram醫icas o diccionarios, para lograr una mayor correcci髇 en las producciones.

Presentar las producciones escritas de forma clara, limpia y ordenada, en soporte papel o digital.

5. Utilizar conscientemente los conocimientos adquiridos sobre el sistema lingstico de la lengua extranjera en diferentes contextos de comunicaci髇, como instrumento de autocorrecci髇 y de autoevaluaci髇 de las producciones propias orales y escritas y para comprender las producciones ajenas.

Este criterio eval鷄 la capacidad para:

Aplicar sus conocimientos sobre el funcionamiento de la lengua para inferir normas gramaticales de uso frecuente.

Aplicar los conocimientos gramaticales a las actividades de comprensi髇 y expresi髇, detectando posibles errores en las producciones orales y escritas.

Reflexionar sobre la existencia de regularidades y excepciones en el sistema formal de la lengua, sacando conclusiones y relacion醤dolas con las existentes en las lenguas que conocen.

Aplicar los conocimientos fon閠icos de la lengua para mejorar la comprensi髇 y la producci髇 oral como reconocimiento de fonemas y de los patrones de pronunciaci髇 ritmo y entonaci髇 m醩 usuales.

Utilizar la terminolog韆 gramatical b醩ica en actividades de comprensi髇 y producci髇 de textos.

6. Identificar, utilizar y explicar estrategias de aprendizaje utilizadas, poner ejemplos de otras posibles y decidir sobre las m醩 adecuadas al objetivo de aprendizaje.

Mediante este criterio se evaluar� si los alumnos y alumnas son capaces de:

Explicar con ejemplos concretos la forma en que almacenan, memorizan y revisan el l閤ico, como confeccionar diagramas, crear campos sem醤ticos o elaborar sus propios diccionarios.

Aplicar la comparaci髇 y contraste con las lenguas que conoce en la reflexi髇 sobre el uso y el significado de diferentes formas gramaticales, con el fin de incorporar nuevos aprendizajes.

Usar con una autonom韆 cada vez mayor diccionarios, recursos bibliogr醘icos, inform醫icos y digitales.

Hacer un uso consciente de las oportunidades de aprendizaje en el aula y fuera de ella empleando estrategias eficaces para el aprendizaje.

Exponer sus progresos en el propio aprendizaje, y reflexionar sobre el propio estilo de aprendizaje estableciendo los mecanismos de auto-correcci髇 adecuados.

7. Usar las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 con cierta autonom韆 para buscar informaci髇, producir textos a partir de modelos, enviar y recibir mensajes de correo electr髇ico y para establecer relaciones personales orales y escritas, mostrando inter閟 por su uso.

Se trata de valorar con este criterio si, utilizando las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, son capaces de:

Buscar con cierta autonom韆 informaci髇 en la red sobre temas concretos relacionados con la materia y con temas de actualidad.

Contrastar la informaci髇 obtenida por Internet con la que proporcionan otras fuentes de informaci髇 o con la localizada por otros compa馿ros.

Elaborar trabajos escritos con la ayuda de un procesador de texto y la consulta de diccionarios electr髇icos, biling黣s y monoling黣s, y de enciclopedias electr髇icas y presentar los mismos vali閚dose de las tecnolog韆s existentes en el aula.

Establecer relaciones personales a trav閟 de correos electr髇icos, foros de discusi髇 y aplicaciones para la comunicaci髇 simult醤ea escrita y oral.

Mostrar inter閟 por utilizar la lengua extranjera, valorando la diversidad lingstica como elemento enriquecedor.

8. Identificar y describir los aspectos culturales m醩 relevantes de los pa韘es donde se habla la lengua extranjera y establece algunas relaciones entre las caracter韘ticas m醩 significativas de las costumbres, usos, actitudes y valores de la sociedad cuya lengua se estudia y la propia y mostrar respeto hacia los mismos.

Este criterio pretende comprobar si son capaces de:

Identificar, en textos orales o escritos, algunos rasgos significativos caracter韘ticos de la cultura general de los pa韘es donde se habla la lengua extranjera mostrando una actitud reflexiva y respetuosa ante las diferencias observadas.

Detectar en el entorno nacional y local propios, la presencia de elementos de procedencia cultural asociada a la lengua extranjera y a los pa韘es que la hablan y personas que la integran, particularmente en relaci髇 con fen髆enos sociales actuales.

Demostrar inter閟 por analizar y valorar objetivamente los rasgos de la cultura extranjera distintos a los patrones de la propia cultura y mostrar respeto hacia los mismos.

Valorar positivamente el enriquecimiento que supone el contacto entre diversas culturas, tomando iniciativas concretas para participar en actividades relacionadas con la lengua y cultura extranjera.

Segunda lengua extranjera

El curr韈ulo de esta materia comparte con la primera lengua extranjera los objetivos, la l韓ea de selecci髇 de contenidos, los criterios de evaluaci髇, as� como el papel en la adquisici髇 de las competencias b醩icas, siendo v醠idas a su vez las orientaciones metodol骻icas y para la evaluaci髇.

El alumnado que cursa Segunda lengua extranjera proviene de situaciones diferentes. Algunos habr醤 iniciado su aprendizaje como materia optativa en cursos anteriores, mientras que otros lo elegir醤 por primera vez en cuarto. Por ello, el curr韈ulo ha de entenderse con la suficiente flexibilidad como para ajustarse a la diversidad de niveles y debe adaptarse a cada situaci髇 espec韋ica.

Ante esta diversidad, los criterios de evaluaci髇 de la primera lengua extranjera pueden ser el instrumento para determinar el nivel del alumno en cualquiera de las situaciones de partida; mientras que en los criterios de la Segunda lengua predomina el car醕ter terminal, siempre teniendo en cuenta su situaci髇 inicial y su grado de progresi髇.

Contenidos

Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.

Escucha y comprensi髇 de mensajes breves relacionados con las actividades de aula, como instrucciones, preguntas, di醠ogos, descripciones y narraciones, siempre que se la dicci髇 sea clara y en lengua est醤dar.

Comprensi髇 del contenido general y obtenci髇 de informaci髇 espec韋ica sobre temas cotidianos y previsibles, en interacciones orales breves procedentes de los medios de comunicaci髇.

Desarrollo de estrategias b醩icas para superar las dificultades que surgen habitualmente en la comunicaci髇 y para apoyar la comprensi髇 y expresi髇 oral: uso del contexto verbal y no verbal y de los conocimientos previos sobre el tema o la situaci髇 transferidos desde las lenguas que conoce.

Participaci髇 en conversaciones para intercambiar informaci髇 sobre aspectos relacionados con la vida cotidiana como aficiones, viajes, tiempo libre, m鷖ica o deportes; expresando preferencias, gustos, opiniones y sentimientos siempre que exista la posibilidad de efectuar repeticiones a un ritmo m醩 lento, reformulaciones, rectificaciones y petici髇 de confirmaci髇 de lo entendido.

Exposici髇 oral breve, con apoyo de esquemas o materiales previamente trabajados, sobre un tema de inter閟 personal y mantenimiento de un breve coloquio sobre lo expuesto.

Actitud de valoraci髇 y respeto de las normas que rigen la interacci髇 oral: esperar el turno de palabra, controlar el volumen de voz, mantener un ritmo adecuado, mirar al interlocutor o manifestar inter閟.

Uso de estrategias de cooperaci髇 que faciliten las tareas orales que se realicen en el aula.

Bloque 2. Leer y escribir.

Comprensi髇 general y obtenci髇 de informaciones especificas en diferentes textos, aut閚ticos y adaptados, en soporte papel y digital, sobre temas relacionados con contenidos de distintos 醡bitos del conocimiento.

Desarrollo de estrategias b醩icas de comprensi髇 lectora, como la identificaci髇 del tema por el contexto visual, el uso de los conocimientos previos, la inferencia de significados por el contexto, por elementos visuales, por comparaci髇 de palabras o expresiones similares con las lenguas que conocen, la consulta de diccionarios u otros medios en soporte papel o digital.

Composici髇 de textos cortos con distintas intenciones comunicativas, a partir de modelos y utilizando las estrategias b醩icas del proceso de composici髇 escrita (planificaci髇, textualizaci髇 y revisiones).

Utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para producir textos y presentaciones, recopilar y transmitir informaci髇.

Inter閟 por la correcci髇 y por cuidar la presentaci髇 de los textos escritos en soporte papel y digital para el logro de una comunicaci髇 eficaz.

Bloque 3. Conocimiento de la lengua.

Conocimientos lingsticos.

Uso funcional de formas y estructuras b醩icas propias de la lengua extranjera, a partir de modelos, para: presentarse de forma informal; describir personas, lugares, cosas, estados f韘icos y an韒icos, gustos, obligaciones, rutinas y habilidades; pedir y dar informaci髇 personal; pedir aclaraciones y explicaciones; pedir permiso; sugerir, aceptar o rechazar sugerencias, expresar decisiones e hip髏esis sencillas; componer di醠ogos; realizar exposiciones sencillas sobre conocimientos diversos; narrar historias y sucesos familiares, relatar acontecimientos presentes, pasados y futuros, preparar y realizar entrevistas y cuestionarios y expresar planes e intenciones.

Reconocimiento y producci髇 de patrones b醩icos de ritmo, entonaci髇 y acentuaci髇 de palabras y frases.

Asociaci髇 de graf韆s, pronunciaci髇 y significados.

Identificaci髇 de ant髇imos, 玣alsos amigos� y prefijos y sufijos m醩 habituales.

Establecimiento de similitudes y diferencias en estructuras lingsticas y l閤ico con sus equivalentes en otras lenguas conocidas.

Identificaci髇 de elementos morfol骻icos b醩icos y habituales en el uso de la lengua: sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio, preposici髇, etc.

Reflexi髇 sobre el uso y el significado de las formas gramaticales adecuadas a distintas intenciones comunicativas.

Reflexi髇 sobre el aprendizaje.

Uso de habilidades y procedimientos como repetici髇, memorizaci髇, asociaci髇 de palabras y expresiones con elementos gestuales y visuales, observaci髇 de modelos, lectura de textos, utilizaci髇 de soportes multimedia y de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, para la adquisici髇 de nuevo l閤ico, formas y estructuras de la lengua.

Reflexi髇 sobre el propio aprendizaje y sobre la organizaci髇 personal del trabajo y sobre estrategias que pueden utilizar para mejorar la comprensi髇 oral y escrita.

Confianza e iniciativa para expresarse en p鷅lico y por escrito.

Inter閟 por expresarse de forma correcta en situaciones variadas de progresiva extensi髇 atendiendo a la correcci髇 y a la adecuaci髇 de las expresiones.

Participaci髇 activa en actividades y trabajos grupales.

Uso de estrategias de autoevaluaci髇 y autocorrecci髇 de las producciones orales y escritas y aceptaci髇 del error como parte del proceso de aprendizaje mostrando una actitud positiva para superarlo.

Inter閟 por aprovechar las oportunidades de aprendizaje creadas en el contexto del aula y fuera de ella y confianza en la propia capacidad para progresar en el aprendizaje de la lengua extranjera.

Uso progresivo de recursos para el aprendizaje, como diccionarios, libros de consulta, bibliotecas o tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

Bloque 4. Aspectos socio-culturales y consciencia intercultural.

Reconocimiento y valoraci髇 de la lengua extranjera como instrumento de comunicaci髇 en el aula y con personas de otras culturas, y como elemento de enriquecimiento personal.

Uso de f髍mulas de cortes韆 adecuadas en los intercambios sociales.

Identificaci髇 y respeto hacia valores, normas, costumbres y rasgos de la vida cotidiana propios de otros pa韘es y culturas donde se habla la lengua extranjera, comparando con la propia.

Conocimiento de algunos rasgos hist髍icos, geogr醘icos, literarios, art韘ticos o deportivos de los pa韘es donde se habla la lengua extranjera.

Inter閟 e iniciativa en la realizaci髇 de intercambios comunicativos con hablantes o aprendices de la lengua extranjera, utilizando soporte papel o medios digitales.

Criterios de evaluaci髇

1. Comprender la idea general y obtener informaci髇 espec韋ica relevante de textos orales emitidos en situaciones de comunicaci髇 interpersonal o por los medios audiovisuales, sobre temas conocidos y con pronunciaci髇 est醤dar.

A trav閟 de este criterio se apreciar� la capacidad de alumnos y alumnas para:

Identificar la situaci髇 de comunicaci髇, los interlocutores, grado de formalidad del mensaje.

Extraer la idea general y las informaciones espec韋icas m醩 relevantes en comentarios, di醠ogos cortos, descripciones, exposiciones y narraciones breves y sencillas.

Seguir instrucciones espec韋icas sobre actividades propias del aula o de la vida cotidiana.

Identificar palabras, expresiones y estructuras b醩icas en situaciones predecibles, aunque no se comprenda el mensaje en su totalidad.

2. Participar en situaciones de conversaci髇 reales o simuladas sobre temas conocidos en situaciones de comunicaci髇 predecibles, empleando estructuras sencillas y expresiones usuales de relaci髇 social, con una pronunciaci髇 adecuada para lograr la comunicaci髇 y respetando las normas b醩icas del intercambio.

A trav閟 de este criterio se evaluar� si alumnos y alumnas son capaces de:

Comunicarse en situaciones habituales sobre temas conocidos o trabajados previamente para expresar necesidades inmediatas como hacer peticiones, organizar la actividad, trabajar en equipo y pedir aclaraciones.

Formular y responder a preguntas pertinentes a la situaci髇 de comunicaci髇.

Relatar experiencias personales, planes y proyectos e intercambiar informaci髇 e ideas.

Participar, de forma comprensible, en conversaciones reales o simuladas sobre temas conocidos y referidas al pasado, presente o futuro.

Utilizar el l閤ico, expresiones y estructuras b醩icas adecuadas a la situaci髇 de comunicaci髇.

Utilizar recursos lingsticos y estrategias b醩icas para asegurar y mantener la comunicaci髇: f髍mulas de inicio y conclusi髇 de un mensaje, petici髇 de repeticiones o aclaraciones, uso adecuado del lenguaje no verbal.

Mostrar una actitud colaboradora en los intercambios, manifestar inter閟 por las intervenciones de los dem醩 y respetar las normas fundamentales que rigen las interacciones orales: disposici髇 abierta a la escucha, respeto de los turnos de palabra, adaptaci髇 del volumen, tono y ritmo a las caracter韘ticas espec韋icas de cada situaci髇 de comunicaci髇.

3. Reconocer la idea general y extraer informaci髇 espec韋ica de diferentes textos escritos, adaptados y aut閚ticos, sobre temas variados y con una finalidad concreta, con el apoyo de elementos textuales y no textuales.

Con este criterio se evaluar� si, ante textos escritos en soportes diversos, aut閚ticos o adaptados, como correspondencia interpersonal, anuncios, folletos, narraciones, instrucciones y normas, art韈ulos de revistas juveniles, p醙inas web o letras de canciones, son capaces de:

Identificar y entender la informaci髇 global y detectar informaci髇 o ideas relevantes expl韈itas en los textos.

Reconocer algunas pautas propias del lenguaje escrito y convenciones propias de los g閚eros de texto.

Leer textos escritos tanto para obtener o ampliar informaci髇 como para disfrutar y enriquecerse personalmente con la lectura.

Demostrar la comprensi髇 del texto sobre aspectos tanto generales como espec韋icos a trav閟 de actividades lingsticas, verbalmente o por escrito, y no lingsticas.

Aplicar estrategias de lectura que ayuden a anticipar el contenido del texto, como la inferencia de significados por el contexto, por los conocimientos transferidos de otras lenguas que se conocen o por vinculaci髇 a otras materias del curr韈ulo.

4. Redactar a partir de modelos textos diversos en diferentes soportes, utilizando estructuras, conectores sencillos y l閤ico adecuados, cuidando los aspectos formales y respetando las reglas elementales de ortograf韆 y de puntuaci髇.

Por medio de este criterio se eval鷄 la capacidad para:

Producir textos sencillos con diferentes prop髎itos comunicativos como notas y avisos, instrucciones o normas, correspondencia postal o electr髇ica, felicitaciones, carteles, folletos, c髆ics o descripciones de lugares, gustos o aficiones.

Elaborar un gui髇 esquem醫ico para estructurar los contenidos que se van a desarrollar.

Revisar y corregir los borradores escritos para perfeccionar el producto final.

Aplicar las reglas b醩icas de ortograf韆 y puntuaci髇, respetando las convenciones del lenguaje escrito en los g閚eros trabajados.

Utilizar una sintaxis simple y f醕ilmente comprensible, estructuras, l閤ico y expresiones adecuados al contexto y aplicar recursos sencillos de cohesi髇 y coherencia.

Aplicar las reglas b醩icas de ortograf韆 y puntuaci髇 que permitan la comprensi髇 del texto.

Utilizar el apoyo de fuentes externas como notas de clase, gram醫icas o diccionarios, para lograr una mayor correcci髇 en las producciones.

Presentar las producciones escritas de forma clara, limpia y ordenada, ya sea en soporte papel o digital.

5. Utilizar el conocimiento de algunos aspectos formales del c骴igo de la lengua extranjera (morfolog韆, sintaxis y fonolog韆), en diferentes contextos de comunicaci髇, como instrumento de autoaprendizaje y de autocorrecci髇 de las producciones propias y para comprender mejor las de los dem醩.

Por medio de este criterio se eval鷄 si alumnos y alumnas son capaces de:

Identificar y usar correctamente los elementos de l閤ico y morfolog韆 m醩 habituales

Observar y reconocer regularidades y llegar a conclusiones que lleven a la formulaci髇 de reglas sencillas.

Utilizar la terminolog韆 gramatical b醩ica en actividades de comprensi髇 y producci髇 de textos.

Aplicar sus conocimientos de las normas b醩icas del sistema lingstico con el fin de mejorar su producci髇 oral y escrita y detectar errores.

Aplicar sus conocimientos sobre el funcionamiento de la lengua para inferir las normas gramaticales elementales.

Aplicar los conocimientos sobre los aspectos sonoros de la lengua para mejorar la comprensi髇 y la producci髇 oral, como el reconocimiento y el uso adecuado de patrones de ritmo y entonaci髇 para formular preguntas y respuestas.

Aplicar estrategias de correcci髇 para garantizar la eficacia del aprendizaje (observaci髇 y an醠isis de los errores en las producciones propias y ajenas, valoraci髇 de su incidencia en la comunicaci髇 y aplicaci髇 de t閏nicas de autocorrecci髇 para reflexionar sobre la norma y uso de la lengua).

Asociar determinadas f髍mulas lingsticas con funciones del lenguaje de uso habitual.

6. Identificar, utilizar y explicar oralmente mediante ejemplos concretos algunas estrategias b醩icas utilizadas para progresar en el aprendizaje como pedir aclaraciones, acompa馻r la comunicaci髇 con gestos, utilizar diccionarios visuales y biling黣s, recuperar, buscar y recopilar informaci髇 sobre temas conocidos en diferentes soportes e identificar algunos aspectos personales que le ayuden a aprender mejor.

Este criterio evaluar� si los alumnos y alumnas son capaces de:

Explicar con ejemplos concretos la forma en que almacenan, memorizan y revisan el l閤ico, como asociaci髇 con im醙enes, comparaci髇 de t閞minos con otras lenguas, confecci髇 de diagramas o elaboraci髇 de mapas sem醤ticos.

Exponer de forma sencilla su propio recorrido de aprendizaje y la valoraci髇 y evaluaci髇 de sus progresos.

Utilizar materiales de consulta como diccionarios, recursos bibliogr醘icos o digitales, con el fin de recabar informaci髇, ampliar o revisar aspectos trabajados en el aula.

Analizar y reflexionar sobre la forma, el uso y el significado de diferentes aspectos formales de la lengua, estableciendo similitudes y diferencias con las lenguas conocidas.

Reflexionar sobre la existencia de regularidades y excepciones en el sistema formal de la lengua, sacando conclusiones y relacion醤dolas con las existentes en las lenguas que conocen.

Aplicar los conocimientos fon閠icos de la lengua para mejorar la comprensi髇 y la producci髇 oral como el reconocimiento de fonemas y los patrones de pronunciaci髇, ritmo y entonaci髇 m醩 usuales.

Aprovechar las oportunidades de aprendizaje en el aula y fuera de ella mediante el trabajo en equipo, actividades personales y grupales y las comunicaciones con personas de diferentes lenguas y culturas.

7. Usar de forma guiada las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para buscar informaci髇, producir textos a partir de modelos y establecer relaciones personales.

Se trata de valorar con este criterio si, utilizando las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, son capaces de:

Buscar con ayuda informaci髇 y datos en Internet sobre temas previamente trabajados para la realizaci髇 de una tarea concreta.

Utilizar procesadores de texto para realizar trabajos individuales o en grupo y presentarlos vali閚dose de las tecnolog韆s existentes en el aula.

Utilizar recursos inform醫icos (diccionarios, enciclopedias electr髇icas.) para consolidar el aprendizaje y mejorar la comunicaci髇 (foros, p醙inas web.).

Establecer relaciones personales e intercambios de informaci髇 a trav閟 de la red con alumnos de la lengua extranjera o nativos para la realizaci髇 de tareas espec韋icas.

Mostrar inter閟 por utilizar la lengua extranjera en situaciones comunicativas diversas.

8. Identificar y poner ejemplos sobre los aspectos culturales m醩 relevantes de los pa韘es donde se habla la lengua extranjera, se馻lando algunas de las caracter韘ticas m醩 significativas de las costumbres, normas, actitudes y valores de la sociedad cuya lengua se estudia, mostrar inter閟 por conocerlos y desarrollar una valoraci髇 positiva de patrones culturales distintos a los propios.

Este criterio pretende comprobar si son capaces de:

Establecer las similitudes y diferencias entre algunas manifestaciones culturales propias y las equivalentes en la cultura extranjera en situaciones b醩icas e informales de comunicaci髇 como agradecimientos, petici髇 de disculpas, inicio y final de una conversaci髇 y patrones de comportamiento.

Reconocer algunas de las manifestaciones m醩 representativas de la cultura.

Mostrar inter閟 y respeto hacia los valores y comportamientos de otros hablantes, tener curiosidad y manifestar una actitud positiva hacia otras culturas; mostrar inter閟 por iniciar contactos y por realizar actividades relacionadas con la lengua y cultura extranjera.

Detectar en el entorno nacional y local propios, la presencia de elementos de procedencia cultural asociada a la lengua extranjera y a los pa韘es que la hablan y personas que la integran, particularmente en relaci髇 con fen髆enos sociales actuales.

Orientaciones metodol骻icas y para la evaluaci髇

Orientaciones metodol骻icas

El curr韈ulo de la materia de Lengua extranjera, al igual que el de Lengua castellana, tiene como eje el desarrollo de una efectiva competencia comunicativa oral y escrita aplicada a contextos sociales significativos que permita a los alumnos expresarse con progresiva eficacia y correcci髇 y que abarque todos los usos y registros posibles. La consecuci髇 de este objetivo es indisociable de la forma de abordarlo en el aula, porque la metodolog韆 es el instrumento clave para el desarrollo del curr韈ulo.

Cualquier planteamiento did醕tico en esta materia ha de tener en cuenta las caracter韘ticas personales y sociales del alumnado de Educaci髇 secundaria obligatoria y la evoluci髇 de sus capacidades e intereses a lo largo de una etapa en la que se experimentan importantes cambios madurativos y cognitivos. Adem醩, el proceso de ense馻nza y aprendizaje debe partir del grado de conocimiento de la lengua que tengan nuestros alumnos y alumnas al comienzo de la etapa, de la presencia de la lengua en el contexto social y educativo y, por tanto, de las posibilidades de ampliar el aprendizaje a las que tengan acceso fuera del 醡bito escolar debido a la presencia o no en su entorno de la lengua extranjera.

La condici髇 indispensable para facilitar el aprendizaje de una lengua extranjera es centrar la intervenci髇 did醕tica en un uso real y continuado de la lengua. La lengua extranjera no suele estar muy presente en el contexto social y cultural de la mayor韆 de los alumnos y tampoco tiene una presencia significativa en los medios de comunicaci髇. Esta realidad hace que el tiempo escolar haya de ser especialmente optimizado para lograr, en el margen horario de que se dispone, una competencia aceptable, de ah� que las opciones metodol骻icas cobren una importancia singular.

Enfoque comunicativo de la ense馻nza de las lenguas

Aunque la realidad escolar no puede dar cabida a los diferentes tipos de situaciones comunicativas que tienen que ver, por ejemplo, con la vida social, familiar y personal de manera amplia, estos 醡bitos son b醩icos para el aprendizaje de la lengua puesto que est醤 en relaci髇 directa con el mundo de experiencias e intereses del alumnado de estas edades. De manera que hemos de ofrecer una compensaci髇 que proporcione oportunidades para aprender registros y formatos comunicativos v醠idos para aquellas situaciones de comunicaci髇 m醩 probables, 鷗iles e interesantes para alumnos y alumnas en funci髇 de sus necesidades, habilidades e intereses.

Se deber醤 promover situaciones para que puedan interactuar en la lengua extranjera atendiendo a prop髎itos comunicativos concretos y socialmente relevantes. Es conveniente que estas situaciones sean m醩 guiadas al principio y posteriormente m醩 aut髇omas, favoreciendo la implicaci髇 personal del alumnado y la puesta en pr醕tica de estrategias comunicativas. Se partir� de situaciones comunicativas y entornos afectivos en los que se utilice la lengua extranjera, tanto de forma oral como escrita, de modo natural, manejando un amplio abanico de actividades en las que se aborden de manera equilibrada todas las destrezas lingsticas, ya sea por separado o integrando varias o la totalidad de las mismas en una secuencia natural de uso, en funci髇 de las exigencias de la situaci髇 de comunicaci髇.

El aprendizaje del c骴igo escrito debe realizarse a trav閟 de la lectura y construcci髇 de textos funcionales en situaciones de comunicaci髇 reales o simuladas. En estas situaciones alumnos y alumnas aprender醤 tanto la composici髇 y organizaci髇 de diferentes g閚eros textuales como los diferentes soportes y canales que pueden utilizarse para acceder a textos y tambi閚 para crearlos.

Por otro lado, es importante que la lengua extranjera participe de los contenidos que se est醤 abordando en las diferentes materias del curr韈ulo. Fundamentalmente por dos razones: se crean contextos reales de comunicaci髇 y aprendizaje y aumenta el tiempo de exposici髇 a la lengua, lo que compensa en parte su escasa presencia en el ambiente.

Entornos de aprendizaje motivadores. El profesorado, pieza clave en la organizaci髇 y el desarrollo de este complejo proceso, tiene la responsabilidad de atender todos los aspectos citados y conjugar aspectos materiales y personales para procurar un progreso constante y efectivo. El primer requisito es la consecuci髇 de un clima afectivo positivo y motivador que facilite la convivencia y la cooperaci髇 en el aula. Un ambiente de trabajo en el que se propicie la participaci髇 y en el que la producci髇 lingstica en cualquier sentido sea bien recibida e incentivada.

Las actividades en el aula y los materiales utilizados deber醤 tener en cuenta las reflexiones anteriores y adem醩, deben resultar atractivos, interesantes y estimulantes cognitivamente. Han de ser ricos en contenidos y matices y adecuados a las capacidades de los alumnos para que el desarrollo de las actividades exija un esfuerzo proporcionado, que haga confiar en su capacidad para aprender la lengua extranjera y para expresarse utiliz醤dola a la vez que desarrolle inter閟 por aprenderla y gusto por utilizarla.

La diversidad. Las diferencias en cuanto a capacidades, actitud, motivaci髇, expectativas, intereses, estilo de aprendizaje, procedencia social, procedencia nacional, etc., que existen en un aula son siempre grandes pero quiz� mayores en esta materia que en cualquier otra por lo que es fundamental crear un ambiente favorable y de respeto. La integraci髇 en el trabajo de todos los alumnos y, en cierto sentido, la superaci髇 de las diferencias individuales es tarea fundamental del docente para conseguir un clima general de satisfacci髇 y confianza.

Se tendr醤 presentes las caracter韘ticas del alumnado y se fomentar� su participaci髇 personal y grupal en el proceso de aprendizaje. Los procesos de asimilaci髇 lingstica son diversos y dependen de los estilos de aprendizaje y de la implicaci髇 afectiva del sujeto, por ello, las actividades y tareas que tengan lugar en el aula han de ser muy variadas y adaptarse a las diferentes necesidades, capacidades, intereses y expectativas del alumnado.

El profesorado se apoyar� en recursos did醕ticos adecuados, materiales aut閚ticos y adaptados que faciliten la comprensi髇 del texto oral y escrito, motivando a los estudiantes a comunicarse en lengua extranjera, empleando t閏nicas facilitadoras de la comunicaci髇 y activando estrategias para la comprensi髇 y la expresi髇 oral y escrita. El enfoque de las actividades de ense馻nza deber� adaptarse a las caracter韘ticas y necesidades de los grupos de alumnos y alumnas, fomentar el distintos modelos de interacci髇 en el aula: individual, en parejas o en grupos cooperativos, y favorecer la implicaci髇 del alumnado en la realizaci髇 de tareas y en la toma de decisiones, creando un clima favorable que posibilite el compromiso para llevar a cabo las mismas.

Reflexi髇 sobre el uso de la lengua Mientras que en la Educaci髇 primaria, los ni駉s y ni馻s no tienen la capacidad de aprender una lengua extranjera a partir de formas, significados, estructuras y normas gramaticales dado que su capacidad de contenidos abstractos es muy limitada, en la Educaci髇 secundaria se fomentar� el desarrollo de procesos anal韙icos referidos al conjunto de los aspectos formales que configuran la lengua, estructuraci髇 l閤ica, gramatical y ret髍ica de la misma. Esta reflexi髇 y an醠isis sobre la lengua, ya sea realizado por v韆 inductiva, deductiva, o por una combinaci髇 de ambas, proporcionar� una imagen m醩 ajustada de las formas que adopta la lengua y de los recursos de que se vale para posibilitar una comunicaci髇 correcta, flexible y efectiva, al tiempo que les proporciona una mayor seguridad a la hora de expresarse. No obstante, es importante tener en cuenta que la gram醫ica no debe aprenderse como una finalidad en s� misma, sino como herramienta para que se consoliden las destrezas y se mejore la competencia comunicativa del alumnado.

Reflexi髇 sobre el proceso de aprendizaje. Con el fin de consolidar la autonom韆 de alumnos y alumnas y desarrollar su capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de la vida, conviene promover la utilizaci髇 de estrategias para el an醠isis del propio proceso de aprendizaje, ofreciendo pautas para la correcci髇 de errores o la autoevaluaci髇 de los aprendizajes, acudiendo a las ayudas y recursos pertinentes como, por ejemplo, el Portfolio Europeo de las Lenguas. Al mismo tiempo, habr� que ayudarles a ser progresivamente conscientes de qu� saben hacer en la lengua que est醤 aprendiendo, a comparar sus adquisiciones con otras lenguas que conocen y a reflexionar sobre qu� estrategias les resultan m醩 鷗iles para aprender. Conocer las capacidades y limitaciones propias y los posibles medios, recursos o fuentes para superarlas, permite a quien aprende un uso y aprendizaje m醩 aut髇omo.

Materiales y recursos did醕ticos. Deben ser sugerentes y reflejar la realidad cultural. El profesorado seleccionar� aquellos materiales aut閚ticos o, en su caso, adaptados, y recursos did醕ticos en los que se perciban los contenidos m醩 destacados o relevantes relativos a la lengua y cultura extranjera. Se procurar� que el formato de presentaci髇 de los materiales y recursos did醕ticos resulte atractivo y que sus contenidos sean significativos para el alumnado, empleando un amplio abanico de g閚eros textuales orales y escritos, relacionados con diferentes 醡bitos y situaciones de uso, present醤dolos en soporte papel o mediante las tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇. En este sentido, es necesario el acercamiento a todo tipo de fuentes y obras de referencia, preferentemente reales, adecuadas a las caracter韘ticas de alumnos y alumnas de esta etapa.

El conocimiento y el uso de las tecnolog韆s de la comunicaci髇 y de la informaci髇, es una fuente de contacto con todo tipo de informaci髇 y modelos lingsticos y un medio privilegiado de expresi髇 e interacci髇 con otros hablantes. Constituyen adem醩 un acceso r醦ido, sencillo y gratuito a gran cantidad de obras de referencia y consulta. Por ello, la ense馻nza de la Lengua extranjera debe beneficiarse de estas posibilidades al mismo tiempo que se contribuye con ello al desarrollo de la competencia en el uso de las tecnolog韆s de la comunicaci髇 y la informaci髇 que abre enormes posibilidades para el aprendizaje de una lengua extranjera.

Por 鷏timo, cabe se馻lar que el tratamiento de aspectos como el grado de conocimiento sobre la lengua extranjera, la procedencia del alumnado, la presencia de la lengua en el contexto social, cultural y educativo y, por tanto, las posibilidades de ampliar el aprendizaje, obligan, en mayor o menor medida, a tener en cuenta la especificidad del entorno del alumnado, tanto si se refiere a las Ciudades de Ceuta y Melilla o a los pa韘es y zonas donde se ubica el centro escolar.

Orientaciones para la evaluaci髇

La evaluaci髇 de este complejo proceso debe abarcar todos sus aspectos y ser realizada por todos los participantes en el mismo. As� pues el profesor evaluar� el trabajo de sus alumnos, pero tambi閚 su respuesta e inter閟, los materiales o las actividades. El instrumento fundamental de una evaluaci髇 formativa del alumnado se realiza a partir de la observaci髇 sistem醫ica durante las actividades tanto orales como escritas. Se trata de un seguimiento que ha de hacerse de manera continua, donde cada expresi髇 oral o escrita aporta informaci髇 del progreso realizado. Es importante que el profesorado elija indicadores o escalas que le permitan valorar en un momento determinado la actuaci髇 del alumno y situarla en un punto concreto del proceso. Esa observaci髇 del proceso permitir� mejorar y adecuar los planteamientos did醕ticos, las actividades propuestas y los materiales utilizados.

Los criterios de evaluaci髇 sirven de referencia para valorar en qu� medida se han producido los aprendizajes que se consideran especialmente relevantes para la adquisici髇 de las capacidades recogidas en los objetivos. Los criterios son adem醩 el elemento que a鷑a objetivos y contenidos y donde se observa con mayor claridad la contribuci髇 de la materia al logro de las competencias b醩icas, ya que se refieren a conductas observables que permiten comprobar si se han adquirido los aprendizajes que se consideran imprescindibles, y en qu� grado.

La selecci髇 y secuencia de los criterios de evaluaci髇 obedece a los mismos principios que configuran la materia. Por ello, esta concreci髇 es especialmente importante para orientar la evaluaci髇 pues resume lo que se espera que sean capaces de hacer los alumnos en relaci髇 con los diversos contextos de uso de la lengua en situaciones reales de comunicaci髇. En estas situaciones aparecen ya integradas todas las destrezas que aparec韆n agrupadas en bloques de contenidos diferenciados para facilitar su reconocimiento. Los criterios de evaluaci髇 remiten con claridad a aprendizajes integrados. En efecto, si se observa la redacci髇 de los criterios se ver� que comienzan con verbos cuyo significado se refiere a pr醕ticas comunicativas (narrar, exponer, explicar, argumentar, resumir...) o a habilidades y estrategias relacionadas con la comprensi髇 o la producci髇 de textos (extraer informaci髇, identificar el prop髎ito, aplicar conocimientos sobre la lengua para solucionar problemas de comprensi髇...) y estas habilidades se refieren siempre a determinados g閚eros de textos en una situaci髇 comunicativa concreta y con un nivel determinado de complejidad. De este modo, los criterios de evaluaci髇 ofrecen en la pr醕tica muchas pistas para que el docente pueda reconocer en conductas concretas, lo que verdaderamente se considera esencial.

La observaci髇 sistem醫ica, con ser un instrumento fundamental para la evaluaci髇, deber� completarse con otros m醩 objetivos y, en ese sentido, el profesorado deber� recurrir a determinadas pruebas que constituir醤 un elemento m醩 en el proceso global, no el m醩 importante. Las pruebas deber韆n ser comunicativas, basadas en la interacci髇, estar muy contextualizadas y relacionadas con situaciones reales de comunicaci髇.

Tambi閚 alumnos y alumnas han de participar en la evaluaci髇, pues deben ser conscientes de sus objetivos, de su grado de cumplimiento y del proceso seguido para aprender, asumiendo progresivamente la responsabilidad de su propio aprendizaje. El conocimiento de lo que se espera de ellos y la propia estimaci髇 del grado de cumplimiento producen un efecto de retroalimentaci髇 imprescindible para aprender. Del mismo modo, la utilizaci髇 de instrumentos y estrategias que permitan a alumnos y alumnas reflexionar sobre qu� se sabe hacer en la lengua que est� aprendiendo, qu� estrategias les funcionan mejor o de qu� se sienten m醩 capaces, facilitar� sin duda el aprendizaje porque les har� consciente de d髇de se encuentran en su progreso y el nivel de esfuerzo que deben realizar para intentar alcanzar los objetivos propuestos.

Una intervenci髇 did醕tica que tenga en cuenta este tipo de orientaciones favorecer� que alumnos y las alumnas sean usuarios cada vez m醩 competentes de la lengua extranjera y ello les ofrecer� la oportunidad de conocer elementos significativos diferenciales de las culturas y pueblos relacionados con ella y as� estar醤 mejores condiciones para valorar sus propias tradiciones, culturas y lenguas al conocer otras diferentes. En definitiva, ser醤 alumnos m醩 aut髇omos y preparados para aprender.

Matem醫icas

En su intento de comprender el mundo todas las civilizaciones han creado y desarrollado herramientas matem醫icas: el c醠culo, la medida y el estudio de relaciones entre formas y cantidades han servido a los cient韋icos de todas las 閜ocas para generar modelos de la realidad.

Las matem醫icas son un instrumento de conocimiento y an醠isis de la realidad y un componente esencial en el desarrollo de los individuos desde una edad muy temprana. Constituyen un conjunto de saberes de un gran valor hist髍ico, social y cultural y en consecuencia, las personas deben ser capaces de utilizarlas para razonar de manera cr韙ica sobre las diferentes realidades y problem醫icas del mundo actual. El dominio del espacio y del tiempo, la organizaci髇 y optimizaci髇 de recursos, formas y proporciones, la capacidad de previsi髇 y control de la incertidumbre o el manejo de la tecnolog韆 digital, son s髄o algunos ejemplos.

En la sociedad contempor醤ea las personas necesitan, en los distintos 醡bitos profesionales, un mayor dominio de ideas y destrezas matem醫icas que las que precisaban hace s髄o unos a駉s. La toma de decisiones requiere comprender, modificar y producir mensajes de todo tipo, y en la informaci髇 que se maneja cada vez aparecen con m醩 frecuencia tablas, gr醘icos y f髍mulas que demandan conocimientos matem醫icos para su correcta interpretaci髇. Por ello, los ciudadanos deben estar preparados para adaptarse con eficacia a los continuos cambios que se generan.

Ahora bien, acometer los retos de la sociedad contempor醤ea supone, adem醩, preparar a los ciudadanos para que adquieran autonom韆 a la hora de establecer hip髏esis y contrastarlas, dise馻r estrategias o extrapolar resultados a situaciones an醠ogas. Los contenidos matem醫icos seleccionados para esta etapa obligatoria est醤 orientados a conseguir que todo el alumnado pueda alcanzar los objetivos propuestos y est� preparado para incorporarse a la vida adulta. Por lo cual, se deber醤 introducir las medidas que en cada caso sean necesarias para atender a la diversidad de actitudes y competencias cognitivas del alumnado de la etapa.

Para que el aprendizaje sea efectivo, los nuevos conocimientos que se pretende que el alumno construya han de apoyarse en los que ya posee, tratando siempre de relacionarlos con su propia experiencia y de presentarlos preferentemente en un contexto de resoluci髇 de problemas. Algunos conceptos deben ser abordados desde situaciones preferiblemente intuitivas y cercanas al alumnado para luego ser retomados desde nuevos puntos de vista que a馻dan elementos de complejidad. La consolidaci髇 de los contenidos considerados complejos se realizar� de forma gradual y c韈lica, planteando situaciones que permitan abordarlos desde perspectivas m醩 amplias o en conexi髇 con nuevos contenidos.

Los contenidos del 醨ea expresan los aspectos fundamentales por los que los conceptos y los procesos matem醫icos se han de desenvolver a medida de que se va progresando en el aprendizaje y el uso de la Competencia matem醫ica. Con ello, se desarrollan en el alumnado actitudes positivas hacia el conocimiento matem醫ico teniendo en cuenta su dilatada historia y su contribuci髇 a la cultura. A su vez, la conexi髇 entre los diferentes contenidos y la relaci髇 de los mismos con las otras materias, debe servir para mostrar la relaci髇 entre las diferentes disciplinas.

En todos los cursos se ha incluido un bloque de contenidos comunes que constituye el eje transversal vertebrador de los conocimientos matem醫icos que abarca. Este Bloque hace referencia expresa, entre otros, a un tema b醩ico del curr韈ulo: la resoluci髇 de problemas. Desde un punto de vista formativo, la resoluci髇 de problemas es capaz de activar las capacidades b醩icas del individuo, como son leer comprensivamente, reflexionar, establecer un plan de trabajo, revisarlo, adaptarlo, generar hip髏esis, verificar el 醡bito de validez de la soluci髇, etc. pues no en vano es el centro sobre el que gravita la actividad matem醫ica en general. Tambi閚 se introducen en este Bloque la capacidad de expresar verbalmente los procesos que se siguen y la confianza en las propias capacidades para interpretar, valorar y tomar decisiones sobre situaciones que incluyen soporte matem醫ico, poniendo de relieve la importancia de los factores afectivos en la ense馻nza y el aprendizaje de las matem醫icas.

El resto de los contenidos se han distribuido en cinco bloques: N鷐eros, 羖gebra, Geometr韆, Funciones y gr醘icas, y Estad韘tica y probabilidad. Es preciso indicar que es s髄o una forma de organizarlos. No se trata de crear compartimentos estancos: en todos los bloques se utilizan t閏nicas num閞icas y algebraicas, y en cualquiera de ellos puede ser 鷗il confeccionar una tabla, generar una gr醘ica o suscitar una situaci髇 de incertidumbre probabil韘tica.

El desarrollo del sentido num閞ico iniciado en Educaci髇 primaria contin鷄 en Educaci髇 secundaria con la ampliaci髇 de los conjuntos de n鷐eros que se utilizan y la consolidaci髇 de los ya estudiados al establecer relaciones entre distintas formas de representaci髇 num閞ica, como es el caso de fracciones, decimales y porcentajes. Lo importante en estos cursos no son s髄o las destrezas de c醠culo ni los algoritmos de l醦iz y papel, sino una comprensi髇 de las operaciones que permita el uso razonable de las mismas, en paralelo con el desarrollo de la capacidad de estimaci髇 y c醠culo mental que facilite ejercer un control sobre los resultados y posibles errores.

Por su parte, las destrezas algebraicas se desarrollan a trav閟 de un aumento progresivo en el uso y manejo de s韒bolos y expresiones desde el primer a駉 de secundaria al 鷏timo, poniendo especial atenci髇 en la lectura, simbolizaci髇 y planteamiento que se realiza a partir del enunciado de cada problema.

Para la organizaci髇 de los contenidos de 醠gebra se ha tenido en cuenta que su estudio resulta, con demasiada frecuencia, dif韈il a muchos alumnos. La construcci髇 del conocimiento algebraico ha de partir de la representaci髇 y transformaci髇 de cantidades. El trabajo con patrones y relaciones, la simbolizaci髇 y la traducci髇 entre lenguajes son fundamentales en los primeros cursos.

La geometr韆, adem醩 de definiciones y f髍mulas para el c醠culo de superficies y vol鷐enes es, sobre todo, describir y analizar propiedades y relaciones, y clasificar y razonar sobre formas y estructuras geom閠ricas. El aprendizaje de la geometr韆 debe ofrecer continuas oportunidades para construir, dibujar, modelizar, medir o clasificar de acuerdo con criterios libremente elegidos. Su estudio ofrece excelentes oportunidades de establecer relaciones con otros 醡bitos, como la naturaleza o el mundo del arte, que no deber韆 quedar al margen de atenci髇.

La utilizaci髇 de recursos manipulativos que sirvan de catalizador del pensamiento del alumno es siempre aconsejable, pero cobra especial importancia en geometr韆 donde la abstracci髇 puede ser construida a partir de la reflexi髇 sobre las ideas que surgen de la experiencia adquirida por la interacci髇 con un objeto f韘ico. Especial inter閟 presentan los programas de geometr韆 din醡ica al permitir a los estudiantes interactuar sobre las figuras y sus elementos caracter韘ticos, facilitando la posibilidad de analizar propiedades, explorar relaciones, formular conjeturas y validarlas.

El estudio de las relaciones entre variables y su representaci髇 mediante tablas, gr醘icas y modelos matem醫icos es de gran utilidad para describir, interpretar, predecir y explicar fen髆enos diversos de tipo econ髆ico, social o natural. Los contenidos de este Bloque se mueven entre las distintas formas de representar una situaci髇: verbal, num閞ica, geom閠rica o a trav閟 de una expresi髇 literal y las distintas formas de traducir una expresi髇 de uno a otro lenguaje. Asimismo, se pretende que los estudiantes sean capaces de distinguir las caracter韘ticas de determinados tipos de funciones con objeto de modelizar situaciones reales.

Debido a su presencia en los medios de comunicaci髇 y el uso que de ella hacen las diferentes materias, la estad韘tica tiene en la actualidad una gran importancia y su estudio ha de capacitar a los estudiantes para analizar de forma cr韙ica las presentaciones falaces, interpretaciones sesgadas y abusos que a veces contiene la informaci髇 de naturaleza estad韘tica. En los primeros cursos se pretende una aproximaci髇 natural al estudio de fen髆enos aleatorios sencillos mediante experimentaci髇 y el tratamiento, por medio de tablas y gr醘icas, de datos estad韘ticos. Posteriormente, el trabajo se encamina a la obtenci髇 de valores representativos de una muestra y se profundiza en la utilizaci髇 de diagramas y gr醘icos m醩 complejos con objeto de sacar conclusiones a partir de ellos. La utilizaci髇 de la hojas de c醠culo facilita el proceso de organizar la informaci髇, posibilita el uso de gr醘icos sencillos, el tratamiento de grandes cantidades de datos, y libera tiempo y esfuerzos de c醠culo para dedicarlo a la formulaci髇 de preguntas, comprensi髇 de ideas y redacci髇 de informes.

En la construcci髇 del conocimiento, los medios tecnol骻icos son herramientas esenciales para ense馻r, aprender y en definitiva, para hacer matem醫icas. Estos instrumentos permiten concentrase en la toma de decisiones, la reflexi髇, el razonamiento y la resoluci髇 de problemas. En este sentido, la calculadora y las herramientas inform醫icas son hoy dispositivos com鷑mente usados en la vida cotidiana, por tanto el trabajo de esta materia en el aula deber韆 reflejar tal realidad.

Tomando en consideraci髇 el car醕ter orientador que debe tener la etapa, para atender a la diversidad de motivaciones, intereses y ritmos de aprendizaje del alumnado, la materia de Matem醫icas se configura en dos opciones, A y B, en el 鷏timo curso. Las dos opciones remarcan contenidos parcialmente diferenciados seg鷑 pongan m醩 o menos 閚fasis en el car醕ter terminal o proped閡tico, en el mayor o menor uso del simbolismo abstracto, en la mayor o menor exigencia de precisi髇 o rigor matem醫ico, etc. Las diferencias que aconsejan el establecimiento de las dos opciones se traducen no s髄o en la selecci髇 de contenidos, sino tambi閚, y sobre todo, en la forma en que habr醤 de ser tratados.

En todos los casos, las matem醫icas han de ser presentadas al alumnado como un conjunto de conocimientos y procedimientos cercanos a su experiencia, que han evolucionado en el transcurso del tiempo y que, con seguridad, continuar醤 haci閚dolo en el futuro. Para contribuir a este acercamiento es conveniente realizar siempre una introducci髇 al tema a tratar que, en la medida de lo posible, justifique su estudio por necesidad hist髍ica, por su utilidad o bien suscitando un inter閟 ulterior.

Contribuci髇 de la materia a la adquisici髇 de las competencias b醩icas

Puede entenderse que todo el curr韈ulo de la materia contribuye a la adquisici髇 de la Competencia matem醫ica, puesto que la capacidad para utilizar distintas formas de pensamiento matem醫ico, con objeto de interpretar y describir la realidad y actuar sobre ella, forma parte del propio objeto de aprendizaje. Todos los bloques de contenidos est醤 orientados a aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matem醫icamente, comprender una argumentaci髇 matem醫ica y expresarse y comunicarse en el lenguaje matem醫ico, utilizando las herramientas adecuadas e integrando el conocimiento matem醫ico con otros tipos de conocimiento para obtener conclusiones, reducir la incertidumbre y para enfrentarse a situaciones cotidianas de diferente grado de complejidad. Conviene se馻lar que no todas las formas de ense馻r matem醫icas contribuyen por igual a la adquisici髇 de la Competencia matem醫ica: el 閚fasis en la funcionalidad de los aprendizajes, su utilidad para comprender el mundo que nos rodea o la misma selecci髇 de estrategias para la resoluci髇 de un problema, determinan la posibilidad real de aplicar las matem醫icas a diferentes campos de conocimiento o a distintas situaciones de la vida cotidiana.

La discriminaci髇 de formas, relaciones y estructuras geom閠ricas, especialmente con el desarrollo de la visi髇 espacial y la capacidad para transferir formas y representaciones entre el plano y el espacio, contribuye a profundizar la competencia en conocimiento e interacci髇 con el mundo f韘ico. La modelizaci髇 constituye otro referente en esta misma direcci髇. Elaborar modelos exige identificar y seleccionar las caracter韘ticas relevantes de una situaci髇 real, representarla simb髄icamente y determinar pautas de comportamiento, regularidades e invariantes a partir de las que poder hacer predicciones sobre la evoluci髇, la precisi髇 y las limitaciones del modelo.

Por su parte, la incorporaci髇 de herramientas tecnol骻icas como recurso did醕tico para el aprendizaje y para la resoluci髇 de problemas contribuye a mejorar la competencia en Tratamiento de la informaci髇 y competencia digital de los estudiantes, del mismo modo que la utilizaci髇 de los lenguajes gr醘ico y estad韘tico ayuda a interpretar mejor la realidad expresada por los medios de comunicaci髇. No menos importante resulta la interacci髇 entre los distintos tipos de lenguaje: natural, num閞ico, gr醘ico, geom閠rico y algebraico como forma de ligar el tratamiento de la informaci髇 con la experiencia de los alumnos.

Las matem醫icas contribuyen a la competencia en Comunicaci髇 lingstica ya que son concebidas como un 醨ea de expresi髇 que utiliza continuamente la expresi髇 oral y escrita en la formulaci髇 y expresi髇 de las ideas.

Por ello, en todas las relaciones de ense馻nza y aprendizaje de las matem醫icas y en particular en la resoluci髇 de problemas, adquiere especial importancia la expresi髇 tanto oral como escrita de los procesos realizados y de los razonamientos seguidos, puesto que ayudan a formalizar el pensamiento. El propio lenguaje matem醫ico es, en s� mismo, un veh韈ulo de comunicaci髇 de ideas que destaca por la precisi髇 en sus t閞minos y por su gran capacidad para transmitir conjeturas gracias a un l閤ico propio de car醕ter sint閠ico, simb髄ico y abstracto.

Las matem醫icas contribuyen a la competencia en expresi髇 cultural y art韘tica porque el mismo conocimiento matem醫ico es expresi髇 universal de la cultura, siendo, en particular, la geometr韆 parte integral de la expresi髇 art韘tica de la humanidad al ofrecer medios para describir y comprender el mundo que nos rodea y apreciar la belleza de las estructuras que ha creado. Cultivar la sensibilidad y la creatividad, el pensamiento divergente, la autonom韆 y el apasionamiento est閠ico son objetivos de esta materia.

Los propios procesos de resoluci髇 de problemas contribuyen de forma especial a fomentar la Autonom韆 e iniciativa personal porque se utilizan para planificar estrategias, asumir retos y contribuyen a convivir con la incertidumbre controlando al mismo tiempo los procesos de toma de decisiones. Tambi閚, las t閏nicas heur韘ticas que desarrolla constituyen modelos generales de tratamiento de la informaci髇 y de razonamiento y consolida la adquisici髇 de destrezas involucradas en la competencia para Aprender a aprender, tales como la autonom韆, la perseverancia, la sistematizaci髇, la reflexi髇 cr韙ica y la habilidad para comunicar con eficacia los resultados del propio trabajo.

La aportaci髇 a la Competencia social y ciudadana desde la consideraci髇 de la utilizaci髇 de las matem醫icas para describir fen髆enos sociales. Las matem醫icas, fundamentalmente a trav閟 del an醠isis funcional y de la estad韘tica, aportan criterios cient韋icos para predecir y tomar decisiones. Tambi閚 se contribuye a esta competencia enfocando los errores cometidos en los procesos de resoluci髇 de problemas con esp韗itu constructivo, lo que permite de paso valorar los puntos de vista ajenos en plano de igualdad con los propios como formas alternativas de abordar una situaci髇.

Objetivos

La ense馻nza de las Matem醫icas en esta etapa tendr� como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades:

• 1. Mejorar la capacidad de pensamiento reflexivo e incorporar al lenguaje y modos de argumentaci髇 las formas de expresi髇 y razonamiento matem醫ico, tanto en los procesos matem醫icos o cient韋icos como en los distintos 醡bitos de la actividad humana.
• 2. Reconocer y plantear situaciones susceptibles de ser formuladas en t閞minos matem醫icos, elaborar y utilizar diferentes estrategias para abordarlas y analizar los resultados utilizando los recursos m醩 apropiados.
• 3. Cuantificar aquellos aspectos de la realidad que permitan interpretarla mejor: utilizar t閏nicas de recogida de la informaci髇 y procedimientos de medida, realizar el an醠isis de los datos mediante el uso de distintas clases de n鷐eros y la selecci髇 de los c醠culos apropiados a cada situaci髇.
• 4. Identificar los elementos matem醫icos (datos estad韘ticos, geom閠ricos, gr醘icos, c醠culos, etc.) presentes en los medios de comunicaci髇, Internet, publicidad u otras fuentes de informaci髇, analizar cr韙icamente las funciones que desempe馻n estos elementos matem醫icos y valorar su aportaci髇 para una mejor comprensi髇 de los mensajes.
• 5. Identificar las formas y relaciones espaciales que se presentan en la vida cotidiana, analizar las propiedades y relaciones geom閠ricas implicadas y ser sensible a la belleza que generan al tiempo que estimulan la creatividad y la imaginaci髇.
• 6. Utilizar de forma adecuada los distintos medios tecnol骻icos (calculadoras, ordenadores, etc.) tanto para realizar c醠culos como para buscar, tratar y representar informaciones de 韓dole diversa y tambi閚 como ayuda en el aprendizaje.
• 7. Actuar ante los problemas que se plantean en la vida cotidiana de acuerdo con modos propios de la actividad matem醫ica, tales como la exploraci髇 sistem醫ica de alternativas, la precisi髇 en el lenguaje, la flexibilidad para modificar el punto de vista o la perseverancia en la b鷖queda de soluciones.
• 8. Elaborar estrategias personales para el an醠isis de situaciones concretas y la identificaci髇 y resoluci髇 de problemas, utilizando distintos recursos e instrumentos y valorando la conveniencia de las estrategias utilizadas en funci髇 del an醠isis de los resultados y de su car醕ter exacto o aproximado.
• 9. Manifestar una actitud positiva ante la resoluci髇 de problemas y mostrar confianza en la propia capacidad para enfrentarse a ellos con 閤ito y adquirir un nivel de autoestima adecuado que le permita disfrutar de los aspectos creativos, manipulativos, est閠icos y utilitarios de las matem醫icas.
• 10. Integrar los conocimientos matem醫icos en el conjunto de saberes que se van adquiriendo desde las distintas 醨eas de modo que puedan emplearse de forma creativa, anal韙ica y cr韙ica.
• 11. Valorar las matem醫icas como parte integrante de nuestra cultura, tanto desde un punto de vista hist髍ico como desde la perspectiva de su papel en la sociedad actual y aplicar las competencias matem醫icas adquiridas para analizar y valorar fen髆enos sociales como la diversidad cultural, el respeto al medio ambiente, la salud, el consumo, la igualdad de g閚ero o la convivencia pac韋ica.

PRIMER CURSO

Contenidos

Bloque 1. Contenidos comunes.

Interpretaci髇 de mensajes que contengan informaciones sobre cantidades y medidas o sobre elementos o relaciones espaciales.

Utilizaci髇 de estrategias y t閏nicas simples en la resoluci髇 de problemas tales como el an醠isis del enunciado, el ensayo y error, la resoluci髇 de un problema m醩 simple y la comprobaci髇 de la soluci髇 obtenida.

Expresi髇 verbal del procedimiento que se ha seguido en la resoluci髇 de problemas.

Perseverancia y flexibilidad en la b鷖queda de soluciones a los problemas.

Confianza en las propias capacidades para afrontar problemas, comprender las relaciones matem醫icas y tomar decisiones a partir de ellas.

Utilizaci髇 de herramientas tecnol骻icas y recursos manipulativos para facilitar los c醠culos de tipo num閞ico, algebraico o estad韘tico, las representaciones funcionales y la comprensi髇 de propiedades geom閠ricas.

Valoraci髇 del trabajo bien hecho e inter閟 por la presentaci髇 ordenada y clara del proceso seguido y de los resultados obtenidos en la resoluci髇 de problemas.

Reconocimiento del trabajo en equipo mostrando inter閟 y respeto por estrategias diferentes a las propias.

Bloque 2. N鷐eros.

Potencias de base y exponente natural. Producto y cociente de potencias de la misma base.

Divisibilidad de n鷐eros naturales. M鷏tiplos y divisores de un n鷐ero. Uso de los criterios de divisibilidad.

N鷐eros primos. N鷐eros compuestos. Descomposici髇 de n鷐eros en factores primos.

M鷏tiplos y divisores comunes a varios n鷐eros. M醲imo com鷑 divisor (m.c.d.) y m韓imo com鷑 m鷏tiplo (m.c.m.): procedimientos de c醠culo.

Aplicaciones de la divisibilidad y uso del m.c.d. y del m.c.m. en la resoluci髇 de problemas asociados a situaciones cotidianas.

Necesidad de los n鷐eros negativos para expresar estados y cambios. Reconocimiento y conceptualizaci髇 en contextos reales.

Significado y usos de las operaciones con n鷐eros enteros.

Utilizaci髇 de la jerarqu韆 y propiedades de las operaciones y de las reglas de uso de los par閚tesis en c醠culos sencillos.

Utilizaci髇 de la calculadora para operar con n鷐eros enteros.

Decimales en entornos cotidianos. Operaciones con n鷐eros decimales.

Diferentes significados y usos de las fracciones en la vida real.

Simplificaci髇 y amplificaci髇 de fracciones; identificaci髇 y obtenci髇 de fracciones equivalentes.

Reducci髇 de fracciones a com鷑 denominador. Comparaci髇 de fracciones.

Operaciones con fracciones: suma, resta, producto y cociente.

Relaciones entre fracciones y decimales.

Elaboraci髇 y utilizaci髇 de estrategias personales para el c醠culo mental, para el c醠culo aproximado y con calculadoras.

Raz髇 y proporci髇. Relaci髇 fundamental.

Identificaci髇 y utilizaci髇 en situaciones de la vida cotidiana de magnitudes directamente proporcionales. Aplicaci髇 a la resoluci髇 de problemas en las que intervenga la proporcionalidad directa. Repartos directamente proporcionales.

Porcentajes para expresar composiciones o variaciones. C醠culo mental y escrito con porcentajes habituales.

Bloque 3. 羖gebra.

Empleo de letras para simbolizar n鷐eros inicialmente desconocidos y n鷐eros sin concretar.

Utilidad de la simbolizaci髇 para expresar cantidades en distintos contextos.

Traducci髇 de expresiones del lenguaje cotidiano al algebraico y viceversa.

B鷖queda de propiedades, relaciones y regularidades en secuencias num閞icas. Obtenci髇 de expresiones algebraicas en procesos sencillos de generalizaci髇.

Obtenci髇 de valores num閞icos en f髍mulas y expresiones algebraicas sencillas.

Introducci髇 a las operaciones con expresiones algebraicas: suma, resta, producto y cociente de monomios.

Resoluci髇 de ecuaciones del tipo ax+b = cx+d utilizando m閠odos num閞icos y algebraicos. Planteamiento de problemas que utilizan este tipo de ecuaciones para obtener la soluci髇.

Valoraci髇 de la precisi髇 y simplicidad del lenguaje algebraico para representar y comunicar diferentes situaciones de la vida cotidiana.

Bloque 4. Geometr韆.

Elementos b醩icos para la descripci髇 de las figuras geom閠ricas en el plano.

Utilizaci髇 de la terminolog韆 adecuada para describir con precisi髇 situaciones, formas, propiedades y configuraciones del mundo f韘ico.

Empleo de m閠odos inductivos y deductivos para el an醠isis de relaciones y propiedades en el plano. Incidencia, paralelismo y perpendicularidad.

Construcciones geom閠ricas sencillas: mediatriz de un segmento y bisectriz de un 醤gulo.

羘gulos complementarios y suplementarios. Relaci髇 entre los 醤gulos que forman dos rectas secantes y los formados por una recta secante a dos rectas paralelas.

Medida y operaciones con medidas angulares.

Descripci髇 de las figuras planas elementales: tri醤gulos, cuadril醫eros y otros pol韌onos. Suma de los 醤gulos de un pol韌ono.

Clasificaci髇 de tri醤gulos y cuadril醫eros a partir de diferentes criterios. Estudio de algunas propiedades y relaciones en estos pol韌onos. Rectas notables en el tri醤gulo.

Pol韌onos regulares. Elementos caracter韘ticos.

La circunferencia y el c韗culo: descripci髇, elementos y propiedades. Arco de circunferencia. 羘gulo inscrito y 醤gulo central. Sector y segmento circular.

Posiciones relativas de dos circunferencias y de una recta y una circunferencia.

Construcci髇 de pol韌onos regulares con los instrumentos de dibujo habituales.

Estimaci髇 y c醠culo de per韒etros de figuras.

Estimaci髇 y c醠culo de 醨eas mediante f髍mulas, triangulaci髇 y cuadriculaci髇. Uso de la composici髇 y descomposici髇 de figuras planas para facilitar la resoluci髇 de problemas.

Simetr韆 de figuras planas. Apreciaci髇 de la simetr韆 en la naturaleza y en las construcciones.

Empleo de herramientas inform醫icas para construir, simular e investigar relaciones entre elementos geom閠ricos.

Bloque 5. Funciones y gr醘icas.

Organizaci髇 de datos en tablas de valores. Elaboraci髇 de tablas a partir de conjuntos de datos obtenidos de situaciones pr髕imas y cotidianas o de diferentes fuentes de informaci髇.

Coordenadas cartesianas. Representaci髇 de puntos en un sistema de ejes coordenados. Identificaci髇 de puntos a partir de sus coordenadas.

Interpretaci髇 puntual y global de informaciones presentadas en una tabla o representadas en una gr醘ica.

Identificaci髇 de relaciones de proporcionalidad directa a partir del an醠isis de su tabla de valores o de la gr醘ica. Reconocimiento de las magnitudes relacionadas y de las unidades de medida. Utilizaci髇 de contraejemplos cuando las magnitudes no sean directamente proporcionales.

Detecci髇 de errores en las gr醘icas que pueden afectar a su interpretaci髇.

Identificaci髇, verbalizaci髇 y utilizaci髇 de relaciones de dependencia en situaciones cotidianas.

Bloque 6. Estad韘tica y probabilidad.

Diferentes formas de recogida de informaci髇. Organizaci髇 en tablas de los datos recogidos en una experiencia.

Frecuencias absolutas y relativas de los datos. Elaboraci髇 de tablas de frecuencias.

Diagramas de barras, de l韓eas y de sectores. An醠isis de los aspectos m醩 destacables de los gr醘icos.

Reconocimiento y distinci髇 entre fen髆enos aleatorios y deterministas sencillos de la vida cotidiana.

Formulaci髇 de conjeturas sobre el comportamiento de fen髆enos aleatorios sencillos y dise駉 de experiencias para su comprobaci髇.

Reconocimiento y valoraci髇 de las matem醫icas para interpretar y describir situaciones inciertas.

Criterios de evaluaci髇

1. Utilizar n鷐eros naturales y enteros, as� como fraccionarios y decimales sencillos, sus operaciones y propiedades para recoger, transformar e intercambiar informaci髇.

Se trata de evaluar la capacidad para:

Identificar y adquirir destrezas en el empleo de los n鷐eros y las operaciones siendo consciente de su significado y propiedades.

Aplicar la divisibilidad en la resoluci髇 de problemas asociados a situaciones cotidianas.

Transmitir informaciones utilizando los n鷐eros de manera adecuada.

Desarrollar, en casos sencillos, la competencia en el uso de operaciones combinadas como s韓tesis de la secuencia de operaciones aritm閠icas.

2. Resolver problemas para los que se precise la utilizaci髇 de las cuatro operaciones con n鷐eros enteros, decimales y fraccionarios, utilizando la forma de c醠culo apropiada y valorando la adecuaci髇 del resultado al contexto.

Se trata de valorar la capacidad para:

Asignar a las distintas operaciones nuevos significados.

Elegir la forma de c醠culo: mental, escrita o con calculadora, m醩 apropiada a cada situaci髇.

Interpretar los resultados obtenidos en los c醠culos y comprobar si se adopta la actitud que lleva a no tomar el resultado por bueno sin contrastarlo con la situaci髇 de partida.

3. Utilizar los procedimientos b醩icos de la proporcionalidad directa en un contexto de resoluci髇 de problemas de la vida cotidiana.

Se pretende apreciar la capacidad para:

Identificar magnitudes directamente proporcionales.

Utilizar fracciones para describir relaciones de proporcionalidad.

Desarrollar estrategias de c醠culo basadas en la raz髇 de proporcionalidad y el c醠culo de porcentajes.

Utilizar los conocimientos sobre repartos directamente proporcionales, incrementos y descuentos en actividades relacionadas con la vida cotidiana.

4. Identificar y describir regularidades, pautas y relaciones en conjuntos de n鷐eros, utilizar letras para simbolizar distintas cantidades y obtener expresiones algebraicas como s韓tesis en secuencias num閞icas, as� como el valor num閞ico de f髍mulas sencillas.

Este criterio pretende estimar la capacidad para:

Percibir en un conjunto num閞ico aquello que es com鷑, la secuencia l骻ica con que se ha construido, un criterio que permita ordenar sus elementos y, cuando sea posible, expresar algebraicamente la regularidad percibida.

Usar el signo igual como identificador de equivalencia, y manejar las letras en sus diferentes acepciones.

Obtener el valor num閞ico en f髍mulas simples con una sola letra.

5. Reconocer y describir figuras planas, utilizar sus propiedades para clasificarlas y aplicar el conocimiento geom閠rico adquirido para interpretar y describir el mundo f韘ico, haciendo uso de la terminolog韆 adecuada.

Se pretende valorar la capacidad para:

Utilizar los conceptos b醩icos de la geometr韆 para abordar diferentes situaciones y problemas de la vida cotidiana.

Utilizar los diferentes elementos y formas geom閠ricas.

6. Estimar y calcular per韒etros, 醨eas y 醤gulos de figuras planas, utilizando la unidad de medida adecuada.

Se pretende evaluar la capacidad de:

Estimar algunas medidas de figuras planas por diferentes m閠odos y de emplear la unidad y precisi髇 m醩 adecuada.

Utilizar m閠odos de descomposici髇 en figuras elementales para el c醠culo de 醨eas de figuras planas del entorno.

7. Organizar e interpretar informaciones diversas mediante tablas y gr醘icas, e identificar relaciones de dependencia en situaciones cotidianas.

Este criterio pretende valorar la capacidad para:

Identificar las variables que intervienen en una situaci髇 cotidiana, la relaci髇 de dependencia entre ellas y visualizarla gr醘icamente.

Usar las tablas como instrumento para recoger informaci髇 y transferirla a unos ejes.

Interpretar de forma cualitativa la informaci髇 presentada en forma de tablas y gr醘icas.

8. Hacer predicciones sobre la posibilidad de que un suceso ocurra a partir de informaci髇 previamente obtenida de forma emp韗ica.

Se trata de valorar la capacidad para:

Diferenciar los fen髆enos deterministas de los aleatorios y, en estos 鷏timos, analizar las regularidades obtenidas al repetir un n鷐ero significativo de veces una experiencia aleatoria y hacer predicciones razonables a partir de los mismos.

Comprender el concepto de frecuencia relativa y, a partir de ella, la capacidad de inducir la noci髇 de probabilidad.

9. Utilizar estrategias y t閏nicas simples de resoluci髇 de problemas tales como el an醠isis del enunciado, el ensayo y error o la resoluci髇 de un problema m醩 sencillo, y comprobar la soluci髇 obtenida y expresar, utilizando el lenguaje matem醫ico adecuado a su nivel, el procedimiento que se ha seguido en la resoluci髇.

Con este criterio se pretende apreciar la capacidad para:

Resolver problemas para los que no se dispone de un procedimiento est醤dar que permita obtener la soluci髇.

Comprender el enunciado a partir del an醠isis de cada una de las partes del texto, identificar los aspectos m醩 relevantes y aplicar estrategias simples de resoluci髇, siendo capaz de modificarlas a lo largo del proceso.

Perseverar en la b鷖queda de soluciones, as� como en el h醔ito y la destreza necesarias para comprobar su validez, con confianza en la propia capacidad para lograrlo.

Transmitir con un lenguaje adecuado, las ideas y procesos personales desarrollados, de modo que se hagan entender y entiendan a sus compa馿ros.

Realizar con actitud positiva esta actividad de intercambio, valorando el proceso de discusi髇 con los otros como una posibilidad de mejora.

10. Identificar elementos matem醫icos presentes en la realidad y aplicar los conocimientos adquiridos para interpretar y tomar decisiones acerca de situaciones reales que exigen herramientas matem醫icas en su tratamiento y, en su caso, para su resoluci髇.

Se pretende valorar la competencia para:

Reconocer elementos matem醫icos de la realidad cotidiana.

Formular verbalmente conjeturas propias y tomar decisiones teniendo en cuenta la informaci髇 disponible.

Apreciar la simplicidad del lenguaje matem醫ico para describir e interpretar el mundo f韘ico.

11. Emplear los recursos tecnol骻icos, calculadoras y programas inform醫icos adecuados, habituales en el trabajo matem醫ico.

Se pretende valorar la capacidad para:

Realizar investigaciones y buscar regularidades num閞icas utilizando como soporte los recursos tecnol骻icos.

Utilizar la calculadora para el desarrollo de estrategias de c醠culo mental, exacto y estimativo.

Emplear los asistentes matem醫icos para crear, modificar y medir construcciones geom閠ricas.

Utilizar las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para corregir el trabajo realizado y para autorregularse.

SEGUNDO CURSO

Contenidos

Bloque 1. Contenidos comunes.

Interpretaci髇 de mensajes que contengan informaciones de car醕ter cuantitativo o informaciones sobre elementos o relaciones espaciales.

Utilizaci髇 de estrategias y t閏nicas en la resoluci髇 de problemas tales como el an醠isis del enunciado, el ensayo y error, la divisi髇 del problema en partes, la comprobaci髇 de la soluci髇 obtenida.

Descripci髇 verbal de procedimientos de resoluci髇 de problemas utilizando t閞minos adecuados.

Perseverancia y flexibilidad en la b鷖queda de soluciones a los problemas y en la mejora de las encontradas.

Confianza en las propias capacidades para afrontar problemas, comprender las relaciones matem醫icas y tomar decisiones a partir de ellas.

Utilizaci髇 de herramientas tecnol骻icas para facilitar los c醠culos de tipo num閞ico, algebraico o estad韘tico, las representaciones funcionales y la comprensi髇 de propiedades geom閠ricas.

Valoraci髇 del trabajo bien hecho e inter閟 por la presentaci髇 ordenada y clara del proceso seguido y de los resultados obtenidos en la resoluci髇 de problemas, as� como en la elaboraci髇 de los trabajos.

Reconocimiento del trabajo en equipo mostrando inter閟 y respeto por las estrategias diferentes a las propias.

Bloque 2. N鷐eros.

Identificaci髇 de situaciones en la vida real que puedan ser representadas con los n鷐eros enteros y sus operaciones. Representaci髇 en la recta num閞ica de los n鷐eros enteros.

Potencias de n鷐eros enteros con exponente natural. Operaciones con potencias: potencia de un producto y de un cociente. Operaciones combinadas.

Potencias de base 10. Utilizaci髇 de la notaci髇 cient韋ica para representar n鷐eros grandes.

Cuadrados perfectos. Ra韈es cuadradas. Estimaci髇 y obtenci髇 de ra韈es aproximadas.

Problemas aritm閠icos utilizando n鷐eros fraccionarios. Relaciones entre fracciones, decimales y porcentajes. Uso de estas relaciones para elaborar estrategias de c醠culo pr醕tico con porcentajes.

Utilizaci髇 de la forma de c醠culo mental, escrito o con calculadora, y de la estrategia para contar o estimar cantidades m醩 apropiadas a la precisi髇 exigida en el resultado y a la naturaleza de los datos.

Proporcionalidad directa e inversa. C醠culo del t閞mino desconocido de una proporci髇. An醠isis de tablas. Constante de proporcionalidad.

Identificaci髇 y utilizaci髇 en situaciones de la vida cotidiana de magnitudes directa e inversamente proporcionales.

Aumentos y disminuciones porcentuales.

Resoluci髇 de problemas relacionados con la vida cotidiana en los que aparezcan variaciones porcentuales y relaciones de proporcionalidad directa o inversa. Repartos directa e inversamente proporcionales.

Bloque 3. 羖gebra.

Utilizaci髇 de lenguaje algebraico para generalizar propiedades y simbolizar relaciones.

Obtenci髇 de f髍mulas y t閞minos generales basada en la observaci髇 de pautas y regularidades en tablas y en series num閞icas.

Obtenci髇 del valor num閞ico de una expresi髇 algebraica.

Operaciones elementales con expresiones algebraicas sencillas, transformaci髇 y equivalencia. Suma, resta y producto de polinomios en casos sencillos.

Propiedades de las igualdades. Identidades.

Significado de las ecuaciones y de las soluciones de una ecuaci髇.

Resoluci髇 de ecuaciones de primer grado. Transformaci髇 de ecuaciones en otras equivalentes.

Comprobaci髇 e interpretaci髇 de la soluci髇.

Utilizaci髇 de las ecuaciones para la resoluci髇 de problemas. Resoluci髇 de estos mismos problemas por m閠odos no algebraicos: ensayo y error dirigido.

Bloque 4. Geometr韆.

La proporcionalidad de segmentos y el teorema de Tales.

Figuras con la misma forma y distinto tama駉. La semejanza. Identificaci髇 de relaciones de semejanza.

Ampliaci髇 y reducci髇 de figuras. Obtenci髇, cuando sea posible, del factor de escala utilizado. Raz髇 entre las superficies de figuras semejantes. Interpretaci髇 y obtenci髇 de valores en planos, mapas y maquetas.

El tri醤gulo rect醤gulo y el teorema de Pit醙oras.

Utilizaci髇 de los teoremas de Tales y Pit醙oras para obtener medidas y comprobar relaciones entre figuras.

Elementos b醩icos para la descripci髇 de las figuras geom閠ricas en el espacio con la terminolog韆 y precisi髇 adecuada.

Posiciones relativas de rectas y planos en el espacio.

Poliedros y cuerpos de revoluci髇; elementos caracter韘ticos. Clasificaci髇 atendiendo a distintos criterios. Prismas, pir醡ides, cilindros y conos. Poliedros regulares. Desarrollos planos. C醠culo de 醨eas de cuerpos geom閠ricos.

Estudio elemental de la esfera. Introducci髇 a la esfera terrestre.

Utilizaci髇 de propiedades, regularidades y relaciones en los cuerpos geom閠ricos para resolver problemas del mundo f韘ico.

Medida del volumen: unidades. Vol鷐enes de cuerpos geom閠ricos.

Resoluci髇 de problemas que impliquen la estimaci髇 y el c醠culo de longitudes, superficies y vol鷐enes.

Utilizaci髇 de procedimientos tales como la composici髇, descomposici髇, intersecci髇, truncamiento, dualidad, movimiento, deformaci髇 o desarrollo de poliedros para analizarlos u obtener otros.

Utilizaci髇 de herramientas tecnol骻icas y materiales manipulativos para facilitar la visualizaci髇 espacial, la comprensi髇 de las propiedades y la descripci髇, con la terminolog韆 y notaci髇 adecuada, de situaciones, formas y configuraciones geom閠ricas.

Bloque 5. Funciones y gr醘icas.

Descripci髇 local y global de fen髆enos presentados de forma gr醘ica.

Las funciones y sus elementos. Aportaciones del estudio gr醘ico al an醠isis de una situaci髇: crecimiento y decrecimiento. Continuidad y discontinuidad. Cortes con los ejes. M醲imos y m韓imos relativos.

Identificaci髇 y diferenciaci髇 de magnitudes directa o inversamente proporcionales y sus unidades de medida y obtenci髇 de la relaci髇 entre ellas a partir del an醠isis de su tabla de valores y de su gr醘ica. Interpretaci髇 de la constante de proporcionalidad. Aplicaci髇 a situaciones reales.

Funci髇 de proporcionalidad directa. Funciones lineales.

Representaci髇 gr醘ica de una situaci髇 que viene dada a partir de una tabla de valores, de un enunciado o de una expresi髇 algebraica sencilla.

Interpretaci髇 de las gr醘icas como relaci髇 entre dos magnitudes. Observaci髇 y experimentaci髇 en casos pr醕ticos.

Utilizaci髇 de calculadoras gr醘icas y programas de ordenador para la construcci髇 e interpretaci髇 de gr醘icas.

Bloque 6. Estad韘tica y probabilidad.

Estudios estad韘ticos. Poblaci髇, muestra y caracter韘ticas de estudio. Variables estad韘ticas cualitativas y cuantitativas.

Diferentes formas de recogida de informaci髇. Organizaci髇 de los datos en tablas. Frecuencias absolutas y relativas, ordinarias y acumuladas.

Diagramas estad韘ticos. An醠isis de los aspectos m醩 destacables de los gr醘icos. Pictogramas, pir醡ides de poblaci髇 y climogramas.

Elaboraci髇 e interpretaci髇 de tablas de frecuencias y de los diagramas correspondientes.

Par醡etros estad韘ticos: n鷐eros que resumen datos. Medidas de centralizaci髇: media, mediana y moda. Significado, estimaci髇 y c醠culo en distribuciones discretas. Utilizaci髇 de las propiedades de la media para resolver problemas.

Utilizaci髇 de la media, la mediana y la moda para realizar comparaciones y valoraciones.

Planificaci髇 del trabajo en equipo para la recogida o b鷖queda de datos para la realizaci髇 de un estudio estad韘tico sencillo utilizando diferentes fuentes y uso de la hoja de c醠culo para organizar los datos, realizar los c醠culos y generar los gr醘icos m醩 adecuados.

Criterios de evaluaci髇

1. Utilizar n鷐eros enteros, fracciones, decimales y porcentajes sencillos, sus operaciones y propiedades para recoger, transformar e intercambiar informaci髇 y resolver problemas relacionados con la vida diaria.

Se trata de valorar la capacidad para:

Identificar y utilizar los n鷐eros y las operaciones, incluidas las potencias de exponente natural, siendo consciente de su significado y propiedades.

Elegir la forma de c醠culo apropiada (mental, escrita o con calculadora).

Estimar la coherencia y precisi髇 de los resultados obtenidos.

Usar diferentes estrategias que permitan simplificar el c醠culo con fracciones, decimales y porcentajes.

Adquirir habilidad para aplicar esos c醠culos a una amplia variedad de contextos.

2. Identificar relaciones de proporcionalidad num閞ica y utilizarlas para resolver problemas en situaciones de la vida cotidiana.

Se pretende estimar la destreza para:

Identificar en diferentes contextos, una relaci髇 de proporcionalidad directa o inversa entre dos magnitudes.

Obtener el t閞mino desconocido de una proporci髇.

Utilizar diferentes estrategias (empleo de tablas, obtenci髇 y uso de la constante de proporcionalidad, reducci髇 a la unidad, etc.) para obtener elementos desconocidos en un problema a partir de otros conocidos en situaciones de la vida real en las que existan variaciones porcentuales y magnitudes directa o inversamente proporcionales.

3. Utilizar el lenguaje algebraico para simbolizar, generalizar e incorporar el planteamiento y resoluci髇 de ecuaciones de primer grado como una herramienta m醩 con la que abordar y resolver problemas.

Se pretende apreciar la capacidad para:

Utilizar el lenguaje algebraico para generalizar propiedades sencillas y simbolizar relaciones.

Operar con expresiones algebraicas sencillas.

Plantear ecuaciones de primer grado para resolverlas por m閠odos algebraicos y tambi閚 por m閠odos de ensayo y error.

Poner en pr醕tica estrategias personales como alternativa al 醠gebra a la hora de plantear y resolver los problemas.

Contrastar la coherencia de los resultados.

4. Utilizar el teorema de Tales y los criterios de semejanza para determinar medidas de segmentos y figuras planas e interpretar relaciones de proporcionalidad geom閠rica.

Este criterio va dirigido a valorar la capacidad para:

Reconocer la proporcionalidad entre las medidas de los lados hom髄ogos y la igualdad de los 醤gulos entre tri醤gulos o cuadril醫eros semejantes.

Reconocer figuras semejantes y obtener la raz髇 de semejanza entre algunos de sus elementos.

Resolver problemas sencillos que conlleven la necesidad de obtener medidas de forma indirecta.

Obtener medidas reales a partir de mapas y planos de los que se conoce el factor de escala.

5. Estimar y calcular longitudes, 醨eas y vol鷐enes de espacios y objetos con una precisi髇 acorde con la situaci髇 planteada y comprender los procesos de medida, expresando el resultado de la estimaci髇 o el c醠culo en la unidad de medida m醩 adecuada.

Mediante este criterio se pretende evaluar la capacidad para:

Comprender y diferenciar los conceptos de longitud, superficie y volumen y seleccionar la unidad adecuada para cada uno de ellos.

Estimar el tama駉 de los objetos.

Profundizar en la comprensi髇 de los conceptos implicados en el proceso y la diversidad de m閠odos que se es capaz de utilizar, m醩 all� de la habilidad para memorizar f髍mulas y aplicarlas.

6. Interpretar relaciones funcionales sencillas dadas en forma de tabla, gr醘ica, a trav閟 de una expresi髇 algebraica o mediante un enunciado, obtener valores a partir de ellas y extraer conclusiones acerca del fen髆eno estudiado.

Este criterio pretende apreciar la habilidad para:

Manejar los mecanismos que relacionan los distintos tipos de presentaci髇 de la informaci髇.

Pasar de la gr醘ica correspondiente a una relaci髇 de proporcionalidad a cualquiera de los otros tres: verbal, num閞ico o algebraico.

Analizar una gr醘ica y relacionar el resultado de ese an醠isis con el significado de las variables representadas.

7. Formular las preguntas adecuadas para conocer las caracter韘ticas de una poblaci髇 y recoger, organizar y presentar datos relevantes para responderlas, utilizando los m閠odos estad韘ticos apropiados y las herramientas inform醫icas adecuadas.

Se trata de valorar la capacidad para:

Desarrollar las distintas fases de un estudio estad韘tico: formular la pregunta o preguntas que dar醤 lugar al estudio, recoger la informaci髇, organizarla en tablas y gr醘icas, hallar valores relevantes (media, moda, valores m醲imo y m韓imo, rango) y obtener conclusiones razonables a partir de los datos obtenidos en casos sencillos y relacionados con su entorno.

Utilizar la hoja de c醠culo, para organizar y generar las gr醘icas m醩 adecuadas a la situaci髇 estudiada.

8. Utilizar estrategias y t閏nicas de resoluci髇 de problemas, tales como el an醠isis del enunciado, el ensayo y error sistem醫ico, la divisi髇 del problema en partes, as� como la comprobaci髇 de la coherencia de la soluci髇 obtenida, y expresar, utilizando el lenguaje matem醫ico adecuado a su nivel, el procedimiento que se ha seguido en la resoluci髇.

Con este criterio se trata de valorar la habilidad para:

Afrontar tareas de resoluci髇 de problemas para los que no se dispone de un procedimiento est醤dar que permita obtener la soluci髇.

Comprender el enunciado a partir del an醠isis de cada una de las partes del texto, identificar los aspectos m醩 relevantes y evaluar y aplicar estrategias de resoluci髇, siendo capaz de modificarlas a lo largo del proceso.

Comprobar, con el h醔ito y la destreza necesarias, la correcci髇 de la soluci髇 y su coherencia con el problema planteado.

Realizar con actitud positiva esta actividad de intercambio, valorando el proceso de discusi髇 con los otros como una posibilidad de mejora.

Perseverar en la b鷖queda de soluciones, con confianza en la propia capacidad para lograrlo.

Transmitir con un lenguaje suficientemente preciso, las ideas y procesos personales desarrollados, de modo que se hagan entender y entiendan a sus compa馿ros.

9. Identificar elementos matem醫icos presentes en la realidad; aplicar los conocimientos adquiridos o los razonamientos desarrollados para interpretar y tomar decisiones acerca de situaciones reales que exigen herramientas matem醫icas en su tratamiento y, en su caso, para su resoluci髇.

Se pretende valorar la competencia adquirida para:

Reconocer e interpretar elementos matem醫icos de la realidad cotidiana.

Identificar aspectos cuantitativos y cualitativos que esta realidad posee.

Formular verbalmente conjeturas propias, y tomar decisiones teniendo en cuenta la informaci髇 disponible.

Apreciar la simplicidad del lenguaje matem醫ico para describir e interpretar el mundo f韘ico.

10. Emplear de forma adecuada y con sentido cr韙ico los recursos tecnol骻icos, calculadoras y programas inform醫icos adecuados, habituales en el trabajo matem醫ico.

Se pretende valorar la capacidad para:

Realizar investigaciones y buscar regularidades num閞icas y geom閠ricas utilizando como soporte los recursos tecnol骻icos.

Utilizar la calculadora para el desarrollo de t閏nicas asociadas a la aproximaci髇 y la estimaci髇.

Emplear los asistentes matem醫icos para construir, simular e investigar relaciones entre figuras geom閠ricas.

Utilizar asistentes matem醫icos para manipular la informaci髇 dada en forma de tablas o gr醘icas.

Utilizar las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para corregir el trabajo realizado y para autorregularse.

TERCER CURSO

Contenidos

Bloque 1. Contenidos comunes.

Interpretaci髇 de mensajes que contengan informaciones de car醕ter cuantitativo o simb髄ico o que contengan informaciones sobre elementos o relaciones espaciales.

Descripci髇 verbal de relaciones cuantitativas y espaciales.

Planificaci髇 y utilizaci髇 de estrategias en la resoluci髇 de problemas tales como el recuento exhaustivo, la inducci髇, la b鷖queda de problemas afines, la comprobaci髇 del ajuste de la soluci髇 a la situaci髇 planteada.

Descripci髇 verbal de procedimientos de resoluci髇 utilizando la terminolog韆 precisa.

Perseverancia y flexibilidad en la b鷖queda de soluciones a los problemas y en la mejora de las encontradas.

Confianza en las propias capacidades para afrontar problemas, comprender las relaciones matem醫icas y tomar decisiones a partir de ellas.

Utilizaci髇 de herramientas tecnol骻icas para facilitar los c醠culos de tipo num閞ico, algebraico o estad韘tico, las representaciones funcionales y la comprensi髇 de propiedades geom閠ricas.

Valoraci髇 del trabajo bien hecho e inter閟 por utilizar el lenguaje matem醫ico y la expresi髇 adecuados en la presentaci髇 ordenada y clara del proceso seguido y de los resultados obtenidos en problemas, as� como en la elaboraci髇 de trabajos propios.

Reconocimiento del trabajo en equipo mostrando inter閟 y respeto por estrategias diferentes a las propias.

Bloque 2. N鷐eros.

N鷐eros decimales y fracciones. Transformaci髇 de fracciones en decimales y viceversa.

Operaciones con fracciones y decimales.

Fracciones equivalentes. N鷐eros racionales.

Comparaci髇 de n鷐eros racionales y decimales.

Representaci髇 en la recta num閞ica de los n鷐eros racionales; utilidad para comparar y ordenar fracciones y decimales.

C醠culo aproximado y redondeo. Cifras significativas. Error absoluto y relativo. Utilizaci髇 de aproximaciones y redondeos en la resoluci髇 de problemas de la vida cotidiana con la precisi髇 requerida por la situaci髇 planteada.

Potencias de exponente entero. Significado, uso y operaciones.

Aplicaci髇 de la jerarqu韆 de las operaciones y el uso de los par閚tesis para la transformaci髇 de expresiones combinadas con n鷐eros naturales, enteros y racionales.

Expresi髇 de n鷐eros muy grandes y muy peque駉s en notaci髇 cient韋ica y realizaci髇 de operaciones con n鷐eros expresados de esta forma. Uso de la calculadora cient韋ica.

Elaboraci髇 y utilizaci髇 de estrategias personales de c醠culo mental. Estimaci髇, a priori, del orden de magnitud del resultado de c醠culos escritos y con calculadora.

Bloque 3. 羖gebra.

Curiosidad e inter閟 por investigar las regularidades, relaciones y propiedades que aparecen en conjuntos de n鷐eros.

An醠isis de sucesiones num閞icas. M閠odos y estrategias para determinar el t閞mino general. Estudio de las progresiones aritm閠icas y geom閠ricas para su aplicaci髇 en la resoluci髇 de problemas.

Sucesiones recurrentes. Las progresiones como sucesiones recurrentes.

Uso del lenguaje algebraico para expresar relaciones en sucesiones, tablas o enunciados de problemas. Traducci髇 de situaciones del lenguaje verbal al algebraico.

Transformaci髇 de expresiones algebraicas. Extracci髇 del factor com鷑. Igualdades notables.

Resoluci髇 de ecuaciones de primer y segundo grado con una inc骻nita. Sistemas de dos ecuaciones lineales con dos inc骻nitas. Discusi髇 seg鷑 los resultados obtenidos.

Resoluci髇 de problemas mediante la utilizaci髇 de ecuaciones, sistemas y otros m閠odos personales, comprobando que la soluci髇 cumple las condiciones del enunciado del problema.

Valoraci髇 de la precisi髇, simplicidad y utilidad del lenguaje algebraico para resolver diferentes situaciones de la vida cotidiana.

Bloque 4. Geometr韆.

Determinaci髇 de figuras a partir de ciertas propiedades. Lugar geom閠rico: la mediatriz de un segmento, la bisectriz de un 醤gulo y la circunferencia como lugares geom閠ricos.

Aplicaci髇 de los teoremas de Tales y Pit醙oras a la resoluci髇 de problemas geom閠ricos y del medio f韘ico.

Traslaciones, simetr韆s y giros en el plano. Elementos invariantes de cada movimiento.

Uso de los movimientos para el an醠isis y representaci髇 de figuras y configuraciones geom閠ricas. Composici髇 de movimientos en casos sencillos.

Identificaci髇 de los planos de simetr韆 en los poliedros.

Reconocimiento de los movimientos en la naturaleza, en el arte y en otras construcciones humanas.

Elementos de la esfera. Descripci髇, propiedades caracter韘ticas. Elementos y figuras en la superficie esf閞ica. 羠ea de la superficie esf閞ica. Coordenadas geogr醘icas y husos horarios. Interpretaci髇 de mapas y resoluci髇 de problemas asociados.

Curiosidad e inter閟 por investigar sobre formas, configuraciones y relaciones geom閠ricas.

Bloque 5. Funciones y gr醘icas.

Expresi髇 de la dependencia entre variables: descripci髇 verbal, tabla de valores, gr醘ica y expresi髇 anal韙ica. An醠isis y comparaci髇 de situaciones de dependencia funcional dadas mediante tablas y enunciados.

An醠isis y descripci髇 cualitativa de gr醘icas que representan fen髆enos del entorno cotidiano y de otras materias.

An醠isis de una situaci髇 a partir del estudio de las caracter韘ticas locales y globales de la gr醘ica correspondiente: dominio, continuidad, monoton韆, extremos y puntos de corte.

Uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 para el an醠isis y reconocimiento de propiedades de funciones y gr醘icas.

Formulaci髇 de conjeturas sobre el comportamiento del fen髆eno que representa una gr醘ica y su expresi髇 algebraica.

Estudio gr醘ico de las funciones constantes y de las funciones polin髆icas de primer y segundo grado. Utilizaci髇 de las distintas formas de representar la ecuaci髇 de la recta. Interpretaci髇 gr醘ica de las soluciones de una ecuaci髇 o de un sistema lineal.

Utilizaci髇 de modelos lineales para estudiar situaciones provenientes de los diferentes 醡bitos de conocimiento y de la vida cotidiana, mediante la confecci髇 de la tabla, la representaci髇 gr醘ica y la obtenci髇 de la expresi髇 algebraica.

Bloque 6. Estad韘tica y probabilidad.

Necesidad, conveniencia y representatividad de una muestra. M閠odos de selecci髇 aleatoria y aplicaciones en la recogida de datos a partir de situaciones reales.

Atributos y variables discretas y continuas.

Agrupaci髇 de datos en intervalos. Clases y marcas de clase. Tablas. Histogramas y pol韌onos de frecuencias. Construcci髇 de la gr醘ica adecuada a la naturaleza de los datos y al objetivo deseado.

Significado, c醠culo y aplicaciones de las medidas de posici髇: media, moda, cuartiles y mediana.

An醠isis de la dispersi髇: rango y desviaci髇 t韕ica. Interpretaci髇 conjunta de la media y la desviaci髇 t韕ica.

Utilizaci髇 de las medidas de centralizaci髇 y dispersi髇 para realizar comparaciones y valoraciones. Actitud cr韙ica ante la informaci髇 de 韓dole estad韘tica.

Utilizaci髇 de la calculadora y la hoja de c醠culo para organizar los datos, realizar c醠culos y generar las gr醘icas m醩 adecuadas.

Utilizaci髇 de distintas fuentes documentales para obtener informaci髇 de tipo estad韘tico.

Utilizaci髇 del vocabulario adecuado para describir y cuantificar situaciones relacionadas con el azar.

Experiencias aleatorias. Imprevisibilidad y regularidad. Sucesos elementales, espacio muestral. Frecuencia relativa de un suceso. Estabilidad de la frecuencia relativa.

Probabilidad de un suceso. Sucesos equiprobables y no equiprobables. Propiedades de la probabilidad.

C醠culo de probabilidades mediante la regla de Laplace.

C醠culo de la probabilidad mediante la simulaci髇 o experimentaci髇.

Formulaci髇 y comprobaci髇 de conjeturas sobre el comportamiento de fen髆enos aleatorios sencillos.

Utilizaci髇 de la probabilidad para tomar decisiones fundamentadas en diferentes contextos.

Reconocimiento y valoraci髇 de las matem醫icas para interpretar, describir y predecir situaciones inciertas.

Criterios de evaluaci髇

1. Utilizar los n鷐eros racionales, sus operaciones y propiedades para recoger, transformar e intercambiar informaci髇 y resolver problemas relacionados con la vida diaria.

Se trata de valorar la capacidad para:

Comprender la relaci髇 entre los n鷐eros fraccionarios y decimales.

Identificar y emplear los n鷐eros y las operaciones siendo conscientes de su significado y propiedades.

Elegir la forma de c醠culo apropiada: mental, escrita o con calculadora.

Estimar la coherencia y precisi髇 de los resultados obtenidos.

Adecuar la forma de expresar los n鷐eros: decimal, fraccionaria o en notaci髇 cient韋ica, a la situaci髇 planteada.

El empleo de la notaci髇 cient韋ica as� como el redondeo de los resultados a la precisi髇 requerida y la valoraci髇 del error cometido al hacerlo.

2. Expresar mediante el lenguaje algebraico una propiedad o relaci髇 dada mediante un enunciado y observar regularidades en secuencias num閞icas obtenidas de situaciones reales mediante la obtenci髇 de la ley de formaci髇 y la f髍mula correspondiente, en casos sencillos.

A trav閟 de este criterio, se pretende evaluar la capacidad para:

Extraer la informaci髇 relevante de un fen髆eno para transformarla en una expresi髇 algebraica.

Analizar regularidades y obtener expresiones simb髄icas, incluyendo formas iterativas y recursivas.

3. Resolver problemas de la vida cotidiana en los que se precise el planteamiento y resoluci髇 de ecuaciones de primer y segundo grado o de sistemas de ecuaciones lineales con dos inc骻nitas.

Este criterio va dirigido a comprobar la capacidad para:

Aplicar las t閏nicas de manipulaci髇 de expresiones literales para resolver problemas que puedan ser traducidos previamente a ecuaciones y sistemas.

Combinar la resoluci髇 algebraica con otros m閠odos num閞icos y gr醘icos, mediante el uso adecuado de los recursos tecnol骻icos.

Contrastar y discutir los resultados obtenidos.

4. Reconocer las transformaciones que llevan de una figura geom閠rica a otra mediante los movimientos en el plano y utilizar dichos movimientos para crear sus propias composiciones y analizar, desde un punto de vista geom閠rico, dise駉s cotidianos, obras de arte y configuraciones presentes en la naturaleza.

Con este criterio se pretende estimar la capacidad para:

Reconocer los movimientos y la identificaci髇 de sus elementos caracter韘ticos: ejes de simetr韆, centro y amplitud de giro, etc.

Comprender los movimientos en el plano, para que puedan ser utilizados como un recurso m醩 de an醠isis en una formaci髇 natural o en una creaci髇 art韘tica.

Reconocer los lugares geom閠ricos por sus propiedades, no por su expresi髇 algebraica.

Crear y manipular objetos y componer movimientos para generar creaciones propias.

5. Utilizar modelos lineales para estudiar diferentes situaciones reales expresadas mediante un enunciado, una tabla, una gr醘ica o una expresi髇 algebraica.

Este criterio valora la capacidad para:

Analizar fen髆enos f韘icos, sociales o provenientes de la vida cotidiana que pueden ser expresados mediante una funci髇 lineal, construir la tabla de valores, dibujar la gr醘ica utilizando las escalas adecuadas en los ejes y obtener la expresi髇 algebraica de la relaci髇.

Aplicar los medios t閏nicos al an醠isis de los aspectos m醩 relevantes de una gr醘ica y extraer, de ese modo, la informaci髇 que permita profundizar en el conocimiento del fen髆eno estudiado.

6. Elaborar e interpretar informaciones estad韘ticas teniendo en cuenta la adecuaci髇 de las tablas y gr醘icas empleadas, y analizar si los par醡etros son m醩 o menos significativos.

Se trata de valorar la capacidad de:

Organizar, en tablas de frecuencias y gr醘icas, informaci髇 de naturaleza estad韘tica, atendiendo a sus aspectos t閏nicos, funcionales y est閠icos (elecci髇 de la tabla o gr醘ica que mejor presenta la informaci髇).

Calcular, utilizando si es necesario la calculadora o la hoja de c醠culo, los par醡etros centrales (media, mediana y moda) y de dispersi髇 (recorrido y desviaci髇 t韕ica) de una distribuci髇.

Interpretar informaci髇 estad韘tica dada en forma de tablas y gr醘icas.

Obtener conclusiones pertinentes de una poblaci髇 a partir del conocimiento de sus par醡etros m醩 representativos.

7. Hacer predicciones sobre la posibilidad de que un suceso ocurra a partir de informaci髇 previamente obtenida de forma emp韗ica o como resultado del recuento de posibilidades, en casos sencillos.

Se pretende medir la capacidad de:

Identificar los sucesos elementales de un experimento aleatorio sencillo y otros sucesos asociados a dicho experimento.

Determinar e interpretar la probabilidad de un suceso a partir de la experimentaci髇 o del c醠culo (regla de Laplace), en casos sencillos.

Tomar decisiones razonables a partir de los resultados de una experimentaci髇, simulaci髇 o, en su caso, de un recuento en casos sencillos.

8. Planificar y utilizar estrategias y t閏nicas de resoluci髇 de problemas tales como el recuento exhaustivo, la inducci髇 o la b鷖queda de problemas afines y comprobar el ajuste de la soluci髇 a la situaci髇 planteada y expresar verbalmente con precisi髇, razonamientos, relaciones cuantitativas e informaciones que incorporen elementos matem醫icos, valorando la utilidad y simplicidad del lenguaje matem醫ico para ello.

Se trata de evaluar la capacidad para:

Planificar el camino hacia la resoluci髇 de un problema e incorporar estrategias m醩 complejas a su resoluci髇.

Perseverar en la b鷖queda de soluciones, la coherencia y ajuste de las mismas a la situaci髇 que ha de resolverse as� como la confianza en la propia capacidad para lograrlo.

Utilizar con precisi髇 el lenguaje para expresar todo tipo de informaciones que contengan cantidades, medidas, relaciones, num閞icas y espaciales, as� como estrategias y razonamientos utilizados en la resoluci髇 de un problema.

9. Identificar elementos matem醫icos presentes en la realidad; aplicar los conocimientos adquiridos o los razonamientos desarrollados para producir, interpretar y tomar decisiones acerca de situaciones reales que exigen herramientas matem醫icas en su tratamiento y, en su caso, para la resoluci髇.

Se pretende valorar la competencia de:

Reconocer e interpretar elementos matem醫icos de la realidad cotidiana.

Identificar aspectos cuantitativos y cualitativos que esta realidad posee.

Formular verbalmente sus propias conjeturas, razonar anal韙icamente y tomar decisiones teniendo en cuenta la informaci髇 disponible.

Apreciar la simplicidad del lenguaje matem醫ico para describir e interpretar el mundo f韘ico.

10. Emplear de forma aut髇oma y con sentido cr韙ico los recursos tecnol骻icos, calculadoras y programas inform醫icos adecuados, habituales en el trabajo matem醫ico.

Se pretende valorar la capacidad para:

Realizar investigaciones y buscar regularidades num閞icas y geom閠ricas utilizando como soporte los recursos tecnol骻icos.

Utilizar la calculadora para resolver c醠culos num閞icos o algebraicos que incluyan jerarqu韆 entre las operaciones.

Emplear los asistentes matem醫icos para construir, simular e investigar relaciones entre figuras geom閠ricas.

Utilizar asistentes matem醫icos para analizar y manipular la informaci髇 dada en forma de tablas o gr醘icas.

Utilizar las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para corregir el trabajo realizado y para autorregularse.

CUARTO CURSO

Contenidos

Opci髇 A

Bloque 1. Contenidos comunes.

Interpretaci髇 de mensajes que contengan argumentaciones o informaciones de car醕ter cuantitativo o sobre elementos o relaciones espaciales.

Planificaci髇 y utilizaci髇 de procesos de razonamiento y estrategias de resoluci髇 de problemas, tales como la emisi髇 y justificaci髇 de hip髏esis o la generalizaci髇.

Expresi髇 verbal de argumentaciones, relaciones cuantitativas y espaciales, y de los procedimientos utilizados en la resoluci髇 de problemas con la precisi髇 y rigor adecuados a la situaci髇.

Perseverancia y flexibilidad en la b鷖queda de soluciones a los problemas y en la mejora de las encontradas.

Confianza en las propias capacidades para afrontar problemas, comprender las relaciones matem醫icas y tomar decisiones a partir de ellas.

Utilizaci髇 de herramientas tecnol骻icas para facilitar los c醠culos de tipo num閞ico, algebraico o estad韘tico, las representaciones funcionales y la comprensi髇 de propiedades geom閠ricas.

Valoraci髇 del trabajo bien hecho e inter閟 por utilizar el lenguaje matem醫ico adecuado y buena expresi髇 en la presentaci髇 ordenada y clara del proceso seguido y de los resultados obtenidos en la resoluci髇 de problemas, as� como en la elaboraci髇 de los propios trabajos.

Reconocimiento del trabajo en equipo y la participaci髇 activa, mostrando inter閟 y respeto por estrategias y razonamientos diferentes a los propios.

Bloque 2. N鷐eros.

Distintos tipos de n鷐eros. Interpretaci髇 y utilizaci髇 de los n鷐eros y las operaciones en diferentes contextos, eligiendo la notaci髇 y precisi髇 m醩 adecuadas en cada caso. Utilizaci髇 de diferentes estrategias de c醠culo mental para estimar el orden de magnitud del resultado de c醠culos escritos o con calculadora.

Representaci髇 de n鷐eros en la recta num閞ica. Ordenaci髇. Valor absoluto. Intervalos y semirrectas. Significado y diferentes formas de expresar un intervalo.

Aplicaci髇 a la resoluci髇 de problemas de la vida cotidiana de la proporcionalidad directa e inversa.

Los porcentajes en la econom韆. Aumentos y disminuciones porcentuales. Porcentajes sucesivos. Inter閟 simple y compuesto. T.A.E. Capitalizaci髇 y amortizaci髇 de capitales.

Uso de la hoja de c醠culo para la organizaci髇 de c醠culos asociados a la resoluci髇 de problemas cotidianos y financieros.

Bloque 3. 羖gebra.

Manejo de expresiones literales para la obtenci髇 de valores concretos en f髍mulas y ecuaciones en diferentes contextos.

Ra韈es de un polinomio. Divisi髇 de un polinomio por (x-a), regla de Ruffini. Teorema del resto, factorizaci髇 de polinomios con ra韈es enteras, polinomios irreducibles.

Resoluci髇 gr醘ica y algebraica de los sistemas de ecuaciones. Resoluci髇 de problemas cotidianos y de otras 醨eas de conocimiento mediante ecuaciones y sistemas.

Resoluci髇 de otros tipos de ecuaciones mediante ensayo-error o a partir de m閠odos gr醘icos con ayuda de los medios tecnol骻icos.

Desigualdades, usos y propiedades. Resoluci髇 de inecuaciones lineales sencillas. Planteamiento y resoluci髇 de problemas en diferentes contextos utilizando inecuaciones lineales sencillas.

Bloque 4. Geometr韆.

Aplicaci髇 de la semejanza de tri醤gulos y el teorema de Pit醙oras para la obtenci髇 indirecta de medidas. Razones trigonom閠ricas de un 醤gulo agudo, relaciones entre ellas. Resoluci髇 de tri醤gulos rect醤gulos y su aplicaci髇 en problemas geom閠ricos frecuentes en la vida cotidiana.

Uso de programas de geometr韆 din醡ica para facilitar la comprensi髇 de contenidos geom閠ricos.

Utilizaci髇 de los conocimientos geom閠ricos en la resoluci髇 de problemas del mundo f韘ico: medida y c醠culo de longitudes, 醨eas, vol鷐enes, etc. Estimaci髇 de la medida de magnitudes y expresi髇 del resultado con las unidades y la precisi髇 adecuadas.

Bloque 5. Funciones y gr醘icas.

Interpretaci髇 de un fen髆eno descrito mediante un enunciado, tabla, gr醘ica o expresi髇 anal韙ica. An醠isis de resultados.

La tasa de variaci髇 media como medida de la variaci髇 de una funci髇 en un intervalo.

An醠isis de distintas formas de crecimiento en tablas, gr醘icas y enunciados verbales.

Funciones definidas a trozos: funci髇 escalonada. La funci髇 valor absoluto. B鷖queda e interpretaci髇 de situaciones reales.

Estudio y utilizaci髇 de otros modelos funcionales no lineales: proporcionalidad inversa, exponencial y cuadr醫ica. Utilizaci髇 de tecnolog韆s de la informaci髇 para su an醠isis.

Bloque 6. Estad韘tica y probabilidad.

Estad韘tica descriptiva unidimensional. Identificaci髇 de las fases y tareas de un estudio estad韘tico a partir de situaciones concretas cercanas al alumnado.

An醠isis elemental de la representatividad de las muestras estad韘ticas.

Gr醘icas estad韘ticas: gr醘icas m鷏tiples, diagramas de caja. Uso de la hoja de c醠culo.

Utilizaci髇 de las medidas de centralizaci髇 y dispersi髇 para realizar comparaciones y valoraciones.

Experimentos aleatorios y sucesos. Experiencias aleatorias simples y compuestas. Sucesos compatibles. Asignaci髇 de probabilidades en experiencias simples. Utilizaci髇 de tablas de contingencia y diagramas de 醨bol para el recuento de casos y la asignaci髇 de probabilidades en experiencias compuestas. Probabilidad condicionada. Sucesos dependientes e independientes.

Utilizaci髇 del vocabulario adecuado para describir y cuantificar situaciones relacionadas con el azar.

Criterios de evaluaci髇

1. Utilizar los distintos tipos de n鷐eros y operaciones, junto con sus propiedades, para recoger, transformar e intercambiar informaci髇 y resolver problemas relacionados con la vida diaria.

Se trata de valorar la capacidad para:

Identificar y emplear los n鷐eros y las operaciones siendo conscientes de su significado y propiedades.

Aplicar la jerarqu韆 de las operaciones y el uso correcto de los signos y par閚tesis en el c醠culo num閞ico.

Elegir la forma de c醠culo apropiada: mental, escrita o con calculadora, y estimar la coherencia y precisi髇 de los resultados obtenidos.

Manejar los n鷐eros en diversos contextos cercanos a lo cotidiano, as� como otros aspectos de los n鷐eros relacionados con la medida, n鷐eros muy grandes o muy peque駉s.

2. Aplicar porcentajes y tasas a la resoluci髇 de problemas cotidianos y financieros, valorando la oportunidad de utilizar la hoja de calculo en funci髇 de la cantidad y complejidad de los n鷐eros.

Este criterio va dirigido a valorar la capacidad para:

Aplicar porcentajes, tasas, aumentos y disminuciones porcentuales a problemas vinculados a situaciones financieras habituales.

Utilizar las tecnolog韆s de la informaci髇 para realizar los c醠culos, cuando sea preciso.

3. Resolver problemas de la vida cotidiana en los que se precise el planteamiento y resoluci髇 de ecuaciones de primer y segundo grado, sistemas de ecuaciones lineales con dos inc骻nitas o de inecuaciones lineales.

Este criterio va dirigido a valorar la capacidad para:

Aplicar las t閏nicas de manipulaci髇 de expresiones literales para resolver problemas que puedan ser traducidos previamente en forma de ecuaciones, sistemas o inecuaciones lineales sencillas.

Combinar el m閠odo de resoluci髇 algebraico con otros m閠odos num閞icos y gr醘icos mediante el uso adecuado de las tecnolog韆s de la informaci髇.

4. Utilizar instrumentos, f髍mulas y t閏nicas apropiadas para obtener medidas directas e indirectas en situaciones reales.

Se pretende valorar la capacidad para:

Desarrollar estrategias para calcular magnitudes desconocidas a partir de otras conocidas aplicando las f髍mulas apropiadas.

Utilizar los instrumentos de medida disponibles.

Desarrollar las t閏nicas y destrezas adecuadas para realizar la medici髇 propuesta.

Aplicar las razones trigonom閠ricas a la resoluci髇 de tri醤gulos rect醤gulos.

5. Identificar relaciones cuantitativas en una situaci髇 y determinar el tipo de funci髇 que puede representarlas.

Este criterio pretende evaluar la capacidad de:

Identificar y analizar situaciones de la vida real representadas por funciones definidas a trozos.

Discernir a qu� tipo de modelo de entre los estudiados, lineal, proporcionalidad inversa, cuadr醫ico o exponencial, responde un fen髆eno determinado y extraer conclusiones razonables.

Utilizar las tecnolog韆s de la informaci髇 para el an醠isis, cuando sea preciso.

6. Analizar tablas y gr醘icas que representen relaciones funcionales asociadas a situaciones reales para obtener informaci髇 sobre su comportamiento.

Se valorar� la capacidad para:

Extraer conclusiones sobre el fen髆eno estudiado a la vista del comportamiento de una gr醘ica o de los valores num閞icos de una tabla.

Aproximar e interpretar la tasa de variaci髇 a partir de los datos gr醘icos o num閞icos.

7. Elaborar e interpretar tablas y gr醘icos estad韘ticos, as� como los par醡etros estad韘ticos m醩 usuales correspondientes a distribuciones discretas y continuas, y valorar cualitativamente la representatividad de las muestras utilizadas.

Se trata de valorar la capacidad para:

Organizar la informaci髇 estad韘tica en tablas y gr醘icas y calcular los par醡etros que resulten m醩 relevantes con ayuda de la calculadora o la hoja de c醠culo.

Tener en cuenta la representatividad y la validez del procedimiento de elecci髇 de la muestra.

Analizar la pertinencia de la generalizaci髇 de las conclusiones del estudio a toda la poblaci髇.

8. Aplicar los conceptos y t閏nicas de c醠culo de probabilidades para resolver diferentes situaciones y problemas de la vida cotidiana.

Se pretende evaluar la capacidad para:

Identificar el espacio muestral en experiencias simples y en experiencias compuestas sencillas, en contextos concretos de la vida cotidiana.

Utilizar la regla de Laplace, los diagramas de 醨bol o las tablas de contingencia para calcular probabilidades.

Utilizar los resultados obtenidos para la toma de decisiones razonables en el contexto de los problemas planteados.

9. Planificar y utilizar procesos de razonamiento y estrategias diversas y 鷗iles para la resoluci髇 de problemas, y expresar verbalmente con precisi髇, razonamientos, relaciones cuantitativas e informaciones que incorporen elementos matem醫icos, valorando la utilidad y simplicidad del lenguaje matem醫ico para ello.

Se trata de evaluar la destreza para:

Planificar el camino hacia la resoluci髇 de un problema y comprender las relaciones matem醫icas que intervienen.

Elegir y aplicar estrategias y t閏nicas de resoluci髇 aprendidas a lo largo de la etapa, confiando en su propia capacidad e intuici髇.

Utilizar con precisi髇 el lenguaje correcto para expresar todo tipo de informaciones que contengan cantidades, medidas, relaciones, num閞icas y espaciales, as� como estrategias y razonamientos utilizados en la resoluci髇 de un problema.

10. Identificar elementos matem醫icos presentes en la realidad; aplicar los conocimientos adquiridos o los razonamientos desarrollados para producir, interpretar y tomar decisiones acerca de situaciones reales que exigen herramientas matem醫icas en su tratamiento y, en su caso, para la resoluci髇.

Se pretende valorar la competencia para:

Reconocer e interpretar elementos matem醫icos de la realidad cotidiana.

Identificar los diferentes aspectos cuantitativos y cualitativos que esta realidad posee.

Formular por escrito las propias conjeturas, razonar anal韙icamente y tomar decisiones teniendo en cuenta la informaci髇 disponible.

Apreciar la simplicidad del lenguaje matem醫ico para describir e interpretar el mundo f韘ico.

11. Emplear de forma aut髇oma y con sentido cr韙ico los recursos tecnol骻icos, calculadoras y programas inform醫icos adecuados, habituales en el trabajo matem醫ico.

Se pretende valorar la capacidad para:

Realizar investigaciones y buscar regularidades num閞icas utilizando como soporte los recursos tecnol骻icos.

Utilizar la calculadora para resolver c醠culos num閞icos o algebraicos que incluyan jerarqu韆 entre las operaciones.

Emplear los asistentes matem醫icos para el estudio y dibujo de los elementos caracter韘ticos de las gr醘icas.

Utilizar asistentes matem醫icos para analizar y manipular la informaci髇 dada en forma de tablas o gr醘icas.

Utilizar las tecnolog韆s de la informaci髇 y de la comunicaci髇 para corregir el trabajo realizado y para autorregularse.

Opci髇 B

Bloque 1. Contenidos comunes.

Interpretaci髇 de mensajes que contengan argumentaciones o informaciones de car醕ter cuantitativo o sobre elementos o relaciones espaciales.

Planificaci髇 y utilizaci髇 de procesos de razonamiento y estrategias de resoluci髇 de problemas, tales como la emisi髇 y justificaci髇 de hip髏esis o la generalizaci髇.

Expresi髇 verbal de argumentaciones, relaciones cuantitativas y espaciales, y de los procedimientos utilizados en la resoluci髇 de problemas con la precisi髇 y rigor adecuados a la situaci髇.

Perseverancia y flexibilidad en la b鷖queda de soluciones a los problemas y en la mejora de las encontradas.

Confianza en las propias capacidades para afrontar problemas, comprender las relaciones matem醫icas y tomar decisiones a partir de ellas.

Utilizaci髇 de herramientas tecnol骻icas para facilitar los c醠culos de tipo num閞ico, algebraico o estad韘tico, las representaciones funcionales y la comprensi髇 de propiedades geom閠ricas.

Valoraci髇 del trabajo bien hecho e inter閟 por utilizar el lenguaje matem醫ico y la expresi髇 adecuados en la presentaci髇 ordenada y clara del proceso seguido y de los resultados obtenidos en la resoluci髇 de problemas, as� como en la elaboraci髇 de los trabajos.

Reconocimiento del trabajo en equipo y la participaci髇 activa, mostrando inter閟 y respeto por las estrategias y razonamientos diferentes a las propias.

Bloque 2. N鷐eros.

Reconocimiento de n鷐eros que no pueden expresarse en forma de fracci髇. N鷐eros irracionales.

Representaci髇 de n鷐eros en la recta real. Ordenaci髇. Valor absoluto. Intervalos y semirrectas. Significado y diferentes formas de expresar un intervalo.

Interpretaci髇 y uso de los n鷐eros reales en diferentes contextos eligiendo la notaci髇 y aproximaci髇 adecuadas en cada caso.

Expresi髇 de ra韈es en forma de potencia. Radicales equivalentes. Comparaci髇 y simplificaci髇 de radicales.

Utilizaci髇 de la jerarqu韆 y propiedades de las operaciones combinadas de n鷐eros reales que incluyan c醠culos con potencias de exponente entero y fraccionario y radicales sencillos.

Utilizaci髇 de la calculadora para realizar operaciones con cualquier tipo de expresi髇 num閞ica. C醠culos aproximados. Reconocimiento de situaciones que requieran la expresi髇 de resultados en forma radical.

Bloque 3. 羖gebra.

Manejo de expresiones literales. Utilizaci髇 de igualdades notables.

Divisi髇 entera de polinomios. Divisi髇 por (x-a): regla de Ruffini. Ra韈es de un polinomio. Teorema del resto, factorizaci髇 de polinomios con ra韈es enteras. Polinomios irreducibles.

Fracciones algebraicas: conceptos b醩icos y operaciones elementales.

Uso de la descomposici髇 factorial para la resoluci髇 de ecuaciones de una inc骻nita de grado mayor que dos y la simplificaci髇 de fracciones algebraicas.

Estudio de las soluciones de la ecuaci髇 de segundo grado. Ecuaciones reducibles a una ecuaci髇 de segundo grado. Sistemas de ecuaciones de segundo grado.

Resoluci髇 gr醘ica y algebraica de los sistemas de ecuaciones. Resoluci髇 de problemas cotidianos y de otras 醨eas de conocimiento mediante ecuaciones y sistemas.

Resoluci髇 de otros tipos de ecuaciones mediante ensayo-error o a partir de m閠odos gr醘icos con ayuda de los medios tecnol骻icos.

Resoluci髇 de inecuaciones. Interpretaci髇 gr醘ica. Planteamiento y resoluci髇 de problemas en diferentes contextos utilizando inecuaciones.

Bloque 4. Geometr韆.

Medidas de 醤gulos en el sistema sexagesimal y en radianes. Conversi髇.

Razones trigonom閠ricas de un 醤gulo agudo: seno, coseno y tangente. Relaciones entre las razones trigonom閠ricas de un mismo 醤gulo. Resoluci髇 de tri醤gulos y su aplicaci髇 en problemas geom閠ricos frecuentes en la vida cotidiana.

Uso de la calculadora para el c醠culo de 醤gulos y razones trigonom閠ricas.

Uso de programas de geometr韆 din醡ica para facilitar la comprensi髇 de contenidos geom閠ricos.

Aplicaci髇 de los conocimientos geom閠ricos a la resoluci髇 de problemas m閠ricos en el mundo f韘ico: medida de longitudes, 醨eas y vol鷐enes.

Raz髇 entre longitudes, 醨eas y vol鷐enes de cuerpos semejantes.

Bloque 5. Funciones y gr醘icas.

Interpretaci髇 de un fen髆eno descrito mediante un enunciado, tabla, gr醘ica o expresi髇 anal韙ica. An醠isis de resultados.

Tendencia de una funci髇. Idea intuitiva de continuidad.

La tasa de variaci髇 media como medida de la variaci髇 de una funci髇 en un intervalo. An醠isis de distintas formas de crecimiento en tablas, gr醘icas y enunciados verbales.

Funciones definidas a trozos. La funci髇 valor absoluto. B鷖queda e interpretaci髇 de situaciones reales.

Reconocimiento de otros modelos funcionales: funci髇 cuadr醫ica, de proporcionalidad inversa, exponencial y logar韙mica. Aplicaciones a contextos y situaciones reales.

Estudio conjunto de funciones lineales y cuadr醫icas.

Uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 en la representaci髇, simulaci髇 y an醠isis gr醘ico.

Bloque 6. Estad韘tica y probabilidad.

Identificaci髇 de las fases y tareas de un estudio estad韘tico.

An醠isis elemental de la representatividad de las muestras estad韘ticas.

Gr醘icas estad韘ticas: gr醘icas m鷏tiples, diagramas de caja. An醠isis cr韙ico de tablas y gr醘icas estad韘ticas en los medios de comunicaci髇. Detecci髇 de falacias.

Representatividad de una distribuci髇 por su media y desviaci髇 t韕ica o por otras medidas ante la presencia de asimetr韆s y valores at韕icos. Valoraci髇 de la mejor representatividad en funci髇 de la existencia o no de valores at韕icos. Utilizaci髇 de las medidas de centralizaci髇 y dispersi髇 para realizar comparaciones y valoraciones.

Representaci髇 de nubes de puntos: descripci髇 de su forma. Aproximaci髇 al coeficiente de correlaci髇: trazado aproximado de la recta de regresi髇 sobre la nube de puntos.

Experimentos aleatorios y sucesos. Experiencias simples y compuestas. Sucesos compatibles. Asignaci髇 de probabilidades en experiencias simples.

Utilizaci髇 de tablas de contingencia y diagramas de 醨bol para el recuento de casos y la asignaci髇 de probabilidades en experiencias compuestas. Probabilidad condicionada. Sucesos dependientes e independientes.

Utilizaci髇 del vocabulario adecuado para describir y cuantificar situaciones relacionadas con el azar.

Criterios de evaluaci髇

1. Utilizar los distintos tipos de n鷐eros y operaciones, junto con sus propiedades, para recoger, transformar e intercambiar informaci髇 y resolver problemas relacionados con la vida diaria y otras materias del 醡bito acad閙ico.

Se trata de evaluar la capacidad de:

Identificar y emplear los distintos tipos de n鷐eros y las operaciones siendo conscientes de su significado y propiedades.

Aplicar la jerarqu韆 de las operaciones y el uso correcto de los signos y par閚tesis en el c醠culo num閞ico.

Elegir la forma de c醠culo apropiada (mental, escrita o con calculadora).

Estimar la coherencia y precisi髇 de los resultados obtenidos.

Adecuar la soluci髇 (exacta o aproximada) a la precisi髇 exigida en el problema, particularmente cuando se trabaja con potencias, radicales o fracciones.

2. Representar y analizar situaciones y estructuras matem醫icas utilizando s韒bolos y m閠odos algebraicos para resolver problemas.

Se trata de valorar la capacidad de:

Usar el 醠gebra simb髄ico para representar y explicar relaciones matem醫icas.

Aplicar las igualdades notables y operaciones para transformar expresiones polin髆icas.

Utilizar m閠odos algebraicos en la resoluci髇 de problemas mediante ecuaciones, sistemas e inecuaciones.

3. Utilizar instrumentos, f髍mulas y t閏nicas apropiadas para obtener medidas directas e indirectas en situaciones reales.

Se pretende comprobar la capacidad de:

Desarrollar estrategias para calcular magnitudes desconocidas a partir de otras conocidas aplicando las f髍mulas apropiadas.

Utilizar los instrumentos de medida disponibles.

Desarrollar las t閏nicas y destrezas adecuadas para realizar la medici髇 propuesta.

4. Identificar relaciones cuantitativas en una situaci髇 y determinar el tipo de funci髇 que puede representarla, analizando el fen髆eno estudiado.

Este criterio pretende evaluar la capacidad para:

Identificar y analizar situaciones de la vida real representadas por funciones.

Discernir a qu� tipo de modelo de entre los estudiados, lineal, cuadr醫ico, de proporcionalidad inversa, exponencial o logar韙mica, responde un fen髆eno determinado.

Reconocer situaciones de la vida real expresadas por funciones definidas a trozos.

Utilizar las tecnolog韆s de la informaci髇, cuando sea posible, para investigar estas situaciones.

5. Interpretar las caracter韘ticas generales de una funci髇 y la tasa de variaci髇 media a partir de su gr醘ica, de datos num閞icos o mediante el estudio de los coeficientes de la expresi髇 algebraica.

Este criterio pretende evaluar la capacidad para:

Estudiar la monoton韆, continuidad, extremos y tendencias de una funci髇 a partir de la informaci髇 que proporciona su gr醘ica.

Relacionar el comportamiento de una funci髇 con el estudio de los coeficientes de su expresi髇 algebraica.

Aproximar la tasa de variaci髇 media a partir de los datos gr醘icos, num閞icos o valores concretos de la expresi髇 algebraica.

Extraer conclusiones sobre el fen髆eno estudiado a la vista del comportamiento de la gr醘ica o de la tabla de valores.

6. Elaborar e interpretar tablas y gr醘icos estad韘ticos, as� como los par醡etros estad韘ticos m醩 usuales en distribuciones unidimensionales y valorar cualitativamente la representatividad de las muestras utilizadas.

Se trata de valorar la destreza para:

Realizar el estudio cualitativo de los datos disponibles.

Extraer conclusiones del uso conjunto de los par醡etros estad韘ticos.

Tener en cuenta la representatividad y la validez del procedimiento de elecci髇 de la muestra y la pertinencia de la generalizaci髇 de las conclusiones del estudio a toda la poblaci髇.

7. Aplicar los conceptos y t閏nicas de c醠culo de probabilidades para resolver diferentes situaciones y problemas de la vida cotidiana.

Se trata de valorar la capacidad para:

Identificar el espacio muestral en experiencias simples y compuestas sencillas, en contextos concretos de la vida cotidiana.

Utilizar la regla de Laplace, los diagramas de 醨bol o las tablas de contingencia para calcular probabilidades.

Utilizar los resultados obtenidos para la toma de decisiones razonables en el contexto de los problemas planteados.

8. Planificar y utilizar procesos de razonamiento y estrategias de resoluci髇 de problemas tales como la emisi髇 y justificaci髇 de hip髏esis o la generalizaci髇, y expresar verbalmente, con precisi髇 y rigor, razonamientos, relaciones cuantitativas e informaciones que incorporen elementos matem醫icos, valorando la utilidad y simplicidad del lenguaje matem醫ico para ello.

Se trata de evaluar la habilidad para:

Planificar el camino hacia la resoluci髇 de un problema, comprender las relaciones matem醫icas y aventurar y comprobar hip髏esis, confiando en su propia capacidad e intuici髇.

Utilizar la precisi髇 y el rigor del lenguaje para expresar todo tipo de informaciones que contengan cantidades, medidas, relaciones, num閞icas y espaciales.

Usar estrategias y razonamientos adecuados en la resoluci髇 de un problema.

9. Identificar elementos matem醫icos presentes en la realidad; aplicar los conocimientos adquiridos o los razonamientos desarrollados para producir, interpretar y tomar decisiones acerca de situaciones reales que exigen herramientas matem醫icas en su tratamiento y, en su caso, para la resoluci髇.

Se pretende valorar la capacidad de:

Reconocer e interpretar elementos matem醫icos de la realidad cotidiana.

Identificar los diferentes aspectos cuantitativos y cualitativos que esta realidad posee.

Formular por escrito las propias conjeturas, razonar anal韙icamente y tomar decisiones teniendo en cuenta la informaci髇 disponible.

Apreciar la simplicidad del lenguaje matem醫ico para describir e interpretar el mundo f韘ico.

10. Emplear de forma aut髇oma y con sentido cr韙ico los recursos tecnol骻icos, calculadoras y programas inform醫icos adecuados, habituales en el trabajo matem醫ico.

Se pretende valorar la capacidad para:

Realizar investigaciones y buscar regularidades num閞icas y geom閠ricas utilizando como soporte los recursos tecnol骻icos.

Utilizar la calculadora para resolver c醠culos num閞icos o algebraicos que incluyan jerarqu韆 entre las operaciones.

Emplear los asistentes matem醫icos para el estudio y dibujo de los elementos caracter韘ticos de las gr醘icas.

Utilizar asistentes matem醫icos para analizar y manipular la informaci髇 dada en forma de tablas o gr醘icas.

Utilizar las tecnolog韆s de la informaci髇 y de la comunicaci髇 para corregir el trabajo realizado y para autorregularse.

Orientaciones metodol骻icas y para la evaluaci髇

Orientaciones metodol骻icas

En la ense馻nza de las matem醫icas debemos disponer de diferentes herramientas que nos ayuden a motivar a los j髒enes a utilizarlas, dentro y fuera del aula, para encontrar soluciones a determinadas cuestiones relacionadas con su vida cotidiana o con su aplicaci髇 en otras 醨eas; y una manera de involucrarlos en la construcci髇 de su propio conocimiento es plantear este proceso desde la perspectiva del tratamiento de situaciones problem醫icas relevantes.

Las matem醫icas son un instrumento de conocimiento y an醠isis de la realidad y constituyen un conjunto de saberes que ayudan a las personas a razonar de manera cr韙ica sobre diferentes aspectos y situaciones del mundo que les rodea y, en consecuencia, su aprendizaje debe servir para fundamentar los propios criterios y las propias decisiones ante cuestiones espec韋icas que se plantean en los diferentes 醡bitos de la vida, as� como para ser capaces de adaptarse a los cambios que se introduzcan en un momento determinado y que pueden ser decisivos en el planteamiento y tratamiento de la respuesta buscada. En este sentido, las matem醫icas posibilitan la creaci髇 de modelos simplificados del mundo real y permiten interpretaciones acotadas, cuantitativas y cualitativas, del mismo. La pr醕tica docente resulta determinante para el desarrollo de los diferentes aspectos que determinan la aplicabilidad de las capacidades que se alcancen, puesto que buena parte de los conocimientos que han de ser 鷗iles para resolver diferentes problemas de la vida cotidiana o para potenciar el desarrollo cognitivo del alumnado son adquiridos a trav閟 de actividades que se realizan en el aula.

En los procesos de aprendizaje de las matem醫icas en la Educaci髇 secundaria obligatoria, no se puede olvidar la necesidad de sistematizar el importante bagaje de experiencia matem醫ica relacionable con los principales contenidos del 醨ea, que el alumnado ha adquirido en la Educaci髇 primaria e incluso la que obtiene fuera del contexto escolar. Ello obliga a asegurar, por una parte, la necesaria continuidad en el proceso de construcci髇 del conocimiento matem醫ico en el tr醤sito entre ambas etapas, y, por otra parte, la relaci髇 entre los aprendizajes y las vivencias de los estudiantes. La introducci髇 de nuevas relaciones, conceptos y procedimientos, ampl韆n el campo de reflexi髇 matem醫ica, incrementan la complejidad de algoritmos ya conocidos, posibilitan nuevas aplicaciones y, en definitiva, permiten avanzar en los procesos de abstracci髇 y formalizaci髇, que permiten a los alumnos y las alumnas alcanzar un alto grado de competencia matem醫ica aplicable a situaciones problem醫icas de su entorno y al desarrollo de las competencias b醩icas.

Las opciones metodol骻icas que se tomen van a ser fundamentales, incluso m醩 que la propia introducci髇 de unos u otros contenidos. As�, la variedad de procedimientos para enfrentarse a diferentes situaciones va a servir para que elaboren estrategias personales de resoluci髇 de problemas que ser醤 adecuadas para planificar, gestionar o resolver otras situaciones de car醕ter m醩 general. Del mismo modo, la fluidez en el manejo de las herramientas matem醫icas b醩icas facilita la comprensi髇 de la informaci髇 que incluye soporte matem醫ico y el trabajo cooperativo, la participaci髇 activa en los procesos de aprendizaje y la interacci髇 con el espacio, convenientemente planificada, llevan a incidir en aspectos relacionados con la autonom韆, la sistematizaci髇, la mejora de la capacidad verbal, la visi髇 cr韙ica y el desarrollo del aprender a aprender.

La selecci髇 y la secuenciaci髇 de los propios contenidos indican un camino a seguir. El incidir en los aspectos procedimentales de la materia, con la resoluci髇 de problemas como eje fundamental de la actividad en el aula, o el destacar la aplicabilidad de lo aprendido para resolver situaciones problem醫icas del entorno m醩 cotidiano, sirven para desarrollar habilidades de razonamiento y de comunicaci髇 y para valorar el papel que las matem醫icas tienen en el desarrollo humano. M醩 all� de la propuesta de organizaci髇 de contenidos, debe tenerse en cuenta el sentido b醩icamente experimental que debe darse a la ense馻nza de las matem醫icas. Los contenidos deben tomar como referente lo que es familiar y cercano al alumnado y ser abordados en contextos de resoluci髇 de problemas, de contraste de v韆s para acceder a un resultado, de comprobaci髇 de la coherencia de las soluciones encontradas, de capacidad de reemprender el camino empezado cuando 閟te no conduce al desenlace deseado. La resoluci髇 de problemas es un m閠odo inigualable para poner a los estudiantes ante desaf韔s intelectuales que exigen la lectura compresiva de lo que tienen que hacer, reflexionar sobre la forma de enfrentarse al reto, establecer un plan de trabajo, reorganizar sus estrategias si es necesario, comprobar la soluci髇 y ser capaz de comunicarla. As�, mediante la dificultad paulatina de los desaf韔s a los que deben enfrentarse, los alumnos consiguen formalizar y estructurar simb髄icamente su conocimiento matem醫ico.

Una de las principales caracter韘ticas del alumnado en esta etapa es la progresiva consolidaci髇 del pensamiento concreto y el tr醤sito hacia el pensamiento formal y abstracto, lo que hace necesario trabajar situaciones abiertas, dise馻das para poder ser utilizadas a diferentes niveles, que permitan conceptuar progresivamente los contenidos del 醨ea para llegar a formular preguntas sobre lo que se persigue y, a la vez, combinar esta tarea con el trabajo pr醕tico adecuado que permita aplicar y consolidad los conocimientos adquiridos. La l韓ea metodol骻ica a seguir debe ser capaz de permitir conceptualizaciones a los alumnos con mayor nivel de desarrollo cognitivo y, a la vez, de aplicaci髇 de aspectos concretos que puedan servir de apoyo y refuerzo de los conocimientos adquiridos para el alumnado con mayores dificultades. S髄o as� se podr� asegurar un adecuado tratamiento de la diversidad en el aula porque, a pesar de la complejidad que implica, la atenci髇 individualizada ejerce una gran influencia educativa m醲ime en materias de naturaleza c韈lica como son las matem醫icas. En consecuencia, en la planificaci髇 de la docencia es necesario disponer de actividades y recursos adecuados para atender a la diversidad del alumnado, tanto los que necesitan apoyo espec韋ico como aquellos que tienen capacidad para afrontar tareas de mayor dificultad.

El tratamiento coeducativo condiciona la pr醕tica metodol骻ica en la materia de matem醫icas, desterrando los enfoque sexistas que asocian lo racional con lo masculino y lo sensible con lo femenino. Sin olvidar la necesidad de tener en cuenta los aspectos afectivos el aprendizaje emocional- a la hora de conseguir unos aprendizajes verdaderamente significativos, el enfoque no sexista de los procesos educativos requieren la introducci髇 de actividades, situaciones y ejemplificaciones que pertenezcan al universo tanto de los chicos como de las chicas.

En relaci髇 con el desarrollo de los contenidos son varias las consideraciones que cabe hacer:

La relevancia de los contextos. En la medida de que los contenidos curriculares se trabajen en contextos significativos, como pueden ser su aplicaci髇 a situaciones sociales relevantes, culturalmente significativas o de aplicaci髇 en otras disciplinas o en las mismas matem醫icas, se dar� sentido al estudio de estos contenidos, creando actitudes positivas del alumnado hacia el trabajo que est� desarrollando.

La diversidad en las formas de trabajo. Al planificar la actividad en el aula habr� que tener en cuenta las caracter韘ticas de cada grupo y adoptar las medidas oportunas para atender a los distintos ritmos de aprendizaje. Aspectos de distinta naturaleza como la visi髇 espacial, la capacidad para generalizar, el tipo de pensamiento convergente o divergente, etc. influyen notablemente en el aprendizaje de las matem醫icas y es preciso adoptar los m閠odos y los recursos adecuados a las diferentes situaciones. La combinaci髇 del trabajo en gran grupo, en peque駉 grupo y el trabajo individual, proporciona la posibilidad de pensar matem醫icamente respetando los diferentes ritmos de trabajo.

La resoluci髇 de problemas como eje vertebrador del proceso de aprendizaje. El considerar la resoluci髇 de problemas el foco alrededor del cual gira el proceso de ense馻nza-aprendizaje ayuda a los alumnos y a las alumnas a aceptar los retos, desarrollar sus propias hip髏esis, reflexionar sobre los procesos en los que est醤 inmersos y, fundamentalmente, elaborar y poner en pr醕tica estrategias propias de resoluci髇 que les van a llevar afianzar los conocimientos adquiridos y aplicarlos en contextos m醩 generales procedentes de otros campos de conocimiento o de la vida cotidiana y, en definitiva, a disponer de habilidades que les permitan continuar aprendiendo de manera m醩 eficaz y aut髇oma.

El uso de diferentes materiales did醕ticos. El conocimiento matem醫ico se inicia con la manipulaci髇 y las primeras relaciones que los estudiantes establecen con los objetos de manera intuitiva se convierten en experiencias matem醫icas cuando sean capaces de expresar estas relaciones en lenguaje gr醘ico o simb髄ico.

El equilibrio y la conexi髇 entre los contenidos. La organizaci髇 de los contenidos en bloques no prescribe m閠odos concretos ni implica una jerarquizaci髇 de los mismos, es m醩 una forma de organizarlos para que sean abordados de una manera encadenada atendiendo a configuraci髇 c韈lica de la ense馻nza del 醨ea, construyendo unos contenidos sobre los otros, como una estructura de relaciones observables de forma que se facilite su comprensi髇 y aplicaci髇 en contextos cada vez m醩 enriquecedores y complejos. Se debe procurar encontrar un equilibrio en el desarrollo de los diferentes bloques, teniendo en cuenta que hay contenidos que pueden ser trabajados de manera transversal o abordados en diferentes bloques desde perspectivas diferentes o en el marco de un proyecto interdisciplinar, favoreciendo as� la adquisici髇 de la competencia matem醫ica.

El cuidado en la comunicaci髇 de los procesos y de los resultados. La importancia de la comunicaci髇 de los procesos seguidos y los resultados obtenidos radica en la capacidad que tiene el lenguaje como factor autorregulador del pensamiento al ponerse ante otras formas de 玥acer matem醫icas�, de establecer relaciones con los dem醩 y, en consecuencia, comparar el trabajo propio con el de los compa馿ros, imaginar y entender nuevas conjeturas o nuevas maneras de buscar la soluci髇 a los problemas planteados. Poner 閚fasis en la argumentaci髇 utilizada sirve para los alumnos y alumnas reflexionen sobre sus procesos de aprendizaje y afiancen sus conocimientos y desarrollen la visi髇 cr韙ica acerca de su tarea y de la de sus compa馿ros, favoreciendo as� el desarrollo de la competencia en Comunicaci髇 lingstica y de la competencia de aprender a aprender. Por otra parte, la incorporaci髇 gradual del lenguaje matem醫ico a sus formas habituales de expresi髇, con la precisi髇 adecuada a su edad, facilita la progresiva adquisici髇 del pensamiento abstracto y aumenta la confianza en el uso de las matem醫icas para comunicar claramente ideas y razonamientos.

La utilizaci髇 racional de las herramientas tecnol骻icas. El uso adecuado de calculadoras y software espec韋ico en el aprendizaje de los contenidos matem醫icos mejora el desarrollo cognitivo en aspectos como el sentido num閞ico, la visualizaci髇 o la relaci髇 entre diferentes contenidos. La respuesta a c髆o, cu醤do y para qu� deben emplearse estas herramientas en el aula de matem醫icas viene condicionada por los conocimientos previos y la metodolog韆 empleada. El empleo de calculadoras y programas inform醫icos en la Educaci髇 secundaria obligatoria est� especialmente indicado en la comparaci髇, aproximaci髇 o las relaciones entre las diferentes formas de expresar los n鷐eros, en el estudio de la geometr韆 din醡ica y en los contenidos relacionados con la utilizaci髇 de gr醘icas y, en general, en la interpretaci髇, tratamiento y representaci髇 de la informaci髇.

La valoraci髇 de actitudes relacionadas con las matem醫icas. Favorecer actitudes positivas asociadas al desarrollo de la curiosidad, de la creatividad, de la imaginaci髇, de la propia capacidad para hacerse preguntas y enfrentarse a situaciones inciertas, favorecen el aprendizaje de las matem醫icas y crea en el alumnado seguridad en sus propias habilidades para enfrentarse a nuevos retos con confianza y tenacidad.

El ambiente en el aula y la organizaci髇 de los tiempos. Desde el punto de vista organizativo tienen gran influencia las condiciones en las que se desarrolla el aprendizaje. En este sentido, cabe insistir de nuevo en hacer de la resoluci髇 de problemas el eje del proceso de ense馻nza-aprendizaje puesto que, entre otros factores, favorece la comunicaci髇 interpersonal entre el profesor y su alumnado y permite desarrollar una serie de estrategias aplicables a una gran tipolog韆 de situaciones y establecer una serie de consideraciones comunes, tanto procedimentales como actitudinales, susceptibles de ser aplicada en cualquier situaci髇 o contexto. En esta direcci髇, primar la investigaci髇, el descubrimiento, la evaluaci髇 de los propios errores, el trabajo en equipo, la valoraci髇 del esfuerzo por encima de los resultados, etc. potencian actitudes fundamentales en el aprendizaje matem醫ico como son la perseverancia, la iniciativa personal, la rectificaci髇 de hip髏esis o el derecho a equivocarse, componentes b醩icos para hacer a nuestros alumnos copart韈ipes de sus propios aprendizajes.

Orientaciones para la evaluaci髇

La evaluaci髇 es un instrumento de aprendizaje y su principal finalidad es obtener informaci髇 para ajustar la intervenci髇 educativa al progreso real en la construcci髇 de los aprendizajes por parte del alumnado. Este ajuste es b醩ico en un 醨ea, como las matem醫icas, que construye sus contenidos unos sobre otros y con una estructura fuertemente jerarquizada. Ense馻r y evaluar son procesos que no se pueden disociar y, por ello, la evaluaci髇 exige disponer de medidas e instrumentos espec韋icos que sirvan para este fin.

Para evaluar el rendimiento de los estudiantes se deben tener en cuenta varias dimensiones: los conceptos matem醫icos en juego, los procesos que se deben activar para afrontar con 閤ito la situaci髇 planteada y los contextos en los que se plantean las actividades. En este sentido, es necesario hacer hincapi� en las estrategias de evaluaci髇 asociadas a la resoluci髇 de problemas en contextos reales, de forma que los alumnos y las alumnas se vean obligados a aplicar los conocimientos y las habilidades adquiridas a situaciones familiares centrando la evaluaci髇 en aquello que es imprescindible para proseguir los procesos de aprendizaje.

Los criterios de evaluaci髇 son una referencia fundamental respecto a qu� se debe evaluar e indican aquellos aprendizajes que se consideran esenciales para que el alumnado pueda enfrentarse sin dificultades a su actividad posterior, no en vano, s髄o aquello que es evaluado es percibido por los alumnos como realmente importante. Los criterios de evaluaci髇 est醤 construidos por ello siguiendo pautas de selecci髇 de lo fundamental y expresan cu醠 es el tipo y grado de aprendizaje que debe alcanzarse pero no son tareas de evaluaci髇; han de ser concretados en propuestas espec韋icas que los hagan m醩 significativos para los alumnos, de acuerdo con las propias caracter韘ticas de su aprendizaje, con los contextos m醩 relevantes para ellos y con el momento en que se utilicen.

En la Educaci髇 secundaria obligatoria es frecuente encontrar un tipo de alumnado que tiene dificultades para realizar tareas de tipo algor韙mico y, sin embargo, se enfrenta con relativo 閤ito a situaciones que exigen relacionar conceptos o que ponen en juego su capacidad de razonamiento y viceversa. Los instrumentos de evaluaci髇 deben ser capaces de discriminar en la medida de lo posible d髇de est醤 las dificultades y d髇de no las hay. Cuanto mayor sea la variedad en los instrumentos de evaluaci髇, m醩 factible ser� obtener la informaci髇 precisa sobre este punto.

La evaluaci髇 necesita la recogida de informaci髇 y fijar los procedimientos, los instrumentos y las situaciones de evaluaci髇 que mejor se adecuen a cada momento y circunstancia. As�, la observaci髇 directa en clase y la revisi髇 de los cuadernos de trabajo permiten valorar no s髄o los procesos diarios, con independencia de los resultados que se obtengan, sino tambi閚 la consecuci髇 de algunos tipos de contenidos, como los actitudinales, que se eval鷄n principalmente a trav閟 de este m閠odo; la verbalizaci髇 de los procedimientos seguidos y las herramientas empleadas introduce un factor de reflexi髇 sobre los mecanismos de razonamiento y las dificultades que encuentran y, por tanto, es una importante aliada sobre c髆o evaluar. La autoevaluaci髇 y la coevaluaci髇 sirven para la reflexi髇 sobre los procesos seguidos, los resultados obtenidos y el progreso alcanzado y desarrollan la competencia para Aprender a aprender. Por 鷏timo, las pruebas de evaluaci髇 pueden resultar necesarias para la valoraci髇 de determinados contenidos.

M鷖ica

La m鷖ica, como bien cultural y como lenguaje y medio de comunicaci髇 no verbal, constituye un elemento con un valor incuestionable en la vida de las personas. En la actualidad, vivimos en un contacto permanente con la m鷖ica, sin duda, el arte m醩 poderosamente masivo de nuestro tiempo. El desarrollo tecnol骻ico ha ido modificando considerablemente los referentes musicales de la sociedad por la posibilidad de una escucha simult醤ea de toda la producci髇 musical mundial a trav閟 de los discos, la radio, la televisi髇, los juegos electr髇icos, el cine, la publicidad, Internet, etc. Ese mismo desarrollo tecnol骻ico ha abierto, a su vez, nuevos cauces para la interpretaci髇 y la creaci髇 musical, tanto de m鷖icos profesionales como de cualquier persona interesada en hacer m鷖ica.

Desde esta perspectiva, la materia de M鷖ica para la Educaci髇 secundaria obligatoria pretende establecer puntos de contacto entre el mundo exterior y la m鷖ica que se aprende en las aulas, estableciendo los cauces necesarios para estimular en el alumnado el desarrollo de la percepci髇, la sensibilidad est閠ica, la expresi髇 creativa y la reflexi髇 cr韙ica, llegando a un grado de autonom韆 tal que posibilite la participaci髇 activa e informada en diferentes actividades vinculadas con la audici髇, la interpretaci髇 y la creaci髇 musical.

Al car醕ter m醩 global que el 醨ea de Educaci髇 art韘tica presenta en la Educaci髇 primaria, sucede en esta etapa una aproximaci髇 m醩 diferenciada y anal韙ica. Esto se corresponde con las caracter韘ticas evolutivas del alumnado, en un momento en que su capacidad de abstracci髇 experimenta un desarrollo notable. Esta diferenciaci髇 no impide, sin embargo, que la materia se siga articulando en torno a dos ejes fundamentales, percepci髇 y expresi髇, vinculados a su vez, y de forma directa, con la adquisici髇 de una cultura musical b醩ica y necesaria para todos los ciudadanos.

La percepci髇 se refiere en esta materia al desarrollo de capacidades de discriminaci髇 auditiva, de audici髇 activa y de memoria comprensiva de la m鷖ica, tanto durante el desarrollo de actividades de interpretaci髇 y creaci髇 musical como en la audici髇 de obras musicales en vivo o grabadas.

Por su parte, la expresi髇 alude al desarrollo de todas aquellas capacidades vinculadas con la interpretaci髇 y la creaci髇 musical. Desde el punto de vista de la interpretaci髇, la ense馻nza y el aprendizaje de la m鷖ica se centran en tres 醡bitos diferenciados pero estrechamente relacionados: la expresi髇 vocal, la expresi髇 instrumental y el movimiento y la danza. Mediante el desarrollo de estas capacidades se trata de facilitar el logro de un dominio b醩ico de las t閏nicas requeridas para el canto y la interpretaci髇 instrumental, as� como los ajustes r韙micos y motores impl韈itos en el movimiento y la danza. La creaci髇 musical remite a la exploraci髇 de los elementos propios del lenguaje musical y a la experimentaci髇 y combinaci髇 de los sonidos a trav閟 de la improvisaci髇, la elaboraci髇 de arreglos y la composici髇 individual y colectiva.

El tratamiento de los contenidos que integran estos dos ejes debe hacerse teniendo en cuenta que, en la actualidad m醩 que en otras 閜ocas, la m鷖ica es uno de los principales referentes de identificaci髇 de la juventud. El hecho de que el alumnado la sienta como propia constituye, parad骿icamente, una ventaja y un inconveniente en el momento de trabajarla en el aula: ventaja, porque el valor, as� como las expectativas y la motivaci髇 respecto a esta materia son elevadas; inconveniente, porque el alumnado al hacerla suya, posee sesgos confirmatorios muy arraigados.

La presencia de la M鷖ica en la etapa de Educaci髇 secundaria obligatoria debe considerar como punto de referencia, el gusto y las preferencias del alumnado pero, simult醤eamente, debe concebir los contenidos y el fen髆eno musical desde una perspectiva creativa y reflexiva, intentado alcanzar cotas m醩 elevadas de participaci髇 en la m鷖ica como espectador, int閞prete y creador.

Partiendo de estos supuestos y de los dos grandes ejes en los que se articula la materia, percepci髇 y expresi髇, los contenidos se han distribuido en bloques.

En los contenidos previstos de primero a tercero, el primer bloque, Escucha, se vincula directamente con el eje de percepci髇, al tiempo que el segundo y el tercero, Interpretaci髇 y Creaci髇 lo hacen con el eje de expresi髇. Por su parte, el cuarto bloque, Contextos musicales, incluye contenidos relacionados con los referentes culturales de las m鷖icas que ser醤 utilizadas en los bloques anteriores junto a otros que ayudan a conocer mejor el mundo musical actual y el papel de la m鷖ica en distintos contextos sociales y culturales.

En los contenidos para el cuarto curso, en el que la M鷖ica es una materia opcional, el primer bloque, Audici髇 y referentes musicales, se relaciona directamente con el eje de percepci髇 y recoge, al mismo tiempo, nuevos contenidos para profundizar en el papel de la m鷖ica en distintos contextos sociales y culturales del pasado y del presente. El segundo bloque, La pr醕tica musical, se inserta en el eje de expresi髇 y recoge todos aquellos contenidos relacionados con la interpretaci髇 vocal e instrumental, el movimiento y la danza, la improvisaci髇, la elaboraci髇 de arreglos y la composici髇, as� como la participaci髇 en proyectos musicales de diversa 韓dole. El tercer bloque, M鷖ica y tecnolog韆s, estrechamente vinculado con los anteriores, incluye de manera expl韈ita una serie de contenidos que permiten conocer y utilizar herramientas tecnol骻icas en actividades de audici髇 y producci髇 musical.

Esta organizaci髇 de los contenidos en torno a bloques y ejes pretende presentarlos de forma coherente. No existe, sin embargo, prioridad de unos sobre otros ni exigencia por la que se deba partir preferentemente de uno de ellos. En otras palabras, en la pr醕tica educativa se produce una interacci髇 constante entre los distintos bloques, entre los ejes y entre los contenidos: lo expresivo contiene lo perceptivo y viceversa; las actitudes, los conceptos y los procedimientos se apoyan mutuamente. Entre los diferentes contenidos se establece una relaci髇 c韈lica: unos enriquecen a otros, los promueven, desarrollan y consolidan. Al mismo tiempo, todos ellos se vinculan con los conocimientos del lenguaje y la cultura musical.

Contribuci髇 de la materia a la adquisici髇 de las competencias b醩icas

La materia de M鷖ica contribuye de forma directa a la adquisici髇 de la Competencia cultural y art韘tica en todos los aspectos que la configuran. Fomenta la capacidad de apreciar, comprender y valorar cr韙icamente diferentes manifestaciones culturales y musicales, a trav閟 de experiencias perceptivas y expresivas y del conocimiento de m鷖icas de diferentes culturas, 閜ocas y estilos. Puede potenciar as�, actitudes abiertas y respetuosas y ofrecer elementos para la elaboraci髇 de juicios fundamentados respecto a las distintas manifestaciones musicales, estableciendo conexiones con otros lenguajes art韘ticos y con los contextos social e hist髍ico a los que se circunscribe cada obra.

La orientaci髇 de esta materia, en la que la expresi髇 juega un papel importante, permite adquirir habilidades para expresar ideas, experiencias o sentimientos de forma creativa, especialmente presentes en contenidos relacionados con la interpretaci髇, la improvisaci髇 y la composici髇, tanto individual como colectiva, que a su vez estimulan la imaginaci髇 y la creatividad. Por otra parte, una mejor comprensi髇 del hecho musical permite su consideraci髇 como fuente de placer y enriquecimiento personal.

Colabora al desarrollo de la competencia Autonom韆 e iniciativa personal, mediante el trabajo colaborativo al que antes se ha hecho referencia y la habilidad para planificar y gestionar proyectos. La interpretaci髇 y la composici髇 son dos claros ejemplos de actividades que requieren de una planificaci髇 previa y de la toma de decisiones para obtener los resultados deseados. Por otra parte, en aquellas actividades relacionadas especialmente con la interpretaci髇 musical, se desarrollan capacidades y habilidades tales como la perseverancia, la responsabilidad, la autocr韙ica y la autoestima, siendo 閟tos, factores clave para la adquisici髇 de esta competencia.

La m鷖ica contribuye tambi閚 a la Competencia social y ciudadana. La participaci髇 en actividades musicales de distinta 韓dole, especialmente las relacionadas con la interpretaci髇 y creaci髇 colectiva que requieren de un trabajo cooperativo, colabora en la adquisici髇 de habilidades para relacionarse con los dem醩. La participaci髇 en experiencias musicales colectivas da la oportunidad de expresar ideas propias, valorar las de los dem醩 y coordinar las propias acciones con las de los otros integrantes del grupo responsabiliz醤dose en la consecuci髇 de un resultado.

La toma de contacto con una amplia variedad de m鷖icas, tanto del pasado como del presente, favorece la comprensi髇 de diferentes culturas y de su aportaci髇 al progreso de la humanidad y con ello la valoraci髇 de los dem醩 y los rasgos de la sociedad en que se vive.

La m鷖ica tambi閚 contribuye de manera directa al desarrollo del Tratamiento de la informaci髇 y competencia digital. El uso de los recursos tecnol骻icos en el campo de la m鷖ica posibilita el conocimiento y dominio b醩ico del hardware y el software musical, los distintos formatos de sonido y de audio digital o las t閏nicas de tratamiento y grabaci髇 del sonido relacionados, entre otros, con la producci髇 de mensajes musicales, audiovisuales y multimedia. Favorece, asimismo, su aprovechamiento como herramienta para los procesos de autoaprendizaje y su posible integraci髇 en las actividades de ocio.

Adem醩, la obtenci髇 de informaci髇 musical requiere de destrezas relacionadas con el tratamiento de la informaci髇 aunque desde esta materia, merece especial consideraci髇 el uso de productos musicales y su relaci髇 con la distribuci髇 y los derechos de autor.

La m鷖ica tambi閚 contribuye al desarrollo de la competencia para Aprender a aprender, potenciando capacidades y destrezas fundamentales para el aprendizaje guiado y aut髇omo como la atenci髇, la concentraci髇 y la memoria, al tiempo que desarrolla el sentido del orden y del an醠isis. Por una parte, la audici髇 musical necesita una escucha reiterada para llegar a conocer una obra, reconocerla, identificar sus elementos y 玜propiarse� de la misma. Por otra, todas aquellas actividades de interpretaci髇 musical y de entrenamiento auditivo requieren de la toma de conciencia sobre las propias posibilidades, la utilizaci髇 de distintas estrategias de aprendizaje, la gesti髇 y control eficaz de los propios procesos. En todos estos casos, es necesaria una motivaci髇 prolongada para alcanzar los objetivos propuestos desde la autoconfianza en el 閤ito del propio aprendizaje.

Respecto a la competencia en Comunicaci髇 lingstica la m鷖ica contribuye, al igual que otras 醨eas, a enriquecer los intercambios comunicativos y a la adquisici髇 y uso de un vocabulario musical b醩ico. Tambi閚 colabora a la integraci髇 del lenguaje musical y el lenguaje verbal, y a la valoraci髇 del enriquecimiento que dicha interacci髇 genera.

Desde el punto de vista de la competencia en el Conocimiento y la interacci髇 con el mundo f韘ico la m鷖ica realiza su aportaci髇 a la mejora de la calidad del medio ambiente, identificando y reflexionando sobre el exceso de ruido, la contaminaci髇 sonora y el uso indiscriminado de la m鷖ica, con el fin de generar h醔itos saludables. Adem醩, los contenidos relacionados con el uso correcto de la voz y del aparato respiratorio, no s髄o para conseguir resultados musicales 髉timos, sino tambi閚 para prevenir problemas de salud, inciden en el desarrollo de esta competencia.

Objetivos

La ense馻nza de la M鷖ica en esta etapa tendr� como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

• 1. Utilizar la voz, el cuerpo, objetos, instrumentos y recursos tecnol骻icos para expresar ideas y sentimientos, enriqueciendo las propias posibilidades de comunicaci髇 y respetando otras formas distintas de expresi髇.
• 2. Desarrollar y aplicar diversas habilidades y t閏nicas que posibiliten la interpretaci髇 (vocal, instrumental y de movimiento y danza) y la creaci髇 musical, tanto individuales como en grupo.
• 3. Escuchar una amplia variedad de obras, de distintos estilos, g閚eros, tendencias y culturas musicales, apreciando su valor como fuente de conocimiento, enriquecimiento intercultural y placer personal e interes醤dose por ampliar y diversificar las preferencias musicales propias.
• 4. Reconocer las caracter韘ticas de diferentes obras musicales como ejemplos de la creaci髇 art韘tica y del patrimonio cultural, reconociendo sus intenciones y funciones y aplicando la terminolog韆 apropiada para describirlas y valorarlas cr韙icamente.
• 5. Utilizar de forma aut髇oma diversas fuentes de informaci髇 medios audiovisuales, Internet, textos, partituras y otros recursos gr醘icos-para el conocimiento y disfrute de la m鷖ica.
• 6. Conocer y utilizar diferentes medios audiovisuales y tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 como recursos para la producci髇 musical, valorando su contribuci髇 a las distintas actividades musicales y al aprendizaje aut髇omo de la m鷖ica.
• 7. Participar en la organizaci髇 y realizaci髇 de actividades musicales desarrolladas en diferentes contextos, con respeto y disposici髇 para superar estereotipos y prejuicios, tomando conciencia, como miembro de un grupo, del enriquecimiento que se produce con las aportaciones de los dem醩.
• 8. Comprender y valorar las relaciones entre el lenguaje musical y otros lenguajes y 醡bitos de conocimiento, as� como la funci髇 y significado de la m鷖ica en diferentes producciones art韘ticas y audiovisuales y en los medios de comunicaci髇.
• 9. Elaborar juicios y criterios personales, mediante un an醠isis cr韙ico de los diferentes usos sociales de la m鷖ica, sea cual sea su origen, aplic醤dolos con autonom韆 e iniciativa a situaciones cotidianas y valorando la contribuci髇 que la m鷖ica puede hacer a la vida personal y a la de la comunidad.
• 10. Valorar el silencio y el sonido como parte integral del medio ambiente y de la m鷖ica, tomando conciencia de los problemas creados por la contaminaci髇 ac鷖tica y sus consecuencias.

PRIMER CURSO

Contenidos

Bloque 1. Escucha.

Pr醕tica de ejercicios de entrenamiento auditivo y aplicaci髇 de t閏nicas de atenci髇 y memorizaci髇 musical.

Utilizaci髇 de recursos corporales, vocales e instrumentales, medios audiovisuales y tecnolog韆s, textos, partituras, musicogramas y otras representaciones gr醘icas para la comprensi髇 de la m鷖ica escuchada.

Elementos que intervienen en la construcci髇 de una obra musical (melod韆, ritmo, armon韆, timbre, textura, forma, tempo y din醡ica) e identificaci髇 de los mismos en la audici髇 de obras musicales.

Clasificaci髇 y discriminaci髇 auditiva de los diferentes tipos de voces e instrumentos y de distintas agrupaciones vocales e instrumentales.

Audici髇 y an醠isis elemental de obras vocales e instrumentales de distintos estilos, g閚eros, tendencias y culturas musicales, incluyendo las interpretaciones y composiciones realizadas en el aula.

Apreciaci髇 y disfrute de la audici髇 de obras musicales grabadas e interpretadas en vivo.

Curiosidad e inter閟 por conocer m鷖icas de distintas caracter韘ticas y por ampliar y diversificar las propias preferencias musicales.

Inter閟 por desarrollar h醔itos saludables de escucha y de respeto a los dem醩 durante la escucha.

Bloque 2. Interpretaci髇.

La voz y la palabra como medios de expresi髇 musical: caracter韘ticas y habilidades t閏nicas e interpretativas. Exploraci髇 y descubrimiento de las posibilidades de la voz como medio de expresi髇 musical y pr醕tica de la relajaci髇, la respiraci髇, la articulaci髇, la resonancia y la entonaci髇.

Los instrumentos y el cuerpo como medios de expresi髇 musical: caracter韘ticas y habilidades t閏nicas e interpretativas. Exploraci髇 de las posibilidades de diversas fuentes sonoras y pr醕tica de habilidades t閏nicas para la interpretaci髇.

Pr醕tica, memorizaci髇 e interpretaci髇 de piezas vocales e instrumentales de diferentes g閚eros, estilos y culturas aprendidas por imitaci髇 y a trav閟 de la lectura de partituras con diversas formas de notaci髇.

Pr醕tica de las pautas b醩icas de la interpretaci髇: silencio, atenci髇 al director y a los otros int閞pretes, audici髇 interior, memoria y adecuaci髇 al conjunto.

Experimentaci髇 y pr醕tica de las distintas t閏nicas del movimiento y la danza, expresi髇 de los contenidos musicales a trav閟 del cuerpo y el movimiento e interpretaci髇 de un repertorio variado de danzas.

Incorporaci髇 de las tradiciones populares (juegos, danzas, canciones.) a la pr醕tica vocal, instrumental y corporal.

Exploraci髇 de algunas de las posibilidades que ofrecen los dispositivos e instrumentos electr髇icos para la interpretaci髇 y grabaci髇 de piezas musicales.

Inter閟 por el conocimiento y cuidado de la voz, el cuerpo y los instrumentos.

Aceptaci髇 y predisposici髇 para mejorar las capacidades t閏nicas e interpretativas (vocal, instrumental y corporal) propias y respeto ante otras capacidades y formas de expresi髇.

Aceptaci髇 y cumplimiento de las normas que rigen la interpretaci髇 en grupo y aportaci髇 de ideas musicales que contribuyan al perfeccionamiento de la tarea com鷑.

Bloque 3. Creaci髇.

La improvisaci髇, la elaboraci髇 de arreglos y la composici髇 como recursos para la creaci髇 musical.

Improvisaci髇 vocal e instrumental, individual y en grupo, en respuesta a distintos est韒ulos musicales y extra-musicales.

Elaboraci髇 de arreglos de canciones y piezas instrumentales, mediante la creaci髇 de acompa馻mientos sencillos (bord髇, ostinato, efectos sonoros, soporte r韙mico o arm髇ico) y la selecci髇 de distintos tipos de organizaci髇 musical (introducci髇, desarrollo, interludios, coda, acumulaci髇, etc.).

Composici髇 individual o en grupo de canciones y piezas instrumentales para distintas agrupaciones a partir de la combinaci髇 de elementos y recursos presentados en el contexto de las diferentes actividades que se realizan en el aula.

Registro de las composiciones propias usando distintas formas de notaci髇 y diferentes t閏nicas de grabaci髇.

Exploraci髇 de las posibilidades de distintos recursos inform醫icos y otros dispositivos electr髇icos en los procesos de creaci髇 musical.

Sonorizaci髇, mediante la selecci髇 de m鷖icas preexistentes, de representaciones dram醫icas, actividades de expresi髇 corporal y danza e im醙enes fijas y en movimiento en la realizaci髇 de producciones audiovisuales.

Construcci髇 de instrumentos musicales (inspirados en otros preexistentes o de invenci髇 propia) y utilizaci髇 de materiales y objetos diversos para investigar y descubrir fen髆enos propios de la producci髇 sonora.

Sensibilidad est閠ica frente a nuevas propuestas musicales, valorando los elementos creativos e innovadores de las mismas.

Originalidad y perseverancia en la realizaci髇 de las producciones musicales.

Bloque 4. Contextos musicales.

Conocimiento y valoraci髇 de las manifestaciones musicales m醩 significativas del patrimonio musical propio, del occidental y del de otras culturas.

Utilizaci髇 de diversas fuentes de informaci髇 para indagar sobre instrumentos, compositores y compositoras, int閞pretes, conciertos y producciones musicales en vivo o grabadas.

La m鷖ica al servicio de otros lenguajes: corporal, teatral, cinematogr醘ico, radiof髇ico, publicitario. An醠isis de la m鷖ica utilizada en diferentes tipos de espect醕ulos y producciones audiovisuales.

Valoraci髇 de los recursos tecnol骻icos como instrumentos para el conocimiento y disfrute de la m鷖ica.

Criterios de evaluaci髇

1. Reconocer auditivamente las obras musicales escuchadas previamente en el aula, interes醤dose por ampliar sus preferencias.

Con este criterio se trata de comprobar en qu� medida el alumnado es capaz de recordar e identificar un repertorio b醩ico de piezas musicales y de mostrar una actitud abierta y respetuosa ante diferentes propuestas. La evaluaci髇 se realizar� a partir de la audici髇 de piezas musicales conocidas por el alumnado.

2. Identificar y describir, mediante el uso de distintos lenguajes (gr醘ico, corporal o verbal), algunos elementos (ritmo, melod韆, textura, timbre, din醡ica) y formas de organizaci髇 (repetici髇, imitaci髇, variaci髇) de una obra musical.

Con este criterio se trata de evaluar la capacidad para distinguir auditivamente algunas de las caracter韘ticas relevantes de una obra musical y para expresar lo que se ha reconocido a trav閟 de distintos lenguajes. El criterio se aplicar� mediante la audici髇 de diferentes ejemplos, explicitando previamente cu醠 o cu醠es son los elementos que se han de identificar y describir.

3. Participar en la interpretaci髇 en grupo de una pieza vocal, instrumental o coreogr醘ica adecuando la propia interpretaci髇 a la del conjunto.

Se trata de comprobar si el alumnado, independientemente del grado de desarrollo t閏nico alcanzado, participa activamente y con iniciativa personal en las actividades de interpretaci髇, intentando concertar su acci髇 con la del resto del conjunto y colaborando en la consecuci髇 de unos resultados que sean producto del trabajo en equipo.

4. Utilizar algunos de los recursos tecnol骻icos disponibles para grabar y reproducir m鷖ica y para realizar sencillas producciones audiovisuales.

Este criterio observa la capacidad para utilizar funcionalmente algunos dispositivos electr髇icos, audiovisuales e inform醫icos, para la grabaci髇 y reproducci髇 de audio y v韉eo. No se trata de evaluar el grado de dominio t閏nico de estos recursos, sino de observar el inter閟 y la disposici髇 a utilizarlos en aquellas actividades que lo requieren.

5. Elaborar un arreglo para una canci髇 o una pieza instrumental, utilizando apropiadamente una serie de elementos dados.

Con este criterio se observa la habilidad para seleccionar y combinar distintos elementos musicales a fin de obtener un resultado adecuado en la elaboraci髇 de un arreglo sencillo para una pieza musical. Se partir� siempre de elementos previamente trabajados en el aula y se valorar� tanto el proceso como los resultados obtenidos.

6. Leer distintos tipos de partituras en el contexto de las actividades musicales del aula como apoyo a las tareas de interpretaci髇 y audici髇.

A trav閟 de este criterio se trata de comprobar el grado de compresi髇 de algunos de los signos y s韒bolos usados para representar la m鷖ica y la utilizaci髇 funcional de la lectura musical. Lo que se valora no es la capacidad para solfear, sino la destreza con que el alumnado se desenvuelve en la lectura una vez creada la necesidad de apoyarse en la partitura para interpretar una pieza musical o para seguir mejor una obra durante la audici髇.

7. Identificar en el 醡bito cotidiano situaciones en las que se produce un uso indiscriminado del sonido, analizando sus causas y proponiendo soluciones.

Este criterio intenta evaluar el grado de concienciaci髇 ante las situaciones de contaminaci髇 ac鷖tica, especialmente de aquellas provocadas por un uso inadecuado de la m鷖ica y la capacidad para proponer soluciones originales y contribuir activamente al cuidado de la salud y a la conservaci髇 de un entorno libre de ruidos molestos.

TERCER CURSO

Contenidos

Bloque 1. Escucha.

Aplicaci髇 de estrategias de atenci髇, audici髇 interior, memoria comprensiva y anticipaci髇 durante la propia interpretaci髇 y creaci髇 musical.

Selecci髇 y utilizaci髇 de medios audiovisuales y tecnolog韆s, textos, partituras, musicogramas y otras representaciones gr醘icas para la comprensi髇 de la m鷖ica escuchada.

Percepci髇, identificaci髇, comparaci髇 y an醠isis de los elementos del lenguaje musical presentes en m鷖icas de diferentes g閚eros y estilos y utilizaci髇 de un vocabulario adecuado para describirlos.

Audici髇, an醠isis y apreciaci髇 cr韙ica de obras vocales e instrumentales de distintos estilos, g閚eros, tendencias y culturas musicales, incluyendo las interpretaciones y composiciones realizadas en el aula.

La m鷖ica en directo: los conciertos y otras manifestaciones musicales.

Valoraci髇 de la audici髇 como forma de comunicaci髇 y como fuente de conocimiento y enriquecimiento intercultural.

Sensibilidad ante los problemas derivados de la poluci髇 sonora y contribuci髇 a la creaci髇 de ambientes m醩 saludables.

Bloque 2. Interpretaci髇.

Exploraci髇 y aplicaci髇 de estrategias b醩icas aplicadas a la interpretaci髇 musical (relajaci髇, seguridad, control de la ansiedad, control del contexto, escucha a uno mismo y a los dem醩, atenci髇 al director) y pr醕tica de habilidades t閏nicas para la interpretaci髇 vocal, instrumental y corporal en grado creciente de dificultad.

La interpretaci髇 individual y en grupo. Creaci髇 de distintos tipos de agrupaciones en el contexto del aula e interpretaci髇 de piezas musicales de diferentes g閚eros, estilos y culturas para diversas combinaciones de voces o instrumentos.

Interpretaci髇 de distintos tipos de bailes y danzas aprendidos por imitaci髇 y mediante la utilizaci髇 de coreograf韆s y v韉eos.

Utilizaci髇 de los dispositivos e instrumentos electr髇icos disponibles para la interpretaci髇 y grabaci髇 de piezas y actividades musicales y comentario cr韙ico de las mismas.

Aplicaci髇 de estrategias de planificaci髇 y t閏nicas para el estudio (an醠isis, digitaci髇, lectura a vista, memorizaci髇 comprensiva, localizaci髇 de posibles dificultades) y condiciones personales y ambientales (planificaci髇, iluminaci髇, momento del d韆, autocr韙ica) en la interpretaci髇 musical.

Las enfermedades y dolencias de la profesi髇 musical. Importancia de la t閏nica interpretativa vocal, corporal e instrumental como prevenci髇.

Valoraci髇 de la interpretaci髇 musical como una actividad comunitaria y del sentido y la importancia de las aportaciones personales a esta actividad.

Bloque 3. Creaci髇.

Improvisaci髇 vocal e instrumental en diferentes estilos, con un control creciente de las habilidades t閏nicas requeridas.

Procedimientos compositivos y formas de organizaci髇 y estructuraci髇 musical: dise駉 (repetici髇, imitaci髇, variaci髇), ritmo (libre y m閠rico), melod韆 (estructuras mel骴icas, escalas y modos), textura (relaciones de simultaneidad y sucesi髇), armon韆 (funciones arm髇icas b醩icas: t髇ica, dominante y subdominante), forma, timbre y car醕ter. Selecci髇 de fuentes sonoras y aplicaci髇 de diversos procedimientos compositivos en la elaboraci髇 de arreglos y composiciones musicales.

Utilizaci髇 y valoraci髇 de la lectura y la escritura musical y de los distintos medios de grabaci髇 sonora como recursos para el registro y difusi髇 de una obra musical.

Utilizaci髇 de recursos inform醫icos y otros dispositivos electr髇icos en los procesos de creaci髇 musical.

La m鷖ica como recurso para el acompa馻miento de diferentes tipos de presentaciones y producciones art韘ticas. Sonorizaci髇, mediante la creaci髇 de bandas sonoras originales, de representaciones dram醫icas, actividades de expresi髇 corporal y danza e im醙enes fijas y en movimiento en la realizaci髇 de producciones audiovisuales.

Inter閟 por conocer el proceso creativo y las normas generales y los procedimientos que rigen la composici髇 del discurso musical.

Bloque 4. Contextos musicales.

Reconocimiento de la pluralidad de estilos en la m鷖ica actual.

Realizaci髇 de investigaciones sobre temas de inter閟 musical, utilizando las fuentes y los procedimientos apropiados.

El sonido y la m鷖ica en los medios audiovisuales y en las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇: historia y situaci髇 actual.

El consumo de la m鷖ica en la sociedad actual. Sensibilizaci髇 y actitud cr韙ica ante el consumo indiscriminado de m鷖ica y la poluci髇 sonora.

Criterios de evaluaci髇

1. Determinar la 閜oca o cultura a la que pertenecen distintas obras musicales escuchadas previamente en el aula, interes醤dose por ampliar sus preferencias.

Este criterio pretende comprobar en qu� medida se es capaz de relacionar las caracter韘ticas que permiten situar en su contexto a una obra musical. La evaluaci髇 se realizar� a partir de la audici髇 de piezas musicales conocidas por el alumnado o, eventualmente, de otras con caracter韘ticas muy similares que puedan identificarse con facilidad. Asimismo se evaluar� su capacidad para mostrar una actitud abierta y respetuosa ante diferentes propuestas.

2. Identificar y describir verbal o gr醘icamente algunos elementos y formas de organizaci髇 y estructuraci髇 de una obra musical interpretada en vivo o grabada.

Este criterio trata de evaluar la capacidad y autonom韆 para describir las caracter韘ticas m醩 relevantes de una obra musical. Se aplicar� mediante la audici髇 de diferentes ejemplos ya trabajados en el aula o de otros de caracter韘ticas similares.

3. Comunicar juicios personales acerca de la m鷖ica escuchada.

Este criterio permite evaluar la capacidad para comparar y enjuiciar diferentes tipos de m鷖ica. Al mismo tiempo, permite valorar la asimilaci髇 de algunos conceptos musicales b醩icos necesarios a la hora de dar opiniones o 玥ablar de m鷖ica�.

4. Asumir distintos roles en la interpretaci髇 en grupo de piezas vocales o instrumentales.

Este criterio eval鷄 la capacidad para asumir cualquiera de los papeles que demanda una interpretaci髇 musical en grupo (solista, cantante, instrumentista, director, etc.). Las observaciones se realizar醤 utilizando un repertorio variado de piezas musicales aprendidas de memoria, a trav閟 de la audici髇 u observaci髇 de grabaciones de audio y v韉eo o mediante la lectura de partituras y otros recursos gr醘icos.

5. Utilizar con autonom韆 los recursos tecnol骻icos disponibles, demostrando un conocimiento b醩ico de las t閏nicas y procedimientos necesarios para grabar y reproducir m鷖ica y para realizar sencillas producciones audiovisuales.

Con este criterio se observa la utilizaci髇 funcional de algunos dispositivos electr髇icos, audiovisuales e inform醫icos para la grabaci髇 y reproducci髇 de audio y v韉eo. No se trata de evaluar el grado de dominio t閏nico de estos recursos, sino de observar el inter閟 y la disposici髇 a utilizarlos de forma aut髇oma en aquellas actividades que lo requieren, as� como la coherencia de su uso en relaci髇 a la finalidad pretendida.

6. Aplicar diferentes procedimientos compositivos en la elaboraci髇 de un arreglo o una composici髇 musical.

Con este criterio se observa la habilidad para seleccionar, combinar y organizar distintos elementos musicales trabajados previamente en el aula a la hora de elaborar un arreglo o crear una pieza musical.

7. Leer distintos tipos de partituras en el contexto de las actividades musicales del aula como apoyo a las tareas de interpretaci髇 y audici髇.

A trav閟 de este criterio se trata de comprobar el grado de compresi髇 de algunos de los signos y s韒bolos usados para representar la m鷖ica y la utilizaci髇 funcional de la lectura musical. Lo que se valora no es la capacidad para solfear, sino la destreza con que el alumnado se desenvuelve en la lectura una vez creada la necesidad de apoyarse en la partitura para interpretar una pieza musical o para seguir mejor una obra durante la audici髇.

CUARTO CURSO

Contenidos

Bloque 1. Audici髇 y referentes musicales.

La m鷖ica como un elemento con una presencia constante en la vida de las personas: la audici髇 de m鷖ica en la vida cotidiana, en los espect醕ulos y en los medios audiovisuales.

Audici髇, reconocimiento, an醠isis y comparaci髇 de m鷖icas de diferentes g閚eros y estilos.

Audici髇 de m鷖icas del Estado espa駉l y consideraci髇 y an醠isis de las influencias y mezclas que se establecen entre 閟tas y las m鷖icas internacionales.

Utilizaci髇 de distintas fuentes de informaci髇 para obtener referencias sobre m鷖icas de diferentes 閜ocas y culturas, incluidas las actuales, y sobre la oferta de conciertos y otras manifestaciones musicales en vivo y divulgadas a trav閟 de los medios de comunicaci髇.

La m鷖ica en los medios de comunicaci髇 y la m鷖ica consumida por los j髒enes: comentario sobre sus caracter韘ticas, semejanzas y diferencias con otras m鷖icas. Factores que influyen en las preferencias y las modas musicales.

La cr韙ica como medio de informaci髇 y valoraci髇 del hecho musical. An醠isis de cr韙icas musicales y uso de un vocabulario apropiado para la elaboraci髇 de cr韙icas orales y escritas sobre la m鷖ica escuchada.

La edici髇, la comercializaci髇 y la difusi髇 de la m鷖ica. Nuevas modalidades de distribuci髇 de la m鷖ica y sus consecuencias para los profesionales de la m鷖ica y la industria musical. Los derechos de autor.

Inter閟, respeto y curiosidad por la diversidad de propuestas musicales, as� como por los gustos musicales de otras personas.

Rigor en la utilizaci髇 de un vocabulario adecuado para describir la m鷖ica.

Actitud cr韙ica ante el papel de los medios de comunicaci髇 en la difusi髇 y promoci髇 de la m鷖ica.

Posicionamiento cr韙ico frente a la discriminaci髇 de g閚ero y etnia en la interpretaci髇 y la composici髇 musical en diferentes culturas y momentos hist髍icos.

Bloque 2. La pr醕tica musical.

Pr醕tica y aplicaci髇 de habilidades t閏nicas en grado creciente de complejidad y concertaci髇 con las otras partes del conjunto en la interpretaci髇 vocal e instrumental y en el movimiento y la danza.

Interpretaci髇 de piezas vocales e instrumentales aprendidas de o韉o y mediante la lectura de partituras con diversos tipos de notaci髇.

Lectura a primera vista de partituras sencillas, vocales e instrumentales.

Interpretaci髇 de jingles, bandas sonoras y m鷖icas pr髕imas al alumnado como referentes de los movimientos musicales actuales con los que los j髒enes se identifican.

Interpretaci髇 de m鷖icas de diferentes culturas y de m鷖icas de fusi髇 en las que se utilicen diversos patrones r韙micos y mel骴icos, secuencias arm髇icas y otros elementos caracter韘ticos.

Utilizaci髇 de diferentes t閏nicas, recursos y procedimientos compositivos en la improvisaci髇, la elaboraci髇 de arreglos y la creaci髇 de piezas musicales.

Planificaci髇, ensayo, interpretaci髇, direcci髇 y evaluaci髇 de representaciones musicales en el aula y en otros espacios y contextos.

羗bitos profesionales de la m鷖ica. Identificaci髇 y descripci髇 de las distintas facetas y especialidades en el trabajo de los m鷖icos (int閞prete, director, compositor, etc.). Encuentros con m鷖icos y grupos musicales de la localidad para comentar cuestiones relacionadas con su formaci髇 inicial y su trabajo actual.

Disposici髇 para acordar aceptar y respetar reglas que posibiliten el logro de resultados 髉timos en las actividades de interpretaci髇. Perseverancia en la pr醕tica de habilidades t閏nicas que permitan mejorar la interpretaci髇 individual y en grupo y la creaci髇 musical.

Gusto por la realizaci髇 de producciones cada vez m醩 originales en comparaci髇 con los modelos existentes.

Inter閟 por conocer las posibilidades que ofrece la m鷖ica en los 醡bitos personal y profesional.

Bloque 3. M鷖ica y tecnolog韆s.

El papel de las tecnolog韆s en la m鷖ica. Transformaci髇 de valores, h醔itos, consumo y gusto musical como consecuencia de los avances tecnol骻icos de las 鷏timas d閏adas.

Utilizaci髇 de dispositivos electr髇icos (micr骹onos, sintetizadores, generadores de efectos), recursos de Internet y software musical de distintas caracter韘ticas (secuenciadores, arregladores, editores de partituras, etc.) para el entrenamiento auditivo, la escucha, la interpretaci髇 y la creaci髇 musical.

Aplicaci髇 de diferentes t閏nicas de grabaci髇, anal骻ica y digital, para registrar las creaciones propias, las interpretaciones realizadas en el contexto del aula y otros mensajes musicales.

Indagaci髇 sobre diferentes formatos de registro y preservaci髇 de la m鷖ica (discos, partituras, ficheros de audio y MIDI, etc.) y la informaci髇 musical en bibliotecas y mediatecas y en Internet.

An醠isis de las funciones de la m鷖ica en distintas producciones audiovisuales: publicidad, televisi髇, cine, videojuegos, etc.

Sonorizaci髇 de im醙enes fijas y en movimiento mediante la selecci髇 de m鷖icas preexistentes o la creaci髇 de bandas sonoras originales.

Valoraci髇 cr韙ica de la utilizaci髇 de los medios audiovisuales y las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 como recursos para la creaci髇, la interpretaci髇, el registro y la difusi髇 de producciones sonoras y audiovisuales.

Inter閟 por conocer nuevas posibilidades para el registro y la difusi髇 de las propias creaciones musicales.

Criterios de evaluaci髇

1. Explicar algunas de las funciones que cumple la m鷖ica en la vida de las personas y en la sociedad.

Con este criterio se pretende evaluar el conocimiento acerca del papel de la m鷖ica en situaciones y contextos diversos: actos de la vida cotidiana, espect醕ulos, medios de comunicaci髇, etc.

2. Analizar diferentes piezas musicales, apoy醤dose en la audici髇 y en el uso de documentos impresos como partituras, comentarios o musicogramas y describir sus principales caracter韘ticas.

Este criterio intenta evaluar la capacidad para identificar algunos de los rasgos distintivos de una obra musical y para describir, utilizando una terminolog韆 adecuada, aspectos relacionados con el ritmo, la melod韆, la textura o la forma. El an醠isis se realizar� siempre en situaciones contextualizadas y a partir de la audici髇 de obras previamente trabajadas en el aula o con caracter韘ticas similares a las mismas.

3. Exponer de forma cr韙ica la opini髇 personal respecto a distintas m鷖icas y eventos musicales, argument醤dola en relaci髇 a la informaci髇 obtenida en distintas fuentes: libros, publicidad, programas de conciertos, cr韙icas, etc.

Este criterio pretende evaluar la capacidad para expresar una opini髇 fundamentada respecto a una obra o un espect醕ulo musical, as� como la habilidad para comunicar, de forma oral o escrita, y argumentar correctamente las propias ideas, apoy醤dose en la utilizaci髇 de diferentes fuentes documentales.

4. Ensayar e interpretar, en peque駉 grupo, una pieza vocal o instrumental o una coreograf韆 aprendidas de memoria a trav閟 de la audici髇 u observaci髇 de grabaciones de audio y v韉eo o mediante la lectura de partituras y otros recursos gr醘icos.

Con este criterio se trata de comprobar la autonom韆 del alumnado y su disposici髇 y colaboraci髇 con otros miembros del grupo, siguiendo los pasos necesarios e introduciendo las medidas correctivas adecuadas para lograr un resultado acorde con sus propias posibilidades.

5. Participar activamente en algunas de las tareas necesarias para la celebraci髇 de actividades musicales en el centro: planificaci髇, ensayo, interpretaci髇, difusi髇, etc.

A trav閟 de este criterio se pretende valorar el conocimiento del alumnado de los pasos a seguir en la organizaci髇 y puesta en marcha de un proyecto musical, su iniciativa y su inter閟 por la b鷖queda de soluciones ante los problemas que puedan surgir.

6. Explicar los procesos b醩icos de creaci髇, edici髇 y difusi髇 musical considerando la intervenci髇 de distintos profesionales.

Este criterio pretende evaluar el conocimiento sobre el proceso seguido en distintas producciones musicales (discos, programas de radio y televisi髇, cine, etc.) y el papel jugado en cada una de las fases del proceso por los diferentes profesionales que intervienen.

7. Elaborar un arreglo para una pieza musical a partir de la transformaci髇 de distintos par醡etros (timbre, n鷐ero de voces, forma, etc.) en un fichero MIDI, utilizando un secuenciador o un editor de partituras.

Con este criterio se intenta evaluar la capacidad para utilizar diferentes recursos inform醫icos al servicio de la creaci髇 musical. Se trata de valorar la aplicaci髇 de las t閏nicas b醩icas necesarias para utilizar algunos de los recursos tecnol骻icos al servicio de la m鷖ica y la autonom韆 del alumnado para tomar decisiones en el proceso de creaci髇.

8. Sonorizar una secuencia de im醙enes fijas o en movimiento utilizando diferentes recursos inform醫icos.

Este criterio pretende comprobar los criterios de selecci髇 de fragmentos musicales adecuados a la secuencia de im醙enes que se pretende sonorizar y la aplicaci髇 de las t閏nicas b醩icas necesarias para la elaboraci髇 de un producto audiovisual.

Orientaciones metodol骻icas y para la evaluaci髇

Orientaciones metodol骻icas

La m鷖ica es, en la actualidad, un arte poderosamente masivo y su presencia en la vida de las personas es una caracter韘tica distintiva de nuestro tiempo. Frente a esta realidad, el 醨ea de M鷖ica se plantea desde una perspectiva en la que, tomando en consideraci髇 el mundo musical actual y los intereses del alumnado, se intenta proporcionar una formaci髇 b醩ica necesaria para que los j髒enes puedan desenvolverse adecuadamente en las muy diversas actividades relacionadas con la m鷖ica que pueden realizar en su vida cotidiana. Con ella se pretende educarles en la observaci髇, apreciaci髇 y an醠isis de la realidad sonora que les circunda y colaborar en el desarrollo de capacidades que les permitan disfrutar y participar activamente en diferentes actividades musicales, ya sea como oyentes, int閞pretes o compositores.

Este planteamiento va a condicionar de manera importante las sugerencias y orientaciones que se hagan sobre la forma en que debe ense馻rse y evaluarse el 醨ea de M鷖ica, pero exige adem醩 algunas consideraciones sobre la forma en que el 醨ea puede dar respuesta a otras exigencias de la etapa. En este sentido, habr� que tener en cuenta las contribuciones que desde el 醨ea de M鷖ica pueden hacerse al desarrollo de determinadas capacidades y competencias b醩icas.

La perspectiva terminal de la etapa acent鷄 la necesidad de asegurar aprendizajes funcionales, susceptibles de ser utilizados en contextos y circunstancias reales y distintos a aquellos en los que fueron adquiridos. Para el 醨ea de M鷖ica esto tiene implicaciones muy claras, ya que tanto la selecci髇 de los contenidos como el de las actividades debe hacerse intentando favorecer la conexi髇 con la realidad que vive el alumnado fuera del centro escolar. Las ocasiones y posibilidades que ofrece el 醨ea en este sentido son numerosas.

El trabajo en el 醨ea de M鷖ica ha de partir de los conocimientos y experiencias previas del alumnado, adquiridas tanto dentro como fuera del entorno escolar. Es importante detectar el nivel de aprendizaje alcanzado en relaci髇 a distintos contenidos y capacidades y conocer aquellos preconceptos e ideas que los alumnos han ido formando y que son los que, en definitiva, utilizan para interpretar los nuevos contenidos y asimilarlos a sus esquemas de conocimiento, asegurando la consecuci髇 de aprendizajes significativos. Esta evaluaci髇 inicial permitir� hacer una selecci髇 y una secuenciaci髇 coherente y adecuada de los contenidos. En ella ser� necesario diferenciar entre los contenidos que sean b醩icos y los que puedan considerarse complementarios, entendiendo por b醩icos aquellos que resultar醤 imprescindibles para aprendizajes posteriores (ciertos procedimientos relacionados con la audici髇, la interpretaci髇 o la creaci髇 o algunas actitudes vinculadas a la aceptaci髇 y cumplimiento de normas) o que contribuyan al desarrollo de capacidades fundamentales (la memoria, la escucha, la coordinaci髇, la b鷖queda y selecci髇 de informaci髇, etc.) o que posean una gran funcionalidad (es decir, que resulten 鷗iles en diversas situaciones que puedan darse tanto dentro como fuera del aula). Asimismo, la selecci髇 de contenidos debe ir acompa馻da de una reflexi髇 sobre el grado de dificultad, tanto para establecer una secuencia ordenada que permita ir de lo m醩 simple a lo m醩 complejo como para realizar las adaptaciones necesarias para atender a la diversidad en el aula, estableciendo prioridades y fijando unos m韓imos para todos los alumnos, sin que ello suponga necesariamente que todos deban alcanzar los mismos aprendizajes y en el mismo grado para todo tipo de contenidos.

En la selecci髇 de los contenidos tambi閚 debe tenerse en cuenta la necesidad de que exista un equilibrio entre la dimensi髇 pr醕tica y conceptual del 醨ea, recordando siempre que, por las caracter韘ticas de la misma, la metodolog韆 deber韆 basarse en la pr醕tica como rasgo de acci髇 caracter韘tico. La pr醕tica debe preceder a todo intento de fundamentaci髇 te髍ica, lo cual no significa eludirla. Por el contrario, el alumnado debe llegar a la reflexi髇 como consecuencia de un contacto, intuitivo inicialmente y reflexivo en una segunda instancia, con los elementos constitutivos del lenguaje musical. La intervenci髇 did醕tica ha de estar orientada hacia un aprendizaje eminentemente pr醕tico que permita la construcci髇 de aprendizajes funcionales y significativos. Esto supone dedicar el tiempo necesario a los procedimientos de percepci髇 y expresi髇 musical permitiendo que el alumnado llegue a asimilar los contenidos trabajados. En este proceso, la pr醕tica cumple una doble funci髇; por una parte, permite desarrollar capacidades espec韋icas y, por la otra, es una v韆 de acceso a la comprensi髇 y disfrute de la m鷖ica, en cuanto permite interiorizar hechos y conceptos.

Por las caracter韘ticas del 醨ea, la metodolog韆 adoptar� distintas modalidades seg鷑 se trate de guiar al alumnado en los modos de percepci髇 y expresi髇 musical, de estimular respuestas creativas, de orientarlo en la comprensi髇 del lenguaje o de apoyar una toma de contacto con los distintos contextos en los que se manifiesta la m鷖ica, proporcionando recursos para la b鷖queda y organizaci髇 de informaci髇.

En los modos de percepci髇 el aprendizaje est� centrado en el desarrollo de distintas habilidades vinculadas con la escucha, que constituye uno de los procedimientos fundamentales de la educaci髇 musical. La audici髇 puede considerarse como un contenido b醩ico vinculado con todos los otros que conforman el 醨ea. As�, tiene especial relevancia como v韆 de acceso a los contenidos conceptuales del lenguaje musical, act鷄 como elemento de control musical de la pr醕tica de conjunto y es el recurso por el cual se accede al conocimiento de distintos tipos de m鷖ica.

En los modos de expresi髇 musical el aprendizaje est� centrado en las habilidades de interpretaci髇. Se trata, por tanto, de ayudar al alumnado para que logre una correcta afinaci髇, las habilidades t閏nicas requeridas para el canto, los ajustes r韙micos y motores necesarios para la interpretaci髇 instrumental y el movimiento o la concertaci髇 con otros int閞pretes. En todos los casos el profesor juega un papel decisivo, puesto que es el modelo que han de imitar los alumnos sin necesidad de que el aprendizaje del repertorio pase forzosamente por la lectura. Es decir, el que posibilitar� el aprendizaje por imitaci髇, donde la repetici髇 del modelo, bien sea vocal, instrumental o corporal, expuesto por el profesor, constituye la base de la actividad pr醕tica.

La metodolog韆 tambi閚 debe basarse en un enfoque creativo de la ense馻nza, impulsando a los alumnos a aventurarse, a no tener miedo a fallar, a elegir y a descubrir nuevas posibilidades. Los contenidos vinculados con la creaci髇, recogidos fundamentalmente en el bloque 3 del curr韈ulo, requieren de un proceso de ense馻nza y aprendizaje prolongado, constante e ininterrumpido en el cual la actitud del docente, abierto a las propuestas, sugiriendo posibilidades m醩 que resultados, juega un papel fundamental.

El tratamiento del lenguaje musical requiere de un comentario especial puesto que, a diferencia de los curr韈ulos anteriores, no constituye un bloque aislado. Los contenidos relacionados con el lenguaje musical est醤 presentes en todos los bloques y deben trabajarse vinculados con la escucha, la interpretaci髇, la creaci髇 o incluso los contextos musicales (as�, por ejemplo, al trabajar con distintos recursos tecnol骻icos pueden abordarse cuestiones relacionadas con el lenguaje como la combinaci髇 de voces o el control de la intensidad al usar un secuenciador).

Los contenidos del bloque 獵ontextos musicales� tambi閚 se vinculan con los anteriores. El repertorio elegido para las actividades de audici髇 e interpretaci髇 constituye la v韆 de acceso para el conocimiento del contexto pol韙ico, social o cultural al que pertenecen las piezas elegidas. Los contenidos de este bloque no deben abordarse desde un estudio sistem醫ico de la historia de la m鷖ica, sino a partir de la contextualizaci髇 de las obras trabajadas en el aula. Con el fin de que el alumno pueda conocer un mundo musical amplio, el repertorio debe ser variado e incluir piezas musicales de diferentes 閜ocas, para distintas agrupaciones vocales o instrumentales y de diferentes estilos y culturas.

El enfoque metodol骻ico descrito debe tener en cuenta tambi閚 la necesidad de utilizar materiales did醕ticos diversos y un conjunto de estrategias variadas y adecuadas a la ense馻nza de los distintos contenidos contemplando la necesidad de combinar el trabajo individual con el que se realiza en peque駉 y gran grupo, as� como otros agrupamientos flexibles que trasciendan el marco del aula. Al mismo tiempo, en las actividades propuestas se alternar醤 aquellas que pueden considerarse de regulaci髇 (es decir, las que permiten gestionar los errores, reforzar los 閤itos y arbitrar mecanismos de regulaci髇) con actividades de autorregulaci髇 (las que permiten al alumnado una cierta apropiaci髇 de criterios y la construcci髇 de un sistema personal de aprendizaje). A trav閟 de los distintos tipos de agrupamiento y actividades se colaborar� en el desarrollo de determinadas competencias b醩icas como pueden ser la Autonom韆 e iniciativa personal, la competencia para Aprender a aprender o la Competencia social y ciudadana.

Entre las estrategias y recursos merece especial menci髇 el uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, elementos fundamentales para el trabajo del 醨ea por la cantidad y variedad de posibilidades que abren para la realizaci髇 de distintas tareas (de interpretaci髇, creaci髇, audici髇, b鷖queda de informaci髇, etc.) y por la contribuci髇 que desde el 醨ea puede hacerse al Tratamiento de la informaci髇 y competencia digital.

Las distintas estrategias de ense馻nza, y dentro de ellas las diversas t閏nicas did醕ticas, conllevan necesariamente la toma en consideraci髇 del espacio, los recursos materiales y la organizaci髇 del trabajo en el aula. El buen desarrollo de la clase de m鷖ica se ve favorecido por un aula espaciosa, con un buen acondicionamiento ac鷖tico, que evite los ruidos externos y tambi閚 las interferencias producidas por el trabajo que se realiza en el aula. Puesto que las diferentes actividades requieren de distintas formas de organizar el espacio, es recomendable que las sillas sean apilables para posibilitar distintas agrupaciones y tambi閚 un espacio di醘ano. En cuanto a los recursos, en la medida de lo posible el aula estar� dotada de instrumentos musicales variados y dispositivos tecnol骻icos para el desarrollo de distintas actividades, as� como de una peque馻 biblioteca y fonoteca especializada al alcance de los alumnos. En un aula de estas caracter韘ticas, es importante fomentar actitudes y h醔itos para el mantenimiento del material.

Por 鷏timo, cabe destacar que entre las finalidades de la materia se encuentra un mejor conocimiento del mundo musical actual, una profundizaci髇 en el papel de la m鷖ica en distintos contextos sociales y culturales y una valoraci髇 del patrimonio musical propio y de otras culturas; por otro lado, los contenidos abordan aspectos como las funciones que cumple la m鷖ica en la vida de las personas y en la sociedad as� como su presencia en la vida cotidiana o en los espect醕ulos. Ello implica la consideraci髇 de la especificidad del marco cultural y social en que se desarrolle la materia, tanto si se refiere a las Ciudades de Ceuta y Melilla o a los pa韘es donde se ubica el centro escolar con el fin de favorecer la integraci髇 de los aprendizajes en el aula con las caracter韘ticas y aportaciones de su propio entorno.

Orientaciones para la evaluaci髇

La evaluaci髇 no debe entenderse como un instrumento para medir s髄o los resultados, sino como un elemento esencial e indisoluble de los procesos de ense馻nza y aprendizaje, puesto que de ella dependen el qu�, el c髆o y el cu醤do se ense馻 y se aprende. S髄o desde esta perspectiva ser� posible conocer el progreso individual del alumnado y saber si se han conseguido, y en qu� medida, los objetivos previstos.

Los criterios de evaluaci髇 sirven de referencia para valorar en qu� medida se han producido los aprendizajes que se consideran especialmente relevantes para la adquisici髇 de las capacidades recogidas en los objetivos. Los criterios son adem醩 el elemento que a鷑a objetivos y contenidos y en donde se observa con mayor claridad la contribuci髇 de la materia al logro de las competencias b醩icas, ya que se refieren a conductas observables que permiten comprobar si se han adquirido los aprendizajes que se consideran imprescindibles, y en qu� grado.

Para que los aprendizajes que se persiguen sean realmente significativos para el alumnado es necesario realizar un diagn髎tico inicial, recogiendo informaci髇 sobre sus conocimientos previos, adquiridos tanto dentro como fuera del entorno escolar, ayud醤dole a conocer y tomar conciencia de su punto de partida e inform醤dole respecto a los contenidos y objetivos establecidos.

A partir de estos conocimientos previos, cada alumno ir� construyendo y consolidando nuevos aprendizajes, que ser醤 objeto de una evaluaci髇 continua. Por las caracter韘ticas del 醨ea, es necesario reflexionar respecto al car醕ter c韈lico y acumulativo de los distintos aprendizajes. El aprendizaje de contenidos tales como la escucha, la interpretaci髇 o la creaci髇 depende de un largo proceso en el que, l骻icamente, los pasos posteriores dependen en gran medida de los aprendizajes anteriores. La evaluaci髇 continua permite al profesor detectar las dificultades de los alumnos, comprender sus posibles causas y pensar en c髆o regularlas y, en su caso, reorientar el proceso de ense馻nza y aprendizaje, manteniendo en todo momento al alumnado informado sobre el mismo. Adem醩, permite al docente valorar otros factores que intervienen en la ense馻nza, como la adecuaci髇 de los objetivos, actividades, tareas, procedimientos y recursos utilizados.

En el 醨ea de m鷖ica debemos destacar, particularmente, la necesidad de diferenciar entre proceso y producto. Al margen de componentes como el talento, la habilidad o la pr醕tica extraescolar, las capacidades musicales de cada uno de los alumnos y las alumnas deben progresar. El producto depende directamente del proceso. Un alumno con estudios de m鷖ica en una escuela o conservatorio podr� tocar, por ejemplo, una pieza a primera vista. El producto art韘tico ser� excelente pero el proceso, posiblemente pobre. Se deben ofrecer nuevos retos. El producto debe diferenciarse del proceso porque, por ejemplo, podemos tener alumnos que no posean facilidad ni familiaridad con la m鷖ica, pero que hayan hecho un esfuerzo en la interpretaci髇 de una pieza determinada. El proceso ser� en este caso muy rico, aunque el producto sea un tanto pobre comparado con otros. Por ello, uno de los aspectos en los que la m鷖ica puede contribuir es, justamente, en el incremento del esfuerzo del alumnado y de la b鷖queda de aquellas estrategias m醩 adecuadas para progresar, contribuyendo as� a la adquisici髇 de la competencia de Autonom韆 e iniciativa personal y la competencia para Aprender a aprender.

Aquello que se pretenda evaluar, definir� los tipos de actividades id髇eos para la evaluaci髇. En este sentido, hay que tener en cuenta que no siempre es necesario dise馻r actividades espec韋icas de evaluaci髇. Cualquier actividad de ense馻nza y aprendizaje puede servir para comprobar los progresos y los resultados, siempre y cuando se cuente con alg鷑 tipo de instrumento de evaluaci髇 que permita al docente tomar nota de aquellas conductas observables que permiten corroborar en qu� medida se han cumplido los objetivos did醕ticos establecidos.

Los tipos de actividad de evaluaci髇 espec韋icos que se pueden realizar, sobre todo trat醤dose de un lenguaje art韘tico como la m鷖ica, no han de ser necesariamente sobre papel, sino que pueden tener cualquier otro car醕ter, seg鷑 sea lo que se eval鷈: interpretaciones, composiciones, elaboraci髇 de esquemas o musicogramas a partir de una audici髇, conferencias, mapas conceptuales, tablas de registro, etc. La elecci髇 certera de la actividad y el instrumento de evaluaci髇 garantiza, en parte, que se eval鷈n exactamente las capacidades que se desean evaluar. As�, por ejemplo, si el docente desea saber si el alumno discrimina los temas que conforman una obra musical, no ser韆 apropiado pedirle que los cante ya que podr韆 darse el caso de que el alumno perciba correctamente dichos temas pero que, en cambio, tenga dificultad para entonarlos. En este caso, ser韆 m醩 acertado pedirle que indicara la aparici髇 de los distintos temas (ya sea gr醘ica, corporal o verbalmente) en el momento en el que los percibe. En estas actividades de evaluaci髇, y dadas las caracter韘ticas del 醨ea, tambi閚 habr� que valorar la conveniencia de que las mismas sean individuales o grupales, dependiendo del tipo de habilidad que se intente evaluar.

Del mismo modo, los instrumentos de evaluaci髇 deber醤 ser variados y complementarios: grabaciones en audio y v韉eo, tablas para registrar las observaciones en las actividades de interpretaci髇 y creaci髇 musical, revisi髇 de las carpetas de trabajo o portafolios (que deber韆n incluir, adem醩 de documentos escritos, grabaciones en audio y v韉eo, archivos inform醫icos generados al trabajar con secuenciadores o editores de partituras), registros de observaci髇 o diario de clase del docente, etc.

Como parte del proceso educativo, el car醕ter regulador de la evaluaci髇 exige que los momentos de evaluaci髇 y sus objetivos sean compartidos, y a ser posible consensuados, entre profesorado y alumnado. Es decir, tanto uno como otro deben conocer con la m醲ima precisi髇 posible el qu�, el cu醤do y el c髆o se va a evaluar. El alumnado ser� tanto m醩 responsable en cuanto sea protagonista de su propia educaci髇 y, por lo tanto, evaluaci髇. En este sentido, la autoevaluaci髇 del alumnado, es una herramienta muy valiosa para establecer relaciones comparativas entre el proceso educativo aparente de cada alumno y alumna y su proceso educativo real. Otra herramienta de gran valor es el contrato de aprendizaje, donde el profesor propone un objetivo general id閚tico para todo el grupo y lo matiza con cada alumno. En este contrato, el alumno puede proponer unos compromisos por parte del profesorado o bien una nota seg鷑 las expectativas generadas a partir de la propuesta.

Otro aspecto importante que ha de considerarse en la evaluaci髇 es que los datos deben recogerse de los tres tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes), con la vista puesta en el horizonte de los objetivos did醕ticos y de las competencias a alcanzar. No obstante, a pesar de que cada tipolog韆 de contenido exige una evaluaci髇 adecuada a sus atributos, debemos tener en cuenta que siempre afloran a trav閟 de acciones, es decir, de contenidos procedimentales. El dominio de los contenidos procedimentales, implica el saber hacer y el conocimiento sobre el dominio de este saber hacer. Es debido a esto que los contenidos procedimentales s髄o se puede conocer en situaciones de aplicaci髇 que permitir醤 detectar si el alumnado conoce los pasos sucesivos de una habilidad, una destreza, una t閏nica y si es capaz de utilizarla en diferentes ocasiones. No evaluamos correctamente un procedimiento si s髄o tenemos en cuenta el producto final, es necesario seguir los pasos y observar el proceso. Un contenido procedimental estar� bien aprendido si, adem醩 de conocer los pasos, la alumna o el alumno los comprende y sabe para qu� sirven. En 閟tas y otras ocasiones es necesario que los estudiantes participen en la regulaci髇 de su propio proceso de aprendizaje. Para ello habr� que darles la oportunidad de reconocer y valorar sus avances, de rectificar sus ideas iniciales o de aceptar sus errores y entender que son parte del proceso de aprendizaje.

Finalmente, conviene destacar la necesidad de que el alumnado pueda ver que todas sus realizaciones -desde la interpretaci髇 o la composici髇 de una pieza en grupo o la construcci髇 de un instrumento musical hasta su portafolio- y no s髄o aquellas planteadas como pruebas espec韋icas, son debidamente valoradas. De este modo el docente cuenta con una mayor variedad de fuentes de informaci髇 y el alumnado percibe que todos sus esfuerzos son reconocidos y valorados.

Tecnolog韆s

A lo largo del 鷏timo siglo la tecnolog韆, entendida como el conjunto de actividades y conocimientos cient韋icos y t閏nicos empleados por el ser humano para la construcci髇 o elaboraci髇 de objetos, sistemas o entornos, con el objetivo de resolver problemas y satisfacer necesidades, individuales o colectivas, ha ido adquiriendo una importancia progresiva en la vida de las personas y en el funcionamiento de la sociedad. La formaci髇 de los ciudadanos requiere actualmente una atenci髇 espec韋ica a la adquisici髇 de los conocimientos necesarios para tomar decisiones sobre el uso de objetos, materiales y procesos tecnol骻icos, resolver problemas relacionados con ellos y utilizarlos para aumentar la capacidad de actuar sobre el entorno y para mejorar la calidad de vida.

Junto a ello, la necesidad de dar coherencia y completar los aprendizajes asociados al uso de tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, aconseja un tratamiento integrado en esta materia de estas tecnolog韆s, convirti閚dose en este momento en un instrumento esencial en la formaci髇 de los ciudadanos. Se trata de lograr un uso competente de estas tecnolog韆s, en la medida de lo posible dentro de un contexto y, por consiguiente, asociado a las tareas espec韋icas para las son 鷗iles. Este objetivo se logra a trav閟 de su presencia en el conjunto de las materias del curr韈ulo de la Educaci髇 secundaria obligatoria. Pero este tratamiento requiere, adem醩, ser completado con determinados aspectos espec韋icos de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, que permiten integrar los aprendizajes obtenidos en cada materia, darles coherencia, mejorar la comprensi髇 de los procesos y, en definitiva, garantizar su utilizaci髇 de manera aut髇oma.

Esta materia trata, pues, de fomentar los aprendizajes y desarrollar las capacidades que permitan tanto la comprensi髇 de los objetos t閏nicos como su utilizaci髇 y manipulaci髇, incluyendo el manejo de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 como herramientas en este proceso.

Una de las caracter韘ticas esenciales de la actividad tecnol骻ica, con mayor incidencia en su papel en la educaci髇 b醩ica, es su car醕ter integrador de diferentes disciplinas. La actividad tecnol骻ica requiere la conjugaci髇 de distintos elementos que provienen del conocimiento cient韋ico y de su aplicaci髇 t閏nica, pero tambi閚 de car醕ter econ髆ico, est閠ico, etc. Todo ello de manera integrada y con un referente disciplinar propio basado en un modo ordenado y met骴ico de intervenir en el entorno.

El valor educativo de esta materia est�, as�, asociado tanto a los componentes que integran ese referente disciplinar como al propio modo de llevar a cabo esa integraci髇. El principal componente, que constituye el eje vertebrador del resto de contenidos de la materia, es el proceso de resoluci髇 de problemas tecnol骻icos. Se trata del desarrollo de habilidades y m閠odos que permiten avanzar desde la identificaci髇 y formulaci髇 de un problema t閏nico hasta su soluci髇 constructiva, y todo ello a trav閟 de un proceso planificado y que busque la optimizaci髇 de los recursos y de las soluciones. La puesta en pr醕tica de este proceso tecnol骻ico exige a su vez un componente cient韋ico y t閏nico. Tanto para conocer y utilizar mejor los objetos tecnol骻icos como para intervenir en ellos, es necesario poner en juego un conjunto de conocimientos sobre el funcionamiento de determinados fen髆enos y sobre los elementos principales que constituyen las m醧uinas. Pero tambi閚 se adquieren conocimientos a partir del an醠isis, dise駉, manipulaci髇 y construcci髇 de objetos t閏nicos.

La comunicaci髇 juega asimismo un papel relevante en la relaci髇 entre las personas y lo tecnol骻ico. Es necesario incidir en ella desde el propio proceso de planificaci髇, en el que el dibujo facilita el proceso de creaci髇 y an醠isis de distintas soluciones a un problema y su comunicaci髇 de forma clara y concisa; pero tambi閚 por la necesidad de lograr que se adquiera vocabulario y recursos para describir los problemas, el funcionamiento, los usos o los efectos de la utilizaci髇 de la tecnolog韆. Todo ello, adem醩, permite analizar tambi閚 mejor el modo en que los avances cient韋icos y t閏nicos han influido en las condiciones de vida del ser humano adapt醤dose a costumbres y creencias de la sociedad en la que se han desarrollado.

Los contenidos de esta materia integrados en los diferentes bloques no pueden entenderse separadamente, por lo que esta organizaci髇 no supone una forma de abordar los contenidos en el aula, sino una estructura que ayuda a la comprensi髇 del conjunto de conocimientos que se pretende a lo largo de la etapa. En particular, y en lo que se refiere a los contenidos asociados a la tecnolog韆 general, el bloque Proceso de resoluci髇 t閏nica de problemas tecnol骻icos constituye el eje en torno al cual se articula la materia, de modo que el resto de los bloques proporcionan recursos e instrumentos para desarrollarlo. Los contenidos relacionados con este bloque se tratan de forma progresiva empezando por procesos muy simples, con propuestas concretas y espec韋icas, para avanzar hacia otros m醩 complejos, detallados y abiertos en sus requisitos. Los contenidos seleccionados y su organizaci髇 deben promover la adquisici髇 y aplicaci髇 de conceptos y procedimientos para conseguir actitudes y valores que sit鷈n en buena posici髇 ante la toma de decisiones. El contexto sociocultural y econ髆ico puede ser fuente de informaci髇 para la selecci髇 y elaboraci髇 de propuestas de trabajo. Se incide aqu� en la importancia de orientar los comportamientos y las propuestas de forma que faciliten la adquisici髇 de h醔itos de reutilizaci髇 de materiales y ahorro energ閠ico.

El segundo bloque, Hardware y sistemas operativos, constituye tambi閚 un eje en torno al cual se integran los contenidos asociados a las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇. Se pretende el conocimiento de los elementos fundamentales que constituyen el hardware de un ordenador, destacando los contenidos de tipo procedimental, tanto en el conexionado de dispositivos electr髇icos, como en la gesti髇 de documentos, instalaci髇, mantenimiento y actualizaci髇 de aplicaciones. Estos contenidos se pueden desarrollar progresivamente, profundizando en el conocimiento y manejo de diferentes herramientas inform醫icas paulatinamente.

En relaci髇 al bloque T閏nicas de expresi髇 y comunicaci髇, al comienzo de la etapa se iniciar� al alumnado en t閏nicas b醩icas de dibujo y manejo de programas de dise駉 gr醘ico que utilizar醤 para elaborar sus primeros proyectos. Los documentos t閏nicos ser醤 b醩icos al comienzo, aumentando su grado de complejidad, especificidad y calidad t閏nica a lo largo del tiempo. En este proceso evolutivo se debe incorporar el uso de herramientas inform醫icas en la elaboraci髇 de la documentaci髇 del proyecto t閏nico.

El bloque Materiales de uso t閏nico recoge los contenidos b醩icos sobre caracter韘ticas, propiedades y aplicaciones de los materiales t閏nicos m醩 comunes empleados en la industria. Tienen especial importancia los contenidos de tipo procedimental, referidos a t閏nicas de trabajo con materiales, herramientas y m醧uinas, as� como, los de tipo actitudinal, relacionados con el trabajo cooperativo en equipo y h醔itos de seguridad y salud.

Los bloques Estructuras, Mecanismos y Electricidad proporcionan elementos esenciales para la comprensi髇 de los objetos tecnol骻icos y para el dise駉 y la construcci髇 de proyectos t閏nicos. Se pretende, con el primero, formar al alumno en el conocimiento de las fuerzas que soporta una estructura y los esfuerzos a los que est醤 sometidos los elementos que la forman, determinando su funci髇 dentro de la misma. El segundo incorpora los aprendizajes relativos a los operadores b醩icos para la transmisi髇 de movimientos y el tercero, por su parte, se centra en el conocimiento de los fen髆enos y dispositivos asociados a la fuente de generaci髇 de energ韆 m醩 utilizada en las m醧uinas. En los tres casos parece necesario introducir en primer lugar los operadores m醩 sencillos y necesarios para el funcionamiento de un objeto, aumentando progresivamente el grado de complejidad de los mismos, para finalizar profundizando en los principios f韘icos que rigen su funcionamiento. Se ha de fomentar la aplicaci髇 pr醕tica de estos contenidos mediante la elaboraci髇 y construcci髇 de proyectos t閏nicos.

Los contenidos correspondientes a Tecnolog韆s de la Comunicaci髇. Internet, se centran en la utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para obtener informaci髇 y para comunicarse con otros. Se trata de un bloque de car醕ter b醩icamente procedimental que parte del conocimiento de la estructura de la red. Se pretende la adquisici髇 de destrezas en el manejo de herramientas y aplicaciones b醩icas para la b鷖queda, descarga e intercambio de informaci髇. Estas destrezas deben ir indisolublemente unidas a una actitud cr韙ica y reflexiva en la selecci髇, elaboraci髇 y uso de la informaci髇.

El cuarto curso, de car醕ter opcional, incorpora algunos bloques que permiten avanzar en los aspectos esenciales recogidos en la primera parte de la etapa o bien integrarlos para analizar problemas tecnol骻icos concretos. En todo caso, debe se馻larse que, aun cuando no existe expl韈itamente un bloque asociado a la resoluci髇 de problemas tecnol骻icos, siguen siendo v醠idas las consideraciones anteriores acerca del papel central de estos contenidos, que habr醤 sido aprendidos al comienzo de la etapa.

En el caso del bloque de Instalaciones en viviendas, los alumnos deben adquirir conocimientos sobre los componentes que forman las distintas instalaciones de una vivienda entendiendo su uso y funcionamiento. Han de reconocer en un plano y en el contexto real los distintos elementos, potenciando el buen uso para conseguir ahorro energ閠ico.

Los contenidos de Electr髇ica se hacen necesarios en un mundo que avanza a gran velocidad debido al uso de dispositivos electr髇icos. Los alumnos aprender醤 a partir de diferentes componentes y de su empleo en esquemas previamente dise馻dos las posibilidades que ofrecen tanto en su uso industrial como dom閟tico.

El bloque de Control y rob髏ica integra los conocimientos que el alumno ha adquirido a lo largo de la etapa para dise馻r un dispositivo mec醤ico, empleando materiales adecuados, capaz de resistir esfuerzos y de producir movimiento con la informaci髇 que le transmite el ordenador a partir de las condiciones del entorno. El empleo de simuladores inform醫icos o tarjetas controladoras facilita el proceso de aprendizaje con montajes sencillos.

El actual desarrollo industrial en el campo de la Neum醫ica e hidr醬lica hace necesario que el alumno adquiera conocimientos para identificar en esquemas las v醠vulas y componentes de los circuitos, as� como entender su funcionamiento dentro del conjunto. Estos contenidos est醤 韓timamente relacionados con los contenidos de electr髇ica y rob髏ica dado que en la actualidad la industria emplea robots neum醫icos o hidr醬licos controlados mediante dispositivos electr髇icos.

La importancia de la informaci髇 hace necesario tratarla, almacenarla y transmitirla. El bloque de contenidos de Tecnolog韆 de la comunicaci髇 desarrolla los distintos tipos de comunicaci髇 al醡brica e inal醡brica. Los alumnos adquieren conocimientos sobre el uso y los principios de funcionamiento de los dispositivos empleados en este campo.

Con el bloque de contenidos de Tecnolog韆 y sociedad los alumnos reflexionan sobre los distintos avances a lo largo de la historia, sobre sus consecuencias sociales, econ髆icas y medioambientales. A partir de dispositivos actuales, analizando sus cambios, se obtiene informaci髇 e ideas que se pueden plasmar en el dise駉 y fabricaci髇 de prototipos propios, en la comprensi髇 del papel de la tecnolog韆 y en el an醠isis cr韙ico del uso de la tecnolog韆.

Contribuci髇 de la materia a la adquisici髇 de las competencias b醩icas

Esta materia contribuye a la adquisici髇 de la competencia en el conocimiento y la interacci髇 con el medio f韘ico principalmente mediante el conocimiento y comprensi髇 de objetos, procesos, sistemas y entornos tecnol骻icos y a trav閟 del desarrollo de destrezas t閏nicas y habilidades para manipular objetos con precisi髇 y seguridad. La interacci髇 con un entorno en el que lo tecnol骻ico constituye un elemento esencial se ve facilitada por el conocimiento y utilizaci髇 del proceso de resoluci髇 t閏nica de problemas y su aplicaci髇 para identificar y dar respuesta a necesidades, evaluando el desarrollo del proceso y sus resultados. Por su parte, el an醠isis de objetos y sistemas t閏nicos desde distintos puntos de vista permite conocer c髆o han sido dise馻dos y construidos, los elementos que los forman y su funci髇 en el conjunto, facilitando el uso y la conservaci髇.

Es importante, por otra parte, el desarrollo de la capacidad y disposici髇 para lograr un entorno saludable y una mejora de la calidad de vida, mediante el conocimiento y an醠isis cr韙ico de la repercusi髇 medioambiental de la actividad tecnol骻ica y el fomento de actitudes responsables de consumo racional.

La contribuci髇 a la Autonom韆 e iniciativa personal se centra en la perspectiva particular que proporciona esta materia para abordar los problemas tecnol骻icos y ser� mayor en la medida en que se fomenten modos de enfrentarse a ellos de manera aut髇oma y creativa, se incida en la valoraci髇 reflexiva de las diferentes alternativas y se prepare para el an醠isis previo de las consecuencias de las decisiones que se toman en el proceso. Las diferentes fases del proceso contribuyen a distintos aspectos de esta competencia: el planteamiento adecuado de los problemas; la elaboraci髇 de ideas que son analizadas desde distintos puntos de vista para elegir la soluci髇 m醩 adecuada; la planificaci髇 y ejecuci髇 del proyecto; la evaluaci髇 del desarrollo del mismo y del objetivo alcanzado; y por 鷏timo, la realizaci髇 de propuestas de mejora. A trav閟 de esta v韆 se ofrecen muchas oportunidades para el desarrollo de cualidades personales como la iniciativa, el esp韗itu de superaci髇, la perseverancia frente a las dificultades, la autonom韆 y la autocr韙ica, contribuyendo al aumento de la confianza en uno mismo y a la mejora de su autoestima.

El tratamiento espec韋ico de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, integrado en esta materia, proporciona una oportunidad especial para desarrollar la competencia en el tratamiento de la informaci髇 y la competencia digital, y a este desarrollo est醤 dirigidos espec韋icamente una parte de los contenidos. Se contribuir� al desarrollo de esta competencia en la medida en que los aprendizajes asociados incidan en la confianza en el uso de los ordenadores, en las destrezas b醩icas asociadas a un uso suficientemente aut髇omo de estas tecnolog韆s y, en definitiva, contribuyan a familiarizarse suficientemente con ellos. En todo caso, est醤 asociados a su desarrollo los contenidos que permiten localizar, procesar, elaborar, almacenar y presentar informaci髇 con el uso de la tecnolog韆. Por otra parte, debe destacarse en relaci髇 con el desarrollo de esta competencia la importancia del uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 como herramienta de simulaci髇 de procesos tecnol骻icos y para la adquisici髇 de destrezas con lenguajes espec韋icos como el ic髇ico o el gr醘ico.

La contribuci髇 a la adquisici髇 de la Competencia social y ciudadana, en lo que se refiere a las habilidades para las relaciones humanas y al conocimiento de la organizaci髇 y funcionamiento de las sociedades, vendr� determinada por el modo en que se aborden los contenidos, especialmente los asociados al proceso de resoluci髇 de problemas tecnol骻icos. Los alumnos y alumnas tienen m鷏tiples ocasiones para expresar y discutir adecuadamente ideas y razonamientos, escuchar a los dem醩, abordar dificultades, gestionar conflictos y tomar decisiones, practicando el di醠ogo, la negociaci髇, y adoptando actitudes de respeto y tolerancia hacia sus compa馿ros.

Al conocimiento de la organizaci髇 y funcionamiento de las sociedades colabora la materia de Tecnolog韆 desde el an醠isis del desarrollo tecnol骻ico de las mismas y su influencia en los cambios econ髆icos y de organizaci髇 social que han tenido lugar a lo largo de la historia de la humanidad.

El uso instrumental de herramientas matem醫icas, en su dimensi髇 justa y de manera fuertemente contextualizada, contribuye a configurar adecuadamente la competencia matem醫ica, en la medida en que proporciona situaciones de aplicabilidad a diversos campos, facilita la visibilidad de esas aplicaciones y de las relaciones entre los diferentes contenidos matem醫icos y puede, seg鷑 como se plantee, colaborar a la mejora de la confianza en el uso de esas herramientas matem醫icas. Algunas de ellas est醤 especialmente presentes en esta materia, como la medici髇 y el c醠culo de magnitudes b醩icas, el uso de escalas, la lectura e interpretaci髇 de gr醘icos, la resoluci髇 de problemas basados en la aplicaci髇 de expresiones matem醫icas, referidas a principios y fen髆enos f韘icos, que resuelven problemas pr醕ticos del mundo material.

La contribuci髇 a la competencia en Comunicaci髇 lingstica se realiza a trav閟 de la adquisici髇 de vocabulario espec韋ico, que ha de ser utilizado en los procesos de b鷖queda, an醠isis, selecci髇, resumen y comunicaci髇 de informaci髇. La lectura, interpretaci髇 y redacci髇 de informes y documentos t閏nicos contribuye al conocimiento y a la capacidad de utilizaci髇 de diferentes tipos de textos y sus estructuras formales.

A la adquisici髇 de la competencia para Aprender a aprender se contribuye por el desarrollo de estrategias de resoluci髇 de problemas tecnol骻icos, en particular mediante la obtenci髇, an醠isis y selecci髇 de informaci髇 鷗il para abordar un proyecto. Por otra parte, el estudio met骴ico de objetos, sistemas o entornos proporciona habilidades y estrategias cognitivas y promueve actitudes y valores necesarias para el aprendizaje.

Objetivos

La ense馻nza de las Tecnolog韆s en esta etapa tendr� como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades:

• 1. Abordar con autonom韆 y creatividad, individualmente y en grupo, problemas tecnol骻icos, trabajando de forma ordenada y met骴ica para estudiar el problema, recopilar y seleccionar informaci髇 procedente de distintas fuentes, elaborar la documentaci髇 pertinente, concebir, dise馻r, planificar y construir objetos o sistemas que resuelvan el problema estudiado y evaluar su idoneidad desde distintos puntos de vista.
• 2. Disponer de destrezas t閏nicas y conocimientos suficientes para el an醠isis, intervenci髇, dise駉, elaboraci髇 y manipulaci髇 de forma segura y precisa de materiales, objetos y sistemas tecnol骻icos.
• 3. Analizar los objetos y sistemas t閏nicos para comprender su funcionamiento, conocer sus elementos y las funciones que realizan, aprender la mejor forma de usarlos y controlarlos; y entender las condiciones fundamentales que han intervenido en su dise駉 y construcci髇.
• 4. Expresar y comunicar ideas y soluciones t閏nicas, as� como explorar su viabilidad y alcance, utilizando los medios tecnol骻icos, recursos gr醘icos, la simbolog韆 y el vocabulario adecuados.
• 5. Adoptar actitudes favorables a la resoluci髇 de problemas t閏nicos, desarrollando inter閟 y curiosidad hacia la actividad tecnol骻ica, analizando y valorando cr韙icamente la investigaci髇 y el desarrollo tecnol骻ico y su influencia en la sociedad, en el medio ambiente, en la salud y en el bienestar personal y colectivo.
• 6. Comprender las funciones de los componentes f韘icos de un ordenador as� como su funcionamiento y formas de conectarlos. Manejar con soltura aplicaciones inform醫icas que permitan buscar, almacenar, organizar, manipular, recuperar y presentar informaci髇, empleando de forma habitual las redes de comunicaci髇.
• 7. Asumir de forma cr韙ica y activa el avance y la aparici髇 de nuevas tecnolog韆s, incorpor醤dolas al quehacer cotidiano.
• 8. Actuar de forma dialogante, flexible y responsable en el trabajo en equipo, en la b鷖queda de soluciones, en la toma de decisiones y en la ejecuci髇 de las tareas encomendadas con actitud de respeto, cooperaci髇, tolerancia y solidaridad.

SEGUNDO CURSO

Contenidos

Bloque 1. Proceso de resoluci髇 de problemas tecnol骻icos.

Fases del proyecto t閏nico. Elaboraci髇 de ideas y b鷖queda de soluciones. Distribuci髇 de tareas y responsabilidades, cooperaci髇 y trabajo en equipo.

An醠isis de objetos. An醠isis t閏nico, funcional y econ髆ico.

Realizaci髇 de documentos t閏nicos. Dise駉, planificaci髇 y construcci髇 de prototipos o maquetas mediante el uso de materiales, herramientas y t閏nicas adecuadas.

Evaluaci髇 del proceso creativo, de dise駉 y de construcci髇. An醠isis y valoraci髇 de las condiciones del entorno de trabajo.

Bloque 2. Hardware y sistemas operativos.

Empleo del sistema operativo como interfaz hombre-m醧uina. Sistemas libres y privados. Almacenamiento, organizaci髇 y recuperaci髇 de la informaci髇 en soportes f韘icos, locales y extra韇les.

Componentes del ordenador: elementos de entrada, salida, proceso y almacenamiento de la informaci髇. Conexionado de elementos perif閞icos.

Instalaci髇 de programas y realizaci髇 de tareas b醩icas de mantenimiento del sistema. Compartir recursos propios y acceder a los disponibles en redes locales.

Bloque 3. Materiales de uso t閏nico.

La madera, propiedades, caracter韘ticas y aplicaciones de las maderas naturales y sus transformados industriales. Tableros, papel y cart髇.

Materiales cer醡icos y p閠reos, propiedades, caracter韘ticas y aplicaciones en edificaci髇 y obra civil.

Los metales, proceso de obtenci髇, propiedades, caracter韘ticas y aplicaciones en productos de uso cotidiano.

Materiales pl醩ticos, propiedades, caracter韘ticas y principales aplicaciones.

Identificaci髇 de estos materiales en objetos comunes.

Trabajo en el taller con materiales comerciales y reciclados, empleando las herramientas de forma adecuada y segura.

An醠isis de materiales y t閏nicas b醩icas e industriales empleadas en la construcci髇 y fabricaci髇 de objetos.

Bloque 4. T閏nicas de expresi髇 y comunicaci髇.

Uso de instrumentos de dibujo, para la realizaci髇 de bocetos y croquis, empleando escalas, acotaci髇 y sistemas de representaci髇 normalizados.

Utilizaci髇 de la perspectiva caballera y las proyecciones di閐ricas para representar objetos sencillos y dise駉s propios.

Conocimiento y uso de instrumentos b醩icos de medida, regla, escuadra y cinta m閠rica.

Conocimiento y aplicaci髇 de la terminolog韆 y procedimientos b醩icos de los procesadores de texto, las herramientas de presentaciones y programas de representaci髇 gr醘ica mediante mapas de bits. Edici髇 de documentos con informaci髇 textual y gr醘ica.

Bloque 5. Estructuras.

Esfuerzos a los que est醤 sometidos los elementos de una estructura, compresi髇, tracci髇, flexi髇, torsi髇 y cortadura.

An醠isis de los elementos de una estructura convencional: cimentaci髇 y elementos resistentes a esfuerzos horizontales y verticales.

Dise駉, planificaci髇 y construcci髇 en grupo de estructuras utilizando distintos tipos de apoyo y triangulaci髇.

Bloque 6. Mecanismos.

Descripci髇 y funcionamiento de mecanismos de transmisi髇 y transformaci髇 de movimientos: palancas, poleas, engranajes, tornillo sin fin, pi耋n y cremallera, leva, rueda exc閚trica, biela y manivela. An醠isis de su funci髇 en m醧uinas y evoluci髇 a lo largo de la historia.

Relaci髇 de transmisi髇.

Uso de simuladores para recrear la funci髇 de estos operadores en el dise駉 de prototipos.

Dise駉 y construcci髇 de maquetas que incluyan mecanismos de transmisi髇 y transformaci髇 del movimiento.

Bloque 7. Tecnolog韆s de la comunicaci髇. Internet.

Internet: conceptos, terminolog韆, estructura y funcionamiento.

Herramientas y aplicaciones b醩icas para la b鷖queda, descarga e intercambio de la informaci髇, buscadores y correo web.

Actitud cr韙ica y responsable hacia la propiedad y la distribuci髇 del software y de la informaci髇: tipos de licencias de uso y distribuci髇.

Utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para la confecci髇, desarrollo y difusi髇 del proyecto t閏nico.

Bloque 8. M醧uinas y herramientas.

Herramientas y 鷗iles de conformado, uni髇 y acabado, manuales y el閏tricas presentes en el taller de tecnolog韆.

Elecci髇 de herramientas en funci髇 del material. T閏nicas de uso y mantenimiento.

Seguridad en el trabajo. Normas b醩icas de seguridad en el taller.

Bloque 9. Electricidad.

Experimentaci髇 de los efectos de la corriente el閏trica: luz, calor y electromagnetismo. Determinaci髇 del valor de las magnitudes el閏tricas mediante instrumentos de medida.

Aplicaciones de la electricidad en sistemas t閏nicos. Circuito el閏trico: funcionamiento, elementos, simbolog韆 y dise駉.

Corriente continua. Dinamo, motor.

Magnitudes el閏tricas: tensi髇, intensidad y resistencia.

Criterios de evaluaci髇

1. Valorar las necesidades del proceso tecnol骻ico, empleando la resoluci髇 t閏nica de problemas analizando su contexto, proponiendo soluciones alternativas y desarrollando la m醩 adecuada. Elaborar documentos t閏nicos empleando recursos verbales y gr醘icos.

Con este criterio se trata de evaluar el conocimiento sobre la actividad t閏nica mediante el an醠isis de objetos ya dise馻dos. Esta capacidad se concreta en la elaboraci髇 de un plan de trabajo para ejecutar un proyecto t閏nico: conjunto de documentos con un orden l骻ico de operaciones, con la previsi髇 de recursos materiales, con dibujos, presupuesto, listas de piezas y explicaciones. Se ha de evaluar la cooperaci髇 y el trabajo en equipo en un clima de tolerancia hacia las ideas y opiniones de los dem醩. Se debe valorar, asimismo, el empleo de un vocabulario espec韋ico y de modos de expresi髇 t閏nicamente apropiados.

2. Realizar las operaciones t閏nicas previstas en un plan de trabajo utilizando los recursos materiales y organizativos con criterios de econom韆, seguridad y respeto al medio ambiente y valorando las condiciones del entorno de trabajo.

Se pretende evaluar la capacidad de construcci髇, siguiendo el orden marcado en el plan de trabajo. Las pautas para alcanzar el grado de desarrollo fijado son: el cuidado en el uso de herramientas, m醧uinas e instrumentos, el aprovechamiento de materiales, el uso de elementos reciclados y el trabajo respetando las normas de seguridad y salud. El grado de acabado debe mantenerse dentro de unos m醨genes dimensionales y est閠icos aceptables.

3. Identificar y conectar componentes f韘icos de un ordenador. Manejar el entorno gr醘ico de los sistemas operativos como interfaz de comunicaci髇 con la m醧uina.

Se busca valorar la adquisici髇 de las habilidades necesarias para administrar un sistema inform醫ico personal. Los alumnos han de ser capaces de conectar dispositivos externos, personalizar los entornos gr醘icos, gestionar los diferentes tipos de documentos almacenando y recuperando la informaci髇 en diferentes soportes. Deber醤, asimismo, realizar las tareas b醩icas de mantenimiento y actualizaci髇 que mantengan el sistema en un nivel de seguridad y rendimiento.

4. Describir propiedades b醩icas de materiales t閏nicos y sus variedades comerciales: madera, metales, materiales pl醩ticos, cer醡icos y p閠reos. Identificarlos en aplicaciones comunes y emplear t閏nicas b醩icas de conformaci髇, uni髇 y acabado.

Con este criterio se busca evaluar el grado de conocimiento de las propiedades mec醤icas, el閏tricas y t閞micas de los materiales empleados en los proyectos. Relacionar dichas propiedades con la aplicaci髇 de cada material en la fabricaci髇 de objetos comunes, as� como conocer y utilizar adecuadamente las t閏nicas de conformaci髇, uni髇 y acabado empleadas en su proceso constructivo, manteniendo criterios de tolerancia dimensional y seguridad.

5. Representar mediante vistas y perspectivas objetos y sistemas t閏nicos sencillos, aplicando criterios de normalizaci髇.

Se trata de valorar la capacidad representar objetos y sistemas t閏nicos en proyecci髇 di閐rica: alzado, planta y perfil, as� como, la obtenci髇 de su perspectiva caballera, como herramienta en el desarrollo de proyectos t閏nicos. El alumnado debe ser capaz de tomar medidas de objetos mediante instrumentos adecuados y representarlos empleando criterios normalizados de acotaci髇 y escalas. Se pretende evaluar la adquisici髇 de destrezas para su realizaci髇 tanto a mano alzada, como mediante instrumentos de dibujo.

6. Elaborar, almacenar y recuperar documentos en soporte electr髇ico que incorporen informaci髇 textual y gr醘ica.

Se pretende evaluar las habilidades b醩icas para la realizaci髇 de documentos que integren informaci髇 textual e im醙enes, utilizando procesadores de texto y programas de representaci髇 gr醘ica mediante mapas de bits. Para lograrlo se han de aplicar los procedimientos y funcionalidades propias de cada aplicaci髇 para obtener documentos, almacen醤dolos en soportes f韘icos locales o remotos.

7. Analizar y describir en las estructuras del entorno los elementos resistentes y los esfuerzos a que est醤 sometidos.

Se trata de comprobar si el alumno ha logrado comprender la funci髇 de los elementos que constituyen las estructuras: vigas, pilares, zapatas, tensores, arcos e identificar los esfuerzos a los que est醤 sometidos: tracci髇, compresi髇, flexi髇, torsi髇 y cortadura, valorando el efecto de dichos esfuerzos sobre los elementos estructurales de los prototipos fabricados en el aula-taller.

8. Identificar y manejar operadores mec醤icos encargados de la transformaci髇 y transmisi髇 de movimientos en m醧uinas. Explicar su funcionamiento en el conjunto y, en su caso, calcular la relaci髇 de transmisi髇.

Se pretende evaluar el conocimiento de los distintos movimientos empleados en m醧uinas: rectil韓eo, circular y de vaiv閚. Conocer los mecanismos de transformaci髇 y transmisi髇 de movimientos, as� como su funci髇 dentro del conjunto de la m醧uina. Los alumnos deben ser capaces de construir maquetas con diferentes operadores mec醤icos y de realizar c醠culos para determinar la relaci髇 de transmisi髇 en sistemas de poleas y engranajes.

9. Valorar los efectos de la energ韆 el閏trica y su capacidad de conversi髇 en otras manifestaciones energ閠icas. Utilizar correctamente instrumentos de medida de magnitudes el閏tricas b醩icas.

La finalidad de este criterio es valorar el grado de conocimiento y habilidad para dise馻r y construir circuitos el閏tricos. El alumno debe adquirir destrezas en el uso y manejo del pol韒etro. Esto implica determinar: tensi髇, intensidad y resistencia, empleando los conceptos y principios de medida.

10. Acceder a Internet para la utilizaci髇 de servicios b醩icos: navegaci髇 para la localizaci髇 de informaci髇, correo electr髇ico y comunicaci髇 intergrupal.

Se persigue valorar el conocimiento de los conceptos y terminolog韆 referidos a la navegaci髇 por Internet y la utilizaci髇 eficiente de los buscadores para afianzar t閏nicas que les permitan la identificaci髇 de objetivos de b鷖queda, la localizaci髇 de informaci髇 relevante, su almacenamiento, la creaci髇 de colecciones de referencias de inter閟 y la utilizaci髇 de gestores de correo electr髇ico y herramientas dise馻das para la comunicaci髇 grupal.

TERCER CURSO

Contenidos

Bloque 1. Proceso de resoluci髇 de problemas tecnol骻icos.

Elaboraci髇 de documentos t閏nicos: memoria descriptiva, documentaci髇 gr醘ica, hoja de proceso de fabricaci髇, presupuesto, instrucciones de uso y mantenimiento del prototipo.

Evaluaci髇 del proceso creativo, de dise駉 y de construcci髇. An醠isis y valoraci髇 de las condiciones del entorno de trabajo.

Utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 para la confecci髇, desarrollo, publicaci髇 y difusi髇 del proyecto.

Bloque 2. Hardware.

An醠isis de los elementos de un ordenador y su conexionado en el interior del mismo. Componentes internos, descripci髇 y funci髇 en el conjunto.

Otros dispositivos electr髇icos. Funcionamiento, manejo b醩ico.

Empleo de una red local, protocolos de seguridad. Redes al醡bricas e inal醡bricas.

Bloque 3. T閏nicas de expresi髇 y comunicaci髇.

Uso de aplicaciones de dise駉 gr醘ico por ordenador para la realizaci髇 de dibujos t閏nicos. Representaci髇 de los planos del proyecto empleando proyecciones di閐ricas y perspectiva. T閏nicas de acotaci髇 y de impresi髇 empleando escalas.

Conocimiento y aplicaci髇 de la terminolog韆 y procedimientos b醩icos de las hojas de c醠culo. Uso de operadores aritm閠icos y funciones. Realizaci髇 e interpretaci髇 de gr醘icos.

Edici髇 y mejora de documentos.

Bloque 4. Electricidad y electr髇ica.

Experimentaci髇 de los efectos el閏tricos y electr髇icos. Determinaci髇 del valor de las magnitudes el閏tricas mediante instrumentos de medida.

Corriente continua y corriente alterna. Motor y alternador.

Magnitudes el閏tricas: tensi髇, resistencia, intensidad, potencia y energ韆.

Empleo de simuladores para la comprobaci髇 del funcionamiento de diferentes circuitos el閏tricos. Realizaci髇 de montajes de circuitos caracter韘ticos.

Introducci髇 a la electr髇ica b醩ica: componentes, simbolog韆 y funci髇.

Valoraci髇 cr韙ica de los efectos del uso de la energ韆 el閏trica sobre el medio ambiente.

Bloque 5. Tecnolog韆s de la comunicaci髇. Internet.

Transmisi髇 de la informaci髇: telefon韆, radio y televisi髇. Nociones b醩icas sobre su funcionamiento.

Internet: proveedores, configuraci髇, protocolos, transmisi髇 de la informaci髇, tipos de conexi髇.

Uso de distintos tipos de navegadores.

Actitud cr韙ica y responsable hacia la propiedad y la distribuci髇 del software.

Influencia del desarrollo de las nuevas tecnolog韆s de la comunicaci髇 en la sociedad.

Bloque 6. Instalaciones en viviendas.

An醠isis de los elementos b醩icos que configuran las instalaciones de una vivienda: electricidad, agua sanitaria.

Medidas de ahorro energ閠ico en una vivienda.

Influencia del desarrollo tecnol骻ico en el modelo de vivienda.

Criterios de evaluaci髇

1. Elaborar documentos t閏nicos con un alto grado de precisi髇, empleando recursos verbales y gr醘icos con ayuda de las tecnolog韆s de la comunicaci髇 y la informaci髇. Establecer un plan de trabajo con criterios de econom韆, seguridad y respeto al medio ambiente. Valorar el proceso creativo de dise駉 y construcci髇.

Con este criterio se trata de evaluar la capacidad de elaborar un plan de trabajo para ejecutar un proyecto t閏nico: conjunto de documentos con un orden l骻ico de operaciones, con la previsi髇 de tiempos y recursos materiales, con dibujos, c醠culos num閞icos, presupuesto, listas de piezas y explicaciones. Emplear un vocabulario espec韋ico y expresiones t閏nicamente apropiadas. Se ha de evaluar la cooperaci髇 y el trabajo en equipo en un clima de tolerancia hacia las ideas y opiniones de los dem醩, creando un entorno de trabajo saludable y seguro. Se debe valorar, asimismo, la similitud del prototipo construido con el proyectado.

2. Identificar y conectar componentes f韘icos internos de un ordenador y otros dispositivos electr髇icos. Configurar una red local.

Se busca valorar la adquisici髇 de las habilidades necesarias para administrar una red local. Los alumnos han de ser capaces de conectar dispositivos internos de un ordenador e interconectarlos con otros sistemas. Deber醤, asimismo, realizar las tareas b醩icas de instalaci髇 de aplicaciones, mantenimiento y actualizaci髇 que mantengan una red local en un nivel de seguridad y rendimiento.

3. Representar mediante vistas y perspectivas objetos y sistemas t閏nicos sencillos, aplicando criterios de normalizaci髇.

Se trata de valorar la capacidad representar objetos y sistemas t閏nicos en proyecci髇 di閐rica: alzado, planta y perfil, as� como, la obtenci髇 de su perspectiva, mediante el empleo de dise駉 gr醘ico por ordenador como herramienta en el desarrollo de proyectos t閏nicos. Para ello se deber醤 seguir los criterios normalizados de acotaci髇 y escala.

4. Elaborar, almacenar y recuperar documentos en soporte electr髇ico que incorporen informaci髇 textual y gr醘ica.

Se pretende evaluar las habilidades b醩icas para la realizaci髇 de documentos que integren informaci髇 textual, im醙enes y gr醘icos, utilizando hojas de c醠culo y procesadores de texto. Para lograrlo se han de aplicar los procedimientos y funcionalidades propias de cada aplicaci髇 para obtener documentos progresivamente m醩 complejos y de mayor perfecci髇 en cuanto a estructuraci髇 y presentaci髇, almacen醤dolos en soportes f韘icos locales o remotos.

5. Valorar los efectos de la energ韆 el閏trica y su capacidad de conversi髇 en otras manifestaciones energ閠icas. Utilizar correctamente instrumentos de medida de magnitudes el閏tricas b醩icas. Dise馻r y simular circuitos con simbolog韆 adecuada y montar circuitos formados por operadores elementales.

La finalidad de este criterio es la de comprobar la importancia de la energ韆 el閏trica en el 醡bito dom閟tico e industrial, as� como valorar el grado de conocimiento y habilidad para dise馻r y construir circuitos el閏tricos y electr髇icos. El alumno debe adquirir destrezas en el uso y manejo del pol韒etro. Esto implica determinar: tensi髇, corriente, resistencia, potencia y energ韆 el閏trica, empleando los conceptos y principios de medida y c醠culo de magnitudes.

6. Acceder a Internet para la utilizaci髇 de servicios: navegaci髇 para la localizaci髇 de informaci髇, comunicaci髇 intergrupal y publicaci髇 de informaci髇.

Se persigue valorar el conocimiento de los diferentes navegadores y los principios t閏nicos de Internet: configuraci髇, protocolos, transmisi髇 de la informaci髇 y tipos de conexi髇. La finalidad es que el alumno sea capaz de dise馻r una p醙ina web y publicarla en la red, con criterios de respeto hacia la propiedad y distribuci髇 de la informaci髇 y el software.

7. Conocer los principios de funcionamiento b醩icos de los sistemas de transmisi髇 de informaci髇.

Se trata de valorar el conocimiento sobre los dispositivos de transformaci髇 de imagen y sonido en se馻les el閏tricas en el emisor y su correspondiente conversi髇 en el receptor. Asimismo, se debe conocer la evoluci髇 de los distintos sistemas de comunicaci髇 e interpretar su influencia en los cambios sociales.

8. Describir los elementos b醩icos que componen las instalaciones el閏tricas y de agua sanitaria de una vivienda.

Con este criterio se pretende evaluar la capacidad para interpretar en planos la simbolog韆 de instalaciones el閏tricas y de agua sanitaria. Analizar la funci髇 de los elementos que las forman y su situaci髇 en funci髇 de la normativa que las regula. El alumno debe conocer y practicar medidas de ahorro energ閠ico e identificarlas en el dise駉 del modelo de vivienda actual.

CUARTO CURSO

Contenidos

Tecnolog韆

Bloque 1. Instalaciones en viviendas.

An醠isis de los elementos que configuran las instalaciones de una vivienda: electricidad, agua sanitaria, evacuaci髇 de aguas, sistemas de calefacci髇, gas, aire acondicionado, dom髏ica, otras instalaciones.

Acometidas, componentes, normativa, simbolog韆, an醠isis, dise駉 y montaje en equipo de modelos sencillos de estas instalaciones.

Interpretaci髇 de planos de instalaciones t閏nicas en viviendas.

An醠isis de facturas dom閟ticas.

Ahorro energ閠ico en las instalaciones de viviendas. Arquitectura bioclim醫ica.

La casa solar como sistema energ閠icamente eficiente: climatizaci髇 y agua caliente sanitaria mediante captadores solares, energ韆 el閏trica fotovoltaica, su orientaci髇 respecto al sol. Formas de evitar perdidas de energ韆.

Bloque 2. Electr髇ica.

Electr髇ica anal骻ica. Componentes b醩icos, simbolog韆.

Empleo del pol韒etro en la determinaci髇 de par醡etros de dispositivos b醩icos: resistencia, diodo, transistor, condensador.

An醠isis y montaje de circuitos elementales.

Electr髇ica digital. Aplicaci髇 del 醠gebra de Boole a problemas tecnol骻icos b醩icos. Puertas l骻icas: simbolog韆, tabla de verdad y circuito el閏trico equivalente.

Descripci髇 y an醠isis de sistemas electr髇icos por bloques. Dispositivos de entrada, salida y proceso.

Uso de simuladores para analizar el comportamiento de los circuitos electr髇icos.

Bloque 3. Tecnolog韆s de la comunicaci髇.

Descripci髇 de los sistemas de comunicaci髇 al醡brica e inal醡brica y sus principios t閏nicos, para transmitir sonido, imagen y datos. Radio, televisi髇, telefon韆.

Grandes redes de comunicaci髇 de datos. Control y protecci髇 de la informaci髇.

Utilizaci髇 de tecnolog韆s de la comunicaci髇 de uso cotidiano.

Bloque 4. Control y rob髏ica.

Experimentaci髇 con sistemas autom醫icos, sensores, actuadores y aplicaci髇 de la realimentaci髇 en dispositivos de control.

An醠isis de sistemas autom醫icos. An醠isis t閏nico, funcional y socioecon髆ico.

Dise駉 y construcci髇 de robots.

Uso del ordenador como elemento de programaci髇 y control. Trabajo con simuladores inform醫icos para verificar y comprobar el funcionamiento de los sistemas dise馻dos.

Bloque 5. Neum醫ica e hidr醬lica.

Descripci髇 y an醠isis de los sistemas hidr醬licos y neum醫icos, de sus componentes y principios f韘icos de funcionamiento. Compresores, sistemas de accionamiento, actuadores, elementos de mando y regulaci髇.

Magnitudes fundamentales en circuitos hidr醬licos y neum醫icos: fuerza, presi髇 y superficie.

Dise駉 mediante simuladores de circuitos b醩icos empleando simbolog韆 espec韋ica.

Ejemplos de aplicaci髇 en sistemas industriales.

Desarrollo de proyectos t閏nicos en grupo.

Bloque 6. Tecnolog韆 y sociedad.

Valoraci髇 del desarrollo tecnol骻ico a lo largo de la historia.

Influencia de la tecnolog韆 en las condiciones de vida de las personas.

Repercusi髇 de las caracter韘ticas de las diferentes sociedades en el desarrollo tecnol骻ico.

An醠isis de la evoluci髇 de objetos t閏nicos e importancia de la normalizaci髇 en los productos industriales.

Aprovechamiento de materias primas y recursos naturales.

Adquisici髇 de h醔itos que potencien el desarrollo sostenible.

Criterios de evaluaci髇

1. Describir los elementos que componen las distintas instalaciones de una vivienda y las normas que regulan su dise駉 y utilizaci髇. Realizar dise駉s sencillos empleando la simbolog韆 adecuada y montaje de circuitos b醩icos y valorar las condiciones que contribuyen al ahorro energ閠ico, habitabilidad y est閠ica en una vivienda.

Se trata de valorar la capacidad de interpretar y manejar simbolog韆 y planos de instalaciones el閏tricas, de calefacci髇, aire acondicionado, comunicaciones, suministro de agua y saneamiento. Para ello se han de poner de manifiesto los conocimientos sobre los elementos, normativa b醩ica y las destrezas para el montaje y la comprobaci髇 de instalaciones sencillas. Los alumnos deben ser capaces tambi閚 de analizar los elementos componentes de las facturas de los diferentes suministros y conocer y aplicar las t閏nicas actuales de ahorro energ閠ico.

2. Describir el funcionamiento y la aplicaci髇 de un circuito electr髇ico y sus componentes elementales y realizar el montaje de circuitos electr髇icos previamente dise馻dos con una finalidad, utilizando simbolog韆 adecuada.

Se pretende evaluar la capacidad para comprender el funcionamiento de circuitos electr髇icos anal骻icos sencillos e intervenir sobre ellos para modificarlos. Para ello se han de conocer las caracter韘ticas y funci髇 de sus componentes b醩icos: resistor, condensador, diodo y transistor, a partir del an醠isis, la simulaci髇 y el montaje de circuitos, as� como la realizaci髇 de mediciones de magnitudes utilizando el instrumento adecuado.

3. Realizar operaciones l骻icas, empleando el 醠gebra de Boole, relacionar planteamientos l骻icos con procesos t閏nicos y resolver mediante puertas l骻icas problemas tecnol骻icos sencillos.

Con este criterio se trata de evaluar la capacidad de dise馻r circuitos con puertas l骻icas para resolver un problema l骻ico sencillo, empleando el 醠gebra de Boole para obtener la funci髇 l骻ica simplificada que da soluci髇 al problema. Se valorar� el conocimiento y uso de la simbolog韆 y funcionamiento de las puertas l骻icas.

4. Analizar y describir los elementos y sistemas de comunicaci髇 al醡brica e inal醡brica y los principios b醩icos que rigen su funcionamiento.

Se pretende valorar la comprensi髇 del principio de funcionamiento de los sistemas de comunicaci髇 mediante la puesta en pr醕tica de distintos dispositivos: radio, televisi髇 y telefon韆. Para ello se ha de conocer los diferentes medios de transmisi髇 de informaci髇 y sus caracter韘ticas, tipos de se馻les, elementos y procesos de transmisi髇, transformaci髇 y protecci髇 de la informaci髇.

5. Analizar sistemas autom醫icos, describir sus componentes y montar automatismos sencillos.

Con este criterio se pretende valorar la capacidad de analizar el funcionamiento de automatismos en diferentes dispositivos t閏nicos habituales, diferenciando los sistemas de control en lazo abierto y cerrado. Se pretende, asimismo, conocer si se sabe representar y montar circuitos sencillos, empleando este tipo de componentes en sistemas el閏tricos, hidr醬licos, neum醫icos y mec醤icos.

6. Desarrollar un programa para controlar un sistema autom醫ico o un robot y su funcionamiento de forma aut髇oma en funci髇 de la realimentaci髇 que reciba del entorno.

Se trata de valorar si se es capaz de desarrollar, mediante lenguajes de programaci髇 simples, un programa que ejecute las instrucciones en un dispositivo t閏nico de fabricaci髇 propia o comercial.

7. Conocer las principales aplicaciones de las tecnolog韆s hidr醬lica y neum醫ica e identificar y describir las caracter韘ticas y funcionamiento de este tipo de sistemas. Utilizar con soltura la simbolog韆 y nomenclatura necesaria para representar circuitos con la finalidad de dise馻r y construir un mecanismo capaz de resolver un problema cotidiano, utilizando energ韆 hidr醬lica o neum醫ica.

Se ha de evaluar la capacidad para dise馻r y construir sistemas hidr醬licos o neum醫icos sencillos. Para ello el alumnado ha de ser capaz de analizar aplicaciones habituales hidr醬licas y neum醫icas, conocer los elementos que componen estos sistemas, sus s韒bolos y funci髇. Representar esquemas empleando la simbolog韆 y nomenclatura adecuada comprendiendo los principios f韘icos de funcionamiento.

8. Conocer la evoluci髇 tecnol骻ica a lo largo de la historia y su influencia en las condiciones de vida de las personas. Analizar objetos t閏nicos y su relaci髇 con el entorno y valorar su repercusi髇 en la calidad de vida. Reflexionar sobre la influencia de las condiciones sociales en el desarrollo tecnol骻ico.

Con este criterio se pretende valorar la elaboraci髇 de juicios de valor frente al desarrollo tecnol骻ico y su repercusi髇 en la calidad de vida de las personas, a partir del an醠isis de objetos t閏nicos. Se trata tambi閚 de establecer la capacidad de relacionar inventos y descubrimientos con el contexto en el que se desarrollan interpretando las modificaciones tecnol骻icas.

Orientaciones metodol骻icas y para la evaluaci髇

Orientaciones metodol骻icas

La materia de Tecnolog韆s en Educaci髇 secundaria obligatoria integra contenidos relacionados con los objetos tecnol骻icos, los materiales con los que est醤 elaborados, los elementos b醩icos que permiten su funcionamiento y los procesos asociados a su construcci髇, utilizaci髇 y an醠isis. Aun cuando estos contenidos aparecen distribuidos de manera separada en los diferentes bloques, se trata de aspectos que surgen de forma marcadamente interrelacionada en el trabajo con los objetos y las m醧uinas, de modo que, por ejemplo, el aprendizaje de los materiales no puede hacerse de manera desligada de su utilizaci髇, ni se puede aprender la utilizaci髇 de dispositivos el閏tricos prescindiendo de las soluciones mec醤icas a las que est醤 asociados.

Uno de los ejes vertebradores de los contenidos de esta materia, en sus aspectos estrictamente tecnol骻icos, es el papel asignado a los proyectos, que constituye el grueso de los contenidos incluidos en el primer bloque de los dos primeros cursos. Pero el aprendizaje de estos contenidos exige la incorporaci髇 del resto de los contenidos, porque los proyectos se refieren a soluciones tecnol骻icas que utilizan determinados materiales, exigen la elecci髇 de operadores y t閏nicas concretas, y requieren para su formulaci髇 formas espec韋icas de representaci髇 y de presentaci髇. Esta integraci髇 del resto de los contenidos hace que la planificaci髇 y elaboraci髇 de proyectos no s髄o sea un contenido esencial en esta materia, sino tambi閚 un eje organizador para el aprendizaje del resto de los contenidos. Por otra parte, la resoluci髇 de proyectos y la construcci髇 de prototipos facilita la integraci髇 de las distintas tecnolog韆s, mec醤ica, electricidad, electr髇ica, neum醫ica, hidr醬lica, resistencia de materiales, etc.

La manipulaci髇 de los materiales y de los objetos en el taller, apoyada por la adecuada selecci髇 de herramientas y t閏nicas, constituye un elemento esencial para conocerlos y utilizarlos adecuadamente. De este modo, los contenidos conceptuales sobre los materiales, los operadores o los fen髆enos que permiten el funcionamiento de las m醧uinas se aprenden en un contexto real y de modo transferible a otras situaciones ajenas al aula.

El proceso tecnol骻ico, que lleva a la cobertura de una necesidad o a la resoluci髇 de un problema que puede abordarse por medio de la tecnolog韆, se inicia con el planteamiento de la situaci髇 y la identificaci髇 de las condiciones de trabajo. Surge, en primer lugar, la conveniencia de tener mayor informaci髇 para conseguir avanzar en posibles soluciones. En este punto el profesor puede dinamizar el empleo y uso de herramientas inform醫icas de b鷖queda de informaci髇, as� como revistas de uso t閏nico y documentaci髇 disponible en la biblioteca del centro. El modo en que se realice este proceso puede contribuir a la adquisici髇 de habilidades relacionadas con la competencia del Tratamiento de la informaci髇 y competencia digital.

El alumnado debe ser capaz, de forma aut髇oma, de desarrollar ideas que den soluci髇 al problema. En la medida en que la gu韆 de este proceso se haga progresivamente m醩 distante se contribuye a una mayor autonom韆 e iniciativa por parte de los estudiantes. Configurada la idea o soluci髇, el proceso de exposici髇 al equipo de trabajo o al grupo completo contribuye a perfilar mejor los conocimientos y su aplicabilidad por parte de quien lo propone y de a quienes se presenta. Para ello el docente debe facilitar la intervenci髇 de cada miembro de forma reglada respetando normas b醩icas de participaci髇 en un debate y fomentando el empleo de vocabulario espec韋ico. Con todo ello se logra la selecci髇 de manera consensuada de la idea-soluci髇 m醩 adecuada a partir del an醠isis de la informaci髇 y los conocimientos adquiridos en sesiones te髍icas.

Los conocimientos adquiridos en el uso de herramientas inform醫icas como el procesador de texto, la hoja de c醠culo y los programas de dise駉 gr醘ico facilitan la realizaci髇 de la documentaci髇 t閏nica necesaria que configura la memoria del proyecto. Inicialmente el profesor dota al alumno de saberes y habilidades independientes de las aplicaciones inform醫icas, para que a partir de 閟tos, el alumno pueda evolucionar y desarrollar documentaci髇 cada vez m醩 compleja y elaborada. El alumno debe plasmar, en los distintos documentos que configuran la memoria, la informaci髇 de lo que quiere construir, c髆o lo quiere construir, con qu� materiales, cu醤to tiempo va a emplear, cu醤to va a costar, las herramientas necesarias y el proceso de construcci髇, sin olvidar detallar las normas de seguridad, orden y limpieza en el puesto de trabajo. Para ello el docente ir� introduciendo al alumnado en el proceso de representaci髇 gr醘ica empleada en las distintas tecnolog韆s, cuyos contenidos te髍icos ser醤 previamente desarrollados, de forma que el alumno pueda asumir proyectos mas complejos al ir conociendo la representaci髇 de la simbolog韆 mec醤ica, el閏trica, electr髇ica, neum醫ica, hidr醬lica, etc., pudiendo realizar no s髄o planos de conjunto sino planos de detalle, de montaje y los necesarios seg鷑 la tecnolog韆 empleada y las necesidades del proyecto.

El conocimiento de las distintas herramientas y el correcto uso de las mismas facilitan el proceso de construcci髇 claramente ligado con los planos que el alumno debe ser capaz de interpretar para poder fabricar el prototipo dise馻do. Mediante las escalas y el uso de instrumentos de medida el alumno adquiere la competencia matem醫ica. Dentro del equipo de trabajo, los alumnos deben distribuir las tareas para de forma cooperativa, conseguir el fin 鷏timo, desarrollando as� la competencia social y ciudadana. Esta fase del proyecto permite al alumno enfrentarse a m鷏tiples problemas y dificultades a los que tiene que dar soluci髇; y en su desarrollo, la perseverancia en la b鷖queda de soluciones fomenta la competencia de Autonom韆 e iniciativa personal. La manipulaci髇 de herramientas y materiales contribuye a la adquisici髇 de la competencia en el conocimiento y la interacci髇 con el medio f韘ico. El docente dirige el proceso aportando ideas y soluciones parciales que los propios alumnos complementan, incita a la reflexi髇 sobre los problemas que surgen en el proceso, corrige el mal uso de herramientas o aprovechamiento de material, fomentando la utilizaci髇 de material reciclado.

Finalizado el proceso de construcci髇 y acabado del prototipo, el grupo de alumnos eval鷄 el funcionamiento del mismo y si 閟te da soluci髇 al problema que lo gener�. Es importante que el objeto dise馻do se corresponda con el construido y que soporte los esfuerzos mec醤icos para una vida 鷗il adecuada. Se ha de evaluar tambi閚 cada una de las fases del proyecto comprobando, tiempos, costes, reparto de tareas, etc. El an醠isis de todo el proceso permite elaborar propuestas de mejora o incluso plantear soluciones alternativas si el prototipo no cumple alguna de las caracter韘ticas de funcionamiento previstas. Esta reflexi髇 y la realizaci髇 de propuestas de mejora permiten la adquisici髇 de la competencia para Aprender a aprender.

La 鷏tima fase del proceso tecnol骻ico es la difusi髇 y comercializaci髇 del prototipo, los conocimientos adquiridos en la elaboraci髇 de presentaciones y el dise駉 de p醙inas Web permiten dar a conocer los elementos fabricados. El profesor, adem醩 de las herramientas caracter韘ticas de los programas de presentaciones, procesadores de texto y resto de programas inform醫icos, debe dotar a los alumnos del conocimiento en el manejo de los perif閞icos y componentes internos del ordenador. As�, la materia contribuye a la competencia digital y en el tratamiento de la informaci髇.

El eje vertebrador de la materia es el proceso de resoluci髇 de problemas t閏nicos, pero no debe entenderse como eje metodol骻ico. La materia esta configurada por distintas tecnolog韆s independientes y a la vez 韓timamente relacionadas. No todas ellas configuran la soluci髇 a un problema t閏nico, pero s� lo hace la combinaci髇 adecuada de las mismas a partir del an醠isis reflexivo del problema y de los conocimientos te髍icos adquiridos. En este punto cobra especial relevancia el conocimiento de los avances tecnol骻icos a lo largo de la historia, a partir de los cuales los alumnos toman ideas y comprueban errores y mejoras en funci髇 de las necesidades sociales y econ髆icas de los distintos periodos hist髍icos.

Orientaciones para la evaluaci髇

La evaluaci髇 debe servir para medir el grado de aprendizaje del alumno y valorar el desarrollo del proceso de ense馻nza aprendizaje, de modo que permita realizar los ajustes adecuados en la programaci髇. Evaluar el aprendizaje de los alumnos significa conocer en qu� medida y con qu� grado de estructuraci髇 y elaboraci髇 se han adquirido conocimientos, destrezas y actitudes, previstos en los objetivos de la materia. En este proceso, los criterios de evaluaci髇 juegan un papel nuclear, en la medida en que se馻lan tanto los aspectos esenciales en los que se debe centrar la evaluaci髇 como el tipo de actuaci髇 que se espera de los alumnos y el grado de aprendizaje que deben mostrar.

Los criterios de evaluaci髇 sirven de referencia para valorar en qu� medida se han producido los aprendizajes que se consideran especialmente relevantes para la adquisici髇 de las capacidades recogidas en los objetivos. Los criterios son adem醩 el elemento que a鷑a objetivos y contenidos y en donde se observa con mayor claridad la contribuci髇 de la materia al logro de las competencias b醩icas, ya que se refieren a conductas observables que permiten comprobar si se han adquirido los aprendizajes que se consideran imprescindibles, y en qu� grado.

Las propias actividades de aprendizaje, y en particular los procesos de planificaci髇, an醠isis y construcci髇 de objetos y proyectos tecnol骻icos suponen una referencia muy valiosa en la que obtener informaci髇 sobre el proceso de aprendizaje y sobre los resultados de ese proceso. Es esencial, en este sentido, la observaci髇 por parte del profesor del modo en que el alumno interacciona con objetos tecnol骻icos elementales y analiza los materiales, el funcionamiento y las partes que los constituyen, y c髆o aplica los conocimientos en el proceso de dise駉 y construcci髇 de sus propias creaciones. El empleo de materiales reciclables, la actitud responsable hacia el consumo racional, la reflexi髇 cr韙ica sobre la repercusi髇 de la actividad tecnol骻ica y la predisposici髇 del alumno a preservar el medio ambiente son indicadores 鷗iles.

La evaluaci髇 ha de considerar la labor de cada alumno en el desarrollo del proyecto y durante el proceso de fabricaci髇. El prototipo deber� cumplir los condicionantes previos, demostrando un nivel de funcionamiento y un grado de acabado adaptado a la necesidad que se desea satisfacer. La realizaci髇 del proyecto t閏nico deber� cubrir los contenidos te髍icos de las distintas tecnolog韆s que configuran la materia.

Mediante la observaci髇 directa y el an醠isis de los informes realizados durante el debate y la toma de decisiones, el profesor dispone tambi閚 de un instrumento 鷗il para la evaluaci髇 La actividad tecnol骻ica se presta a esta observaci髇 en el momento de expresar ideas y razonamientos, en el modo de abordar dificultades y gestionar conflictos, a la hora de repartir tareas y de asumir responsabilidades dentro del grupo de trabajo y en la realizaci髇 de documentos t閏nicos, la b鷖queda, an醠isis, selecci髇 y comunicaci髇 de la informaci髇 mediante vocabulario espec韋ico.

Un elemento importante que contribuye a la evaluaci髇 de esta materia, es la autoevaluaci髇 del alumno de forma continua durante el proceso de elaboraci髇 de soluciones a un determinado problema t閏nico. Esto se manifiesta desde el momento en que selecciona la idea m醩 adecuada, toma las decisiones durante el proceso de construcci髇 hasta llegar al prototipo final y lo somete de nuevo a un an醠isis para comprobar si da respuesta al problema inicial planteado.

Las habilidades adquiridas por el alumnado en el manejo de aplicaciones y herramientas inform醫icas se eval鷄n mediante la realizaci髇 de actividades que obliguen a usar las funciones propias de cada aplicaci髇, vinculadas a las fases del proyecto tecnol骻ico. Se hace imprescindible que el alumnado conozca los principios de funcionamiento de un ordenador, as� como el conexionado al mismo de distintos perif閞icos y de 閟te a otros ordenadores.

Otros instrumentos que el profesor puede utilizar son: trabajos elaborados por los alumnos, pruebas objetivas, participaci髇 en clase, el trabajo individual y en equipo, las habilidades t閏nicas y sociales demostradas por los alumnos y en general todas las posibilidades que presta al docente la observaci髇 a lo largo de las actividades de ense馻nza-aprendizaje.

Historia y cultura de las religiones

El fen髆eno religioso ha sido y es una de las dimensiones personales de muchos hombres y mujeres, a la vez que uno de los elementos fundamentales en la configuraci髇 de los grupos humanos y de las sociedades en el tiempo y en el mundo de hoy. Adem醩 de constituir un conjunto de creencias, preceptos y ritos para los fieles que las practican, las religiones adquieren una dimensi髇 cultural por su influencia en el mundo del pensamiento y del arte, por las ra韈es religiosas de muchas estructuras, costumbres y usos sociales actuales, as� como por influir en los c骴igos de conducta individual y colectiva derivados de sus respectivas concepciones del hombre y del mundo.

Esta perspectiva dota al fen髆eno religioso de un papel relevante en el conocimiento de las sociedades a lo largo del tiempo y de su pervivencia en elementos de la cultura presente. Ahora bien, en el mundo actual se asiste, m醩 que en otras 閜ocas, a un pluralismo que afecta tambi閚 a las creencias. Simult醤eamente se da una progresiva secularizaci髇 de la sociedad y un incremento del pluralismo religioso. De este modo, la realidad contempor醤ea incluye una gran variedad de creencias religiosas y no religiosas y un no menor pluralismo religioso que muestra, adem醩, cambios en el papel e importancia de las distintas religiones.

La materia de Historia y cultura de las religiones, que se cursa con car醕ter voluntario, concibe el estudio de las creencias religiosas, y m醩 concretamente de las religiones organizadas, como un elemento de la civilizaci髇. Su estudio trata de acercar al alumnado al conocimiento de las principales religiones y de sus manifestaciones en relaci髇 con otras realidades sociales y culturales, as� como a la comprensi髇 de la influencia que cada religi髇 ha tenido en el pensamiento, la cultura y la vida social en las distintas 閜ocas y espacios.

Este conocimiento de las caracter韘ticas fundamentales de las grandes religiones enmarca la expresi髇 religiosa en su realidad hist髍ica concreta, con sus proyecciones positivas y negativas, tanto en la configuraci髇 de las sociedades en las que surgen y se desarrollan como en las relaciones entre los pueblos. Tambi閚 aborda las claves culturales que configuran las manifestaciones de la religi髇 y los condicionamientos religiosos que han influido en los hechos pol韙icos, sociales y culturales de cada civilizaci髇.

La materia hace un estudio de las religiones con un enfoque no confesional, ni de vivencia religiosa ni de apolog韆 de ninguna de ellas, tampoco desde una defensa de posturas agn髎ticas o ateas. Se pretende mostrar al alumnado el pluralismo ideol骻ico y religioso existente en el mundo en que vive, desde el conocimiento de los rasgos relevantes de las principales religiones y su presencia en el tiempo y en las sociedades actuales, a la vez que se da importancia a la libertad de las conciencias y a la libertad religiosa como elementos esenciales de un sistema de convivencia. Asimismo se busca desarrollar actitudes de tolerancia hacia las personas con creencias o sin ellas, en el respeto de los derechos reconocidos en la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos y en el marco de la Constituci髇 espa駉la. Se trata, en suma, de proporcionar un mejor conocimiento de la realidad del mundo en que se vive, a la vez que se favorece la convivencia en la actual sociedad pluralista.

En los tres primeros cursos de la etapa se parte de la diversidad de respuestas ante el hecho religioso y del marco espacial y cuantitativo en la distribuci髇 de las religiones en el mundo actual; el n鷆leo fundamental lo constituye la caracterizaci髇 de las principales religiones y el reflejo de las mismas en las manifestaciones art韘ticas y en el modo de vida. La importancia de algunas religiones hist髍icas concretas en la configuraci髇 de nuestra cultura y en la caracterizaci髇 del mundo actual exige profundizar en las grandes religiones monote韘tas, en particular, en aqu閘las que se encuentran en la base de la cultura del mundo occidental o que, como ocurre en Espa馻 con la tradici髇 musulmana, su presencia ha contribuido a configurar en el tiempo su personalidad.

En cuarto curso se aborda el estudio de las religiones desde un an醠isis que ayude a la comprensi髇 de la influencia que han tenido y tienen en la vida social, la interrelaci髇 entre las ideas religiosas y el pensamiento cient韋ico, la posici髇 de la religi髇 en la justificaci髇 o el rechazo al orden social establecido y sus relaciones con el poder en diferentes momentos hist髍icos y en la actualidad, diferenciando el car醕ter de los Estados seg鷑 sea su relaci髇 con la religi髇 o religiones mayoritarias en su territorio y analizando algunas tensiones o conflictos que incluyen entre sus causas una ra韟 religiosa.

Tambi閚 se propone la reflexi髇 sobre la relaci髇 de la religiones con los derechos humanos y con la Constituci髇 espa駉la, que constituyen los referentes comunes de los valores compartidos por las personas con unas determinadas creencias religiosas y por las que carecen de ellas.

Por 鷏timo, se馻lar que aspectos como la pervivencia del fen髆eno religioso en elementos de la cultura, la comprensi髇 de la influencia que las religiones han tenido o tienen en la vida social en diferentes 閜ocas y espacios o la pluralidad religiosa de la sociedad a la que pertenece el alumnado suponen la consideraci髇, en alguna medida, de la especificidad en la que se desarrolla su vida, tanto si se refiere a las Ciudades de Ceuta y Melilla o a los pa韘es y zonas donde se ubica el centro escolar. Esta consideraci髇 puede contribuir a concretar en el marco del curr韈ulo que va a ser objeto prioritario de estudio, debate y reflexi髇 o, en su caso, el enfoque que conviene darse a determinados aspectos.

Objetivos

La ense馻nza de la Historia y cultura de las religiones en esta etapa tendr� como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades:

• 1. Conocer el hecho religioso en sus diferentes manifestaciones e identificar los rasgos b醩icos de las grandes religiones como forma de ayudar a identificar y comprender la pluralidad religiosa existente en la sociedad actual.
• 2. Reconocer el derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religi髇 manifestando actitudes de respeto y tolerancia hacia las creencias o increencias de las personas y de rechazo hacia las situaciones de injusticia y fanatismo, as� como ante cualquier discriminaci髇 basada en las creencias.
• 3. Comprender el nacimiento y desarrollo de las religiones en el contexto pol韙ico, social y cultural en que surgieron y relacionarlas con la trayectoria de los pueblos en las diferentes facetas de su realidad hist髍ica.
• 4. Valorar las manifestaciones culturales y art韘ticas y las tradiciones religiosas como parte del patrimonio cultural de los pueblos, asumiendo la responsabilidad que supone su conservaci髇 y apreci醤dolas como recurso para el enriquecimiento personal.
• 5. Elaborar un juicio razonado acerca de las huellas que el hecho religioso ha dejado en la sociedad y la cultura, reconociendo aquellas religiones cuya influencia tiene un mayor significado en la evoluci髇 cultural y social de Espa馻.
• 6. Adquirir un pensamiento cr韙ico, desarrollar un criterio propio y habilidades para defender las propias ideas, a trav閟 de la argumentaci髇 documentada y razonada, as� como valorar las razones y argumentos de los otros.

PRIMER CURSO

Contenidos

Bloque 1. Manifestaciones religiosas en la Antig黣dad.

Caracterizaci髇 de las creencias y manifestaciones religiosas en la Prehistoria, las primera civilizaciones urbanas, Grecia y Roma. Animismo. Totemismo. Polite韘mo. Culto a los muertos.

Relaci髇 entre las religiones y las condiciones geogr醘icas, hist髍icas y culturales en que surgen.

Los mitos como explicaci髇 de la realidad. Lectura de algunas narraciones mitol骻icas, en particular, de la tradici髇 grecorromana.

An醠isis e interpretaci髇 de producciones art韘ticas relacionadas con la religi髇: pinturas rupestres, monumentos megal韙icos, objetos e im醙enes de culto, templos o pr醕ticas funerarias.

Influencia de las religiones de la Antig黣dad sobre aspectos de la cultura occidental. Ejemplos del pasado o del mundo actual.

Bloque 2. Religiones del Extremo Oriente.

Caracterizaci髇 de las creencias y manifestaciones religiosas en India, China y Jap髇.

El hinduismo. Espacio y contexto en el que surge. Diversidad de creencias, ritos y espacios sagrados. La idea de reencarnaci髇. Influencia del hinduismo en la organizaci髇 social.

El budismo. Espacio y contexto en el que surge. La figura de Buda. Principios, creencias, ritos y espacios sagrados.

Bloque 3. Religiones monote韘tas. El juda韘mo.

El pueblo de Israel. Contexto geogr醘ico y cultural en el que surge el juda韘mo.

Abraham y Mois閟.

Creencias. La Biblia y otros libros sagrados. Lectura de algunas narraciones, plegarias y fragmentos de textos sagrados.

Espacios religiosos, s韒bolos, ritos y principales fiestas.

Pr醕ticas religiosas y moral.

Criterios de evaluaci髇

1. Describir algunos mitos significativos de distintas creencias, estableciendo comparaciones entre ellos e identificando su posible influencia en nuestra tradici髇 cultural.

Se trata de evaluar si el alumnado conoce algunos mitos presentes en diferentes religiones, por ejemplo, sobre la creaci髇 del mundo, del hombre, el origen del bien y del mal, etc.; si identifica elementos similares o diferentes en ellos y conoce alg鷑 ejemplo de su pervivencia en tradiciones, cuentos u obras literarias.

2. Poner ejemplos de manifestaciones religiosas de diferentes culturas y 閜ocas que permitan comprobar la relaci髇 existente entre religiosidad y una determinada forma de vida de los grupos humanos.

Este criterio pretende evaluar que se establecen relaciones entre expresiones vinculadas al hecho religioso y caracter韘ticas del contexto cultural y econ髆ico de los pueblos, tales como personalizaci髇 de fuerzas de la naturaleza, espacios naturales, ritos de fertilidad, etc. pertenecientes a formas religiosas de las sociedades prehist髍icas o de la antig黣dad.

3. Identificar algunas divinidades, h閞oes u otros personajes de la tradici髇 religiosa de Grecia y Roma, reconocer en ellos el concepto de polite韘mo y poner ejemplos de su pervivencia o influencia en manifestaciones culturales del mundo actual.

Este criterio pretende comprobar la capacidad del alumno para identificar rasgos que caracterizan temas, personajes y motivos de la tradici髇 grecorromana y se es capaz de reconocer su pervivencia en obras de arte, literatura, cine u otras manifestaciones de la cultura actual.

4. Analizar ejemplos de manifestaciones art韘ticas de diferentes 閜ocas, vinculadas a creencias, celebraciones, ritos u otras expresiones religiosas, apreciando sus valores est閠icos y valorando su contribuci髇 al patrimonio cultural.

Este criterio pretende evaluar que el alumnado reconoce en producciones art韘ticas de diferentes momentos hist髍icos, el reflejo de determinadas creencias, bien por su funci髇, sus elementos, iconograf韆, etc. Igualmente permite comprobar si reconoce en dichas manifestaciones valores est閠icos asociados a su 閜oca y las considera parte del patrimonio art韘tico que debe contribuir a conservar.

5. Situar en el espacio y en el tiempo las principales religiones de Extremo Oriente identificando aquellos rasgos que las caracterizan y, en su caso, la influencia de la religi髇 en la organizaci髇 social.

Este criterio eval鷄 si se conoce el espacio y el marco temporal en que surgen y se desarrollan el hinduismo y el budismo, sus rasgos m醩 significativos y algunos elementos que influyen en la organizaci髇 social, por ejemplo, la existencia de castas.

6. Describir la localizaci髇 espacial y temporal y el contexto hist髍ico en el que surge la religi髇 jud韆, identificando los elementos que la caracterizan.

Se trata de evaluar que los alumnos y alumnas sit鷄n hist髍icamente y en su espacio correspondiente el pueblo de Israel y la religi髇 jud韆, conocen las condiciones que influyen en su aparici髇, as� como los rasgos fundamentales de su doctrina, preceptos y culto.

7. Realizar un trabajo sencillo, individual o en grupo, sobre alg鷑 aspecto nuevo relacionado con las creencias religiosas estudiadas, utilizando informaci髇 obtenida de distintas fuentes, incluidas las tecnolog韆s de la informaci髇, y presentar las conclusiones con correcci髇.

Con este criterio se pretende evaluar la capacidad del alumnado para abordar, individualmente o en grupo y siguiendo pautas del profesor, el estudio de alg鷑 aspecto nuevo relacionado con la materia estudiada. Se ha de evaluar tambi閚 la iniciativa para planificar el trabajo, el uso de fuentes diversas, el an醠isis de la informaci髇 obtenida y la presentaci髇 de una s韓tesis clara y con un lenguaje correcto.

SEGUNDO CURSO

Contenidos

Bloque 1. Cristianismo.

El Juda韘mo como origen del Cristianismo.

Contexto geogr醘ico y cultural en el que surge.

La figura de Jes鷖.

Dogmas y creencias. El libro sagrado de las religiones cristianas: Antiguo y Nuevo Testamento. Lectura de algunas plegarias, narraciones y fragmentos de textos sagrados.

Espacios religiosos, s韒bolos, ritos y principales fiestas.

Pr醕ticas religiosas y moral.

An醠isis e interpretaci髇 de producciones art韘ticas relacionadas con la religi髇 cristiana.

Bloque 2. Islam.

Juda韘mo y Cristianismo como origen del Islam.

Contexto geogr醘ico y cultural en que surge.

La figura de Mahoma.

Los cinco pilares del Islam. El Cor醤 y la Ley isl醡ica. Lectura de algunas narraciones, plegarias o fragmentos de textos sagrados.

Espacios sagrados, s韒bolos, ritos y principales fiestas.

Pr醕ticas religiosas y moral.

An醠isis e interpretaci髇 de producciones art韘ticas relacionadas con el Islam.

Bloque 3. Las grandes religiones monote韘tas.

Elementos comunes.

Convivencia y conflicto.

Pluralidad y unidad religiosa en Espa馻 a lo largo del tiempo.

Criterios de evaluaci髇

1. Describir el origen, la localizaci髇 espacial y temporal y el contexto hist髍ico en el que surgen las grandes religiones monote韘tas, identificando los elementos que presentan semejanzas entre ellas y aquellos en que se diferencian.

Se trata de evaluar que los alumnos y alumnas sit鷄n hist髍icamente y en su espacio correspondiente la aparici髇 de las grandes religiones monote韘tas y son capaces de describir las condiciones que influyen en su aparici髇.

2. Explicar las relaciones existentes entre el juda韘mo, el cristianismo y el Islam, poniendo de manifiesto su tradici髇 com鷑 y sus rasgos caracter韘ticos diferenciales.

Con este criterio se trata de evaluar si se identifican los elementos comunes de las grandes religiones monote韘tas y las tradiciones religiosas que las impregnan, as� como si se conocen los rasgos fundamentales de sus doctrinas, sus preceptos y su culto y se es capaz de hacer expl韈itas sus diferencias.

3. Reconocer en algunos ritos de las grandes religiones monote韘tas la concepci髇 que subyace sobre aspectos significativos relacionados con la vida de las personas, tales como el nacimiento, el matrimonio o la muerte y la pervivencia de tales creencias en la tradici髇 cultural de los pueblos.

Se trata de comprobar que el alumnado conoce algunos de los ritos que suelen estar presentes en las diferentes religiones, identifica las diferencias entre ellos y a qu� responden y reconoce la pervivencia de determinadas concepciones religiosas en las pr醕ticas y costumbres sociales actuales de la poblaci髇 en general.

4. Reconocer los edificios sagrados peculiares de la religi髇 jud韆, cristiana e isl醡ica, identificando su funci髇 y caracterizando los elementos relevantes, valor醤dolos como manifestaciones del patrimonio art韘tico.

Con este criterio se trata de comprobar que se identifican los espacios sagrados presentes en diferentes religiones -iglesias, sinagogas, mezquitas-, se conoce la funci髇 que cada religi髇 les otorga y los elementos m醩 caracter韘ticos que los integran. Por otra parte, permite comprobar que reconoce el valor que tienen como manifestaciones art韘ticas que forman parte del patrimonio cultural de los pueblos.

5. Poner ejemplos de producciones escritas, pl醩ticas o musicales vinculadas a creencias, celebraciones, rituales u otras expresiones religiosas, apreciando sus valores est閠icos y valorando su contribuci髇 al patrimonio cultural.

Este criterio pretende evaluar que el alumnado conoce producciones art韘ticas vinculadas al hecho religioso, identificando en la iconograf韆, edificios, fuentes escritas o las obras musicales, el reflejo de determinadas creencias, particularmente las referidas a la religi髇 cristiana. Igualmente permite comprobar si reconoce en dichas manifestaciones valores est閠icos asociados a su 閜oca y las considera parte del patrimonio art韘tico que debe contribuir a conservar.

6. Realizar un trabajo, individual o en grupo, sobre la convivencia o conflicto de las comunidades religiosas jud韆, cristiana y musulmana en Espa馻 en diferentes momentos hist髍icos, utilizando informaci髇 obtenida de distintas fuentes, incluidas las tecnolog韆s de la informaci髇, y presentar las conclusiones con correcci髇.

Con este criterio se pretende evaluar la capacidad del alumnado para abordar, individualmente o en grupo, asesorado por el profesor, el estudio de alg鷑 aspecto relacionado con la presencia en el territorio espa駉l de comunidades jud韆, cristiana o musulmana, sus relaciones de convivencia o los momentos de conflicto, expulsi髇, etc. Se trata, tambi閚 de comprobar la iniciativa para planificar el trabajo, usar diversas fuentes, analizar la informaci髇 y presentar una s韓tesis de manera clara y con un lenguaje correcto.

TERCER CURSO

Contenidos

Bloque 1. Las religiones en el mundo actual.

Evoluci髇 de las grandes religiones monote韘tas: el juda韘mo y sus diferentes ramas; cristianismo: ortodoxos, cat髄icos y protestantes; las escuelas del Islam.

Distribuci髇 de las grandes religiones en el mundo actual. Factores que han influido en la expansi髇 de las religiones a lo largo del tiempo.

La organizaci髇 interna y la autoridad en las grandes religiones.

Actitud de las grandes religiones con respecto a los principales problemas del mundo actual.

El dialogo interreligioso: valores compartidos por las religiones.

Bloque 2. Pluralismo ante el hecho religioso.

La diversidad de respuestas ante el hecho religioso: personas creyentes, agn髎ticas y ateas.

El derecho de las personas a sus creencias religiosas. Respeto por las diferencias como requisito para la convivencia en un mundo plural.

Reconocimiento del pluralismo religioso. Valoraci髇 positiva de la convivencia interreligiosa y entre creyentes y no creyentes. An醠isis de algunos ejemplos significativos hist髍icos o actuales.

Valoraci髇 critica de actitudes integristas y fundamentalistas relacionadas con las creencias religiosas.

Influencia de la religi髇 en la manera de ver el mundo, la moral, la vida cotidiana, las costumbres, etc. Secularizaci髇 de las sociedades actuales.

Criterios de evaluaci髇

1. Reconocer la pluralidad religiosa en el mundo actual e identificar los rasgos fundamentales de su distribuci髇, explicando algunos factores que han contribuido a dicho reparto.

Con este criterio se trata de comprobar que el alumnado ha tomado conciencia de la pluralidad religiosa existente, identifica aquellas religiones que tienen mayor presencia en el mundo reconociendo la pluralidad existente en dichos 醡bitos, y sabe explicar algunos factores que han contribuido, en cada caso, a dicha expansi髇: evangelizaci髇, proselitismo, emigraci髇, conquista, etc.

2. Describir los aspectos comunes y los rasgos diferenciales de las distintas opciones que se han configurado en el tiempo y en la actualidad, en el marco de las grandes religiones monote韘tas.

Este criterio eval鷄 que se es consciente de la diversidad que se ha ido produciendo en el seno de las grandes religiones monote韘tas e identifica las opciones de mayor significado (ortodoxos, cat髄icos y protestantes, sunnitas y chi韙as, jud韔s ortodoxos, etc.) siendo capaz de caracterizarlas en sus rasgos fundamentales.

3. Explicar qu� rasgos presentan las principales religiones en cuanto a su organizaci髇 y manera de tomar decisiones, identificando aquellos aspectos que predominan.

Este criterio eval鷄 si se conoce la estructura y organizaci髇 interna de las principales religiones: con o sin intermediarios, tipos de miembros seg鷑 su funci髇 o su estilo de vida (rabinos, sacerdotes, seglares, Papa y obispos, imanes, ayatol醩.), diferencia entre hombres y mujeres, etc. Tambi閚 se comprobar� que se saben explicar los rasgos que predominan.

4. Identificar y describir la posici髇 que diferentes religiones tienen en relaci髇 con temas del mundo actual -cuesti髇 social, medio ambiente, promoci髇 y conservaci髇 de la paz o igualdad de g閚ero, por ejemplo-, reconociendo aquellos planteamientos que pueden tener elementos comunes as� como las diferencias.

Con este criterio se pretende evaluar que el alumnado ha tomado conciencia de que las religiones trascienden el propio hecho religioso y toman postura ante situaciones del mundo actual no estrictamente relacionadas con la religi髇, configur醤dose desde ellas una visi髇 del mundo y de sus problemas. Por otra parte, se trata de identificar concretamente distintas opiniones o incluso posturas oficiales relacionadas con alg鷑 tema concreto de los se馻lados o similares.

5. Identificar la diversidad de posiciones personales ante el hecho religioso reconociendo el derecho de las personas a sus creencias.

Este criterio pretende evaluar si el alumnado es capaz de describir los rasgos que caracterizan el hecho religioso y las principales posiciones no religiosas, as� como sus argumentos aceptando la pluralidad de posturas existentes, reconociendo el derecho de las personas a sus creencias, mostrando una actitud de respeto cr韙ico hacia las personas con diferentes modos de vida.

6. Describir algunos aspectos de la vida cotidiana, costumbres, ritos, formas de pensar, etc. en los que se perciba la influencia de la religi髇, explicando razonadamente las relaciones que se establecen.

Este criterio pretende evaluar que el alumnado reconoce la pervivencia de determinadas concepciones religiosas, rituales, etc. en las pr醕ticas y costumbres sociales actuales de la poblaci髇 en general.

7. Participar en debates sobre aspectos relacionados con la religi髇 y el pluralismo de creencias en el mundo actual, exponiendo opiniones razonadas y adoptando una postura de respeto hacia las ideas de los dem醩.

Con este criterio se eval鷄 que el alumno es capaz de tener una opini髇 sobre temas como la secularizaci髇, el derecho de las personas a sus creencias y manifestaciones de la religi髇, etc., exponerla y defenderla razonadamente, contrast醤dola con la de sus compa馿ros vali閚dose del di醠ogo. Tambi閚 permite comprobar la aceptaci髇 de las normas que rigen el di醠ogo y la intervenci髇 en grupo, as� como el uso adecuado del lenguaje oral y de la argumentaci髇.

CUARTO CURSO

Contenidos

Las religiones y la sociedad: influencia en la organizaci髇 social, en las costumbres, y en los ritos sociales.

Las religiones y el poder pol韙ico. La teocracia. El Estado confesional. La aconfesionalidad del Estado. El laicismo. Tensiones y conflictos de ra韟 religiosa.

Las religiones y el pensamiento cient韋ico y filos骹ico. Interrelaciones entre ambos 醡bitos. Coincidencias y diferencias en la interpretaci髇 del mundo.

La diversidad religiosa, factor de pluralidad en las sociedades actuales: religiones, nuevos movimientos religiosos y creencias pararreligiosas. Convivencia plural, tolerancia y juicio cr韙ico.

La religi髇 y los derechos humanos. La religi髇 en los tratados y acuerdos internacionales ratificados por Espa馻.

Las creencias religiosas en el marco de la Constituci髇 espa駉la: antecedentes hist髍icos, consenso constitucional de 1978 y situaci髇 actual.

Criterios de evaluaci髇

1. Identificar, a partir del an醠isis de hechos hist髍icos o actuales, situaciones de intolerancia o discriminaci髇 hacia las personas por sus creencias o no creencias religiosas, mostrando actitudes de tolerancia positiva.

Este criterio permite comprobar si el alumnado, ante una situaci髇 presente o pasada, es capaz de reconocer la discriminaci髇 que por motivos religiosos han sufrido o sufren determinadas personas y si manifiesta una actitud cr韙ica.

2. Identificar la influencia de la religi髇 en alg鷑 aspecto concreto de la organizaci髇 social a lo largo del tiempo.

Se trata de valorar si el alumnado es capaz de reconocer en el estudio de algunos elementos concretos situaciones en que la religi髇 ha estado en la base de una determinada concepci髇 de la vida social -estamentos, castas, etc.- o, se han mantenido posiciones de rechazo del orden social establecido, caso de la esclavitud o de determinadas posiciones ante la situaci髇 de los indios en Am閞ica, por ejemplo.

3. Caracterizar los tipos de Estado en funci髇 de su relaci髇 con la religi髇, poniendo algunos ejemplos de dicha tipolog韆 y explicando la situaci髇 de la religi髇 en Espa馻.

Con este criterio se trata de evaluar si el alumno enmarca en las relaciones entre religi髇 y poder pol韙ico las diferentes situaciones que se han producido a lo largo del tiempo y en la actualidad, identificando, por ejemplo, 閜ocas o sociedades en las que se defiende el origen divino del poder, la separaci髇 Iglesia-Estado o ejemplos de pa韘es confesionales, aconfesionales y laicos, etc., si sabe explicar la situaci髇 de nuestro pa韘 reconocida en el ordenamiento constitucional.

4. Describir alguna situaci髇, actual o hist髍ica, en la que ante un mismo hecho se manifieste divergencia entre el planteamiento o la posici髇 religiosa y la cient韋ica, haciendo expl韈itos argumentos que apoyan una u otra.

Con este criterio de trata de evaluar que el alumnado ha tomado conciencia de que la visi髇 de un determinado hecho puede estar condicionada por el punto de referencia desde el que se aborda y los valores que se defiendan pueden condicionar la aceptaci髇 o no de determinadas realidades. Por otra parte, se trata de valorar que se es capaz de identificar, en el an醠isis de una situaci髇 de este tipo, las razones que avalan las diferentes posiciones.

5. Realizar un trabajo, individual o en grupo, sobre alguna situaci髇 de conflicto, actual o del pasado, en el que se manifieste tensi髇 de tipo religioso, indagando sus causas y planteando, en su caso, los posibles desenlaces, utilizando fuentes de informaci髇 adecuadas.

Con este criterio se trata de evaluar la capacidad del alumnado para abordar, asesorado por el profesor, el estudio de una situaci髇 de tensi髇 religiosa (guerras religiosas, conflicto entre comunidades diferentes, situaciones de expulsi髇, genocidio -el Holocausto jud韔, por ejemplo- o intolerancia, etc.), buscando las causas que la originan e identificando las diferentes posiciones de los participantes en ella. Se trata, tambi閚 de comprobar la iniciativa para planificar el trabajo, acceder con cierta autonom韆 a diversas fuentes de informaci髇, analizar 閟ta y presentar las conclusiones de manera clara y correcta.

Orientaciones metodol骻icas y para la evaluaci髇

Orientaciones metodol骻icas

Las orientaciones que se presentan tratan de aportar algunas sugerencias metodol骻icas que resulten coherentes con el significado de esta materia:

Atendiendo a las caracter韘ticas de los contenidos de los diferentes cursos, la complejidad de los aprendizajes y el nivel previsible de maduraci髇 de los alumnos, parece conveniente asignar a los dos primeros cursos un tratamiento en el aula en el que predomine la descripci髇, la identificaci髇 y la comparaci髇, referidas al conocimiento de los rasgos relevantes del sentir religioso en diferentes sociedades y, en particular, de las grandes religiones. A partir de tercero, y especialmente en cuarto, los contenidos permiten dise馻r un espacio en el que las actividades de aprendizaje ayuden espec韋icamente a reflexionar, desarrollen la capacidad de an醠isis y el espirito critico, debiendo abordarse con un tratamiento m醩 explicativo el estudio de temas relativos a la presencia de las creencias religiosas en las sociedades actuales, su influencia en diferentes 醡bitos, las posiciones personales ante la religi髇 o el marco religioso en el ordenamiento constitucional espa駉l.

En el marco de este planteamiento, sin embargo debe advertirse que la ordenaci髇 de los contenidos de cada curso, en especial de primero y segundo, no debe entenderse como algo cerrado, ya que son susceptibles de ser integrados en diferentes unidades did醕ticas en torno a temas tales como los ritos de nacimiento, matrimonio y muerte, la idea de salvaci髇, etc. en diferentes religiones.

La propia concepci髇 de la materia exige fomentar en el aula el respeto para con todas las creencias, as� como, hacia las personas creyentes o no creyentes. En el contexto de las actuales sociedades, en las que la complejidad cultural es cada vez mayor, adquiere una especial relevancia el valor del respeto al pluralismo religioso y la libertad religiosa como elemento esencial de la convivencia. Por ello deben promoverse actividades que favorezcan el desarrollo de capacidades relacionadas con la tolerancia, con la capacidad de ver las cosas desde el punto de vista de los dem醩 o con el respeto a la conciencia de los otros.

Conviene recordar el enfoque no confesional de la materia que ha de tenerse en cuenta tanto en el planteamiento como en el desarrollo por parte del profesorado, sean cuales sean las convicciones y posiciones propias. Por otra parte, tambi閚 ha de asegurarse el respeto a la privacidad respecto a las creencias o increencias, derecho reconocido en la Constituci髇 (art. 16, apartado 2) en cuya salvaguarda debe ponerse especial cuidado.

La comprensi髇 de la influencia que cada religi髇 ha tenido en la cultura y sus manifestaciones en las distintas 閜ocas obliga a enmarcar las religiones en las sociedades en donde surgen y se desarrollan. En este sentido es obvio que puede aprovecharse la relaci髇 de la Historia y cultura de las religiones con algunos contenidos del curr韈ulo de Ciencias sociales, geograf韆 e historia que proporcionan el panorama general en el que se insertan, adem醩 de tratar espec韋icamente algunos temas referidos a las grandes religiones monote韘tas, el papel de la Iglesia en la Edad Media o la convivencia de religiones en Espa馻. La Historia y cultura de las religiones no s髄o puede apoyarse en dicha materia, y evitar con ello reiteraciones innecesarias, sino que aporta una visi髇 complementaria que permite profundizar en el conocimiento de la realidad hist髍ica y actual.

La importancia que adquiere la influencia de la religi髇 en las manifestaciones culturales de la tradici髇 espa駉la y occidental hacen de este tema un contenido especialmente adecuado para reconocer f醕ilmente su influencia en el arte. Actividades de aprendizaje que acerquen al alumnado a la iconograf韆 cristiana, a los temas que utiliza y sus representaciones ic髇icas -la creaci髇, personajes y episodios del Antiguo Testamento, el ciclo de la vida de Cristo o representaciones de la Virgen Mar韆, por citar algunos-narran y describen acontecimientos y creencias que no s髄o corresponden al conocimiento de una determinada religi髇 o de obras de arte sino que resultan f醕iles de relacionar con la pervivencia en devociones, romer韆s, procesiones u otras manifestaciones que aun siendo religiosas han pasado a formar parte de la vida social.

Algo similar puede decirse de convertir en actividad de aprendizaje la lectura de mitos egipcios, cl醩icos o b韇licos -Osiris, dioses y h閞oes griegos, el pecado original y la expulsi髇 del para韘o, la torre de Babel, etc.-, interesantes de conocerse en s� mismos pero tambi閚 por su incorporaci髇 a abundantes obras art韘ticas o como fuente de inspiraci髇 de producciones literarias o cinematogr醘icas. En funci髇 del inter閟 del alumnado sobre estos aspectos tambi閚 podr韆 abordarse el paso de mitos y temas de otras culturas a las propias concepciones cristianas, f醕ilmente identificables si se trabaja, por ejemplo, la santificaci髇 por parte del cristianismo de fiestas y ritos paganos o el establecimiento de identidades religiosas que hacen los misioneros con dioses y mitos de los pueblos en los que ejercen su actividad.

Las actividades de aprendizaje que se propongan deben proporcionar, al igual que otras materias de la etapa, no s髄o conocimientos espec韋icos sobre las religiones sino la posibilidad de desarrollar estrategias que contribuyen, mediante el uso de informaci髇, el an醠isis de realidades o la aplicaci髇 de t閏nicas asociadas a un aprendizaje participativo, al desarrollo de capacidades tendentes a que el alumno, guiado por el profesor, aprenda progresivamente por s� mismo y en colaboraci髇 con otros.

Dado que, sobre todo, en cuarto curso los contenidos poseen cierto nivel de abstracci髇 su estudio debe realizarse, preferentemente, a trav閟 del estudio de ejemplos concretos para facilitar la comprensi髇 de los factores que inciden, las interrelaciones que se producen o las razones que est醤 detr醩 de determinadas situaciones o hechos. A partir de este estudio concreto resulta m醩 sencillo que una vez analizado pueda trascenderse y se llegue a comprender las concepciones de tipo general que aborda la materia en este curso.

Orientaciones para la evaluaci髇

El proceso de evaluaci髇, inseparable de los procesos de ense馻nza y aprendizaje de cualquier materia y en el marco de cualquier metodolog韆, permite al profesorado valorar la idoneidad de su planificaci髇 did醕tica en los distintos aspectos del curr韈ulo y la validez de las estrategias de ense馻nza utilizadas a la vez que al alumno debe hacerle evidente los 閤itos y los obst醕ulos en su aprendizaje y ayudarle en la construcci髇 de estrategias de superaci髇 y mejora.

Considerada la evaluaci髇 en un sentido m醩 amplio que su funci髇 calificadora, aunque 閟ta tambi閚 le corresponde, tiene por objeto comprobar el estado inicial de los conocimientos de los alumnos, el grado progresivo de asimilaci髇 de los nuevos contenidos y la verificaci髇 del logro de los objetivos previstos de aprendizaje para, en funci髇 de los resultados, ir ajustando las propuestas de intervenci髇 educativa.

Las siguientes ideas se refieren a algunos aspectos que se juzgan relevantes en este proceso visto desde la perspectiva de la evaluaci髇 del aprendizaje del alumnado:

Los criterios de evaluaci髇 son el referente principal para la evaluaci髇 del aprendizaje del alumnado. Aunque pueden ser utilizados por el profesor como un referente m醩 de la planificaci髇 de la materia, junto a los objetivos y contenidos, ya que concretar qu� y c髆o se piensa evaluar permite con frecuencia definir con exactitud lo que se piensa que los alumnos y alumnas deben aprender. Los criterios de evaluaci髇 sirven de referencia para valorar en qu� medida se han producido los aprendizajes que se consideran especialmente relevantes para la adquisici髇 de las capacidades recogidas en los objetivos. Los criterios son adem醩 el elemento que a鷑a objetivos y contenidos y en donde se observa con mayor claridad la contribuci髇 de la materia al logro de las competencias b醩icas, ya que se refieren a conductas observables que permiten comprobar si se han adquirido los aprendizajes que se consideran imprescindibles, y en qu� grado. No obstante, su enunciado no debe traducirse mec醤icamente en una 鷑ica actividad de evaluaci髇 ya que ofrecen posibilidades variadas de tareas espec韋icas.

El seguimiento del trabajo, la participaci髇 en las actividades habituales del aula as� como todas las actividades que realicen los alumnos y alumnas deben ser evaluadas. Proporcionan informaci髇 valiosa sobre el seguimiento del proceso de aprendizaje del alumnado, adem醩 de que el hecho de hacerlo contribuye a que 閟tos valoren la importancia que tiene la continuidad en el aprendizaje.

La observaci髇 peri骴ica de la propia actividad del alumno en el aula es adecuada no s髄o para evaluar su trabajo escolar, el inter閟, la curiosidad o la participaci髇 en las tareas colectivas, sino que dicha observaci髇 adquiere mayor significado en esta materia por el componente que incluye de desarrollo de actitudes de tolerancia y respeto, por ejemplo, o en el caso de la realizaci髇 de debates, por la valoraci髇 que puede hacerse de la utilizaci髇 de la argumentaci髇 en las intervenciones o de la propia expresi髇 oral. Las actividades diarias recogidas en los cuadernos de clase, los dosieres u otro tipo de trabajos de mayor envergadura proporcionan, igualmente, informaci髇 sobre la manera de hacer, la organizaci髇 e incluso la presentaci髇 de lo que se hace.

A la hora de utilizar pruebas especificas de evaluaci髇 resulta conveniente emplear t閏nicas variadas, ya que con un 鷑ico tipo de instrumento, es dif韈il poder medir adecuadamente aprendizajes muy diferentes o complejos. Para comprobar la memorizaci髇 de informaci髇 o la identificaci髇 de conceptos, pueden utilizarse pruebas objetivas o ampliarlas incluyendo la justificaci髇 de la respuesta (resultar韆n adecuadas para identificar los rasgos de las religiones monote韘tas o para compararlos, para reconocer lo similar y lo diferente entre ellas...). La exposici髇 de un tema -玈ituaci髇 de la religi髇 en el marco de los acuerdos internacionales ratificados por Espa馻 y de la Constituci髇 de 1978�- permite valorar los conocimientos que se tiene sobre el mismo, la capacidad de organizaci髇 y la expresi髇. Un tipo de prueba que se ve adecuado en muchos de los temas, especialmente en los cursos superiores son las pruebas con material en las que a partir de una informaci髇, que puede ser plural tanto en contenidos como en presentaci髇 -textos, im醙enes, datos, etc.- se plantean preguntas abiertas. Debe evitarse que se refieran a temas relacionados con ejemplos o situaciones ya vistas en clase ya que de otra forma podr韆 estarse evaluando exclusivamente la recuperaci髇 de informaci髇 cuando lo que se pretend韆 era evaluar capacidades vinculadas a procedimientos tanto de tratamiento de la informaci髇 como de explicaci髇, o se quer韆 comprobar la capacidad de aplicar los conceptos adquiridos a nuevos ejemplos y situaciones. Esta referencia resulta clara si en relaci髇 con el criterio 1 de evaluaci髇 de tercer curso -Reconocer la pluralidad religiosa en el mundo actual e identificar los rasgos fundamentales de su distribuci髇 explicando algunos factores que han contribuido a dicho reparto- una prueba de este tipo versa sobre la incidencia de la evangelizaci髇 cuando al tratar en clase los factores que influyen en la distribuci髇 de las religiones se ha elegido como ejemplo el estudio de la expansi髇 del cristianismo en Am閞ica.

Por 鷏timo, debe considerarse que las actividades o pruebas de evaluaci髇 propuestas al alumnado deber韆n guardar similitud -no ser id閚ticas- con las actividades habituales de aprendizaje e igualmente deber韆n permitir comprobar aprendizajes que integren conceptos y procedimientos.